Educ. Superior (Enero-Dic. 2006) PDF

Educación
Superior

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Educación Superior abre sus páginas a
Educación todos los profesores de las Instituciones

de Educación Superior (IES) del país que
Superior estén interesados en publicar sus inves-

tigaciones o avances de las mismas.
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República Dominicana

Educación
Superior
año V • Nº 1 y 2 • ENERO - Diciembre 2006
Contenido
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Causas de la deserción en la educación

a distancia: El caso de UAPA
Ing. Yanet Jiminián . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Los espacios virtuales de aprendizaje

y la enseñaza semipresente y a distancia.
Aspectos metodológicos
Dra. Vivian Estrada Sentí
Dr. Juan Pedro Febles Rodríguez
Dra. Milagros Rodríguez Andino
Dr. Antonio Romillo Tarke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Estudio sobre los egresados de la UAPA
Yanet Jiminiám . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
La biblioteca de la Universidad Abierta

Para Adultos en el contexto de la
autoevaluación institucional
Arismendi Rodríguez García. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Diseño didáctico en la modalidad a
distancia basado en hypermedia para el
área de la salud bucal
Irma F. García V., Ed.D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
La gestión de la calidad en la educación

semipresencial y a distancia en el posgrado
Dra. Vivian Estrada Sentí
Dra. Esther María Suros Reyes
Dra. Nurys Batista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Los medios de comunicación impresos

en formato electrónico como recurso para
el aprendizaje
Beatriz Elena García Carmona . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Jóvenes, postmodernidad y valores

Frank D'oleo, MSC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Resumen del Congreso AIESAD . . . . . . . . . . . . . . 143

Educación
Superior
año V • Nº 1 y 2 • enero - Diciembre 2006
Editorial
Educación Superior incluye en este número
tres artículos sobre la deserción, los servicios de
biblioteca y los egresados de UAPA. Estos trabajos
son el resultado de la línea de investigación insti-
tucional de la academia, interesada en verificar la
calidad de sus procesos con la finalidad de mejorar
continuamente los mismos. La UAPA desde su
origen ha puesto especial atención a este tipo de
estudios bajo el entendido de que la responsabilidad
de una universidad y de su liderazgo es asegurar la
calidad de sus procesos y resultados.
Se incluyen, además, cuatro trabajos de docentes

invitados de la universidad de la Habana, Cuba, y
de la Central de Venezuela. Estos trabajos se refie-
ren al diseño didáctico de la modalidad a distancia,
los espacios virtuales de aprendizaje, la gestión de
la calidad de la educación a distancia y los medios
de comunicación impresos en formato electrónico.
Estos artículos se orientan en la dirección de ayudar
en la comprensión de teorías y conceptos propios de
ámbito de la educación a distancia y su impacto en
el desarrollo educativo de la época contemporánea,
cuyo avance está matizado por las TICs.

Dos últimos trabajos completan este volumen. El
primero se refiere a los jóvenes, post-modernidad y
valores donde el autor se refiere a las tensiones de
la juventud en la época actual y la tendencia de los
adultos a valorar su actuación a la luz de criterios y de
valores propios de tiempos pasados. El segundo artí-
culo es una síntesis del XII Encuentro Iberoamericano
de Educación a Distancia celebrado del 13 al 15 de
junio del 2007 en Puerto Plata, cuya organización fue
una responsabilidad compartida entre la UNED de
España y de la UAPA.
En dicho evento participaron instituciones uni-

versitarias de España, Inglaterra, Italia, Venezuela,
Argentina, México, Puerto Rico, Brasil, Colombia,
Ecuador y República Dominicana, entre otras. Las
ponencias allí presentadas fueron resumidas como
parte del trabajo de relatoría de la comisión interna de
UAPA. Este documento no es oficial y en nada com-
promete la responsabilidad de las instituciones organi-
zadoras, pero hemos querido publicarlo por los aportes
brillantes de los ponentes al desarrollo del movimiento
de educación a distancia en iberoamérica.
Educación Superior, como órgano de difusión de

la UAPA, reitera su complacencia por los aportes de
docentes e investigadores de universidades latinoame-
ricanas y caribeñas, en especial de Cuba y Venezuela.
Esta es una forma de cooperación e intercambio
académico que contribuye al crecimiento de la uni-
versidad dominicana. Es nuestro interés continuar
fomentando esta forma de cooperación solidaria den-
tro del proceso de internalización que vive la UAPA,
conducente al establecimiento de lazos de amistad e
intercambio con universidades de la región.
Dr. Ángel Hernández

Rector

Educación
Superior
Causas de la deserción en la educación

a distancia: El caso de UAPA
Yanet Jiminián, M.A*
La educación a distancia es una vía para lograr la incorpora-

ción al sistema educativo de diferentes segmentos de una pobla-
ción con dificultades para cumplir con los requisitos de asisten-
cia propios de los cursos regulares, y mantenerlos en el mismo,
tanto en la educación universitaria conducente a la obtención de
un grado como en la educación continuada.
Para la República Dominicana y para los demás países en
América Latina las posibilidades de un creciente y correcto desa-
rrollo de la educación a distancia significa un importantísimo
aporte, ya que fomenta la igualdad de oportunidades educativas
y facilita la capacitación para la reconversión laboral.
La sociedad de nuestros países enfrenta hoy día problemas
educacionales, entre los que se destaca la deserción estudian-
til. Esta tiene altos costos, entre los cuales cabe mencionar la
reproducción intergeneracional de las desigualdades sociales y de
la pobreza, además tiene un impacto negativo en la integración
* Directora del Departamento de Investigación y Publicaciones, UAPA.

social, lo que dificulta el fortalecimiento y la profundización de
la democracia.
En el informe General sobre Estadísticas de Educación
Superior de la SEESCYT (2006, p.104) “ se define la deserción,
abandono, desertor o desertores como términos que aluden en
general, a los estudiantes matriculados en primer período aca-
démico (trimestre, cuatrimestre, semestre o año) de una carrera
durante un año determinado y que durante el año subsiguiente
no volvieron a matricularse en esa carrera”. También como el
abandono, interrupción o desvinculación temporal o definitiva
por parte de un estudiante, de los derechos y deberes que son
asignados dentro de un programa académico del nivel superior.
Por otro lado, Bernabé Tierno Jiménez (1997, p. 86), plantea
que la deserción es el proceso de abandono voluntario o forzoso
de la carrera por uno u otro período, y se estima como la dife-
rencia existente entre los estudiantes de un determinado período
que ingresan y los que egresan en el tiempo que corresponde a
dicha carrera universitaria, menos los(as) alumnos(as) que aún
permanecen inscritos en el sistema.
Desde un punto de vista más concreto, para Otero (s.f. pág.
5), la deserción es una manifestación de conducta que podría ser
el resultado de la interacción de una serie de características o
variables, pero que reviste una implicación fundamental: refleja
la decisión por parte de un individuo, y en este caso específico
de un estudiante universitario, por interrumpir sus actividades
académicas.
Tinto (1987, p.10) menciona que: No todos los estudiantes
que abandonan una institución quedan fuera del vasto sistema de
educación superior. Muchas deserciones son, en realidad, movi-
mientos migratorios de alumnos hacia universidades del sistema
(transferencia institucional). Otras resultan, al cabo, sólo en una
interrupción temporaria de los estudios formales (desertores tem-
porales). En ambos casos, numerosos alumnos que abandonan
una institución eventualmente logran graduarse en otras univer-
sidades, aunque muchos necesitan más tiempo de lo previsto.

Específicamente, para Otero (s.f., p.8-9), algunas de las varia-
bles que influyen en la deserción son los factores psicosociales
y sociodemográficos del contexto familiar, recursos económicos,
alguna limitación física y mental, la ausencia de disciplina y
método en el estudio. Aunado a esto se encuentran deficiencias
en los programas académicos, las expectativas sobre la carrera
matriculada, la matrícula en carreras no deseadas, la carga acadé-
mica, el lugar de residencia, oportunidades académicas, la falta
de orientación vocacional, complejos componentes de la perso-
nalidad (aspiraciones, motivación, entre otros).
Otras variables complementarias, según Páramo y Correa
(1999, p. 70), que se asocian a la deserción son: los ambientes
educativos, la edad (inmadurez), la adaptación social, la apatía
por los programas curriculares, el cambio brusco del modelo
pedagógico respecto al que tenían en el colegio, tipos de evalua-
ción, cursos de poco interés para su ejercicio profesional, y la
masificación de la educación.
Todas estas variables que se pueden relacionar con el fenóme-
no de la deserción, son diferenciadas por Páramo y Correa (1999,
p.66) en causas ‘intrasujeto’ y causas ‘extrasujeto’. Las primeras
involucran aspectos como enfermedad y muerte, mientras que las
segundas apuntan a variables netamente externas.
En fin, existen diferentes razones para que el alumno(a)
deserte: unos se retiran por falta de interés, otros no ven en la
educación una alternativa para la solución de sus problemas; otra
causa es la falta de apoyo institucional.
Las causas que tienen mayor incidencia para que los jóvenes
abandonen sus estudios universitarios se perciben en cuatro
ámbitos: de orden académico, del propio sistema universitario o
institucional, socioeconómicas y personales.
Factores Académicos
Según plantea Walter Knut (2005, p. 56), la repitencia es la
principal razón por la cual los estudiantes universitarios aban-
donan las aulas antes de haber terminado la carrera. Pero la

decisión del abandono no está solamente en manos del alumno
o de su maestro; también inciden notablemente los problemas
relacionados con el trabajo, la familia, el factor económico y
social, entre otros.
Según Mario Castillo (2005, p. 51), el rendimiento académico
que logra el estudiante está asociado a sus fortalezas o deficien-
cias de tipo educativo y formativo, tales como: expresión escrita,
expresión oral, serias dificultades en el nivel de comprensión y
retención, carencia de conocimientos previos en aspectos rela-
cionados con la realidad circundante, empleo inadecuado de téc-
nicas de estudio, poca experiencia en la presentación de trabajos
escritos, entre otros. Para muchos, su debilidad en estas destrezas
representa un obstáculo difícil de superar.
Las licenciadas Estévez y Reynoso (2005, p. 58), consideran
que la deserción se produce por la inadaptación de las institucio-
nes educativas a la vida, escaso grado de asistencia personaliza-
da, el trabajo, la inadaptación del participante a la institución, lo
que se refleja en el progreso inadecuado o bajo rendimiento.
Otro factor que hay que destacar es que el individuo que ingresa
a una universidad está en constante interacción con el sistema social
y con el sistema académico, por lo que su rendimiento académico
está determinado, en gran medida, por sus antecedentes familiares
(nivel educativo, intereses, logros académicos, nivel socioeconó-
mico y la familia); características individuales (rasgos de persona-
lidad, capacidad de desempeño y sexo); antecedentes educativos
(promedio de calificaciones, características de las universidades y
docentes), y por el compromiso para alcanzar sus metas educativas
(expectativas, aspiraciones y grado de compromiso).
Factores Institucionales
Si se toman en cuenta los planes de estudio a que están
sometidos los alumnos se puede concluir que cada vez las exi-
gencias son mayores, lo mismo que la cantidad de materias que
se ofrecen, sin tomar en cuenta la capacidad y necesidad de cada
individuo en particular.
10
El temperamento, las diferencias en la capacidad del intelec-
tual del individuo, la cantidad de material, la forma en que son
aplicados, la insuficiencia en las relaciones humanas alumnos-
maestro y la falta de objetivos trazados en base a la necesidad
individual de cada persona, son algunas de las causas que han
conllevado a una masiva deserción universitaria.
Expresan las licenciadas Estévez y Reynoso (2005, p. 58), que:
"….otros factores que contribuyen con la deserción son la rigidez
de los programas de estudios, su desvinculación y desarticulación
con la realidad social y el mercado de trabajo y la carencia de un
plan de desarrollo nacional a largo plazo que involucre a las uni-
versidades, siendo esto parte de la misma problemática”.
Expresan, además: “que otro factor causante de la deserción
es la formación docente, pues el uso inadecuado de la metodo-
logía contribuye a que muchos alumnos(a) pierdan el interés de
educarse y abandonan el aula”.
En conclusión, la escasa profesionalización de los profesores,
el estado crítico de los laboratorios, aulas y recursos audiovisua-
les; planes, programas y métodos didácticos desfasados, junto a
la escasez de niveles de formación técnica y de postgrado, así
como un deficiente desarrollo de la investigación y de la exten-
sión universitaria, son los rasgos más caracterizados del fenóme-
no de la deserción.
Factores Socioeconómico
Según Tinto (1987, p.86), las consecuencias más relevantes
de los factores económicos ocurren en el momento de ingresar a
la educación superior, pues en este período la mayoría de los(las)
alumnos(as) deben tener en cuenta su situación económica para
estructurar sus decisiones.
Según Páramo y Correa (1999, p.71), la deserción es, por
excelencia, un problema del sistema educativo, íntimamente
ligado a los entornos, contornos y dintornos del mismo, tales
como los ambientes educativos, situaciones familiares, exigencias
ambientales y culturales que afectan directamente al desertor.
11
Esta situación es la que afecta con mayor fuerza a los jóvenes
de menores ingresos, por lo que el tema financiero y la eficiencia
en el gasto se hace más crítico. Esto se debe a que la evolución
económica del país ha estado en estrecha correlación con los
acontecimientos registrados en los países en desarrollo, aunque
en algunos casos el desenvolvimiento económico dominicano
evidencia algunas características propias que los diferencia de
los demás.
Las medidas políticas aplicadas en nuestro país para frenar
la crisis que a pasos agigantados minimiza el nivel y calidad de
vida de los dominicanos, repercuten de manera directa en la edu-
cación, constituyendo una de las principales razones por la que
los/las estudiantes abandonan las aulas de manera definitiva.
En este sentido es importante destacar que a medida que la
inflación aumenta, disminuye el poder adquisitivo de los salarios,
y su valor real no es suficiente para que una persona pueda suplir
sus necesidades más perentorias; por lo que el factor económico
tiene su incidencia en cualquier decisión sobre la continuidad
universitaria, y pesa mucho más en el inicio de la actividad como
alumno(a) universitario.
La deserción universitaria, estudiada a través de los plantea-
mientos teóricos que se han hecho al respecto, constituye uno
de los mecanismos que, la sociedad en general y las universi-
dades en particular, han institucionalizado como un proceso que
permite marginar a muchos de los alumnos y las alumnas de su
derecho a formarse en una profesión, olvidándose que deben de
brindar igualdad de oportunidades.
Seguimiento de la deserción en la Universidad Abierta

Para Adultos (UAPA)
Tomando en cuenta que en la educación a distancia se incor-
poran un gran número de alumnos(as) de la más variada condi-
ción, se hace necesario conocer a los(as) alumnos(as) y su accio-
nar en las instituciones. La Universidad Abierta Para Adultos
(UAPA) mantiene una preocupación constante por la calidad de
12
sus procesos académicos. Por ello cuenta con el Departamento
de Trayectoria Escolar, el cual se mantiene vigilante sobre el ren-
dimiento de los alumnos(as), diseñando y aplicando mecanismos
e instrumentos que permitan determinar los índices de aproba-
ción, reprobación, rezago, deserción y egreso de los mismos.
Para el cumplimiento de sus funciones, dicha unidad cuenta
con el apoyo de diversas instancias tales como: Rectoría, Vice-
rectoría de Planificación y Desarrollo, Vicerrectoría Académica,
Registro y Admisiones, Orientación Universitaria, Servicios a
los participantes, PROFUNDO y directores de escuelas.
Entre las funciones del departamento de Trayectoria Escolar
está la de realizar estudios que permiten establecer los facto-
res asociados al desempeño académico de los participantes, en
donde se incluyen fenómenos tales como la deserción.
La deserción universitaria constituye por su magnitud un
problema importante del sistema de educación superior. Las altas
tasas de abandono de los estudios que se producen en todos los
niveles educativos tienen incidencia negativa sobre los procesos
políticos, económicos, sociales y culturales del desarrollo nacio-
nal. Es aquí donde radica la importancia que tiene y la preocupa-
ción de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) en conocer
la magnitud de la deserción de sus alumnos y alumnas y darle
seguimiento a los mismos, con la finalidad de ofrecer alternati-
vas que le permitan su reincorporación a la Institución.
Con este propósito UAPA realiza cada cuatrimestre estudios
de seguimiento con los alumnos(as) que no se reinscriben en el
cuatrimestre siguiente. A continuación se presentan los resulta-
dos promedios de los últimos tres años (2004-2006).
Para conocer la magnitud de los participantes que desertan, se
estima la diferencia entre los estudiantes que participaron en el
ciclo anterior y los que se reinscribieron en el cuatrimestre vigente,
sin tomar en cuenta los que cursan monográfico y tesis. Esta dife-
rencia es la que se considera como la magnitud de la deserción de
alumnos y alumnas para el cuatrimestre objeto de estudio.
El porcentaje promedio en cada uno de los años en estudio
fue el siguiente:
13
Para el año 2004 hubo un 13% de abandono, en el 2005 un
16% y en el 2006 un 15%. El promedio general para el periodo
fue de 14.4%.
Para determinar las causas por las que desertan los alumnos
y alumnas en la Universidad, se utiliza la técnica de encuesta, a
través de un cuestionario y una entrevista. El primero consiste en
preguntas cerradas y se le aplica a todos los alumnos(as) que rea-
lizan su retiro formal, es decir, los que llenan un formulario para
el retiro del cuatrimestre; el segundo instrumento se le aplica a
una muestra de aquellos que no realizaron su retiro formalmente,
que es la gran mayoría, a través de la vía telefónica.
A continuación se presentan los resultados promedios obte-
nidos de los cuestionarios aplicados cuatrimestralmente durante
el periodo 2004-2006, sobre las diferentes causas y en qué por-
centaje desertan los alumnos y las alumnas.
Tabla no.1:
RAZONES DE LA DESERCIÓ πN EN UAPA,
PERIODO 2004-2006
RAZONES 2004 2005 2006

Condición económica 12% 25% 8%
Cambio de universidad - 2.94% -
Viaje 18% 3.13% 15%
Trabajo 25% 34.38% 36%
Problema de salud 26% 18.75% 26%
Problemas familiares - 2.94% -
Otros 19% 12.87% 15%
TOTAL 100% 100% 100%
Fuente: Informe del Departamento de Trayectoria Escolar sobre los resultados del
instrumento evaluativo de los participantes que realizaron retiro.
14
En la tabla anterior se puede visualizar que cuando un alumno
o alumna realiza su retiro formal, la causa más frecuente está
relacionada con el trabajo y problemas de salud.
Sin embargo, en las entrevistas realizadas vía telefónica,
primero se presentan los problemas económicos, como deudas
pendientes; luego siguen trabajo, problema de salud y por últi-
mo se refieren a otras, como por ejemplo falta de documentos,
problemas familiares, la no oferta de asignatura, compromisos
personales, la no información de fechas de reinscripción, la
falta de motivación, prueba académica, cambio de universidad
y horarios.
Resulta interesante saber que los participantes con mayor por-
centaje de reingreso a la Universidad, son aquellos que se habían
retirado anteriormente por causas económicas y problemas de
salud. Una minoría reingresa cuando se han retirado por asuntos
laborales o por viaje.
Al parecer se da una incompatibilidad entre el tiempo dedica-
do al trabajo y el de los estudios, muchas veces por las expecta-
tivas equivocadas que los y las alumnos(as) se crean, pensando
que, por elegir una institución de educación a distancia, los
niveles de exigencias serán mínimos. Es un hecho que las obli-
gaciones ajenas al estudio demandan tiempo y responsabilidades
especiales, y así carecen de tiempo suficiente para poder resolver
las demandas de su trabajo y de sus estudios. Por otro lado, está
el incremento en las horas de trabajo, horario laboral irregular e
inclusive cambio de trabajo.
Marta Teobaldo (1996, p. 2) considera que "es necesario
aprender el oficio de estudiante universitario, para incorporarse
a la universidad de modo tal de permanecer en ella, exige un
proceso de resocialización en las exigencias y reglas propias de
este nivel. En la universidad se aprende, también, el oficio de
estudiante. Este aprendizaje requiere adaptarse a nuevos estilos
y modelos de docentes, diferentes normativas y funcionamiento
institucional”.
Las escuelas de UAPA donde hay mayor deserción de
alumnos(as) son en las de Ciencias Jurídicas y Políticas y en la
15
de Negocios, que son las escuelas con mayor número de parti-
cipantes. Estas, a su vez, son las escuelas donde hay un mayor
número de reingreso.
El periodo por el cual los alumnos(as) abandonan la
Universidad varía: Un 70% se retira por menos de un año, un
10% definitivamente, un 18% desde 2 hasta 5 años y un 2% no
sabe. Se deduce que la deserción es parcial, porque el periodo
por el cual los alumnos(as) abandonan es temporal, lo que hace
presumir un regreso.
Al momento que los alumnos(as) desertan, según los estu-
dios realizados, un 52% estaba cursando el primero o el segundo
cuatrimestre, esto señala la importancia de realizar un trabajo
intensivo en la integración rápida del alumno(a) a la vida uni-
versitaria durante el primer año. Lograr esto, tiene implicaciones
definitivas en la permanencia, para los alumnos(as) de nuevo
ingreso. Una vez que el alumno(a) logra integrarse, aumentan
considerablemente las posibilidades de que continúe y culmine
sus estudios.
Los participantes que desertan, consideran, en un 92% que
los servicios que ofrece la Universidad son buenos, muy buenos
y excelentes. La Institución cumple con su rol de proveer un ser-
vicio de calidad a sus alumnos(as), apoyándolos, orientándolos y
motivándolos, para facilitar su aprendizaje.
En cuanto al trabajo que realizan los facilitadores(as) en
el aula, un 75% lo califican de muy bueno a excelente y un
25% lo considera bueno. La adecuada selección del cuerpo
docente tiene mucha importancia en la universidad, ya que este
es el mecanismo para garantizar la calidad de su labor. El(la)
facilitador(a) asume un papel de orientador y guía del proceso
de aprendizaje.
Gracias a la recolección de estos datos, se confirma que el
90% de los alumnos y alumnas de la cohorte 2004-2006, que
desertaron lo hicieron por razones relacionadas con cuestiones
ajenas a la universidad: al parecer la deserción adopta la forma
de abandono voluntario, porque es más frecuente en los dos
16
primeros cuatrimestres posteriores al ingreso a la universidad,
generalmente, originado por la insuficiente integración personal
del alumno(a) con el sistema social y académico.
La atención a los problemas que presentan los alumnos(as)
y que están relacionados con la Institución, se pueden resolver
a través de los mecanismos que se presentan a continuación;
son de carácter particular y puede tener un efecto positivo en la
eficiencia terminal:
- Ofrecer capacitación permanente a los docentes, sobre la
educación a distancia, ya que muchos de ellos no tuvieron
una preparación profesional específica en esta modalidad
y algunos carecen de la actitud de apertura y flexibilidad
requerida, así como habilidad para el manejo de los medios
que se utilizan en educación a distancia.
- Estar en permanente evaluación de los procesos y servicios
que ofrece la Institución para su mejoramiento.
- Las facilitaciones deben ser entendidas como el acompa-
ñamiento y apoyo docente de carácter individual, ofrecido
a los alumnos no sólo como una actividad más de su curri-
culum formativo, sino que puede ser el motor impulsor
que sirva para una transformación cualitativa del proceso
educativo en el nivel superior.
- Facilitar a los alumnos(as) de primer ingreso su acopla-
miento con el sistema de educación a distancia, pues este
primer año es fundamental para poder continuar en la uni-
versidad.
- Ejecutar encuestas de opinión entre los alumnos(as) y
docentes para analizar los aspectos positivos y negativos
de la institución.
- Destacar en los contenidos de aprendizaje de cada asigna-
tura su aplicación práctica.
- Inducir a los alumnos(as) a una experiencia de aprendizaje
en educación a distancia, mostrándoles ejemplos de cómo
otros alumnos han tenido éxito en programas similares.
17
- Motivar a los alumnos(as) al manejo de recursos tecno-
lógicos y convencerlos de las ventajas, ya que facilitan el
acercamiento entre los actores del proceso educativo.
- Poner énfasis en la importancia de saber administrar bien
el tiempo para que el programa educativo logre sus objeti-
vos. Ya que el esfuerzo personal de cada alumno(a) es el
principal factor para su éxito.
- Ofrecer facilitaciones de calidad(interactivas, didácticas,
amenas), aprovechando todo el potencial de los recursos
para evitar aburrimiento.
- Dar retroalimentación continua a los alumnos(as), asegu-
rándoles presencia y atención a sus inquietudes para evitar
ansiedad.
- Diseñar actividades de aprendizaje que, al guardar un
equilibrio adecuado entre la dificultad de la tarea y las
habilidades de los alumnos, promuevan la producción de
ideas creativas.
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Tinto, Vicent., 1987. Abandono de los estudios superiores: Una
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México: UNAM-ANUIES
19
Educación
Superior
Los espacios virtuales de aprendizaje

y la enseñanza semipresente y a
distancia. Aspectos metodológicos
Dra. Vivian Estrada Sentí*
Dr. Juan Pedro Febles Rodríguez**
Dra. Milagros Rodríguez Andino***
Dr. Antonio Romillo Tarke****
Resumen
Las universidades cubanas han estimulado el desarrollo de
programas para la implementación de Entornos Virtuales de
Enseñanza-Aprendizaje (EVE/A), considerándolos como un
espacio de comunicación que hace posible la creación de un
contexto de enseñanza y aprendizaje en un marco de interacción
dinámica, a través de contenidos culturalmente seleccionados
y elaborados y actividades interactivas para realizar de mane-
ra colaborativa, utilizando diversas herramientas informáticas
* Dra. Ciencias Técnicas, Prof. Titular, asesora del MES

** Dr. Ciencias Técnicas, Prof. Titular, Director de BIOINFO.
*** Dra. Ciencias en la educación, Prof. Auxiliar, UC
**** Dr. Ciencias Técnicas, Prof. Titular, Director Tecnología educativa, MES
20
soportadas por el medio tecnológico, lo que facilita la gestión del
conocimiento, la motivación, el interés, el autocontrol y la for-
mación de sentimientos que contribuyen al desarrollo personal
atendiendo al grado de integración de las TIC y a las posibilida-
des que brindan para propiciar la introducción de métodos que
centran su atención en el autoaprendizaje de los estudiantes y de
modelos educativos más flexibles que se ajusten a las diferentes
modalidades de estudio.
Los autores, apoyados en los estudios personales, en las
investigaciones realizadas y en los resultados de varias tesis de
maestría y doctorado exponen sus ideas sobre los aspectos de
carácter metodológico que a su juicio deben ser tenidos en cuenta
para lograr éxito en la enseñanza semipresencial y a distancia en
la educación superior, especialmente en los programas masivos.
Palabras claves: espacios virtuales, aprendizaje colaborativo.
Introducción
Los entornos virtuales de aprendizaje1 han sido definidos por
diferentes autores. Para Gisbert, M. y otros (1998) un entorno
virtual de enseñanza/aprendizaje (EVE/A) es un conjunto de
facilidades informáticas y telemáticas para la comunicación y
el intercambio de información en el que se desarrollan procesos
de enseñanza/aprendizaje. En un EVE/A interactúan, fundamen-
talmente, profesores y estudiantes, pero la naturaleza del medio
impone la participación en momentos claves del proceso de otros
roles: administrador del sistema informático, expertos en desa-
rrollo de aplicaciones multimedias, personal de apoyo, etc.
Adell, J.; Castellet, J.; Pascual, J., (2004) definen un entorno
virtual de enseñanza/aprendizaje como una aplicación informá-
tica diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los
1 En la literatura revisada el término también es conocido como: gestores de Cursos,

plataformas Interactivas o Ambientes de Enseñaza-Aprendizaje.
21
participantes en un proceso educativo, independientemente que
sea a distancia, presencial, o de naturaleza mixta combinando
ambas modalidades en diversas proporciones. Un EVE/A sirve
para distribuir materiales educativos en formato digital (textos,
imágenes, audio, simulaciones, juegos, etc.) y acceder a ellos,
para realizar debates y discusiones en línea sobre aspectos del
programa de la asignatura, para integrar contenidos relevantes de
la red o para posibilitar la participación de expertos o profesiona-
les externos en los debates o charlas.
Desde el punto de vista didáctico, un EVE/A ofrece soporte
tecnológico a profesores y estudiantes para optimizar distintas
fases del proceso de enseñanza/aprendizaje.
En su trabajo Virtual Learning Environments, Dillenbourg
P.,(2000) señala que un entorno o ambiente virtual de aprendizaje
es un espacio social en el que existe interacción social sobre la
información. Esto incluye actividades sincrónicas (Ejemplo: el
chat) y actividades asincrónicas (Ejemplo: correo electrónico y
foros), presentándose además diferentes tipos de comunicación
uno - a – uno, uno - a – muchos o muchos - a – muchos, e inclu-
yendo también comunicación indirecta tal como la que se genera
al compartir objetos.
Autores cubanos como Castañeda, E.; Noa, L.; García, A.;
Laurencio, A. y Alfonso, I. definen el término. Castañeda, E.
(2002, c) lo define como “Gestor o Sistema de Gestión de Cursos
(SGC) refiriéndose a determinadas aplicaciones informáticas de
carácter integrado, que poseen en sí mismas todas las herra-
mientas básicas de comunicación, de gestión y de producción de
materiales cuya función fundamental es la distribución y gestión
de cursos a través de la WWW y el control y la dirección del
proceso de aprendizaje de los alumnos. En opinión de este autor
se utilizan, para la distribución y gestión de cursos a estudiantes
a distancia o como complemento en la enseñanza semipresencial
y presencial.
Una plataforma integrada o gestor de curso no es más que
un conjunto de programas (software) que ofrecen un número
22
de facilidades para situar e impartir un curso en línea. (Noa, L.,
2002).
Se necesita un entorno virtual para que, con el empleo de las
TIC y a partir de un modelo pedagógico, se creen condiciones y
facilidades a fin de que el estudiante pueda trabajar a su ritmo,
pueda interactuar con profesores y alumnos y se pueda apropiar
de conocimientos, habilidades y experiencias. En el mismo se
desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, con característi-
cas diferentes al entorno del aula tradicional.
Desarrollo
1. Qué es un espacio virtual de enseñanza aprendizaje.
Aún cuando entre las distintas definiciones del concepto de
EVE/A existen diferencias, la mayoría de los autores coinciden
en señalar un grupo de componentes principales: el espacio, los
estudiantes, los docentes, los materiales didácticos y la estrategia
didáctica para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendi-
zaje (PEA). Sin embargo, algunos lo ven más como un entorno
tecnológico o herramienta informática, posición que se considera
demasiado técnica, al obviar las potencialidades de los EVE/A
como espacio de comunicación e interacción social mediado por
la tecnología que es la posición que comparten los autores de
este trabajo.
La investigadora de la universidad de Camaguey, Milagros
Rodríguez, quien defendió recientemente su tesis de doctorado
en ciencias pedagógicas, hace un estudio profundo de los crite-
rios para seleccionar y utilizar un EVA en las condiciones de la
facultad de economía.
Basada en las características de los EVE/A, algunos autores
como Noa, L. (2002), Adell, J. (2004), exponen criterios coinci-
dentes en clasificar las herramientas2, de la forma siguiente:
2 Las herramientas aquí son consideradas como programas informáticos elaborados con
un propósito específico.
23
1. Herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica.
2. Herramientas para la gestión de los materiales de aprendizaje.
3. Herramientas para la gestión de las personas participantes,
incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progre-
so de los estudiantes.
En la investigación desarrollada por los autores, demuestran
que estas características de los EVE/A favorecen la utilización de
las TIC que aparecen integradas en estas plataformas y brindan
mayores posibilidades a la creación y gestión de cursos sustenta-
dos en estos entornos, destacando la comunicación asíncrona, en
la que el profesor y los alumnos se conectan a diferente hora por-
que ofrece mayor flexibilidad al proceso, muy utilizada en cursos
a distancia por ser en éstos donde los alumnos necesitan de esta
característica dadas las obligaciones laborales y/o personales.
2. Cómo pueden ser clasificados los EVE/A

Nosotros hemos desarrollado y orientado nuestro trabajo tenien-
do en cuenta la clasificación de los EVE/A, en tres tipos diferente,
bastante coincidente con los planteamientos de (Noa, L., 2002):
24
• Gestores de cursos comerciales: son utilizados por los cen-
tros educacionales, universidades y empresas comerciales
o mercantiles, mediante el pago de una licencia.
• Específicos: elaborados por una universidad o estable-
ciendo uniones o consorcios para la explotación de una
plataforma específica, como es el caso de la plataforma
Ángel, que sólo puede ser utilizada por los miembros del
consorcio o red.
• De código abierto o libre: en oposición al software propie-
tario, cuya característica es que toda persona tiene acceso
a los códigos del programa y puede modificarlos. La única
condición es que el producto obtenido al realizar dichas
modificaciones siga siendo de código abierto.
3. Por qué usar un espacio virtual de aprendizaje.

