ª PARTE
Marco conceptual
de la educación
por competencias
1.ª PARTE
1
EURYDICE (2002): Competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria.
http://www.eurydice.org.
2
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
3
Ley Orgánica 10/2002, de 23de diciembre, de Calidad de la Educación.
4
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para
el aprendizaje permanente (2006/962/CE).
12 LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS XVIII ENCUENTRO
Marco de Referencia Europeo común en el que cación, desarrollo y evaluación curricular y que
se definen las ocho competencias clave que, con precisa para su puesta en práctica cambios de
las necesarias adaptaciones al sistema educativo envergadura, en aspectos metodológicos y or-
español, se incorporaron a los borradores de los ganizativos, en el pensamiento y formación del
decretos curriculares de desarrollo de la LOE profesorado, etc. La orientación está clara pero
que, por entonces, estaban en proceso de elabo- no así el camino a recorrer. En esas condiciones
ración avanzada. parece más adecuado adoptar una actitud pru-
dente de búsqueda y experimentación, impli-
Las Comunidades Autónomas en el uso de cando al conjunto de la comunidad educativa,
sus competencias han elaborado los decretos que la de establecer normas prescriptivas sobre
correspondientes, integrando las enseñanzas bases inciertas. Lo que afirman expertos que
mínimas establecidas con carácter básico para investigan los requisitos para el cambio (Fu-
todo el Estado. A partir del curso 2007-2008 llan, M., 1991)7, es que «el cambio se produce
ha comenzado la implantación de la LOE5, que cuando los individuos y los grupos se implican
incluye como una de las novedades más signi- de forma voluntaria y consciente». Otra de las
ficativas la introducción de las competencias condiciones para que se dé el cambio según
básicas como un elemento del currículo. el citado autor es «ni cambio centralizado ni
descentralizado: son necesarias conjuntamente
Las bases programáticas, aunque con las incer- estrategias de arriba-abajo y de abajo-arriba».
tidumbres iniciales debidas a la transición de un C. Hopkins (1990)8 incluso va más lejos y
modelo curricular a otro6, están establecidas. Se concluye que es preciso «extender la capacidad
puede adelantar, sin mucho riesgo de equivo- de los centros hasta incluir una actitud crítica
carse, que la demanda y oferta educativa se irá respecto a las reformas externas, reclamando
decantando hacia la introducción del plantea- una política escolar más reflexiva e incluso la
miento por competencias, entre otras razones distancia precisa para no asumir acríticamente
por acomodación a las exigencias de las evalua- sus prescripciones a la hora de implementarlas».
ciones de diagnóstico que se realizarán en los
ámbitos autonómicos y estatal (4.º de Primaria El objeto de esta primera parte del documento
y 2.º de ESO) y de las evaluaciones interna- se entronca en ese contexto de búsqueda. Se
cionales ya en curso (PISA...), que se basan en trata de aclarar el panorama conceptual que
dicho planteamiento. gira en torno al planteamiento de la educación
por competencias y conocer el terreno que pisa-
Pero no hay que olvidar que se trata de una mos. Es un intento a la vez elemental y básico,
innovación que afecta al conjunto de la planifi- pero al mismo tiempo complejo. Es elemental
5
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
6
El documento de «Competencias básicas» aparece en forma de Anexo, pero ni las finalidades educativas, ni los objeti-
vos de etapa establecidos en la LOE, ni los objetivos generales de las áreas y criterios de evaluación de los Decretos están
formulados de forma coherente con las ocho competencias clave que se perfilan en dicho Anexo.
7
FULLAN, M. (1991): The New Meaning of Educational Change. Teacher College Press, New York. (En castellano: Los
nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro, Barcelona, 2001).
8
HOPKINS, C. (1990): «The International School Improvement Project (ISIP) and efffective schooling: Towars a syn-
thesis». School Organisation. Vol. 10 (2-3), pp. 179-194.
1.ª PARTE: MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS 13
y básico puesto que la confusión terminoló- buciones) que tienen las Autonomías, el
gica dificulta la comunicación y sin ese previo director, el juez…, o se hace referencia a la
no se puede construir un proyecto común. Tal competencia (disputa) entre las empresas por
como señala J.A. Marina (1993:15)9: «el uso ganar el mercado.
indiscriminado de un término no sería grave
si las palabras no fueran un instrumento para En el ámbito lingüístico Saussure distingue
analizar la realidad. Pero lo son. Sus significa- ‘lengua’ y ‘habla’. Chomsky retoma esta
dos indican senderos abiertos en las cosas, que distinción para diferenciar la ‘competencia’
las hacen transitables. Una palabra perdida es, lingüística (competence) de la ‘actuación o
tal vez, un acceso a la realidad perdido. Una pa- desempeño’ lingüístico (performance). La
labra emborronada es un camino oculto por la distinción de los lingüistas entre competencia
maleza». En el discurso en torno a la educación y actuación/desempeño es retomada por los
por competencias tenemos muchas ‘palabras psicólogos y la aplican al ámbito del desarrollo
emborronadas’ con las que se designa la misma cognitivo.
