INTERACCION ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Lev Vygotski

Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza
no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación
entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar. No obstante, éste resulta ser el
menos evidente de los aspectos básicos de los que depende la aplicación de las teorías
del desarrollo del niño a los procesos educacionales. No es necesario insistir en que la
falta de claridad teórica no significa que este aspecto se desplace de los esfuerzos de la
investigación corriente hacia el aprendizaje; ningún estudio puede evitar este aspecto
teórico crucial. Sin embargo, la relación entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo
metodológicamente confusa, porque los estudios que se han realizado hasta hoy han
incorporado en su seno postulados, premisas y soluciones específicas al problema de
dicha relación fundamental, que se han revelado teóricamente vagas, críticamente no
evaluadas y, a veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente, desemboca en
una inmensa variedad de errores.

Todas las concepciones corrientes de la relación entre des arrollo y aprendizaje en los
niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes

La primera de ellas se centra en la suposición que los procesos del desarrollo del niño
son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un producto
puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo.
Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para
modificar el curso del mismo.

En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los niños de

edad escolar, se ha partido de la suposición de que procesos tales como la deducción y
la comprensión, la evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la
causalidad física y el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta se
producen por sí solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar.

Un ejemplo de esta teoría lo constituyen los principios teóricos sumamente interesantes

y complejos de Piaget, que configuran la metodología experimental que este utiliza. Las
preguntas que Piaget plantea en el curso de sus «conversaciones clínicas» con niños
ilustran de modo evidente su aproximación. Cuando se le pregunta a un niño de cinco
años “¿por qué no cae el sol?»; se parte de la suposición de que el pequeño no tiene
ninguna respuesta preparada para este tipo de pregunta ni posee la suficiente capacidad
para elaborar ninguna.
El objetivo que se persigue al plantear preguntas que se hallan fuera del alcance de la
estructura intelectual del niño es el de eliminar la influencia de la experiencia previa y
conocimientos adquiridos anteriormente. El experimentador trata de obtener las
tendencias del pensamiento del niño en su forma «pura», totalmente independientes del
aprendizaje1
Del mismo modo, los clásicos de la literatura psicológica como son las obras de Binet y
otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y
que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han madurado lo
suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción
1
J. Piaget, Languaje and Tbought
resultará inútil. Lo que estos investigadores temían de forma especial era la instrucción
prematura, la enseñanza de un determinado tema antes de que el niño estuviera
capacitado para ello. Todo esfuerzo se concentraba en hallar el umbral más bajo de la
capacidad de aprendizaje, la edad en que, por primera vez, se hace posible un
determinado tipo de aprendizaje.

Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a

remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se
excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del
desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El
desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero
nunca como un resultado del mismo. Para resumir esta posición: el aprendizaje
constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este ú]timo
esencialmente inalterado.

La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta

identidad es la esencia de un grupo de teorías de muy diverso origen.

Una de dichas teorías se basa en el concepto del reflejo, una noción esencialmente vieja
que últimamente ha vuelto a resurgir. Tanto si se trata de la lectura, la escritura o la
aritmética, el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados;
esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de
desarrollo. Dicha noción fue elaborada por James, quien redujo el proceso de
aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo.

Las teorías de los reflejos tienen por lo menos una cosa en común con las teorías como
las de Piaget: todas ellas conciben el desarrollo como la elaboración y sustitución de las
- respuestas innatas. Tal como afirmó James: «La mejor descripción que puede darse de
la educación es definirla como la organización de los hábitos adquiridos y tendencias
del comportamientos El desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las
respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una
forma más. compleja de la respuesta innata.

No obstante, a pesar de la similitud entre las dos primeras posiciones teóricas, existe una
diferencia sustancial en sus presupuestos acerca de la relación temporal entre los
procesos evolutivos y de aprendizaje. Los teóricos que sostienen el prima punto de vista
aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; que la
maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del
crecimiento mental. Por su parte, los teóricos del segundo grupo postulan que ambos
procesos se dan simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los
puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se
superponen.
La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de
anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo
claro de dicha aproximación es la teoría de Koffka según la cual el desarrollo se basa en
dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre si, que se influyen
mutuamente3. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo
del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso
evolutivo.
3
K. Koffka, Growth of the Mind
En esta teoría a encontramos tres nuevos aspectos. En primer lugar, como ya hemos
señalado, está la combinación de los puntos de vista aparentemente apuestos, que han
sido hallados por separado a lo largo de la historia de la ciencia. El hecho de que dichos
puntos de vista puedan conjugarse en una misma teoría indica que no son tan dispares ni
mutuamente excluyentes como se cree, sino que tienen algo esencial en común. Tam-
bién es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen el desarrollo sean
mutuamente dependientes e interactivos. Evidentemente, la naturaleza de dicha
interacción queda sin investigar en la obra de Koffka, que se limita a unas pocas
observaciones generales relativas a la relación entre estos dos procesos. Resulta
sumamente cierto que para Koffka el proceso de maduración prepara y posibilita un
proceso especifico de aprendizaje.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto

nuevo, y más importante, de esta teoría es el extenso papel que esta atribuye al
aprendizaje en el desarrollo del niño. El énfasis puesto sobre este punto nos remite
directamente a un viejo problema pedagógico, el de la disciplina formal y el problema
de la transferencia.

Los movimientos pedagógicos que han hecho hincapié en la disciplina formal y han
insistido en la enseñanza de las lenguas clásicas, de las antiguas civilizaciones y de las
matemáticas han partido del presupuesto de que, prescindiendo de la irrelevancia de
estas materias para la vida actual, son de gran valor para el desarrollo mental del
alumno. Numerosos estudios han puesto en duda la validez de semejante afirmación.
Se ha demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en
todo el desarrollo en general. Por ejemplo, Thorndike y Woodworth, teóricos de la
reflexología, descubrieron que los adultos que, después de una serie de ejercicios
especiales, habían logrado un éxito considerable al ser capaces de determinar la longitud
de las líneas cortas, no habían progresado ni un ápice en su habilidad de determinar la
longitud de las líneas largas. Estos mismos adultos participaron satisfactoriamente en un
entrenamiento para poder estimar el tamaño de una determinada figura bidimensional,
sin embargo, dicho entrenamiento resultó un fracaso a la hora de estimar el tamaño de
una serie de figuras bidimensionales distintas, de diversos tamaños y formas.
Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que
la adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma
medida4. Los profesores pensaban y actuaban apoyándose en la teoría que postula que la
mente es un conjunto de capacidades —de observación, atención, memoria,
pensamiento, etc.— y que cualquier mejora en una capacidad concreta desemboca en
una mejora general de todas las posibilidades. De acuerdo con esta teoría, si el alumno
aumenta su atención por la gramática latina, incrementará su capacidad de concentrar la
atención en cualquier tarea.

Los términos «precisión», «viveza de ingenio», «capacidad de razonamiento»,

«memoria», «poder de observación», “atención», «concentración», y otros muchos, se
utilizan para aludir a capacidades fundamentales y reales que varían de acuerdo con el
material con el que operan; estas capacidades básicas se modifican sustancialmente
estudiando aspectos determinados y conservan dichas modificaciones cuando se dirigen
hacia otras áreas. Por esta razón si alguien aprende a hacer bien alguna cosa, será
asimismo capaz de realizar bien otras cosas totalmente inconexas de la primera, como
4
E. L. Thorndike, The Psychology of Learning, Teachers College Press, Nueva York, 1914.
resultado de alguna relación secreta entre ellas. Se supone que la capacidad mental
funciona independientemente del material con el que opera, y que el desarrollo de una
habilidad acarrea el desarrollo de otras.

Thorndike se opuso a este punto de vista. A través de una serie de estudios demostró que
determinadas formas de actividad, como el deletrear, dependen del dominio de
determinadas habilidades necesarias para la realización de una tarea específica. El
desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras.

Thorndike postulaba que la especialización de una habilidad es mayor incluso de lo que

la observación superficial permite suponer. Por ejemplo, si de cien individuos elegimos
diez que posean la habilidad de detectar los errores de ortografía o de medir distancias y
longitudes, es muy poco probable que estas mismas personas ostenten, asimismo, una
capacidad superior en lo que respecta, por ejemplo, a la estimación del peso en los
objetos. Análogamente, rapidez y exactitud en la suma de cifras no tiene nada que ver
con la rapidez y exactitud en citar y recordar antónimos.

Esta investigación muestra que la mente no es una red compleja de aptitudes generales
como la observación, la atención, la memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de
capacidades específicas independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyo
desarrollo es también autónomo. El aprendizaje es más que la adquisición de la
capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar
en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de centrar la
atención, sino que más bien desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atención en
una serie de cosas. Según este punto de vista, un especial entrenamiento afecta a la
totalidad del desarrollo únicamente si sus elementos, materiales y procesos son similares
en los distintos terrenos; el hábito nos gobierna. Todo ello conduce a la conclusión de
que, debido a que toda actividad depende del material con el que opera, el desarrollo del
conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y
particulares o de un conjunto de hábitos particulares. La mejora de una función del
conocimiento o de un aspecto de su actividad puede afectar al desarrollo de otra en
únicamente la medida en que existan elementos comunes a ambas funciones o
actividades.

Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt —que sostienen la

tercera posición teórica señalada anteriormente— se oponen al punto de vista de
Thorndike. Estos postulan que la influencia del aprendizaje nunca es específica. A partir
de sus estudios de los principios estructurales, sostienen que el proceso de aprendizaje
no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una
disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales
descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. Desde este punto de
vista, el pequeño, al aprender una determinada operación, adquiere la habilidad de crear
estructuras de un cierto tipo, sin reparar en los diversos materiales con los que está
trabajando y sin tener en cuenta los elementos implicados en ello. Así pues, Koffka no
concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisición de hábitos y
destrezas. La relación que éste propone entre el aprendizaje y el desarrollo no es la de
una identidad sino la de una relación mucho más compleja. Según Thorndike, el
aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero pata Koffka el desarrollo
es siempre mucho más amplio que el aprendizaje. Esquemáticamente, la relación entre
estos dos procesos podría describirse mediante dos círculos concéntricos: el pequeño
simbolizaría el proceso de aprendizaje, mientras que el más grande representaría el
proceso evolutivo evocado por aquel.

Una vez él niño ha aprendido a realizar una operación, asimila a través de ella unos
principios estructurales cuya esfera de aplicación es distinta de las operaciones a partir
de las que asimiló dichos principios. Por consiguiente, al avanzar un paso en el
aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el desarrollo, es decir, el aprendizaje y el
desarrollo no coinciden. Dicho concepto es un aspecto esencial del tercer grupo de
teorías que hemos discutido anteriormente.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIÓN

Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas, su análisis nos lleva a una
visión más exacta de la relación entre aprendizaje y desarrollo. La cuestión que ha de
plantearse para llegar a una solución del problema es harto compleja. Consiste en dos
salidas separadas: primero, la relación general entre aprendizaje y desarrollo; segundo,
los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad escolar.

Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es
el punto de partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la
escuela tiene siempre una historia previa. Por ejemplo, los niños empiezan a estudiar
aritmética en la escuela, pero mucho tiempo antes han tenido ya alguna experiencia con
cantidades; han tenido ocasión de tratar con operaciones de división, suma, resta y
determinación de tamaños. Por consiguiente, los niños poseen su propia aritmética
prescolar, que sólo los psicólogos miopes podrían ignorar.

Es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años preescolares difiere

altamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este último se basa en la
asimilación de los fundamentos del conocimiento científico. No obstante, incluso
cuando, en el período de sus primeras preguntas, el pequeño va asimilando los nombres
de los distintos objetos de su entorno, no hace otra cosa que aprender. En realidad,
¿podemos dudar de que el niño aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a
través de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de información; o de que, al
imitar a los adultos y ser instruido acerca de cómo actuar, los niños desarrollan un
verdadero almacén de habilidades? El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados
desde los primeros días de vida del niño.

Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del niño y su relación con el
desarrollo mental, concentra su atención en los procesos de aprendizaje más simples,
aquellos que se producen en la etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al
observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar, no logra
vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos, no es capaz de ver los
elementos específicamente nuevos que introduce este ultimo. Él, junto con otros teóri-
cos asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en
el primer caso se da un aprendizaje sistemático y en el segundo no. Sin embargo, no
todo termina en la «sistematicidad», existe también el hecho de que el aprendizaje
escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño. Para
poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, describiremos a continuación un
nuevo concepto excepcionalmente importante, sin el cual no puede resol-verse el
problema: la zona de desarrollo próximo.

Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería

equipararse, en cierto modo al nivel evolutivo del niño. Así, por ejemplo, se ha
establecido que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debería iniciarse en una
etapa determinada. Sin embargo, recientemente se ha dirigido la atención al hecho de
que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si
queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de
aprendizaje. Tenemos que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos.

El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de

desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos
ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos la edad mental de un niño
utilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real.

En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se supone que
únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son
indicativas de las capacidades mentales. Presentamos a los niños una batería de tests o
una serie de tareas de distintos niveles de dificultad y juzgamos el alcance de su
desarrollo mental basándonos en el modo en que resuelven los problemas y a qué nivel
de dificultad lo hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostrarnos cómo hay que
resolver el problema y el niño lo soluciona, o si el profesor inicia la solución y el
pequeño la completa, o si lo resuelve en colaboración con otros compañeros —en pocas
palabras, si el niño no logra una solución independiente del problema—, la solución no
se considera indicativa de su desarrollo mental. Esta «verdad» era conocida y estaba
apoyada por el sentido común. Durante una década, ni siquiera los pensadores más
prestigiosos pusieron en entredicho este presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad
de que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto
sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Supongamos que estoy investigando a dos

niños que entran en la escuela, ambos tienen cronológicamente diez años y ocho en
términos de su desarrollo mental. ¿Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por
supuesto que sí. Pero ¿qué es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de
resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel
correspondiente a los ocho años. Si me detuviera en este punto, darla pie a suponer que
el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar será el mismo para
ambos niños, porque depende de su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores,
por ejemplo, si uno de los niños cayera enfermo durante medio año mientras que el otro
no faltara a sus clases; pero generalmente hablando, el destino de estos niños sería
esencialmente el mismo. Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, sino
que me considero todavía al principio del mismo. Ambos niños parecen ser capaces de
manejar un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho
limite. Supongamos que les muestro diversas maneras de tratar el problema. Distintos
experimentadores emplearían distintos modos de demostración en diferentes casos:
unos realizarían rápidamente toda la demostración y .pedirían a los niños que la
repitieran, otros iniciarían la solución y pedirían al pequeño que la terminara, o le
ofrecerían pistas.
En pocas palabras, de un modo o de otro, insto a los niños que resuelvan el problema
con mi ayuda. Bajo dichas circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar
problemas cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo únicamente
llega a los nueve años.¿Y ahora, son estos niños mentalmente iguales?

Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel de
desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se
hizo evidente que ambos niños no poseían la misma edad mental y que evidentemente ,
el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre doce y ocho,
o nueve y ocho , es lo que denominamos la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa
que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.

Si nos preguntamos ingenuamente qué es el nivel real de desarrollo, o, para decirlo de

modo más simple, qué es lo que revela la resolución independiente de un problema, la
respuesta más común será que el nivel de desarrollo real del niño define funciones que
ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de
realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales
cosas han madurado en él. Entonces, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo,
próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos,
sino únicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define funciones que todavía no
han madurado, pero que se hayan en preso de maduración, funciones que en un mañana
próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.
Estas funciones podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de
«frutos» del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo
mental prospectivamente.

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un

instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo.
Utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos
de maduración que ya se han completado, sino también aquellos que se hallan en estado
de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de
desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado
evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente,
sino también aquello que está en curso de maduración. Los dos niños de nuestro
ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos
evolutivos ya terminados, sin embargo, en lo que a dinámica evolutiva se refiere, ambos
eran completamente distintos. El estado del desarrollo mental de un niño puede
determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel
real de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo.

A continuación analizaremos un estudio realizado sobre unos niños en edad preescolar,

para demostrar que lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo, será
mañana el nivel real de desarrollo; es decir, lo que un niño es capaz de hacer hoy con
ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí solo.

La investigadora americana Dorothea McCarthy mostró que entre los niños de edades
comprendidas entre los tres y los cinco años había dos grupos de funciones: las que los
niños poseen ya, y las que pueden realizar con ayuda, en grupo, o en colaboración con
otros, pero que no dominan independientemente. El estudio de McCarthy demostró que
este segundo grupo de funciones se hallaba en el nivel de desarrollo real de los niños de
cinco a siete años. Todo aquello que no podían llevar a cabo sin ayuda, sin colaboración
o en grupos, a la edad de tres a cinco años, podían hacerlo perfectamente por sí solos al
alcanzar, la edad de cinco a siete años5. De este modo, si tuviéramos que determinar
únicamente la edad mental —esto es, tan sólo las funciones que han madurado— no
tendríamos más que un resumen del desarrollo completo; sin embargo, si determinamos
las funciones en maduración, podremos predecir lo que sucederá con estos niños a la
edad de cinco a siete años, siempre que se mantengan las mismas condiciones
evolutivas. La zona de desarrollo próximo puede convertirse en un concepto sumamente
importante en lo que a la investigación evolutiva se refiere, un concepto susceptible de
aumentar la efectividad y utilidad de la aplicación de diagnósticos de desarrollo mental
en los problemas educacionales.

Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar
en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Un principio
inamovible de la psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los
niños, no su actividad imitativa, indica su nivel de desarrollo mental. Este punto de vista
se expresa de modo manifiesto en todos los sistemas de tests actuales. Al evaluar el
desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño
alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas. Tanto la imitación como el
aprendizaje se consideran como procesos puramente mecánicos. No obstante, los
psicólogos más recientes han demostrado que una persona puede imitar solamente
aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo. Así, por ejemplo, si un
niño tiene dificultades con un problema de aritmética y el profesor lo resuelve en la
pizarra, el pequeño podrá captar la solución rápidamente. Pero si el profesor resolviera
un problema de matemática avanzada, el niño nunca podría comprenderlo por mucho
que tratara de imitarlo.

Los psicólogos dedicados a la investigación de los animales, y en especial Köhler, han

trabajado repetidas veces con este problema de la imitación. 6 Los experimentos de
Köhler trataban de determinar si los primates eran o no capaces de desarrollar un
pensamiento gráfico. La cuestión principal era la de si resolvían los problemas
independientemente o si simplemente imitaban las soluciones que habían visto realizar,
observando cómo otros animales o seres humanos utilizaban palos y demás
herramientas e imitándolos después. Así pues, los estudios de Köhler, destinados a
determinar exactamente lo que los primates eran capaces de imitar, pusieron de
manifiesto que los simios pueden servirse de la imitación para resolver únicamente
aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden re-
solver por sí solos. Sin embargo, Köhler no tuvo en cuenta un hecho sumamente
importante, que los primates no son capaces de aprender en el sentido humano de la
palabra a través de. la imitación, ni tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que
carecen de la citada zona de desarrollo próximo. Un simio puede aprender cantidad de
cosas mediante el entrenamiento, utilizando sus capacidades mentales y mecánicas, pero
nunca podrá aumentar su inteligencia, es decir, no se le podrá enseñar a resolver de

5
D. McCarthy, the Language Development of the Pre-school Child, University of Minnesota Press,
Minneapolis, 1930.
6
W. Kohler, Mentality of Apes
modo independiente problemas que excedan su capacidad. Por ello, los animales son
incapaces de aprender en el sentido humano del término; el aprendizaje humano
presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.

Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus
propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar niños tareas en
colectividad o bajo la guía de los adultos. Este hecho, que parece ser poco significativo
en sí mismo, posee una importancia fundamental desde el momento en que exige una
alteración radical de toda la doctrina concerniente a la relación entre el desarrollo y el
aprendizaje en los niños. Una consecuencia que se deriva directamente de ello es el
cambio que ha de llevarse a cabo en las conclusiones que se trazan a partir de los tests
de diagnóstico del desarrollo.

En un principio se creía que, mediante el uso de los tests, podía determinarse el nivel de
desarrollo mental, que la educación debía tener presente en todo momento y cuyos
límites no podía exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo
pasado, hacia los estadios evolutivos ya completados. El error de esta noción se
descubrió antes en la práctica que en la teoría. Ello se hace más y más evidente en la
enseñanza de los niños con retrasos mentales. Dichas estudios habían establecido que
los niños con retraso mental no eran capaces de desarrollar un pensamiento abstracto. A
partir de ahí, la pedagogía de las escuelas especiales llegó a la conclusión, aparente-
mente correcta, de que toda enseñanza destinada a dichos niños debía basarse en el uso
de métodos concretos de imitación. Sin embargo, gran parte de las experiencias con este
método desembocaron en una profunda desilusión. Resultó que un sistema de enseñanza
basado únicamente en lo concreto —eliminando de la enseñanza cualquier cosa
relacionada con el pensamiento abstracto— no sólo no podía ayudar a los niños
retrasados a vencer sus handicaps innatos, sino que además reforzaba dichos handicaps
al acostumbrar a los niños a utilizar exclusivamente el pensamiento concreto,
suprimiendo así los pocos rudimentos de pensamiento abstracto que poseían estos niños.
Precisamente por el hecho de que los niños retrasados no pueden elaborar por sí solos
formas de pensamiento abstracto, la escuela deberla esforzarse en ayudarles en este
sentido y en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su
desarrollo. Actualmente, en las escuelas especiales para niños retrasados podemos
observar un cambio favorable tendente a alejarse de este concepto de concreción, y a
situar en su correspondiente lugar a los métodos de imitación. Hoy en día se considera
que la concreción es necesaria e inevitable, pero únicamente como trampolín para
desarrollar el pensamiento abstracto, como medio, no como fin en sí misma.

De modo similar, en los niños normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles
evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del
desarrollo total del pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el
proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho proceso. Así pues, la
noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a
saber, que el «buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo.