La introducción de un EVE/A en un centro de educación
superior se justifica cuando:
• Se logra un aumento notable en la calidad y cantidad de
los materiales y recursos de aprendizaje, propios y ajenos,
y se facilita su acceso a los estudiantes.
• Se mantiene una actualización permanente de los materia-
les y recursos.
• Se mejora la comunicación entre los profesores y los estu-
diantes y entre los propios estudiantes, al complementar las
actividades cara a cara. Un acercamiento real al aprendiza-
je colaborativo.
• Se garantiza mayor flexibilidad y variedad de las activida-
des que forman el núcleo del currículum.
• Se influye en la formación de los estudiantes para crear
habilidades para el uso de herramientas tecnológicas y
metas cognitivas («aprender a aprender», planificación del
propio aprendizaje, auto evaluación, etc.).
• Se alcanza flexibilizar el «tiempo de estudio» con el fin
de adaptarse a las necesidades y posibilidades de los estu-
diantes; etc.
25
Todo lo anterior no se logra con solo proponérnoslo, incluso
contando con las últimas tecnologías, disponiendo de banda
ancha para la transmisión de información, voz y datos. Es nece-
sario utilizar metodologías, conceptos pedagógicos y didácticas
particulares que logren una real relación y comunicación entre
el que enseña y el que aprende, entre ellos directamente y entre
ambos y las tecnologías.
4. Hacia dónde van los EVE/A:

A la primera a generación de EVE/A, basados en la distribu-
ción de materiales y la evaluación mediante pruebas directas, le
siguió una segunda generación inspirados en los nuevos conoci-
mientos sobre cómo se aprende usando recursos en línea.
Como señalan varios autores, existen diversas tendencias en
la investigación y el desarrollo de estos entornos, Noa, L. (2002),
Adell, J., Castellet, J. y Pascual, J. (2004). Estos se refieren, entre
otras, a las siguientes:
1. La integración de los EVE/A con los sistemas de gestión de
la docencia y de estudiantes, formando lo que se denomina
un MLE (Managed Learning Environment).
2. La desagregación de los sistemas monolíticos anteriores en
arquitecturas de niveles y en componentes interoperables y
estandarizados.
3. La gestión separada de los contenidos y su creación, distri-
bución e integración en unidades didácticas, motivada por
la teorización acerca de objetos de aprendizaje estandari-
zados: reusabilidad, agregación, metadatos, distribución
libre, colaboración interinstitucional, etc.
4. La preocupación por los aspectos pedagógicos del aprendi-
zaje y la enseñanza en línea, tal y como puede verse en el
desarrollo de lenguajes de modelado o diseño del aprendi-
zaje (EML y IMS Learning Design, por ejemplo).
5. La rápida expansión de entornos de código abierto, a la que
han contribuido tanto las políticas de precios de las empre-
sas que dominan el sector, como el aumento de la calidad
26
y sofisticación didáctica de dichos entornos y su mayor
flexibilidad y posibilidades de integración.
6. El desarrollo del trabajo colaborativo, no solo en cuanto
al aprendizaje de los estudiantes en su interacción con los
profesores y sus propios compañeros de estudio, sino ade-
más en la formación de redes académicas y de equipos de
desarrollo de medios didácticos, en los que se diferencian
diversos roles: expertos en contenidos, especialistas en
medios de enseñanza, facilitadotes, tutores y otros, aprove-
chándose al máximo las potencialidades existentes, incluso
de varios centros de educación superior.
Con vista a garantizar la calidad en la masividad, que requiere
la universalización de la universidad, la educación superior cuba-
na está aplicando una estrategia de perfeccionamiento de los pro-
cesos formativos que se desarrollan en las sedes universitarias
municipales con el amplio empleo de las tecnologías educativas,
que se sustenta en cuatro pilares:
• El perfeccionamiento de los procesos formativos, centran-
do los mismos en el autoaprendizaje y en el aprendizaje
colaborativo.
• El desarrollo de un sistema integrado y progresivo de
medios de aprendizaje, que contempla desde los materiales
impresos hasta la enseñanza en línea con plataformas de
teleformación.
• El trabajo colaborativo en red, tanto desde el punto de vista
académico como en cuanto al desarrollo de los medios.
• La preparación del claustro de profesores para el cambio
cultural, tanto desde el punto de vista pedagógico como
tecnológico, que implica la nueva estrategia.
Hasta que una tercera generación no se consolide, que sea
multiplataforma e integre todos los aspectos de una escuela,
metodologías, desarrollo progresivos de medios de enseñanza,
aprendizaje organizacional, etc., no se podrá lograr el éxito com-
pleto de estos entornos , los que perderán, ampliamente, la com-
petencia con un profesor inteligente y apoyado con recurso, frente
27
a un colectivo que necesita aprender. Cada día las competencias
que exige la sociedad son más sofisticadas y no es suficiente
hablar de una profesión como Ingeniero o administrador sino que
exigirán competencias que cambiarán su perfil a uno más integra-
do que combine conocimiento de varias áreas del saber.
Una denominación posible para esta tercera generación

es Entorno Virtual Integrado e Inteligente para Enseñar a
Aprender. Con el acrónimo EVIEA.
5. Cómo medir la funcionalidad de un EVE/A.
Coincidiendo con algunos autores Adell, J.; Castellet,J. y
otros (2004) podemos tener en cuenta tres elementos para medir
la funcionalidad de un EVE/A: flexibilidad didáctica, usabilidad
y flexibilidad tecnológica.
a) Flexibilidad didáctica: Capacidad para ofrecer valor aña-
dido a procesos formativos diferentes.
b) Usabilidad: Debe ser fácil de utilizar, sencillo, intuiti-
vo, cómodo y amigable tanto para los profesores (como
creadores de cursos, dinamizadores de la participación y
la comunicación y gestores de información académica),
como para los estudiantes (como protagonistas principales
de su propia formación).
c) Flexibilidad tecnológica: la base tecnológica debe tomar-
se en consideración en lo que respecta a la viabilidad de la
plataforma.
En nuestra opinión faltan dos dimensiones que no son tenidas

en cuenta si nos limitamos a los tres elementos anteriores:
d) Totalmente integrado: Tecnológica, pedagógica, metodo-
lógica y didácticamente coherente y consistente.
e) Inteligente: Debe poseer la capacidad de aprender con el
uso y adaptarse a las características de los estudiantes y
profesores y a las condiciones del entorno.
28
6. Aspectos metodológicos
Existen principios establecidos por varios autores que no
siempre son tenidos en cuenta por investigadores de tecnolo-
gía educativa que convierten en inconsistente muchas de las
propuestas realizadas. Cuatro de estos principios se formulan
aproximadamente de la siguiente manera:
• Formulación de los objetivos o propósitos a lograr a partir de
las acciones que debe desarrollar el estudiante en el marco
de las materias específicas y de las funciones que éstas des-
empeñan en el perfil del egresado (Sanz, et al 1999).
• Formulación de problemas-tareas-actividades de aprendi-
zaje con valor sociocultural – personal real para orientar
la búsqueda del conocimiento necesario e ir en aras de su
resolución y propiciar en los estudiantes el sentido per-
sonal-social y constructivo de sus tareas de aprendizaje
(Fariñas,G., 2004) .
• Formular tareas y actividades de aprendizaje procurando
que propicien la capacidad para problematizar el cono-
cimiento y la búsqueda de las regularidades de los fenó-
menos y procesos implicados en las tareas, activando
conscientemente el aprendizaje y por ende el desarrollo
(Fariñas,G., 2004) .
• La búsqueda del desarrollo de puntos de vista en el edu-
cando, sobre la realidad y actitudes congruentes con estos,
como consecuencia de la realización de las tareas de
aprendizaje y la organización de los conocimientos para
resolverlos (Fariñas,G., 2004), lo que permitirá activar
conscientemente el aprendizaje y por ende el desarrollo.
Nosotros hemos trabajado con el criterio metodológico de

atender los siguiente 7 momentos principales:
a) Seleccionar el EVE/A atendiendo a flexibilidad técnica, usa-
bilidad, flexibilidad didáctica, integralidad e inteligencia.
b) Establecer dimensiones e indicadores para evaluar el crite-
rio de éxito del EVE/A que va a ser utilizado.
29
c) Organizar los elementos que componen el campo virtual en
el espacio digital disponible para la aplicación especifica
que se va a realizar.
d) Evaluación de diferentes entornos que interactúan con el
escenario en el cual se está aplicando el EVE/A.
e) Seleccionar el o los entornos más apropiados para la apli-
cación atendiendo a las condiciones existentes, la interac-
ción con el medio y los propósitos de la institución.
f) Implementar y organizar los cursos en el EVE/A selec-
cionado.
g) Examinar los resultados según el criterio de éxito definido
en b).
Estos 7 momentos tienen un procedimiento asociado que por

motivos de espacio no incluimos en este artículo.
Conclusiones
Con el desarrollo e integración de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones y el nivel alcanzado por los
EVE/A, la presencialidad, la comunicación, la interacción y las
características de los materiales y actividades de aprendizaje, se
ven ahora favorecidos y permiten potenciar diferentes modelos
educativos.
Una tercera generación de EVE/A, multiplataforma que
integre todos los aspectos de una escuela, contribuirá al éxito
completo de estos entornos, para poder competir con un pro-
fesor inteligente y apoyado con recursos, frente a un colectivo
que necesita aprender. Cada día las competencias que exige la
sociedad son más sofisticadas y no es suficiente hablar de una
profesión, sino que exigirán competencias que cambiarán su
perfil a uno más integrado que combine conocimiento de varias
áreas del saber.
Seguir una rigurosa ruta metodológica es imprescindible para
garantizar el éxito de estos entornos.
30
Bibliografía
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virtual de enseñanza/aprendizaje de código fuente abierto para
la Universitat Jaume I”, [en línea] , Disponible en http://cent.uji.
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NTIC al profesor para el montaje e impartición de sus cursos”.
Ciclo de conferencias impartidas en la universidad técnica de
Ambato. Conferencia 3, [Formato digital]
3. Fariñas, G., (2004), “La educación del futuro vista desde una
psicología histórico-culturalista” En Gonzáles, D & coauto-
res, Psicología Educativa, Editorial Pueblo y Educación, La
Habana.
4. Fariñas, G., (2005), Psicología Educación y Sociedad. Un estudio
sobre el desarrollo humano, Editorial Felix Varela, La Habana.
5. García, A.; Laurencio, A. & Alfonso, I., (2005), “La educación vir-
tual y su dimensión axiológica: una aproximación primaria”.
Ponencia presentada en el evento internacional XI Convención
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6. Gisbert, M.; Adell, J.; Rallo, R. & Bellver, A., (1998), “Entornos
Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje”, Cuadernos de Documen-
tación Multimedia, Madrid, Pp. 29-41, [en línea], Disponible en:
http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista), [Consultado
3-2-05]
31
Educación
Superior
Estudio sobre los egresados

de la UAPA
Yanet Jiminián, M.A.*
Los egresados de la Universidad Abierta Para Adultos

(UAPA) representan la imagen de la Institución. Es por esto que
la búsqueda permanente de la excelencia académica adquiere
significado pleno.
En este trabajo se presentan y se discuten los resultados de
un estudio sobre los egresados de las distintas áreas del cono-
cimiento que ofrece la universidad. El mismo se considera muy
importante porque se analizan indicadores de éxito de la función
académica cuyos resultados sirven de base para revisar, cambiar
o fortalecer los programas que se ofrecen y el uso de sus recursos
de acuerdo a la demanda académica, o profesional imperante.
A través de este estudio se petende alcanzar los siguientes
objetivos:
• Indentificar si los egresados de la UAPA están ejerciendo
su carrera en el campo de su promoción.
• Verificar si su desempeño laboral depende de la capacita-
ción recibida en la UAPA.
* Directora de Investigaciones y Publicaciones, (UAPA).
32
• Verificar si su estilo de vida ha mejorado después de titu-
larse.
• Determinar la satisfacción de los egresados con los servi-
cios generales ofrecidos por la Universidad.
• Determinar las áreas que los egresados consideran que la
UAPA debe mejorar.
• Analizar la calidad del trabajo que realizan los facilitadores
en el aula, según los egresados.
• Determinar si el pensum de la carrera cursada cumple con
las expectativas del mercado laboral.
Para la obtención de los datos se preparó un cuestionario con
16 preguntas dirigidas a los egresados de las diferentes carreras
que oferta la Universidad, comprendidos entre la primera y la déci-
mo séptima graduación; para un total de 5,094 egresados. Se tomó
una muestra aleatoria simple de 294 egresados, representativa de
las carreras, con un 94% de confiabilidad(1.881 según la tabla de
distribución normal) y un 6% de error.
Con una parte del cuestionario se pretendía evaluar los moti-
vos de los participantes para ingresar a la Universidad, la opinión
de los egresados sobre las técnicas que se utilizan, la calidad de
los servicios que se ofrecen, áreas a mejorar y el trabajo que reali-
zan los facilitadores. A continuación se presentan los resultados:
Los egresados opinaron en un 40.82% que eligieron la UAPA
por la metodología, un 33.33% por el horario, el 26.19 por las
facilidades, un 5.44 por el servicio y un 5.10% por el costo. Esto
hace evidente que los participantes al ingresar a la UAPA consi-
deran como relevante la metodología de estudio y el horario.
La acción educativa en la Universidad Abierta para Adultos
se basa en el principio de la responsabilidad, compartida entre el
facilitador(a) y el participante en el proceso de aprendizaje. En
el plano operativo esto se traduce en un alto grado de actividades
que el participante realiza con la única orientación de entrada
que le ofrece el facilitador(a).
Esta práctica genera un proceso educativo en el cual se reco-
nocen las diferencias individuales, tanto en lo relativo a las apti-
33
tudes como a la situación social y laboral de los participantes,
dando lugar a una oferta curricular flexible en la organización de
los horarios de docencia.
Este enfoque metodológico se asume en razón de que la
población estudiantil de la Universidad Abierta Para Adultos en
principio, está motivada e interesada en realizar las actividades
de aprendizaje que tiene previstas en su plan curricular.
El enfoque metodológico consiste en la confrontación de
ideas, el participante aprende haciendo, aprende investigando,
aprende con la orientación del facilitador donde la cátedra tradi-
cional no existe.
La metodología empleada es activa, participativa y demo-
crática. Las técnicas de aprendizaje se basan en la actividad
de los que aprenden. Dentro de este contexto, la universidad
prioriza aquellas técnicas de aprendizaje que se fundamentan
en los principios de aprender-haciendo y aprender a aprender,
dentro de los cuales cabe citar: la investigación, taller, seminario
y exposiciones.
En cuanto a las opiniones emitidas por los egresados de la
UAPA, con respecto a las técnicas de estudio, un 47.46% indicó
que son excelentes, en un 28.99% buenas y el 23.55% conside-
ró que son muy buenas, lo que se refleja en la satisfacción que
sienten con las técnicas utilizadas en UAPA en el proceso de
aprendizaje.
Para una buena gestión administrativa y académica, la
Universidad cuenta con direcciones de escuelas, departamentos,
y unidades, entre otras, los cuales brindan sus servicios dentro
del marco de sus responsabilidades. Los servicios de gestión
académico y administrativo son considerados por el 56.20% de
los egresados como muy buenos, para el 24.09% buenos, para el
18.98% son excelentes y para el 0.73 % de ellos como regulares,
lo que refleja la satisfacción de los mismos con los servicios
brindados por la Universidad.
En cuanto a las áreas de la Universidad que hay que mejorar.
Un 24.29% indicó que el área que necesita mejorar sus servicios
es Registro, el 15% señaló a Servicios a los Participantes, el
34
12.86% biblioteca, el 12.50% el economato, y el 12.14% conta-
bilidad y/o caja. El 7.86% señaló que ninguna de las áreas requie-
re mejoras. Asimismo, el 7.50% cafetería, el 2.86 direcciones de
escuelas y el 2.14% dicen que admisiones. El 2.86% agregó que
la metodología que aplican algunos de los facilitadores no es
coherente con la de la Institución.
La adecuada selección del cuerpo docente tiene mucha impor-
tancia en la universidad, ya que sus directivos están conciente de
que es el mecanismo para garantizar la calidad de la labor docente.
Según Mirian Acosta (2001, pág. 184) “el docente en la UAPA
asume el nombre de facilitador, esto implica que su rol es de orien-
tador, de soporte del aprendizaje. Es un guía del proceso de apren-
dizaje del participante, asume una responsabilidad compartida con
el mismo sobre la eficacia del proceso de aprendizaje”.
Dentro de los compromisos que asume el(la) facilitador(a)
con la institución y con el grupo están: orientar y ser soporte del
aprendizaje, preparar los materiales de estudio de la asignatura,
prepararse previamente para no improvisar, aclarar y explicar los
aspectos que presentan dificultades en lo relativo a los contenidos
de las asignaturas, evaluar los aprendizajes, asignar las actividades
necesarias para el buen manejo de los contenidos del curso.
Otros compromisos que asumen son, motivar a los participantes
para el logro de los aprendizajes, cumplir fielmente con el horario
asumido, entregar puntualmente, dentro del plazo establecido en el
Reglamento Académico, las calificaciones al final de la asignatura.
En la Universidad, el docente reconoce los conocimientos
previos de los alumnos(as) y les crea conciencia de ser responsa-
bles de su propio aprendizaje.
La atención personalizada que brindan los(las) facilitadores
a los participantes favorece una mejor comprensión de los pro-
blemas que enfrentan y/o enfrentarán para dar respuestas a sus
compromisos en su futura práctica profesional.
Los egresados corroboran el buen trabajo que realizan los
docentes en la Universidad: el 38.46% consideró que dicho tra-
bajo es muy bueno, para 32.23% es excelente, para el 28.57%
bueno, y solo, para el 0.73 % es regular, lo que evidencia la
35
satisfacción de los egresados con el trabajo realizado por los faci-
litadores, ya que este repercute en los conocimientos alcanzados
y en la preparación que obtuvieron para llevar a cabo las tareas
que los conllevan a su profesionalización.
La otra parte del cuestionario va dirigida a conocer si los egre-
sados de la UAPA están desempeñándose en su área, de qué mane-
ra la ejercen, en qué tipo de empresa laboran, si han realizado otros
estudios después de haberse graduado, si ha mejorado su estilo de
vida y cuáles son los incentivos recibidos en la empresa en que
laboran. A continuación se presentan los resultados obtenidos:
Los egresados opinaron en un 71.65% que están ejerciendo
su carrera y un 28.35% que no, lo que indica que la mayoría está
desempeñándose en su área y que la formación recibida es ade-
cuada con la realidad del mundo del trabajo.
Lo anteriormente expresado lo confirma el hecho de que para
el 42.91% el desempeño de sus funciones depende de la capa-
citación recibida en UAPA, el 25.75% dicen que totalmente, el
21.64% parcialmente y sólo el 9.7% de los egresados indicaron
que su desempeño en la actualidad, nada o muy poco depende
de la formación recibida en la UAPA. Lo que evidencia que los
conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en la UAPA son
aplicables en el desempeño profesional.
En cuanto a la manera en que los egresados de la universidad
ejercen su profesión, un 54.92% opinó que lo hace de manera
independiente y 45.08% de manera dependiente. Indicando ade-
más que la metodología de estudio aplicada en la Universidad se
refleja en la autonomía que asume el participante, ya no sólo en
el proceso formativo sino también en su vida profesional.
En relación al tipo de empresa donde laboran los egresa-
dos de la UAPA, se pudo establecer que el 65.70% trabaja en
empresas de servicio, el 20.25% comercial, 9.09% en otras y el
4.96% industrial, lo que evidencia que los egresados de la UAPA
contribuyen con el desarrollo socio-económico del país desde
sus diferentes áreas. La pertinencia de la formación se refleja en
estos datos, ya que UAPA ha priorizado, precisamente, las áreas
indicadas en su oferta curricular.
36
Todo profesional que quiera tener éxito a través del tiempo,
tendrá que especializarse y capacitarse continuamente. Según el
cuestionario aplicado a los egresados un 51.47% ha realizado
otros estudios al concluir su carrera, y el 48.53% no, este último
porcentaje es preocupante, tomando en cuenta que la sociedad en
que vivimos sufre cambios constantemente; los conocimientos
adquiridos en poco tiempo se convierten en obsoletos, y ello se
refleja en una disminución de las competencias.
Los egresados opinan, en un 46.59%, que su estilo de vida ha
mejorado notoriamente después de graduados, el 27.65% dice
mayormente, el 16.67% parcialmente, el 6.44% muy poco y el
2.65% opina que en nada. Se observa que la gran mayoría han
mejorado positivamente, tomando en cuenta que un 59.72% ha
recibido incentivos después de graduarse, así como aumentos y
ascensos.
Finalmente, según el 47.01% de los egresados el pensum de
las diferentes carreras cumple con las expectativas del mercado
laboral, el 43.66% dicen mayormente, el 8.58% parcialmente, el
0.75% muy poco. Es evidente que los planes de estudio de las
distintas carreras están altamente relacionados con las expectati-
va del mercado laboral.
Tomando en cuenta los resultados obtenidos y las sugeren-
cias de los egresados de la UAPA, se presentan a continuación
las recomendaciones:
- Capacitar permanentemente al personal docente de la UAPA
en cuanto a la metodología de educación a distancia.
- Ofrecer cursos de atención al cliente a todo el personal
que ofrece servicios y mantiene un contacto directo con el
participante.
- Continuar con la actualización de los programas de estudio.
- Ofrecer, a través del INCAPRE, cursos de capacitación
sobre las diferentes áreas e formación tales como, derecho
notarial y procesal penal.
- Incentivar a los egresados, a través del colegio de egresa-
dos y el INCAPRE a participar de los cursos de formación
continuada que ofrece la Universidad.
37
Educación
Superior
La biblioteca de la Universidad
Abierta Para Adultos en el contexto
de la autoevaluación institucional
Arismendi Rodríguez García, M.A.*
La Universidad Abierta para Adultos, UAPA, a lo largo de

sus doce años como líder y pionera en educación abierta y a
distancia en la República Dominicana, ha hecho de la evaluación
una cultura interna permanente. Eso le ha permitido exhibir los
estándares de calidad y excelencia que, hoy por hoy, ostenta en
el escenario de la educación superior.
Según D'Agostino (2002):

“En su más amplio sentido, el término evaluación, con inde-
pendencia del campo en que se aplica, se vincula estrechamente
con el hecho de juzgar el valor de algo: características de las
personas, procesos, cosas, fenómenos, sistemas, ideas, situacio-
• El autor es Licenciado en Filosofía (Summa cum Laude), por la Pontificia Universidad

Católica Madre y Maestra; Maestro Bibliotecario, por la Universidad de Puerto Rico-
Recinto Río Piedras. En la actualidad se desempeña como Director de la Biblioteca
de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA.
38
nes, etc., y de atribuirle o negarle grados de mérito y de calidad”
(Pág. 7)
El año 2007, ha sido declarado por las autoridades de la
Universidad como el “Año de la Autoevaluación Institucional”.
Se busca con esto propiciar un ambiente de autocrítica, que
permita contrarrestar debilidades, afianzar fortalezas, detectar
oportunidades y posibles amenazas.
En este estudio se pretende brindar una panorámica de la
situación de los servicios ofrecidos por el Departamento de
Biblioteca, a la luz del proceso de autovaluación impulsado por
la UAPA. Para ello servirán de guía los procesos de consulta
organizados por la Universidad, donde se recogen las diversas
opiniones de los participantes, posibilitando así el manejo de
datos objetivos acerca de los rubros evaluados.
Un proyecto de evaluación de un servicio de información
documental tiene, o debería tener, tres objetivos fundamentales,
según Fuentes (1999):
1. Proporcionar el máximo servicio a sus usuarios.
2. Examinar los programas actuales.
3. Planificar el futuro del servicio en cuestión.
De modo que, la razón de ser del proceso de autoevaluación
de una biblioteca, es poner al descubierto la situación real de la
misma, para anclarse al futuro, brindando el mejor servicio posi-
ble, sirviendo de apoyo vital al proceso de enseñanza-aprendiza-
je y orientada hacia la satisfacción de las necesidades de infor-
mación de toda la comunidad universitaria, como acertadamente
sostiene Patalano (2007). Es eso lo que se ha tomado en cuenta a
la hora de impulsar la evaluación objeto de este análisis.
Mediante un cuestionario de 28 preguntas, aplicado a una
muestra de 103 participantes, se reunieron informaciones objeti-
vas acerca del nivel de satisfacción de los mismos con relación a
los servicios de la biblioteca de UAPA.
Al ser cuestionados sobre el nivel de satisfacción de los par-
ticipantes con el trato recibido del personal de la biblioteca, se
presentó el panorama siguiente:
39
• Muy satisfecho = 38.78%
• Satisfecho = 54.08%
• Poco satisfecho = 6.12%
• Insatisfecho = 1.02%
De modo que el 92.86% de los participantes que utilizan
habitualmente la biblioteca, según este sondeo, se siente muy
satisfecho y satisfecho por la manera en que son tratados por
el personal de servicios de la Biblioteca, lo cual da muestra de
que, en sentido general, los empleados del departamento poseen
la formación, experiencia laboral, entrenamiento y capacidad
necesaria para cumplir adecuadamente las responsabilidades que
pesan sobre sus hombros.
La Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y
Tecnología, SEESCyT (2006), reconoce que el personal representa
el capital más importante de la Biblioteca, y que la cantidad y cali-
dad deberá constituir una garantía para el ejercicio de sus funcio-
nes, orientado al logro de la misión y objetivos de la institución a
la que pertenecen (Pág. 21). Por eso las instituciones de educación
superior deben ser persistentes en la gestión de programas de for-
mación continua para los bibliotecarios y personal auxiliar, a fin
de que desempeñen con eficiencia sus labores.
Retomando el cuestionario, se puede resaltar el nivel de satis-
facción de los participantes con los servicios de referencia:
• Muy adecuados = 38.64%
• Adecuados = 48.86%
• Poco adecuados = 12.50%
• Inadecuados = 0.00%
Como se puede apreciar, el 87.50 % de los encuestados
entiende que las orientaciones y ayuda recibidas en la búsqueda y
localización de la información es adecuada; tomando en cuenta,
como muy bien señala Moya Anegón (1995), que las funciones
de referencia “son todas aquellas que tienen por objeto facilitar
a los usuarios de la biblioteca el acceso a la información que la
biblioteca controla”. (Pág. 66)
40
En lo relativo a la actualización de los recursos bibliográficos,
los resultados son:
• Muy actualizados = 24.72%
• Actualizados = 46.07%
• Poco actualizados = 22.47%
• Desactualizados = 1.12%
• No tengo criterios para opinar = 5.62%
Se puede ver que, aunque el 70.79 % opina que los materiales
de biblioteca están lo suficientemente actualizados (lo cual es
muy positivo); un 22.47% los considera poco actualizados, lo
que amerita la implementación de acciones tendentes a aumentar
el acervo de biblioteca con bibliografías novedosas, a sabiendas
de que el conocimiento humano se renueva constantemente.
En lo que concierne al nivel de satisfacción con la disponibi-
lidad de libros de acuerdo al área de formación, tenemos:
El 73.17% se siente satisfecho y muy satisfecho; pero se
debe prestar una especial atención al 26.83% que se siente poco
satisfecho e insatisfecho con la disponibilidad de textos de su
área de estudio.
Sobre la consideración de los participantes de la Universidad
Abierta para Adultos acerca de las publicaciones periódicas,
tenemos los siguientes resultados:
• Muy adecuados = 25.30%
• Adecuados = 31.33%
• Poco adecuados = 16.87%
• Inadecuados = 0.00%
El 56.63% de los encuestados es de opinión favorable. Sin
embargo, a lo que realmente se debe prestar atención es al
26.51% que dice no tener criterios para opinar, lo que en otras
palabras quiere decir, que este segmento no utiliza las revistas,
41
periódicos, boletines, memorias, etc., que conforman el acervo
hemerográfico. Aunque esta situación es similar en casi todas
las instituciones de educación superior, o sea, es un malestar
general, no por esto deja de ser inquietante, ya que las publica-
ciones periódicas ponen a los alumnos y público en general en
contacto con los escritos e investigaciones relevantes y de último
momento.
En el cuestionario aplicado a los participantes, también se
incluyó la interrogante sobre la satisfacción con la utilidad de la
base de datos electrónica EBSCO. Con relación al nivel de satis-
facción con las informaciones recibidas acerca de dicha base de
dato, los resultados fueron:
El 46.16% se siente satisfecho, frente a un 10.25% que mues-
tra insatisfacción. Aunque se puede intuir que el 43.59% que
dice carecer de criterios para opinar no posee de las informacio-
nes necesarias sobre la base de datos. La EBSCO fue adquirida
recientemente por la Universidad y, a pesar de la campaña de
difusión desplegada por la Dirección de Biblioteca, aún son
muchos los participantes que ignoran las informaciones básicas
acerca de la misma.
Sin embargo, a pesar del desconocimiento que existe acerca
de la base de datos EBSCO, la amplia mayoría aprecia su calidad
y se siente satisfecho:
Al cuestionárseles sobre la satisfacción con respecto a la uti-
lidad de la EBSCO, los resultados arrojados fueron:
42
Según estos datos el 53.33% considera de mucha utilidad la
base de datos EBSCO; aún así, se debe seguir prestando atención
al 37.33% que dice no tener criterios para opinar, ya que esto
puede que responda a una falta de información adecuada que les
permita utilizar los recursos disponibles en la base de datos.
Estos resultados cobran mucha relevancia, si consideramos el
nuevo modelo de biblioteca que exigen los tiempos actuales. La
biblioteca o centro de información debe poner a disposición de
los usuarios herramientas novedosas, con la capacidad de opti-
mizar los servicios y productos en coherencia con las demandas
curriculares y co-curriculares. Así se estaría en consonancia con
las disposiciones emanadas de las reglamentaciones oficiales de
la SEESCyT (2006), cuando señala, refiriéndose a las bibliote-
cas de las instituciones de educación superior de la República
Dominicana:
“La Biblioteca deberá estar dotada de los recursos tecnológi-
cos cuya calidad y versatilidad permitan la ejecución de políticas
y programas de gestión de recursos de información, coherentes
con las demandas de su misión y de su comunidad natural de
usuarios. Ellos estarán al servicio del almacenamiento y recu-
peración de información tanto local como virtual. Permitirán el
uso y transferencia de información registrada tanto en soportes
tradicionales como en aquellos fruto de los avances o cambios
tecnológicos”. (Pág. 32)
La distribución por Escuelas del total de encuestados, presen-
ta el panorama siguiente:
• Escuela de Ciencias Jurídicas y Políticas = 27.78%
• Escuela de Idiomas = 4.17%
• Escuela de Negocios = 26.39%
43
• Escuela de Psicología = 27.78%
• Escuela de Educación = 5.56%
• Escuela de Turismo = 8.33%
La distribución por nivel académico, reflejó:
• Ciclo Básico = 10.00%
• Del 3er y 5to Ciclo = 11.43%
• Del 6to al 9no Ciclo = 37.14%
• Más de 10 Ciclos = 41.43%
Se puede observar que la gran mayoría, cerca del 80%, del
total de encuestados están cursando del sexto ciclo en adelante.
Esto significa que son participantes con criterios suficientes para
evaluar positiva o negativamente los servicios de la Biblioteca
de UAPA, dado el tiempo que los mismos han permanecido en
la Institución.
La valoración emitida por los participantes, con respecto a los
servicios y el personal de la biblioteca de UAPA, ha sido muy
positiva en términos generales. Ahora bien, se han observado
pequeños baches que precisan de una especial atención, a los
fines de ser corregidos y garantizar un servicio de calidad que
perdure en el tiempo. De este modo se afianzaría el compromiso
coherente de la biblioteca entre su ser y su quehacer, tratando de
dar cumplimiento fiel a la misión, visión y valores que le dan
identidad a la Universidad Abierta para Adultos, UAPA.
Como sostiene Alarcón Echenique (2007), la evaluación es un
tema recurrente en la actividad bibliotecaria, que abarca el aná-
lisis crítico de todas —o parte— de las actividades y procesos,
con la finalidad de determinar la calidad de estas organizaciones,
a partir de la validez de los objetivos propuestos y la pertinencia
o no de los métodos utilizados, para lo cual se emplean indicado-
res que facilitan medir cualitativa y cuantitativamente el sistema
en su conjunto, ahora con mayor énfasis en la satisfacción del
usuario (Pág. 2)
De modo que, si el proceso de evaluación en el que se
encuentra inmersa la UAPA, y en específico la biblioteca, deve-
44
la información relevante, como hasta el momento ha ocurrido,
referida al funcionamiento de la misma, esto ayudá sin dudas, en
la toma de decisiones y la elaboración de estrategias que tengan
como finalidad su perfeccionamiento continuo.
Referencia:
• Alarcón Echenique, Marlén. “Evaluación y calidad de los servicios
de información: una propuesta teórico-metodológica”. En:
ACIMED; Vol. 15, No. 4, (abril, 2007). P. 1-10. (Véase versión
electrónica en: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=
true&db=zbh&AN=25732895&lang=es&site=ehost-live)
[Consultado el 6.08.2007]
• D'Agostino de Cersósimo, Giuseppa. (2002). Aspectos teóricos de
la evaluación educacional. Editorial EUNED: San José, Costa
Rica.
• Fuentes, Juan José. (1999). Evaluación de bibliotecas y centros de
documentación e información. Ediciones Trea: España.
• Moya Anegón, Félix de. (1995). Los sistemas integrados de gestión
bibliotecaria: estructuras de datos y recuperación de infor-
mación. ANABAD: Madrid, España.
• Patalano, Mercedes. Proceso de autoevaluación de la biblioteca
universitaria [En línea]. http://www.amicus.udesa.edu.ar/
autoevalu.html [Consultado el 3.08.2007].
• Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología,
SEESCyT (2006). Reglamento de Evaluación para las
Bibliotecas de las Instituciones de Educación Superior
de la República Dominicana. SEESCyT: Santo Domingo,
República Dominicana.
45
Educación
Superior
Diseño didáctico en la Modalidad

a Distancia basado en Hypermedia
para el área de la salud bucal
Irma García, Ed.D,*
Resumen
Diseño Didáctico en la Modalidad a Distancia basado en
Hypermedia para el Área de la Salud Bucal. García, Irama, 2006.
Universidad Central de Venezuela, Facultad de Odontología.
Diseño Didáctico/Educación a Distancia/Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje/Hypermedia.
La investigación tuvo por objetivo mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las clases teóricas, a través de la
realización de un proyecto piloto de un diseño didáctico en la
modalidad a distancia basada en hypermedia, en el componente
teórico de un curso teórico-práctico del primer año de la Facultad
de Odontología de la Universidad Central de Venezuela. Esto se
planteó ante la excesiva matrícula estudiantil en las clases teó-
ricas. Los docentes dictaban sus clases de forma magistral, las
* Doctora en Educación, profesora agregada Universidad Central de Venezuela.
46
estrategias de enseñanzas estaban centradas en el docente, quie-
nes utilizaban como medio instruccional exposiciones apoyadas
en diapositivas. Existe en la Institución la Unidad de Apoyo
Tecnológico Instruccional, pero los docentes no la usaban. Los
estudiantes poseían computadoras personales con conexión a
Internet y los docentes no aprovechaban este recurso.
La investigadora desarrolló en un grupo de 118 estudiantes
el proyecto piloto de un diseño didáctico para el componente
teórico de un curso teórico-práctico, el cual contempló activida-
des bajo la modalidad de educación a distancia a través de los
hypermedia y trabajos prácticos en la modalidad presencial en
pequeños grupos, donde se dio seguimiento al funcionamiento
del diseño didáctico durante su implementación.
El análisis de los datos reveló la mejoría del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje en el curso donde se aplicó el Proyecto Piloto,
la modalidad bimodal como una solución al exceso de matricula
por aula, el docente hizo uso de las TIC’s y la educación a dis-
tancia. Los resultados obtenidos de esta investigación fueron un
aporte útil a ser desarrollado como proyectos tecnológicos en el
componente teórico de los cursos de la carrera odontológica y en
la Educación Superior.
Abstrac
The investigation considered objective to improve the process
of teaching-learning in the theoretical classes, through the exe-
cution of a Pilot Project of a design didactic in the modality to
distance based on hypermedia, in the theoretical component of
a theoretical-practical course of the first year of the Faculty of
dentistry of the Central University of Venezuela. This it was pre-
sented before the excessive one registration student in the theo-
retical classes, the educational dictated its magisterial classes of
form, the strategies of teachings were centered in the educational
one, these utilized as medium instructional expositions supported
in slides. It exists in the Institution the Technological Unit of
Support Instruccional, but the educational it did not use. The stu-
47
dents possessed personal computers with connection to Internet
and the educational did not take advantage of this resource.
The research scientist developed in a group of 118 students
the Pilot Project of a design didactic for the theoretical com-
ponent of a theoretical-practical course, which contemplated
activities under the modality of education to distance through
the hypermedia and practical jobs in the modality face-to-face in
small groups, where was done a pursuit to the operation of the
design didactic during its implementation.
The analysis of the data revealed the improvement of the
process of teaching-learning in the course where applied the
Pilot Project, the modality bimodal as a solution to the excess
of registers for classroom, the educational one made use of the
TIC' s and the education to distance. The results obtained of this
investigation were a contribute useful to to be developed like
technological projects in the theoretical component of the cour-
ses of the career research and in the higher Education.
Mini-Curirculum Vitae de Irma F. García

Profesora Agregada de la Facultad de Odontología de la
Universidad Central de Venezuela.
Doctora en Educación, Mención Tecnología Instruccional y
Educación a Distancia (NOVA, Southeastern University, USA);
Magister Scientiarium en Educación, Mención Orientación (UCV);
Licenciada en Educación, Mención Orientación (UCV). Jefe de la
Cátedra Introducción al Estudio de la Odontología; Coordinadora
de Educación a Distancia de la Facultad de Odontología;
Miembro del Comité Académico del Doctorado Individualizado
de la Facultad de Odontología y Coordinadora del Programa de
Especialización y Maestría en Educación, Mención Orientación
en la Facultad de Humanidades y Educación. Presidenta de la
Asociación Venezolana de Educación a Distancia (2006-2008)
Dirección Oficina: Ciudad Universitaria, Av. Andres
Bello, Facultad de Odontología, 3o. Piso Ofic. Orientación
Odontológica. Universidad Central de Venezuela.
48
Caracas - Venezuela. Telf. 58-212- 6053842
Direccion Personal: Apartado Postal No. 17726 IPOSTEL
Parque Central Av. Lecuna. Caracas-Venezuela. Telf. 58-212-
5737679 (telf.fax) – 58-414-3384506 (móvil). Correo Electrónico:
garciai@rect.ucv.ve , presidencia@aved.edu
Estudio del Problema