realidad con distintos términos o se utiliza la
misma palabra para referirse a distintas reali- En el ámbito del mundo laboral y de las cien-
dades. El intento es, a su vez, complejo, ya que cias empresariales adoptaron en un principio el
la educación por competencias se puede en- concepto de ‘cualificación’, pero últimamente
focar desde distintas perspectivas teóricas que lo están sustituyendo por el de ‘competencia’.
vehiculan modelos educativos diferentes y que El cambio no es gratuito, sino que traduce un
incluso son a veces incompatibles entre sí. La cambio de pensamiento que va desde el enfo-
cuestión adquiere mayor relevancia si se toma que instrumentalista que prima la cualificación,
conciencia de que tras las palabras se ocultan a un enfoque más relativista que entiende la
enfoques teóricos o posiciones filosóficas con competencia como acción dentro de un con-
indudables consecuencias prácticas. texto. La cualificación se ha entendido como
el ‘saber’ y el ‘saber hacer’ evaluables que una
persona debe adquirir y disponer para hacer
determinado trabajo. Están definidas a prio-
1. COMPETENCIAS EDUCATIVAS ri las cualidades a observar en un individuo
(listado pormenorizado de cualidades) para que
sea oficialmente cualificado para hacer deter-
minada tarea. Esta cualificación se obtiene a
traves del proceso de formación y aprendizaje,
frecuentemente descontextualizado y alejado
de la situación de trabajo real. La competencia
La utilización del término de competencia se entiende como la capacidad que posee un
ha sido y sigue siendo habitual en el lenguaje individuo para gestionar su potencial en una
coloquial. Por ejemplo, se dice de un profesor, situación. La referencia a la acción del sujeto en
médico… que es competente (lo hace bien), o situación y al contexto son cuestiones relevantes
se habla de las competencias (funciones, atri- desde esta perspectiva.
9
MARINA, J.A. (1993): Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona.
14 LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS XVIII ENCUENTRO
plen todas las dimensiones del desarrollo de la ta según la adopción de la teoría o paradigma
persona (perspectiva educativa integral) y den epistemológico que se toma como marco gene-
prioridad a las competencias para saber transfe- ral de referencia para explicar el conocimiento.
rir, actualizar, ampliar y renovar continuamente El concepto de competencia se ha desarrollado
los conocimientos, así como en habilidades para básicamente en torno a dos corrientes (anglo-
hacer frente a las cambiantes tecnologías de sajona y francófona) que en sus inicios han
la información, de la comunicación y de otros partido de distintos presupuestos teóricos y se
campos profesionales. En definitiva, que sean han desarrollado de forma paralela, pero que
capaces de movilizar recursos y tomar decisio- progresivamente se han ido aproximando, de
nes, escuchar otras opiniones, valorar diferen- uno u otro modo, en torno a las exigencias que,
tes opciones, ser conocedores de sí mismos en relación con el capital humano, plantean una
y del mundo en el que viven, ser ciudadanos economía y una sociedad basadas en el conoci-
participativos y solidarios, futuros profesiona- miento10.
les hábiles para enfrentarse con éxito a tareas
diversas en contextos diversos y, también, per- Dentro de este epígrafe, a continuación se hace
sonas capaces de expresar y regular sus propias una presentación de ambos marcos, aunque el
emociones. presente documento está inspirado, en general,
en un enfoque socioconstructivista, que de-
En esta línea se sitúa la Recomendación con- sarrolla con mayor amplitud a lo largo de los
junta, antes citada, del Parlamento Europeo y apartados posteriores.
del Consejo sobre las competencias clave para
el aprendizaje permanente, cuya finalidad es la
de «contribuir al desarrollo de una educación
y formación de calidad, orientada al futuro El enfoque conductista-cognitivo postula que
y adaptada a las necesidades de las sociedad los saberes, objeto del aprendizaje, son en el
europea, apoyando y completando las acciones contexto escolar exteriores al sujeto que apren-
que los Estados miembros emprenden con el de. Se asume el carácter objetivo del conoci-
fin de garantizar que sus sistemas de educación miento, independiente y anterior al observador
y formación iniciales pongan a disposición de que lo describe y a los alumnos que tratan de
todos los jóvenes los medios necesarios para aprenderlo. El conocimiento que concierne
desarrollar las competencias claves que los a la escuela no se puede construir, en sentido
preparen para la vida adulta y que constituya estricto, puesto que preexiste a los alumnos y se
una base para el aprendizaje complementario y genera por otras instituciones sociales. En
la vida laboral». todo caso se puede comunicar, transferir y
enseñar. Desde esta perspectiva de la teoría del
conocimiento, será alumno competente el que
reproduzca fielmente los saberes preestableci-
dos desde fuera en los objetivos operativos,
La forma de entender y de aplicar la educación tanto de carácter declarativo como procedi-
por competencias es forzosamente muy distin- mental.
10
EURYDICE: Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. M.E.C.D.
Madrid, (2002).