La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación

entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge en un principio, como un medio
de comunicación entre el niño y las personas de su entorno, Sólo más tarde al
convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir,
se convierte en una función mental interna. Piaget y otros han demostrado que el
razonamiento se da en un grupo de niños como argumento para probar el propio punto
de vista antes de convertirse en una actividad interna cuyo rasgo distintivo es que el
niño comienza a percibir y a examinar la base de sus pensamientos. Tales observaciones
llevaron a Piaget a la conclusión de que la comunicación provoca la necesidad de
examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es característico del
pensamiento adulto. Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento refle-
xivo surgen de las interacciones entre el niño y las personas de su entorno, dichas
interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del niño.
Piaget ha puesto de manifiesto que la cooperación suministra las bases del desarrollo del
razonamiento moral del niño. Las primeras investigaciones al respecto establecieron que
el niño adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las reglas del juego
en equipo, y sólo más tarde es capaz de autorregular voluntariamente su com-
portamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una función interna.

Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales
superiores, que puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje en los
niños. Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo
esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie, de procesos
evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño.

Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el

aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de
procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.

En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos

evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso
evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se
convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión
de que, en el momento en que e! niño asimila el significado de una palabra, o domina
una operación como puede ser lo suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se
han realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal
consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método
es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones. básicas
de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de
procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño.

Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y

los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los
otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las
aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación
psicológica.

Toda investigación explora alguna esfera de la realidad. Uno de los objetivos del
análisis psicológico del desarrollo es describir las relaciones internas de los procesos
intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha. En este sentido, dichos análisis
se dirigirán hacia el interior, siendo análogos al uso de los rayos X. Si ello resultara
posible, revelarían al profesor cómo los procesos mentales estimulados a lo largo del
aprendizaje escolar se introducen en el interior de la mente de cada niño. El
descubrimiento de esta red evolutiva subterránea e interna de los niños en etapa escolar
es una tarea de suma importancia para el análisis psicológico y educacional.
Otro rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción aunque el aprendizaje está
directamente relacionado con el del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en
medida o paralelamente. En los niños, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje
escolar del mismo modo que una sombra al objeto que la proyecta. En la actualidad,
existen unas relaciones dinámicas altamente complejas entre los procesos evolutivo y de
aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna formulación hipotética
invariable.

Toda materia escolar posee su propia relación específica el curso del desarrollo infantil,
una relación que varía a medida que el niño va pasando de un estadio a otro. Ello nos
conduce directamente a un nuevo examen del problema de la disciplina formal, esto es,
a la importancia de cada tema en particular el punto de vista de todo el desarrollo
mental. Evidentemente, el problema no puede resolverse utilizando una fórmula, es
preciso llevar a cabo una investigación concreta, extensa y distinta basada en el
concepto de la zona de desarrollo próximo.
La crisis de los siete años
Lev Vygotski.

La edad escolar, como todas las demás edades, comienza por una etapa de crisis o
viraje, descrita por los científicos antes que las demás, como la crisis de los siete años.
Se sabe desde hace tiempo que el niño, al pasar de la edad preescolar a la escolar,
cambia sensiblemente y es más difícil educarle. Se trata de un período de transición, el
niño ya no es un preescolar pero tampoco un escolar.

En estos últimos tiempos se han publicado numerosas investigaciones dedicadas a esa

edad. Esquemáticamente podemos formular los resultados de tales investigaciones: el
niño de siete años se distingue, en primer lugar, por la pérdida de la espontaneidad
infantil. La razón de la espontaneidad infantil radica en que no se diferencia
suficientemente la vida interior de la exterior. Las vivencias del niño, sus deseos, la
manifestación de los mismos, es decir, la conducta y la actividad no constituyen en el
preescolar un todo suficientemente diferenciado. En los adultos esa diferencia es muy
grande y por ello el comportamiento de los adultos no es tan espontáneo e ingenuo
como el del niño.

Cuando el preescolar llega al período de la crisis, el espectador más candoroso se da

cuenta inmediatamente de que el niño pierde de pronto su ingenua espontaneidad, que
en su conducta, en sus relaciones con los demás, ya no resulta tan comprensible como
antes.

Es generalmente conocido que el niño crece rápidamente a los siete años y eso
demuestra que se producen en su organismo diversos cambios. Es la edad del cambio de
dientes, del estirón En efecto, el niño cambia bruscamente con la particularidad de que
dichos cambios son más profundos y complejos de los que se producen en la crisis de
los tres años. Son tan múltiples que nos llevaría mucho tiempo enumerarlos. Basta con
referirnos a las conclusiones generales de los investigadores y observadores. Señalaré
brevemente los dos rasgos que suelen darse en casi todos los niños de siete años, sobre
todo en aquellos que han tenido una infancia difícil y cuyas vivencias de la crisis se
manifiestan con mayor agudeza. El niño se amanera, se hace caprichoso, cambia de
forma de andar. Se comporta de un modo artificioso, teatral, bufonesco, le gusta hacerse
el payaso. Antes de los siete años el niño puede comportarse también así pero nadie, al
referirse a él, diría lo que yo acabo de decir. ¿Por qué resalta tanto esa inmotivada
conducta bufonesca?

Cuando el niño se mira en una superficie pulimentada que refleja una imagen deforme o
bien cuando hace muecas y visajes ante el espejo se está divirtiendo simplemente. Pero
cuando entra en una habitación contorneándose y habla con voz chillona, su conducta
carece de motivo y salta a la vista. A nadie le sorprenderá que un niño de edad
preescolar diga tonterías, bromee, juegue; pero si se hace el payaso, provocando así una
reprobación y no risas, su conducta parece inmotivada.

Los rasgos señalados demuestran que el niño ha perdido la espontaneidad e ingenuidad

inherentes al preescolar. Personalmente comparto esa impresión. Considero que el rasgo
distintivo externo del niño de siete años es la pérdida de la espontaneidad infantil; se
comporta de manera extraña, no del todo comprensible, un tanto artificial, forzada.
El rasgo más importante de la crisis de los siete años es, a nuestro juicio, la
diferenciación incipiente de la faceta interior y exterior de la personalidad del niño.

¿Qué se oculta tras la conducta ingenua y espontánea del niño antes de la crisis? La
ingenuidad y espontaneidad significan que el niño se manifiesta externamente tal y
como es por dentro. Lo uno transmuta en lo otro con toda tranquilidad: la ingenuidad
interna se revela en la espontaneidad externa. ¿Qué actos calificamos como
espontáneos? Los adultos se manifiestan ingenuos y espontáneos muy pocas veces y su
manifestación produce risa. El secreto principal de la comicidad de Ch. Chaplin reside
en que su interpretación de personas serias se manifiesta con extrema espontaneidad, de
una manera ingenua al modo infantil.

La pérdida de la espontaneidad significa que incorporamos a nuestra conducta el factor

intelectual que se inserta entre la vivencia y el acto directo, lo que viene a ser el polo
opuesto de la acción ingenua y directa propia del niño. No queremos decir con ello que
la crisis de los siete años pasa de la vivencia directa, ingenua, no diferenciada, al
extremo opuesto; decimos que en cada vivencia, en cada una de sus manifestaciones
aparece, en efecto, un cierto momento intelectual.

Una de las cuestiones más complejas de la psicología y de la psicopatología de la

personalidad, que trataré de explicar con un ejemplo, es el problema que podríamos
calificar como vivencia atribuida de sentido.

Para ser más claro intentaré enfocar dicha cuestión de manera análoga al problema de la
percepción exterior. La diferencia esencial de la percepción humana radica en que está
atribuida de sentido, en su carácter objetal. Tomamos conciencia de nuestras
impresiones, de su conjunto al mismo tiempo y a la par de las impresiones externas. Por
ejemplo, me doy cuenta inmediatamente de que veo un reloj. Para entender la
peculiaridad de la percepción humana debemos compararla con la de un enfermo que a
causa de una lección cerebral pierde dicha capacidad. Si a ese enfermo le enseñamos un
reloj lo mirará, pero no sabrá reconocerlo. Si delante de él comenzáis a darle cuerda, lo
acercáis al oído para ver si funciona o no o bien volvéis a mirarlo para saber la hora,
dirá que eso debe ser un reloj, supone que lo visto por él es un reloj. En cambio, tanto
para mí, como para ustedes, lo que veo y lo que sé –el reloj en cada caso- constituyen un
solo acto de conciencia.

La percepción, por tanto, no está separada del pensamiento visual- directo. El proceso
del pensamiento visual-directo está unido con la denominación semántica de los objetos.
Cuando yo digo: este objeto es un reloj y veo luego el reloj de una torre totalmente
diferente del primero, que también denominan reloj, percibo dicho objeto como el
representante de una determinada clase de objetos, o sea, los generalizo. Dicho
brevemente, en cada percepción se realiza una generalización. Al decir que nuestra
percepción es una percepción atribuida de sentido, significa decir que toda nuestra
percepción es una percepción generalizada. Cabe explicarlo de otro modo. Si yo mirase
una habitación sin generalizar, es decir, tal como la mira un animal o un agnóstico, la
impresión que tendría de los objetos, de sus relaciones recíprocas, será idéntica a las
existentes en el campo visual. Pero como las generalizo, percibo el reloj no sólo dentro
de la estructura de los objetos que están a su lado, sino en la estructura de lo que es, un
reloj, en la estructura generalizada dentro de la cual lo estoy viendo.
El desarrollo de la percepción semántica del adulto puede compararse con el modo
como mira un tablero de ajedrez o cómo juega con él un niño que no conoce el juego y
el niño que ya lo conoce. El niño que no sabe jugar se divierte con las figuras del
ajedrez, las selecciona por el color, etc., pero el movimiento de las figuras no se
determinará estructuralmente. El niño que aprendió a jugar se portará de otro modo.
Para el primer niño el peón blanco y el caballo negro no están relacionados entre sí;
pero el segundo que ya conoce los pasos del caballo, comprende que la jugada del
caballo amenaza a su peón. Para él, tanto el caballo como el peón constituyen un todo.
Del mismo modo, el buen jugador de ajedrez se diferencia del malo por ver de distinto
modo el tablero de ajedrez.

El rasgo esencial de la percepción es su estructura, es decir, la percepción no se forma

de átomos aislados, sino que constituye una imagen, dentro de la cual existen diversas
partes. Según sea la posición de las figuras en el tablero, lo veré de distinta manera.

Percibimos la realidad circundante lo mismo que el ajedrecista ve el tablero, no sólo

percibimos la vecindad o proximidad de los objetos, sino todo cuanto hay, toda la
realidad con sus vínculos y relaciones semánticas. En el lenguaje, además de las
denominaciones, hay también significados de los objetos. El niño ya muy temprano no
sólo debe expresar en el lenguaje los significados de los objetos, sino también sus
propias acciones, las ajenas, así como todos sus estados internos (“quiero dormir”,
“quiero comer”, “tengo frío”). El lenguaje como medio de comunicación nos obliga a
designar y expresar verbalmente nuestros estados internos. El nexo verbal no significa
nunca que se ha formado una simple relación asociativa, significa siempre una
generalización; la palabra no designa un objeto aislado. Si decimos que ahora hace frío
y repetimos lo mismo un día después, significa que toda relación aislada de frío está
también generalizada. De este modo se produce también la generalización del proceso
interno.

El bebé carece de percepción atribuida de sentido: percibe la habitación, pero no por

aislado las sillas, la mesa, etc.; su percepción es total, a diferencia del adulto que analiza
las figuras que se destacaban sobre el fondo. ¿Cómo percibe el niño de edad temprana
sus propias vivencias? Se alegra, se enfada, pero no sabe que se alegra al igual como el
bebé no sabe que está hambriento cuando tiene hambre. Hay una gran diferencia entre la
sensación de hambre y el conocimiento de tener hambre. El niño de edad temprana no
conoce sus propias vivencias.
A los siete años se forma en el niño una estructura de vivencias que le permite
comprender lo que significa “estoy alegre”, “estoy disgustado”, “estoy enfadado”, “soy
bueno”, “soy malo”; es decir, en él surge la orientación conciente de sus propias
vivencias.

Al igual que el niño de tres años descubre sus relaciones con otras personas, así el de
siete descubre el propio hecho de sus vivencias. Gracias a ello se ponen de manifiesto
ciertas particularidades que caracterizan la crisis de los siete años.

Las vivencias adquieren sentido (el niño enfadado es conciente de su enfado). Debido a
ello se forman relaciones nuevas del niño consigo mismo; antes imposibles por la
ausencia de la generalización de las vivencias. Lo mismo que en cada jugada en el
tablero de ajedrez, se originan relaciones nuevas entre las figuras, así también surgen
conexiones totalmente nuevas entre las vivencias cuando éstas adquieren un sentido
determinado. Por consiguiente, hacia los siete años las vivencias infantiles se
reestructuran, como se reestructura el tablero de ajedrez cuando el niño aprende a jugar.

En la crisis de los siete años se generalizan por primera vez las vivencias o los afectos,
aparece la lógica de los sentimientos. Hay niños profundamente atrasados que vivencian
continuos fracasos: los niños normales juegan, pero cuando el niño anormal intenta
incorporarse a sus juegos, lo rechazan; cuando camina por las calles se burlan de él. En
una palabra, pierde siempre. En cada caso aislado reacciona a su propia minusvalía,
pero al poco rato se le ve muy satisfecho de su propia persona. Sufre numerosos reveses
aislados, pero carece de un sentimiento general de su propio atraso, no generaliza lo
ocurrido tantas veces. El niño de edad escolar generaliza los sentimientos, es decir,
cuando una situación se ha repetido muchas veces nace una relación afectiva que tiene
la misma relación con la vivencia aislada o el afecto, que el concepto con la percepción
aislada o el recuerdo. Por ejemplo, el niño preescolar carece de autovaloración, de amor
propio. Justamente en la crisis de los siete años es cuando surge la propia valoración: el
niño juzga sus éxitos, su propia posición.

El preescolar se quiere a sí mismo, pero carece de amor propio como actitud

generalizada frente a su propia persona, invariable en las diversas situaciones; el niño de
esa edad no sabe juzgarse a sí mismo, no generaliza sus relaciones con la gente de su
entorno ni comprende su propia valía. Así, pues, hacia los siete años aparecen diversas y
complejas formaciones que modifican brusca y radicalmente el comportamiento infantil,
lo hacen más difícil, aunque esas dificultades se diferencian por principio de las
existentes en la edad preescolar.
Formaciones nuevas tales como el amor propio, la autovaloración, se conservan, pero
los síntomas de la crisis (amaneramiento, payasadas) son transitorios. En la crisis de los
siete años debido a la diferenciación de lo interior y lo exterior, a la formación de
vivencias atribuidas de sentido, se origina una intensa pugna entre las vivencias. El niño
que no sabe qué caramelos elegir – los más grandes o los más pequeños – no se
encuentra en un estado de lucha interna, aunque vacila. La lucha interna ( vivencias
contradictorias, elección de vivencias propias) sólo ahora se hace posible.
Existen casos típicos de dificultades educativas que no se dan en la edad preescolar.
Incluimos entre ellas los conflictos, las vivencias opuestas, las contradicciones
insolubles. De hecho, cuando se produce tal desdoblamiento interno de vivencias,
cuando el niño las comprende por primera vez, cuando se forma la relación interna es
cuando se modifican las vivencias; sin esa modificación no sería posible la edad escolar.
Decir que en la crisis de los siete años las vivencias preescolares se transforman tan sólo
en escolares, equivale a decir que se ha formado una nueva unidad de elementos
situacionales y personales que hacen posible una nueva etapa del desarrollo, es decir, la
edad escolar. Si decimos que la relación del niño con el medioambiente se ha
modificado, significa que el propio medio ya es distinto y que, por tanto, ha cambiado el
curso del desarrollo del niño, que ha llegado a una nueva etapa del desarrollo.

Es imprescindible introducir en la ciencia un concepto poco utilizado en el estudio del

desarrollo social del niño. No estudiamos suficientemente la relación interna del niño
con la gente de su entorno, no lo consideramos como un participante activo de la
situación social. Reconocemos de palabra que debe estudiarse conjuntamente la
personalidad del niño y su medio, pero no cabe suponer que la influencia de la
personalidad está a un lado y en otro la influencia del medio y que tanto el uno como el
otro actúan como fuerzas externas. De hecho, sin embargo, es así como se suele
proceder: en su deseo de estudiar la unidad, la fraccionan previamente e intentan,
después, relacionar lo uno con lo otro.

En el estudio de la infancia difícil no se puede sobrepasar los límites del siguiente

planteamiento: ¿cuál es el factor determinante: la constitución o las condiciones del
entorno, las condiciones psicopáticas de carácter genético o las condiciones del
ambiente exterior del desarrollo? La solución depende de dos problemas fundamentales
que deben esclarecerse en el plano de las relaciones internas del niño con el medio en el
período de la crisis.

El primer defecto principal en el estudio práctico y teórico del medio consiste en que
estudiamos sus índices absolutos. La persona que se dedica al análisis práctico de los
casos difíciles lo sabe bien. Al investigador se le suministran los datos del medio social
y doméstico en el cual transcurre la vida del niño, donde se hace constar la superficie de
la vivienda, si duerme en cama aparte, cuántas veces se baña, se muda de ropa, si en su
familia se lee la prensa, qué estudios han cursado sus padres. La investigación es
siempre la misma, no se refiere al niño ni a su edad, etc. Se analizan unos índices
absolutos del medio cuyo conocimiento – según creen – ayudará a conocer el papel que
juegan en el desarrollo del niño. Algunos científicos soviéticos elevan a categoría de
principio el estudio de tales índices. En el manual editado bajo la redacción de A. B.
Zalkind se defiende la tesis de que, en lo fundamental, el medio social del niño
permanece invariable a lo largo de todo su desarrollo. Si tenemos en cuenta los índices
absolutos del medio podemos estar de acuerdo con ello en cierta medida, pero desde el
punto de vista teórico y práctico es una tesis absolutamente falsa, ya que la diferencia
esencial entre el medio del niño y del animal radica en que el primero es social, en que
el niño es una parte del entorno vivo, que ese medio nunca es externo para él. Si el niño
es un ser social y su medio es el medio social, se deduce, por tanto, que el propio niño
es parte del entorno social.

Por consiguiente el viraje fundamental que debe hacerse en el estudio del medio social
es pasar de los índices absolutos a lo relativos, estudiar ante todo lo que significa para
él, cuál es su relación con las diversas facetas de dicho medio. Por ejemplo, el niño
hasta el año no habla, después de que empieza a hablar, el medio verbal de las personas
próximas a él permanece invariable. Tanto con anterioridad a su primer año de vida
como después, la cultura lingüística de su entorno, en sus índices absolutos, no sufre
ninguna variación. Creo que todos estarán de acuerdo conmigo en que la actitud del
niño, desde el momento en que empieza a comprender las primeras palabras, a
pronunciar los primeros vocablos con sentido, su relación con el lenguaje y el papel del
mismo con relación al niño se modifica sensiblemente.

Todo avance en el desarrollo infantil modifica la influencia del medio sobre él. Cuando
el niño pasa de una edad a otra, el medio, desde el punto de vista del desarrollo, cambia
radicalmente. Cabe decir, por tanto, que la sensación del medio debe modificarse
esencialmente en comparación con lo admitido por nosotros hasta la fecha. El medio
social no debe estudiarse de acuerdo con sus índices absolutos, sino en relación con el
niño. Un mismo medio, tomado en sus índices absolutos, tiene significados totalmente
distintos para el niño de 1, 3, 7 y 12 años. El cambio dinámico del medio social y la
relación, pasan a ocupar el primer plano. No obstante, al hablar de relación debemos
tener en cuenta un segundo momento: la relación entre el niño y el medio no es jamás
una relación puramente externa, tomada por aislado. Una de las cuestiones
metodológicas más importantes es el modo de enfocar el estudio de la unidad en la
teoría y la investigación. Suele hablarse de la unidad de la personalidad y del medio, de
la unidad del desarrollo psíquico y físico, de la unidad del lenguaje y del pensamiento.
¿Qué significa, realmente, tanto en la teoría como en la investigación enfocar el estudio
de alguna unidad y de todas las propiedades inherentes a ella como tal? Significa hallar
cada vez unidades rectoras, es decir, partes que representan las propiedades de la unidad
como tal. Por ejemplo, cuando quieren estudiar la relación entre el lenguaje y el
pensamiento, los separan artificialmente, aíslan el lenguaje del pensamiento y el
pensamiento del lenguaje y se preguntan luego qué aporta el uno al otro. Diríase que se
trata de dos líquidos distintos que pueden mezclarse. Si se quiere saber cómo se forma
la unidad, cómo se modifica, de qué modo influye sobre el curso del desarrollo infantil,
lo fundamental es no fraccionar la unidad en sus partes integrantes, porque haciéndolo
se pierden las cualidades esenciales de esa unidad, sino tomar una unidad, por ejemplo,
en relación con el lenguaje y el pensamiento. Se ha intentado últimamente destacar una
unidad, por ejemplo, el significado. Pero el significado de la palabra es una parte de la
misma, una formación verbal, ya que una palabra carente de significado deja de ser
palabra. Todo significado de la palabra por ser una generalización, es el producto de la
actividad intelectual del niño. Por tanto, el significado de la palabra es la unidad
indivisible del lenguaje y el pensamiento.

Podemos señalar así mismo la unidad para el estudio de la personalidad y el medio. En

psicología y psicopatología esa unidad se llama vivencia. La vivencia del niño es
aquella simple unidad sobre la cual es difícil decir que representa la influencia del
medio sobre el niño o una peculiaridad del propio niño. La vivencia constituye la unidad
de la personalidad y del entorno tal como figura en el desarrollo. Por tanto, en el
desarrollo, la unidad de los elementos personales y ambientales se realiza en una serie
de diversas vivencias del niño. La vivencia debe ser entendida como la relación interior
del niño como ser humano, con uno u otro momento de la realidad. Toda vivencia es
una vivencia de algo. No hay vivencias sin motivos, como no hay acto consciente que
no fuera acto de conciencia de algo. Sin embargo, cada vivencia es personal. La teoría
moderna introduce la vivencia como unidad de conciencia, es decir, como unidad en la
cual las propiedades básicas de la conciencia figuran como tales, mientras que en la
atención, en el pensamiento no se da tal relación. La atención no es una unidad de la
conciencia, sino un elemento de la conciencia, carente de otros elementos, con la
particularidad de que la integridad de la conciencia como tal desaparece. La verdadera
unidad dinámica de la conciencia, unidad plena que constituye la base de la conciencia
es la vivencia.