Exposición del Problema
El problema de la presente investigación se planteó cuando
la investigadora, producto de varias reuniones de Coordinación
Académica, observó los planteamientos de los profesores del 1º
Año: a) la problemática del excesivo número de alumnos por aula
lo cual hace que se dificulte el trabajo didáctico, b) la poca partici-
pación del estudiante en su proceso de aprendizaje y c) poco com-
promiso del alumno con la realización de las asignaciones. A partir
de allí, asistió en calidad de observadora a reuniones de los años
superiores (2º, 3º y 4º), para determinar si esta realidad era común en
dichos cursos, ratificándose la problemática planteada, concluyendo
que la situación es similar y compartida por el resto de los colegas,
lo que evidencia un problema institucional que requiere solución.
Resultados Anticipados y Evaluación de los Instrumentos

Con este estudio se dió respuesta al problema del deterioro
del proceso de enseñanaza-aprendizaje (E-A), producto entre
otros aspectos del incremento excesivo de la matrícula estudiantil
en la Facultad de Odontología (FO). Se implementó el Proyecto
Piloto Diseño Didáctico en la Modalidad a Distancia Basado en
Hypermedia para el Área de la Salud Bucal (DDDHSB), sobre
desarrollo tecnológico de un diseño didáctico en la modalidad
de a distancia, con la finalidad de determinar su funcionamien-
to con la mejora de dicho proceso.En este sentido, en la Tabla
1, se planteó hacia donde se dirigen los esfuerzos y resultados
organizacionales y el impacto del Proyecto Piloto DDDHSB
implementado (véase Tabla 1).
49
Metas
1. Incorporar en un 75% la educación a distancia y las nuevas
tecnologías al componente teórico de un curso teórico-
práctico en 1º Año del Plan de Estudios de la Facultad
de Odontología de una Universidad Venezolana como
Proyecto Piloto.
2. Realizar en un 100% el Proyecto Piloto DDDHSB para
validar la factibilidad y viabilidad en un curso del 1º Año
donde la autora se desempeña como docente.
3. Comunicar el 100% de los resultados, como fortaleza para
su implementación, a las autoridades de la Institución.
4. Aportar el 75% de las soluciones al problema del exceso
de matricula por aula y su impacto negativo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Tabla 1
Impacto del Proyecto Piloto DDDHSB
Nivel Mega Nivel Mecro Nivel Micro Proceso Insumos

Outcomes Output Productos
5% 75% 80% 80% 100%

Profesionales Estudiantes Estudiantes Estudiantes Estudiantes
con: Alta prepa- graduados en que cursaron hacen uso del acceso a
ración profesional. un alto nivel con éxito el curso teórico Internet.
Interactuando en de desempeño. curso. en-línea. Página Web
forma dinámica, Ejerciendo la Ejecución del Planificación y con el material
participativa profesión en un diseño didácti- desarrollo de enseñanza
propiciando y servicio co del curso. de las clases en-línea y los
fortaleciendo de salud como teóricas en- Hypermedia.
acciones condu- odontólogos. línea. Equipos.
centes a la de- La comunidad Capacitación
fensa y cons- y la institución para acceder
trucción de la se beneficia a las clases
salud. Compro- con su trabajo. en-línea.
metido con la
salud de la socie-
dad. Haciendo
uso de las nuevas
tecnologías y la
educación a
distancia.
50
Estrategias de Solución
La presente investigación tuvo por objetivo mejorar el proce-
so de enseñanza-aprendizaje en las clases teóricas, se realizó el
Proyecto Piloto de diseño didáctico en la modalidad a distancia
basado en hypermedia, en el componente teórico de un curso
teórico-práctico del 1º Año de la Facultad de Odontología de una
Universidad Venezolana. La investigación en su fase de imple-
mentación tuvo una duración de cinco semanas incluyendo las
evaluaciones.
Discusión y Evaluación de las Soluciones

Fue un diseño cualitativo, como proyecto tecnológico, cuya
finalidad fue elaborar un producto o diseñar un proceso que
funcione y que sirva para resolver alguna necesidad, aplicando
para ello conocimientos, experiencias y recursos; buscó desarro-
llar recursos que funcionen en la práctica, que es el caso de esta
investigación (Lacueva, 2000). Este paradigma se centró en la
importancia del cambio, el contexto, la función y el significado
de la acción humana, buscando servir a una comunidad, com-
prender la realidad en su profundidad y detalles.
Las características generales de este paradigma son: a) utiliza
técnicas cualitativas de recolección y análisis de datos, b) es feno-
menológico y le interesa conocer el marco de referencia de quien
actúa, c) observación en el campo, lugar de los acontecimientos
directamente, d) orientado a los descubrimientos, descriptivo e
inductivo, e) orientado al proceso, f) énfasis en la validez de los
datos, ajustados a la realidad y profundos, g) su objetivo no es la
generalización, y h) la realidad es dinámica y compleja.
Descripción de las Soluciones Seleccionadas

La escena de la investigación estuvo centrada en el diseño
de una Página Web haciendo uso de los hypermedia con los
contenidos tratados en las unidades temáticas seleccionadas.
Los estudiantes los desarrollaron accesando a la Página Web
51
de la NOVA, desde un computador conectado a Internet fuera
del aula de clases y realizaron las actividades allí establecidas a
distancia. La evaluación de los aprendizajes logrados se ejecutó
totalmente a distancia. Las actividades prácticas fueron presen-
tadas en la modalidad presencial, de acuerdo a la programación
establecida.
Reporte de las Acciones Tomadas

La implementación del Proyecto Piloto DDDHSB se realizó
en las Unidades I-II del Programa del Curso y se compararon los
resultados de las evaluaciones de los aprendizajes logrados en la
Unidad III dictada totalmente en forma presencial. Esta Unidad
se dictó antes de la implementación, porque sus contenidos no
tenían como requisitos el dominio de los contenidos de las
Unidades I-II.
Descripción de los participantes del Proyecto Piloto DDDHSB.
Se describió el grupo que participó de la investigación. Estuvo
conformado por estudiantes de nuevo ingreso a la Educación
Superior del sector oficial, que cursan el 1° Año de la carrera
odontológica; fueron estudiantes de un nivel socio-económi-
co medio-alto. Sus edades estuvieron comprendidas entre los
18 – 20 años. Fue un total de 118 alumnos, egresaron de la
Educación Media con un promedio de calificaciones entre los
13 – 17 puntos. Tienen un computador personal con acceso a
Internet, poseen correo electrónico, en general manifiestan inte-
rés en participar de una experiencia educativa basada en ED,
son jóvenes inquietos por la salud bucal de la población y están
dispuestos a dar lo mejor de sí en aras de avanzar en su proceso
de aprendizaje, que apunte hacia un compromiso con la salud
integral y colectiva .
La autora de este Proyecto en su rol de docente diseñó, produ-
jo, implementó y evaluó, las sesiones tanto presenciales como a
distancia, elevándose el número de participantes a 119 personas.
La selección de los participantes se realizó intencionalmente,
52
dado que la autora se desempeña como docente del curso, per-
mitiendo así el estudio con mayor profundidad, lo que permitió
lograr el criterio de eficiencia propuesto en los objetivos de la
investigación.
Trabajo de campo. El trabajo de campo estuvo centrado en el
comportamiento del Proyecto Piloto DDDHSB, el cual contem-
pló actividades bajo la modalidad a distancia y trabajos prácticos
en la modalidad presencial. Las actividades no presenciales cons-
tituyeron un proceso autogestionado por los estudiantes, guiados
por la investigadora bajo la modalidad a distancia, utilizaron los
hypermedia para impartir los contenidos y las diferentes activi-
dades que de allí se organizaron y se generaron. Los actividades
prácticas se efectuaron en forma presencial realizando una obser-
vación por semana, a cargo de la autora durante 90 minutos.
La autora tuvo el rol de observador participante, estuvo invo-
lucrada en el proceso observacional, interpretando significados y
captando comportamiento, jerga, vocabulario, atención e interés
en las clases, realización de evaluaciones (Martínez, 1994). Esta
observadora estuvo involucrada en un proceso complejo “como
en la física moderna, que tiene en cuenta la relatividad de Einstein
y el principio de incertidumbre de Heisenberg” (Martínez, 1994,
p. 52), diferenciándose significativamente de la ciencia clásica.
La observación participativa en el aula se registró en un
diario de campo, detallando todo lo acontecido en cada sesión
de clase práctica en forma directa, tanto al estudiante como al
docente, en cuanto a actividades, técnicas y recursos empleados.
Las observaciones se realizaron en tres fases: a) diagnóstica,
se efectuó al inicio del período académico antes de la inter-
vención del Proyecto Piloto, tuvo una duración de 16 horas. b)
Descriptiva-Explicativa, se efectuó a partir de la implementación
del Proyecto Piloto, tuvo una duración de 20 horas. c) Analítica,
se efectuó durante todo el proceso de la implementación del
Proyecto Piloto, con énfasis al final de la implementación, dado
que ya se obtuvo el conjunto de toda la información, tuvo una
duración de 20 horas.
53
Cabe destacar que la validación y factibilidad de este Proyecto
Piloto fue una propuesta de cambio en los diseños didácticos en
la institución, significando con ello la importancia del diario
de campo, en el cual se tomó nota de todo lo que involucra la
incorporación de la modalidad a distancia al Programa de la asig-
natura, en cuanto a las fases de: diagnóstico, diseño, producción,
implementación, evaluación, manejo de las herramientas tecno-
lógicas; inversión de tiempo y costo en cada una de estas fases.
Se aplicó una encuesta para conocer las expectativas que ten-
drían los estudiantes respecto al Curso, este instrumento enrique-
ció lo observado en la fase diagnóstica, porque permitió aportar
datos acerca: a) tenencia de computador, b) manejo y uso de las
herramientas tecnológicas, c) datos personales e información
general; con la finalidad de implementar acciones de cambio en
el diseño inicial de la investigación de ser necesario.
Se llevó control de correos electrónicos recibidos y enviados
por los estudiantes, en cuanto a frecuencia, contenido del mensa-
je. Esto permitió conocer sus inquietudes cuando no estaban en
las clases prácticas y requerían de la interacción con la docente
y la Página Web.
Cuando finalizó la experiencia en la modalidad bimodal con
las Unidades I-II se les aplicó el instrumento Evaluación de la
Lección, para que los estudiantes opinaran acerca de la actividad
realizada, tal como se expuso en el Apéndice D. Esto permitió
enriquecer la observación en su fase analítica. Igualmente, se
tomó en cuenta el nivel de rendimiento en las unidades donde
se realizó la investigación, a fin de comparar los resultados
obtenidos en la experiencia con las calificaciones obtenidas en la
unidad dictada totalmente en la modalidad presencial.
Resultados
La síntesis de los resultados más importantes, se obtuvieron
a través de observaciones realizadas e instrumentos aplicados
para esta investigación (Encuesta Diagnóstica, Cuestionario
54
como cierre de la experiencia y 630 minutos de observaciones
realizadas). Estos instrumentos permitieron responder a las inte-
rrogantes de la investigación y sus objetivos, en los términos que
se exponen a continuación.
El procedimiento que se seguió en esta investigación contó
con tres momentos:
Primer momento. Diseño y producción del programa del
curso y de las unidades que estuvieron en la modalidad bimodal,
los materiales de apoyo y la publicación de la página Web, con
una duración de seis semanas.
Segundo momento. Implementación del Proyecto Piloto con
una duración de siete semanas. Este momento a su vez contem-
pló tres fases de observaciones-participantes: a) diagnóstica, b)
descriptiva-explicativa y c) analítica, las cuales permitieron vali-
dar y establecer la viabilidad y factibilidad del Proyecto Piloto
DDDHSB. Durante estas fases se aplicaron los instrumentos
para: a) el análisis de la audiencia participante del Proyecto, b)
realización de siete sesiones de observaciones por espacio de 90
minutos cada una, dando un total de 630 minutos de observacio-
nes realizadas y c) se llevó un diario de campo, donde se tomó
nota de lo acontecido y los comentarios de los estudiantes acerca
de su experiencia en la modalidad a distancia. En él se registró
todo lo sucedido en las clases y cualquier diálogo sostenido
entre la docente y los estudiantes, las conversaciones telefónicas
sostenidas con algunos estudiantes, y también se registró las
visitas realizadas por algunos de ellos en la Cátedra para alguna
aclaratoria.
La observación se realizó de manera directa en cada sesión
de clase durante las siete semanas para describir la actuación
docente-alumno en las actividades presenciales, las técnicas,
recursos empleados en clases y escuchar los planteamientos de
los estudiantes producto de su experiencia en la modalidad a
distancia. La investigadora asumió el rol de observadora-par-
ticipante utilizando el diario de campo para registrar todos los
acontecimientos, haciendo anotaciones rápidas en el momento
55
de la clase o de la participación del grupo y luego lo más pronto
posible complementar esas notas.
De manera indirecta se realizaron observaciones a través de
los correos electrónicos recibidos, llamadas telefónicas recibidas
y visitas no programadas de los estudiantes a la Cátedra. Esto se
consideró porque lo que trasciende el aula a través de elementos,
acontecimientos y relaciones que se da fuera de ella ayudó a
comprender el proceso.
El momento de la Implementación para los efectos de la
observación se dividió en tres fases:
1. Diagnóstica, iniciándose en la primera sesión de clase por
un período de cuatro semanas (del 07 al 25 de octubre).
Se aplicó la Encuesta Diagnóstica. Durante este período
se les informó los estudiantes acerca del propósito de la
investigación, los requerimientos para participar de ella en
cuanto al manejo de las herramientas tecnológicas, como
lo son la tenencia de correo electrónico, acceso y experien-
cia en navegar en una página Web, elaboración de docu-
mentos utilizando los programas de Word y Power Point.
Se les presentó la Página Web “Universidad-Odontología
y Sociedad” y se les entregó, un instructivo especial para
el seguimiento de la Lección.
2. Descriptiva-Explicativa, la cual se realizó durante seis
semanas, desde el 28 de octubre hasta el 28 de noviembre,
durante este lapso de tiempo se sistematizó más observa-
ciones y concretarlas en el aspecto que se deseaba indagar,
para lo cual se recurrió a la teoría y la normativa intentando
explicar lo observado.
3. Analítica, se realizó durante las dos últimas semanas de la
implementación, desde el 18 al 28 de noviembre donde se
dio respuestas a las posibles causas de lo observado y bus-
car algunas soluciones para ciertas situaciones problemas,
se recurrió con mayor profundidad a la teoría para com-
prender mejor el proceso, partiendo de la oportunidad de
disponer del conjunto global de la información, las cuales
56
se plantean en la Discusión de este capítulo. Se centró en
la conducción de la estrategia en su desarrollo. Se tomaron
en cuenta elementos de la planificación (programa) con el
propósito de comprender lo observado y tener un patrón de
referencia, abordamos la actuación docente y del alumno,
los resultados de las evaluaciones y trabajos finales de las
Unidades I-II objeto de esta investigación y se comparó
con los resultados obtenidos en la Unidad III que precedió
a la implementación del Proyecto Piloto DDDHDB.
El desempeño del docente y de los alumnos se consideró en
función de las actividades, técnicas y recursos empleados en las
sesiones de trabajo presencial, como un todo integrado, porque el
punto de interés es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como se
condujeron las clases en cuanto a actividades y recursos utilizados,
los cuales para efectos de esta investigación se centró en los docu-
mentos impresos como las lecturas, ejercicios, orientaciones por
escrito y guía de estudio dada en la Página Web, que en conjunto
intentan facilitar y hacer más dinámico el proceso de E-A.
Tercer momento. La evaluación del proceso. Este momento
sirvió para enriquecer los resultados de la fase de implementa-
ción a través de la aplicación del instrumento de cierre de la acti-
vidad como Evaluación de la Lección, para conocer cómo ellos
describieron su experiencia durante el desarrollo de un curso
que se dictó en la modalidad bimodal. Los cálculos cuantitativos
se realizaron a través de las estadísticas descriptivas usando las
frecuencias de respuestas con el Programa Estadístico Statistical
Package Social Sciences 10.0 (SPSS).
Igualmente se tomó en cuenta los resultados de las evalua-
ciones de los aprendizajes logrados en las Unidades I-II durante
la experiencia bimodal comparándolas con los resultados obte-
nidos en la Unidad III, anteriormente dictada totalmente bajo la
modalidad presencial. Se utilizaron las calificaciones obtenidas
en ambas experiencias.
En cuanto a los resultados de las evaluaciones de los apren-
dizajes logrados en las Unidades I-II, se observó que de los
57
119 estudiantes participantes de la experiencia en la modalidad
bimodal el 69,01% obtuvo calificaciones entre 16-20 puntos y
0% de aplazados, mientras que en la Unidad I dictada totalmente
en la modalidad presencial el 4,24% de los estudiantes se ubicó
en ese rango de calificaciones, el 78,81% obtuvo calificaciones
entre 10-15 puntos, agregándosele el 16.95% de aplazados. Es
así que se pudo observar en las opiniones de los estudiantes
cuando expresaron que la experiencia les facilitó los aprendiza-
jes, ayudándolos a investigar, motivación hacia el estudio por lo
novedosa de la estrategia de enseñanaza.
Discusión
Los resultados en el presente estudio permitieron afirmar que
la implementación del Proyecto Piloto DDDHSB constituyó un
avance significativo en la línea de trabajo propuesto en los objeti-
vos, respondiendo a las preguntas planteadas en la Investigación,
en tanto que es viable y factible su puesta en práctica en el com-
ponente teórico de los cursos del Plan de Estudios de la FO.
Esto significó que la experiencia en el campo, partiendo de
contrastar los resultados finales con la expectativa de soluciones
al problema planteado, favoreció la viabilidad y factibilidad del
Proyecto Piloto DDDHSB como propuesta de cambio para la solu-
ción de los problemas planteados en esta Investigación. Con ello
se está haciendo referencia en particular a la modalidad bimodal
como estrategia de enseñanza para los cursos teóricos-prácticos
del Plan de Estudios de la FO, a los hypermedia con sus posibi-
lidades y características favorables para optimizar el aprendizaje
de los estudiantes, y los criterios teóricos-metodológicos como
fundamentos para la implementación de las TIC´s en el diseño
didáctico del curso objeto de estudio de esta Investigación.
Estos hallazgos indicaron que los resultados fueron consisten-
tes con los estudios que reporta la literatura, donde la educación
a distancia y la modalidad bimodal es favorecida para el desa-
rrollo de la educación universitaria, tal como señalan Heinich, et
al. (1999) cuando se refirieron a la definición y caracterización
58
de la ED y García, (2000) cuando estableció la posibilidad de
desarrollo de esta modalidad, las limitaciones que actualmente
confronta y lo que se esta haciendo para superarlas. En la reali-
zación de esta investigación fueron consistentes los aportes de la
literatura con los resultados, desde sus alcances hasta la vivencia
de las limitaciones que presenta la modalidad a distancia.
En cuanto al Constructivismo y el Aprendizaje Significativo,
enfoques teóricos en que se sustentó el diseño didáctico asumido
en esta investigación, se pudo constatar lo planteado por Mayer
(1996), Ausubel (1983), Driscoll (2000), Ertmer y Newby (1993)
y Reigeluth (1999) cuando se refirieron a la persona que aprende,
el ambiente y la interacción que se establece entre ellos, son fun-
damentales para que el aprendizaje se produzca. La enseñanza
debe estructurarse de tal manera que el aprendizaje esté anclado
en contextos reales y significativos, presentar la información de
variadas formas, en los conocimientos previos y facilitar que el
estudiante construya su conocimiento.
Es por ello que desde esta posición teórica la incorporación
de las TIC´s en los Sistemas de Diseño de Instrucción en la
Educación Superior, facilitó al alumno la construcción de su
ambiente de aprendizaje, tal como lo plantea Dorrego (1999),
lo cual es consistente con lo evidenciado en los resultados de
las observaciones y las opiniones aportadas por los estudiantes
participantes de la experiencia. Por ello es que la selección de la
tecnología es muy importante, porque se le considera como una
herramienta cognitiva, que el alumno va a manejar para construir
su conocimiento.
De allí que los docentes tengan en la WWW, tal como lo
plantea Salinas (1999), un soporte en el diseño didáctico, lo cual
es consistente con los resultados de la presente investigación, en
tanto que potenció las aplicaciones educativas que se enfatizaron
en la interacción docente, alumnos y contenidos, logrando un
proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno, con
criterios de flexibilidad y control, creación de comunidades de
aprendizaje, experiencias de educación a distancia y aprendizaje
59
abierto. Enriqueciendo el proceso didáctico en dos direcciones
por un lado el acceso a la información y por el otro la explotación
de las redes como medio comunicacional.
Barret y Redmond (1997), Chacón (1997), Devenport y
Friedlander (1997), Chavero (1999), establecieron las posi-
bilidades que presentan los hypermedia para los procesos de
aprendizaje, porque cuenta con la diversidad de aplicaciones
con la unión de texto, imagen y sonido, permitiendo un proceso
comunicacional interactivo, logrando una motivación y atractivo
para el estudiante. Esto fue consistente con los resultados de la
investigación.
Se evidenció de igual manera que los hypermedia redefine
el papel del docente, en tanto que transfiere parte del poder y la
autoridad al estudiante. Esto condujo a un replanteamiento de los
objetivos y métodos de enseñanza hacia un enfoque constructi-
vista, donde es más importante el proceso de aprendizaje que los
resultados cuantitativos del mismo.
Es por ello que el problema planteado en esta Investigación
se relaciona con la literatura, en tanto que apuntó hacia las posi-
bilidades y características de los hypermedia y la educación a
distancia en el proceso de E-A. Se estableció el alcance de los
hypermedia como coadyuvante en los procesos de aprendizaje y
viabilizadora de los cambios posibles en las instituciones univer-
sitarias, el enfoque de aprendizaje, los criterios teóricos-metodo-
lógicos de desarrollo de diseños didácticos y los parámetros con-
ceptuales acerca de los alcances de la tecnología instruccional en
los cambios posibles en la Educación Superior.
60
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64
Educación
Superior
La gestión de la calidad
en la educación semipresencial
y a distancia en el posgrado
Dra. Vivian Estrada Sentí*
Dra. Esther María Suros Reyes **
Dra. Nurys Batista ***
Resumen
El mejoramiento de la calidad de la educación superior en
Cuba, es sin duda un gran compromiso de todos los actores invo-
lucrados en la administración del sistema.
En las universidades cubanas el posgrado académico y en
particular los estudios de maestría han alcanzado avances signi-
ficativos. De manera sistemática se ha trabajado por perfeccionar
su calidad, pertinencia e impacto social, así como la eficiencia y
eficacia de la gestión institucional.
* Dirección de Tecnología educativa, MES

** Dirección de Evaluación, MES
*** Dirección de Tecnología educativa, MES
65
El presente trabajo refleja un análisis de siete años de apli-
cación del Sistema de Evaluación y Acreditación de Maestrías
(SEA-M) cubano tomando como base el conjunto de estándares
definidos en nuestro Patrón de Calidad así como los aspectos
fundamentales en la gestión de la calidad para los programas
semipresenciales y a distancia. Se analizaron más de 50 evalua-
ciones externas y autoevaluaciones de programas de maestría, a
partir de lo cual se pudo detectar aquellos aspectos que consti-
tuyen las debilidades más significativas y que atentan contra la
calidad de estos programas, donde se proponen acciones para
mejorar su gestión y por ende su nivel de calidad.
Introducción
La calidad es un rasgo distintivo e intrínseco de la educación
superior cubana, por lo que resulta indispensable la creación
de vías o mecanismos que favorezcan la promoción, búsqueda,
medición y certificación de los niveles de calidad que deben
alcanzar los procesos e instituciones de educación superior,
sobre la base de la teoría y la práctica nacional e internacional
muy en particular aquellos que se desarrollan en la modalidad
semipresencial y a distancia.
Estos mecanismos adquieren carácter autorregulador de la
calidad (aseguramiento de la calidad) en la medida en que las
propias instituciones adquieran un rol protagónico en cuanto
a estas acciones o mecanismos, tanto desde el punto de vista
evaluativo como de los planes y programas de mejora a imple-
mentar, desarrollar, así como su adecuado control.
En la actualidad en nuestro país se trabaja por perfeccionar
el sistema de evaluación y acreditación con el objetivo de velar
por la gestión de la calidad y que este abarque los programas de
amplio acceso (programas en modalidad a distancia y semipre-
senciales con una alta matrícula.
66
Desarrollo
El SEA-M es un resultado importante de los esfuerzos que el
Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba dedi-
ca a la búsqueda de la excelencia en el cuarto nivel educacional.
El diseño de un programa de maestría tiene su base conceptual y
metodológica en los lineamientos establecidos en el Reglamento
de educación de Posgrado de la República de Cuba y en el Patrón
de Calidad de programas de Maestrías.
De manera general los principales aspectos que tiene en cuen-
ta nuestro Patrón de Calidad son:
Figura 1. Sobre el Patrón de Calidad
El papel de las universidades y muy específicamente el sis-

tema de educación superior, tiene sin duda una responsabilidad
ante la sociedad en su conjunto, ya que esta última exige a la
universidad producir, entre otras cosas, conocimiento científico
socialmente válido capaz de generar soluciones creativas en las
múltiples áreas del quehacer social. Desde su inicio, la universi-
67
dad ha sido consciente de sus responsabilidades como institución
educativa que busca el perfeccionamiento de sus funciones: las
tradicionales y las que aparentemente pudieran no serlo. Ante la
necesidad de conjugar lo habitual y lo novedoso, la docencia y la
investigación, la extensión cultural y los servicios, lo local y lo
mundial y la gestión con la totalidad de sus actividades, se sitúan
la evaluación y la acreditación como procesos que superan sus
propias definiciones y las fronteras de los países.
Son procesos básicos en este sistema de gestión por la cali-
dad: la autoevaluación, la evaluación externa y el proceso de
acreditación el cual constituye un reconocimiento del nivel de
calidad del programa.
Figura 2. Procesos Básicos
La gestión para el mejoramiento continuo de la calidad pre-

senta al menos 3 fases:
• La autoevaluación que permite reconocer el nivel de cali-
dad alcanzado como fase inicial.
68
• La evaluación externa y la acreditación propiamente dicha
que certifica los niveles de calidad alcanzados.
• La mejora continua y permanente, para mantener y superar
los niveles alcanzados en la acreditación.
El presente trabajo muestra un resumen de las principa-
les dificultades y deficiencias encontradas en los procesos de
autoevaluación y evaluación externa realizada a los programas
de maestría en nuestro país. Entre ellas se destacan:
1. Insuficiente preparación de los Recursos Humanos.
2. No se cuenta con un Sistema de Superación adecuado y
bien fundamentado.
3. Resistencia al cambio.
4. Las autoevaluaciones no siempre reflejan las principales
debilidades que posee el programa. Por otro lado estas, en
muchas ocasiones, no se realizan en el momento adecuado.
5. Falta de una efectiva aplicación del Sistema de Evaluación
(institucional, de carreras, maestrías,…) que contemple,
entre otros aspectos los siguientes:
• Fortalecer la orientación sistemática sobre los principales
conceptos de evaluación y acreditación.
• Aplicar eficientemente los procedimientos para gestionar
la calidad del proceso, que incluye autoevaluar la calidad
al concluir cada edición o convocatoria del programa (al
término del tiempo declarado en el programa aprobado).
• Contar en las instituciones académicas con un órgano que
asesore el desarrollo de la autoevaluación.
• Contar con un plan de desarrollo, derivado de los resulta-
dos de la autoevaluación, precisando acciones concretas a
ejecutar y en qué tiempo.
6. Falta de Recursos Materiales y Proyectos que apoyen con
fuerza esta actividad (fundamentalmente la preparación de
los Recursos humanos).
7. Insuficiente empleo de la tecnología en el proceso de ense-
ñanza - aprendizaje.
8. Insuficiente cultura por la calidad.
69
Para llegar a estas consideraciones fueron analizadas un total
de 50 programas de maestría de diferentes áreas de conocimien-
to (Ciencias Naturales, Agropecuarias, Técnica, Económicas y
de la Salud) de diferentes CES del MES, MINSAP y MINED.
También se participó en los procesos de evaluación externa de
15 programas.
La determinación y análisis de estos aspectos resulta de vital
importancia en el proceso de gestión por la calidad, pues nos
indican cuáles son los elementos hacia los cuales es necesario
dirigir las principales acciones y en las que debemos trabajar
para lograr resultados superiores.
A partir del estudio realizado y tendiendo en cuenta los
criterios de expertos en materia de evaluación y acreditación
se aplicó la Técnica de Campo de Fuerza con el objetivo de
valorar la necesidad del perfeccionamiento del SEA-M dirigido
a continuar elevando la calidad de los procesos y adecuarlo a
las necesidades actuales de los programas semipreseniales y
a distancia y en particular aquellos de amplia matrícula (progra-
mas de amplio acceso). Con esta técnica se determinaron aque-
llos aspectos que constituían fuerzas impulsoras y restringentes
al cambio. Los principales elementos valorados se resumen en
las figuras 3 y 4 :
70
Figura 3. Diagrama de Campo de Fuerza
FUERZA IMPULSORA FUERZA RESTRINGENTE
1. Voluntad de la 1. Criterios sedimentados sobre

dirección lo adecuado del sistema actual
2. Alta demanda de 2. Certidumbre del carácter

matrícula temporal de la demanda
3. Conciencia de la 3. La aparente contradicción

necesidad de la calidad entre calidad y masividad
4. Experiencias en 4. Lo nuevo de los programas

evaluación y acreditación de amplio acceso
5. Integración de las 5. Diferencia en la concepción

instituciones y ejecición de los progra-
mas de maestría
Figura 4. Fuerzas impulsoras y restringentes
71
Como resultado de este análisis se valoró la necesidad e
importancia del cambio y se proyectaron un grupo de acciones
que se formulan en un trabajo que le da continuidad a los ele-
mentos expuestos anteriormente y que eleven a niveles superio-
res la calidad del posgrado en la modalidad semipresencial y a
distancia con un fuerte apoyo de los medios de enseñanza.
Conclusiones
La calidad en la educación tiene relación directa con el nivel
de vida de la sociedad y es la base de su desarrollo científico y
tecnológico y por tanto, tiene uno de los roles más importantes
frente a la sociedad.
Los conceptos de calidad, evaluación, aseguramiento de la
calidad, excelencia, estándares y acreditación, muy en boga en
los últimos años, no siempre parecen ser manejados con sufi-
ciente claridad, lo cual se evidencia en la práctica cotidiana. Por
esta razón resulta muy importante desarrollar trabajos dirigidos
al análisis sistemático de aquellos elementos que inciden positiva
o negativamente en la mejora continua de la calidad de la educa-
ción superior y en particular en aquellos programas a distancia.
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73
Educación
Superior
Los medios de Comunicación

Impresos en Formato Electrónico
como recurso para el aprendizaje
Beatriz Elena García Carmona
Resumen
Esta investigación respondió a ¿Cuál es el efecto de la imple-
mentación de una modalidad educativa, sustentada en las nuevas
tendencias para el aprendizaje, que involucre el uso de recursos
didácticos provenientes de bases de datos electrónicas, suminis-
tradas por organizaciones relacionadas con medios de comunica-
ción impresos, sobre el rendimiento académico de los integrantes
de la asignatura Informática I de la carrera Administración y
Contaduría de la universidad objeto del estudio?
Se ejecutaron dos fases. La primera determinó la pertinen-
cia de selección y uso de tecnología educativa empleando las
TIC’s en centro universitario, con modelo para la selección y
uso de tecnología de Escamilla (2000). En la segunda fase se
seleccionaron aleatoriamente dos grupos de investigación, con-
trol y experimental, conformados por secciones que cursan la
asignatura Informática I. Con ellos hubo tratamiento estadístico
consistente en impartir el contenido del curso empleando TIC’s
74
al grupo experimental, y al control utilizando el método sugerido
por el programa de estudio. Todo para dilucidar la existencia de
diferencias significativas, no debidas al azar, entre promedios de
rendimiento académico de ambos grupos, con tratamiento esta-
dístico del programa SPSS versión 12.0.
Se demostró alta pertinencia de selección y uso de TIC’s en
el Curso Informática I, considerando consulta e interacción del
alumno con portales de medios de comunicación impresos en
formato electrónico. Igualmente hay evidencia estadística que
indica que un curso administrado bajo el formato propuesto,
obtendrá promedio de calificación significativamente diferente
al obtenido con protocolos instruccionales propuestos por pro-
grama oficial del curso universitario.
Se recomienda realizar la estrategia de enseñanza aprendizaje
con carácter continuo usando TIC’s en contexto de educación
superior venezolana e informar a la Sociedad Interamericana de
Prensa de estos resultados.
Palabras Claves: efectividad instruccional / efectos de los
medios masivos / alternativas instruccionales / rendimiento aca-
démico / alternativas instruccionales
Introducción
Los avances y transformaciones que están ocurriendo ver-
tiginosamente en el mundo de la teleinformática, han traído un
caudal de información que caracteriza a la época actual como
la sociedad de la información o del conocimiento. Este término
surge, para describir el paso de una sociedad cuyos procesos eco-
nómicos se basaban en la producción de bienes materiales, a una
sociedad, donde la característica fundamental que la distingue
es el acceso universal, masivo y permanente a la información
(Echeverría, 2001; Moreno, 2000; Pérez, 1998).
La información y el conocimiento juegan un papel central, lo que
conlleva a concebir las relaciones sociales, educativas, económicas,
entre otras, a partir de la perspectiva de apertura hacia un mundo
abierto y más interdependiente. Aparece entonces un nuevo contex-
to social. En este sentido, Alfagame y Solano (2001) comentaron:
75
La creación, la elaboración, la reorganización, la difusión y
uso de la información pasan a ser elementos determinantes
en las relaciones que establecen las personas con el entorno
social y cultural que les rodea. (p. 88)
En tal sentido, surgen las tecnologías de información y comu-