16 LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS XVIII ENCUENTRO
mental… basado en un modelo evolutivo de ces de llevar a todos los escolares a ese escalón
la complejificación de la mente»11. Estas nue- superior en el uso del conocimiento.
vas exigencias del contexto aconsejan que los
objetivos educativos vayan más allá de la mera En ese necesario proceso de búsqueda, el en-
acumulación de conocimientos con el fin de foque cognitivo dispone de algunas referencias
contribuir al desarrollo de un grado superior de —emparentadas con sus raíces y con sus bases
complejidad mental. En palabras de Rychen, epistemológicas— que poseen en la actualidad
«este orden mental implica una postura crítica un gran apoyo empírico. Se trata del llamado
y un enfoque reflexivo y holístico respecto de la mastery learning. Constituye una pedagogía
vida, que permita a los individuos aprender de para la maestría o el dominio del conocimien-
la experiencia y pensar por sí mismos, sin ser to que, basada en una enseñanza altamente
prisioneros del pensamiento exclusivo o de las estructurada, combina instrucción directa,
expectativas de su medio ambiente»12. práctica guiada y aprendizaje autónomo13. La
evidencia empírica acumulada a lo largo de tres
Existe un consenso amplio a la hora de atribuir décadas de investigación educativa demuestra
al enfoque del currículo por competencias un que el mastery learning es, con mucho, el mo-
mayor nivel de exigencia intelectual, a igualdad delo más eficaz de enseñanza, particularmente
de contenidos específicos. Después de todo, el en entornos socialmente desfavorecidos. A una
‘saber hacer’ —esa capacidad para aplicar un conclusión similar ha llegado UNESCO a la
conocimiento conceptual en diferentes contex- hora de analizar el desafío de la calidad de la
tos cuyo desarrollo es característico del enfoque educación en los países en vías de desarrollo en
por competencias— supone la movilización de el marco de la conocida estrategia internacional
capacidades cognitivas de orden superior, tales Educación Para Todos (EPT)14.
como analizar, interpretar, aplicar, predecir,
etc. Pero esas habilidades no pueden desvin- Junto con los aspectos relativos al conocimien-
cularse de los contenidos y de los aprendizajes to, a su naturaleza y a su aprendizaje, el que
específicos en los que se apoyan; han de ser la se ha venido llamando enfoque cognitivo del
decantación, el precipitado de ese conocimiento currículo —por oposición al enfoque socio-
conceptual sin el cual la aplicación del nuevo constructivista— comparte, en términos prác-
enfoque en un contexto escolar resulta, desde el ticos, determinados aspectos de la enseñanza y
punto de vista de los procesos mentales, sim- del aprendizaje que tienen que ver con el papel
plemente inviable. El desafío básico consiste en central del individuo —profesor y alumno
hacer más efectivos los procesos de enseñanza y respectivamente— en dichos procesos. Rychen,
de aprendizaje y en la elaboración y aplicación en su explicación del Proyecto DeSeCo —pro-
sistemática de nuevos procedimientos organiza- yecto que ha servido de marco general para el
tivos y en nuevas herramientas didácticas capa- enfoque por competencias—, así lo advierte.
11
RYCHEN, D.S. (2006): «Competencias clave: cómo afrontar los desafíos importantes en la vida» pág. 99, en
RYCHEN, D.S. y SALGANIK, L.H.: Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Ed. Aljibe, Mála-
ga.
12
Ibid. pág. 101.
13
Para una revisión en español ver LÓPEZ LÓPEZ, E.: «El mastery learning a la luz de la investigación educativa».
Revista de Educación, 340. mayo-agosto 2006, pp. 625-665.
14
UNESCO (2006): Informe de seguimiento de la Educación Para Todos en el mundo 2005. El imperativo de la calidad. Paris.
18 LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS XVIII ENCUENTRO
Sin ignorar las exigencias propias del compor- tando las situaciones de interacción con el
tamiento cívico y de una vida en sociedad y medio físico y social, de acuerdo con las ca-
aceptando la complejidad de las interacciones racterísticas del objeto de aprendizaje. Dicho
sociales y sus consecuencias, el enfoque por de otra manera, lo que determina el aprendi-
competencias refuerza la idea de responsabili- zaje no son los contenidos disciplinares, sino
dad individual y la necesidad de su desarrollo las situaciones en las el alumno utiliza los
en el ámbito escolar. saberes para resolver la tarea.
15
ROEGIERS, X. (2000): Une pédagogie de l’ intégration. De Boeck Université, Bruxelles.