La vivencia posee una orientación biosocial, es algo intermedio entre la personalidad y

el medio, que significa la relación de la personalidad con el medio, revela lo que
significa el momento dado del medio para la personalidad. La vivencia determina de
qué modo influye sobre el desarrollo del niño uno u otro aspecto del medio. En todo
caso, en la doctrina sobre la infancia difícil este hecho se confirma a cada paso. Todo
análisis del niño difícil demuestra que lo esencial no es la situación por sí misma en sus
índices absolutos, sino el modo como vive dicha situación el niño. Solemos encontrar en
una misma familia, en una situación familiar idéntica, distintos cambios en el desarrollo
de los niños, ya que dicha situación es vivida por ellos de diferente modo.
Vemos, pues, que en la vivencia se refleja, por una parte, el medio en su relación
conmigo y el modo que lo vivo y, por otra, se ponen de manifiesto las peculiaridades del
desarrollo de mi propio “yo”. En mi vivencia se manifiesta en qué medida participan
todas mis propiedades que se han formado a lo largo de mi desarrollo en un momento
determinado.

Si tuviéramos que formular una tesis formal, un tanto generalizada, sería correcto decir
que el medio determina el desarrollo del niño a través de la vivencia de dicho medio.
Así pues, lo más esencial es renunciar a los índices absolutos del medio. El niño es una
parte de la situación social, su relación con el entorno y la relación de éste con él se
realiza a través de la vivencia y la actividad del propio niño; las fuerzas del medio
adquieren significado orientador gracias a las vivencias del niño. Esta circunstancia
impone a los investigadores un profundo análisis interno de las vivencias del niño, es
decir, el estudio del medio que se traslada en significante medida al interior del propio
niño y no se reduce al estudio de las condiciones externas de su vida.

Se trata de un estudio muy complejo, lleno de grandes dificultades teóricas. Sin

embargo, algunos aspectos vinculados al desarrollo del carácter, a edades críticas, a una
infancia difícil se hacen más comprensibles y claros gracias al análisis de las vivencias.
Un estudio detallado de las edades críticas demuestra que se suceden en ellas cambios
de vivencias principales del niño. La crisis representa, sobre todo, un momento de
viraje: el niño pasa de unas vivencias de su entorno a otras. El medio, como tal, se
modifica para el niño a los tres años. Los padres ganan lo mismo que antes, para cada
miembro de la familia existe el mismo presupuesto mínimo o máximo, no varía la
suscripción a la prensa, la ropa se cambia con idéntica frecuencia, no cambia la vivienda
y la actitud de los padres hacia el niño sigue siendo la de antes. Los observadores de la
crisis dicen que el niño que era dócil y cariñoso, que se portaba bien, se vuelve de
pronto, sin motivo aparente, testarudo, caprichoso y malvado.

Todos los investigadores occidentales confirman el carácter interno de la crisis. En su

inmensa mayoría lo explican por causas biológicas. Una de las teorías más difundidas
para explicar la crisis de los trece años establece una analogía entre la maduración
sexual y la crisis; consideran que está determinada por la maduración biológica interna
del niño.

Algunos autores como A. Busemann intentan subrayar el significado del medio social y
señalan con acierto que la crisis transcurre de muy diverso modo en dependencia del
entorno. Sin embargo, el punto de vista de Busemann no se diferencia por principio del
sustentado por los científicos que consideran la crisis como un fenómeno provocado por
causas puramente exógenas. La crisis, como todas las peculiaridades que subyacen en el
niño, no son, a juicio de Busemann, biológicas, sino manifestaciones de los cambios
ocurridos en los diversos medios sociales. Creemos que las investigaciones occidentales
son totalmente incorrectas o por lo menos incorrectas en una cierta parte. Empezamos
por el aspecto fáctico. Creo que su campo de observación es muy reducido: estudian al
niño en el seno de familias burguesas con un determinado tipo de educación. Los
hechos demuestran que en distintas condiciones educativas la crisis se desarrolla de otro
modo. En los niños que pasan de la guardería al jardín de la infancia la crisis sigue un
curso diferente que cuando el niño pasa de la familia al jardín de la infancia. La crisis,
sin embargo, se produce siempre cuando el desarrollo infantil transcurre normalmente;
las edades de tres y siete años serán siempre unos puntos de viraje en el desarrollo del
niño, habrá siempre una situación en la cual el ciclo interno del desarrollo infantil
culmine y pase al siguiente. En cada etapa de edad se produce una reestructuración y se
pasa a una nueva etapa del desarrollo.

Hay observadores que tienen la ingenua impresión – muy certera, por cierto- de que el
niño cambia incomprensiblemente a lo largo de unos tres a seis meses, que parece
distinto. La crisis transcurre como un proceso poco comprensible para la gente próxima
al niño por cuanto no está relacionada con los cambios que se producen en torno a él.
Sencillamente dicho, la crisis viene a ser como una cadena de cambios internos a la par
de cambios externos relativamente insignificantes. Por ejemplo, cuando el niño empieza
a frecuentar la escuela cambia a lo largo de la edad escolar de año en año, pero eso no
nos sorprende, ya que ha cambiado toda la situación de su entorno, todo el ambiente en
el cual se desarrolla. Cuando el niño de la guardería pasa al jardín de la infancia, no nos
sorprende que el escolar haya cambiado, porque los cambios del niño están en relación
con aquellos cambios que se han producido en las condiciones de su desarrollo. Sin
embargo, lo esencial para cada crisis es el hecho de que los cambios internos se
producen en mucha menor escala que los cambios en el ambiente exterior y por ello
parece siempre que se trata de una crisis interna.
A mi entender, las crisis tienen, en efecto, origen interno, son cambios de índole interna,
no existe una correspondencia exacta entre los cambios exteriores e interiores. El niño
pasa por una crisis. ¿Hubo cambios externos sensibles? No los hubo, ¿por qué,
entonces, el niño cambia radicalmente en un plazo tan breve?

Creemos que no se deben refutar las teorías occidentales sobre la edad crítica, no se
pude negar que se trata de crisis muy profundas, de procesos entretejidos en el curso del
desarrollo infantil, lo que debe refutarse, en cambio, es la interpretación de la propia
naturaleza interna del proceso del desarrollo. Si todo lo interno en el desarrollo se
considera biológico, quedará reducido, al fin y al cabo, a los cambios en la secreción de
las glándulas internas. En este sentido no calificaría las edades críticas como edades de
desarrollo interior. Creo que el desarrollo interno se produce siempre como una unidad
de elementos personales y ambientales, es decir, que cada avance en el desarrollo está
directamente determinado por el anterior, por todo aquello que ha surgido y se ha
formado en la etapa anterior. Esto significa, claro está, que el desarrollo se comprende
como un proceso en el cual cada cambio sucesivo está vinculado al anterior y al
presente, donde las peculiaridades personales antes formadas se manifiestan y actúan
ahora. Si se interpreta correctamente la naturaleza del proceso interno del desarrollo, no
habrá ninguna refutación teórica a la tesis de que la crisis es una crisis interna.

A mi juicio, toda vivencia está respaldada por una influencia real, dinámica del medio
con relación al niño. Desde ese punto de vista, la esencia de toda crisis reside en la
reestructuración de la vivencia interior, reestructuración que radica en el cambio del
momento esencial que determina la relación del niño con el medio, es decir, en el
cambio de sus necesidades y motivos que son los motores de su comportamiento. El
incremento y el cambio de esas necesidades y apetencias es la parte menos consciente y
voluntaria de la personalidad y a medida que el niño pasa de una edad a otra nacen en él
nuevos impulsos, nuevos motivos, o, dicho de otro modo, los propulsores de su
actividad experimentan un reajuste de valores. Lo que antes era esencial para el niño,
valioso, apetecible, se hace relativo y poco importante en la etapa siguiente.
La reestructuración de necesidades y motivos, la revisión de los valores es el momento
esencial en el paso de una edad a otra. Al mismo tiempo se modifica también el medio,
es decir, la actitud del niño ante el medio. Empiezan a interesarle cosas nuevas, surgen
nuevas actividades y su conciencia se reestructura, si entendemos la conciencia como la
relación del niño con el medio.

NOTAS DE LA EDICIÓN RUSA

 Estenograma de la conferencia pronunciada por Vigotsky en el curso académico

1933-1934 en el Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado. Del archivo
familiar del autor. Se publica por primera vez.

EDAD ESCOLAR

Laura Domínguez.

Situación social del desarrollo en la edad escolar

Para analizar la situación social del desarrollo en este período, haremos referencia

esencialmente, a los cambios que se producen en los sistemas de actividad y

comunicación. En cada caso, señalaremos brevemente su repercusión psicológica.

SISTEMA DE ACTIVIDAD

El ingreso del niño en la escuela provoca un vuelco en su vida con relación a la etapa
preescolar. Aparece la actividad de estudio como núcleo del régimen escolar. Esta
actividad seria, socialmente importante y obligatoria, tiene por objetivo fundamental, la
asimilación por parte del niño de un sistema de conocimientos, como etapa inicial de su
preparación para la vida adulta.

Esto significa que la organización del proceso docente educativo posee una gran
importancia. El carácter de este proceso dirigido por el maestro ejercerá una notable
influencia en el desarrollo de la personalidad, tanto de los procesos cognoscitivos como
de la esfera afectivo-motivacional.

En este sentido podemos destacar el surgimiento del pensamiento conceptual, el

carácter voluntario y consciente que adquieren los procesos cognoscitivos
(percepción, memoria, atención, etc.), así como una mayor estabilidad de la esfera
motivacional que se expresa en un control más efectivo del comportamiento. Sobre
estos logros del desarrollo psíquico volveremos en detalle posteriormente.

También en esta etapa el escolar comienza a participar en diferentes actividades

extradocentes (científicas, políticas, culturales, deportivas, etc.), en el colectivo de
pioneros, aspecto que contribuye al desarrollo de intereses variados.

La Actividad de juego se amplía y se hace más compleja, ya que el juego de roles

continúa desarrollándose y aparece el juego de reglas.
En su obra “El juicio moral en el niño”, Jean Piaget expone sus consideraciones con
relación a este aspecto.

Piaget utilizando el método clínico (observación e interrogatorio), estudió las

regularidades del comportamiento de los niños de 4 a 12-13 años, en el juego de reglas,
estableciendo las interrelaciones entre la conciencia y la práctica de la regla.

La conciencia de la regla se refiere a la forma en que los niños se representan el carácter

sagrado (eterno, inmutable) o decisorio (por acuerdo de la sociedad infantil) de ésta, su
heteronomía o autonomía. En la edad escolar la regla es considerada como sagrada e
intangible, de origen adulto y esencia eterna, y toda modificación constituye una
trasgresión. Este respeto unilateral va disminuyendo a finales de esta etapa.

Con relación a la práctica de la regla (forma en que los niños la aplican en el juego)
surge la necesidad de la comprensión y el control mutuo, así como de ganar acatando
reglas comunes. No obstante aún las reglas no se dominan en detalle y por esto tienden
a variar, tratando los niños de copiar en el juego al “más informado”.

Esta concepción de Piaget una importante contribución al estudio de las regularidades

del juego de reglas y su influencia en el desarrollo moral, como proceso que parte de
una etapa heterónoma (el comportamiento se rige por normas externas) a una moral
autónoma (interna). No obstante tampoco su interpretación de este aspecto se aparta de
su concepción intelectualista, ya que resulta determinante para alcanzar una moral
autónoma, el desarrollo del pensamiento teórico (estadio de las operaciones formales).

SISTEMA DE COMUNICACIÓN

El sistema de comunicación con quienes le rodean coloca al escolar en una nueva

“posición social”, dada no sólo por su “posición objetiva”, sino por el conjunto de
exigencias que se derivan de ésta y la trasciende.

En la escuela aparece una nueva figura cuyas opiniones serán determinantes para el
niño en los primeros grados escolares. El maestro constituye una autoridad sagrada
hasta aproximadamente el 4to. grado y sus criterios influirán de forma decisiva en el
desarrollo de la autovaloración del niño, y su aceptación o rechazo, en su bienestar
emocional.

También el grupo escolar y la posición que el niño ocupe dentro de éste (aspecto que
a partir de 4to. Grado según L. I. Bozhovich se convierte en motivo fundamental de su
conducta), juega un importante papel en el desarrollo de la personalidad.

Este grupo presenta diferentes características peculiares, tales como:

 El objetivo fundamental del grupo es prepararse como futuros miembros de la

sociedad. Este objetivo es impuesto desde “fuera”.
  En cuanto a su estructura (distribución de roles y posiciones) en los primeros
grados la determina en gran medida el maestro y posteriormente depende de la
opinión social del grupo).

 Las normas y valores que regulan las relaciones entre sus miembros
primeramente poseen un carácter externo (las establece el maestro, el colectivo
pedagógico y la organización pioneril) y posteriormente se interiorizan operando
a través de la opinión social de los escolares.

 Con relación a las características que determinan la aceptación del niño en el

grupo Y. L. Kolominski constató que en mayor medida que el éxito docente se
destacan la iniciativa, destreza física, carácter estable y el cumplimiento de las
normas de conducta social.

Por su parte la familia exige al escolar el cumplimiento de sus responsabilidades. La

actitud que asuman los padres ante la ejecutoria del niño en la escuela contribuirá a
reforzar o restar sus intereses por la actividad escolar.

En este sentido se ha constatado que muchos problemas de aprendizaje y/o conducta en

los escolares se asocian a situaciones familiares inadecuadas (conflictos, carencia
afectiva del niño, etc.).

El desarrollo de la personalidad en la edad escolar

A partir de las exigencias que plantean al niño los sistemas de actividad y comunicación
de la nueva situación social del desarrollo, y sobre la base de los logros alcanzados en
el desarrollo de la personalidad en la etapa preescolar, se producen las adquisiciones
psicológicas de este período.

Antes de pasar a caracterizar el desarrollo de la personalidad en esta etapa, queremos

enfatizar nuevamente que nos referimos a determinadas tendencias que adquieren una
expresión particular en cada niño, si tenemos en cuenta que lo general se expresa a
través de lo individual, así como el carácter activo de la personalidad y el papel de las
condiciones de vida y educación.

Si bien desde el punto de vista didáctico analizaremos por separado el desarrollo

intelectual y afectivo- motivacional, trataremos de tocar en cada caso la unidad de los
cognitivo y lo afectivo, como principio esencial que permite explicar el carácter
regulador de la personalidad.

EL DESARROLLO INTELECTUAL EN LA EDAD ESCOLAR

A continuación pasaremos a caracterizar el desarrollo de diferentes procesos cognitivos

en esta etapa.

El desarrollo del pensamiento

En su artículo “Estudio del desarrollo del pensamiento del escolar menor en el contexto
de la Psicología Marxista”, Graciela Martínez plantea según su criterio las direcciones
fundamentales que han abordado la caracterización de este proceso por parte de los
psicólogos marxistas. Éstas son las siguientes:

- S. L. Rubinstein y sus discípulos se dedicaron al estudio de los procesos y

procedimientos generales del pensamiento y su análisis como proceso de reformulación,
teniendo en cuenta el tipo de estructuración de la enseñanza que le sirve de base.

- V. V. Davidov, D. B. Elkonin y A. K. Markova abordaron el proceso de formación del

pensamiento teórico en la edad escolar partiendo de situar como aspecto fundamental
del contenido de la enseñanza la generalización teórica y el método de ascensión de lo
abstracto a lo concreto propuesto por la lógica dialéctica.

- P. Ya. Galperin con sus colaboradores desarrolló la teoría de la formación planificada

por etapas de las acciones mentales y de los conceptos. Esta concepción define la
existencia de distintos tipos de orientación (bases orientadoras de la acción), en función
de las cuales variará la calidad de la acción formada y postula como una necesidad de la
enseñanza dotar de un método de investigación que le permita superar su egocentrismo,
es decir, proveer al niño de criterios objetivos para diferenciar lo real de lo aparente, el
fenómeno de la esencia.

Como se observa no existe en la actualidad una caracterización acabada del

pensamiento en la edad escolar, no obstante, en los trabajos de todos los psicólogos
marxistas dedicados a este tema, se parte de la estrecha relación entre el tipo de
enseñanza y el desarrollo del pensamiento.

El proceso de enseñanza que se desarrolla en la escuela a través de la actividad de

estudio está encaminado a lograr que el niño asimile, en forma de sistema, un conjunto
de conocimientos de carácter científico y descubra los aspectos esenciales del objeto de
estudio en diferentes materias.

Diferentes investigaciones indican que la forma que hasta el presente se estructura la

enseñanza escolar no conduce a la formación de un pensamiento acorde con estas
exigencias.

En este sentido S. L. Rubinstein señala que el pensamiento del escolar aunque

abstracto por su forma (opera a través de conceptos a nivel mental) continúa siendo
empírico por su contenido (la formación de todo nuevo concepto debe apoyarse en lo
directamente perceptible, ya sea el objeto en cuestión o su materialización).

También por su parte J. Piaget califica este pensamiento de operatorio concreto en

tanto surgen un conjunto de nociones y operaciones que son acciones interiorizadas y
reversibles que se forman partiendo de situaciones concretas.

Otros autores (V. V. Davidov, P. Ya. Galperin), consideran estas características antes
descritas como regularidad natural, no necesaria, y demuestran en el plano experimental
que al transformarse la enseñanza dichas características varían. También en nuestro país
algunos investigadores han obtenido resultados semejantes (G. Martínez, G. Fariñas, A.
Labarrere).
Resumiendo este aspecto podemos señalar que hasta el presente y en correspondencia
con la enseñanza tradicional el pensamiento del escolar se caracteriza por los siguientes
aspectos:

 Opera a través de conceptos científicos por lo que puede adentrarse en el

conocimiento de la esencia de diferentes objetos y fenómenos de la realidad.

 Se apoya en procesos del pensamiento (comparación, análisis, síntesis, abstracción,

generalización, etc.) que operan a nivel mental y favorecen la asimilación de los
conceptos científicos.

 Se vincula la palabra conformándose el plano del lenguaje interno.

 Para descubrir la esencia el niño debe partir de situaciones concretas presentándose

un conjunto de limitaciones, tales como: el niño en ocasiones, aunque es capaz de
aplicar el concepto no logra definirlo, tiene dificultades para diferenciar lo esencial de lo
secundario, para establecer comparaciones y tiende a las situaciones estereotipadas.

El desarrollo de la percepción

Este proceso va perdiendo su carácter emotivo para hacerse más objetivo. Surge la
observación como percepción voluntaria y consciente, que posibilita el conocimiento
más detallado del objeto y de las relaciones entre éstos, mostrándose la estrecha relación
entre el pensamiento y la percepción.

Según S. L. Rubinstein atraviesa por diferentes niveles de desarrollo, que ponen de

manifiesto diferentes momentos en la interpretación de lo percibido.

En los primeros grados, la percepción tiene un carácter más analítico (el niño destaca
muchos detalles sin separar lo esencial de lo secundario), mientras se torna más sintética
a partir del 4to. grado, permitiendo el establecimiento de relaciones y la interpretación
de lo percibido. De ahí la importancia que adquiere la utilización de la comparación por
parte del maestro durante la clase y en la realización de determinados ejercicios.

El desarrollo de la memoria

Se produce un salto cualitativo en este proceso, ya que no sólo aumenta la rapidez de

fijación y el volumen de retención, sino además adquiere carácter voluntario (fijación
intencionada).

La memoria también se apoya en mayor medida en la utilización de medios auxiliares y

va siendo cada vez más lógica. El escolar debe memorizar, estableciendo relaciones
entre los conceptos que asimila, con sus propias palabras y en un lenguaje comprensible
para los otros. Se expresa así la relación entre memoria, pensamiento y lenguaje.
Esto significa que el maestro debe estructurar el material de estudio de forma tal que
promueva su retención lógica y no mecánica por parte del niño.

El desarrollo de la atención

La atención ha sido considerada tradicionalmente como faceta presente en todos los

procesos cognoscitivos, como actividad orientada hacia el objeto (S. L Rubinstein). En
las investigaciones realizadas por P. Ya. Galperin, sus colaboradores, y en nuestro país
(M. E. Rodríguez), la atención se ha definido como acción mental de control
generalizada, abreviada y automatizada.

Vista de una u otra forma, todos coinciden en la importancia que posee este proceso
para que el niño logre una asimilación efectiva de los contenidos en la escuela.

En la edad escolar aumenta el volumen y capacidad de concentración de la atención

y ésta al igual que los restantes procesos cognitivos, adquiere un carácter voluntario.
No obstante resulta fundamental la forma en que el maestro estructura el proceso de
asimilación de los contenidos, logrando que los mismos despierten el interés del escolar
y desarrollen en éste una actitud consciente sobre la base a la utilidad de los
conocimientos adquiridos.

El desarrollo de la imaginación

Muy unido al desarrollo del pensamiento y la percepción se desarrolla este proceso que
aún no ha sido suficientemente estudiado.

La imaginación es aquél proceso psíquico que posibilita al hombre la representación de

objetos y situaciones que como tal no ha percibido. Esta representación puede quedar
plasmada en la actividad creadora del sujeto o permitirle la “satisfacción” de
determinados deseos que no puede realizar en la práctica.

A diferencia de la memoria no es la simple reproducción de lo percibido, sino la

creación de nuevas imágenes. No obstante constituye una forma de reflejo de la realidad
que toma como punto de partida, y en la cual puede materializarse.

Jean Piaget describió determinadas características del pensamiento infantil (entre los 2 y
7 años) que corresponde según el autor a la etapa del “egocentrismo ontológico”.

En esta etapa los niños poseen una representación particular de la realidad y la

causalidad, por su falta de experiencia y conocimientos. En este sentido podemos tomar
estos fenómenos como la forma en que el niño “imagina” las relaciones de la realidad y
su propio pensamiento.

Así tenemos en primer lugar el realismo infantil como confusión entre lo externo y lo

interno, entre lo objetivo y lo subjetivo. En este sentido el niño tiende a proyectar entre

los objetos aspectos que son un resultado de su propia actividad mental (por ejemplo
considera que los sueños se encuentran en la habitación, alrededor de la cama y que

entran y salen por la ventana).

También aparece el animismo como tendencia a dotar de vida a los objetos inanimados
sobre todo a aquellos que cumplen una función útil (por ejemplo plantean que el sol está
vivo porque da luz y también la cocina porque calienta la comida).

Por último Piaget refiere el artificialismo como expresión de las diferentes

explicaciones que dan los niños sobre el origen de las cosas; quienes comienzan por
considerar que el hombre crea todo lo natural (etapa teológica) y posteriormente señalan
que las cosas devienen unas de otras por generación (etapa natural).