nicación, de ahora en adelante denominadas (TIC’s), como herra-
mientas y medios al servicio del individuo y de las instituciones.
A través de ellas la adquisición, organización, procesamiento y
transferencia de la información y del conocimiento es facilitado
por la aplicación y uso de las mismas. La presente investigación
constituye una experiencia de innovación de los procesos apren-
dizaje a través del uso de las TIC’s en el contexto de la educación
superior en una universidad venezolana.
Así mismo, el problema subyacente en el estudio efectuado,
fue la búsqueda de la pertinencia del medio tecnológico que resul-
tó más eficaz en la mejor adquisición de los aprendizajes de un
curso universitario basado en el modelo de Escamilla (2000) para
la selección y uso de tecnología educativa. En este sentido, se asu-
mieron los planteamientos de este autor y su modelo al considerar:
a) el análisis de contenido, b) del estudiante, c) del profesor, d) de
la tecnología educativa, y e) del contexto institucional.
Propósito de la Investigación
Esta investigación se orientó a validar un modelo de tecno-
logía educativa que hace énfasis en la aplicación de estrategias
que justifiquen la selección de tecnología en base a parámetros
técnicos dados por especialistas, entorno y contexto educativo.
En este orden de ideas, el objetivo fundamental del presente
estudio, estuvo en evaluar la posibilidad del rediseño de parte del
curso Informática I. Particularmente lo relativo a la unidad de
procesamiento de datos, incorporando el apoyo de los medios de
comunicación impresos en formato electrónico. También se seña-
laron las bondades de este nuevo recurso, con miras a mejorar el
76
aprendizaje y la enseñanza. Tal escogencia es consecuencia del
estudio realizado por Mujica (2003), en el cual validó y justificó
tal elección a través del empleo de un contraste de hipótesis.
En este sentido, el propósito de esta investigación fue determi-
nar cómo el uso de la tecnología educativa digital, que incorpore
los medios de comunicación impresos, en formato electrónico,
utilizados como recursos pedagógicos, contribuyeron a mejorar
el aprendizaje y la enseñanza. Particularmente en la unidad rela-
tiva al procesamiento de datos de la materia Informática I de la
carrera Administración y Contaduría Pública de la universidad
en referencia.
Revisión de Literatura
Para seleccionar y usar adecuadamente la tecnología educa-
tiva en una institución, es necesario disponer de ciertos criterios
que permitan ayudar al logro del éxito en esta empresa. En este
sentido autores como Bates (1999) y Escamilla (2000), han pro-
puesto modelos que conducen a acometer la selección y uso de
tecnología educativa.
El Modelo de Bates
Bates (1999) propuso un modelo a seguir en la toma de
decisiones para la selección y uso de tecnología educativa en
cualquier organización. El modelo se basa en el análisis de
los siguientes indicadores: a) acceso, b) costos, c) enseñanza y
aprendizaje, d) interactividad, y e) aceptación por parte del usua-
rio, y cuestiones de organización, novedad y rapidez.
Para este autor, el acceso parte de las siguientes preguntas: ¿qué
tan accesible es una tecnología para los estudiantes? y ¿qué tan
flexible es para un grupo determinado? Este criterio es quizás el
más importante para determinar la conveniencia de una tecnología
para el aprendizaje abierto. La distribución a domicilio es el mejor
modo de ampliar el acceso. La mayoría de las personas pueden
aprender en casa si disponen de la infraestructura tecnológica.
77
El aprendizaje en centros locales o campos denominados
satélites, puede resultar viable para los campos universitarios.
Cabe señalar que los estudiantes no representan una masa homo-
génea, sino que presentan una amplia variabilidad en términos
de antecedentes educativos, ingresos, edad y experiencia en el
aprendizaje. De tal manera que el centro educativo deberá distri-
buir una enseñanza en una variedad de formatos, de acuerdo con
las necesidades de los individuos, el contexto de enseñanza y los
grupos a los que desee elegir.
En cuanto a los niveles de interactividad y aceptación por
parte del usuario, este mismo autor señaló que hay que destacar
que algunas tecnologías permiten interactuar de manera sincró-
nica (tiempo real) o asincrónica (tiempo diferido). Unas son uni-
direccionales, otros bidireccionales. Unas son permanentes, otras
transitorias. Todo ello repercute en los niveles de aceptación por
parte del usuario. Según este autor, la interacción resulta con-
trolada a lo máximo en el aprendizaje por computadora, donde
a los estudiantes se les puede aplicar exámenes, corregir o dar
actividades correctivas a través del computador.
En lo referente al elemento del modelo de Bates (1999) repre-
sentado en las cuestiones de organización, se destaca el papel que
la propia organización que emplea la tecnología tiene de cam-
biar sus estructuras convencionales por una nueva estructura de
avanzada. El docente tendrá nuevos roles que asumir, el director
del centro educativo dispondrá de nuevos elementos y enfoques
de evaluación de desempeño, el alumno dispondrá de nuevas
formas o maneras de interactuar tanto con el docente, como con
sus propios compañeros de estudio. El personal, en general, debe
cambiar y de igual manera los materiales de estudio, los procesos
de asignación de recursos y dotación.
Finalmente, la rapidez es uno de los elementos más importan-
tes que considera el modelo en virtud de la posibilidad de llevar a
los estudiantes la información más reciente sobre investigaciones,
sucesos sociales, desarrollos nuevos en la ciencia y la tecnología y
cambios en la política gubernamental, entre otros. Esta caracterís-
78
tica de rapidez es una de las ventajas de las tecnologías bidireccio-
nales de enseñanza, además de la radio y la televisión.
El Modelo de Escamilla
Otro de los modelos empleados para esta selección es el
propuesto por Escamilla (2000) que incluye las siguientes carac-
terísticas: a) análisis del profesor, b) análisis del contenido, c)
análisis del estudiante, d) análisis del contexto institucional, y
e) análisis de la tecnología educativa. Este modelo puede ayudar
en la selección y usos de la tecnología a incorporar a un curso
universitario como el que se toma en el presente estudio. Cada
uno de los elementos del modelo de Escamilla (2000), puede
describirse como vital para esta selección por las características
que se mencionan:
1. Análisis del profesor. En este elemento se considera anali-

zar las preferencias epistemológicas del docente (es decir,
su concepción de la enseñanza y el aprendizaje). Se anali-
zan cuáles son las perspectivas de transmisión de conoci-
mientos y sus teorías de aprendizaje preferidos.
2. Análisis del contenido. Aquí se estudia la naturaleza del

contenido del curso, el tipo de objetivos que presenta el
programa, las estrategias de aprendizaje y de evaluación
que sugiere.
3. Análisis del estudiante. En este aspecto el docente deberá

descubrir cuál es el nivel de desarrollo de sus estudiantes,
sus conocimientos previos, su nivel socioeconómico, su
oportunidad de acceso a la información y sus hábitos de
estudio, entre otras características.
4. Análisis del contexto institucional. Aquí se sugiere al

docente que reflexione sobre las posibilidades y limitacio-
nes que ofrece el contexto institucional en que labora.
79
5. Análisis de la tecnología educativa. En este aparte el docen-
te, debería haber cubierto las etapas procedentes, determi-
nar cuáles son las restricciones y objetivos buscados en el
uso de la tecnología educativa que desea incorporar y con
cuál método de instrucción funcionará mejor la tecnología
educativa elegida.
Como puede observarse a partir de la descripción de los modelos

de Bates (1999) y Escamilla (2000), se evidencian algunas seme-
janzas en aspectos tales como análisis del contexto educacional, del
estudiante, del contenido programático y de la tecnología como tal.
En el presente estudio se aplicó el modelo sugerido por Escamilla
para determinar la pertinencia del empleo de nuevas estrategias de
enseñanza y aprendizaje utilizando los medios de comunicación
impresos en formato electrónico para impartir el curso Informática I
la Institución donde se efectuó la investigación.
La Enseñanza Aprendizaje y el Constructivismo

Sociocultural
Los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran
en los trabajos de Vigotsky (1979), con un marcado énfasis en
la búsqueda epistemológica sobre cómo se conoce la realidad y
cómo se aprende. El postulado dialéctico de Vigotsky (1979), se
refiere a la trilogía: interacción entre desarrollo, aprendizaje y
relaciones sociales, lo que ha conducido a la revolución paradig-
mática en el campo educacional.
Paulatinamente se han ido suplantando las categorías conduc-
tistas en los planos de la planificación y desarrollos curriculares,
en la significación del aprender a aprender y de las meta-cogni-
ciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. El constructivis-
mo plantea entonces, la reinserción del sujeto en el proceso de
producción del conocimiento, el cual se comprende como proce-
so de construcción. El conocimiento se construye, no se devela
ante el investigador por ningún tipo de acción metodológica.
Unido a su significación epistemológica, el constructivismo
se asume como una posición teórica. También se concibe con una
80
representación conceptual concreta sobre la naturaleza del cono-
cimiento. A su vez se apoya en unidades y procesos concretos
que se utilizan con fines explicativos sobre este proceso.
Para la realización del presente trabajo se tomó en cuenta el
constructivismo sociocultural de Barnet (1994). Este autor pro-
puso que las ideas o conceptos que las personas tienen, están en
relación muy directa con el ambiente social en el que se encuen-
tran. Parte del hecho de que es la persona la que de manera activa
construye, a través del lenguaje y de los procesos sociales, una
realidad determinada.
En esta concepción el sujeto y el objeto se integran en el
proceso de construcción del conocimiento. El conocimiento deja
de ser una representación lineal de lo que ocurre en la realidad,
independientemente del hombre que lo construye. Dentro de la
comprensión constructivista, el conocimiento no sólo está con-
dicionado por esquemas y capacidades innatas y/o adquiridas,
sino por las necesidades de autoorganización y desarrollo del
propio sistema subjetivo. La respuesta de sujeto estudiado debe
ser analizada en sí misma como construcción del sujeto, no como
condición del estímulo que se presenta como instrumento defi-
nido en el plano metodológico. Es el sujeto quien construye el
sentido del estímulo inductor del instrumento sobre la base de la
historia personal.
Elementos pedagógicos didácticos para la enseñanza por

competencias
Conceptualizar formas diferentes para educar a los futuros
profesionales, no significa descalificar toda la experiencia ante-
rior. Los cambios son necesarios ante una sociedad que plantea
nuevas exigencias y retos a las instituciones educativas. En
general, la propuesta de las competencias profesionales integra-
das constituye un modelo que permite incorporar las actuales
demandas laborales, sin descuidar la formación integral de los
estudiantes en los ámbitos humano, profesional y disciplinar. En
ese sentido, la educación basada en competencias enriquece y
81
retroalimenta considerablemente los curricula sin contradecirlos
de fondo. Por el contrario, puede constituirse en una propuesta de
formación profesional más actualizada y de mayor calidad.
Dentro de los modelos educativos más recientes destacan dos
propuestas para mejorar la pertinencia y relevancia de la educa-
ción. La primera plantea un cambio en el énfasis puesto tradi-
cionalmente en la enseñanza hacia el aprendizaje. La segunda
se orienta hacia la búsqueda de una educación más significativa.
El modelo por competencias profesionales integradas requiere
centrar la formación en el aprendizaje y no en la enseñanza.
Algunas implicaciones de este cambio de centro en el plano de
lo pedagógico didáctico se enumeran a continuación.
Educación y Medios de Comunicación

Para Reparaz (2004), la educación está afectada por el desa-
rrollo tecnológico que existe en la actualidad, específicamente
por las TIC’s. Afirma este autor que no sólo por disponer de un
recurso para el desarrollo de proceso educativos con altos niveles
de calidad, sino que las propias TIC’s constituyen un objeto de la
educación. Todo ello debido a que conforman contenidos curri-
culares que tienen que ser abordados en la enseñanza formal.
En aquellos centros educativos que empleen computador,
periódicos, videos, búsquedas en la red, televisión y radio se está
favoreciendo a los alumnos al facilitarles entornos que permitan
comprender y relacionar el mundo y la sociedad. Los estudiantes
que utilizan estas herramientas están creciendo con la expectati-
va de que ellos mismos puedan tener el control de los contenidos
a través de los medios que disponen.
De allí que al favorecer el acceso a los medios se está demo-
cratizando su empleo y se les está asignando nuevos roles a los
alumnos con mayores niveles de participación y responsabilidad
en el uso y confección del currículo. Según Reparaz (2004),
el alumno en este entorno puede fabricar información y ser al
mismo tiempo, agente activo y consumidor activo de informa-
82
ción. Ello redundará en el hecho de considerar al aprendizaje
como una empresa compartida, con la consecuente expansión
de nuevas actitudes y valores en la medida en que los alumnos
presentan contenidos, facilitan y organizan la acción didáctica y
median entre el conocimiento y el docente.
De allí que la tecnología nunca puede entenderse como un
obstáculo para el aprendizaje. A este respecto Rowe (1994)
señaló que los verdaderos problemas son las nuevas formas de
percepción y los nuevos conocimientos que el cambio requiere,
las nuevas definiciones de lo que significa producir conoci-
miento y el esfuerzo que implica abandonar las viejas formas
de autoridad y gestión educativa, en la búsqueda del aprendizaje
colaborativo.
Los medios de comunicación impresos y sus tendencias

Cebrián (2000) señaló que la superabundancia de informa-
ción en el mundo es verdaderamente abrumadora. Sólo en el
continente europeo con casi 2.000 diarios y 2.000 publicaciones
profesionales o industriales repartidos entre semanarios, revistas,
publicaciones destinadas a clientes y a organizaciones hacen que
el usuario deba, por fuerza, ser selectivo acerca de lo que va a
ver. El siglo XXI pertenece al usuario selectivo que puede obte-
ner la información que lo circunda y que sea también capaz de
tomar decisiones rápidas basándose en los datos pertinentes.
A este respecto Wahlstrom (2000), observó que en países
como Inglaterra, Alemania y Holanda, alrededor de 4 de cada 10
personas leen un periódico diario, mientras que en Italia, España
y Grecia, sólo 1 de cada 10, se mantienen al corriente de los
acontecimientos por este medio. Entre estos medios se encuentra
que el euro-ciudadano lee The European que es el semanario que
circula por toda Europa con el estilo y formato de un periódico.
Más allá del año 2000, se abrió una perspectiva para los
medios de comunicación impresos, realmente interesante. Se
podrán publicar periódicos o revistas personalizadas, utilizando
conexiones en líneas con una base de datos cada vez más amplia,
83
a través de los sistemas personales de búsqueda o recuperación
de información basados en inteligencia artificial y de los nuevos
tipos de televisores de alta definición las cuales harán posible la
creación de periódicos propios y a tiempo. En síntesis, el com-
putador que habrá en el hogar contendrá programas que harán el
seguimiento de intereses y preferencias personales.
Cebrián (2000), manifestó que, por ahora, ya se cuenta con
periódicos en formato electrónico, así como revistas, libros
y publicaciones institucionales. Ellas representan una buena
opción en la red para la búsqueda selectiva de información ya
que la base de datos que poseen estos medios de comunicación
impreso en formato electrónico es inmensa. Cada día esta reali-
dad se enriquece con nueva información.
Los boletines de la bolsa, las comunicaciones internas de las
empresas, los reportajes detallados y la información especializa-
da son contenidos en este medio con bastante acceso por parte de
los usuarios. Los libros y revistas electrónicas también proveen
información especializada para todos los gastos de los usuarios.
A este respecto, Marques (1997) y García (2004) señalaron,
que las manifestaciones de los medios de comunicación impre-
sos en formato electrónico en ámbito educativo son numerosos
en los países desarrollados. Mediante la asignación de una clave
de acceso y una dirección de correo electrónico, los estudiantes
pueden interactuar con el portal del medio de comunicación. A
su vez, pueden recibir o intercambiar información, acorde a su
base de datos, recuperar, validar, almacenar y reproducir datos de
diferentes índoles con gran rapidez y eficacia.
El medio impreso: una vieja tecnología en

transformación
Marques (1997), señaló que desde la invención de la imprenta
por Gutenberg (s/f), la impresión ha sido la tecnología de ense-
ñanza dominante, y tal vez, ha tenido una influencia tan grande
como la palabra hablada del maestro. Incluso hoy, la impresión
domina como la principal tecnología en la educación a distancia.
84
Con la invención de la computadora, el texto y figuras pueden
almacenarse en forma de datos digitalizadas y desplegarse en
pantallas. También puede imprimirse en papel.
Para este autor la publicación electrónica ha revolucionado
la industria de la impresión, lo cual ha conducido a una mayor
eficiencia en relación con el costo y a una mayor flexibilidad en
el proceso de impresión. Todas las etapas, desde el primer borra-
dor del autor hasta el acceso a estudiantes, pueden manejarse
electrónicamente.
Existe un número cada vez mayor de instituciones de enseñan-
za a distancia. Allí el profesor del curso escribe el borrador en su
oficina o en una estación de trabajo con ayuda de un software para
procesar textos. Luego lo divulga en la red o da una copia en disco a
los demás miembros del curso para hacer análisis. Luego, al recibir
la retroalimentación del curso por los estudiantes, el profesor puede
hacer los correctivos en el borrador electrónico y presentar la ver-
sión final para su impresión. La versión final incluye la corrección
de estilo, encabezado y diseño de página y diagramación.
García (2004), manifestó que desde el punto de vista pedagó-
gico, el material impreso es por tradición el más poderoso. En la
adquisición de destrezas como el aprendizaje de hechos, la com-
presión de principios generalizados o abstractos y el desarrollo
del pensamiento lógico, es este tipo de material el que presenta
mejores niveles de aprovechamiento.
Finalmente, el texto impreso se presta tanto para el análisis
crítico consciente como para la persuasión intelectual, y también
emocional, por parte de aquellos que han aprendido las reglas de la
comunicación mediante la impresión. El texto impreso es un medio
que facilita lo que Piaget (1970) llama la etapa funcional formal del
desarrollo intelectual, esto es, la manipulación de conceptos simbó-
licos o abstractos propios del período de operaciones concretas.
Los Recursos que ofrecen los medios de comunicación a
través de Internet. Wahlstrom (2000), señaló que con la llegada
de Internet y su rápida penetración en los entornos laborales,
educativos y domésticas, aparecen nuevos medios de comuni-
85
cación social. La propia red es utilizada también por los medios
de comunicación social tradicionales que no desean dejar de ser
competitivos y se adecuan a los nuevos formatos de presenta-
ción. De allí que periódicos, libros, semanarios y revistas presen-
tan sus nuevas caras en la web y otros innovan y ensayan nuevas
presentaciones. A este respecto, Reparaz (2004), señaló que la
prensa digital, la radio y la televisión por Internet, los portales de
Internet en general, los foros y debates sobre temas de actualidad,
son recursos que ofrecen los medios de comunicación impresos,
en formato electrónico, a través de Internet. Afirma que las infor-
maciones sobre las empresas y sus campañas publicitarias, son
el material básico que en materia de medios de comunicación en
formato electrónico encontramos en la web.
El periódico y su empleo en la enseñanza

Reparaz (2004), señaló que aprovechar la información que
dan los medios de comunicación resulta de mucha importancia
si se considera que la base de datos que éstos poseen, supera en
mucho, a la disponibilidad de información que la biblioteca o
centros de documentación del centro educativo pueda poseer.
Además, nadie pone en duda que el sentido de penetración y de
presencia activa en todos los escenarios le permite al periódico
contar con información y documentación de primera mano.
No en vano se sostiene que el periódico es el protagonista de la
acción social y el condicionante de ciertas maneras de estar y com-
prender la realidad actual. Los medios de comunicación son otra
escuela, una escuela paralela eficaz y que tiene una gran influen-
cia social, cultural y personal. De allí, como lo señaló Guillamet
(1998), llevar la prensa a la escuela es una opción social. Al con-
sultar el estudiante la prensa en su versión impreso o en formato
electrónico se inicia en éste, el hábito por la lectura informática y
tal como lo señala Corzo (1987), se desarrolla la formación crítica.
Es a partir de la lectura de la prensa como una exigencia social y
cultural como se han pronunciado muchos lectores al estudio de
las ciencias de la Comunicación e Información.
86
Por su parte Gonnet (1984), reflexionó sobre la incorporación
de la prensa a la actividad escolar, destacando la relación social
de la escuela con el medio que contribuye a que los alumnos
conozcan los problemas reales de la vida escolar. El periódico
constituye en microcosmos que refleja para el estudiante de
cualquier nivel, la práctica de realidades que en su aprendizaje
libresco le parecían lejanas. La prensa es uno de los medios a
través de los cuales se vincula una imagen con lo real, con lo que
sucede, con lo que existe, teniendo en cuenta que no todo lo que
interese del fenómeno de la prensa deba tener un interés una vez
que estamos dentro del aula.
De allí que llevar la prensa a la escuela implica, como lo seña-
ló Pogán (2004), “aprovechar las posibilidades como elemento
de aprendizaje e iniciar una propuesta de posibles actividades,
susceptibles de ser incluidas en el desarrollo de las unidades
didácticas de diferentes áreas curriculares” (p. 130). El primer
elemento a precisar es qué tipo de información o de comunica-
ción se puede desarrollar en el aula y cómo adaptarla e incorpo-
rarla al contexto de aprendizaje.
En el presente estudio precisamente se desarrolló el uso y
abordaje de la información. Al utilizar la prensa escrita, en for-
mato electrónico, para desarrollar en el estudiante la curiosidad,
apertura hacia lo nuevo, selección, decisión, participación y
preocupación por determinados temas de información e inter-
pretación lectura. Además, el hecho de presentar el diario en for-
mato electrónico redundó en la adquisición y manejo de técnicas
instrumentales de búsqueda, captación y validación de datos, así
como la creación de hábito de lectura.
Los antecedentes y bases teóricas expuestas en el presente
capítulo sirven de fundamentación para la obtención del conoci-
miento. Junto con el trabajo de campo, generaron los elementos
indispensables para el análisis, conclusiones y recomendaciones
del presente trabajo de investigación sobre los medios de comu-
nicación impresos en formato electrónico como recurso para el
aprendizaje.
87
Metodología
Se previó una aproximación teórica conceptual, una revisión
documental y un trabajo de campo que lo enmarcaron como una
investigación de naturaleza práctica, diagnóstica y aplicada. El
modelo que se empleó para presentar el estudio fue el de Beiger,
Geralch y Mason (1996), caracterizado por abordar elementos
relacionados, en principio con una definición y caracterización
del problema en estudio que abarcó los objetivos.
Ello permitió abordar elementos de estructura objetiva (cuan-
titativa), y subjetiva (cualitativa). Por un lado, las mediciones
se realizaron con apoyo de técnicas estadísticas pertinentes para
señalar aspectos de estructuración objetiva, al hacer observacio-
nes de realidades independientes del observador. Luego se abor-
dó una realidad personal y socialmente construida por los sujetos
y por los significados dados por el sujeto y por el observador.
Esto se abordó a través de entrevistas no estructuradas.
Pregunta de Investigación
¿Cuál es el efecto de la implementación de una modalidad
educativa, sustentada en las nuevas tendencias para el aprendi-
zaje, que involucre el uso de recursos didácticos provenientes
de bases de datos electrónicas, suministradas por organizacio-
nes relacionadas con medios de comunicación impresos, sobre
el rendimiento académico de los integrantes de la asignatura
Informática I de la carrera Administración y Contaduría de la
universidad objeto del estudio?
Sistema de Hipótesis
El contraste de hipótesis que se realizó, permitió detectar la
existencia o no de una diferencia significativa entre ambos pro-
medios de:
1. Hipótesis nula (Ho): el rendimiento académico de los

estudiantes del curso Informática I que utilicen la base de
88
datos que provee el medio de comunicación impreso en
formato electrónico, no difiere de manera significativa del
promedio de rendimiento académico de los estudiantes del
curso Informática I que empleen el método de aprendizaje
que sugiere el programa de estudio.
2. Hipótesis alternativa (H1): el rendimiento académico de

los estudiantes del curso Informática I que utilicen la base
de datos que provee el medio de comunicación impreso en
formato electrónico, si difiere de manera significativa del
promedio de rendimiento académico de los estudiantes del
curso Informática I que empleen el método de aprendizaje
que sugiere el programa de estudio.
Modalidad de la Investigación
Se tomaron sugerencias metodológicas propuestas por Tamayo
(1998), al señalar que de acuerdo a los propósitos inmediatos que
persigue el investigador, la investigación se divide en dos tipos o
formas: a) pura, que plantea la teoría y b) aplicada, que confronta
la teoría con la realidad y dentro de este tipo se encontrarán la
histórica que describe lo que era, la descriptiva que señala lo que
es y la experimental que indica lo que será. El presente estudio
se caracterizó por ser una investigación aplicada que permitió
confrontar la teoría con la realidad.
En el estudio, partiendo del Modelo de Escamilla (2000), se
contrastaron los lineamientos del contexto con los lineamientos del
modelo. También se determinó la pertinencia sobre el empleo o no de
una tecnología educativa que implicaba una nueva forma de abordar
el proceso enseñanza-aprendizaje para dictar el curso Informática I, y
en particular la unidad referida a procesamiento de datos.
Además, se evaluó la eficiencia de esta escogencia al compa-
rar dos grupos, control y experimental, en cuanto a sus prome-
dios de rendimiento académico, al recibir los contenidos a impar-
tir de maneras diferentes, es decir, tradicional y con el empleo de
medios impresos en formatos electrónicos.
89
Participantes
La población del estudio estuvo conformada por todos los
alumnos que cursan Informática I, en el cuarto semestre de la
carrera Administración Comercial y Contaduría Pública en la
mencionada institución, durante el primer semestre del año
2005. El tamaño de la población fue de 487 sujetos distribuidos
en las secciones M01, M02, M03, T01, T02, T03, T04, N01,
N02 y N03 respectivamente. También se incluyeron a los cuatro
docentes que impartieron para la fecha establecida el curso de
Informática I.
Procedimientos
El muestreo empleado fue el bietápico. En la primera fase
del estudio correspondiente al análisis acerca de la conveniencia
o no de incorporar tecnología educativa al curso Informática I
mediante el empleo del Modelo de Escamilla (2000), se empleó
un muestreo intencional. Sin norma entre los sujetos que con-
formaban la población de estudiantes y todos los docentes que
impartían el curso Informática I.
El tipo de muestreo empleado en la segunda fase fue el
aleatorio simple. Para ello se sortearon entre las 10 secciones
señaladas; se seleccionó una sección como grupo de control
(M-02) y una como grupo experimental (T-01). Ahí se buscaron
características de los sujetos que conformarían la muestra, que
representaron un alto nivel de equivalencia en las variables sexo,
edad y conocimientos previos, expresados como promedio de
calificaciones de los semestres anteriores. Se aplicó la prueba z
de Distribución Normal, por cuanto la muestra considerada en
cada grupo era grande (n>30) con un nivel de significación (_)
igual al 5% y un nivel de confiabilidad del 95%.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados respondieron en una primera fase
del estudio a los elementos y criterios del modelo de selección y
90
uso de tecnología en un centro educativo de Escamilla (2000). En
la segunda fase del estudio, el instrumento consistió en un trabajo
asignado a los participantes del estudio, en relación a la unidad de
procesamiento de datos del curso Informática I para las carreras de
Administración y Contaduría del respectivo Decanato.
Este trabajo consistió en la búsqueda de datos sobre temas de
actualidad, para luego procesarlos y generar información, según
parámetros establecidos en un baremo de calificación. Con los
resultados de éste, se ejecutó el contraste de hipótesis.
Fase I. El modelo propuesto por Escamilla (2000), presenta

características que deben evaluarse por separado y que requieren
cada una de un instrumento para recabar la información.
Características de los instrumentos. El uso que se le dio a cada
instrumento de recolección de datos tuvo relación directa con
la variable medida. Para ello se utilizaron encuestas estruc-
turadas como uno de los instrumentos de levantamiento de
información que emplea el Método de Encuesta.
Se organizaron dos encuestas estructuradas. Una dirigida a
docentes y otra a estudiantes, las cuales requirieron ser llenadas
por un entrevistador. La guía de observación consistió en la
presentación de un grupo de ítemes que destacaron la presencia
o ausencia de un rasgo. Ello fue aplicado por el investigador,
previo a la validación por expertos y la determinación de su
confiabilidad.
Confiabilidad y validez de los instrumentos. El investigador

se encargó de diseñar todos los instrumentos que se requirieron
en cada fase, y los aplicó luego de haber comprobado su validez
y confiabilidad mediante el juicio de un grupo de tres expertos
temáticos y metodológicos. Ello se realizó a través de una prueba
piloto a un grupo de sujetos con características semejantes a los
de la muestra, utilizando un 5% de la población a entrevistar.
Procedimiento de aplicación en la fase I. La manera como
fue recolectada la información en esta fase fue bajo la aplicación
del siguiente procedimiento:
91
1. Obtención de permisos del personal directivo, docente y
alumnado de la asignatura informática I, de la universidad
objeto del estudio.
2. Reunión con los sujetos de estudio y acuerdo de compro-

miso para interactuar.
3. Fijación de hora y fecha
4. Aplicación de los instrumentos.
5. Organización, codificación, tabulación y análisis de los

resultados.
6. Trascripción de informe de resultados.
7. Divulgación de resultados a la institución objeto de estudio.
Técnica para analizar los resultados en la fase I. Cada ins-

trumento marcó la tendencia del grupo, y basados en una serie
de criterios o rangos de respuesta se determinó la pertinencia
en el empleo los medios de comunicación impresos en formato
electrónico.
El estudio tomó como muestra, dentro del grupo de medios
de comunicación impresos en formato electrónico, a la prensa
digital, ya que es un medio de uso cotidiano y tiene una base de
datos de primera línea. Además de ello, la mayoría de los diarios
digitales de Venezuela cuentan con su portal en la web. Como
ejemplo se tomó entre otros: a) El Nacional www.el-nacional.
com, b) El Impulso www.elimpulso.com, c) El Informador www.
elinformador.com, d) Panorama www.panorama.com, e) Ultimas
Noticias www.ultimasnoticias.com, f) El Universal www.eluni-
versal.com, y g) El Carabobeño www.el-carabobeno.com.
Fase II, instrumento de recolección de datos y procedi-

miento. Para el logro de esta fase o estudio piloto, se contó
con el acceso a los registros evaluativos de los docentes de las
92
secciones que fueron seleccionadas como control y experimen-
tal. Ello posibilitó la obtención del promedio de calificaciones
y la varianza de cada uno de los grupos. En consecuencia el
instrumento fue la observación directa de registros por parte del
investigador.
Previo a ello cada integrante del grupo experimental fue ins-
truido para que al ingresar a la sala de computadoras, realizara
búsquedas básicas y avanzadas de datos relacionados con el tema
procesamiento de datos. Estos datos estaban en correspondencia
a uno de los objetivos del curso Informática I y al tema acerca del
mejor uso de la información inherente al objetivo o del curso.
Estas búsquedas fueron registradas en su documento a con-
signar, y reflejadas en el registro de la evaluación acumulativa
que llevó el profesor de cada estudiante. Posteriormente se eje-
cutaron estadísticas respecto a los medios en los cuales los estu-
diantes consiguieron la información requerida para la realización
del trabajo, durante el tiempo que duró la administración de los
objetivos objeto del estudio, en ambos grupos con diferente
modalidad de enseñanza.
Al culminar el período de instrucción de ambos grupos,
evaluaron los contenidos comunes a ellos, por intermedio de un
baremo aplicado a un trabajo asignado. Con estos resultados, se
realizó un contraste de hipótesis entre los promedios de rendi-
miento académico obtenidos en ambos grupos. El grupo control
estaba caracterizado por recibir el proceso de instrucción a través
de la exposición del profesor y la consulta de textos–guías, de
acuerdo al programa de la asignatura propuesto por el Decanato
de Administración y Contaduría (1999).
Limitaciones
El modelo de Beiger et al. (1996), permite abordar elementos
de estructura: objetiva, al prever que se realizarán mediciones con
apoyo estadístico para señalar aspectos de estructuración objetiva
al hacer observaciones de realidades independientes del observa-
dor. También integra elementos de estructura subjetiva, cuando
93
sea abordada una realidad personal y socialmente construida por
el investigador. Ello implica el significado dado por el sujeto y el
significado o la interpretación dada por el observador.
En el presente estudio se tomó en consideración lo antes
expuesto en el plano subjetivo, debido a que las entrevistas no
estructuradas, requirieron de tiempo y disponibilidad tanto del
investigador, como de los individuos sujetos y objetos de la
indagación.
Adicionalmente, fue necesario considerar que el rendimien-
to académico, pudo verse afectado por otra serie de aspectos,
que no fueron considerados en este estudio. Entre los que se
encuentran las prelaciones de otras asignaturas, naturaleza de la
asignatura y, aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje tales
como: estructura de la clase, técnicas a utilizar, retroalimentación
y distribución del tiempo.
Delimitaciones
Este estudio previó una aproximación teórica conceptual, una
revisión documental y un trabajo de campo, lo que lo enmarcó
como una investigación de naturaleza práctica. La indagación se
caracterizó por ser una investigación aplicada, como se señaló
al inicio de este capítulo, que permitió confrontar teoría con
realidad.
Resultados y Discusión
Esta indagación fue ejecutada en dos fases, la primera,
partiendo del Modelo Escamilla (2000), se contrastaron los
lineamientos del contexto con los lineamientos de este modelo.
Se determinó la pertinencia sobre el empleo o no de una tecno-
logía educativa que implicaba una nueva forma de abordar el
proceso enseñanza-aprendizaje para dictar el curso Informática
I, y en particular la unidad referida a procesamiento de datos.
En la segunda fase, se evaluó la eficiencia de esta escogencia
al comparar dos grupos, control y experimental, en cuanto a sus
94
promedios de rendimiento académico, al recibir los contenidos
a impartir de maneras diferentes, es decir, tradicional y con el
empleo de medios impresos en formatos electrónicos.
Estos resultados de las dos fases son analizados y discutidos
a continuación.
Fase I.
Análisis y discusión de los resultados para el elemento
estudiante y sus criterios
Aproximadamente el 80% de los estudiantes objeto de estu-
dio, tienen una edad menor a 25 años. La edad del estudiante
determina el nivel de maduración que éste puede tener. Un grupo
en edad juvenil posee mayor apertura a los cambios y a participar
en innovaciones. Además, como lo señaló García (2004), está
comprobado que las personas que se encuentran en este rango
de edad asimila mejor y con mayor rapidez los conocimientos,
habilidades y destrezas que requieren las tecnologías de infor-
mación y comunicación. En conclusión, la edad promedio del
grupo de estudiantes del estudio favorece la implementación de
tecnologías educativas de punta.
Respecto al promedio de calificaciones en la escala de 1 a
100 en el lapso anterior, los resultados obtenidos indican que
un porcentaje importante representado en un 61% presenta un
promedio de baja aceptación, mientras que un 38%, muestra
un promedio de rendimiento aceptable. El grupo de estudiantes
entrevistados no se caracteriza por poseer un buen desempeño
académico, sin embargo, la investigadora ve esta situación como
un reto que puede ser superado al incorporar la propuesta de una
nueva forma de llevar a cabo los procesos de enseñanza–apren-
dizaje que incorpore las TIC’s. Es muy posible que variables
como la motivación del alumno y la actitud hacia la forma de
enseñanza estén interviniendo en el problema.
Al referirse al nivel socio-económico, se aprecia que el 62%
de los estudiantes de la muestra provienen de clase media, un
95
38% proviene de un nivel socioeconómico bajo y, ninguno de
los estudiantes poseen un nivel socioeconómico alto. Ello señala
que, para la implementación exitosa de la propuesta se deberán
emplear un número considerable de estrategias de apoyo. El
nivel socioeconómico de los estudiantes tiene un impacto en su
rendimiento, ya que éstos no traen las mismas habilidades, des-
trezas y posturas cuando llegan al salón de clase.
Brophy (1992), realizó un estudio comparativo sobre estudiantes
de bajos y alto nivel socioeconómico y concluyó que los estudiantes
de nivel socioeconómico alto tienden a tener confianza en sí mis-
mos, ser participativos y responder bien a los retos. Típicamente
piden ser respetados y solicitan retroalimentación, pero no requie-
ren de mucha ayuda externa. Tienen tendencia a prosperar en una
atmósfera académicamente estimulante y ligeramente demandante.
En cambio, los estudiantes que provienen de estratos socioeconómi-
cos bajos tienen tendencia a requerir mayor apoyo y calidez huma-
na, además de una buena instrucción por parte de los maestros.
Además, necesitan ser motivados por sus esfuerzos y halaga-
dos por sus éxitos.
En relación a la experiencia en el manejo del computador,
prácticamente la totalidad de la muestra ha experimentado el
manejo del mismo. Ello puede deberse a los cursos de induc-
ción en el manejo del computador que la universidad dicta a los
estudiantes de nuevo ingreso. Lo expuesto representa además un
elemento favorable a la consolidación de la propuesta. En todo
caso, en relación al nivel de experticia, una minoría representada
en un 7% muestra manejar el computador con pericia. Sin embar-
go 37% lo maneja medianamente. El 57% se identifica como
aprendiz. Esto puede justificarse si se revisa que, en el nivel
inicial de estudios en que se encuentran los sujetos del estudio,
no han tenido la oportunidad de interactuar con más frecuencia
con el computador, motivo éste que le da mayor pertinencia y
legitimidad a la propuesta.
Por otro lado se observa que a pesar de no poseer un nivel
óptimo de manejo del computador y sus bondades en el empleo de
las TIC’s, los sujetos navegan debido al boom que representa en
96
el país los centros de navegación y el fenómeno Internet en gene-
ral. Ello también crea un espacio fértil para la propuesta. En todo
caso, la frecuencia de navegación por Internet es alta. Un 31% de
los sujetos navegan siempre y un 69% lo hace algunas veces. Esta
frecuencia de navegación puede aumentarse con una motivación
académica representada en la necesidad de navegar para buscar
información de un contenido programático de un curso.
Con relación a las preferencias ambientales al momento de
estudia, los estudiantes, en su mayoría representada en un 70%
manifiestan no tener problemas para estudiar en ambientes que
incluyan ruido o música. En los centros de navegación, éste es
precisamente el ambiente dominante. Sin embargo 17% de los
sujetos requieren estricto silencio para estudiar.
De allí que si un estudiante que se encuentre en este caso
y desea cursar una asignatura no presencial bajo la modalidad
TIC’s propuesta debería poseer una computadora en su hogar. En
su defecto, adaptarse al ambiente que reina en los cyber-café. Sin
embargo, respecto al canal de comunicación preferido a la hora
de estudio, el sesenta y ocho por ciento de los sujetos manifiesta
poseer un canal de comunicación con predominio de lo visual.
Los sujetos visuales manifiestan ventaja en ambientes de apren-
dizaje virtuales sobre los sujetos auditivos o quinestésicos. Este
hallazgo es favorable a la propuesta de una modalidad educativa
que involucre el uso de recursos didácticos provenientes de bases
de datos electrónicas, suministradas por organizaciones relacio-
nadas con medios de comunicación impresos, para la administra-
ción de la asignatura informática I de las carreras Administración
y Contaduría de la universidad objeto del estudio.
Al hablar de las preferencias para estudiar en cuanto a pro-
blemas, se debe enfatizar en que cuando se estudia de la manera
aprender haciendo, se está construyendo el conocimiento. Ello
implica mayor esfuerzo intelectual del estudiante que el resolver
problemas en los cuales el procesamiento de la información es
automático y la naturaleza del aprendizaje se da por asociación.
Cuando se construye conocimiento se logra un aprendizaje de
mayor calidad y permanencia que el logrado por procesamiento
97
de la información ya que el alumno debe construir su propia rea-
lidad a partir de los significados que se ha apropiado de la socie-
dad. Busca darle sentido al mundo a partir de interpretaciones
personales que se correspondan con su realidad creada.
Adicionalmente, en relación a las preferencias para estudiar en
cuanto a tiempo, una amplia mayoría de los sujetos que represen-
tan el 75% manifiesta no poseer un horario restringido a la hora de
estudiar. Esa libertad en el uso del tiempo para estudiar se adapta
perfectamente con la propuesta de un curso en el cual el alumno no
está obligado a permanecer en un lugar y un tiempo de clase.
Respecto a los medios empleados con más frecuencia para
trabajar con el computador, un 52% de los sujetos utiliza el ser-
vicio de la sala de navegación para trabajar con la computadora.
Un 21% posee computador personal, mientras que 17% utiliza
la sala de computación de la universidad. Los demás emplean
el computador de que disponen en su sitio de trabajo. Se aprecia
un nivel de acceso importante ya sea público o privado. Existe
el acceso y la disponibilidad del alumno para utilizarlo. Luego,
no hay problemas a la hora de interactuar con un curso en la
modalidad virtual.
Análisis y discusión de los resultados para el elemento con-
texto institucional y sus criterios. La muestra del estudio con-
formada por cuatro docentes respondió que respecto a la loca-
lización de los estudiantes, la opción combinada reflejaba más
fielmente la realidad de la institución universitaria. Por cuanto
ésta está incursionando en esta nueva realidad de enseñanza para
lo cual dispone de cursos ofrecidos de manera presencial que se
corresponden con un 50% de la oferta académica de cada semes-
tre y, otro tanto que se ofrece de manera virtual.
Sin embargo, es bueno señalar que los cursos en la modalidad
en línea que se dictan en la universidad son de tipo cerrados, es
decir, existe una página electrónica que incluye la antología de
lecturas del curso, los objetivos e instrucciones, pero no posee
interfases para interactuar con portales ajenos a la página del
curso. En suma, los cursos son libros electrónicos.
98
Respecto a una enseñanza abierta o escolarizada, los docentes
de la muestra señalaron que la institución comparte el derecho
del estudiante a acceder a esta modalidad sólo en algunas veces.
Cuando los estudiantes van a hacer un curso en línea, se les pide
que entren a la página del curso en donde encontrarán la opción
de registrar. Allí se le solicitan todos sus datos Luego, si aparece
en la base de datos y cumple con el prerrequisito curricular se le
envía automáticamente al correo electrónico del alumno un login
y una clave de acceso. Sin embargo, esto sólo es posible para un
determinado grupo de cursos. Ello es así por cuanto aún no se
comparte el criterio de totalidad de uso eficiente para todos los
cursos sino, solamente para un grupo. La institución no considera
válida esta opción para las materias de tipo instrumental.
En la encuesta estructurada aplicada a los docentes, la tota-
lidad de los docentes que conforman la muestra, en cuanto al
renglón de tecnología disponible, señalan una existencia media
de esta tecnología. Aunque entienden que hay proyectos de
adquisición de tecnología de punta en el mediano plazo por la
institución.
En relación al renglón de recursos económicos, los docentes
manifiestan de igual manera una disponibilidad presupuestaria
media en razón del problema financiero por el cual atraviesan la
mayoría de los centros universitarios del país. Consideran ade-
más, el carácter coyuntural del problema.
Sobre el renglón de recurso humano, los docentes sostienen
que hay una existencia media de recurso humano para incorporar
tecnología educativa en los procesos instruccionales en los pro-
gramas de sus cursos, ya que la institución cuenta con un grupo
de becarios en Venezuela y en el exterior que se están formando
en el ámbito de la educación abierta y a distancia. Al finalizar la
formación y capacitación de este recurso humano en esta modali-
dad educativa, este grupo de docentes pasaría a gerenciar el pro-
yecto de expandir este tipo de enseñanza a toda la institución.
Finalmente, en cuanto a la apertura o disposición institucio-
nal, los docentes consideran una amplia y decidida apertura de
99
parte de la alta gerencia de la institución. Todo ello sin dejar
de reconocer que ha habido algunas trabas a la erogación del
presupuesto para apoyar estos proyectos por parte de un sector
minoritario de la alta gerencia de la institución de corte muy
conservador y tradicional.
Análisis y discusión de los resultados para el elemento