1.ª PARTE: MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS 19
Otro tanto sucede y va a suceder con el enfoque No todas las competencias son básicas. El crite-
del currículo por competencias. Revisando lo rio para determinar si una competencia es básica
que está sucediendo en otros países que tienen o clave es la importancia de dicha competencia
ya una trayectoria realizada en el enfoque por para el logro de las finalidades educativas a lo
competencias, se puede constatar que hay una largo de la vida. Lo básico es lo que está en la
nueva conceptualización. Por ejemplo, adquie- base, lo que es fundamental y sobre lo que se
ren relevancia los conceptos de integración de construyen posteriores desarrollos. Las compe-
contenidos, situación de aprendizaje, recursos, tencias clave, según la propuesta de las Comi-
objetivo terminal de integración, etc. Sin llegar sión de las Comunidades Europeas (2006), son
a ese nivel de concreción didáctica, en los «aquellas que todas las personas precisan para
planteamientos generales sobre el currículo por su realización y desarrollo personales, así como
competencias se suelen diferenciar: para la ciudadanía activa, la inclusión social y
el empleo. Al término de la educación y forma-
— Competencias básicas, clave, esenciales. ción iniciales, los jóvenes deben haber desa-
— Competencias generales, genéricas, rrollado las competencias clave en la medida
generativas. necesaria para prepararlos para la vida adulta y
— Competencias específicas. deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas
y poniéndolas al día en el contexto del aprendi-
Aunque cada término tiene sus propios mati- zaje permanente». De forma complementaria,
ces y no es lo mismo el concepto de ‘básico, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una
clave, esencial’, como tampoco es lo mismo competencia pueda ser seleccionada como clave
‘general, genérico, generativo’, por simplificar o básica, se considera que debería cumplir tres
se entienden en este texto como sinónimos (ver condiciones: «contribuir a obtener resultados
esquema 1). de alto valor personal o social, poder aplicarse
COMPETENCIAS
Básicas No básicas
Genéricas Específicas
Esquema 1.
20 LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS XVIII ENCUENTRO
a un amplio abanico de contextos y ámbitos una serie de actos observables, es decir, de com-
relevantes y permitir a las personas que la ad- portamientos específicos.
quieren superar con éxito exigencias complejas».
Es decir, las competencias son básicas o clave El criterio para determinar si una compe-
cuando resultan valiosas para la totalidad de tencia es general o específica depende de
la población, independientemente del sexo, la su campo de aplicación. Las competencias
condición social y cultural y el entorno familiar generales o transversales, aplicándolas al
(ver esquema 2). ámbito escolar, son aquellas que son nucleares
y comunes a todas las áreas disciplinares (por
Una competencia es específica si se aplica a una ejemplo, competencia de interpretar, generar
situación o a una familia de situaciones den- o evaluar la información) y las competen-
tro de un contexto particular. La competencia cias específicas o particulares son las que
específica hace referencia al ‘saber hacer’ en una se relacionan con cada área temática (por
situación y contexto concreto, mientras una ejemplo, dentro del área de las Ciencias de
competencia transversal se caracteriza por ser la Naturaleza y de la Salud, la competen-
susceptible de engendrar una infinidad de con- cia para alimentarse de forma equilibrada y
ductas adecuadas respecto a una infinidad de saludable)(ver tabla 1).
situaciones nuevas. Basándonos en las ideas de
B. Rey (1996)16, la competencia transversal se En principio las competencias genéricas
entiende como una capacidad generativa, como o transversales serán también básicas o
una potencialidad invisible, interior y perso- claves y habrá algunas competencias espe-
nal, susceptible de engendrar una infinidad de cíficas, no todas, que sean también básicas
‘performances’ y la competencia específica como o claves.
Esquema 2.
16
REY, B. (1996): Les compétences transversales en question. ESF, Paris.
1.ª PARTE: MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS 21
Tabla 1.
17
Las ideas que se presentan a continuación están tomadas básicamente de:
— ROEGIERS, X. (2004): L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des èlèves. De Boeck Université,
Bruxelles.
— GERARD, F-M., ROEGIERS, X. (2003): Des manuels scolaires pour apprendre. De Boeck Université, Bruxelles.
— JONNAERT, Ph. (2002). Op. cit.
1.ª PARTE: MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS 23
Los elementos o recursos sobre los que se pre- planteamiento de la educación por competen-
cisan ‘saberes’, ‘saber hacer’ y ‘saber ser’ pueden cias que enriquece el planteamiento de la
ser genéricos o transversales aplicables en todas tipología de contenidos de la LOGSE, quizás
las situaciones y contextos (formales, no forma- demasiado estanco.
les e informales), o pueden ser más específicos y
relacionarse con las áreas disciplinares o situa-
ciones de la vida cotidiana. dentro de un contexto
Los recursos se aprenden básicamente en la En el planteamiento por competencias se
escuela, de forma organizada, bien sea de forma resalta la importancia del uso de los conoci-
tradicional o a partir de situaciones/problema. mientos en situaciones y contextos concretos.
Hay otros recursos que no se aprenden en El conocimiento, por ejemplo, de las reglas
la escuela y que proceden de la experiencia aritméticas, de los acontecimientos históricos,
personal de cada uno. Además de los recursos o del funcionamiento del cuerpo humano, es
internos que se precisan para el desarrollo de la necesario, pero no tanto por sí mismo, sino
competencia, con frecuencia se precisan también como base para la aplicación de las reglas
recursos externos: materiales, espacio, tiempo… aritméticas en una situación de la vida real,
para el uso de los conocimientos históricos en
La introducción del término ‘recurso’ integra y la resolución de problemas de convivencia, o
amplía el concepto de tipología de contenidos para aplicar los conocimientos sobre el cuerpo
de la LOGSE. humano en el desarrollo de hábitos más
saludables. No se trata de contraponer, sino de
b) Que puede movilizar el sujeto de forma integrar el ‘saber’ y el ‘saber hacer’, el conoci-
conjunta e integrada miento y la acción, la teoría y la práctica. Para
ser competente se precisa hacer uso de forma
La competencia presupone unos recursos
conjunta y coordinada de conocimientos o
adquiridos que están a disposición del sujeto.