Estos fenómenos encontrados por este autor no resultan invariables sino que dependen
del medio socio- cultural donde transcurre la vida del niño; y en particular, del carácter
de las influencias educativas que este recibe.

Si bien el ingreso del niño en la escuela le permite, a partir de la asimilación de

conceptos científicos, una interpretación más objetiva de los diferentes fenómenos de la
realidad no debemos renunciar a continuar desarrollando su imaginación creadora,
cuestión en la que juega un papel fundamental la enseñanza artística.

El desarrollo del lenguaje

El lenguaje situacional del preescolar aunque no desaparece comienza a ser

desplazado por el lenguaje coherente en la edad escolar. Este lenguaje de nuevo tipo se
convierte en premisa y a la vez consecuencia de la enseñanza que recibe el niño, ya que
resulta necesario para la comprensión de los diferentes contenidos y se desarrolla la
capacidad de expresar lo aprendido, de forma comprensible para los demás.

Además, por primera vez, en niño comienza a utilizar el lenguaje escrito, aspecto que
contribuye a la coherencia del lenguaje hablado; al situar al niño ante la necesidad de
estructurar de forma gramaticalmente adecuada sus expresiones verbales.

En esta etapa se unen pensamiento y lenguaje (proceso que según L. S. Vigotsky venían
desarrollándose paralelamente) en tanto el pensamiento opera a través de conceptos que
se definen con palabras. De esta forma el lenguaje, además de su función comunicativa,
comienza a poseer una función intelectual.

En este sentido la clase de gramática, y en general todas las clases, deben contribuir al
desarrollo del lenguaje del escolar (en cuanto riqueza y coherencia); mediante el control
de las respuestas, los ejercicios de composición, etc. Resulta además necesario que el
maestro cuente con un vocabulario, expresión y dicción adecuada, para el logro de este
objetivo.

Haciendo un resumen de los aspectos tratados relativos al desarrollo intelectual en la

edad escolar, podemos señalar como aspecto distintivo, el carácter consciente y
voluntario de los procesos cognitivos. Estos procesos se desarrollan muy vinculados a
los intereses y motivos de la personalidad y posibilitan una fundamentación de sus
contenidos, así como de otras formaciones tales como los ideales y la autovaloración.
En este desarrollo juega un papel fundamental la forma en que se estructura el proceso
de enseñanza.

EL DESARROLLO AFECTIVO- MOTIVACIONAL EN LA EDAD ESCOLAR

La nueva situación social del desarrollo social posibilita una mayor estabilidad de la
esfera motivacional, es decir, de la jerarquía de motivos, lo cual se expresa en la
voluntariedad de la conducta del escolar.

En esta etapa el niño es capaz de orientar su comportamiento no sólo por objetivos que
le plantean los adultos, sino también por otros que se propone conscientemente,
logrando un control más activo de su conducta.

Esta voluntariedad también se expresa como analizamos anteriormente en los procesos

cognitivos, lo que muestra que la unidad de lo cognitivo y lo afectivo alcanza un mayor
nivel y se convierte en la base de la consolidación de las formaciones motivacionales
complejas (ideales, autovaloración, etc.) que caracterizan a la personalidad en etapas
posteriores del desarrollo.

El desarrollo de los intereses cognoscitivos

El término interés cognoscitivo en su sentido más general designa la tendencia del

hombre hacia el conocimiento profundo y multilateral de la realidad, su necesidad de
conocerla y explicarse los diferentes fenómenos que transcurren en ésta.

L. I. Bozhovich destaca la importancia de esta formación, en la que se manifiesta la

unidad de lo cognitivo y lo afectivo, ya que no sólo provoca una activación de los
procesos mentales del niño (“carácter buscador”) sino diferentes vivencias, lo que
induce a la búsqueda activa de la solución de determinados problemas, desarrollando la
constancia y una actitud decidida ante las dificultades.

En la edad escolar el interés cognoscitivo alcanza diferentes niveles de desarrollo. En

los primeros grados está muy relacionado con la aprobación del maestro y orientado
hacia el proceso de estudio. A mediados de esta etapa también el niño comienza a
interesarse por el resultado y continúa desarrollándose en la medida que el niño se hace
consciente de los procesos de sus conocimientos y de la utilidad de éstos. Ya en los
grados terminales el interés no sólo estará dirigido al conocimiento de los hechos, sus
causas y relaciones, sino también a la solución de determinados problemas.

No obstante, es necesario destacar que el interés cognoscitivo propiamente dicho, como

orientación hacia la búsqueda de la esencia, sólo aparece como tendencia en la edad
escolar, sin constituir un rasgo típico en esta etapa.

El desarrollo de este interés resulta fundamental para que el niño logre un aprendizaje
exitoso ya que muchos de los llamados “niños difíciles” o “intelectualmente pasivos”
son un resultado del pobre desarrollo de intereses vinculados a la actividad de estudio.
El desarrollo de las emociones y los sentimientos

En la edad escolar disminuye la excitabilidad emocional, el niño logra un mayor

control de sus reacciones físicas (por ejemplo el llanto disminuye) y éstas son

sustituidas por reacciones verbales. Además aumenta la variedad y riqueza de sus

emociones y éstas se hacen más objetivas (por ejemplo disminuyen los miedos).

En los primeros grados las vivencias emocionales están muy vinculadas al éxito escolar
y posteriormente comienzan a depender en mayor medida de las relaciones del niño con
sus coetáneos y del lugar que ocupa en el grupo.

Por otra parte se desarrollan sentimientos sociales y morales tales como el sentido del
deber y la amistad. En los inicios de esta etapa el niño cuenta con muchos “amigos” y
esta relación se establece generalmente por la cercanía física, más tarde adquiere un
carácter selectivo y se reduce el círculo de los amigos.
Las emociones y los sentimientos en la edad escolar constituyen importantes fuentes de
satisfacción afectiva para el niño y favorecen el desarrollo de sus intereses, la seguridad
en sí mismos, etc. De ahí que el maestro deba contribuir a su adecuado desarrollo, como
aspecto que facilita la formación de componentes de carácter moral de la personalidad,
que abordaremos a continuación.

El desarrollo de la esfera moral de la personalidad

En esta etapa se produce la posibilidad de formación de cualidades morales como

motivos estables de conducta.

Según L. I. Bozhovich para la formación de dichas cualidades deben estar presentes

determinadas condiciones. En primer lugar, que el niño posea un motivo
suficientemente fuerte y estable que lo impulse a poner en práctica determinado
comportamiento. En segundo lugar debe desarrollar formas de conducta que se
correspondan con la cualidad en cuestión, ya que no basta que el niño se sienta
motivado a comportarse de determinada forma, sino que resulta necesario el dominio de
determinados hábitos que le permitan expresar esta cualidad. En este sentido la autora
recomienda el apoyo en medios externos, que facilitan la formación de la cualidad
deseada.

En investigaciones realizadas en nuestro país (Ma. T. García y O. Kraftchenco) se ha

demostrado que la comunicación niño-adulto y la utilización de narraciones, constituyen
métodos eficaces en la formación de cualidades morales. También por su parte M.
Sorín, G. Martínez y G. Roloff han llegado a la conclusión por diferentes vías de la
importancia que tienen el arte y la literatura en el proceso de educación moral en esta
etapa.
Mónica Sorín a través de un experimento formativo que incluyó la utilización de
narraciones, el teatro, los juegos escénicos, actividades de creación individuales y
colectivas, etc., logró en niños cubanos el desarrollo de actitudes patrióticas,
humanistas e internacionalistas.

Gloria Martínez partiendo de la teoría de la formación planificada por etapas de las

acciones mentales de P. Ya. Galperin, desarrolló en nuestros niños acciones de análisis
y comprensión de contenidos psicológicos morales de los cuales son portadoras
diferentes obras de la literatura para niños.

Por su parte Gerardo Roloff constató que los niños al realizar valoraciones morales de
determinados relatos, son capaces de reproducirlos correctamente, se identifican con
los personajes positivos, constituyendo ésta una importante vía para el desarrollo
moral.

También en esta etapa resulta importante analizar la autovaloración como formación

que provee al sujeto de un concepto de sí, sobre la base de sus principales necesidades y
motivos. Esta formación no sólo posee una función subjetiva (valoración del sujeto
sobre sí mismo) sino también una función reguladora, en la medida en que impulsa al
niño a actuar en correspondencia con la percepción que tiene sobre su propia persona.

En este sentido G. Roloff señala que en la edad escolar presenta un mayor nivel de
desarrollo la función subjetivo- valorativa que la reguladora. El niño prefiere que
sus resultados sean valorados por los adultos, lo cual según el autor es consecuencia de
que el escolar no posee aún suficientes parámetros para autovalorarse; situación que se
transforma cuando se le enseñan determinados indicadores para valorar su conducta.

También en nuestro país Pilar Rico demostró que el desarrollo del autocontrol, a partir
de la utilización por los niños de criterios objetivos para valorar sus trabajos, favorece el
desarrollo de la autovaloración y la calidad en la ejecución de las tareas.
A su vez Amelia Amador constató la influencia de las interrelaciones del alumno en
el grupo escolar sobre el desarrollo de la autovaloración y la estrecha relación entre la
posición ocupada por el niño en el grupo y la adecuación de la autovaloración.

Por su parte, Fernando González, destaca cómo la valoración social constituye una
importante vía de formación de la autovaloración. Esta valoración cuando se centra en
el resultado obtenido por el escolar (sin tener en cuenta sus cualidades personales, ni las
diferentes acciones que desarrolla para lograr un determinado objetivo), puede conducir
al surgimiento de una autovaloración inadecuada por sobrevaloración o
subvaloración que repercutirá en su aprendizaje, y en general, en toda su vida de
relación con quienes le rodean.

En resumen podemos señalar que si bien en la edad escolar la autovaloración se hace

más objetiva al contar el niño con una mayor experiencia para valorar su propio

comportamiento, aún depende en gran medida de criterios externos (opiniones de

sus padres, maestros, coetáneos), por lo que debe ser objeto especial de atención.
Otra formación que cobra interés al caracterizar el desarrollo moral en la edad escolar es
el ideal. El ideal constituye un modelo de gran significación emocional para el niño,
que sirve de patrón de valoración de su propia conducta y de la de otros.

En esta etapa los ideales presentan un carácter concreto, el modelo elegido se

encuentra entre las personas cercanas al niño. Este modelo se acepta en su totalidad, es
inseparable de la situación en que actúa y su elección es más emocional que racional.

Como se observa, todos estos resultados apuntan a la existencia de un cierto retraso de

la conciencia moral con relación a la conducta moral. También en ocasiones se

manifiesta una falta de correspondencia entre la conducta verbal y real. No obstante

han quedado demostradas las enormes potencialidades que existen en esta etapa en el

desarrollo de la esfera moral y por tanto la necesidad de promover a través de la

educación, la asimilación activa y reflexiva por parte del escolar de las normas y valores

morales, así como un compromiso afectivo en cuanto a su cumplimiento.

Resumiendo los aspectos señalados al aproximarnos a una caracterización del desarrollo

afectivo-motivacional en la edad escolar, podemos destacar el surgimiento de motivos
muy vinculados a la actividad escolar, una mayor estabilidad en esta esfera y una
vida emocional intensa tanto en la escuela como en el seno familiar.

El carácter de la comunicación que establece el niño con sus coetáneos, padres y

maestros, se convierte en fuente de profundas vivencias, de valoración de su conducta y
de bienestar emocional, por cuanto aún la regulación del comportamiento no posee una
determinación esencialmente interna.

Conclusiones

El ingreso del niño en la escuela significa un cambio trascendental en su vida. El escolar

se enfrenta a un conjunto de nuevas exigencias; por una parte la actividad de estudio (a

diferencia del juego) posee carácter obligatorio y planificado; por otra parte su

desempeño lo coloca en una nueva posición social que genera determinadas

características en su sistema de relación con adultos y coetáneos.

Para que el niño enfrente adecuadamente estas exigencias resulta importante la
preparación que posea al arribar al medio escolar. Esta preparación está dada por un
conjunto de premisas anatomofisiológicas y psicológicas que son resultado del
desarrollo de la personalidad en la etapa preescolar.

Lo anterior no significa que al ingresar el niño en la escuela deba poseer las

características típicas de un escolar, ya que éstas surgen y se consolidan durante todo el
período escolar, atendiendo a la “nueva situación social del desarrollo””.

Como logros fundamentales del desarrollo de la personalidad en esta etapa, podemos

mencionar el surgimiento del pensamiento conceptual, el carácter consciente y
voluntario de los procesos psíquicos, así como el surgimiento de intereses vinculados al
conocimiento científico de los objetos y fenómenos de la realidad.

La mayor estabilidad de la esfera motivacional y el surgimiento de cualidades morales

permite al escolar un mayor control de su comportamiento. Así mismo, comienzan a
participar en la regulación de la conducta formaciones psicológicas complejas tales
como los ideales y la autovaloración.

En esta etapa la forma en que se estructura la enseñanza en la escuela va a influir de

manera determinante en el desarrollo de la personalidad del escolar, resultando también
fundamental el tipo de comunicación que el niño establece con el maestro, sus
coetáneos y en su medio familiar.

Este período de grandes potencialidades para el desarrollo psíquico debe ser

aprovechado por todos los factores que intervienen en la educación del niño, preparando
el tránsito a la adolescencia, con su nueva situación social del desarrollo.
Bibliografía

1. Bozhovich L. I. (1981) La personalidad y su formación en la edad infantil. Ed.

Pueblo y Educación, La Habana.

2. Bozhovich L. I. y Blagonadiezhina (1976) Psicología de la personalidad del niño

escolar. Ed. Pueblo y Educación, La Habana.

3. Colectivo de autores (1987) La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS.

Antología. Ed. Progreso, Moscú.

4. Colectivo de autores (1982) Algunas cuestiones del desarrollo moral de la

personalidad. Ed. Pueblo y Educación, La Habana.

5. Colectivo de autores (1987) Investigaciones de la personalidad en Cuba. Ed.

Ciencias Sociales, La Habana.

6. Colectivo de autores (1987) Investigaciones de la psicología pedagógica acerca del

escolar cubano. Ed. Pueblo y Educación, La Habana.

7. Colectivo de autores (1990) Investigaciones acerca de la formación de las nuevas

generaciones. Ed. Universidad de La Habana, C. Habana.

8. Colectivo de autores (1988) Selección de lecturas de Psicología de las edades I.

Tomo III. Ed. ENPES, La Habana.

9. Díaz B. (1986) El desarrollo intelectual y sus alteraciones. Ed. Universidad de La

Habana, La Habana.

10. González O. y Martínez G. (Compiladoras) (1987) Selección de lecturas de

desarrollo moral. Ed. Universidad de La Habana, La Habana.

11. González F. (1982) Motivación moral en adolescentes y jóvenes. Ed. Ciencias

Sociales, La Habana.

12. Kraftchenco O. (compiladora) (1983) Selección de lecturas de Psicología infantil y

del adolescente II. Tomo I. Ed. Universidad de La Habana, La Habana.

13. Martínez G. (1988) Estudio del desarrollo del pensamiento del escolar menor en el
contexto de la Psicología Marxista. Ed. Universidad de La Habana ( folleto), La
Habana.

14. Petrovski A. V. (1981) Psicología pedagógica y de las edades. Ed. Pueblo y

Educación, C. Habana.

15. Rubinstein S. L. (1967) Principios de Psicología General. Ed. Grijalbo, México D.F.

16. Shukina G. I. (1978) Los intereses cognoscitivos en los escolares. Ed. Ciencias
Sociales, La Habana.
17. Sorín M. (1985) Humanismo, patriotismo e internacionalismo. Ed. Ciencias
Sociales, La Habana.

EL PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO

Lev Vigotsky

La definición del juego como una actividad placentera para el niño resulta inadecuada
por dos razones. Primero, porque existen muchas actividades que proporcionan al
pequeño mayores experiencias de placer que el juego, por ejemplo, el succionar un
chupete aunque ello no lo sacie. Segundo, porque hay juegos en los que la actividad no
es placentera en sí misma, por ejemplo, juegos que únicamente producen placer si el
niño encuentra interesante el resultado; éstos suelen predominar al final de la edad
preescolar y al principio, de la etapa escolar. Los juegos deportivos (no solamente los
deportes atléticos, sino también otros juegos en los que uno puede ganar o perder) a
menudo van acompañados de disgusto si el resultado es desfavorable para el niño.

Al igual que no podemos considerar el placer como una característica definitoria del
juego, me parece que las teorías que ignoran el hecho de que el juego completa las
necesidades del niño desembocan en una intelectualización pedante del juego. Hablando
del desarrollo del niño en términos generales, muchos teóricos han desdeñado
erróneamente las necesidades del pequeño (comprendidas en su sentido más amplio
para incluir todo aquello que pueda inducir a la acción). A menudo describimos el
desarrollo del niño como el desarrollo de sus funciones intelectuales; todo niño se
presenta ante nosotros como un teórico que, caracterizado por un nivel más alto o más
bajo de desarrollo intelectual, pasa de un estadio a otro. Pero si ignoramos las
necesidades del niño, así como los incentivos que lo mueven a actuar, nunca podremos
llegar a comprender su progreso de un estadio evolutivo a otro, porque todo avance está
relacionado con un profundo cambio respecto a los estímulos, inclinaciones e
incentivos. Aquello que antes constituía el mayor interés para el bebé, carece ahora de
toda importancia para el niño que comienza a dar sus primeros pasos. La sucesiva
maduración de las necesidades es un tema central en esta discusión, porque no
podemos ignorar el hecho de que el niño satisface ciertas necesidades a través del juego.
Si no somos capaces de comprender el carácter especial de estás necesidades, no
podremos entender la singularidad del juego como forma de actividad.

Un niño pequeño tiende a gratificar sus deseos de modo inmediato; normalmente el

intervalo que va entre el deseo y su satisfacci6n suele ser muy corto. No encontraremos
ningún niño por debajo de los tres años que desee hacer algo en los días siguientes. Sin
embargo, al alcanzar la edad escolar, emergen numerosas tendencias irrealizables y
deseos pospuestos. Por mi parte, estoy convencido de que si las necesidades que no
pudieron realizarse inmediatamente en su tiempo no surgieran durante los años
escolares, no existiría el juego, ya que éste parece emerger en el momento en que el
niño comienza a experimentar tendencias irrealizables. Supongamos que un niño muy
pequeño (de unos dos años y medio de edad) desea algo, por ejemplo, ocupar el puesto
de su madre. Lo desea en seguida, inmediatamente. Si no logra obtener aquello que
anhela hará una pataleta, pero después puede desviarse su atención hacia otra cosa y
calmarlo, hasta conseguir que olvide su deseo. En los comienzos de la edad preescolar,
cuando hacen aparición deseos que no pueden ser inmediatamente gratificados u
olvidados y se retiene todavía la tendencia a la inmediata satisfacción de los mismos,
característica del estadio precedente, la conducta del pequeño sufre un cambio.

Para resolver esta tensión, el niño en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e
imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es lo
que llamamos juego.

La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño; éste no está

presente en la conciencia de los niños pequeños y es totalmente ajeno a los animales.
Representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Al igual que
todas las funciones del conocimiento, surge originariamente de la acción.

El viejo proverbio que dice que el juego del niño es la imaginación en acción ha de ser
invertido: para los adolescentes y niños en edad escolar la imaginación es un juego sin
acción.

Desde este punto de vista, resulta evidente que el placer derivado del juego preescolar
está regido por motivos distintos de la simple succión del chupete. No obstante, ello no
quiere decir que el juego surja siempre como resultado de todo deseo insatisfecho
(como, por ejemplo, cuando el niño quiere subirse a un coche de alquiler, pero no puede
satisfacer su deseo de modo inmediato; y se cierra en su habitación y hace como que
está conduciendo un coche). Sin embargo, raramente suceden las cosas de esta manera.

Por otra parte, la presencia de estas emociones generalizadas en el juego no significa

que el niño comprenda los motivos que facilitan la aparición del mismo. En este
aspecto, el juego difiere sustancialmente del trabajo y otras formas de actividad.

Así pues, al establecer criterios para distinguir el juego infantil de otras formas de
actividad, concluiremos diciendo que en aquél el niño crea una situación imaginaria.
Esta idea no es nueva en el sentido de que las situaciones imaginarias en el juego han
sido siempre aceptadas; sin embargo, al principio se las consideraba únicamente como
un ejemplo de las actividades lúdicas. La situación imaginaria no constituía una
característica definitoria del .juego en general, sino que era tratada como un atributo de
las subcategorías específicas de aquél.

Estas ideas las encuentro insatisfactorias en tres aspectos. En primer lugar, si se

considera que el juego es simbólico, existe el peligro de que sea equiparado como una
actividad semejante al álgebra; es decir, tanto el juego como el álgebra podrían ser
considerados como un sistema de signos que generalizan la realidad, sin otorgarle
ninguna de las características que yo creo que son específicas del juego. El niño se
situaría como un algebrista incapaz todavía de escribir los símbolos, pero en
condiciones de representarlos mediante la acción. Estoy convencido de que el juego no
es exactamente una acción simbólica en el sentido estricto del término, de modo que es
imprescindible averiguar el papel de la motivación en el juego. En segundo lugar, este
argumento que subraya la importancia de los procesos cognoscitivos olvida no sólo la
motivación que impele al niño a actuar, sino también sus circunstancias. Y, por último,
las aproximaciones realizadas hasta ahora no nos ayudan en absoluto a comprender el
papel que desempeña el juego en el posterior desarrollo.
Si cualquier tipo de juego representa la realización en forma lúdrica de tendencias que
no reciben inmediata gratificación, los elementos de las situaciones imaginarias se
convertirán automáticamente en parte del tono emocional del juego. Examinemos la
actividad del niño durante el juego. ¿Qué significa la conducta del pequeño en una
situación imaginaria? De sobra es sabido que el desarrollo de juegos con reglas
comienza al final del período preescolar y se extiende a lo largo de la edad escolar. Una
serie de investigadores, aunque no pertenecientes al campo del materialismo dialéctico,
se han aproximado a esta solución por la línea recomendada por Marx cuando afirmó
que «la anatomía del hombre constituye la clave de la anatomía del mono». Iniciaron
sus estudios e investigaciones de los primeros juegos del niño a la luz del juego basado
en una serie de reglas que se desarrolla más tarde, concluyendo, a partir de lo
observado, que el juego que comporta una situación imaginaria es, de hecho, el juego
provisto de reglas.