docente y sus criterios
La muestra del estudio conformada por cuatro docentes
respondió que respecto a la realidad, el 75% de los docentes
consideran como correcta, que la realidad se encuentra sujeta a
la conciencia y la experiencia del sujeto. Ello denota una epis-
temología del docente de tipo subjetivista. De ser así, entonces
el docente atiende más al proceso que al producto del acto de
conocer. Posee un razonamiento inductivo y considera que es el
alumno y no el docente el que construye su conocimiento. Un
docente con este enfoque paradigmático se corresponde con el
empleo de estrategias de enseñanza a distancia, usando el com-
putador y las TIC’s.
La totalidad de los docentes señalaron no considerar la pre-
sencia del docente como elemento indispensable para la obten-
ción del conocimiento por parte del alumno. Es bueno señalar
que se entiende por presencia la presencia física del docente
más no su presencia mediadora. Un docente que piense de esta
manera es abierto y está en disposición de apoyar al alumno en
su aprendizaje con el empleo de estrategias no tradicionales de
enseñanza.
Todos los docentes acordaron el hecho de que el alumno inte-
ractúe con el computador en la búsqueda de datos, y luego defina
los conceptos en sus propias palabras, como la opción que más
se adecua a su realidad de práctica docente. Ello nuevamente
reafirma el carácter construccionista de los docentes asignados
al proceso de enseñanza–aprendizaje.
Igualmente la totalidad de los docentes señalaron que no es
necesario memorizar un concepto para poder comprenderlo. La
100
memoria no es considerada como un elemento vital en el apren-
dizaje, contrario a los planteamientos conductistas y cognosciti-
vistas de la enseñanza y el aprendizaje. Por supuesto se entiende
la importancia de la memoria, pero no su protagonismo en el
acto de aprender. Esto concuerda con lo señalado por Bower y
Hilgard (2000), en el sentido de que uno de los principios básico
de la psicología de la Gestalt, es que la memorización mecánica
constituye una forma ineficiente del aprendizaje, que raras veces
se usa en situaciones de la vida real. Para estos autores, las per-
sonas en la vida cotidiana aprenden la mayor parte de las cosas
entendiendo o comprendiendo el significado de algún suceso, o
captando el principio que sustenta una secuencia de eventos.
Como se desprende de los resultados obtenidos de la entre-
vista a los docentes del curso Informática I, la totalidad de ellos
no considera importante realizar visitas guiadas a centros de
información, así como tampoco muestra interés por interactuar
frecuentemente con el alumno. Sin embargo, 25% realiza discu-
siones grupales que involucran interacción alumno-docente de
manera global, no individual.
El carácter tradicional de la enseñanza unidireccional y de
consulta a fuentes bibliográficos es el que priva en los docentes.
Ello pudiera significar un esfuerzo adicional para lograr ven-
cer la oposición al cambio. Sin embargo, es pertinente señalar
que los docentes muestran, epistemológicamente, disposición
al aprendizaje construido por el alumno y, contrariamente, en
la práctica de aula hay una postura conductista. Esta situación
muestra un elemento inhibidor de la propuesta digno de analizar-
se con mayor profundidad.
Análisis y discusión de los resultados cuantitativos para el
elemento plan de estudio y sus criterios. La autora del estudio,
al responder el instrumento consiguió que luego de una exhaus-
tiva revisión del programa del curso, los contenidos u objetivos
instruccionales del Curso Informática I, pudieran dictarse de
manera aleatoria. Ello se debe al carácter independiente de cada
contenido que no requiere que deban ser aprendidos unos contenidos
101
para poder aprender otros. Por ello, debido a la independencia de
los contenidos, el abordaje puede ser aleatorio.
Con base en la revisión del programa del curso se pudo evi-
denciar que priva el carácter procedimental y conceptual de los
objetivos del curso. Por cuanto el programa del curso señala que
la fundamentación del mismo es la de proveer al futuro egresa-
do de una estructura conceptual y práctica que lo capacite para
comprender el papel que desempeñan las computadoras y la
informática en general, en su campo profesional.
De igual manera, el procesamiento de datos y la administra-
ción de la información requieren de acciones manifiestas que
convaliden destrezas de interacción hombre – máquina. Se está
claro en la imposibilidad de aislar de los contenidos el aspecto
emocional, sólo que no priva este aspecto.
A su vez, el procesamiento de datos y la administración de la
información requieren de acciones manifiestas que convaliden
destrezas de interacción hombre–máquina. El carácter práctico de
la asignatura le permite al estudiante desarrollarla de manera indi-
vidual sin ningún tipo de problemas, siempre y cuando, cuente con
la asesoría técnica de equipos de expertos. Los trabajos grupales,
para algunos contenidos no se descartan, pero no son prerrequisi-
tos para obtener de un desempeño óptimo en el curso.
Análisis y discusión de los resultados cuantitativos para

el elemento tecnología educativa y sus criterios
La autora del estudio, al responder el instrumento consiguió
que la propuesta implicara bidireccionalidad en la comunicación
como elemento para compartir dudas y recibir retroalimentación
del docente del curso y de los encargados de manejar las bases de
datos de los portales de los medios de comunicación impresos en
formato electrónico. La opción muchos a muchos es la que más se
adecua a la propuesta ya que un portal de un medio de comunica-
ción impreso en formato electrónico incluye, además de la base de
datos, contactos con el usuario. De manera que muchos emisores
pueden llegar a muchos receptores al interactuar en la WWW.
102
Respecto a la ubicación de usuarios, la opción representada
en la alternativa multipunto/multipunto es la que retrata a la
propuesta. Ello significa que el emisor representado en la canti-
dad de emisores (corresponsales periodistas), interactúa a través
del portal del diario en formato electrónico. Ello ocurre desde
múltiples lugares, momento y los receptores se encuentran, geo-
gráficamente en muchos sitios. Aquí no se evalúa la cantidad de
usuarios receptores, sino la cantidad de sitios receptores.
Con relación al mensaje recibido por parte del usuario, la
alternativa permanente se encuentra en la propuesta. Ello debido
a que el usuario puede obtener la información que se encuentra
en el portal cada vez que la desee, ya que la base de datos se
encuentra en un servidor que funciona las 24 horas y los 365
días del año.
En cuanto a los niveles de exigencia de presencia real del
emisor y/o receptor del mensaje, la opción asíncrona se encuen-
tra en la propuesta y se caracteriza por no requerir la interacción
con el usuario en tiempo real ya que con el correo electrónico
se interactúa de modo diferido con los emisores del portal.
Igualmente, por este medio se recibe retroalimentación, no nece-
sariamente en tiempo real.
El usuario posee un control medio con la tecnología ya que
con las interfases representadas por el correo electrónico y el
teléfono o fax, el usuario puede informar acerca de una situación
de falla en el portal. Sin embargo, es sólo con estas interfaces
que puede interactuar ya que no tiene la posibilidad de cambiar,
corregir o quitar elementos del portal.
Con respecto al diálogo docente–estudiante, la opción repre-
sentada en el diálogo interactivo está presente en la propuesta y
significa la posibilidad de permitir al estudiante interactuar con el
mundo de manera que extienda o mejore su experiencia. Aquí es el
docente el que conduce al estudiante a realizar la interacción.
En cuanto al nivel de representación de los contenidos, es
decir, representación de hechos concretos y conceptos abstrac-
tos, la opción que aborda ambos aspectos es la que recoge la
103
propuesta. Esto debido a que la interacción con el computador
y navegando en la red en los portales de diarios de circula-
ción nacional presentados en formato electrónico genera como
hallazgos de las búsquedas realizadas datos concretos más que
conceptos abstractos aunque no se descarta que un dato pueda, a
su vez, representar un concepto. Ahora bien, un diario impreso,
independientemente de su presentación es un diario. Como tal
representa también conceptos abstractos ya que implica opinio-
nes, editoriales, manchetas y ensayos, entre otros.
En relación a la incorporación de medios de comunicación
impresos en formato electrónico, la opción aleatoria representa
bastante bien a la propuesta ya que permite que el estudiante
decida qué parte del contenido desea acceder. Ello es así por
cuanto la base de datos de los portales de los diarios es excesiva-
mente rica en información y el estudiante deberá decidir qué tipo
y cantidad de información requiere. Por lo que tiene que ver con
disposición de infraestructura tecnológica por parte de la institu-
ción para cubrir la demanda de los cursantes de Informática I, la
respuesta es afirmativa.
La universidad objeto de estudio dispone ya de una infraes-
tructura tecnológica consistente en 360 equipos tipo Pentium
III y Pentium IV, con 256 megas de memoria RAM y discos
duros entre 40 y 80 Giga bytes. El sistema operativo utilizado
es Windows XP o Windows Server. Además, hay contratos fir-
mados desde Enero 1997 hasta Diciembre 2001 que muestran la
derogación de altas sumas por parte de la universidad para forta-
lecer con equipos de computación personal de última generación
los laboratorios del Decanato de Administración y Contaduría.
También para dar soporte con tecnología de redes y tele-
comunicaciones a la Red de la Institución y para adquirir dos
servidores de alta capacidad, se prevén imputaciones presupues-
tarias, por cuando no está previsto el pago de una tarifa mínima
por parte del usuario del equipo de la universidad para ayudar
en los gastos menores de mantenimiento de los equipos y de la
sala de computación. Sin embargo, existe una unidad de fomen-
104
to, es decir, generadora de recursos, para otras actividades de la
institución.
Análisis y discusión de los resultados cuantitativos en cuan-

to a sus elementos y criterios, según el grado de pertinencia
de selección y uso de tecnología educativa. En función de lo
respondido por los estudiantes, docentes y la autora del estudio
obtuvo una puntuación total de 3.480 puntos. Lo cual lo ubica
en el resultado correspondiente con “alta pertinencia”, es decir,
el modelo muestra que existe una alta tendencia al éxito con la
implementación de una propuesta que incorpore en el centro
universitario el uso de bases de datos provenientes de medios de
comunicación impresos en formato electrónico. En todo caso,
como los instrumentos fueron aplicados a una muestra de 146
estudiantes, 4 docentes y 1 investigador, esta alta pertinencia
sería un indicador a tener en consideración para el resto de la
institución universitaria.
Fase II.
En esta segunda fase, sobre el efecto que los medios de comu-
nicación impresos en formato electrónico y con el apoyo de las
TIC’s pudieran tener sobre el rendimiento académico obtenido
por un grupo de estudiantes universitarios que cursaron la asig-
natura informática I, se analizan y discuten los resultados obte-
nidos en la investigación en la segunda fase. El énfasis en esta
fase fue determinar, a través de un contraste de hipótesis y con
el empleo del software estadístico SPSS versión 12.0, si existen
diferencias significativas, no debidas al azar, entre el promedio
de calificaciones de los estudiantes que conformaron los grupos
control y experimental en el estudio.
Descripción del experimento. Se tomaron dos grupos de

estudiantes para conformar los grupos control y experimental,
representados en dos secciones del curso Informática I, elegi-
dos aleatoriamente entre las 10 secciones de la universidad. Se
105
revisaron los registros académicos de los estudiantes que confor-
maron cada grupo y se determinó la equivalencia grupal con las
variables conocimientos previos, edad y sexo. El grupo control,
conformado por 55 estudiantes, debió recibir el contenido de
algunos objetivos del Programa del Curso Informática I median-
te la estrategia de enseñanza sugerida por el programa.
Por su parte, el grupo experimental, conformado también por 55
estudiantes, recibió los mismos contenidos del curso Informática I
que el grupo control durante el mismo período intra-semestral, esta
vez con otra modalidad de enseñanza – aprendizaje caracterizada
por el empleo de las TIC´s a través del acceso de bases de datos de
medios de comunicación impresos en formato electrónico.
Cada integrante del grupo experimental fue instruido en la
búsqueda básica y avanzada de datos que se encuentran en los
portales de algunos medios de comunicación en formato elec-
trónico, relacionando éste proceso con los contenidos del curso.
Finalmente, al culminar el período de instrucción en los grupos
experimental y control, se procedió a evaluar los contenidos
comunes a ellos.
Interpretación de resultados con respecto a la pregunta de

investigación
Los resultados de esta investigación han permitido validar
un modelo de tecnología educativa que enfatiza la aplicación de
estrategias o procedimientos, justificando la selección de tecno-
logía en base a parámetros dados por las técnicas y especialistas.
En este contexto, con el presente estudio se evaluó la posibilidad
de rediseñar parte del curso Informática I, particularmente la uni-
dad procesamiento de datos. Esto se hizo incorporando el apoyo
de medios de comunicación impresos en formato electrónico,
señalando bondades de este nuevo recurso, con miras a mejorar
el aprendizaje y la enseñanza.
De esta manera se pudo responder a la pregunta relacionada
con el efecto de la puesta en práctica de una modalidad educati-
va, sustentada en nuevas tendencias para el aprendizaje, involu-
106
crando uso de recursos didácticos provenientes de bases de datos
electrónicas, suministradas por organizaciones relacionadas
con medios de comunicación impresos, sobre el rendimiento
académico de los integrantes de la asignatura Informática I de
la carrera Administración y Contaduría de la universidad objeto
del estudio.
Fase I.
Sí es pertinente la aplicación de la propuesta en la universidad
objeto de estudio, ya que el contexto de aplicación presenta ele-
mentos favorables para su aplicación. La expresión cuantitativa
obtenida de la aplicación del Modelo de Escamilla (2000), arrojó
un resultado de 3.480 puntos que se corresponden con una alta
pertinencia de aplicación.
Fase II.
El grado o nivel de significación de la Prueba T es significa-
tivamente inferior al valor convenido _ = .05 para investigacio-
nes en el campo de las Ciencias Sociales. Ello debido a que el
programa “redondea” el riesgo a un valor prácticamente nulo _
= .00, lo cual debe interpretarse como inexistente. Por tanto se
puede mostrar como existe una amplia probabilidad de que se
cumpla la Hipótesis Alternativa o Hipótesis de Investigación,
rechazando la Hipótesis Nula. Es decir, que el rendimiento aca-
démico del grupo experimental es, significativamente diferente,
al rendimiento académico obtenido por el grupo control.
Conclusiones
Finalmente, al culminar el desarrollo de las dos fases de la
investigación se perfilaron las siguientes conclusiones:
1. Existe alta pertinencia de selección y uso de TIC’s en el

curso Informática I que considere la consulta e interac-
107
ción del alumno con los portales de medios de comu-
nicación impresos en formato electrónico que incluyen
bases de datos e interfases de comunicación.
2. Existe evidencia estadística para señalar que un curso

dictado bajo el formato propuesto, obtendrá un promedio
de calificación significativamente diferente al obtenido
con protocolos de instrucción propuestos en el programa
oficial del curso universitario.
3. Se encontraron elementos inhibidores a la aplicación

de la propuesta en algunos ítemes. Es por ello que la
sumatoria de factores ponderados resultó 3.480 puntos.
Ubicada en el intervalo (3.389, 4.813) correspondiente
con alta pertinencia de selección y uso y que es aplica-
ble solamente al curso Informática I. No a la aplicación
masiva en la universidad objeto de estudio, que implica-
ría un estudio más amplio, particularmente en lo referido
a organización y costos.
4. Se percibe una influencia notable del tratamiento peda-

gógico con TIC’s aplicado al grupo experimental, frente
al tratamiento pedagógico tradicional para el curso que
conformó el grupo de control. Esto se refleja en los
resultados obtenidos al momento de revisar el trabajo
que sirvió para comparar el rendimiento académico de
ambos grupos.
5. La implementación de la modalidad educativa en la

comunidad estudiantil de la universidad objeto del
estudio tiene un impacto cuantitativo, ya que el grupo
experimental mostró una diferencia significativamente
diferente de su promedio de rendimiento académico, en
comparación con el obtenido por el grupo control. Esto
se explica porque la calificación del grupo control más
108
baja fue de 68/100 puntos y la más alta fue de 80/100
puntos, en cambio el del grupo experimental la más baja
fue de 74/100 y la más alta de 89/100.
6. Se observa con mucha frecuencia interacción con el

docente del curso Informática I por correo electrónico.
Esto es un buen indicador para una propuesta de educa-
ción abierta y a distancia que utilice medios electrónicos.
7. La implementación de la modalidad educativa en la

comunidad estudiantil de la universidad objeto del
estudio tiene un impacto cualitativo. Ello debido a que
el hecho de haber cursado la asignatura Informática I
de manera vivencial, suministradas por organizaciones
relacionadas con medios de comunicación impresos,
permitió que el alumno construyera por sí solo el cono-
cimiento, bajo la asesoría del docente. También abrió la
posibilidad del aprendizaje por descubrimiento y signi-
ficativo.
8. Un curso dictado bajo el formato de la propuesta, obten-

drá un promedio de calificación significativamente
diferente al obtenido por medio de los protocolos de ins-
trucción que propone el programa oficial del curso uni-
versitario. Esto se evidencia ante el hecho de que en el
grupo control sólo1 individuo alcanzó una calificación
de 80/100 puntos, y en el grupo experimental hubo 15
individuos que alcanzaron esta calificación de 80/100.
9. Aún cuando, a partir de la aplicación del Modelo de

Escamilla (2000), se encontraron elementos inhibidores
a la aplicación de la propuesta en algunos ítemes (por
ejemplo nivel socioeconómico, experticia en el manejo
del computador, entre otros), ello se compensa con los
resultados de la mayoría de los ítemes.
109
10. El grupo experimental mostró diferencias significativas
de su promedio de rendimiento académico, en compara-
ción con el obtenido por el grupo control, se muestra una
influencia notable del tratamiento pedagógico aplicado
al grupo experimental, frente al tratamiento pedagógico
tradicional para el curso que conformó el grupo control.
11. El hecho de haber cursado la asignatura Informática I

de manera vivencial, permitió no sólo que el alumno
construyera por sí solo el conocimiento, bajo la asesoría
del docente, sino que abrió la posibilidad del aprendizaje
por descubrimiento y significativo.
12. El uso de la tecnología educativa digital, incorporada

a los medios de comunicación impresos, en forma-
to electrónico, utilizados como recursos pedagógicos,
contribuyó a mejorar el aprendizaje y la enseñanza.
Particularmente en la unidad relativa al procesamien-
to de datos de la materia Informática I de la carrera
Administración y Contaduría Pública de la universidad
en referencia.
13. A través de la estrategia de aprendizaje utilizada se puedo

tener acceso a la información actualizada, existió contacto
con el profesor a través del correo electrónico, y se pudie-
ron realizar foros de los temas planteados, entre otros.
14. La estrategia instruccional implantada en la asignatura

ayudó a que los alumnos estuviesen más pendientes de la
materia, motivados, y por consiguiente el aprendizaje fue
más efectivo.
15. La universidad objeto del estudio dispone de una infra-

estructura tecnológica subutilizada como recurso instruc-
cional de Tecnología Educativa.
110
16. Al aplicarse el modelo de Escamilla (2000), de selección
y uso de tecnología educativa se pudo determinar la exis-
tencia de una gran cantidad de elementos propiciadores o
favorables a la implementación de la propuesta educativa.
17. La metodología empleada fue la que explica el modelo,

al considerar los cinco aspectos claves señalados y la
verificación del grado de pertinencia en la selección y
uso de la tecnología educativa en la organización.
18. Se determinó la existencia de una gran cantidad de ele-

mentos propiciadores o favorables a la implementación
de la propuesta educativa.
19. La frecuencia de las consultas a las bases de datos de los

portales suministradas por las organizaciones relaciona-
das con medios de comunicación impresos fue alta. Se
pudo apreciar en el rendimiento de los trabajos, a través
de las referencias presentadas y en las discusiones reali-
zadas en clase.
20. El contenido de la unidad relativa al procesamiento de

datos de la materia Informática I incorporó la definición
de dato y los tipos de datos. En la bibliografía del curso
se encontró esta información, pero, es realmente, a partir
de la visualización de éstos en los portales de los dife-
rentes medios de comunicación impresos que consultó el
estudiante, donde esta noción adquirió sentido.
21. El contenido incorporó las diferentes operaciones básicas

para capturar, validar, almacenar, recuperar y reproducir
datos. En la bibliografía se incorporó un flujograma de
procesos para lograr este conocimiento, pero solamente
realizándolo en experiencias directas y reales fue que se
logró internalizar el contenido de la asignatura.
111
22. En lo referente a la información y sus tipos que se
encuentran en la unidad de procesamiento de datos
del curso informática I, como lo indica el Decanato de
Administración y Contaduría (1999), los portales de
los medios de comunicación representan una manera
muy precisa respecto a los tipos de información que en
ellos se puede conseguir. Esto se debe a que cuando son
presentados en formatos impresos, representan un reser-
vorio de información idóneo para coadyuvar al alumno a
alcanzar la definición de la información y sus tipos, con
un alto nivel de eficiencia.
23. A partir del tratamiento dado a un grupo de estudiantes

del curso Informática I, reforzado en el uso de los medios
de comunicación en formato electrónico, la frecuencia
y variedad de uso, se pudo determinar la marcada dife-
rencia entre factores como motivación, actualización de
contenidos, independencia académica, nivel de profun-
didad e interacción docente–alumno que se produce con
esta modalidad de enseñanza. El grupo mostró proactivi-
dad y mayor rendimiento, en comparación con el nivel
moderado de actuación del otro grupo.
Implicaciones del Estudio

Los resultados del estudio, a partir de la presentación y
consideración a las autoridades universitarias, específicamente
a los planificadores curriculares podría producir las siguientes
implicaciones:
1. Disponer de una nueva manera de enseñar y aprender en

el curso Informática I, ya no restringida a una enseñanza
cerrada y tradicional, sino a una apertura a la indagación
y libertad de búsqueda, razón de ser de la ciencia infor-
mática.
112
2. Crear un efecto ola, entendido como la necesidad de
ampliar el ámbito de cobertura de la modalidad a otras
asignaturas, exigencia que partirá de los propios estu-
diantes de la universidad.
3. Reestructurar, a mediano plazo, de los planes y progra-

mas de estudio con base al efecto ola.
4. Incorporar la universidad, a largo plazo o mediano, al

mundo virtual de la enseñanza de manera integral.
5. El uso de medios de comunicación masivos e impresos en

formato electrónico como recurso didáctico para mejorar
el proceso enseñanza–aprendizaje, podría representar
una estrategia para buscar la garantía que se pueda tener
para que el poseedor de la información no se convierta
en el monopolizador del saber. Igualmente para lograr
que en un mundo sin fronteras nacionales, pueda tender
a regular y democratizar el acceso a la información.
6. Utilizar medios de comunicación masivos e impresos en

formato electrónico como recurso didáctico para mejo-
rar el proceso enseñanza–aprendizaje, y de esta manera
cumplir con la razón social establecida para los medios
de comunicación de masas en la normativa legal vigente
en Venezuela y en los organismos internacionales.
7. Elevar la calidad del egresado de la carrera Administración y

Contaduría, en concordancia con lo que planteó Wahlstrom
(2000), en el sentido que una característica fundamental
de un egresado universitario en un mundo globalizado,
es poseer competencias en el ámbito internacional y un
completo dominio de las herramientas de comunicación e
información que le permitan no sólo adaptarse al entorno,
sino moverse dentro de él en procura del éxito.
113
8. Ser una experiencia de innovación en los procesos de
enseñanza–aprendizaje, a través del uso de TIC’s en el
contexto de la educación superior venezolana.
9. Ser de interés de la Sociedad Interamericana de Prensa

(SIP), y por consiguiente de otros medios de comunica-
ción masivos, en el cumplimiento de su responsabilidad
social y de esta manera ser punto de referencia para lo que
establece el artículo 3 de la Declaración de Chapultepec,
adoptada por Conferencia Hemisférica sobre Libertad de
Expresión (1994), respecto a la disposición de informa-
ción para toda persona que esté interesada en ella.
10. Constituirse en una manera de operacionalizar los pro-

gramas de investigación y de enseñanza, tal como lo
señala la Dirección de Planificación (2004) de la insti-
tución objeto del estudio, que permitan producir, promo-
ver, adquirir, procesar y transferir conocimientos para el
abordaje de problemas en las áreas prioritarias adoptadas
por la referida universidad. Estas son emanadas por el
Ministerio de Ciencia y Tecnología, y que están inscritas
en el plan de desarrollo de la nación 2001-2007.
Recomendaciones
Finalmente, a consecuencia de los resultados del estudio y
con base a la experiencia vivida por el investigador, dado que las
tecnologías de información son herramientas para el aprendizaje,
no se pretende el cambio de los contenidos programáticos, sino
el de mentalidad y el ingenio en las estrategias instruccionales
para el aprendizaje con esta modalidad, se proponen las siguien-
tes recomendaciones:
1. Ser punto de referencia para una operacionalización de lo

establecido en la Visión y Misión de la institución objeto
del estudio respecto a lo que tiene que ver con nuevos
114
paradigmas en la construcción del conocimiento, la cul-
tura y el mundo del trabajo. Generando, incorporando
y difundiendo nuevos conocimientos, que permitan el
desarrollo de avances tecnológicos y la promoción de
la investigación, docencia, extensión y producción, que
contribuyan como institución al desarrollo de la región
donde está inserta esta universidad.
2. Realizar la estrategia de enseñanza aprendizaje con carác-

ter continuo y permanente a través del uso de las TIC’s en
el contexto de la educación superior venezolana.
3. Realizar un estudio comparativo ampliado en los dife-

rentes decanatos de la universidad, respecto a la perti-
nencia del uso de TIC’s en la práctica docente cotidiana
de la Institución, y comparar los resultados obtenidos en
cada uno de los decanatos.
4. Realizar un estudio comparativo ampliado a un grupo

de asignaturas del Ciclo General de la Carrera de
Administración y Contaduría, que permita ampliar la
validez de los resultados de la presente investigación.
Incluso replicar el mismo estudio con carreras que estén
ubicadas en los otros decanatos de la universidad.
5. Combinar el estudio realizado de corte cuantitativo, a

una investigación etnográfica de enfoque cualitativo.
Ello con la posibilidad que permita develar los significa-
dos o pensamientos que los actores educativos, es decir,
alumnos, docentes y directivos, le asignan a la utiliza-
ción de la enseñanza virtual en la universidad.
6. Publicar y aplicar los resultados de este estudio y ponerlo

en práctica a través de un estudio piloto en la asignatura
objeto de estudio. También a otras materias del decanato
de Administración y Contaduría para posteriormente
115
consolidar una propuesta sustantiva y presentarla a las
autoridades y a la unidad de currículo de la universidad.
7. A los medios de comunicación impresos se les sugiere

crear centros de información automatizados. En esos
centros se podría recopilar a través de sus bases de dato,
toda la información que ellos tengan desde la fundación
de los mismos, de manera de apoyar la educación.
8. Dar acceso a estos centros de información automatiza-

dos, a todas las personas que quieran acceder a ella.
9. Difundir esta investigación a los diferentes medios de

comunicación impresos de Venezuela, de manera que
vean y analicen esta experiencia, para motivarlos a que
utilicen otras vías para apoyar la educación.
10. Realizar la estrategia de enseñanza aprendizaje con

carácter continuo y permanente a través del uso de las
TIC’s en contexto de la educación superior venezolana.
11. Presentar este estudio a la Sociedad Interamericana

de Prensa (SIP), para que puedan difundirlo entre los
medios de comunicación afiliados a ella.
12. Sugerir a la SIP realizar los estudios que sean necesarios,

para lograr un portal que incorpore todos los centros de
información electrónicos de los medios de comunicación
afiliados a esta sociedad.
13. Solicitar a la SIP que apoye a todos los estudiantes, en

sus distintos niveles de escolaridad, proporcionándoles
sus bases de datos, las cuales además de ser ricas en
información están siendo subutilizadas.
116
14. Sugerir a la SIP que se organice una conferencia hemisfé-
rica sobre el uso de los medios de comunicación masivos,
como apoyo a las actividades académicas en todos los
niveles educativos, y que de ella emane una declaración,
emulando a la declaración de Chapultepec. Esto sería
respecto al cumplimiento por parte de los medios de su
responsabilidad social, de una manera autónoma, libre y
de ofrecimiento al mundo del uso académico de las bases
de datos que contienen información en cualquier ámbito
de la ciencia para la formación y capacitación de recursos
humanos que reclama la sociedad actual.
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120
Educación
Superior
Jóvenes, postmodernidad y valores1

Frank D'oleo, Msc2
El tema que presentamos en este importante Congreso Mundial

de Juventudes Cientificas, viene generando muchas controversias
en el plano sociológico, filosófico, psicológico, religioso y polí-
tico. Conservadores y liberales expresan sus puntos de vista, lo
cual, desde una perspectiva científica constituye una excelente
oportunidad para conocer las características principales de los
procesos de cambios sociales en el actual contexto.
Desde hace aproximadamente dos décadas, constatamos
empíricamente, que tanto en Republica Dominicana, como en
la mayoría de los países de Occidente se está produciendo un
proceso de cambio y transformación de valores. En el marco de
estos cambios, ciertos sectores de la sociedad, con una visión
estrecha y limitada sobre los cambios sociales, señalan a la fami-
lia y a los mismos jóvenes como generadores y causantes de los
1 Ponencia presentada en el Congreso Mundial de Juventudes Cientificas. Septiembre,

2007. Santo Domingo, RD.
2 Lic. en Filosofía y en Derecho, estudios de Sociología, varios postgrado en Ciencias
Sociales y Educación. Master en Sociología.
121
cambios de valores. ¿La naturaleza de los cambios es un proble-
ma relacionado con la falta de autoridad de los padres y educa-
dores? ¿Obedece a una cultura social que propone el placer como
fin supremo de la vida? ¿Están desinteresados los jóvenes por su
futuro? ¿Han perdido el rumbo los jóvenes? ¿Es el hedonismo la
única referencia que tienen a mano los jóvenes hoy?
En esta exposición, destaco algunos elementos teóricos que
explican la naturaleza y características de los jóvenes de esta
nueva generación, que participan de un amplio proceso de cam-
bio y transformación de valores en la sociedad postmoderna,
explicación con la cual intentaré superar posturas que considero
incorrectas para comprender a los jóvenes en la actualidad.
Es un reto hablar de los valores de la postmodernidad en una
sociedad que, como la dominicana, exhibe signos evidentes de
una sociedad atrasada, que aun muchos cuestionamos si hemos
superado los problemas sociales, económicos, políticos de la
modernidad. Pero, en esta esfera socio-ideológica que toca a
los valores, podemos afirmar que segmentos de los jóvenes
dominicanos son profundamente influenciados por los cambios
y transformaciones ideológicas, por las normas y patrones de
comportamiento dominantes en las sociedades desarrolladas de
Occidente.
En el actual contexto, es preciso formularse otras preguntas
que nos conducirán a develar la naturaleza y la forma en que se
manifiestan esos cambios. Nuestra primera inquietud, apunta a
desentrañar la interrogante: ¿Qué pasa al interior de la sociedad,
cuales cambios se están produciendo?
Responder a estas cuestiones no es simple, implica conside-
rar varias dimensiones; por lo que, tomando en cuenta la natura-
leza de esta disertación, centraré la atención en algunos enfoques
sociológicos que ofrecen una explicación sobre la naturaleza de
los cambios de valores en el actual contexto.
122
I. De la modernidad a la postmodernidad.
La búsqueda de una explicación racional a los controverti-
dos cambios que experimenta la sociedad actual, apunta a una
profunda reflexión sobre el proceso de tránsito de la sociedad
moderna a la postmoderna. ¿Qué es la postmodernidad, si no es
ese profundo sentido de cambio y transformación que estamos
experimentando en todos los ordenes?
La noción postmodernidad, analizada a profundidad en los
últimos dos decenios, evoca un retorno prudente a nuestros
orígenes, a una perspectiva histórica de nuestro tiempo, a una
interpretación en profundidad de la era de la que salimos parcial-
mente, pero que en muchos aspectos prosigue su obra, tratándose
de determinar que es lo que queda de la época anterior. Para su
comprensión, lo nuevo reclama la memoria, la referencia crono-
lógica, la genealogía. (Lipovetsky, 79).
Que es la modernidad? La respuesta es: no solo la <<racio-
nalidad instrumental>> (Max Weber), <<la utilización optima
del capital>> (Marx) ni la <<diferenciación funcional>>
(Talcott Parsons o Niklas Luhmann), sino, de manera a la vez
complementaria y paradójica, la libertad política, la ciuda-
danía y la sociedad civil. Esto es, el significado, la moral y
la justicia no están fijados de antemano ni son, por así decir,
unas variables extraterritoriales para la sociedad moderna
(Beck, 272-273).
Postmodernidad, como mínimo, la noción no es clara, remi-
te a niveles y esferas de análisis difíciles de hacer coincidir.
¿Significa agotamiento de una cultura hedonista y vanguardista
o surgimiento de una nueva fuerza renovadora? ¿Decadencia
de una época sin tradición o revitalización del presente por una
rehabilitación del pasado? ¿Continuidad renovada de la trama
modernista o discontinuidad? El postmodernismo describe el
paso lento y complejo a un nuevo tipo de sociedad, de cultura y
de individuo que nace del propio seno de la modernidad.
Como señala Beck, se está produciendo un cambio funda-
mental en la naturaleza de lo social y lo político; está feneciendo
123
un mundo de certidumbres tradicionales, hay una erosión de las
certidumbres antropológicas que obliga a las ciencias sociales a
modificar sus herramientas teóricas, a reinventarse para com-
prender lo que sucede con los individuos en la actualidad.
Los modernos inventaron la idea de una libertad sin límites
que permite explicar lo que nos separa del humanismo clásico.
El modernismo se comprende como un momento histórico com-
plejo que se ordena alrededor de dos lógicas antinómicas, una
rígida, uniforme, coercitiva, ora flexible, opcional, seductora.
Lógica disciplinaria y jerárquica por una parte: el orden de la
producción funciona según una estructura burocrática estricta
apoyada en los principios de la organización científica del tra-
bajo de Taylor; la esfera de lo político tiene un ideal de centra-
lización y de unificación nacional, la revolución y la lucha de
clases son sus piezas maestras; los valores consagran el ahorro,
el trabajo, el esfuerzo; la educación es autoritaria y normaliza-
dora; el propio individuo es voluntario, <<intro-determinado>>
(Lipovetsky, 112).
En contrapartida, se denomina sociedad postmoderna a la
inversión de esa organización dominante, en el momento en que
las sociedades occidentales tienden cada vez más a rechazar las
estructuras uniformes y a generalizar los sistemas personalizados
a base de solicitaciones, opciones, comunicación, información,
descentralización, participación. La edad postmoderna, en
ese sentido, no es en absoluto la edad paroxística libidinal y
pulsional del modernismo; más bien, sería al revés, el tiempo
postmoderno es la fase "cool" y desencantada del modernismo,
la tendencia a la humanización a medida de la sociedad, el desa-
rrollo de estructuras fluidas modulares en función del individuo
y de sus deseos, la neutralización de los conflictos de clases, la
disipación del imaginario revolucionario, la apatía creciente, la
desubstanciación narcisista, la reinvestidura "cool" del pasado.
El postmodernismo es el proceso y el momento histórico en que
se opera ese cambio de tendencia en provecho del proceso de
personalización, el cual no cesa de conquistar nuevas esferas:
124
la educación, la enseñanza, el tiempo libre, el deporte, la moda,
las relaciones humanas y sexuales, la información, los horarios,
el trabajo, siendo este sector, con mucho, el más refractario al
proceso en curso (Lipovestky, 113).
II. Crisis de las instituciones.