saberes conceptuales, de procedimientos, reglas
Es decir, que sin aprender y disponer de los
o pautas para actuar y de actitudes o disposi-
recursos internos (‘saberes’, ‘saber hacer’, ‘saber
ciones motivacionales que permiten llevar a
ser’) y de los externos, no hay capacidades
cabo una tarea.
disponibles para ser competente. Pero además
de la capacidad disponible se precisa movilizar
Las situaciones juegan un papel esencial en el
y transferir los recursos adquiridos, todos los
planteamiento por competencias. Primero,
recursos internos y externos, transversales y
porque sin las situaciones concretas las compe-
específicos, de forma integrada.
tencias serían sólo virtuales y no podría darse
En el aprendizaje por competencias hay básica- el paso desde la potencia al acto. Segundo,
mente dos fases complementarias: la fase del porque las situaciones concretas son la ocasión
aprendizaje puntual para la adquisición de los para ejercer las competencias, para comprobar
recursos (‘saberes’, ‘saber hacer’ ‘saber ser’) y la y evaluar las competencias del alumno. Tercero,
fase de las actividades de integración y transfe- porque en el desempeño se desarrollan a su
rencia de todos los recursos. vez las competencias potenciales. Cuarto,
porque los alumnos pueden dar funcionalidad
La movilización de todos los recursos de forma y sentido a lo que aprenden a partir de las
integrada, no yuxtapuesta, es una aportación del situaciones.
24 LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS XVIII ENCUENTRO
La elección de las situaciones y del contexto potencialidad de mejora con respecto a nuestra
que sean representativos de la competencia que cultura pedagógica, sobre todo en la Educación
se quiere lograr es una decisión clave, estratégi- Secundaria.
camente la más importante, en el planteamien-
to de la educación por competencias. Es el
banco de pruebas de la competencia, que focali-
za la selección y la articulación ajustada de los
recursos de acuerdo con las características de la Los términos de competencia, capacidad,
situación y posibilita disponer de criterios para aptitud, habilidad, destreza… se solapan entre
verificar la eficacia en el logro de la competen- sí. Se han hecho intentos de hacer propuestas
cia. Se trata de plantear aquellas situaciones integradoras, pero sin mucho éxito. Nadie en
(familias de situaciones) que son pertinentes estas cuestiones se puede arrogar tener la
para el logro de la competencia y que precisan verdad terminológica, por lo que tampoco la
la movilización conjunta y ajustada de todos los propuesta que se presenta a continuación
recursos (genéricos y específicos). pretende concluir ninguna verdad. Se trata de
un intento de búsqueda de coherencia, tratan-
La referencia a las situaciones no es tampoco do de relacionar y diferenciar distintos térmi-
del todo novedosa, sobre todo en la Educación nos que se solapan entre sí para que sean, como
Infantil y Primaria, donde la metodología por dice J.A. Marina, «más transitables y menos
proyectos, la resolución de problemas o el borrosas».
estudio de casos, por ejemplo, son formas de
enseñanza que son familiares en nuestra cultura Se ordenan los conceptos en torno a tres ejes:
pedagógica y que están en la misma onda que el
planteamiento por situaciones. Lo anterior no — Eje de los planos de la acción educativa.
impide que la inclusión de las situaciones como — Eje de las dimensiones del desarrollo del ser
elemento nuclear y aglutinador del proceso de humano.
aprendizaje puede ser el elemento de mayor — Eje de la tipología de contenidos.
Tabla 2.
1.ª PARTE: MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS 25
A OS
O L OGÍ TENID
ir TIP E CO N
r o duc D
er re
p er
a b e r hac
S Sab
er
rs
be
Sa
Pla
no 1
. Ca
p
Pla pot acida
no en de
2. C ciales s
Conativa
a
dispacida
pon de
Afectiva
Pla ible s
no s
Comunicativa
3. C
om
Social
pet
Pla enc
no ias
Cognitiva
4. A
ct
o d uació AN
O
ese n
Motora
mp M
HU
PL UC
eño
AN AT
ED
S R
DE SE
OS IVA
ES CIDA DEL
DE
N
SIO PA LLO
LA
EN S CA RRO
AC
CI
I M
D E LA ESA
ÓN
D ED
D
Plano 1: Cuando hablamos de ‘capacidad’, nos Plano 3: Sobre la base de las capacidades
referimos al plano de la potencialidad disponibles o aptitudes se construyen
y virtualidad humana de desarrollo en las competencias, que más alla de la
una serie de dimensiones. La persona disponibilidad de los recursos adquiri-
humana tiene en principio un equipa- dos, supone la movilización de los
miento de base, unas capacidades poten- mismos de forma conjunta e integrada,
ciales y virtuales de desarrollo en una para poder resolver con eficacia una
serie de dimensiones (motoras, cogni- situación o familia de situaciones.
tivas, sociales, afectivas y conativas).