Podríamos ir incluso más lejos y asegurar que no existe juego sin reglas. La situación
imaginaria de cualquier tipo de juego contiene ya en sí ciertas reglas de conducta,
aunque éstas no se formulen explícitamente ni por adelantado. La niña imagina ser su
madre y la muñeca su hija; en consecuencia, está obligada a observar las reglas de la
conducta materna. Sully señaló que especialmente los niños pequeños podían hacer
coincidir la situación lúdica con la realidad. Describió un caso en que dos hermanas, de
cinco y siete años, se decían: «Vamos a jugar a ser hermanas.» Estaban jugando en una
situación real. En algunos casos, me ha resultado relativamente sencillo descubrir este
tipo de juego en los niños. Es muy fácil, por ejemplo, encontrar a un niño jugando a ser
niño mientras que la madre desempeña el papel de madre, es decir, jugando a lo que
cada uno es en realidad. Sin embargo, como asegura Sully, existe una diferencia
esencial: la niña que está jugando trata de ser como cree que debe ser una hermana. En
la vida real la niña se comporta sin pensar que es la, hermana de su hermana. En el
juego de ser hermanas ambas están enfrascadas en la representación de sus respectivos
papeles; el hecho de que decidan jugar a ser hermanas las obliga a respetar unas reglas
de conducta. Únicamente las acciones que se ajustan a estas reglas pueden ser aceptadas
en la situación de juego: se visten del mismo modo, hablan igual, en resumen, llevan a
cabo todo aquello que pone de relieve su relación de hermanas ante los adultos y
extraños. La mayor, cogiendo a la pequeña de la mano, le cuenta cosas acerca de las
demás personas: «Esto es de ellos, no nuestro.». Ello significa: «Mi hermana y yo
hacemos las mismas cosas y nos tratan del mismo modo, pero a los demás los tratan de
manera distinta.» En este ejemplo vemos cómo se acentúa la idea de igualdad en todo,
que está relacionada con el concepto de hermana que posee la niña; como resultado del
juego, la niña comprende que las hermanas tienen una relación entre sí distinta de la que
mantienen con las demás personas. Aquello que en la vida real pasa inadvertido para el
niño, se convierte en una regla de conducta en el juego.

¿Qué es lo que quedaría del juego, si éste se estructurara de tal modo que no se
produjera nunca ninguna situación imaginaria? Quedarían las reglas. Siempre que se
produzca una situación imaginaria en el juego, habrá reglas, pero no aquel tipo de reglas
que se formulan por adelantado y que van cambiando según el desarrollo del juego, sino
reglas que se desprenden de la misma situación imaginaria. Por ello, la noción que
sostiene que el pequeño se comporta de modo arbitrario y sin reglas en una situación
imaginaria es sencillamente errónea. Si el niño está representando el papel de madre,
debe observar las reglas de la conducta materna. El papel que el niño desempeña, y su
relación con el objeto (si el objeto ha cambiado su significado), estarán siempre sujetos
a las reglas correspondientes.

Al principio, parecía que la única tarea del investigador al analizar el juego consistía en
descubrir las reglas ocultas del mismo, pero se ha demostrado que los llamados juegos
puros con reglas son esencialmente juegos con situaciones imaginarias. Del mismo
modo que toda situación imaginaria contiene reglas de conducta, todo tipo de juego con
reglas contiene una situación imaginaria. Por ejemplo, jugar al ajedrez crea una
situación imaginaria. ¿Por qué? Porque el alfil, el rey, la Reina y las otras piezas sólo
pueden actuar de una forma determinada; porque el defender y comer piezas son
conceptos puramente ajedrecísticos. Aunque en el juego del ajedrez no exista ningún
sustituto directo de las relaciones de la vida real, se da, no obstante, un cierto tipo de
situación imaginaria. El juego con reglas más simple desemboca inmediatamente en una
situación imaginaria en el sentido de que tan pronto como el juego queda regulado por
unas normas, se descartan una serie de posibilidades de acción.

Del mismo modo que al principio señalamos que toda situación imaginaria contiene
reglas, aunque de forma velada, hemos demostrado también el caso inverso: todo juego
con reglas encierra en sí una situación imaginaria, aunque de forma velada. La
evolución a partir de juegos con una evidente situación imaginaria y ciertas reglas
ocultas a juegos con reglas manifiestas y situaciones imaginarias poco evidentes señala
el desarrollo del juego del niño.

ACCIÓN Y SIGNIFICADO EN EL JUEGO

La influencia del juego en el desarrollo del niño es enorme. El jugar en una situación
imaginaria resulta totalmente imposible para un niño de menos de tres años, puesto que
es una nueva forma de conducta que libera al pequeño de las coacciones a que se ve
sometido la conducta de un niño muy pequeño está determinada en gran medida -y
sobre todo la de un bebé- por las condiciones en las que se desarrolla la actividad, tal
como han demostrado, los experimentos de Lewin y otros. Por ejemplo, la demostración
de Lewin acerca de la enorme dificultad que supone para un niño pequeño el darse
cuenta de que ha de ponerse de espaldas a una piedra si quiere sentarse en ella, ilustra
hasta qué punto un niño pequeño se halla limitado en cada una de sus acciones por
obstáculos situacionales. Resulta difícil. imaginar un contraste mayor con los
experimentos de Lewin poniendo de manifiesto las limitaciones situacionales de la
actividad que lo que observamos en el juego. En éste el pequeño aprende a actuar en un
terreno cognoscitivo, mas que en un mundo externamente visual, confiando en las
tendencias internas e impulsos en vez de hacerlo en los incentivos que proporcionan las
cosas externas. Un estudio realizado por Lewin acerca de la naturaleza motivadora de
las cosas para los niños pequeños concluye afirmando que las cosas mismas dictan al
niño lo que éste debe hacer: una puerta le exige ser abierta y cerrada, una escalera ha de
subirse, y un timbre ha de sonar. En pocas palabras, las cosas poseen una fuerza
motivadora inherente respecto a las acciones del niño pequeño y determinan su
conducta de tal modo que Lewin llegó a concebir la idea de la creación de una
topología psicológica: expresó de modo matemático la trayectoria de los movimientos
del niño en un terreno de acuerdo con la distribución de las cosas.

La raíz de las limitaciones situacionales impuestas al pequeño reside en un factor básico

de conocimiento característico de la primera infancia: la fusión de los impulsos y la
percepción. A esta edad, la percepción no suele ser un rasgo independiente, sino más
bien integrado de la reacción motora. Toda percepción es un estímulo para la actividad.
Desde el momento en que una situación se comunica psicológicamente a través de la
percepción, y que la percepción no se halla separada de la actividad motora y
motivadora, resulta totalmente comprensible que, con el conocimiento estructurado de
esta forma, el niño se vea limitado por la situación en la que se encuentra.

Sin embargo, en el juego, las cosas pierden su fuerza determinante. El niño ve una cosa
pero actúa prescindiendo de lo que ve. Así alcanza una condición en la que le niño
empieza a actuar independientemente de lo que ve. Algunos pacientes con lesiones
cerebrales pierden la capacidad de actuar independientemente de lo que ven. Si tenemos
en cuenta tales pacientes, comprobaremos que la libertad de acción de la que gozan los
adultos y los niños más maduros no se adquiere en un abrir y cerrar de ojos, sino que ha
de atravesar un largo proceso de desarrollo.

La acción en una situación imaginaria enseña al niño a guiar su conducta no sólo a

través de la percepción inmediata de objetos o por la situación que le afecta de modo
inmediato, sino también por el significado de dicha situación. Los experimentos
realizados y la observación día a día muestran claramente que para los niños muy
pequeños resulta del todo imposible separar el campo del significado del campo visual,
porque existe una íntima fusión entre el significado y lo que perciben visualmente.

Si le pedimos a un niño de dos años que repita la frase «Tania está de pie» cuando Tania
está sentada frente a él, cambiará la frase por «Tania está sentada». Podemos hallar esta
misma situación en ciertas dolencias. Goldstein y Gelb describieron una serie de
pacientes que eran incapaces de afirmar algo que no fuera cierto GeIb expone el caso de
un paciente zurdo que era totalmente incapaz de escribir la frase «puedo escribir bien
con la mano derecha». Al asomarse por una ventana en un día hermoso no podía repetir
«hoy hace un tiempo horrible», sino que decía «hoy hace un día estupendo». A menudo
nos encontramos también con que un paciente con problemas de lenguaje es incapaz de
repetir frases que carezcan de sentido, como, por ejemplo, «la nieve es negra», mientras
que pueden repetir perfectamente otras frases igualmente difíciles en su construcción
gramatical y semántica. Este profundo vínculo entre la percepción y el significado
puede observarse en el proceso del desarrollo del lenguaje en los niños. Si le decimos a
un niño la palabra «reloj», enseguida empezará a buscar el reloj. Originariamente, la
palabra significa una determinada localización espacial.

La primera divergencia entre los campos del significado y la visión suelen darse en edad
preescolar. En el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge a
partir de las ideas más que de las cosas: un trozo de madera se convierte en una muñeca
y un palo en un caballo. La acción, de acuerdo con las reglas, está determinada por las
ideas, no por los objetos en sí mismos. Ello supone un cambio tan radical de la relación
del niño con la situación real, concreta e inmediata, que es difícil subestimar su total
significación. El pequeño no hace esto enseguida porque le resulta terriblemente difícil
separar el pensamiento (el significado de la palabra) del objeto.

El juego proporciona un estadio transicional en esta dirección cuando un objeto (por

ejemplo, un palo) se convierte en el punto de partida para la separación del significado
de la palabra caballo del caballo real. El niño todavía no puede desglosar el pensamiento
del objeto. El problema del niño es que para poder imaginar un caballo, tiene que definir
su acción mediante el uso de «el-caballo-en-el-palo» como punto de partida. La
estructura básica que determina la relación del niño con la realidad se halla, en este
punto, radicalmente invertida, porque cambia la estructura de sus percepciones.

Como ya he señalado en los capítulos precedentes, un rasgo especial de la percepción

humana (que surge a una edad muy temprana) es la llamada percepción de objetos
reales, es decir, no s6lo la percepci6n de colores y formas, sino también de significado.
Esto es algo que no tiene analogía en la percepción animal. Los seres humanos no ven
solamente algo redondo y negro con dos manecillas, sino que ven un reloj y pueden
distinguir una cosa de otra. De este modo, la estructura de la percepción humana podría
expresarse de modo figurativo como una proporción en la que el objeto es el numerador
y el significado es el denominador (objeto/significado). Esta proporción simboliza la
idea de que toda percepción humana se elabora a partir de percepciones generalizadas
más que aisladas. Para el pequeño el objeto domina en la relación objeto/significado,
mientras que este último se halla subordinado. En el preciso momento en que un palo se
convierta en el punto de partida para desglosar el significado del concepto caballo del
caballo real, se invierte esa proporción y predomina ese significado, siendo la relación
significado/ objeto.

Ello no quiere decir que las propiedades de las cosas como tales no tengan significado.
Cualquier palo puede ser un caballo pero, por ejemplo, una postal no puede ser nunca
un caballo para un niño. La afirmación de Goethe de que en el juego cualquier cosa
puede convertirse en cualquier otra es totalmente incorrecta. Por supuesto, para los
adultos, que son capaces de hacer uso consciente de los símbolos, una postal puede ser
un caballo. Por ejemplo, si quiero mostrar la situación de alguna cosa, puedo colocar
una cerilla y decir: «Esto es un caballo.» Ello será suficiente. En cambio, para un niño
es imposible; una cerilla no puede ser un caballo, porque, a lo sumo, hay que utilizar un
palo; debido a la falta de libre sustitución, la actividad del niño es juego, no simbolismo.
Un símbolo es un signo, pero el palo no funciona como signo de caballo para el
pequeño, quien retiene las propiedades de las cosas pero cambia su significado. Éste, en
el juego, se convierte en el punto central y los objetos se mueven desde una posición
dominante a una subordinada.

Durante el juego, el niño opera con significados separados de sus objetos y acciones
acostumbradas; sin embargo, surge una interesante contradicción en la que funde las
acciones reales y los objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza transicional del juego;
es un estadio entre las limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y el
pensamiento adulto, que puede estar totalmente libre de situaciones reales.

Cuando el palo se convierte en el punto de partida para separar el significado de

«caballo» de un caballo real, el niño hace que un objeto influya semánticamente al otro.
El pequeño no es capaz de desglosar el significado de un objeto, o una palabra de un
objeto, si no es a través del hallazgo de un trampolín en otro objeto. La transferencia de
significados se facilita por el hecho de que el niño acepta una palabra como la propiedad
de una cosa; lo que en realidad ve no es la palabra, sino lo que ésta designa.

Así pues, para un niño, la palabra «caballo *aplicada a un palo significa «aquí hay un
caballo», porque mentalmente ve al objeto tras el término que lo designa. Un importante
estadio transicional en la operación con significados se produce cuando el pequeño
actúa primero con significados que con objetos (como cuando actúa con un palo como si
se tratara de un caballo). Más tarde lleva a cabo estos actos conscientemente. Este
cambio se interpreta en el sentido de que antes de que el niño adquiera el lenguaje
gramatical y escrito, sabe perfectamente cómo hacer las cosas, pero ignora que lo sabe.
No domina estas actividades de modo voluntario. Durante el juego, el niño utiliza
espontáneamente esta capacidad de separar el significado de un objeto sin saber lo que
está haciendo, al igual que ignora que está hablando en prosa, pero sigue hablando sin
prestar atención a las palabras. De este modo, a través del juego el niño accede a una
definición funcional de los conceptos u objetos, y las palabras se convierten en partes
integrantes de una cosa.

La creación de una situación imaginaria no es un hecho fortuito en la vida del pequeño,

sino más bien la primera manifestación de su emancipación de las limitaciones
situacionales. La primera paradoja del juego estriba en que el niño opera con un
significado alienado en una situación real. La segunda es que en el juego el pequeño
adopta la línea de menor resistencia -hace lo que más le apetece, porque el juego está
relacionado con el placer- y, al mismo tiempo, aprende a seguir la línea de mayor
resistencia sometiéndose a ciertas reglas y renunciando a lo que desea, pues la sujeción
a las reglas y la renuncia a la acción impulsiva constituyen el camino hacia el máximo
placer en el juego.

Por su parte, el juego plantea demandas al niño constantemente para evitar el impulso
inmediato. A cada paso el niño se enfrenta a un conflicto entre las reglas del juego y
aquello que le gustaría hacer si de improviso pudiera actuar espontáneamente.

En el juego actúa de modo contrario al que le gustaría actuar. El mayor autocontrol del
que es capaz un niño se produce en el juego. Alcanza el mayor despliegue de poder
cuando renuncia a una atracción inmediata en el juego (como por ejemplo a un
caramelo, que las reglas prohiben comer porque representa algo no comestible).
Generalmente, un niño se subordina a las reglas renunciando a algo que desea, pero aquí
la subordinación a una regla y la renuncia a una acción impulsiva inmediata constituyen
los medios para alcanzar el máximo placer.

Así pues, el atributo esencial del juego es una regla que se ha convertido en deseo. La
noción de Spinoza acerca de «una idea que se ha convertido en deseo, un concepto que
se ha transformado en pasión», encuentra su prototipo en el juego, que es el reino de la
espontaneidad y la libertad. Respetar las reglas es una fuente de placer. La regla vence
porque es el impulso más fuerte. Una regla de este tipo es una regla interna, una regla de
autolimitación y auto-determinación, como dice Piaget, y no una regla que el niño
obedece como si se tratara de una ley física. En pocas palabras, el juego brinda al niño
una nueva forma de deseos. Le enseña a desear relacionando sus deseos a un «yo»
ficticio, a su papel en el juego y sus reglas. De este modo, se realizan en el juego los
mayores logros del niño, logros que mañana se convertirán en su nivel básico de acción
real y moralidad.

SEPARACIÓN DE ACCIÓN Y SIGNIFICADO

Ahora, podemos decir exactamente lo mismo acerca de la actividad del niño que lo que
afirmamos en cuanto a los objetos. Al igual que teníamos la proporción
objeto/significado, tenemos también el quebrado acción/significado. Mientras la acción
domina el desarrollo temprano, esta estructura queda invertida; el significado se
convierte en el numerador y la acción ocupa el lugar del denominador.

En un niño de edad preescolar, la acción domina en un principio sobre el significado,

siendo comprendido sólo a medias. El pequeño es capaz de hacer más cosas de las que
puede comprender. Sin embargo, a esta edad la estructura de una acción emerge en lo
que el significado es determinante, aunque éste influya la conducta del niño dentro de
los límites establecidos por los rasgos estructurales de la acción, Los niños, cuando
juegan a que están comiendo de un plato, han aprendido ya a realizar acciones con sus
manos, reminiscencias de la acción real de comer, mientras que aquellas acciones que
no describen el acto de comer son totalmente imposibles. El gesto de extender las
manos hacia atrás en lugar de tenderlas hacia adelante, hacia el plato, resulta imposible,
puesto que dicha acción tendría un efecto destructivo para el juego. El niño no se
comporta de modo puramente simbólico en el juego, sino que desea y realiza sus deseos
dejando que las categorías básicas de la realidad pasen a través de su experiencia. El
niño, al mismo tiempo que desea, lleva a cabo sus deseos. Al pensar, actúa, La acción
interna y externa son inseparables: la imaginación, interpretación y voluntad son
procesos internos realizados por la acción externa. Todo lo que se ha dicho acerca de la
separación entre el significado y los objetos, es igualmente aplicable a las acciones del
niño, Un niño que da patadas al suelo e imagina que está montando a caballo, ha
invertido la proporción acción/significado por la de significado/acción.

La historia evolutiva de la relación entre significado y acción : es análoga a la historia

del desarrollo de la relación significado/ objeto, Para poder desglosar el significado de
la acci6n de la acción real (montar a caballo, sin tener oportunidad de hacerlo), el niño
necesita un trampolín en forma de acción para sustituir la acción real. Mientras que la
acción empieza como numerador de la estructura acción/significado, ahora se invierte
la estructura y el significado se transforma en numerador. La acción se relega a un
segundo plano y se convierte en el trampolín; el significado se separa de nuevo de la
acción mediante otra acción distinta. Este es otro ejemplo del modo en que la conducta
humana depende de operaciones basadas en significados, cuyo motivo inicial del
comportamiento se halla totalmente separado de su cumplimiento, No obstante, la
escisión del significado respecto a sus objetos y acción tiene diversas consecuencias,
Del mismo modo que el operar con el significado de las cosas nos lleva al pensamiento
abstracto, el desarrollo de la voluntad y la capacidad de llevar a cabo elecciones
conscientes se producen cuando el pequeño opera con el significado de las acciones. En
el juego, una acción sustituye a la otra, al igual que un objeto reemplaza a otro.

¿Cómo fluctúa el niño entre un objeto y otro, entre una acción y otra? Ello se realiza
gracias a un movimiento en el campo del significado que subordina a sí mismo todas las
acciones y objetos reales. La conducta no está limitada por el campo perceptual
inmediato. Dicho movimiento en el campo del significado predomina en el juego. Por
una parte, representa el movimiento en un campo abstracto (que aparece en el juego
antes que la operación voluntaria con significados). Por otra, el método del movimiento
es situacional y concreto. (Es un cambio afectivo, no lógico). En otras palabras, el
campo del significado aparece, pero la acción que en él se desarrolla se produce
exactamente igual que en la realidad. Ahí reside la principal contradicción del desarrollo
del juego.
CONCLUSIÓN

Me gustaría cerrar este comentario sobre el juego demostrando, en primer lugar, que el
juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico en el desarrollo.
En segundo término, quisiera demostrar, asimismo, la importancia del cambio del
predominio de la situación imaginaria al predomino de las reglas en la evolución del
juego. y por último, señalaré las transformaciones internas en el desarrollo del niño que
acarrea el juego.

¿Cómo se vincula el juego con el desarrollo? Fundamentalmente, las situaciones

cotidianas de la conducta de un niño son contrarias a su conducta en el juego. En el
curso de éste, la acción se subordina al significado, pero, como es lógico, en la vida real
la acción domina al significado. Por ello, es totalmente incorrecto considerar al juego
como el prototipo de la actividad cotidiana de un niño, así como su forma predominante.

Este es el principal defecto de la teoría de Koffka. Considera al juego como el otro

mundo del niño. Todo aquello que interesa al pequeño es la realidad del juego, mientras
que lo que interesa al adulto es la realidad seria. Un objeto determinado tiene un
significado en el juego y otro fuera de él. En el mundo del pequeño, la lógica de los
deseos y de satisfacer las necesidades domina sobre todo, dejando de lado la lógica real.
La naturaleza ilusoria del juego se transfiere a la vida cotidiana. Todo eso sería cierto si
el juego constituyera la forma predominante de la actividad del niño. Sin embargo,
resulta difícil aceptar la imagen que nos viene a la mente si la forma de actividad de la
que hemos estado hablando se convirtiera en la forma predominante de la actividad
cotidiana del niño, aunque sólo se transfiriera parcialmente a la vida real.

Koffka nos proporciona una serie de ejemplos para demostrar cómo un niño traspasa
una situación del juego a la vida real. No obstante, la transferencia omnipresente del
comportamiento del juego a la vida real sólo puede considerarse como un síntoma de
enfermedad. El hecho de comportarse en una situación real con si se tratara de algo
ilusorio es uno de los primeros signos de delirio. La conducta de juego en la vida real
únicamente se considera normal en aquel tipo de juego en que los niños empiezan a
jugar a lo que están haciendo en realidad, creando asociaciones que facilitan la
ejecución de una acción desagradable ( como cuando no quieren acostarse y dicen
«vamos a jugar a que es hora irse a la cama» ). Así pues, tengo la convicción de que el
juego no es el tipo de actividad predominante en la etapa preescolar. Únicamente las
teorías que sostienen que un niño no tiene que satisfacer las exigencias básicas de la
vida, sino que puede vivir en busca del placer, podrían sugerir que el mundo del niño es
mundo de juego.