En la actualidad, ¿dónde radica la lógica de los cambios e
inversión de valores que asustan a ciertos sectores minoritarios
y conservadores de la población? Es importante profundizar en
esta lógica, porque aquí radica el desconocimiento de lo que está
aconteciendo en el seno de la sociedad, que no es un fenómeno
exclusivo de la RD, de cualquier otro país de América Latina,
sino es un fenómeno mundial. ¿Por qué nos asustan y nos aterran
los cambios? La sociedad, hoy más que nunca, atraviesa por
un amplio proceso de cambio y transformación, de manera tan
acelerada, que resulta prácticamente imposible captar en toda su
esencia la dinámica de los mismos.
Existen muchos factores y elementos de explicación, en la
esfera económica, política, tecnológica, religiosa, ecológica,
social y cultural. Es imposible caracterizar todos los elementos
que tipifican cada una de estas dimensiones. Centraré mi aten-
ción en la esfera sociológica, pero lo sociológico está tocado por
las otras esferas o dimensiones indicadas anteriormente.
Para ir penetrando en el centro de mi explicación, voy a partir
de un simple ejemplo, entre otros tantos, que a mi juicio es un
reflejo muy simple, y a la vez complejo, de lo que acontece en
la actualidad. Ver una pareja de jóvenes besándose en la avenida
Río de Souto, en Río de Janeiro, deslumbrados por la elegante
playa de Ipanema, Leblon, Copacabana, o, en cualquier área
de una de nuestras universidades. ¿que significado tiene en la
actualidad?. ¿No es esto una expresión sublime de libertad, de
individualización, personalización?
Por otro lado, no resulta sorprendente entrar a un famoso res-
taurant de Río de Janeiro, y de repente ver levantarse a un hombre
de nacionalidad mexicana expresar admiración y sentimientos por
125
una joven venezolana. ¿Qué es esto, sino una expresión de libertad
e individualización y de globalización del amor? De libertad en el
sentido más amplio de este concepto, lleno de múltiples conteni-
dos en la lógica epistemológica de Kant y de Nietzche.
Contrastemos este bello acto de amor, con una mirada hacia
el pasado. 20 años atrás, el beso en una pareja que se amaba
estaba secuestrado. Cuando se lograba, era el producto de mucha
planificación y complicidades, recubierto de un manto secreto,
con el objetivo de que muy pocas personas se enteraran, o par-
ticiparan de ese sublime acto de amor, porque si era de conoci-
miento de algún familiar cercano a la joven, o de alguna docente,
las consecuencias eran graves para la joven.
Hoy, el beso es normal, lo contrario es lo anormal. Me excu-
san, los que posiblemente se sientan ofendido por usar semejante
y sensual imagen como ejemplo. Si quieren podemos usar otra
que a todos gustaría: hacer dinero a toda costa, no importa como,
pero hacer dinero, aunque te cueste tu propia vida. Es un gran
imaginario deseado por todos, acumular fortunas, aun sea a costa
del erario publico y el uso desmedido de los recursos del Estado
para su lucro personal.
¿Qué es lo que ha cambiado? ¿Por qué se siente conmovida
la sociedad? ¿Por qué muchos quedan perplejos frente a lo que
sucede a su alrededor? ¿A qué obedece esa mutación histórica?
¿Qué es lo nuevo que está emergiendo? ¿Emerge un nuevo modo
de socialización, de personalización e individualización que
rompe con lo instituido a partir de los siglos XVII y XVIII?
Varios autores, referentes teóricos fundamentales de la nueva
sociología, a saber: Niklas Luhmann, Anthony Giddens, John
Thompson, David Held, Ulrich Beck, Daniel Bell, Manuel
Castells, centran el foco de su atención, respecto a esta proble-
mática, en la emergencia de una nueva lógica en los individuos
que rompe con todos los paradigmas tradicionales de su compor-
tamiento personal y social.
Antes de pasar a exponer mis consideraciones, deseo aclarar
que cuando nos referimos a la noción del individuo, se expone
126
desde una óptica muy diferente, distinta y distante del individua-
lismo posesivo, egoísta, que preconiza el moderno liberalismo
global del libre mercado.
En la primera modernidad, el individuo está constituido
en consonancia con una serie de roles dentro de una variedad
de instituciones. En la actualidad estas instituciones están en
crisis, y muchas funciones que en otro tiempo tenían lugar en
el interfaz institución e individuo están teniendo lugar de una
manera más intensa y más próxima al individuo. De esta forma
se expresa Scott Lash cuando escribe su prefacio a la obra La
Individualización de Ulrich y Elisabeth Beck. Lo que ha ocurri-
do es que se ha producido una <<desnormalizacion>> de roles.
Ha habido un movimiento hacia la complejidad. <<Los roles>>
de la primera modernidad dependieron en gran medida de lo que
Kant denominó un juicio determinado; a saber en la prescripción,
en unas reglas determinadas. En nuestros días, el individuo debe
ser más bien un buscador de reglas.
¿Cual es el carácter de las instituciones de la postmoder-
nidad? Esto nos remite a la siguiente pregunta, ¿Qué tipo de
instituciones pueden regular a un individuo cuyos rasgos dife-
renciales estriban en el no estar determinados por las normas de
las instituciones? Si deseamos encontrar respuestas en nuestro
medio a esta pregunta, veamos qué están regulando las institu-
ciones políticas, sociales, económicas y educativas. ¿No están
regulando sus intereses particulares, privados y no los sociales?
¿Están preocupados los partidos políticos por el bien común, o
por el bien personal y economicista de sus principales dirigentes?
Pienso, que este puede ser uno de los puntos centrales a tomar en
considración al momento de hablar de inversión de valores, de
desmoronamiento de los valores de la primera modernidad.
Primera lección: las instituciones están en crisis, ¿reco-

nocen esto los que hablan de que se está produciendo una
inversión de valores, de que hay que volver a enfatizar y
educar en función a los valores del pasado?
127
Iii. Ruptura con lo tradicional.
La vida en la postmodernidad está convirtiendo cualquier
aspecto que se considere –la religión, la naturaleza, la verdad,
la ciencia, la tecnología, la moral, el amor, el matrimonio- en
<<libertad precaria>>. Toda metafísica y trascendencia, toda
necesidad y certidumbre están siendo sustituidas por la habilidad
personal (Beck, 38). La clave para la respuesta la encontramos
en la individualización. ¿Pero qué significa la individualización,
o la personalización?
Por una parte, la individualización significa la desintegración
de formas sociales anteriormente existentes, como por ejemplo la
creciente fragilidad de las categorías de clase y estatus social, los
roles de género, la familia, la vecindad, etc. (Beck, 38). Lo que
la individualización anuncia es el fin de las imágenes fijas, pre-
definidas. El concepto de individualización hace referencia a la
transformación del trabajo, el declive de la autoridad pública, el
aumento del aislamiento personal, un mayor hincapié en la indi-
vidualidad y la auto dependencia, un nuevo equilibrio de poder
entre hombres y mujeres, una redefinición de la relación entre
hombres y mujeres, una redefinición asimismo de la relación
entre vida privada y esfera pública, la emergencia de una cultura
de la intimidad, de la informalidad y la autoexpresión (Beck,
339). Reitero, al igual que Beck, individualización no significa
individualismo. Tampoco significa individuación, término éste
empleado por la psicología profunda para describir los procesos
por los que nos volvemos individuos autónomos. Ni tiene que
ver con el egoísmo mercantilista de los políticos neoliberales.
La individualización es un concepto que describe una trans-
formación estructural, sociológica de las instituciones sociales y
la relación del individuo con la sociedad.
Hasta fecha en realidad reciente, la lógica de la vida política,
productiva, moral, escolar, consistía en sumergir al individuo
en reglas uniformes, eliminar en lo posible las formas de pre-
ferencias y expresiones singulares, ahogar las particularidades
idiosincrásicas en una ley homogénea y universal, ya sea la
128
<<voluntad general>>, las convenciones sociales, el imperativo
moral, las reglas fijas y estandarizadas, la sumisión y abnega-
ciones… (Lipovetsky, 7). Lo que está desapareciendo es esa
imagen rigorista de la libertad, dando paso a nuevos valores que
apuntan al libre despliegue de la personalidad íntima, la legitima-
ción del placer, el reconocimiento de las peticiones singulares, la
modelación de las instituciones en base a las aspiraciones de los
individuos.
Ese ideal moderno de subordinación de lo individual a las

reglas racionales colectivas ha sido pulverizado, el proceso de
personalización ha promovido y encarnado masivamente un
valor fundamental, el de la realización personal, el respeto a
la singularidad subjetiva, a la personalidad incomparable, sean
cuales sean, por demás, las nuevas formas de control y de homo-
geneización que se realizan simultáneamente.
Esto nos conduce a una segunda lección: La ruptura con lo

tradicional.
Iv. Los hijos de la Libertad.

Es la transformación de los estilos de vida unida a la revo-
lución del consumo, lo que ha permitido ese desarrollo de los
derechos y deseos del individuo, esa mutación en el orden de
los valores individualistas. Esta idea me permite penetrar en la
tercera lección que ayudará a comprender la complejidad y los
cambios de valores en la sociedad postmoderna. Me refiero a la
libertad, recuerden que apuntamos más arriba, libertad al estilo
kantiano y de Nietzche.
El derecho a la libertad, en teoría ilimitado, pero hasta enton-
ces circunscrito a la esfera de lo económico, a lo político, se
instala en las costumbres y en lo cotidiano. Vivir libremente sin
represiones, escoger íntegramente el modo de existencia de cada
uno: he aquí el hecho social y cultural más significativo de nues-
129
tro tiempo, la aspiración y el derecho más legítimo a los ojos de
nuestros contemporáneos (Lipovetsky, 8).
Por supuesto, este ideal supremo no es nuevo. Desde
hace siglos las sociedades modernas han inventado la ideo-
logía del individuo libre, autónomo y semejante a los demás.
Paralelamente, o con inevitables desfases históricos, se ha
instaurado una economía libre fundada en el empresario inde-
pendiente y el mercado, al igual que los regímenes políticos
democráticos. Ahora bien, en la vida cotidiana, el modo de vida,
la sexualidad, el individualismo se ha visto cerrado en su expan-
sión, hasta hace muy poco, por armaduras ideológicas, institucio-
nes, costumbres aun tradicionales o disciplinarias-autoritarias.
Esta última frontera es la que se hunde ante nuestros ojos a una
velocidad prodigiosa. El proceso de personalización impulsado
por la aceleración de las técnicas, por la gestión de empresas, por
el consumo de masas, por los mass media, por los desarrollos de
la ideología individualista, por el psicologismo, lleva a su punto
culminante el reino del individuo, pulveriza las últimas barreras.
La sociedad postmoderna, es decir, la sociedad que generaliza
el proceso de personalización en ruptura con la organización
moderna disciplinaria-coercitiva, realiza en cierto modo, en lo
cotidiano y por medio de nuevas estrategias, el ideal moderno de
la autonomía individual, por mucho que le dé, evidentemente, un
contenido inédito (Lipovetsky, 24-25).
Pero, ¿qué es este ideal de libertad, sino el que Kant y
Nietzche expusieron y reivindicaron a todo pulmón? Por algo
los alemanes indican "no produjimos la revolución francesa ni
la americana, pero dimos al mundo a Kant". El planteamiento
kantiano de la cuestión de la <<paz perpetua>> ofrece dos posi-
bilidades: o bien una bajada a la barbarie o bien al desarrollo
de la acción política racional (Beck, 314). Pregunto, ¿no es el
mundo de la barbarie el que impone el neoliberalismo? Continúo
con Kant. Obviamente su conclusión, maravillosamente clara, es
que un espacio para la acción política racional, en el que no tie-
nen cabida –o al menos resultan menos verosímiles- la tiranía
130
interiormente dirigida ni la hostilidad y la guerra exteriormente
dirigidas, solo puede lograrse mediante la afirmación de los dere-
chos civiles fundamentales, mediante la definición constitucional
del individuo como sujeto de dicha acción.
Kant, en La Paz Perpetua, señala que la libertad debería defi-
nirse como la facultad de no obedecer ninguna ley exterior, sino en
tanto en cuanto no he podido darle mi consentimiento (Inmanuel
Kant, 30-31). Como indica J. Stuart Mill, en su ensayo sobre la
libertad, cito: “Si toda la humanidad menos una persona fuera de la
misma opinión, y solo una persona fuera de la opinión contraria, la
humanidad no estaría más justificada para silenciar a ésta persona
que si tuviera el poder, de silenciar a la humanidad. Pero lo malo
de silenciar la expresión de una opinión es que se está robando a
la raza humana”. (J. Stuart Mill, 21)
En tal sentido, me encuentro entre los que piensan que, frente
al desmoronamiento de los valores, estamos demandando más
libertad. Estamos invocando la reivindicación de un derecho:
más libertad, que significa su ejercicio sin coerción, es decir,
libertad dentro del orden, aunque aparente contradictorio.
Sostiene Beck que en la actualidad nos vemos inmersos no
solo en un desmoronamiento de valores, sino también en un
conflicto de valores, con imágenes diferentes de la sociedad, que
está generando un nuevo tipo de valores para la postmodernidad.
En la actualidad, muchos jóvenes (los hijos de la libertad) se ven
enfrentados a unas situaciones y problemas globales completa-
mente cambiados, tanto a pequeña como a gran escala, y tanto en
su entorno existencial como en la sociedad global. Los adultos,
y las instituciones que estos dirigen, no tienen respuesta para
ellos porque nunca han vivido tales situaciones y no las toman
en serio (Beck, 279).
Los hijos de la libertad se enfrentan a un mundo que ya no
desemboca en dos campos, sino más bien en un vasto grupo de
líneas de rotura, grietas y agujeros entre los que ya nadie sabe
caminar. El futuro se ha vuelto multidimensional; los modelos
de explicación ofrecidos por los adultos ya no son eficaces […]
131
Hay muchos más enigmas que soluciones, e incluso las solucio-
nes, vistas de cerca, resultan ser unas cajas llenas de enigmas
(Bárbara Sichtermann, citada por Beck, 279).
Deseo tomar como referencia estas ideas para refutar algunos
planteamientos que hablan del desmoronamiento de los valores,
y deseo hacerlo, confrontando algunas situaciones del presente
que en el pasado aparentaban estar más claras. ¿Qué posibili-
dades de reproducción social se ofrecen hoy a los jóvenes, en
momentos que existen indicadores que refieren el declive de
la clase media y/ o liquidación de la clase media? ¿Cuántos de
los estudiantes de la pobreza, de la clase media y alta tienen
que trabajar para sufragarse sus estudios? Cuando esto sucede,
¿qué responsabilidad tienen los padres para exigirle a sus hijos
cumplimiento de normas y valores cuando ellos no las cumplen?
¿Los políticos, religiosos, educadores exhiben las suficientes
dotes morales para cuestionar lo que sucede hoy en la sociedad y
para culpar a los jóvenes del desmoronamiento de los valores?
En fin, es cierto que asistimos a un desmoronamiento de valo-
res, pero de los valores tradicionales centrados en el formalismo,
en la imposición de normas, en la aceptación irreflexiva y genu-
flexa del autoritarismo, en el condicionamiento de la libertad
individual; a la vez se están abriendo paso nuevas ideas centradas
en la expansión y fortalecimiento de la libertad política, en la
defensa del medio ambiente, el respeto a la diversidad cultural,
a la afirmación personal, la tolerancia de otros tipos de personas
y de grupos marginales: extranjeros, homosexuales, discapaci-
tados, el cuestionamiento a los problemas sociales, políticos,
económicos del presente y, en la identidad con un mejor porvenir
y nueva sociedad.
Deseo resaltar la visión social de sectores de la juventud
dominicana, como ejemplo de la preocupación e interés de los
jóvenes por el destino del país, para lo cual expongo parte de
las ideas expuestas por la joven profesional Virginia Antares
Rodríguez Grullon, licenciada en comunicación social, que ofre-
ció el discurso de gracias a nombre de los jóvenes graduandos de
132
la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, efectuada
en Santo Domingo, el pasado 8 de septiembre, 2007. Veamos,
“Nosotros y nosotras, por haber tenido acceso a una educación
que otros no tienen, cargamos con la responsabilidad de impul-
sar las reformas y los cambios que tanto necesita esta Patria que
nos privilegió. Empezando precisamente, por una radical refor-
ma educativa, urgente si queremos siquiera pensar en la posibili-
dad del desarrollo. Sea cual sea nuestra posición en la sociedad,
nuestro oficio, no podemos perder de vista esta misión. Y desde
cualquier lugar, estar prestos a propulsar cambios, que en todos
los frentes se hacen necesarios, con nuestro ejemplo, con nuestro
apoyo, con nuestra prédica y con nuestras acciones.
Cambios para que más de un millón de niños y niñas domini-
canas que pasan hambre, ahora mismo mientras celebramos este
acto, tengan acceso a una alimentación adecuada, a servicios de
salud y a una vivienda digna. Cambios para erradicar la cultura
del machismo y la agresividad, que llena de violencia tantos
hogares y lleva a cientos de hombres cada año a cometer femini-
cidio contra sus parejas o ex parejas. Cambios para que aquellos
que se adueñan del dinero del Estado, traicionando la respon-
sabilidad y el honor que implica un cargo público, no sigan
paseándose por las calles junto a aquellos que se gastan la vida
trabajando para sobrevivir con dignidad. Para que la sociedad
civil no permanezca indiferente ante los fraudes y la corrupción
en todos sus niveles. Para que sobre el territorio dominicano
existan garantías a los derechos humanos. Para que en lugar de
gastar millones de pesos cada año importando bienes suntuosos,
aprendamos a crear nuestras propias riquezas y a distribuirlas
con más equidad. Necesitamos cambios para acabar con la dis-
criminación y el elitismo que tanta fuerza tiene entre nosotros.
Para eliminar nuestros tabúes y prejuicios. Cambios para que las
personas dejen de ser juzgadas por cómo se visten, cómo se pei-
nan, cómo se adornan. Para reemplazar la cultura de la dádiva y
el esfuerzo mínimo por la cultura del trabajo serio y productivo,
de la excelencia y de la solidaridad. Cambios, en fin, que contri-
buyan a mejorarnos como personas y como sociedad.”
133
Esto revela que segmentos importantes de los jóvenes no
son conformistas, hedonistas, y mucho menos despreocupados y
desinteresados por los problemas sociales que gravitan sobre la
sociedad dominicana.
Estas líneas de reflexión y análisis conducen a una cuarta
lección: Más y más libertad y demanda compromiso social
para los padres e hijos de la libertad.
V. Vivir la vida propia. ¿Jóvenes light?

Algunos autores, adoptando una visión simple, estrecha y
elemental sobre la sociedad de hoy, refieren que ésta se encuentra
enferma, de la cual emerge un hombre Light, un sujeto que lleva
por bandera una tetralogía nihilista: hedonismo-consumismo-
permisividad-relatividad. Un individuo así se parece mucho a
los denominados productos Light de nuestros días: comidas sin
calorías y sin grasas, cerveza sin alcohol, azúcar sin glucosa,
tabaco sin nicotina, Coca-Cola sin cafeína y sin azúcar, man-
tequilla sin grasa…y un hombre sin sustancia, sin contenido,
entregado al dinero, al poder, al éxito y al gozo ilimitado y sin
restricciones (Enrique Rojas, 11).
No descarto que en segmentos de nuestra sociedad existan
individuos que exhiban estas condiciones, pero, ¿es la realidad
en la mayoría de los jóvenes, mujeres y hombres adultos? Y, en
caso de que sea así, ¿a qu´ se debe esto?, o existen otras líneas
de explicación sobre esta concepción que se arraiga en sectores
tradicionales de la sociedad.
Veamos, en primer lugar, considero que es inútil querer reducir
la cuestión a las dimensiones de los jóvenes, intentando liberarnos
de un asunto de civilización recurriendo a un argumento genera-
cional. ¿Quién se ha salvado del maremoto actual? ¿El saber?
¿La iglesia? ¿La política? ¿La familia? Pienso que ya han dejado
globalmente de funcionar como principios absolutos e intangibles.
En tal sentido, también estas instituciones tradicionales se han
vuelto Light, sin sabor y cada vez más, los individuos le tienen
menos confianza y hasta intentan cuidarse más de ellas.
134
Acaso, ¿no estamos viendo en las noticias, como cada vez
más el conocimiento se puede alcanzar sin asistir diariamente
a una universidad?; ¿cómo se ha desprestigiado la enseñanza
cuando muchos docentes no tienen nada que enseñar, sino la
reproducción de saberes sin sentido?
Y las iglesias, ¿no existen en muchas verdaderos diablos y
buitres al acecho de una buena carnada? De la política ni hablar.
Ya los discursos de estos no nos estimulan y mucho menos ven-
den una ilusión momentánea, porque lo que se ve detrás de ellos
es la lucha por el dominio, el enriquecimiento ilícito, el mercanti-
lismo, clientelismo. Para estos, los principios han muerto, y sólo
encantan a un grupo de pobres inocentes ávidos también de pre-
tender solucionar por un momento sus problemas personales.
La familia, tradicionalmente definida como la principal insti-
tución de la sociedad, también ha sufrido los efectos de la nueva
cultura Light. Sobre la familia, asistimos a un debate muy
controversial. Considerada por la sociología tradicional como
un elemento esencial de un Estado y de una sociedad que qui-
sieran funcionara bien. Cuando se produjeron los movimientos
estudiantiles y feministas de finales de los sesenta y principios de
los setenta, decididos a oponer resistencia a las estructuras tradi-
cionales, a exigir más libertad, democracia y equidad, la familia
pasó a ser considerada como un nido de ideología, de falta de
libertad, de violencia y de represión.
No voy a entrar en un análisis sociológico a profundidad sobre
este apasionante y controversial tema, más que nada, voy a pre-
sentar e ilustrar con algunos ejemplos e interrogantes qué es eso
de vivir la vida propia y cómo impacta en el concepto de familia
tradicional al igual que sobre otras instituciones sociales.
Con una profunda miopía sociológica, muchas personas, polí-
ticos, religiosos, educadores, pretenden señalar a la familia como
la causa de todo aquello que ellos, en función de sus paradigmas
tradicionales, consideran que no está bien, o funciona bien. No
creo que la familia sea la causante. Más que nada, apunto a
señalar que, la familia aún se mantiene como un núcleo muy
135
importante en la sociedad, que la misma no se está resquebrajan-
do, sino que, en su interior se están desarrollando nuevas rela-
ciones sociales, muy diferentes a las asignadas y desarrolladas en
la primera modernidad.
El concepto tradicional de familia queda desbordado por los
hechos reales que suceden en la vida actual. Son muchos los
hombres y mujeres que deciden no casarse y no tener hijos, la
proporción de niños nacidos fuera del matrimonio cada vez se
incrementa, al igual que los que se enfrentan al riesgo de ver
separados a sus padres; cómo vive la gente las relaciones de
familia, en términos de si es voluntaria o no, conflictiva o no,
cuales son los patrones de vida que se acuñan en su interior.
Decir que la familia está en crisis y que es la principal respon-
sable del cambio de valores, implica situarse en una perspectiva
de análisis unilateral, tradicional y conservadora. Lo que si hay
que considerar es que nos encontramos en otros contextos histó-
ricos, políticos, económicos, sociales, y como tal, esa institución
experimenta cambios y transformaciones, desarrollándose en su
interior nuevos roles y relaciones.
¿Qué es lo que hay de nuevo en todo esto? Conviene recordar,
que en la sociedad preindustrial y hasta tiempos recientes, la rela-
ción entre los miembros de la familia estaba centrada en el trabajo
y la economía. Hombres y mujeres, adultos y jóvenes, cada cual
ocupaba en ella su propio lugar y tenía asignados sus propios
cometidos. Las actividades estaban estrechamente coordinadas
entre sí y subordinadas al objetivo común de mantener en pie la
hacienda o el taller. En esta red de dependencia, la gente no daba
prioridad a la libertad individual, sino a los intereses materiales
de la familia. Para bien o para mal, cada cual está estrechamente
unido a la comunidad (Borscheid, 1988, en Beck, 171).
Entonces, ¿qué es lo que aterra, en esta era calificada por
Lipovetsky, como la era del vacío? Con la individualización
se produjo una ruptura decisiva e histórica. La familia perdió
su función de unidad laboral y económica e inició una nueva
relación con el mercado laboral. Hoy, todos estamos fuera
136
del hogar, el hogar es un hábitat para pernoctar y, a la vez, un
punto de desencuentro, porque los encuentros son muy fugaces.
El hombre, la mujer, los hijos todos están fuera de ese espacio
que se llama hogar; y en las mujeres y los hijos es que se han
producido los grandes cambios. Por múltiples razones, que no
vienen al caso, ya los padres no tienen el control de los hijos, o
los han abandonado o estos participan de la economía de mer-
cado para sufragar los gastos que los padres no pueden realizar.
Las mujeres dedican más tiempo a actividades fuera del hogar;
cuando tienen hijos, la socialización no es de su responsabilidad
y se comparte un hogar sobre la base de un equilibrio imperfecto,
basado en negociaciones de muchas y variadas naturalezas.
La mujer, en la medida que va abandonando, al menos par-
cialmente la familia como resultado de los cambios producidos
en el campo de la educación- (en este país las universidades se
han feminizado y la mayor cantidad de honores recaen sobre
ellas, algo muy distinto a la década del 70 y principio de los
80)-, el empleo, el ciclo familiar, el sistema jurídico, etcétera, ya
no cuenta con el hombre para asegurar su sustento personal. Por
otra parte, y a menudo de manera contradictoria, se le abre una
perspectiva de autonomía y autosuficiencia. La <<consecuencia
subjetiva>> de tales cambios es que la mujer actual desarrolla,
y no puede por menos de desarrollar, cada vez más expectati-
vas, deseos y proyectos vitales que tienen relación no solo con
la familia, sino también son su propia persona. En el ámbito
económico, por ejemplo, tiene que procurarse cierta seguridad
en su vida, y a veces, sin la presencia de hombre alguno. Ya no
puede considerarse un simple <<apéndice>> de la familia, sino
que debe abrirse paso a la vida como un individuo más, con sus
intereses, derechos, planes y elecciones personales (Beck, 173).
Al interior de la familia se están desarrollando unas dinámi-
cas especiales, el carácter de la vida cotidiana está cambiando
de forma gradual. La vida en familia ya no discurre en un solo
lugar, sino que se esparce entre varios emplazamientos diferen-
tes, como sucede cuando la mujer se encuentra fuera del país,
137
los hijos ya graduados están en diferentes lugares. Quizás el
vínculo familiar se mantenga por la magia de Internet. Como
dice Rerrich (1991), todo se está disgregando, en efecto, de tal
manera que la vida familiar de cada día está dejando de ser un
juego, por así decir, para convertirse en un <<rompecabezas>>.
La consigna seria: <<Une lo que se está distanciando>>.
Entonces volvamos al inicio, ¿impera una cultura hedonista,
nihilista, permisiva, consumista, relativista? En caso de ser así,
¿impera en todos, en el amplio sentido de la palabra? Es decir,
todos somos categorías zombis, muertos y vivos a la vez. Y los
jóvenes posiblemente sean los que estén más vivos.
La familia contemporánea es el mejor ejemplo de lo que se
ha denominado vivir la propia vida. Mientras que en la sociedad
preindustrial, la familia era principalmente una comunidad de
necesidad, unida por una obligación de solidaridad, la lógica de
las vidas diseñadas individualmente ha ido pasando a un primer
plano en el mundo contemporáneo. La familia se está volviendo
cada vez más una relación electiva, una asociación de personas
individuales, cada una de las cuales aporta sus propios intereses,
experiencias y planes, y esta sometida a diferentes controles,
riesgos y condicionamientos (Beck, 185).
En lo inmediato, esto no significa que la familia tradicional
esté simplemente desapareciendo, pero, sí está perdiendo el
monopolio que durante tanto tiempo detentó. Su importancia
cuantitativa está declinando conforme aparecen y se extienden
nuevas formas de vida, formas que, al menos de manera general,
no tienen como objetivo el vivir solos, sino manteniendo una
relación de índole diferente, como, por ejemplo, fuera de un
matrimonio formal, sin hijos o como padres solteros, con suce-
sión conyugal, con una pareja del mismo sexo, con relaciones a
tiempo parcial o que duren solo un determinado período de la
vida, vivir en distintos hogares o en distintas localidades.
138
De todo esto, presento una cuarta lección: vivir la propia
vida, no significa hacer lo que me de la gana, sino ser y hacer
en el marco de nuevas libertades, más y mejor educación.
Como último aspecto de esta intervención, deseo abordar un

tema que en los últimos años, y producto del carácter de la glo-
balización neoliberal, tiene aterrados a los principales dirigentes
del mundo, me refiero a la relación postmodernidad, individuali-
zación y desigualdad social.
Vi. Postmodernidad, individualizacion y desigualdad

social.
Jamás pensemos que todos estos fenómenos, signos carac-
terísticos de la postmodernidad se producen en una sociedad
homogénea, todo lo contrario, la desigualdad y la exclusión
social están a la orden del día, donde uno entra y sale sin darse
cuentas; nuestras certidumbres y seguridades sociales penden de
un hilo, que en todos los casos no son controlados ni dependen
de los pobres y excluidos.
Se señala que el otro lado de la individualización parece ser
la corrosión y lenta desintegración de la ciudadanía. Con la glo-
balización neoliberal lo público está colonizado por lo privado,
produciéndose un cambio fundamental en la naturaleza de lo
social y lo político.
La economía neoliberal descansa en la imagen de un yo
humano autárquico (Beck, 29). Presupone que los individuos
pueden dominar, ellos solos, la totalidad de sus vidas. Con lo
cual las certidumbres y seguridades de bienestar que ofrecía el
Estado ya no existen. Todo depende del mercado, ante la mirada
complaciente y cómplice de gobiernos irresponsables, que no
alcanzan a comprender que la globalización neoliberal orienta
toda la potencia de las instituciones al individuo y no al grupo.
En la sociedad del riesgo, tenemos que ganar, tenemos que
autoafirmarnos en la competencia por unos recursos limitados, y
no de una vez por todas, sino día a día. Es la competencia feroz
139
del individuo contra el individuo. Ese concepto de <<hágalo
usted mismo>> muy arraigado en la administración moderna, se
constituye en algo cada vez mas riesgoso, en una situación de
peligro. Sostiene Beck que la fachada de prosperidad, consumo
y brillo, puede a menudo enmascarar un precipicio cercano.
Y, ¿no es ese el precipicio en el cual se encuentran hoy
amplios sectores de la llamada clase media?; y, ¿no están en
el profundo precipicio todos los pobres del mundo y la mayoría
de los jóvenes que no tienen posibilidad de encontrar un trabajo
acorde con su nivel de preparación?
Grandes nubarrones se han formado en esta nueva sociedad
global, millones de desempleados, reducidos salarios, grandes
ganancias para las compañías transnacionales, efectos perversos
y nocivos al medio ambiente, pobreza, desigualdad y exclusión,
violencia política y social, corrupción política, empresarial e
individual, inseguridad social, son signos reveladores de que
el proceso de individualización está basado en las condiciones
precarias de la vida, en el marco de un capitalismo con pocos y
precarios trabajos, es decir de un “capitalismo Light”.
Bajo este contexto y forma de <<vivir la propia vida>>, las
personas deben cargar con la responsabilidad y culpabilidad
individual por –y muchas veces también hacer frente solas a- lo
que antes solía abordarse colectivamente como destino de clases
(Beck, 108).
Jóvenes, ¿Qué significa todo esto? Desde mi óptica se lo
voy a explicar claramente, no con una visión conservadora ni
pesimista, sino con una profunda objetividad liberal. Primero:
significa que los Estados nacionales han establecido una alianza
perversa con el gran capital nacional y global que atenta contra
la seguridad social de las grandes mayorías, pobres, muy pobres,
clase media y todos los excluidos del bienestar, como ejemplo,
observen lo que está sucediendo con el Seguro Familiar de Salud.
Segundo: que aparentamos arar, nadar en el desierto y caminar
sobre arena movediza, porque no basta el esfuerzo personal,
individual que realicemos para poder vivir decentemente en este
140
mundo lleno de incertidumbre. Tercero: que los jóvenes, adultos,
mujeres y hombres, los de la tercera edad debemos vertebrar una
política de resistencia, desafío frente a las precariedades y ries-
gos de la sociedad del riesgo. Cuarto: Profundizar los cambios
de valores, ya que constituyen una expresión de la realidad social
que vivimos, profundamente individualizada, pero que debe
fundamentarse en los valores de la solidaridad y mayor libertad
colectiva e individual, de autonomía individual sin discrimina-
ción de ningún tipo. Quinto: Que la clase política, los jerarcas
de las iglesias, intelectuales, sociedad civil, comprendan que el
fenómeno de los cambios de valores no es un problema que está
en la sabana, sino en lo más profundo de la sociedad, que antes
de quejarnos y lamentarnos, debemos conocerlos, investigarlos
a los fines de determinar la profundidad y naturaleza de los
mismos. Sexto: jóvenes, frente a tantas incertidumbres, enfren-
tados a unas situaciones y problemas globales completamente
cambiados, con más enigmas que soluciones, actúen y luchen
por un mejor y más seguro porvenir. Séptimo: Reiterar que la
individualización no significa egocentrismo como preconizan
los apóstoles del status quo. El cambio de actitud, los nuevos
valores no están atravesados por la inflación de las exigencias
materiales, sino por un profundo deseo de vivir la vida propia en
espacios de democracia y libertad, para todos los individuos y no
exclusivamente para una élite educada.
141
Referencia bibliográfica
1. Beck, Ulrich y Beck-Gernsheim, Elizabeth (2003). La individuali-
zación. El individualismo institucionalizado y sus consecuen-
cias sociales y políticas. Barcelona: Paidos.
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mil euros. Barcelona: Ariel.
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tados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa.
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7. Rojas, Enrique (2005). El hombre light. Una vida sin valores.
Madrid: Ediciones temas de hoy.
8. Stuart Mill, J. (1997). Sobre la libertad. Madrid: Alianza.
142
Educación
Superior
Xii Encuentro Iberoamericano

de Educación Superior a Distancia
de la aiesad
“La Calidad de la Educación Superior a Distancia en

el ámbito Euro-latinoamericano: Perspectivas, Políticas y
Estrategias”
Resumen de Ponencias del Congreso celebrado del 13 al 15

de Junio del 2007, Hotel Coral Marien, Puerto Plata,
República Dominicana
Por
Cecilia Tejada de Reyna: Vicerrectora Académica
Fernando Hernández: Vicerrector de Planificación y Desarrollo
Yanet Jiminián: Directora del Depto. de Investigación
y Publicaciones
143
Introducción
La Asociación Iberoamericana de Educación Superior a
Distancia, AIESAD y la Universidad Abierta para Adultos,
UAPA llevaron a cabo el XII Encuentro Iberoamericano de
Educación Superior a Distancia en la ciudad de Puerto Plata,
República Dominicana, del 13 al 15 de Junio del 2007, el cual
estuvo orientado al análisis y reflexión de la “Calidad de la
Educación Superior a Distancia en el ámbito euro-latinoameri-
cano: perspectivas, políticas y estrategias”.
El propósito fundamental de este encuentro es avanzar en el
desarrollo de un espacio eurolatinoamericano del conocimiento
orientado a la necesaria transformación de la educación a distan-
cia y articulado en torno a los proyectos conjuntos, ya en marcha
y a los posibles mecanismos de cooperación como condiciones
necesarias para incrementar la calidad de la EaD, entendiendo
que la construcción y consolidación de espacios del conocimiento
de esta naturaleza exigen el fortalecimiento y la colaboración de
los sistemas multilaterales de cooperación académica, así como
la interacción entre las Instituciones de Educación Superior. El
evento brindó un espacio propicio para el debate y la discusión
de estos importantes temas.
El evento contó con la presentación de conferencias magis-
trales, paneles concurrentes de trabajo y póster, cuyos temas
fueron enfocados en tres ejes: El eje I estaba orientado a discutir
los Espacios Transnacionales de la Educación Superior; el eje 2,
orientado al análisis de Estrategias Institucionales para Potenciar
la Calidad en la Educación a Distancia y el eje 3, orientado al
estudio del Fortalecimiento Institucional.
A continuación se presentará una breve reseña de los resul-
tados de las conferencias magistrales y los paneles concurrentes
de trabajo.
Eje 1. Espacios transnacionales de educacion superior