Plano 4: La prueba definitiva de la competencia
Plano 2: Estas capacidades potenciales puestas es el desempeño o actuación idonea en
en interacción con el medio natural, la resolución de un situación o familia
social y cultural, se convierten a través de situaciones en un contexto. Un
del proceso educativo en capacidades médico, profesor, mecánico… puede
disponibles o aptitudes que comprenden disponer de competencias para ejercer
‘saber reproducir’ (hechos, conceptos, su profesión, haber demostrado
principios), ‘saber hacer’ (procedimien- su competencia y ser reconocido como
tos, habilidades, destrezas) y ‘saber ser’ profesional competente, pero la única
(actitudes), con respecto a las dimen- evidencia de su competencia será su
siones de desarrollo del ser humano. actuación. La competencia es siempre
26 LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS XVIII ENCUENTRO
18
OCDE (2002): Définitions et sélection des compétences. Fondements théoriques et conceptuels. Documents de strategie.
DEELSA/ED/CERI/CD(2002).
19
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para
el aprendizaje permanente (2006/962/CE).
20
TUNING (2003): Tuning Educatinal Structures in Europe. Final Report, Phase One. University of Deusto/University of
Groningen. www.relint.deusto.es.
1.ª PARTE: MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS 27
cas, que son comunes a todas las áreas de es susceptible de adecuarse a una diversidad de
conocimiento, como aquellas competencias contextos y tiene un carácter integrador, abar-
específicas de área que pueden tener uso cando conocimientos, procedimientos y actitu-
interdisciplinar o disciplinar, pero que aunque des (ver tabla 3).
específicas se consideran igualmente competen-
cias básicas porque son imprescindibles para la Las universidades están en estos momentos en
vida. proceso de convergencia y adaptación de títulos
y planes de estudio para la creación de un Es-
pacio Europeo de Educación Superior (EEES)
para el año 2010. Una de las líneas de acción es
la adopción de un sistema de titulaciones fácil-
mente reconocibles y comparables. El proyecto
La OCDE en su proyecto Definición y Selec- Tuning (2003), que está sirviendo de referencia
ción de Competencias (DeSeCo, 2002) estudió para muchas universidades, propone el sistema
la sociedad del conocimiento en doce países de competencias como lenguaje común para
e identificó tres grupos de competencias cla- describir los objetivos de los títulos y planes de
ve que son interdependientes y que de forma estudio, así como referencia para la evaluación
progresiva se irán integrando en el proyecto de los resultados de los alumnos. En concreto,
PISA de evaluación. En este proyecto se define la Agencia Nacional de Evaluación de la Cali-
la competencia como «la capacidad de res- dad y Acreditación (ANECA) ha tomado como
ponder a demandas complejas y llevar a cabo base de referencia la propuesta Tuning para la
tareas diversas de forma adecuada. Supone una formulación de las competencias transversales
combinación de habilidades prácticas, conoci- de las nuevas titulaciones en las universidades
mientos, motivación, valores éticos, actitudes, españolas. Diferencian las competencias gené-
emociones y otros componentes sociales y de ricas y las específicas. Competencias genéricas
comportamiento que se movilizan conjunta- son aquellas que son compartidas y que pueden
mente para lograr una acción eficaz». Sus rasgos generarse en cualquier titulación. Competencias
diferenciales serían los siguientes: constituye específicas son aquellas que están asociadas a
un ‘saber hacer’, esto es, un saber que se aplica, áreas de conocimiento concretas (ver tabla 4).
1. Capacidad para usar el lenguaje, 4. Capacidad para relacionarse bien 7. Capacidad para actuar en situaciones
los símbolos y los textos de manera con los otros. complejas.
interactiva. 5. Capacidad para cooperar. 8. Capacidad para elaborar, conducir y
2. Capacidad para usar el conocimiento 6. Capacidad para gestionar y resolver gestionar los propios planes de vida y
y la información de manera los conflictos. proyectos personales.
interactiva. 9. Capacidad para manifestar y
3. Capacidad para utilizar las defender derechos, intereses, límites y
tecnologías de manera interactiva. necesidades.
Tabla 3.
28 LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS XVIII ENCUENTRO
1. Capacidad de análisis y síntesis 11. Capacidad crítica y autocrítica 19. Capacidad de aplicar los
2. Capacidad de organizar y planificar 12. Trabajo en equipo conocimientos en la práctica
3. Conocimientos generales básicos 13. Habilidades interpersonales 20. Habilidades de investigación
4. Conocimientos básicos de la 14. Capacidad de trabajar en un equipo 21. Capacidad de aprender
profesión interdisciplinar 22. Capacidad de adaptarse a nuevas
5. Comunicación oral y escrita en la 15. Capacidad para comunicarse con situaciones
lengua propia expertos de otras áreas 23. Capacidad de generar nuevas ideas
6. Conocimiento de una segunda lengua 16. Apreciación de la diversidad y de la (creatividad)
7. Habilidades básicas de manejo del multiculturalidad 24. Liderazgo
ordenador 17. Habilidad de trabajar en un 25. Conocimiento de culturas y
8. Habilidades de gestión de la contexto internacional costumbres de otros paises
información 18. Compromiso ético 26. Habilidad para trabajar de forma
9. Resolución de problemas autónoma
10. Toma de decisiones 27. Diseño y gestión de proyectos
28. Iniciativa y espíritu emprendedor
29. Preocupación por la calidad
30. Motivación de logro
Tabla 4.