Considerando el tema desde la perspectiva contraria, ¿podríamos suponer que la

conducta del niño está siempre regida por el significado, que el comportamiento en la
edad preescolar es tan árido que nunca es espontáneo porque el pequeño cree siempre
que debería comportarse de otro modo? Esta estricta subordinación a las reglas es
totalmente imposible en la vida real; sin embargo, en el juego resulta factible: de este
modo, el juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo el
niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria; en
el juego, es como si fuera una cabeza más alto de lo que en realidad es. Al igual que en
el foco de una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias evolutivas de
forma condensada, siendo en sí mismo una considerable fuente de desarrollo.
Aunque la relación juego-desarrollo pueda compararse a la relación instrucción
desarrollo, el juego proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en
cuanto a necesidades, y conciencia. La acción en la esfera imaginativa; en una situación
imaginaria, la creación de propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales
e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto más
elevado del desarrollo preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la actividad
lúdica. Sólo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora
que determina la evolución del niño.

¿Cómo cambia el juego? Es de señalar que el pequeño comienza con una situación
imaginaria que inicialmente está muy cerca de la situación real. Reproduce exactamente
esta última. Por ejemplo, una niña que está jugando con una muñeca repite casi de modo
idéntico todo lo que su madre hace con ella. Esto significa que en la situación original
las reglas operan de forma condensada y abreviada. Hay muy poca cosa que pertenezca
al terreno de lo imaginario. Por supuesto se trata de una situación imaginaria, pero sólo
resulta comprensible si se observa bajo la luz de una situación real que ha sucedido
verdaderamente. El juego está más cerca de la recopilación de algo que ha ocurrido
realmente que de la imaginación. Es más bien memoria en acción que una situación
nueva e imaginaria.

A medida que el juego va desarrollándose, vemos un avance hacia la realización

consciente de un propósito. Es erróneo pensar que el juego constituye una actividad sin
objetivos. En los juegos de atletismo, uno puede ganar o perder; en una carrera, se
puede llegar en primer lugar, en segundo, o el último. En pocas palabras, el propósito
decide el juego y justifica la actividad. El objetivo, como fin último, determina la
actitud afectiva del niño respecto al juego. Cuando está realizando una carrera, el niño
puede encontrarse muy agitado o bien angustiado, y hallará poco placer porque el correr
le resulta físicamente penoso, y si, por añadidura, es alcanzado, experimentará muy
poco placer funcional. En los deportes, el propósito del juego es uno de sus rasgos
dominantes, sin el cual no tendría atractivo; al igual que examinar un dulce, llevárselo a
la boca, masticarlo y luego escupirlo. En este tipo de juegos, el objeto, que hay que
vencer, se conoce por adelantado.

Al final del desarrollo, surgen las reglas, y cuanto más rígidas son, tanto mayores son
las demandas que se exigen al niño; cuanto mayor es la regulación de su actividad, tanto
más tenso y sutil se hace el juego. El hecho de correr simplemente sin un objetivo
concreto o sin reglas resulta aburrido y no atrae a los niños. Por consiguiente, un
complejo de rasgos originalmente no desarrollados surge al final del desarrollo del
juego; rasgos que habían sido al principio simplemente secundarios o accidentales
ocupan ahora una posición central al final, y viceversa.

En cierto sentido, un niño cuando juega es totalmente libre de determinar sus propias
acciones. Sin embargo, en otro sentido esta libertad no es más que ilusoria, ya que sus
acciones se hallan subordinadas al significado de las cosas, y el pequeño se ve obligado
a actuar en consecuencia.

Desde el punto de vista del desarrollo, el hecho de crear una situación imaginaria puede
considerarse como un medio de desarrollar el pensamiento abstracto. El desarrollo
correspondiente de las reglas conduce a acciones en cuya base la división entre el
trabajo y el juego resulta factible, una división con la que todo niño se encuentra cuando
accede a la etapa escolar.

Tal como manifestó un investigador, para un niño de tres años el juego es algo
sumamente serio, tanto como lo es para el adolescente, aunque, evidentemente, en un
sentido muy distinto de la palabra. Para el pequeño, la seriedad en el juego significa que
juega sin separar la situación imaginaria de la real. En cambio, para el niño en edad
escolar el juego se convierte en una forma de actividad mucho más limitada,
predominantemente de tipo atlético, que desempeña un papel específico en el desarrollo
del niño, pero que para el preescolar carece de significado. Para el pequeño en edad
escolar, el juego no desaparece, sino que se introduce en la actitud que el niño adopta
frente a la realidad. Tiene su propia continuidad interna en la instrucción escolar y en el
trabajo (actividad compulsiva basada en reglas). La esencia del juego es la nueva
relación que se crea entre el campo del significado y el campo visual; esto es, entre
situaciones imaginarias, que sólo existen en el pensamiento, y situaciones reales.

Superficialmente, el juego tiene poca semejanza con la forma compleja y mediata de

pensamiento y voluntad a la que nos remite. Tan sólo un análisis interno y profundo
permite determinar el curso de sus cambios y su papel en el desarrollo.

ACERCA DE LA CONCEPCION QUE SOBRE EL DESARROLLO MORAL

PLANTEA JEAN PIAGET.
Ana Luisa Segarte, Gloria Martínez

Sin lugar a dudas, Jean Piaget (1896-1980) fue un notable hombre de ciencias del siglo
XX. No era psicólogo de formación sino biólogo, sin embargo, sus intereses
epistemológicos lo condujeron a esta ciencia al verse obligado a develar mecanismos
que subyacen en el proceso de razonamiento; con ello dejó para la Psicología y sus
profesionales elaboraciones científicas de gran trascendencia. Tanto es así que todo
aquel que hoy se precie de conocer, o quiera hacerlo , el desarrollo psicológico del niño
y del adolescente, tiene en la obra de este investigador un insustituible material de
estudio y de consulta.

Conjuntamente con sus colaboradores más cercanos desarrolló una extensa y fecunda
obra como biólogo, filósofo, epistemólogo, dejando también su impronta en otros
campos científicos a los que tributó sus interpretaciones y resultados. En todos ellos se
destacó como un hombre realmente interesado en la solución de problemas cruciales de
la ciencia de su época.

Desde muy temprano en su vida, comenzó su quehacer científico, ya a los once años
publicó el primero de sus artículos, sobre sus observaciones en torno a un gorrión
albino, y entre los doce y los dieciocho , sus publicaciones se referían a la malacología.
Es durante estos años que surgen en él preocupaciones espiritualistas e idealistas contra
las cuales luchó toda su vida. Estas crisis le condujeron a realizar cambios importantes
en su orientación científica que lo movieron de una a otra ciencia: de la Biología a la
Filosofía, con la cual entró en contradicción por su formación científica y entonces
retorna a la Biología; pero –según plantea Munari- sustituyendo el problema de la fe
religiosa por el del conocimiento, cuestión que al decir de C. Coll y Ch. Guillerón”…
parece ser el camino que conduce a Piaget a abordar el estudio del conocimiento
mediante una epistemología biológica”.
Es durante estos años críticos que comienza a escribir el sistema que anticipa los
conceptos fundamentales de la epistemología genética que posteriormente desarrolla en
el Centro Interdisciplinario de Epistemología, Escuela de Ginebra, institución que fundó
y dirigió hasta su muerte.

Después de obtener el Doctorado en Ciencias Biológicas, en su ciudad natal, Neüchatel,

viaja a otros países ya en busca de una base empírica que le sirviera para establecer el
vínculo entre la Biología y la Epistemología.

Con este proyecto se dirige primero a Zurich, para trabajar en un laboratorio de

Psicología, pero lo que allí ve no satisfizo sus necesidades, por lo que se dirige a París,
lugar en que se produce un encuentro y realiza una tarea que sí fueron convincentes para
sus intereses científicos.

Ocurre el encuentro con Simón, quien dirigía el laboratorio de Binet, y le encomienda

realizar la estandarización de las pruebas de Cyril Burt. Es entonces que Piaget, con el
proyecto que tenía ya en mente, transforma una tarea rutinaria en su primer trabajo
sobre la lógica de clases y relaciones en el niño. Mediante el diálogo, comienza a
indagar los procesos de razonamiento que subyacen en las respuestas de los niños, tanto
las acertadas como las erróneas; crea, así, el método clínico y descubre el puente entre
la investigación epistemológica y los hechos. Aparece la Psicología como la base
empírica que buscaba para enlazar sus investigaciones sobre la inteligencia y los
procesos de aprendizaje a la construcción del proyecto de la Epistemología Genética.

Aunque este recorrido por su obra es sumario y por tanto han sido omitidos hechos y
explicaciones, no obstante, permite una mejor comprensión de la posición de Piaget en
la Psicología, el valor que tienen para él los hechos y por tanto el lugar de la acción
como génesis de la inteligencia y además, por qué cual “hilo de Ariadna” se encuentra a
lo racional como principio explicativo esencial en toda su obra; así, en lo que concierne
al desarrollo moral está implícita una analogía con las regularidades planteadas para el
pensamiento operatorio, por lo que el desarrollo moral se supedita al proceso de
descentración egocéntrica. Ello significa que hasta tanto esta orientación no se supere, el
sujeto no podrá arribar a una forma superior de moral; en estas condiciones, esta se
caracteriza por su naturaleza realista (como sucede en el pensamiento del niño durante
la edad escolar temprana) y se manifiesta como realismo moral, es decir, como la
confusión que tiene le niño entre lo objetivo y lo subjetivo en lo que a normas morales
se refiere. Además de que así como el desarrollo intelectual presenta una sucesión
invariable de estadios (no de edades) el desarrollo moral tiene idénticas características.

Piaget concibe la moral como el resultado de la asimilación por el sujeto de un sistema

de normas de conducta, reglas, costumbres; su esencia ha de buscarse en el respeto que
el individuo les dispense, así como el sentimiento de obligación que le acompaña.

De autores que fueron sus contemporáneos toma cuatro problemas que en su opinión
resultan importantes para el estudio de la moral que realiza:

1. la influencia sobre el niño de la compulsión impuesta por los adultos.

2. el efecto de la cooperación social sobre el juicio moral.
3. el reflejo del desarrollo intelectual sobre los procesos del pensamiento moral.
 4. La interacción entre estos tres factores.

El estudio del desarrollo moral J. Piaget lo realiza a partir del juego de bolas con niños
escolares de primaria, que considera a las reglas de este juego como morales. En su
investigación utiliza métodos tales como la observación de cómo los niños cumplen las
reglas del juego; la entrevista, en la que ya utiliza el recién creado método clínico;
además de la narración de situaciones e historietas que exigen del niño determinados
juicios morales.

A partir de los resultados a que arriba en estas investigaciones distingue en el desarrollo

moral dos planos: el pensar moral que abarca el pensamiento moral efectivo, práctica de
la regla, vinculado a la experiencia moral que se constituye gradualmente a partir de la
acción en contacto con los hechos.

El otro de los planos, es el pensamiento moral teórico o verbal, conciencia de la regla,

alejado de la acción inmediata tanto como la reflexión lo permite, pero que reaparece
cada vez que el niño tiene que juzgar actos de los demás o o enunciar principios
generales de su propia conducta, plano que el propio Piaget señala como centro
fundamental de sus estudios.

Así este autor analiza como el sujeto cumple efectivamente las reglas, a partir del
conocimiento que tiene de ellas, es decir, la valoración cognitiva que hacen los niños de
la obligatoriedad de la regla. Por al comparación que realiza de ambos planos trata
determinar la naturaleza psicológica de la moral infantil, concentra su análisis en la
conciencia de la regla, del pensamiento moral teórico verbal.

En dos elementos se apoya para explicar el desarrollo moral: lo racional y la

cooperación. El primero responde al principio esencial de su teoría y el segundo procede
de la Sociología específicamente de la Escuela Sociológica Francesa de la que
Durkheim, a quién conoció como representante de dicha Escuela .

Piaget distingue cuatro períodos en la práctica de la regla y tres etapas en la conciencia

que de ella logra el niño.

GRAFICO
Periodos de la 1er periodo 2do periodo 3er periodo 4to periodo
practica de la
Motor o Egocéntrico Cooperación Codificación
regla
Individual Naciente

Etapas de la 1era etapa Conciencia 2da etapa 3era etapa

Conciencia de de Regularidad Egocéntrica Conciencia de la
La Regla Regla

En el desarrollo intelectual distingue tres períodos: el primero de ellos abarca desde el

nacimiento hasta aproximadamente los dos años y se define como aquel en el cual el
niño desarrolla la inteligencia sensorio-motriz; es aquí que se adquiere la función
semiótica que implica la transformación de los rituales en actos simbólicos.
Siempre en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual, en el primer período
de la práctica de la regla denominado Motor o Individual (ver gráfico), se presentan tres
hechos: primeramente ausencia de continuación y dirección en la sucesión de las
conductas, respecto al manejo de las bolas; en segundo lugar aparecen regularidades en
la conducta del sujeto con las bolas que constituyen ante todo ritos despojados de
esfuerzos de adaptación. En tercer lugar el simbolismo que implica una parte de
imaginación (las bolas son huevos en un nido).

Así, el rito y el símbolo individual constituyen la subestructura o condición necesaria al

desenvolvimiento de las reglas, pero lo decisivo en relación con la asimilación de estas,
lo constituye en esta primera etapa la conciencia de regularidad, ( como placer de lo
regular), no de regla , constituye lo común y a la vez diferencial con las reglas
propiamente dichas. Aquí todavía no interviene la conciencia de la obligación, elemento
que distingue la regularidad de la regla.

En el segundo período de desarrollo intelectual, se distinguen dos subperíodos, el

primero de los cuales se identifica como preoperatorio, este abarca desde los dos hasta
los seis o siete años; aquí tiene lugar la preparación de las condiciones para el paso al
siguiente período operatorio concreto 7-8 a 10-11 años, pero antes de que esto suceda
por la estructura del pensamiento del niño, que es básicamente egocéntrica, todo es
examinado a partir del punto de vista individual, es decir, el mismo está centrado en sus
propios puntos de vista, el juego simbólico aparece en muchos casos como el medio a
través del cual el niño llega a hacerse sensible al punto de vista de los demás, pero con
una gran limitación: sólo en aquellas actividades que le son conocidas.

Precisamente esta centración en sí mismo es lo que determina el tipo de moral que

prevalece durante el segundo período: Práctica de la Regla, el cual se caracteriza;
subordinándose a la estructura de pensamiento alcanzada; porque el niño recibe del
exterior las reglas y trata de imitarlas, pero en realidad como afirma J. Piaget “juega
individualmente con un material social”, tal es la manifestación del egocentrismo. Aquí
ganar no significa para nada vencer sino jugar para sí. El juego es paralelo no
cooperativo.

Tiene lugar durante este segundo período Egocéntrico en la práctica de la regla, el

desarrollo de una relación típica entre el niño y el adulto y el niño y sus iguales, en
función del tipo de respeto que predomina. En el primer caso respeto unilateral y en el
segundo respeto mutuo (heteronomía y autonomía respectivamente). Al respeto
unilateral por el adulto corresponde un juicio moral teórico que hace del respeto una
realidad mística y trascendente.

Por tanto, en lo que respecta a la conciencia de la regla, durante la primera etapa esta es
sagrada, inviolable; como proviene del adulto, ningún cambio es admitido pues
representaría una transgresión. No hay, por tanto, procesamiento consciente; en su lugar
surge la sumisión, el acatamiento formal determinado por el choque entre conciencias.
No hay pues cooperación. Esta comienza a ser posible, en esta etapa, en la relación entre
el pequeño y sus iguales, lo cual facilita la ulterior aparición de la cooperación con el
adulto.
Durante esta primera etapa de la conciencia de la regla, Conciencia de Regularidad, que
abarca la segunda mitad del primer período y la primera mitad del segundo período de
la práctica de la regla (ver gráfico), esta no es aun coercitiva; es decir, no tiene carácter
de obligatoriedad, es de naturaleza motriz y se acata un tanto inconscientemente.

En cuanto al desarrollo intelectual nos encontramos con que al arribar el niño al

subperíodo de las operaciones concretas (7-8 a 10-11 años), las funciones intelectuales
de que ya es capaz, se estructuran en forma de un sistema de operaciones
interrelacionadas entre sí y con diversas propiedades entre las cuales se destaca una
fundamental: la reversibilidad, la cual garantiza que las acciones se equilibren unas con
otras, alcanzando el nivel operatorio.

Como limitación fundamental de este subperíodo de desarrollo intelectual, tenemos que

las operaciones se realizan en un plano concreto, sensible, que implica un
funcionamiento independiente de las dos formas de reversibilidad (inversión y
reciprocidad) es decir aun estas no conforman un sistema funcional único. Esta
situación se corresponde con una realidad moral que se denomina Cooperación Naciente
(tercer período de la práctica de la regala) (ver gráfico),en donde, ya se desarrolla la
necesidad de la mutua comprensión en el terreno del juego, es el momento en que el
niño designa con la palabra “ganar” el vencer; surge la necesidad del control mutuo, y
por tanto el intento de modificar las reglas. Así, el placer del juego comienza a ser
social , el sujeto se esfuerza por acatar reglas comunes, es decir, la búsqueda de un
acuerdo mutuo.

Este acuerdo mutuo está matizado por la conciencia que tiene el niño de la regla. En
esta segunda etapa de la conciencia de la regla que abarca la segunda mitad del segundo
período y la primera mitad del tercer período de la práctica de la regla (ver gráfico) es
que ésta aparece desde que el niño trata de imitar las reglas de los demás, pero al mismo
tiempo las considera aun como sagradas e intangibles, no admite modificaciones, puesto
que considera a cualquier alteración, aunque sea aceptada como una violación, todavía
está presente el respeto unilateral hacia el adulto.

Es sólo a partir del tercer período de la práctica de la regla, primera mitad de la tercera
etapa de la conciencia de la regla (ver gráfico), donde comienza a superarse el
egocentrismo, iniciándose un proceso de socialización, proceso que Piaget concibe de
manera muy restringida al definirlo como la cooperación que se establece entre las
conciencias individuales ( infantiles en este caso). Este proceso es el que determina,
según Piaget, la aparición del elemento de obediencia.

El tercero y último de los períodos del desarrollo intelectual que J. Piaget identifica
como el de las operaciones formales, abarca aproximadamente desde los 11-12 hasta
los 17años; el paso a este nivel significa que el sujeto alcanza la posibilidad de realizar
operaciones mentales por medio del lenguaje y que las dos formas de reversibilidad se
integren en un sistema único; ambos logros permiten alcanzar el nivel hipotético-
deductivo y el carácter reflexivo del pensamiento.
En correspondencia con estos logros del desarrollo intelectual, el cuarto período de la
práctica de la regla, la Codificación, en el cual se da una reglamentación minuciosa,
previa del juego y el código a seguir es de conocimiento de todos los jugadores.
Finalmente tenemos que este cuarto período de la práctica de la regla se corresponde
con una transformación completa de la conciencia (tercera etapa, ver gráfico), la
heteronomía deviene autonomía, la regla ya no es exterior y sagrada, es decir, impuesta
por el adulto, sino que es resultado de una libre decisión, es digna de respeto en la
medida en que es mutuamente aceptada. Es de cumplimiento obligatorio en la medida
en que es ley, pero puede modificarse bajo el consensos mutuo.

En lo que respecta a la responsabilidad que puede ser objetiva o subjetiva, ambas son
particularmente evidentes en los estudios realizados en relación con el juicio moral en
los que Piaget descubrió dos formas nítidamente diferenciadas: en la primera, el juicio
está basado en las consecuencias de obrar mal; en la segunda, el juicio toma
conocimiento de la intención o el motivo. La primera conduce a los denominados
juicios de responsabilidad objetiva, en los que se hace una valoración de la
responsabilidad guiándose sólo por las consecuencias objetivas de una acción dada; y la
segunda, a los juicios de responsabilidad subjetiva en los que se toman ya en cuenta los
elementos subjetivos, es decir, los propósitos, intenciones, etc.

Estas dos actitudes, dice Piaget, pueden coexistir en la misma edad y hasta en un
mismo niño, pero, en términos generales, no se sincronizan. La responsabilidad objetiva
disminuye a medida que el niño crece, mientras que la responsabilidad subjetiva
adquiere correlativamente más importancia. Estamos, pues, frente a dos procesos
superpuestos, pero el segundo logra dominar gradualmente al primero (Piaget, 1932, p.
129). Esta consideración del motivo del acto en lugar de las consecuencias se produce,
según Piaget, como resultado de la cooperación.

Hasta aquí se ha expuesto, el núcleo de la teoría del desarrollo moral de Jean Piaget,
desde su vinculo con la concepción general del autor sobre el desarrollo intelectual. En
lo adelante reflexionaremos críticamente sobre esta concepción.
Los estudios realizados por J. Piaget constituyen a nuestro juicio un punto de partida
obligatorio para todos aquellos científicos que pretendan abordar el estudio del
desarrollo infantil.

Con la valoración crítica que se hace aquí de algunos de los contenidos de la concepción
del desarrollo moral que plantea J. Piaget, se intenta presentar aquellos aspectos que a
nuestro juicio no quedaron bien perfilados, ya sea porque no tuvieron espacio suficiente
en su obra, bien porque sus ideas son puntos discutibles desde lo teórico metodológico y
práctico, que constituirían, en su interpretación un modo de continuación del desarrollo
científico de la psicología. Los cuestionamientos son ahora fáciles cuando por su
irreparable ausencia ya no puede responder como siempre lo hacía con amplitud y
rigurosidad, para responder ahora queda lo que hizo, una obra de indiscutible valor es a
ella, como referencia obligada a quien van dirigidas nuestras interpretaciones.

Como primer aspecto se considera que en el estudio y valoración del desarrollo

psicológico es necesario partir de la situación social del desarrollo, en este caso del
escolar, en el que ya están dadas posibilidades nuevas que derivan de los logros que han
alcanzado los procesos internos y que la presencia ,en las nuevas condiciones, del
maestro y del grupo de iguales, plantea exigencias más elevadas para que la dinámica
que ahora surge sea propicia para la adquisición de nuevas cualidades en los procesos.
Existe una interpretación en Piaget que es importante destacar aquí, y es cuando plantea
los dos aspectos que sitúa como fundamentales en el proceso de adquisición de la
conciencia de la regla, de la completa transformación de la conciencia y estos son: la
inteligencia y la cooperación. En el primero de ellos no se aparta del centro de su
producción científica pero al introducir la cooperación como instrumento social
necesario a la constitución de la inteligencia, abre una interrogante. Puesto que en el
sistema de su concepción, lo social se introduce gradualmente, pero no aparece como la
esencia misma del ser. En relación con ella L.S Vigotsky afirma ¨ ... estimamos que el
desarrollo no va en dirección a la socialización sino a la conversión de las relaciones
sociales en funciones psíquicas (Vigotsky. Historia del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores, p. 162.).