El Dr. Guillermo Bernabeu, de la Universidad de Alicante,
España, en su conferencia magistral sobre “La Construcción
144
de Espacios Transnacionales de Educación Superior: Retos y
Oportunidades”, plantea que la Educación Superior, en un con-
texto global, es una oportunidad para la cooperación entre los
países de la Unión Europea, Latinoamérica y el Caribe. En la
declaración final de la cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno
celebrada en Viena (mayo 2006) se propone “prioridad a la
creación del Espacio Común de Educación Superior EU-LAC,
dirigido hacia la movilidad y la cooperación”.
El Dr. Bernabeu planteó las claves para la construcción de
espacios transnacionales, dentro de las cuales señaló:
• La Cooperación.
• Confianza mutua basada en la calidad.
• Garantía de calidad basada en procesos de evaluación y
acreditación transparentes.
• La imprescindible participación, compromiso e implica-
ción de las Instituciones de Educación Superior, de los pro-
fesores, de los estudiantes y del personal de administración
y servicios.
• La necesidad de Instituciones de Educación Superior fuer-
tes, autónomas y financiadas adecuadamente.
En ese mismo orden el Dr. Bernabeu considera que la visión
de los estudiantes debe estar orientada a: movilidad – reco-
nocimiento - portabilidad, dimensión social, empleabilidad e
implementación de ECTS en términos de ECTS, resultados de
aprendizaje y trabajo del estudiante.
Por otra parte, el Dr. Manuel Moreno Castañeda, de la
Universidad de Guadalajara, México, presentó una conferencia
magistral sobre “La educación a distancia en América Latina
Búsqueda y Construcción de su Calidad”, donde planteó que la
Educación a Distancia contribuye a la solución de grandes pro-
blemas de la humanidad, tales como el combate a la pobreza, el
respeto a la naturaleza, la eliminación de la discriminación, la
democratización de la vida ciudadana y la educación para la paz.
El Dr. Moreno planteó que la modalidad a distancia les ofrece a los
estudiantes una cobertura más equitativa, se adecúa a las condicio-
145
nes de vida del alumno, abatimiento de costos, vincula la vida y el
trabajo del alumno, permite la autogestión y el didactismo.
Planteó que las tendencias de la educación a distancia se enfo-
can hacia los modelos europeos, los modelos norteamericanos,
los modelos de Universidades latinoamericanas, recomendacio-
nes de los organismos internacionales, programas corporativos y
modelos alternativos.
En esta conferencia se plantean algunos problemas que se
presentan en la educación a distancia, tales como: inseguridades
que no les permiten a los administradores del programa tener los
controles que suelen tener en un programa tradicional, que la bús-
queda de la calidad inhiba la innovación, por el miedo de perder
los indicadores que les fijan las agencias acreditadoras, creer
que la educación en ambientes virtuales nos aleja de la realidad,
pretender hacer alianzas entre quienes no coinciden en su función
educativa y por lo tanto en sus criterios de calidad, la feudalización
y la excesiva burocratización del sistema educativo.
Finalmente, el Dr. Moreno Castañeda, planteó los elementos
que deben ser evaluados para garantizar la calidad de la educa-
ción a distancia, dentro de los cuales mencionó: la pertinencia
del currículo, las competencias profesionales del personal, acer-
vos (las bibliografías, objetos de aprendizajes, bases de datos),
sistemas de evaluación, seguimiento a los egresados, los mode-
los educativos académicos, el impacto social y los procesos de
aprendizajes creativos y significativos.
En tanto que en su ponencia, el Profesor David Vincent,
presidente de la Asociación de Universidades de Educación a
Distancia y vicecanciller de la Open University de Inglaterra,
en su conferencia magistral sobre “La Construcción de Espacios
Transnacionales de Educación Superior: Retos y Oportunidades”,
planteó que los retos transnacionales deberán estar orientados al
fomento de recursos educativos abiertos, de la investigación a la
acción y a la provisión sostenible.
El profesor Vincent presentó el proyecto de la Open University,
fundamentado en el aprendizaje abierto, cuya misión está orien-
146
tada a promover la oportunidad educativa y la justicia social a
través de la oferta (provisión) de una educación universitaria de
alta calidad a todos los que desean hacer realidad sus ambiciones
y satisfacer su potencial, a través de la investigación académica,
la innovación pedagógica y la compañía colaborativa; busca el
liderazgo mundial en el diseño, contenido y entrega del apoyo
abierto y el aprendizaje a distancia.
La meta que persigue la Open University es que los materia-
les de aprendizaje a distancia de la Universidad estén libremente
accesibles en un ambiente de contenido abierto, basado en una
Web internacional, y, con esto, avanzar en las tecnologías del
método de entrega de contenido a través de:
• La utilización de herramientas de vanguardia para el mane-
jo del aprendizaje, como apoyo al alumno.
• La motivación de la creación de comunidades de aprendi-
zaje colaborativo no formal.
• Mejoramiento de la investigación internacional basada
en el conocimiento de las pedagogías modernas para la
Educación Superior.
El Profesor Vincent plantea que los blancos del aprendizaje
abierto están dirigidos a:
• Usar Moodle como la plataforma VLE
• Desarrollar dos sitios complementarios: El espacio de
aprendizaje y el espacio de laboratorio.
• Tener 900 horas en el espacio de aprendizaje para el lanza-
miento inicial en octubre de 2006, con un aumento a 5,400
horas al final de los siguientes dos años.
• Poner a la disposición un material que sobrepase las 8,100
horas en el espacio de laboratorio al final de dos años.
• Sumar al espacio de laboratorio una cantidad de herra-
mientas de aprendizaje colaborativo, como fuente abierta,
diseñadas por el instituto de la Universidad de Medios de
Conocimiento.
Según este conferencista, el espacio de aprendizaje es una
estructura basada en contenidos de lectura solamente, comple-
147
mentada por herramientas informales de aprendizaje en Moodle,
tales como revistas de aprendizaje, grupos de discusión, marca-
dores de libros, etc.
El espacio de laboratorio consiste en:
• Suplir contenidos de lectura solamente, desde el espacio de
laboratorio.
• Suplir contenidos menos estructurados desde los archivos.
• Permitir la recuperación, edición y revisión.
• Permitir el re-depósito de una nueva versión.
• Permitir el depósito de material generado por otros creadores.
• Ser zona de investigación.
• Permitir herramientas sociales colaborativas de computadora.
• Fomento de las comunidades de aprendizaje.
• Dar una vida social al aprendizaje y a la enseñanza en
línea.
De otro lado este XII Encuentro Iberoamericano de
Educación Superior a Distancia de la AIESAD se presentaron
varios planes y proyectos que propician espacios transnaciona-
les en la Educación Superior, dentro de los cuales se destacan
los siguientes:
Beatriz Álvarez, Marta Ruiz y colaboradores, plantearon las
estrategias de complementariedad entre los modelos de movili-
dad académica presentados en el proyecto ALFA UE-AIESAD.
Este proyecto evidencia que desde la segunda mitad del siglo
pasado un gran número de países de todos los continentes están
trabajando e incidiendo de forma constante en la organización
y sistematización de la movilidad de profesores, estudiantes
e investigadores en el ámbito universitario, como uno de los
elementos claves que fortalecerán el desarrollo de la política
universitaria.
Un ejemplo de esto son los resultados arrojados por el pro-
grama ERASMUS (European community Action Scheme for the
Mobility of University Students), creado en 1987 con la inten-
ción de “mejorar la calidad y fortalecer la dimensión europea de
la enseñanza superior fomentando la cooperación transnacional
148
entre universidades, estimulando la movilidad en Europa y mejo-
rando la transparencia y el pleno reconocimiento académico de
los estudios y calificaciones en toda la unión. Tales resultados
demuestran el desarrollo más que satisfactorio de este programa
y el futuro alentador que se presenta al objetivo clave de cons-
truir una Europa de la movilidad, a la vez que demandan nuevas
fórmulas para fomentarla como un factor clave en la formación
de todo ciudadano.
La movilidad como principio básico de la formación univer-
sitaria se recoge también en la Declaración de Bolonia (1999), al
mencionar de forma expresa que “se debe promover la movilidad
de estudiantes, profesores, investigadores y personal de admi-
nistración, valorando y reconociendo los periodos de entrena-
miento y trabajo realizados en el contexto general europeo”. En
las declaraciones de Praga, 2001; Berlín, 2003; Bergen, 2005 y
Londres, 2007, vuelve a mencionarse como factor de calidad y de
innovación de estas instituciones, a la vez que garantice para el
conocimiento mutuo entre las diversas culturas, la consolidación
de las destrezas lingüísticas y tecnológicas. Europa debe formar
parte de la educación superior en otras regiones del mundo, por
lo que deberá fomentar el intercambio, la cooperación y la movi-
lidad de sus alumnos, profesores e investigadores.
Todos estos programas de movilidad de estudiantes están pro-
piciando el logro de un espacio educativo europeo que garantice
la continuación de la cooperación entre los diferentes sistemas
educativos universitarios. Sus objetivos están orientados a:
- Reforzar la dimensión europea de la educación.
- Facilitar un amplio acceso transnacional a los recursos
educativos en Europa, a la vez que se promueve la igualdad
de oportunidades en todos los sectores de la educación.
- Promover la dimensión intercultural de la educación.
- Fomentar la cooperación y la movilidad en el ámbito
educativo (impulsando los intercambios, la formación a
distancia, etc.) y contribuir a suprimir obstáculos en este
ámbito.
149
- Favorecer la innovación en lo referente a prácticas y
materiales pedagógicos, sobre todo mediante el empleo de
nuevas tecnologías.
En la Carta Europea de Movilidad (2005), se establecen los
criterios básicos que se deben tener en cuenta para el planea-
miento y desarrollo de la misma y su relevancia para la estra-
tegia europea: “La movilidad en el ámbito de la educación y la
formación es parte de la libertad de circulación de las personas,
una libertad fundamental protegida por el Tratado y es uno de
los objetivos principales de la acción de la Unión Europea en el
campo de la educación y la formación profesional; en efecto, se
trata de una herramienta esencial para el establecimiento de un
espacio europeo de educación y formación, así como par aumen-
tar la sensibilización sobre Europa”.
La promoción de la movilidad de estudiantes está considerada
como uno de los aspectos claves en Educación Superior, tanto
para América Latina como para Europa. En ambos contextos se
ha estado trabajando desde hace años en la creación de espacios
comunes de Educación Superior, que propicien el reconocimien-
to de los estudios y la movilidad de la comunidad universitaria.
La movilidad académica, en un principio la movilidad física,
ha sido considerada una de la estrategia que más desarrollo ha
experimentado como motor de la creación de estos espacios
comunes de Educación Superior. Consiste en el intercambio
de estudiantes que han realizado períodos breves de estancia
en instituciones distintas de la propia de origen. Además de la
movilidad física en los últimos tiempos se viene desarrollando
la movilidad virtual, la cual puede extender los beneficios de las
experiencias de intercambio a poblaciones de estudiantes tradi-
cionalmente excluidas de estos procesos.
En síntesis se podría decir, que la movilidad virtual es una
herramienta útil para ampliar el número de estudiantes potencia-
les en Educación Superior, a la vez que se reducen los costes de
desplazamiento y manutención que requiere la movilidad física.
Por otra parte la Dra. María del Pilar Vidal Puga, de la
Universidad Santiago de Compostela, en su conferencia “Un
150
Espacio Transnacional de Educación a través del e-learning y de
la movilidad de los estudiantes”, plantea el proyecto Comenius
REBELS: Race and Ethnicity Based Education: Local

Solutions. Proyecto financiado por la Comisión Europea dentro
del Programa Sócrates en el que participan cuatro países, a través
de la colaboración entre instituciones educativas (universidades
y escuelas) de España, Holanda, Polonia, y Turquía. Con este
proyecto se crea un espacio transnacional de formación de futu-
ros profesores tratando el tema de los cambios que tienen lugar
en la sociedad actual y, por tanto, en la educación, en relación a
la diversidad (cultural, de raza, étnica, social, etc.).
Este espacio se desarrolla a través de un entorno de e-learning
y de un proceso de interacción e intercambio mixto, virtual y
presencial, entre profesores y estudiantes y gracias a la movili-
dad de estos últimos a los países participantes en el proyecto. De
este modo, se llevan a cabo estancias de un mes de duración de
nueve estudiantes (tres por país) en cada uno de los cuatro países
participantes. El entorno de e-learning cuenta con espacios de
información (contenidos, cursos…) y comunicación (foros de
debate) que, dentro del proceso educativo puesto en práctica,
también se describe en este trabajo.
La Dra. Vidal Puga presentó en su ponencia algunas ventajas
y limitaciones del entorno de e-learning de REBELS.
Ventajas Técnicas:
• Es una herramienta integral de fácil manejo.
• Posibilita el acceso remoto.
• Tiene acceso restringido.
• Presenta diferentes niveles de usuarios.
• Posibilita el acceso a recursos de Internet.
• Se incluyen contenidos y se pueden actualizar.
Ventajas Didácticas:
• Responde a las necesidades de la actual Sociedad de la
Información
151
• Favorece la planificación y la gestión de la enseñanza y la
investigación
• Puede ser diseñado y gestionado por varios usuarios
• Se puede seguir del progreso del/a estudiante
• Respeta los diferentes ritmos de aprendizaje (individuali-
zación)
• Posibilita la comunicación interpersonal
• Facilita la evaluación continua
• Favorece la interacción y el intercambio de información
Limitaciones:
• La interfaces de los diferentes perfiles resulta sencilla, pero
no hay muchas posibilidades de cambiar el aspecto o de
introducir imágenes, lo que le resta capacidad icónica al
entorno.
• Su nivel de navegabilidad no es muy elevado, dificultando
su uso tanto por parte de los/as profesores/as como de los/
as estudiantes.
• Sólo posee una herramienta de comunicación (foro de dis-
cusión) y no tiene otras también asincrónicas (como correo
electrónico interno) ni sincrónicas (chat) que sí ofrecen
otros entornos. Además el foro a veces permite adjuntar
archivos y otras no.
• Otra limitación es la dificultad de incorporar, por un lado,
material realizado en aplicaciones de audio o video, anima-
ciones, etc. Se limitan así los contenidos multimedia.
• Aunque el entorno es potencialmente útil para ser utilizado
de forma constructiva, es necesaria también una formación
pedagógica básica para su mejor aprovechamiento didácti-
co y metodológico.
• Otras limitaciones y problemas se fueron detectando a lo
largo del proceso, que gracias al feed-back constante con
el coordinador del proyecto y el técnico informático se fue-
ron solventando y mejorando. Todavía queda mucho por
mejorar pero se pretende que, después de la finalización
152
del tercer año del proyecto, los contenidos de los cursos
estén disponibles para otros/as profesores/as y alumnos/as
para estimular nuevos desarrollos y avances en el entorno
de e-learning.
El Dr. García Aretio de la UNED de España, presentó una
conferencia magistral, donde hizo una presentación de la Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia RIED. Hizo una reseña
histórica de los inicios de la RIED, cuyos objetivos están orien-
tados a la difusión de ensayos, trabajos científicos, experiencias
innovadoras y recursos documentales dentro del ámbito de la
Educación a Distancia. Explicó que la RIED ha pasado por tres
etapas que son las que han marcado su desarrollo y aceptación.
Es distribuida en los siguientes países: Argentina, Bolivia, Brasil,
Canadá, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, México,
Perú, San Salvador, Uruguay, Venezuela, la cual llega a 216
Universidades.
En conclusión, el Dr. García Aretio destacó que la RIED en
menos de un año se ha convertido en referencia obligada en el
ámbito de la Educación a Distancia. La revista estará indexada
convenientemente, el rigor de la selección irá en aumento, dado
el volumen de originales que van llegando y los que se prevén.
En otro orden de ideas, el Dr. José Armando Taveras del
Instituto Tecnológico de las América, ITLA, de República
Dominicana, presentó una ponencia sobre Educación en Alta
Tecnología como Vía de Desarrollo, en la cual expresó que el
E-learning puede definirse como el uso de las ventajas del apren-
dizaje a través de Internet (Educación Virtual). En otras palabras,
es la adaptación del ritmo de aprendizaje al alumno y la dispo-
nibilidad de las herramientas de aprendizaje independientemente
de límites horarios o geográficos.
El Dr. Armando Taveras plantea que las herramientas que
componen esta estrategia de educación son, por un lado, dife-
rentes utilidades para la presentación de los contenidos (textos,
animaciones, gráficos, vídeos) y por otro, herramientas de comu-
nicación entre alumnos o entre alumnos y tutores de los cursos
153
(correo electrónico, chat, foros). Pero, más allá de las herramien-
tas, el E-Learning, como todo proceso educativo, requiere de
un diseño instructivo o instruccional sólido que tome en cuenta,
además de las consideraciones pedagógicas, las ventajas y limi-
taciones de Internet y el comportamiento de los usuarios de la
misma.
En la actualidad se está pasando del concepto de educación por
medio de herramientas tecnológicas al de tutorización con apoyo
tecnológico, realzando la labor pedagógica de tutores y profeso-
res para construir el conocimiento. Cuando la práctica se realiza
ocupando fundamentalmente Internet, se habla de e-Learning
puro u on-line. Cuando se realiza bajo un diseño instructivo que
mezcla clases y/o actividades pedagógicas presenciales con cla-
ses y/o actividades 100% on-line, se ocupa el término b-learning
(por "blended learning" o aprendizaje mezclado).
El Dr. Taveras estableció diferencias importantes entre
Educación tecnológica, Educación usando la tecnología,
Educación en tecnología, Educación y Desarrollo, Educación en
línea / E-Learning y E-Learning para el Desarrollo.
La Educación Tecnológica es un modo pedagógico que el
sistema educacional tiene para mostrar, analizar y vivenciar los
procesos que el hombre utiliza para transformar la realidad natu-
ral y en los cuales intervienen diferentes factores e inversiones
de muy distintos tipos.
La Educación y Desarrollo. En principio, es lógico que se
hable de la educación como uno de los motores del desarrollo
de los países: un país con un buen sistema educativo y un alto
índice de alfabetización cuenta con personas cultas e inteligentes
que, en distintas formas, le devuelven a su comunidad lo que han
aprendido. Estas personas son los empresarios, investigadores,
políticos y pensadores. Es importante que todos ellos actúen de
manera coordinada y tengan una formación adecuada, en par-
ticular los políticos que son quienes deciden cómo emplear los
recursos del país en beneficio de sus habitantes.
La Educación en tecnología es una actividad social centra-
da en el saber hacer que, mediante el uso racional, organizado,
154
planificado y creativo de los recursos materiales y la informa-
ción propia de un grupo humano, en una cierta época, brinda
respuestas a las necesidades y a las demandas de las personas y
de la sociedad en lo que respecta al diseño, la producción y la
distribución de bienes, procesos y servicios.
La educación usando la tecnología, se refiere a las nuevas
tecnologías de la información y comunicaciones aplicadas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje optimizan y mejoran el
proceso.
Desarrollo es el proceso auto-sostenido de la capacidad de
un país de producir y disponer de bienes y servicios deseados
por la sociedad, acompañado de cambios estructurales (políticos,
económicos, etc.).
Desarrollo Económico, se trata del desarrollo de riqueza
económica de países o regiones para el bienestar de sus habi-
tantes. Se conoce el estudio de desarrollo económico como la
economía de desarrollo.
Educación soportada en la alta tecnología como vía
de desarrollo. Un país con recursos, una tecnología de vanguar-
dia y un constante interés por la ciencia, es un país destinado
a crecer. Y si, además, aprovechando sus ventajas, fomenta la
producción en ciertos rubros e intercambia bienes y servicios con
otros países, logrará compensar su balanza comercial y alcanzar
el máximo desarrollo. Por lo tanto, si un país reúne todas estas
condiciones, se podría decir que es "desarrollado" o que está "en
vías de desarrollo".
La Dra. Ángeles Sánchez y el Dr. Miguel Santamaría Lancho
de la UNED de España, presentaron un plan de acogida para
estudiantes nuevos en una Universidad a Distancia: El caso
de la UNED, el cual tiene que ver con un conjunto de acciones
puestas en marcha por la universidad para garantizar la incor-
poración exitosa de los estudiantes a su vida académica. El plan
aspira a facilitar que los estudiantes puedan abordar con éxito la
superación de las diferentes materias, sin que se vean mermados
los niveles de exigencia y rigor que caracterizan y definen nues-
tra oferta académica.
155
El Plan de Acogida de la UNED contempla tres fases
principales de desarrollo en cada nueva convocatoria: 1.
Información al estudiante potencial y orientar durante el
proceso de matrícula: Esta primera fase pretende proporcio-
nar toda la información necesaria para cualquier estudiante
potencial de forma clara y atractiva, llevando a cabo una amplia
difusión de la misma a través de distintos formatos y medios. 2.
Información sobre recursos disponibles y formación sobre
el uso de recursos, entrenando las competencias básicas
para ser un estudiante a distancia: Se pretende proporcionar
al estudiante nuevo toda la información sobre los recursos con
los que cuenta con carácter general, y en el Centro Asociado
en particular; entrenarlo, en el buen uso de ellos, generando
las competencias necesarias para ser un estudiante autónomo
y autorregulado, elemento clave para el éxito en programas
de educación a distancia. y 3. Seguimiento de estudiantes de
primera matrícula e intervención sobre aquellos estudiantes
que presenten mayores dificultades en su proceso de adap-
tación a la universidad: Esta tercera y ultima fase del Plan de
Acogida está encaminada a proporcionar un seguimiento más
continuado de los estudiantes de nueva matrícula, especialmen-
te de aquellos que vayan mostrando más dificultades y que, de
forma voluntaria, quieran solicitar ayuda.
Con la aplicación de esta modalidad, los cursitas añadieron
una nueva forma de trabajo al utilizar las TICs, en el aprevecha-
miento de las temáticas del curso e incorporaron conocimientos
de significación para elevar su nivel cultural y de actualización
en las mismas.
Se demostró que el uso de las TICs, es un poderoso instru-
mento que brinda la oportunidad de transformar la Pedagogía
hacia una más efectiva y emotiva, que cambia, mejora y fortalece
el papel educador del profesor.
En síntesis se puede decir, que la educación a distancia per-
mite aumentar la interactividad entre los actores del proceso de
enseñanza – aprendizaje; al estudio individualizado se agregan
156
las posibilidades de intercambio cursista – cursista, tutor – cur-
sista, experto – cursista, propias del aprendizaje a distancia y
de las TICs.
Por último, la Dra. Bardiza, Teresa, de la UNED de
España, planteó la Evaluación de una Experiencia Innovadora:
Curso Virtual de Experto Universitario en Administración
de la Educación (CADE). En esta exposición del Curso de
Postgrado de Experto Universitario en Administración de la
Educación, que desde hace cuatro años imparte la UNED,
en colaboración con el Ministerio de Educación (MEC) y la
Organización de Estados Iberoamericano para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI), explica el proceso seguido para su
diseño, organización y desarrollo.
La estructura modular y virtual de este curso está dirigido
a más de doscientos funcionarios de 18 ministerios de educa-
ción iberoamericanos. Proporciona formación de contenidos
comunes y específicos en una de las cinco especialidades:
Supervisión, Dirección escolar, Educación Técnico Profesional,
Educación de Adultos y Atención a la Diversidad, y concluye
con la elaboración de un proyecto de intervención viable para
el sistema educativo del país de procedencia de cada uno de los
participantes.
El curso contribuyó al desarrollo del Espacio Eurolatinoameri-
cano del Conocimiento por medio de la enseñanza a distancia.
Los objetivos de este curso estuvieron orientados a:
- Identificar las características principales que definen
actualmente los sistemas educativos de los países ibero-
americanos.
- Desarrollar las competencias necesarias para administrar
y gestionar los procesos de reforma, innovación y cambio
en las políticas educativas.
- Identificar y analizar la experiencia práctica de diferen-
tes programas de reforma educativa estructural, organi-
zativa o curricular en el país de procedencia y en otros
del entorno.
157
- Gestionar los recursos humanos mediante el consiguiente
análisis de las tareas y funciones de los responsables de los
procesos de cambio, así como de sus beneficiarios.
- Evaluar la calidad de los sistemas educativos y de sus ins-
tituciones.
- Diseñar y desarrollar un proyecto de intervención en el
campo específico en el que el participante desempeña su
labor.
- Experimentar las posibilidades de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) para la enseñanza y la
formación permanente.
- Formar parte, una vez finalizado el Curso, de la comunidad
virtual creada para los egresados.
La evaluación minuciosa realizada durante el desarrollo del
Curso (después de cada Módulo y al finalizar) por tutores y par-
ticipantes y otros actores, en los cuestionarios habilitados en la
plataforma que, posteriormente forman parte del informe anual,
permitieron confirmar el éxito obtenido, así como la atención
que hay que prestar a algunas disfunciones observadas.
Eje ii. Estrategias institucionales para potenciar la cali-

dad de la Educacion a Distancia, ead.
En este eje se plantean algunas estrategias institucionales
para potenciar la Calidad de la Educación a Distancia (EAD).
Jocelma Almeida Rios y René Gómes Pimentel, presentan una
panorámica general del contexto de la Educación Superior
en Brasil, destacando la educación a distancia como una
modalidad alternativa con muchos desafíos o retos a enfren-
tar. Algunos de estos retos se refieren a la formación de los
profesores, la suficiencia del currículo vital, la infraestructura
tecnológica, la exclusión digital y la evasión. Estos expositores
plantean que el papel del profesor-educador, es básico para el
crecimiento y aprendizaje del otro, consideran que los compo-
nentes para el aprendizaje autónomo, están relacionados con el
saber, el saber hacer y el querer. Sugieren garantizar la calidad
158
de la modalidad para la formación de un profesional autónomo,
crítico y creativo.
Por otra parte, el Dr. Juan Manuel Going Martínez y la Dra.
María Núñez Martínez, profesores de Derecho Constitucional
de la UNED de España, presentaron una panorámica general
del “Derecho a la Educación, la calidad educativa como conte-
nido fundamental y posibilitador del derecho a la educación”,
destacando la educación como esencial para el desarrollo
humano, y para el perfeccionamiento y la consolidación de la
democracia.
Los expositores plantean que los sistemas educativos cons-
tituyen una pieza clave en el desarrollo de los Estados, por
cuanto recogen una serie de derechos fundamentales de los ciu-
dadanos que deben de ser respetados y aplicados, y una serie
de obligaciones que deben ser asumidas por los gobiernos. En
el orden internacional se plantea la necesidad de potenciar y
desarrollar la metodología de enseñanza a distancia. En este
sentido, la Unión Europea, a través del Consejo de Ministros
de Educación, en reunión celebrada el 27 de noviembre de
1992, y con el fin de establecer una serie de criterios para el
fomento de la política educativa comunitaria en el ámbito de
la enseñanza a distancia, se pone de manifiesto la necesidad
de facilitar la cooperación entre instituciones y organismos
del sector, incrementar la formación de formadores; resaltar la
importancia de la calidad y necesidad de tutorías adecuadas; y
la necesaria consulta a los sectores y usuarios inmersos en este
modelo educativo como punto de partida para el conocimiento
de las excelencias y deficiencias observadas.
El mayor impulso en la utilización del aprendizaje a distancia
como mecanismo para fomentar la educación permanente, y de
calidad, para todos, ha venido de la mano de la UNESCO. En la
Estrategia a medio plazo para el período 1996-2001 estas institu-
ción presenta las siguientes necesidades:
- Fomentar la cooperación intergubernamental en el ámbito
de la educación a distancia.
159
- Formación continúa para el desarrollo y progreso personal
y social y la adecuación del modelo de educación a distan-
cia para el desarrollo de estas políticas educativas.
- Potenciación y estímulo de la educación a distancia para
fomentar las acciones prioritarias de la UE en el ámbito de
la educación, formación profesional y juventud.
- La formación permanente.
- La renovación y diversificación de los sistemas educati-
vos en su conjunto; y la expansión y diversificación de
las estructuras, al objeto de desarrollar las oportunidades
educativas alternativas y sistemas de difusión, tanto en la
enseñanza formal cono en la no formal, haciendo un llama-
miento a un uso más amplio de la educación a distancia.
- El desarrollo de un mayor uso del aprendizaje a distancia para
aumentar el acceso a la educación y mejorar su efectividad en
todas las formas, tipos y niveles, incluyendo el potencial de
los sistemas educativos de difusión, utilizando las más moder-
nas tecnologías de información y comunicación.
- La necesidad de formar, actualizar y motivar a los profeso-
res y otros agentes sociales, utilizando enfoques innovado-
res que incluyan la educación a distancia.
Los expositores plantean tres principios que debe de cumplir
todo modelo educativo:
- Proporcionar una educación de calidad a todos los ciuda-
danos y en todos los niveles educativos.
- La necesidad de que todos los componentes de la comuni-
dad educativa colaboren para conseguir ese objetivo.
- Un compromiso internacional con los objetivos educativos
planteados.
Las universidades a distancia están caracterizadas por todos
y cada uno de los rasgos generales y propios de la universidad:
autonomía académica y económica; personalidad jurídica, ple-
nas funciones docentes e investigadoras y capacidad para lograr
títulos universitarios del mismo rango oficial que los de las otras
universidades. Pero, a la vez, son universidades con caracterís-
160
ticas singulares que la diferencian de las otras en lo que hace
referencia a sus destinatarios más comunes, circunscripción
geográfica, estructura territorial, medios utilizados en la relación
docente – discente, una de su tipología de profesores (los profe-
sores tutores) y sus funciones.
La Dra. Ruth Marlene Aguilar de la UTPL de Ecuador, pre-
sentó su ponencia sobre “El profesor Bimodal de la UTPL y
las competencias básicas para una competencia de calidad”. La
Dra. Aguilar plantea algunas características de la sociedad para
el Siglo XXI, dentro de las cuales señala los rápidos avances
científicos y tecnológicos, así como el crecimiento vertiginoso
de la capacidad de transmisión e intercambio de información,
donde se evidencia un aumento en la demanda de la Educación
Superior y por ende nuevos retos para la universidad del Siglo
XXI. Dentro de ellos destaca: convertirse en pieza clave para el
progreso, mediante la generación, transmisión y aplicación del
conocimiento y desarrollar mentes creativas y brillantes para
lograr un avance de la sociedad y la conducción cultural, política
y social de los países.
La Dra. Aguilar enfatiza los ejes sugeridos por la UNESCO:
Aprender a conocer, aprender hacer, aprender a convivir y apren-
der a ser. Enfatiza que dentro de las competencias del profesor
universitario están: el alto nivel de competencia en su área de
especialidad, habilidades comunicativas, apertura y flexibilidad
al cambio, experto gestor de la información, motivado para la
docencia e investigación, un buen administrador de los medios a
su alcance y dinamizador del aprendizaje de sus alumnos.
Finalmente la Dra. Aguilar presentó algunas características
del profesor bimodal de la UTPL, quien se identifica con la
misión y la visión institucional, investiga y se prepara perma-
nentemente, dominio de la asignatura y manejo de las TICs,
planifica las asignaturas y aplica metodologías innovadoras y
flexibles, fomenta la autonomía en el alumno, promueve el tra-
bajo colaborativo en el alumno y participa en proyectos reales de
investigación y gestión.
161
Por otra parte, los Dres. G. Antúñez, W. Ramírez, y Rodríguez
A. Flores, de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de
la Universidad de Granma, Cuba, presentaron los resultados
obtenidos en la Capacitación a Distancia de los Profesionales de
las Ciencias Veterinarias, en el cual se demostró que la educación
a distancia reduce significativamente los costos en la capaci-
tación y se mejora la calidad, contribuyendo decisivamente al
ejercicio profesional y de complementación, haciéndolo más
ejecutivo y técnico en la profesión veterinaria.
El Dr. Pedro Rodríguez Miñón de la UNED de España, en su
conferencia “Indicadores de Actividad Tutorial para el Catálogo
de Buenas Prácticas”, trató el modelo actual de acción tutorial
en la UNED en la que se destaca que el profesor tiene el com-
promiso de planificar, desarrollar y evaluar. Esa planificación
incluye la elaboración de materiales, formular los objetivos,
informar criterios de evaluación y todas las orientaciones que el
participante pueda necesitar. Luego viene el desarrollo con las
actividades realizadas por los estudiantes, medios y recursos que
se utilizan en el curso, seguida por la evaluación, la cual estable-
ce criterios adecuados a los objetivos y la revisión.
El expositor plantea que el tutor tiene como función básica
atender las dudas de los estudiantes y transmitir la información
disponible. El tipo de atención tutorial está condicionada por las
características de sus centros asociados y el uso ocasional de los
medios tecnológicos. La asistencia de los estudiantes es volunta-
ria y no se considera en la evaluación final.
El modelo educativo que promueve el EEES está orientado a:

- El aprendizaje activo y autónomo dirigido a la adquisición
de competencias orientadas al perfil profesional.
- Uso de metodologías que promuevan el aprendizaje activo
y participativo.
- Seguimiento y autorización del proceso de aprendizaje.
- Evaluación continúa.
- Además, destaca que el profesor y el estudiante tienen roles.
162
En cuanto a los roles del profesor plantea los siguientes:
- Reducción del tiempo de clase dedicada a la transmisión de
conocimientos.
- Diseño de actividades prácticas para la adquisición de
competencias.
- Aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje.
El rol del estudiante:

- Reducción del tiempo de clase dedicada a la asimilación de
conocimientos.
- Incrementar el tiempo dedicado a la realización de activi-
dades.
- Actitud activa, creativa, colaborativa y participativa.
- Aumento de la colaboración e interacción entre compa-
ñeros.
Para la organización de las tareas, el profesor debe tomar en

cuenta los siguientes elementos:
La planificación: Diseño del programa, guía docente (horas
de trabajo, objetivos, competencias.)
Desarrollo: Diseño de tareas y actividades, establecer medios
y recursos, atención CV (Comunidad Virtual).
Evaluación: Diseño del proceso de enseñanza, establecer cri-
terios adecuados a los objetivos y revisión. El profesor coordina
seguimiento tutorial y personalizado a las actividades diseñadas
por los estudiantes. Realiza evaluación continua y luego la eva-
luación final.
El Dr. Rodríguez presenta el catálogo de buenas prácticas
tutoriales, en el cual se debe:
1. Conocer qué tipos de actividades tutoriales realizan los
profesores y a cuántos alumnos se dirige.
163
2. Conocer las condiciones actuales en la que se desarrollan
las tutorías.
3. Saber qué tipo de tareas realiza como tutor actualmente y
su relación con las metodologías del aprendizaje activo y
participativo del EEES.
4. Establecer las diferencias entre lo que se hace y lo que se
debe hacer de cara al EEES para detectar las áreas de defi-
ciencias más importantes.
5. Conocer las habilidades que poseen los tutores para el des-
empeño de su actividad.
En otro orden, la Dra. Rosabel Alarcón Ramírez presentó la
experiencia que durante los últimos 11 años ha desarrollado la
Universidad Alas peruanas del Perú, en su ponencia Desarrollo
de la Gestión para la Calidad de la Educación a distancia. Explica
que se hace necesario demostrar la viabilidad de la educación a
distancia, definiendo la calidad como la manera de satisfacer las
necesidades de los clientes y sus expectativas razonables.
La Dra. Alarcón expresó que la Ley de Educación Universitaria
No. 28044, en su artículo 27 establece que la Educación a
Distancia reemplaza a la presencial apoyada en el uso de las
TICs. Expresó que la formación de los docentes de Alas Peruanas
ha contado con el apoyo de universidades de experiencia en edu-
cación a distancia, como son: La UNED de España, la UTPL de
Ecuador, la UNADP de Panamá y el Ministerio de Educación
Superior de Cuba. Para el desarrollo de la docencia se hace
uso de medios convencionales y tecnológicos, y las guías y los
materiales didácticos son elaborados por los docentes después de
validados, haciendo una selección de los textos del mercado; los
materiales escritos también son complementados con materiales
de multimedia.
El desempeño de los docentes es evaluado con el objetivo de
capacitar y actualizar las dificultades en el desempeño académi-
co. El desempeño de los alumnos se evalúa a través de autoeva-
luaciones semanales. En síntesis la Dra. Alarcón concluyó que
la educación a distancia es viable, contribuye al desarrollo y es
un trabajo serio y responsable.
164
Las Dras. Priscila Masa Sánchez, María Yee Seuret, Teresa
Bardisa y Rosa Sánchez Fernández y López Manzanedo, tra-
taron los temas referentes a: La Evaluación Institucional, un
compromiso de todos, la Autoevaluación una Estrategia para la
Mejora Continua en la Educación a Distancia, Evaluación de una
Experiencia Innovadora: Curso Virtual de Administración de la
Educación para Latinoamérica y finalmente una experiencia de la
Evaluación de la Biblioteca de la UNED, respectivamente.
La Dra. Masa Sánchez, de la Universidad Técnica Particular
de Loja, plantea que las políticas institucionales de su universidad
están orientadas a generar y promover una cultura de calidad, esti-
mular actividades y mecanismos que se orienten a favorecer, cons-
truir y afirmar logros de calidad en el hacer universitario. Expresó
que la evaluación es proceso continuo, integral y participativo,
que proporciona juicios de valor que sustentan la toma de deci-
siones, permite mejorar de manera gradual la calidad del objeto
de estudio. El proceso de evaluación institucional está abarca la
autoevaluación interna, evaluación externa y la acreditación.
La Dra. María Yee Seuret, de la Universidad de la Habana,
Cuba, planteó que la educación a distancia es una modalidad
diferente de enseñanza aprendizaje, que requiere ser evaluada
teniendo en cuenta sus particularidades y características. Expresa
que un sistema de educación a distancia es de calidad cuando sus
características hacen posible satisfacer las crecientes necesidades
sociales de formación que requiere el desarrollo de la sociedad a
la que sirve al momento en que se aplica. Considera la expositora
que la evaluación institucional no es más que el intento de esta-
blecer, sobre bases tanto cuantitativas como cualitativas, hasta qué
punto una institución determinada está alcanzando o no, y en qué
grado, las metas y objetivos que se había fijado; esto incluye la
autoevaluación y la evaluación externa.
Expresa la Dra. Yee Seuret que la autoevaluación pretende
promover una política innovadora para impulsar el desarrollo de
la educación a distancia, desarrollar una “cultura” de evaluación”
entre todos los trabajadores, principales ejecutores del proceso y
evaluar las diferentes actividades y los procesos de la facultad,
determinando fortalezas y debilidades.
165
La Dra. Teresa Bardisa de la UNED de España, presentó la
experiencia de la Implementación y desarrollo de un modelo de
Educación a Distancia de Calidad CADE para el fortalecimiento
de las Instituciones Educativas Iberoamericana. Los objetivos
generales del CADE están orientados a:
• Identificar las características principales de los sistemas
educativos de los países iberoamericanos.
• Analizar la experiencia práctica de diferentes programas de
reforma educativa estructural, organizativa o curricular de
los países de los participantes.
• Desarrollar las competencias para administrar y gestionar
los procesos de reforma, innovación o cambio en las polí-
ticas educativas.
• Gestionar los recursos humanos mediante el análisis de las
funciones y tareas de los responsables y de sus beneficia-
rios.
• Evaluar la calidad de los sistemas educativos y de sus ins-
tituciones.
• Diseñar y desarrollar un proyecto de intervención en el
campo específico en el que el participante desempeña su
labor.
• Experimentar las posibilidades de las TIC para la enseñan-
za y la formación permanente.
Los módulos que conforman este proyecto son: Metodología
del Aprendizaje en línea, Gestión de la Educación y de la Cultura
Organizativa, Supervisión Escolar, Dirección de Instituciones
Educativas, Formación Técnico-Profesional, Atención a
la Diversidad, Educación de Personas Adultas y Diseño de
Proyectos.
Los resultados de estos proyectos han arrojado puntos fuertes
y débiles:
Puntos fuertes:
• Curso útil para mejorar la capacitación profesional.
• Permite conocer la realidad educativa de los países de los
otros participantes.
166
• Aporta contenidos de gran calidad, actualizados y en rela-
ción directa con la práctica.
• Hace posible establecer relaciones profesionales y de amis-
tad con los compañeros.
• Tutores, coordinadores y dinamizadores ofrecen conoci-
mientos especializados, y brindan su orientación y apoyo.
• Los materiales complementarios, muchos de los cuales
están disponibles en línea, son útiles y enriquecedores.
• La metodología en línea supone un desafío, pero es una
experiencia valiosa.
• El curso sigue una estructura clara, con contenidos y acti-
vidades bien hilvanados.
Puntos débiles:
• Dificultades diversas con la metodología en línea (inexpe-
riencia, dificultad para acceder a Internet…).
• La disparidad de horarios es un obstáculo para la comuni-
cación en tiempo real.
• Excesiva carga de actividades, coincidiendo con el fin del
año lectivo.
• Desigual compromiso de los participantes en el trabajo en
equipo.
• Escasa comunicación con los agentes locales.
Propuesta de mejora:
• Redistribución de la extensión de algunos módulos para
adecuarlos mejor a su carga de trabajo.
• Rotación de los papeles de coordinador y relator, de modo
que el trabajo se reparta más equitativamente.
• Reforzar el componente participativo del trabajo en grupo,
estableciendo la obligatoriedad de hacer aportaciones per-
sonales cada semana.
En otro orden de ideas, la Dra. María José Álvarez Arza, de
la UNED de España, presentó la Evaluación de la Calidad de
la Universidad a Distancia en España. Un caso concreto de la
167
Licenciatura de Empresariales de la Facultad de CC. Económicas
y Empresariales de la UNED.
La Dra. Álvarez expresó que la Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales de la UNED, se ha sometido, a dos
evaluaciones de la calidad. La primera en el año 2001 y la segun-
da durante el pasado curso 2004-2005. Los resultados arrojados
en la segunda evaluación evidenciaron que los estudios del ADE
son mejorables.
1. Nuestros estudios de ADE son mejorables y estamos dis-
puestos a tomar todas las medidas necesarias (dentro y
fuera de la Facultad) para conseguirlo.
2. Esta Evaluación ha vuelto a poner en evidencia que la
UNED es todavía poco conocida, a pesar de sus casi
180.000 alumnos repartidos por todas las comunidades
españolas, incluso en los ambientes universitarios. Por
tanto se hace necesario:
• Una Guía específica para la evaluación de la calidad de la
enseñanza universitaria a distancia.
• Unos Comités específicos para este tipo de enseñanza.
• Datos estadísticos suficientes en los que basar las respues-
tas a las preguntas de la ANECA y tratar de alcanzar los
objetivos señalados como necesarios, consiguiendo, de
esta manera, el fin que se pretende con la evaluación de la
calidad.
Rosa Sánchez Fernández y López Manzanedo de la UNED
de España, presentaron el proceso de Evaluación de la calidad
del servicio bibliotecario de la UNED que se ha llevado a cabo
con el modelo de excelencia EFQM. Se analiza el modelo, las
distintas fases del proceso (Autoevaluación, Evaluación Externa
e Informe Final y Plan de Mejora) y el procedimiento de certifi-
cación. Se hace una breve reseña del marco de actuación y de sus
peculiaridades y se plantean los objetivos a conseguir: mejorar la
calidad del servicio, establecer sistemas de garantía de calidad,
rendir cuentas ante la institución a la que sirve y ante la socie-
dad y obtener el certificado de calidad. Por último, se señalan
168
las actuaciones previstas de mejora continua de la calidad del
servicio, entre ellas el plan estratégico, ante el reto apremiante
que las universidades tenemos en este momento: la adaptación al
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Los Dres. Sánchez y López, expresaron que el modelo

EFQM es:
• Flexible, genérico y abierto, ya que permite adaptarlo a las
especificidades de la unidad evaluada.
• Permite resaltar los aspectos relevantes (puntos fuertes) y
adaptar el lenguaje a la organización para que el modelo
pueda interpretarse y aplicarse correctamente.
• Es un modelo gestión contrastado a nivel internacional.
• Aplicable a cualquier organización.
El modelo se estructura en:

• Criterios
• Subcriterios
• Aspectos a valorar: puntos fuertes y áreas de mejora
• Evidencias
El modelo EFQM se basa en nueve criterios o aspectos a
evaluar; los cinco primeros son agentes facilitadores y los cuatro
últimos son resultados:
1. Liderazgo
2. Política y estrategia
3. Personal
4. Alianzas y recursos
5. Procesos
6. Resultados en los clientes
7. Resultados en el personal
8. Resultados en la sociedad
9. Resultados clave
Los expositores plantearon tres fases del proceso de evalua-
ción de bibliotecas:
169
1. Autoevaluación o Evaluación interna. Concluye cuando
se presenta el informe de autoevaluación.
2. Evaluación externa: un comité de expertos externos nom-
brado por ANECA analiza el informe de autoevaluación y
realiza una visita a la unidad evaluada. Elabora el informe
de evaluación externa.
3. Informe de evaluación final y plan de mejora. Lo elabo-
ra el comité de Autoevaluación, a la vista de los resultados
de los informes interno y externo. La evaluación termina
cuando se envía a ANECA el Informe final de evaluación.
El Dr. Oliveros Dorta, Jorge L. y León Porras, de la
Universidad de Carabobo, en su ponencia sobre “Un Sistema
de Gestión de Aprendizaje como Estrategias Educativas para la
Digitalización de Contenidos en la Facultad de Odontología de la
Universidad de Carabobo de Venezuela, se refirieron a los retos
académicos de la educación superior contemporánea. Exponen
la necesidad de facilitar procesos de aprendizaje apoyados en
la innovación científica y tecnológica. Llevar el aula a Internet
invita a explorar métodos y estrategias de enseñanza, mediados
por las tecnologías de información y comunicaciones (TIC).
La investigación tiene como objeto implantar un Sistema de
Gestión de Aprendizaje (SGA), como estrategia educativa para
la digitalización de contenidos en la Facultad de Odontología de
la Universidad de Carabobo. Este sistema representa para estu-
diantes y docentes, una forma de fortalecer encuentros presencia-
les planeados y normados por horarios, susceptibles a afectarse
por diversas eventualidades; aprovechar recursos síncronos y
asíncronos que ofrecen los SGA para permitir intercambios de
información que favorezcan efectivamente la comprensión de
contenidos; la acertada asesoría de trabajos prácticos y la justa
interpretación del sistema de evaluación.
La relevancia de este estudio reside en la sistematización y
planificación del uso de recursos tecnológicos, aplicados al sis-
tema educativo y ajustado al contenido programático de las asig-
naturas; contribuye a motivar la formación del profesorado en la
utilización andragógica de las TICs, facilitando el aprendizaje
170
de participantes interactivamente y así responder a exigencias y
necesidades planteadas en materia educativa.
La investigación se estructura en cinco fases: Diagnóstico,
factibilidad, diseño, aplicación y evaluación. Los sujetos objetos
de estudio son estudiantes y docentes de la Facultad, usuarios
potenciales de las estrategias desarrolladas apoyadas en los
SGA, fundamentado en los sistemas de educación a distancia,
obteniéndose, en 1ª versión, un conjunto de estrategias cuyas
características integradoras y prácticas, conforman un SG en un
entorno virtual para la aprehensión de saberes a nivel de pregra-
do y postgrado.
El Dr. Emilio López Barajas Zayas de la UNED de España,
presenta su ponencia “El Master Virtual y Modular en
Formación de Formadores, Estrategias para Potenciar la Calidad
de la Educación a Distancia: UN Estudio de Casos”, diseñado de
acuerdo a los parámetros de la unión europea. Este master tiene
todos los detalles explicitados: horario, actividades, etc. y llena
las necesidades de la educación continua de los formadores que
podrán desarrollar la educación permanente de alta calidad. No
se trata de conseguir uniformidad pero sí desarrollar un espacio
de Educación Superior en Europa. La didáctica de este master
se orienta a una modalidad virtual y de alta calidad.
El curso lo soporta la plataforma Web ET, ordenador sufi-
cientemente potente para hacer funcionar los navegadores. Este
master ha sido elaborado por especialistas, la evaluación será
continua, progresiva y final, presentándose una tesina al final.
Por otra parte, La Dra. Enma Encarnación, de la UNED de
España, plantea que para lograr Estilos Cognitivos en Ambientes
Virtuales”, es necesario:
- Diseñar acciones formativas atendiendo a las diferencias
individuales. El principio es que hay que atender a la diver-
sidad.
- Tomar en cuanta los diversos factores psicológicos que
influyen en el aprendizaje.
- Tomar en cuenta los diversos estilos de aprendizaje por
enfoques de varios autores.
171
- Proponer formas de enseñanza considerando los diferentes
estilos de aprendizaj. (estilo independiente, estilo coopera-
tivo y estilo global).
En el mismo panel, el Dr. Miguel Melendro de la UNED de
España, expone algunas estrategias formativas innovadoras en
educación ambiental y para el desarrollo sostenible:
- Sugiere hacer de la Universidad un espacio sostenible, que
rescate temas como un mundo solidario, y que los alumnos
trabajen estos temas y se comprometan socialmente con
ellos.
- Elaborar un diseño curricular basado en competencias for-
mativas.
- Suplantar metodologías activas, innovadoras, como simu-
laciones, entornos virtuales, de manera colaborativa.
- Diseñar un sistema acorde con el sistema de créditos
europeos, contemplando el trabajo y la participación de
los alumnos y la utilización de las TICs, especialmente el
entorno virtual.
- Que los alumnos construyan aprendizajes significativos y
movilicen a otros grupos para arborizar en el tema.
La Dra. Iliana Miyan Fernández de la misma Universidad,
presenta algunas metodologías para la asimilación conceptual del
Álgebra Universitaria con el empleo de ASI. La Dra. Miyan, refiere
las principales dificultades de la enseñanza y aprendizaje del álge-
bra, dentro de las cuales señala la insuficiencia en la asimilación
de conceptos algebraicos. Sugiere la utilización de los asistentes
matemáticos para enseñar álgebra, en vista de que esto favorece
la interiorización de los conceptos, mejora la actitud hacia esta
asignatura, y ofrece retroalimentación. Esto permite ampliar, orga-
nizar, visualizar y realizar múltiples representaciones, se obtienen
bajos porcentajes de aprobación de los estudiantes.
El empleo de las TICs ha evidenciado la necesidad de utilizar
las computadoras con el uso de los asistentes matemáticos.
El Dr. Arturo Horta Zaliaga, platicó sobre “La enseñanza de
las ciencias experimentales en Hispanoamérica y España usando
como idioma común el español”.
172
En este sentido, el Dr. Horta plantea que:
- La terminología de la ciencia ha de servir para la comuni-
cación e intercambio entre los profesores de ciencias.
- Se debe buscar una terminología científica común como
herramienta que facilite la comunicación y lograr un espa-
cio transnacional con una terminología científica y lingüís-
tica que nos facilite comunicarnos adecuadamente.
- El español es un lenguaje integrado en la actualidad y está
siendo superado por el inglés.
- La educación debe establecerse sobre la cultura local, las
costumbres, permite a las comunidades conectar con sus
raíces.
- La comunidad internacional a nivel de ciencia se comunica
en inglés y las traducciones no siempre son correctas.
- El lenguaje científico y técnico debe tener ese carácter
transnacional para facilitar la comunicación.
Finalmente y en otro orden de ideas la Dra. Dalma Cruz
Mirabal, Universidad APEC, República Dominicana y la Dra.
María de los Ángeles Legañoa de la Universidad de Camaguey,
Cuba, presentaron el tema “la Formación de Docentes en el
ejercicio para su Desarrollo Profesional en entornos virtuales de
Enseñanza Aprendizaje”. En el mismo panel, el Dr. René Jesús
Aguirre de Venezuela, expuso el tema “Perfil de Competencias
del Docente como tutor en línea para la Educación a Distancia”.
Arribaron a las siguientes conclusiones:
Estamos en la era de las nuevas Tecnologías de la Información
y la Comunicación, no obstante, esta sociedad de la información
demanda cambios en los sistemas educativos de forma tal que
éstos sean más flexibles, accesibles y menos costosos.
Para lograr una transformación en los docentes es necesario
que produzcan cambios en la comunicación a través del uso de
herramientas tecnológicas y metodológicas más dinámicas y
participativas. El docente debe ser facilitador y orientador de
la información, debe desarrollar funciones relacionadas con el
saber, saber hacer y saber ser.
173
El docente debe asumir estrategias que le permitan el desa-
rrollo de competencias pedagógicas, psicológicas, técnicas y
comunicativas que le permitan desempeñar de manera efectiva
sus actividades con el uso de las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación, en vista de que anteriormente
las estrategias educativas estaban centradas en el docente, hoy
están centradas en el alumno.
Los docentes debe aprender a diseñar nuevos entornos a
través de las TICs que faciliten el proceso de enseñanza – apren-
dizaje. Deben propiciar estrategias donde el alumno pueda dise-
ñar de forma creativa, a través de las TICs, sus actividades de
aprendizaje.
Eje 3. Fortalecimiento institucional

En este eje sobre el fortalecimiento institucional, se contó
con la participación de del Dr. Tiberio Féliz de la UNED de
España, quien presentó el proyecto “Redes de Investigación para
la Innovación Docente de la UNED, convocatoria 2006”. Este
proyecto pretende:
- Apoyar la formación de redes de investigación orientadas a
la innovación docente. La red de investigación es una comu-
nidad de análisis y discusión de la propia práctica docente y
tutorial que tiene como finalidad la mejora de la calidad del
aprendizaje de los estudiantes a distancia. Cada uno debe
definir la asignatura o asignaturas de enseñanza regladas
en las que se llevará a cabo la investigación y la aplicación
de los procedimientos de innovación. Los recursos están
orientados a docentes, tutores y estudiantes. El calendario
establecido corresponde al período 2006 – 2007.
- En esta red se trabaja con 76 proyectos, 278 profesores,
350 participantes, 11 facultades implicados. Las líneas de
trabajo están orientadas a la investigación en aplicación de
estrategias metodológicas para el Desarrollo de Espacios
Europeos en Educación Superior, EEES, en un 54%; apo-
yos tecnológicos a las metodologías del EEES en un 31%;
174
detección de necesidades de formación del profesorado
para la implantación del EEES en un 15%.
En cuanto a la investigación en aplicación de estrategias
metodológicas están el desarrollo de metodologías activas, eva-
luación del tiempo y el esfuerzo, modalidades de seguimiento y
tutorías, diseño de criterios y modalidades de evaluación.
Como apoyos tecnológicos a las metodologías EEES (Espacio
Europeo de Educación Superior) se desarrollan prácticas en
líneas, aplicaciones para el diseño de guías, soporte tecnológico
para la tutoría presencial.
Por su parte, la Dra. Haydee Z. Azabache Caracciolo de la
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) presenta un
modelo de Gestión Institucional Virtual de la PUCP, en el cual
plantea que la gestión es una tarea necesaria para el desarrollo de
una organización, pero no debe demandar más recursos que los
necesarios para el cumplimiento de sus propios objetivos.
PUCP Virtual es la oficina de servicios educativos y es el
soporte institucional, para la virtualización de cursos, semina-
rios, programas, diplomas, maestrías y doctorados, cuyos planes
de estudio han sido aprobados por el Consejo Universitario.
Estas características la hacen especial en la medida que:
- Se atienden a unidades tanto de ciencias humanas como de
ciencias exactas.
- Se ha definido un modelo educativo para la educación vir-
tual de nuestra Universidad.
- Se usan los diversos de la universidad para evitar la dupli-
cación de personal y de gastos administrativos.
- El diseño didáctico de los cursos virtualizados es respon-
sabilidad e PUCP Virtual y la calidad académica es garan-
tizada por la Unidad Académica.
La Dra. Rosa. M. Puerta Castro, UNEFA, República
Dominicana, presentó una ponencia sobre “El Sistema
Aprendizaje Autogestionado (Triple A) de la Universidad Nacional
Experimental de la Fuerzas Armadas Nacional Experimental
Politécnica (UNEFA) de Venezuela. Una Alternativa para la
Inclusión en Educación Superior”.
175
Esta ponencia versa sobre el Sistema de Aprendizaje
Autogestionado Asistido (Triple A), un modelo educativo puesto
en práctica en la Universidad Nacional Experimental Politécnica
de la Fuerza Armada (UNEFA), en septiembre 2006 para estu-
diantes de nuevo ingreso, como una alternativa de masificación
en la educación superior venezolana.
Se creó un sistema denominado Sistema de Ejecución
Académica de Alto Nivel, concebido como una estructura para-
lela al desarrollo de los estudios, capaz de explorar y detectar
problemas de aprendizaje de un estudiante. El propósito es pro-
poner estrategias educativas remediales, orientadas a potenciar
en él un desempeño académico exitoso, dentro de los niveles de
excelencia académica establecidos por la universidad.
La Dra. Puerta Castro plantea que la implementación del
sistema no ha sido tarea fácil, pues se trata de un cambio para-
digmático en la manera de conceptuar y administrar el proceso
educativo. La resistencia al cambio se encuentra a flor de piel,
en los diferentes miembros de la comunidad educativa. Aún
cuando se trataba de un proceso anunciado, una buena parte de
ellos, no parecía creer que el ingreso masivo de un número tan
elevado de estudiantes a la universidad se hiciera realidad.
El resultado de la implementación de este sistema, arrojó las
siguientes conclusiones:
• La educación a distancia continúa siendo una importante
alternativa para la masificación de la enseñanza.
• El Sistema de Aprendizaje Autogestionado Asistido, aún
cuando nace para dar respuesta a las necesidades parti-
culares de una nación (Venezuela) y de una organización
(UNEFA), puede ser aplicado o adaptado a las necesida-
des educativas de otros países y organizaciones latinoa-
mericanas.
• La experiencia obtenida en la UNEFA para la creación de
un sistema propio de educación a distancia, puede cons-
tituirse en un referente para instituciones que pretendan
implementar su sistema semejante.
176
• La identificación y el sentido de pertenencia de un docen-
te/tutor con el Sistema de Aprendizaje Autogestionado
Asistido, ejerce una importante influencia en el éxito de su
implementación.
• La creación de modelos de gestión propios para la adminis-
tración de educación a distancia favorece la atención de las
necesidades de las instituciones educativas, en la medida
en que se incorporen estrategias y elementos congruentes
con la audiencia a ser atendida y con la filosofía y cultura
organizacional de la institución.
• El respaldo de las autoridades de una institución y la par-
ticipación de los actores adecuados en la construcción y
puesta en práctica de un sistema educativo a distancia, es
un elemento importante para el éxito integración del mode-
lo en la cultura de a organización.
• La vigencia de la educación a distancia tiene que ver con
la constante preocupación que debe caracterizar a los res-
ponsables de diseñar, evaluar, innovar y asegurar la calidad
de los productos y servicios que ofrecemos a través de ella.
¡En la innovación está la clave!
• Es importante intentar la incorporación de medios novedo-
sos (video juegos, por ejemplo), que favorezcan la moti-
vación, la comprensión y la internalización del mensaje
educativo, por parte de estudiantes y docentes.
Conclusiones finales:
De lo antes expuesto se puede concluir lo siguiente:
• Que la educación a distancia contribuye a la solución de
grandes problemas de la humanidad, tales como el comba-
te a la pobreza, el respeto a la naturaleza, la eliminación de
la discriminación, la democratización de la vida ciudadana
y la educación para la paz.
• Las universidades a distancia están caracterizadas por
todos y cada uno de los rasgos generales y propios de la
universidad: autonomía académica y económica; persona-
177
lidad jurídica, plenas funciones docentes e investigadoras
y capacidad para lograr títulos universitarios del mismo
rango oficial que los de las otras Universidades.
• La educación a distancia ha sido considerada como una
modalidad alternativa favorable, pero con muchos desafíos
y retos a enfrentar. Algunos de estos retos, comprenden la
formación de los profesores, la suficiencia del currículo
vital, la infraestructura tecnológica, la exclusión digital y
la evasión.
• Las tendencias de la educación a distancia se enfocan
hacia los modelos europeos, los modelos norteamericanos,
los modelos de universidades latinoamericanas, recomen-
daciones de los organismos internacionales, programas
corporativos y modelos alternativos.
• La educación a distancia continúa siendo una importante
alternativa para la masificación de la enseñanza.
• Se demostró que el uso de las TICs es un poderoso instru-
mento que brinda la oportunidad de transformar la peda-
gogía en una más efectiva y emotiva que cambia, mejora y
fortalece el papel educador del profesor.
• Todos los programas de movilidad de estudiantes están
propiciando el logro de un espacio educativo europeo,
que garantice la continuación de la cooperación entre
los diferentes sistemas educativos universitarios, cuyos
objetivos están orientados a reforzar la dimensión europea
de la educación, facilitar un amplio acceso transnacional
a los recursos educativos en Europa. A la vez promueve
la igualdad de oportunidades en todos los sectores de la
educación; promueve la dimensión intercultural de la edu-
cación, fomenta la cooperación y la movilidad en el ámbito
educativo (impulsando los intercambios, la formación a
distancia, etc.), contribuye a suprimir obstáculos en este
ámbito y favorece la innovación en lo referente a prácticas
y materiales pedagógicos, sobre todo mediante el empleo
de nuevas tecnologías.
178
• Las ventajas técnicas que presenta el proyecto E-learning de
REBELS, son: Es una herramienta integral de fácil mane-
jo, posibilita el acceso remoto, tiene acceso restringido,
presenta diferentes niveles de usuarios, posibilita el acceso
a recursos de internet, se incluyen contenidos y se pueden
actualizar. Dentro de las ventajas didácticas se puede decir
que el programa, responde a las necesidades de la actual
Sociedad de la Información, favorece la planificación y la
gestión de la enseñanza y la investigación, puede ser dise-
ñado y gestionado por varios usuarios, Se puede seguir del
progreso del/a estudiante, respeta los diferentes ritmos de
aprendizaje (individualización), posibilita la comunicación
interpersonal, facilita la evaluación continua, favorece la
interacción y el intercambio de información.
• La Sociedad para el Siglo XXI, se caracteriza por los
rápidos avances científicos y tecnológicos, así como el
crecimiento vertiginoso de la capacidad de transmisión e
intercambio de información, donde se evidencia un aumen-
to en la demanda de la Educación Superior y por ende
nuevos retos para la universidad del Siglo XXI, dentro de
los cuales destacan: convertirse en pieza clave para el pro-
greso, mediante la generación, transmisión y aplicación del
conocimiento, y desarrollo de mentes creativas y brillantes
para lograr un avance de la sociedad, así como la conduc-
ción cultural, política y social de los países.
• Estamos en la era de las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación, no obstante, esta sociedad
de la información demanda cambios en los sistemas educa-
tivos de forma tal que éstos sean más flexibles, accesibles
y menos costosos.
• Se debe buscar una terminología científica común como
herramienta que facilite la comunicación y lograr un espa-
cio transnacional.
• Para lograr una transformación en los docentes es necesa-
rio que se produzcan cambios en la comunicación a través
179
del uso de herramientas tecnológicas y metodológicas más
dinámicas y participativas. El docente debe ser facilitador
y orientador de la información, debe desarrollar funciones
relacionadas con el saber, saber hacer y saber ser.
• La evaluación es proceso continuo, integral y participativo,
que proporciona juicios de valor que sustentan la toma de
decisiones, permite mejorar de manera gradual la calidad
del objeto de estudio. El proceso de evaluación institucio-
nal abarca la autoevaluación interna, evaluación externa y
la acreditación.
• La autoevaluación institucional, tiene como objetivo mejo-
rar la calidad de los procesos y servicios. Su función última
es la atención a los procesos de docencia, de investigación
y vinculación.
• La educación a distancia es una modalidad diferente de
enseñanza aprendizaje, que requiere ser evaluada teniendo
en cuenta sus particularidades y características. Un sistema
de educación a distancia es de calidad cuando sus caracte-
rísticas hacen posible satisfacer las crecientes necesidades
sociales de formación, que requiere el desarrollo social de
la sociedad a la que sirve y al momento en que se aplica.
La calidad debe consebirse como un proceso continuo que
nos mantiene activos y que nos obliga a estar en continua
renovación para cumplir con la eficacia.
180

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Educación

Educación Superior abre sus páginas a

Educación todos los profesores de las Instituciones

Superior estén interesados en publicar sus inves-

ISBN: 84-95193-08-6 Universidad Abierta Para Adultos

Causas de la deserción en la educación

Los espacios virtuales de aprendizaje

La biblioteca de la Universidad Abierta

La gestión de la calidad en la educación

Los medios de comunicación impresos

Jóvenes, postmodernidad y valores

Resumen del Congreso AIESAD . . . . . . . . . . . . . . 143

Se incluyen, además, cuatro trabajos de docentes

En dicho evento participaron instituciones uni-

Educación Superior, como órgano de difusión de

Dr. Ángel Hernández

Causas de la deserción en la educación

La educación a distancia es una vía para lograr la incorpora-

* Directora del Departamento de Investigación y Publicaciones, UAPA.

Seguimiento de la deserción en la Universidad Abierta

RAZONES 2004 2005 2006

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* Dra. Ciencias Técnicas, Prof. Titular, asesora del MES

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* Directora de Investigaciones y Publicaciones, (UAPA).

La Universidad Abierta para Adultos, UAPA, a lo largo de

Según D'Agostino (2002):

• El autor es Licenciado en Filosofía (Summa cum Laude), por la Pontificia Universidad

Diseño didáctico en la Modalidad

* Doctora en Educación, profesora agregada Universidad Central de Venezuela.

Mini-Curirculum Vitae de Irma F. García

Estudio del Problema

Resultados Anticipados y Evaluación de los Instrumentos

Nivel Mega Nivel Mecro Nivel Micro Proceso Insumos

5% 75% 80% 80% 100%

Discusión y Evaluación de las Soluciones

Descripción de las Soluciones Seleccionadas

Reporte de las Acciones Tomadas

* Dirección de Tecnología educativa, MES

Figura 1. Sobre el Patrón de Calidad

El papel de las universidades y muy específicamente el sis-

Figura 2. Procesos Básicos

La gestión para el mejoramiento continuo de la calidad pre-

FUERZA IMPULSORA FUERZA RESTRINGENTE

1. Voluntad de la 1. Criterios sedimentados sobre

2. Alta demanda de 2. Certidumbre del carácter

3. Conciencia de la 3. La aparente contradicción

4. Experiencias en 4. Lo nuevo de los programas

5. Integración de las 5. Diferencia en la concepción

Los medios de Comunicación

En tal sentido, surgen las tecnologías de información y comu-

1. Análisis del profesor. En este elemento se considera anali-

2. Análisis del contenido. Aquí se estudia la naturaleza del