21
Cfr. CARRO, L. (2004) : «Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea». En: Título de grado de Ma-
gisterio. Voumen 2. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).
GARAGORRI, X. (2007): «Propuestas curriculares basadas en competencias en el ámbito europeo». Aula de Innovación
Educativa, n.º 161.
22
Decreto 175 /2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la
Comunidad Autónoma del País Vasco.
23
Op. cit.
Tabla 3. XXX
1.ª PARTE: MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS 29
Finalidades educativas
Conjunto de recursos
Saberes, saber hacer, saber ser, materiales
Criterios de evaluación
Nivel de logro de las competencias básicas
Esquema 3.
1.ª PARTE: MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS 31
todas las áreas, las competencias básicas especí- El enfoque del planteamiento conjunto de las
ficas indican los objetivos de logro que se competencias básicas genéricas y específicas, tal
consideran claves y necesarios para el alumnado, como se propone por parte de la Unión Euro-
y que por tanto constituyen el referente de pea y la LOE, tiene la virtud de hacer una
evaluación. propuesta completa de todas las competencias
básicas que el alumnado ha de lograr al finalizar
La inclusión de las competencias básicas la educación obligatoria. Clarifica las metas y
genéricas o transversales como referentes sirve para orientar y dar sentido a todo el
comunes a todas las áreas disciplinares, rompe proceso y a la evaluación de la educación
la organización compartamentalizada del obligatoria. Todas ellas son importantes y
currículo por áreas. Desde este enfoque la necesarias para la vida, pero no todas se adquie-
función del docente no se limita a enseñar «su» ren de la misma manera. Las competencias
materia, sino que conjuntamente con el resto específicas se adquieren básicamente a través de
del profesorado es corresponsable para que los las áreas y las genéricas integrándolas en todas
alumnos alcancen las competencias básicas las áreas y en situaciones de la vida cotidiana.
transversales comunes a las distintas áreas. Y la Tampoco tienen la misma capacidad de transfe-
corresponsabilidad se extiende no sólo al rencia y multifuncionalidad. Las competencias
equipo docente, sino también a otras instancias genéricas se pueden usar en todas las situacio-
entre las que destacamos por su relevancia a los nes y contextos, mientras que las específicas en
padres y madres, quienes tienen mayor inciden- determinadas situaciones y contextos. El hacer
cia potencial educativa que el profesorado en intervenir todas las competencias básicas en
algunas competencias básicas, tales como la todas las áreas curriculares es forzar artificial-
inserción social y ciudadana, y la autonomía e mente la situación. Las competencias específi-
iniciativa personal. cas tienen también capacidad de transferencia y
son multifuncionales, pero no en la misma
Este planteamiento integrado constituye, medida que las genéricas. Es cierto que el uso
posiblemente, la innovación de mayor calado de las competencias específicas no se ha de
entre las que se derivan del planteamiento del limitar a su materia: por ejemplo: las competen-
currículo por competencias, y es el más comple- cias matemáticas, las del conocimiento e
jo y difícil de ponerlo en práctica. Las conse- interacción con el mundo físico y la cultural y
cuencias de la aplicación de este enfoque artística, tienen aplicaciones en otras áreas de
concreto son indudables en el estamento conocimiento y hay que tratar de integrarlas en
docente, por ejemplo, en lo que se refiere a la cuantas situaciones de aprendizaje den ocasión
necesidad de replanteamiento de la función para ello, pero no forzosamente en todas.
docente y su formación, en la organización y
coordinación entre los profesores de las distin- Procede diferenciar las competencias genéricas
tas etapas educativas de la Educación Básica, y específicas por razones conceptuales, pero
así como en la necesidad de coordinación entre sobre todo prácticas. Las consecuencias de esta
profesorado y familias para colaborar en sinto- diferenciación son claras tanto en la elaboración
nía en aquellos procesos de enseñanza y en la del diseño como en el desarrollo curricular, así
evaluación de los alumnos, de responsabilidad como en las estrategias para la formación del
compartida. profesorado.
32 LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS XVIII ENCUENTRO
26
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Prima-
ria (B.O.E. del 8) y Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
educación secundaria obligatoria (B.O.E. de 5 de enero de 2007).