Inteligencia y cooperación se pueden traducir como nivel que ha alcanzado la

generalización en el primer caso y la comunicación que en su interrelación conducen al
sujeto desde formas primarias de comunicación a las superiores, faltaría colocar aquí a
la vivencia como unidad de ambos procesos.

Ahora bien, el hecho mismo de juntar inteligencia que es en su desarrollo un proceso en

el que están implicados los logros de la generalización, supone el vínculo
generalización-comunicación y puesto que la conciencia es social, se forma en la
comunicación; en el desarrollo moral del niño las formas de cooperación que dan lugar
a la autonomía aparecen primero entre iguales puesto que hay comunidad en las
vivencias (estados emocionales, experiencias, necesidades, motivos), en las formas
lingüísticas ( que permiten la comunicación) y en los niveles de desarrollo de la
generalización que facilita, en condiciones adecuadas, el surgimiento de la autonomía
en las relaciones entre iguales( niño-grupo etareo ) antes de que el desarrollo de la
inteligencia ( los procesos de generalización) y la cooperación ( comunicación ) , lo
hagan posible en las relaciones niño-adulto.

En lo que respecta específicamente al desarrollo moral, consideramos que la concepción

de este autor ha contribuido, en alguna medida, a comprender el desarrollo moral como
el proceso de asimilación de la moral de la sociedad. Sus investigaciones aportan datos,
confirmados por otros investigadores, en los que se constata que es en la adolescencia
cuando aparecen los indicadores de una moral autónoma que se estructura bajo la
influencia de la moral del grupo de que forma parte el sujeto. Pero esto es una tendencia
no una ley, en la adolescencia no siempre se alcanza la autonomía, aquí es necesario
introducir a lo sociocultural, ya que ese logro está en dependencia de pautas de crianza y
educación, de las condiciones histórico concretas, así como la claridad de objetivos de
la sociedad y de las vías instrumentadas para lograr dicha meta.

Si bien conjuntamente con esto, damos valor al hecho de que este autor basa sus
planteamientos en datos extraídos de muestras numerosas y que procede
metodológicamente con una sistematización rigurosa, no obstante, consideramos que la
concepción del desarrollo moral elaborada por él plantea aspectos que no constituyen un
reflejo adecuado de cómo se desarrolla en realidad este proceso, lo cual, por tanto,
invalida la posibilidad de aceptar en toda su extensión la explicación que propone.

Con relación a sus planteamientos se destaca en primer lugar el carácter reduccionista

que asume J. Piaget, al explicar el desarrollo moral ya que aunque acepta que en este
proceso interviene lo racional y la cooperación en ultima instancia subordina esta al
nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el sujeto, con lo cual hace depender, de
manera esencial, un proceso como el de la cooperación, del desarrollo alcanzado por el
intelecto, cuando en realidad existen otros factores importantes y relativos propiamente
al contexto social que Piaget no toma en cuenta.

El carácter racional de su teoría, explicable por sus objetivos científicos, se revela

también cuando jerarquiza el estudio de la conciencia de la regla, pensamiento moral,
teórico, o verbal. En este sentido, aunque plantea que dado el hecho de que a partir de la
mitad del tercer período de la práctica de la regla (cooperación naciente), aparece la
tercera etapa de la conciencia ( conciencia de la regla), parece ser que es la
transformación de la cooperación, hasta entonces simple, en una cooperación orientada
cada vez más hacia la codificación y aplicación integral de la ley, es la conduce a que el
niño vaya tomando conciencia del verdadero carácter de las reglas morales que estriba
en el respeto mutuo y la reciprocidad. Esta interpretación implica que Piaget acepta la
evidencia de la influencia de la práctica de la regla sobre la conciencia de ésta, lo que
significa el reconocimiento que hace del papel que desempeñan los hechos en su
concepción del desarrollo de los procesos intelectuales, expresión del papel que para él
desempeña la psicología cuyos resultados constituyen la base empírica buscada. Hecho
que, por tanto, se considera positivo en este autor. Es por ello que continua manteniendo
en su enfoque el predominio de la conciencia de la regla dedicándose más al estudio de
éste aspecto.

Se considera que en el proceso de desarrollo moral, es un elemento importante lo

racional y en tanto la teoría de Jean Piaget lo destaca constituye un mérito con relación a
otras que al estudiar este proceso, lo ignoran, pero como Piaget hace una exagerada
utilización de este principio explicativo, con ello supedita a él otros procesos
importantes, y por ello la intelectualización del desarrollo moral que realiza, tiñe de
reduccionismo su teoría.

Esta problemática nos lleva a otra: Piaget define el desarrollo moral como un proceso
determinado por la asimilación de normas de conductas reglas y costumbres, y
considera que este proceso culmina cuando la regla es admitida como ley, debido al
mutuo consentimiento. Por nuestra parte valoramos que la concientización de las reglas
morales ha de dar lugar al surgimiento de ¨ Instancias Morales Internas ¨, es decir, a
sistemas de motivos morales que regulan internamente la conducta del niño y que son
las que dan lugar al surgimiento del sentido del deber u obligación que experimenta ante
las exigencias que se les hace; el proceso de formación moral por tanto está determinado
por la posición social objetiva del niño en el sistema de relaciones sociales, en la
actividad fundamental que desarrolla.

En su concepción del desarrollo moral J. Piaget valora en forma limitada al proceso de

cooperación social, al considerarlo como la relación entre conciencias; expresión en él
de la influencia de la sociología francesa; definida como la comunicación que se
establece entre las conciencias individuales ( infantiles en un primer momento y entre el
niño y el adulto posteriormente ).

En este sentido Piaget arriba a una posición reduccionista que le conduce a hacer
depender el desarrollo psicológico de lo que por su naturaleza es psicológico también.
Es bueno recordar que en el hombre es posible dicha comunicación, pero siempre de
forma mediatizada a través de la actividad y de la comunicación por medio de signos e
instrumentos. Las raíces de la cooperación hay que buscarlas en el contexto histórico-
social, y en las condiciones concretas de vida donde se desarrolla el individuo. De
acuerdo al enfoque que hace Piaget, la regla o norma social queda desvinculada de la
moral de una clase dada de la sociedad, de la cual constituye un reflejo.

Además, como consecuencia del racionalismo imperante en la concepción de Piaget,

vemos que hace depender de este el desarrollo que alcanzan los conceptos y
conocimientos morales que va adquiriendo el niño, es decir, del desarrollo intelectual y
su gradual proceso de socialización, y no se plantea en ningún momento explicar este
desarrollo a partir de los motivos y necesidades que imprescindiblemente surgen y se
desarrollan en la actividad grupal que el niño realiza en el seno de su grupo etareo,
actividad esta que para que origine las condiciones propicias que garantizan la
formación en el niño de las instancias morales de su conducta, debe estar mediatizada
siempre por el adulto que es el encargado de lograr que el niño elabore en el contexto
de la actividad conjunta que realiza con él, las normas y valores sociomorales que porta
la sociedad en cuestión.

En relación con el papel que desempeña el adulto, un aspecto a señalar es que, para el
desarrollo moral no resulta tan importante su presencia como modelo, sino la relación
afectiva que se establece entre el adulto y el niño. El deseo de mantener una relación
positiva con el adulto y con su grupo etareo resulta ser más importante para su bienestar
emocional, sobre todo con el adulto en las edades escolares más pequeñas, en tanto que,
en edades posteriores, es el grupo etareo el responsable principal de dicho bienestar

Unido a las limitaciones a las que ya se ha hecho referencia, es importante valorar que
según J. Piaget, el proceso de desarrollo moral , el niño lo inicia con un egocentrismo
espontáneo, peculiar en él; pasa por una etapa de imposición adulta y por último llega
ya en la adolescencia al estado de cooperación.

Ahora bien, si se parte del criterio de que el desarrollo es espontáneo esto no libera al
investigador de plantear las condiciones que mejor favorecen dicho desarrollo. Este,
aunque viene desde afuera, puesto que la realidad externa es su fuente, está mediatizado
por las contradicciones internas que son las que lo generan, hay entonces espontaneidad
no incausalidad, pero en J. Piaget se revela una limitación propia de quienes no tienen
al materialismo dialéctico como orientación filosófica, por tal razón, una de dos, o
bien el desarrollo tiene un motor externo que lo echa a andar o es de orígen interno, pero
entonces su causa se busca fuera del contexto psicológico y para él lo biológico es la
opción, por tal razón, la sociedad y al adulto mismo como intermediario, los concibe
como algo externo , yuxtapuesto al niño, por lo que las reglas sociales se imponen de
modo coercitivo, es decir, sólo pueden constituirse, asimilarse, y conservarse a través de
la presión externa de un individuo sobre otro, según la costumbre imperante, cuestión
que el propio Piaget evalúa negativamente. Los adultos, los padres, son considerados
como agentes de la sociedad que imponen las normas sociales a sus hijos precisamente
en las edades en que con este modo de proceder contribuyen a fortalecer en el niño, el
carácter externo , formal, coercitivo, que atribuye a las reglas durante bastante tiempo.
Así, mientras más imposición, menos espacio tiene la reflexión y esto es muchas veces
la regla en la educación del niño, de lo que Piaget nos alerta en su concepción, y por
tanto consideramos que es uno de los logros de su concepción del desarrollo moral.
Muchas más cosas podrían decirse del modo en que Piaget concibe el desarrollo moral,
pero ahora sólo nos resta destacar el hecho de que este autor en sus estudios sobre el
juego de reglas, realmente lo que hace es adecuar los datos empíricos que obtiene, a la
estructura previamente establecida en su teoría sobre el desarrollo intelectual; es decir,
en lugar de plantearse una interpretación a partir de los hechos, entrando a reconsiderar
aquellos aspectos teóricos a los cuales los hechos no se ajustan, Piaget procede a la
inversa, fuerza algunos de los hechos, adaptándolos a la teoría. Esta limitación es la que
engendra muchas de las limitaciones a las cuales hemos hecho referencia antes y es la
que sitúa al sistema elaborado por Jean Piaget, como un sistema dentro del cual
investigar y no como un sistema teórico a partir del cual investigar.

No obstante esta valoración de aspectos limitativos, es incuestionable el valor de su

obra. Para los psicólogos, esta será siempre una referencia necesaria, tanto teórica como
metodológica y práctica.

BIBLIOGRAFIA

Boshovich, L. I. La personalidad y su formación en la edad infantil. Ed. Pueblo y

Educación. C de La Habana. 1976

Colectivo de autores, Investigaciones de la personalidad en Cuba. Ed. Ciencias Sociales.

C. de La Habana, 1976

__________ Psicología del Desarrollo. Ed. Félix Varela. C. de La Habana . 2001

Munari Alberto, Jean Piaget. Separata.

Piaget Jean, El Criterio Moral en el Niño.México D.F. 1985

Uribe Ortega, M.Jean Piaget y sus implicaciones en la Educación. Perfiles Educativos N

57-58.Julio-ddic 1992

Vigotsky S. L. Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. Ed.

Científico Técnica. C. de La Habana, 1987

LA AUTOVALORACION: PARTICULARIDADES DE SU DESARROLLO EN

LA INFANCIA.
Gerardo Roloff Gómez

En el campo de la actual investigación psicológica de los países socialistas tiene lugar

un movimiento dirigido al análisis y solución de problemas complejos e integrales que
rebasa los límites del estudio de los procesos psíquicos aislados. Entre éstos se destacan,
en primer plano, el problema de la personalidad y su formación.

Esta orientación al estudio de los mecanismos y factores que intervienen, en la

formación de la personalidad, está condicionada indudablemente por los grandes
avances del desarrollo socioeconómico y científico-técnico que imponen a la sociedad
demandas cualitativamente superiores en la formación de sus generaciones.

Todo esto trae como consecuencia un creciente interés en profundizar en los problemas
teóricos y metodológicos del estudio de la personalidad en la búsqueda de modelos y
puntos de vista que permitan explicar de manera científica su estructura y
funcionamiento.

La cuestión relativa a la estructura y funciones de la personalidad puede considerarse

como un problema aún no resuelto; sin embargo, en el curso del trabajo investigativo
han surgido algunos criterios que resultan verdaderamente interesantes y prometedores.

Nos referimos a los criterios que llevan a conceptualizar las etapas de desarrollo de la
personalidad, a partir de los diferentes niveles funcionales jerárquicos de regulación que
se alcanzan progresivamente hasta llegar a un nivel superior, en el cual ésta se expresa
como un sistema con un alto potencial de autorregulación consciente.

La autorregulación, como criterio de madurez de la personalidad, representa un nivel

funcional superior de su desarrollo; permite al hombre proponerse objetivos y
aspiraciones elevados y de largo alcance, en correspondencia con sus ideales y
necesidades principales, y dirigir de manera consciente su actividad vital y su conducta
al logro de los mismos.

En esta perspectiva enmarcamos nuestro punto de partida, para el estudio de los

elementos, que pueden considerarse esenciales, del conjunto de mecanismos o
formaciones psíquicas complejas que sirven de base a la autorregulación; la
autoconciencia y la autovaloración.
Al analizar la relación entre autoconciencia y autovaloración, algunos autores han
planteado que la autovaloración representa un nivel de desarrollo de la autoconciencia,
el cual aparece en la adolescencia como consecuencia de los cambios cualitativos que
tienen lugar en la personalidad en esta etapa del desarrollo (23, 224). Esto explica, en
gran medida, que la mayoría de las investigaciones acerca de la autovaloración se
efectúa con adolescentes, jóvenes y adultos.

En investigaciones realizadas en los últimos años (44, 5), en las cuales se han estudiado
las características del desarrollo de la autovaloración en escolares primarios, se han
obtenido evidencias que confirman que ya en esta edad el niño revela ciertas
posibilidades de autovalorarse en algunos aspectos de su actividad.

Como ya hemos señalado en un trabajo anterior (52, 129), la autovaloración no debe

verse como una etapa del desarrollo de la autoconciencia que surge en la adolescencia.
La génesis de la autovaloración debe buscarse en los propios orígenes de la
autoconciencia. Las primeras experiencias que pasan a formar parte de la
autoconciencia ya poseen un matiz valorativo, se incorporan como experiencia interna
valorada.

En nuestra opinión, la información existente conduce a pensar que el proceso de

formación de la autovaloración consta de diferentes etapas y que en la adolescencia
ocurre un significativo avance en su desarrollo. Pero esto no debe llevar a confundir su
momento de cristalización y máxima repercusión, con el de su surgimiento que tiene
lugar mucho antes.

Esta perspectiva de análisis deriva, como es lógico, en una forma de enmarcar

conceptualmente las relaciones entre autoconciencia y autovaloración.

“El concepto de autoconciencia se refiere a la función general exclusiva del ser humano,
de reflejar conscientemente no sólo el mundo exterior, sino también sus estados y
vivencias internas, propiedades psíquicas y cualidades personales”.

“La autovaloración representa la dimensión valorativo-dinámica de la autoconciencia.

Los contenidos de la vida psíquica que forman parte de la autoconciencia, pasan a la vez
a ser contenidos de la autovaloración, al adquirir carácter dinámico-direccional, cuando
se convierten en experiencia interna valorada con sentido positivo o negativo. En esto
consiste la función subjetivo-valorativa de la autovaloración, que sirve de base a su otra
función básica, la de regulación interna de la conducta y actividad” (52, 129).

Nuestra línea en el estudio de la autovaloración, se ha dirigido, en principio a la

búsqueda de información, mediante investigaciones empíricas que contribuyan a
desarrollar y esclarecer el papel de la autovaloración en el logro de un nivel superior de
desarrollo, en el cual la personalidad se estructure como un sistema con múltiples
potencialidades de autodesarrollo y autorregulación.
En el curso del trabajo investigativo surgieron algunas ideas que han servido de base y
marco de análisis a los resultados obtenidos. Nos referimos en primer lugar, a la
consideración de que la autovaloración cumple dos funciones fundamentales: una
valorativa y una reguladora.
El aspecto o función valorativa se refiere a la posibilidad que adquiere el hombre, en el
curso de su vida, de enjuiciar su comportamiento. Manera de ser y cualidades
personales, con un sentido positivo o negativo.

La función reguladora se refiere a la influencia del contenido autovalorativo en el

dinamismo y direccionalidad de la actividad y la conducta del hombre en el
planteamiento de metas, nivel de aspiración y en su autoestimación. Esta función pone
de relieve la naturaleza motivacional de la autovaloración.

En el adulto, las funciones valorativa y reguladora constituyen una unidad inseparable,

por cuanto la autovaloración ha adquirido su nivel superior. Por tanto, en las
investigaciones con adultos e, incluso, con adolescentes y jóvenes, resultaría ineficaz
plantear la distinción de ambas funciones para estudiar sus interrelaciones.

A partir de ahí, nos propusimos una estrategia investigativa encaminada a estudiar las
funciones de la autovaloración, en un período incipiente de su desarrollo, en el cual
puede esperarse que éstas deben comenzar a formarse.

El trabajo se realizó con niños de 8 a 11 años, tomando un grupo de cada edad. Se

utilizaron dos métodos: uno para evaluar la función valorativa (método de las 3
calificaciones) y otro, la función reguladora (método de selección de tareas de diferente
nivel de dificultad). De esta manera pudieron analizarse los resultados en dos sentidos:
la línea de desarrollo de cada función por separado y el análisis comparativo del
desarrollo de ambas funciones en las edades (51, 78).

Los resultados del trabajo mostraron la existencia de una línea de desarrollo de la

autovaloración, vista como posibilidad de valorar de manera adecuada los resultados de
una actividad realizada (función valorativa), que va desde el predominio de la
sobrevaloración en los niños más pequeños hasta el de la autovaloración adecuada en
los mayores.

La tendencia a elevarse, con la edad, la adecuación de la autovaloración y a disminuir

de manera consecuente la sobrevaloración, se ha hallado en varias investigaciones
llevadas a cabo en estas edades. En todas se utilizaron métodos semejantes o diferentes
y se estudió la autovaloración en distintas áreas de actividad. Algunas de estas
investigaciones se han realizado en la URSS (A. I. Lipkina, Ya. L. Kolominsky) y otras
en nuestro país (A. Amador, P. Rico y G. Roloff) (50, 87).

La notable semejanza en los resultados obtenidos en investigaciones con características

diversas, habla a favor de considerar esta línea de desarrollo o tendencia como una
regularidad propia del proceso de formación de la autovaloración en la etapa previa a la
adolescencia.

Al diferenciar a los sujetos de una misma edad según la posición o status que ocupan en
su grupo (nivel académico o de aceptación social), se observa un predominio de la
autovaloración adecuada entre los sujetos que tienen las posiciones más altas. En
quienes ocupan posiciones inferiores o medias predomina la sobrevaloración. Esto
ocurre en cada uno de los grupos de edad por separado, pero se acentúa en los sujetos de
menor edad.

La confirmación de este hecho como regularidad del desarrollo de la autovaloración,

puede considerarse un argumento a favor de que la autovaloración no es un simple
mecanismo cognitivo de ajuste a la realidad, sino que en ella también intervienen
elementos motivacionales y afectivos orientados a preservar la autoestimación del
sujeto.

En lo referente a la función reguladora, los resultados revelaron que los niños más
pequeños, al hacer las selecciones, no tienen en cuenta el éxito o fracaso en la solución
y eligen las tareas sin hacer una valoración de las posibilidades de éxito en la solución.

Esta indiferencia ante el éxito o fracaso en la solución de una tarea que -según pudo
comprobarse-, les resulta por sí misma interesante, puede explicarse considerando que
los sujetos no sienten que están probando sus fuerzas, sus posibilidades de éxito en la
realización de la tarea. Para ellos, el resultado de la ejecución tiene muy poco sentido
personal, pues no han comprometido su autovaloración en ésta. En otras palabras, puede
decirse que aquí la autovaloración no actúa como regulador de la conducta.

Esta característica, que evidencia un insuficiente desarrollo de la función reguladora de

la autovaloración, se observa con menor frecuencia en los niños de más edad (10 y 11
años). En ellos hay una mayor tendencia a hacer sus selecciones tomando en cuenta el
resultado obtenido de la ejecución.
Con el objetivo de profundizar en el análisis de los resultados obtenidos, se diseñó una
segunda etapa del experimento. Se seleccionaron los sujetos que no se guiaron por el
éxito y el fracaso al hacer sus selecciones.

Con vistas a estimular el compromiso personal del sujeto en la investigación, en esta

etapa se introdujo un factor motivacional externo al contenido de la tarea, consistente en
lo siguiente: se otorgó cierto número de puntos por cada respuesta correcta, la cantidad
de puntos aumentaba en la medida en que el problema tuviera mayor nivel de dificultad.
Los puntos obtenidos en cada selección se sumaron, la calificación total sirvió de
indicador de la capacidad del sujeto en la ejecución.

Justo con esto, a los sujetos se les planteó que sólo podían fracasar una vez en la
solución de las tareas.

Los resultados de esta etapa se analizaron de dos formas. Primero se analizaron los
datos de manera global, sin dividir a los sujetos que seleccionaron los problemas en
correspondencia con el éxito o fracaso en la solución. Lo anterior puede considerarse
como un indicador de la influencia del factor motivacional introducido en esta segunda
fase experimental.

Con posterioridad, los datos se analizaron en los alumnos con diferente rendimiento
docente, y pudo verificarse que el factor motivacional introducido produjo, en realidad,
cambios en correspondencia con el nivel de rendimiento de los alumnos. En esta
segunda fase, los alumnos de alto rendimiento eligieron una cantidad significativamente
mayor de problemas difíciles, mientras que los de rendimiento promedio y bajo no
aumentaron de manera significativa la selección de este tipo de problema. Como dato
interesante se observó que algunos alumnos de bajo rendimiento elevaron ligeramente la
cantidad de problemas fáciles seleccionados.

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto el logro de un mayor compromiso

personal ante el éxito o fracaso en la solución, reflejado en que, al hacer las selecciones,
tuvieron en cuenta sus posibilidades reales de éxito. Al aumentar la selección de
problemas difíciles, los alumnos de alto rendimiento evidencian una valoración
adecuada de sus altas posibilidades de solucionar con éxito estos problemas. Por su
parte, los de rendimiento promedio y bajo, al no elevar de manera significativa el nivel
de dificultad en la selección, revelan que han podido reconocer ciertas limitaciones en
sus posibilidades de resolver con éxito los problemas más difíciles.