1.ª PARTE: MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS 33
con la vida cotidiana y con el mundo laboral. El La competencia social y ciudadana hace posible
desarrollo de la competencia matemática al comprender la realidad social en que se vive,
final de la Educación Obligatoria, conlleva cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía
utilizar espontáneamente —en los ámbitos democrática en una sociedad plural, así como
personal y social— los elementos y razona- comprometerse a contribuir a su mejora. El
mientos matemáticos para interpretar y produ- ejercicio de la ciudadanía significa construir,
cir información, para resolver problemas aceptar y practicar normas de convivencia
provenientes de situaciones cotidianas y para acordes con los valores democráticos, ejercitar
tomar decisiones. los derechos, libertades, responsabilidades y
deberes cívicos, y defender los derechos de los
La competencia en el conocimiento y la interacción demás.
con el mundo físico es la habilidad para interac-
tuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos La competencia cultural y artística supone cono-
naturales como en los generados por la acción cer, comprender, apreciar y valorar críticamente
humana, de tal modo que se posibilita la diferentes manifestaciones culturales y artísti-
comprensión de sucesos, la predicción de
cas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento
consecuencias y la actividad dirigida a la mejora
y disfrute y considerarlas como parte del
y preservación de las condiciones de vida
patrimonio de los pueblos. El conjunto de
propia, de las demás personas y del resto de los
destrezas que configuran esta competencia se
seres vivos. Esta competencia supone el desa-
refiere tanto a la habilidad para apreciar y
rrollo y aplicación del pensamiento científico-
disfrutar con el arte y otras manifestaciones
técnico para interpretar la información que se
culturales, como a aquellas relacionadas con el
recibe y para predecir y tomar decisiones con
empleo de algunos recursos de la expresión
iniciativa y autonomía personal; asimismo,
artística para realizar creaciones propias;
implica la diferenciación y valoración del
implica un conocimiento básico de las distintas
conocimiento científico al lado de otras formas
manifestaciones culturales y artísticas, la
de conocimiento, y la utilización de valores y
aplicación de habilidades de pensamiento
criterios éticos asociados a la ciencia y al
divergente y de trabajo colaborativo, una actitud
desarrollo tecnológico.
abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad
La competencia del tratamiento de la información y de expresiones artísticas y culturales, el deseo y
competencia digital consiste en disponer de voluntad de cultivar la propia capacidad estética
habilidades para buscar, obtener, procesar y y creadora, y un interés por participar en la vida
comunicar información, y para transformarla en cultural y por contribuir a la conservación del
conocimiento. El dominio de esta competencia patrimonio cultural y artístico, tanto de la
supone ser una persona autónoma, eficaz, propia comunidad, como de otras comunidades.
responsable, crítica y reflexiva al seleccionar,
tratar y utilizar la información y sus fuentes, así La competencia para aprender a aprender supone
como las distintas herramientas tecnológicas; disponer de habilidades para iniciarse en el
también tener una actitud critica y reflexiva en aprendizaje y ser capaz de continuar apren-
la valoración de la información disponible, diendo de manera cada vez más eficaz y autó-
contrastándola cuando es necesario, y respetar noma de acuerdo a los propios objetivos y
las normas de conducta acordadas socialmente necesidades. Esta competencia implica la
para regular el uso de la información y sus conciencia, gestión y control de las propias
fuentes en los distintos soportes. capacidades y conocimientos desde un senti-
34 LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS XVIII ENCUENTRO
un modelo de escuela abierto, dispuesto a crear contexto adquiere también una importancia
sinergias y a colaborar con los sectores implica- relevante, ya que las competencias presuponen
dos. Por otra parte a implicar, sobre todo a los la capacidad para enfrentarse con garantías de
padres y madres, en el aprendizaje y la evalua- éxito a tareas en un contexto determinado.
ción de aquellas competencias de responsabili- Desde este punto de vista el currículo basado
dad compartida. en competencias es una oportunidad para
hacer un planteamiento socioconstructivista e
interactivo del aprendizaje, que de acuerdo
con Ph. Jonnaert y C. Vander Borght (1999)27
aglutina tres planos complementarios: a) el
plano de la dimensión constructivista que
presupone que el sujeto construye sus conoci-
En los planteamientos pedagógicos suele ser mientos a partir de sus conocimientos previos
habitual hacer referencia a los componentes y de su actividad; b) el plano de las interaccio-
del acto didáctico (docente, discente, conteni- nes sociales, que presupone que el sujeto
do, metodología y contexto), diferenciando los construye personalmente sus conocimientos
distintos paradigmas de enseñanza de acuerdo en interacción con los otros; c) el plano de las
con el énfasis y prioridad que se otorga a interacciones con el medio que presupone que
algunos componentes sobre los demás. Por los aprendizajes son sin duda procesos indivi-
ejemplo, dentro de la cultura pedagógica del duales que se desarrollan gracias a las interac-
constructivismo que nos es familiar por ciones con los demás, pero también gracias a
influencia de la LOGSE, el alumno se con- los intercambios que el sujeto establece con el
vierte en el centro de los componentes didác- medio. Esto quiere decir que los aprendizajes
ticos. En el enfoque basado en competencias escolares requieren un contexto y situación
el alumno no pierde protagonismo, pero el determinados.
27
JONNAERT, Ph.; VANDER BORGHT, C. (1999): Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de réference sociocons-
tructiviste pour une formation didactique des enseignents. De Boeck, Bruxelles.