Asimismo, en esta segunda etapa pudo apreciarse que en algunos alumnos de bajo
rendimiento, quienes aumentaron la selección de problemas fáciles, el nuevo factor
motivacional (obtención de una nota), que incluía la limitación del número de fracasos
posibles, produjo una tendencia a evitar el fracaso, manifestada en una actitud
conservadora de seleccionar problemas fáciles, cuya solución implica un riesgo mínimo.
Los datos obtenidos en este experimento manifiestan que los alumnos de estas edades
no se sienten comprometidos personalmente ante situaciones que, aunque resulten muy
motivantes por su contenido, no someten a evaluación sus posibilidades de realizar una
tarea específica. Es decir, la autovaloración aún no desempeña su función reguladora de
la conducta. No obstante, cuando la situación se transforma mediante la introducción de
un factor evaluativo del nivel de realización de las tareas, surgen tendencias
motivacionales relativas a la búsqueda del éxito ya la evitación del fracaso. Esto
ocasiona que el sujeto elija los problemas sobre la base de la valoración de sus
posibilidades de éxito lo cual evidencia que ha comprometido su autovaloración como
regulador de la conducta de selección.

Del análisis de los resultados obtenidos se desprende que en las primeras etapas de la
formación de la autovaloración, las funciones valorativa y reguladora constituyen
aspectos distintos de la misma, ambas siguen diferentes ritmos de desarrollo. La función
valorativa tiende a desarrollarse más tempranamente que la reguladora, y en la medida
en que la edad se acerca a la adolescencia, ambas funciones tienden a integrarse en una
unidad, en la cual continúan desarrollándose de manera armónica.

Debemos señalar, aunque sea brevemente, algunas ideas acerca de que por qué ocurre
esta diferencia en las funciones de la autovaloración en los inicios de su formación.

Todos los autores indican que uno de los factores determinantes en la formación de la
autovaloración lo constituyen los juicios y valoraciones de los alumnos. Desde etapas
muy tempranas, en el proceso de comunicación e interrelación del niño con los adultos,
estos últimos les expresan sus opiniones y criterios valorativos acerca de las acciones y
características más relevantes del niño, indicando qué es bueno y qué es malo, su
sentido positivo o negativo.

Al hacerse sistemática, esta interacción valorativa (adulto- niño) conduce a la

asimilación por el niño, de manera directa, no reflexiva, de los patrones valorativos del
adulto, los cuales llegan así a convertirse en sus propios patrones de autovaloración.

Esta no es la única fuente de la formación de la autovaloración, a ella también

contribuyen los resultados de la propia actividad del niño, los cuales le van mostrando
sus posibilidades de realización en distintas actividades, los logros reales de sus
acciones. Este factor formativo tiene a su favor, que las valoraciones acerca de sí mismo
se asimilan “por experiencia propia”, como resultado de la interacción directa con el
mundo de los objetos y las personas. Pero, a la vez, la limitación de que en los escolares
más pequeños existen aspectos de carácter moral, volitivo, etc., que escapan por su
complejidad a sus posibilidades valorativas en estas edades. Para estos casos, el niño no
tiene otra alternativa que adoptar el criterio adulto (59).

Nos enfrentamos a un problema de orden psicopedagógico: ¿cómo debe producirse, en

las distintas edades, la interrelación entre estos dos factores formativos –la valoración
del adulto y los resultados de la propia actividad-, de manera que garantice la formación
de una autovaloración adecuada? Esto debe ser objeto de investigaciones especialmente
dirigidas a esclarecer este problema.

En realidad no se trata de determinar cuál de los dos factores resulta más efectivo en la
formación de la autovaloración, sino en comprobar cómo deben combinarse, en función
de la edad y de la situación a evaluar, esos factores con vistas a lograr una
autovaloración adecuada.
En virtud de la interacción valorativa del niño con el adulto, se produce por parte del
niño, una asimilación no crítica de los patrones valorativos del adulto; la función
subjetivo- valorativa de la autovaloración puede tener un mejor ritmo de desarrollo que
la reguladora, pues ésta requiere que la autovaloración se convierta en un motivo de la
conducta.
Consideramos que esta diferenciación en el proceso de formación de la autovaloración,
tiene implicaciones metodológicas y prácticas.

Desde el punto de vista de la investigación empírica de la autovaloración, se nos plantea

la necesidad de utilizar métodos específicos para estudiar estas funciones de la
autovaloración en las etapas previas a la adolescencia. Un método que se base en el
juicio valorativo del sujeto acerca de determinado aspecto de su personalidad, no brinda
información directa de en qué medida la autovaloración está actuando como un
regulador de la conducta. Por el contrario, un método dirigido a estudiar la
autovaloración en calidad de regulador de la conducta, no resulta suficiente para inferir
el nivel de adecuación del juicio valorativo del sujeto acerca de sí mismo.
Desde un punto de vista práctico, los resultados obtenidos deben tomarse en cuenta, al
elaborar la estrategia a seguir en el trabajo educativo, encaminado a formar una
autovaloración adecuada en el niño.

En este caso, no consideramos que deba plantearse la necesidad de utilizar métodos

educativos diferentes, o específicos, para la formación de estos aspectos de la
autovaloración; al menos en el momento actual del desarrollo de nuestra ciencia, en el
cual aún no se cuenta con un arsenal de métodos que permita un nivel de especificidad
tal en la labor educativa.

No obstante, hay algo que no debe obviarse: el psicólogo, el pedagogo o el maestro que
trabaja con el niño, debe saber que, en el proceso de formación de la autovaloración en
las etapas anteriores a la adolescencia, no sólo debe preocuparse porque el alumno
pueda valorar de manera correcta sus posibilidades y características personales; sino,
además, porque su actuación, sus decisiones y su conducta en general se correspondan
entre sí.

Por último queremos hacer referencia a una cuestión de carácter esencialmente

metodológico referente a uno de los parámetros de la autovaloración -posiblemente, el
más conocido: su adecuación.

Desde un punto de vista teórico, el problema de la adecuación de la autovaloración

corresponde al problema de si el hombre es capaz de conocerse a sí mismo y con qué
grado de fidelidad.
En este sentido, esto sólo compete a los elementos cognoscitivos de la autovaloración y
su ajuste a la realidad, pues la autovaloración en conjunto incluye elementos de carácter
afectivo, valorativo, que no admiten un análisis de este género.

En el plano de la investigación empírica, el problema de la adecuación se concreta, por

lo general, en la comparación del juicio autovalorativo del sujeto con un criterio externo
considerado poseedor de un alto grado de objetividad. Cuando el juicio del sujeto
coincide con el criterio externo, se habla de autovaloración adecuada; cuando no ocurre,
se dice que es inadecuada.

A su vez, la inadecuación de la autovaloración se polariza en dos tipos: sobrevaloración

y subvaloración, en dependencia de si el juicio del sujeto excede el criterio externo, o lo
contrario. Para determinar estos dos tipos de autovaloración inadecuada, es necesario
cuantificar la magnitud de la autovaloración. Para ello se utilizan generalmente escalas
valorativas construidas al efecto o escalas ya establecidas para evaluar los resultados de
una actividad determinada.

Hasta aquí no hay nada que se aparte de las características de la investigación empírica
en psicología.
Las dificultades surgen cuando, al clasificar a los sujetos, los datos obtenidos se
interpretan en términos de sobrevaloración, subvaloración o autovaloración adecuada;
es decir, al determinar cuál es el significado psicológico real de estos datos.
Los resultados de distintas investigaciones coinciden en indicar que los niños de nivel
primario tienden a valorar sus resultados en la realización de tareas de carácter docente
y no docente muy por encima de su rendimiento real; otro tanto ocurre al valorar su
posición social en el grupo escolar. También se ha comprobado que esta tendencia
disminuye de manera gradual con la edad, y aumenta la adecuación de la
autovaloración.

Si, como parecen indicar los datos, se trata de una regularidad en el proceso de
formación de la autovaloración, debe preguntarse si debe interpretarse simplemente que
los niños tienen una autovaloración inadecuada, desvirtuada de sus posibilidades reales,
la cual se va haciendo más realista con el tiempo, o sería mejor entrar a considerar el
papel positivo que puede tener esta “sobrevaloración” en una etapa determinada del
desarrollo de la personalidad. Asimismo, podría cuestionarse si esta sobrevaloración
está dada por la falta de conocimientos de los niños acerca de los aspectos a evaluar
(tareas docentes o de otro tipo) o por la necesidad de mantener una alta autoestimación,
una imagen positiva de sí mismo, que los hace desconocer sus posibilidades reales.
Este y otros hechos encontrados en las investigaciones señalan la necesidad de ser muy
rigurosos al interpretar los resultados obtenidos mediante el uso de técnicas
experimentales, y profundizar al máximo en el análisis cualitativo de los mismos, para
llegar a conclusiones válidas.

Desarrollo de la Personalidad de los 6 a los 12 años

VICTORIA HIDALGO y JESÚS PALACIOS

Tal como hicimos en el capítulo 13, el análisis del desarrollo de la personalidad de los
seis a los doce años vamos a realizarlo centrando nuestra atención en tres cuestiones
diferentes: las descripciones clásicas, el desarrollo del conocimiento de sí mismo
(autoconcepto y autoestima) y el desarrollo de la identidad y la tipificación sexuales.

1.Descripciones clásicas

Desde el punto de vista del psicoanálisis, a la turbulencia de los conflictos psíquicos

vividos en la fase fálica, va a seguir una larga época de tranquilidad y consolidación que
se conoce con el nombre de período de latencia, que constituye algo así como el puente
de unión entre la sexualidad pregenital infantil y la sexualidad genital que aparece en la
pubertad. Se trata, por demás, de un período de tranquilidad relativa, con asomos de
conflictos y tensiones tanto más marcados y frecuentes cuanto menos satisfactoriamente
se hubieran resuelto los conflictos de etapas anteriores.

En lo fundamental, el período de latencia se caracteriza por una desexualización de las

relaciones y los sentimientos, por un predominio de la ternura sobre la sexualidad, por
una importante disminución de los deseos hostiles y las pulsiones agresivas. De acuerdo
con la descripción psicoanalítica, el período de latencia se origina sobre la base del
declive de la conflictividad edípica y se corresponde con una intensificación de la
represión (mecanismo por el que se sumergen en el inconsciente representaciones
ligadas a las pulsiones, y que explica la amnesia de los contenidos sexuales de los
primeros años) y un desarrollo de la sublimación (mecanismo por el cual las pulsiones
sexuales se derivan hacia fines socialmente valorados, o, para decirlo en términos más
psicoanalíticos, se inhiben en su fin).

En la descripción que hace Erikson (1980) también destaca una reorientación de la

energía psíquica del niño. Para Erikson, lo que se juega en estos años es el logro de la
laboriosidad en oposición a la inferioridad. Niños y niñas van a dedicar su energía a los
problemas sociales y al aprendizaje que la sociedad en la que viven les impone
(aprender a cazar y pescar, en unos casos, y superar las exigencias de la escuela, en
otros).

Los niños de estas edades se consagran a la mejora de sí mismos y sus propias

capacidades, con importantes componentes competitivos de los que se trata de salir con
el menor daño posible a la autoestima, tratando por todos los medios de evitar los
sentimientos de inferioridad e incompetencia.

De acuerdo con la descripción de Erikson, las relaciones de los niños y las niñas con sus
progenitores evolucionan en esta fase hacia un nivel realista de dependencia en aquellas
áreas en las que ésta resulta todavía necesaria, y de independencia, allí donde el niño
puede permitirse relaciones más igualitarias. Otros adultos distintos de los padres
cobran un papel significativo y, sobre todo, ganan una enorme importancia los
compañeros o iguales, con los que el niño se identifica o se opone, se une o se enemista,
pero sobre todo se compara.

De los años que nos ocupan, Erikson resalta también los progresos que se dan en el
ámbito del desarrollo cognitivo. Esos progresos son destacados también por Wallon, que
considera que mientras que los años preescolares son de una marcada orientación
centípreta hacia la construcción del yo, los años que van desde el inicio de la
escolaridad obligatoria hasta la llegada de la pubertad son de una clara orientación
centrífuga, de construcción de la realidad exterior a través del conocimiento.

Las distintas descripciones coinciden, pues, en describir estos años como de remanso en
la construcción de la personalidad, que no cesa en esta etapa, pero que parecería
organizarse de manera menos agitada que en los años anteriores. Como veremos más
adelante (capítulo 22), de acuerdo con las descripciones clásicas, nuevos y complejos
problemas aguardan a niños y niñas a la vuelta de la esquina de la pubertad, con un
rebrote de la conflictividad y la tensión.

2. Conocimiento de sí mismo

2.1.Desarrollo del autoconcepto

Como mostramos en el capítulo 13, los niños y niñas preescolares se caracterizaban por
describirse a sí mismos en términos físicos y de actividad. Los atributos externos tales
como la apariencia física eran las claves que niños y niñas utilizaban con mayor
frecuencia para distinguirse a sí mismos de los demás.
Conforme los niños crecen, el autoconcepto va modificándose y ganando en contenido
de carácter psicológico y social (Harter, 1983). En torno a los 6—8 años, niños y niñas
empiezan a describirse como personas con pensamientos, deseos y sentimientos
distintos a los demás, aunque estas características diferenciadoras no se ven porque
ocurren «por dentro». De esta forma, a los ocho años, los niños distinguen ya entre las
características físicas y las psicológicas. El yo se describe ahora mas en términos
internos y psicológicos que en base a tributos externos y físicos.

Como ocurre con los aspectos psíquicos, el niño va descubriendo y elaborando la

dimensión social de su yo. Con mayor frecuencia que antes, los niños de estas edades se
describen a sí mismos como miembros de determinados grupos sociales o familiares,
pero además las relaciones sociales no se limitan ya a simples conexiones entre
personas, sino que, conforme se acerca a la adolescencia, el niño comienza a
conceptualizar su yo en términos de sentimientos interpersonales y de la calidad de tales
sentimientos. Así, por ejemplo, mientras que un niño preescolar puede describirse como
«compañero y amigo» de otro niño por el simple hecho de ocupar un pupitre cercano en
la escuela, cuando un niño mayor se define como «amigo» de otro niño, lo hace
entendiendo que hay algo que le une a ese niño (comparten sus juguetes, aprenden y
descubren cosas juntos...) que hace que esa relación sea especial y diferente a otras.

Junto a esta creciente orientación psicológica y social, el autoconcepto de los niños se

caracteriza por ser cada vez menos global y más diferenciado y articulado. Las
expresiones del tipo «me va bien en la escuela» dejan paso a autodescripciones del tipo
«soy bueno en Matemáticas y Naturales, y regular en Lenguaje». Además, conforme nos
acercamos a la adolescencia, las autodescripciones se realizan con mayor frecuencia en
términos más abstractos que concretos. Por último, la fundamentación del autoconcepto
va a dejar de estar en la opinión de los adultos sobre el niño para elaborarse, cada vez
más, en base a los propios juicios y a la evaluación de la evidencia.

Estos avances en el desarrollo del conocimiento de sí mismo no ocurren por casualidad,

sino que están relacionados con las crecientes capacidades cognitivas del niño y con las
interacciones sociales que mantiene, que son cada vez más ricas y diferenciadas. En
efecto, durante los años preescolares, los niños utilizaban diversas categorías para
definirse a sí mismos, pero aún carecían de las capacidades cognitivas necesarias para
hacer una ordenación lógica de tales categorías. A los 6—7 años, la adquisición del
pensamiento lógico producirá cambios cualitativos en el conocimiento que el niño tiene
de sí mismo. La creciente capacidad para clasificar jerárquicamente y para organizar de
forma lógica los hechos, objetos y personas, puede ser extendida a los intentos del niño
por definir los atributos que conforman su yo. Por su parte, la capacidad de adopción de
perspectivas permite al niño imaginar qué piensan los otros acerca de él. Finalmente, la
posibilidad de reflexionar acerca de los propios pensamientos y sentimientos, que
aparecerá con la adolescencia, representa la capacidad definitiva y necesaria para
enriquecer el conocimiento del propio yo.

2.2.Estabilidad y cambio del autoconcepto

Los estudios sobre el autoconcepto siempre han partido de la creencia de que el yo

permanece estable a través de contextos y a lo largo del tiempo. No obstante, si el
autoconcepto está en función de la interacción con los demás y de la actitud de los otros
significativos hacia el niño, parece lógico esperar que pueda variar al hacerlo estas
condiciones. Esta realidad ha dado lugar a una larga polémica, aún abierta en la
actualidad, sobre la estabilidad o cambio del autoconcepto a lo largo del desarrollo. En
un polo del debate se encuentran los autores que defienden que el autoconcepto es fruto
de la comparación social y, por tanto, está sometido a un cambio constante.

Cuando un niño de inteligencia media tiene por compañero a otro niño de inteligencia
muy superior, el primero se considerará como poco inteligente. Por el contrario, si este
mismo niño tiene un compañero poco inteligente, se considerará a sí mismo más
inteligente. En el otro extremo se encuentran los autores que defienden la estabilidad a
ultranza: una vez que el autoconcepto se ha definido y diferenciado, alcanza un grado de
organización que lo hace poco menos que inmodificable.

A pesar de estas posiciones extremas, cada vez existen más datos que apoyan una línea
más moderada de pensamiento que admite tanto la estabilidad como el cambio del
autoconcepto. Es cierto que el autoconcepto es fruto de la comparación social y que el
concepto que de sí mismo desarrolla un niño está decisivamente influido por las
interacciones que establece desde pequeño con las personas que le rodean, primero en
su ambiente familiar y luego en el escolar. Pero también es cierto que una vez que el
autoconcepto se ha definido y se hace más diferenciado y organizado, adquiere cierta
resistencia al cambio; al menos, mientras que las condiciones determinantes del mismo
no cambien sustancialmente, hecho que no ocurre muy a menudo durante la infancia, ya
que pocos niños cambian de entorno familiar o pasan por ambientes escolares que
difieran de forma sustancial.
Los estudios que más luz arrojan sobre esta cuestión son los trabajos longitudinales en
los que se realiza un seguimiento de niños y adolescentes durante varios años para ir
constatando las posibles modificaciones del autoconcepto. Un estudio de este tipo es el
realizado por Damon y Hart (1986), en el que realizaron un seguimiento durante tres
años de un grupo de sujetos con edades comprendidas entre los cuatro y los dieciocho
años. En sentido estricto, estos autores encontraron poca estabilidad, ya que eran pocos
los sujetos que se definían a sí mismos de la misma forma al principio y al final de los
tres años que duró el estudio. No obstante, los cambios observados no se producían al
azar. Por el contrario, eran cambios bastante predecibles a la luz de la teoría evolutiva
existente sobre el desarrollo del aut000ncepto: las ideas que los sujetos expresaban
acerca de sí mismos eran cada vez más abstractas, complejas y diferenciadas, ganando
en contenido de carácter psicológico y social. En suma, los resultados de este estudio,
así como los de otros, evidencian un cambio ordenado, cierta estabilidad en medio del
cambio constante, y la naturaleza regular y predecible de las transformaciones del
autoconcepto a lo largo de la infancia. No obstante, esta estabilidad no debe ser
confundida con la constancia conductual absoluta, hecho prácticamente inexistente a lo
largo del desarrollo humano.

2.3.La autoestima: evolución y determinantes

Como ya señalamos, la autoestima hace referencia al aspecto evaluativo y enjuiciador

del conocimiento que de sí mismos tienen los niños. Se han dedicado muchos estudios a
explorar cómo evoluciona la autoestima a lo largo del desarrollo, sin que exista respecto
al tema un acuerdo unánime. Los diversos resultados encontrados se justifican con
diferentes argumentaciones teóricas; así, algunos autores defienden que el aumento
general de capacidades durante la niñez tendría como consecuencia un aumento de la
autoestima con la edad; para otros, la autoestima debería decrecer con la edad debido a
las mayores aspiraciones consecuentes a las exigencias sociales crecientes.

En realidad, los datos existentes no permiten obtener una conclusión firme y clara sobre
esta cuestión. No obstante, como señala Harter (1983), parece que existe cierta
estabilidad en la autoestima durante la infancia, al menos entre varios anos
consecutivos. La mayoría de los estudios coinciden en señalar un descenso de la
autoestima hacia los 12—13 años, coincidiendo con el comienzo de la pubertad y la
transición de la escuela elemental a la secundaria. A partir de esta edad parece
observarse un gradual incremento en la autoestima.
Como también vimos en el capítulo 13, junto a la evolución de la autoestima, el estudio
de sus determinantes ha sido el otro foco de atención de la mayoría de las
investigaciones realizadas sobre esta temática. Como ya indicamos, se han hecho pocas
contribuciones de interés con posterioridad al trabajo de Coopersmith (1967), que sentó
las bases de la importancia de las prácticas educativas de los padres en la determinación
de la autoestima de los niños. Los resultados de su estudio pusieron de relieve la
importancia de que los padres establezcan una clara delimitación de las normas y límites
de la conducta, la necesidad de un respeto mutuo y una relación no coercitiva basada en
la aceptación y en la aprobación como bases para el desarrollo de una alta autoestima.
En este sentido, para los años que ahora nos ocupan siguen siendo válidas las
afirmaciones que en su momento hicimos respecto a los años preescolares.

Si bien las actitudes y prácticas de los padres van a seguir teniendo gran importancia a
lo largo de toda la infancia y adolescencia, las relaciones que el niño va estableciendo
con sus iguales van a ir jugando un papel crecientemente importante en la
determinación de su autoestima. La salida de un contexto estrictamente familiar para
integrarse en la escuela supone la apertura a un mundo diferente y la ampliación de las
relaciones sociales. El niño, que había construido una imagen de sí mismo en base a las
relaciones tempranas con su familia, tiene ahora la oportunidad de enriquecer esta
primera imagen de sí mismo, confirmarla o modificarla.

Además de contribuir de manera importante al desarrollo de la autoestima, la

experiencia del niño en la escuela va a alentar una faceta específica que ha dado en
denominarse autoconcepto académico y que parece ser un factor determinante del
rendimiento escolar (Burns, 1982; Gimeno Sacristán, 1976). Sobre el autoconcepto
académico se habla con más detalle en el capítulo 19.

2.4.Autoestima y lugar de control

Se ha dedicado un importante volumen de estudios a intentar describir correlatos de la

autoestima. Así, muchas investigaciones han tratado de relacionar la autoestima con el
sexo, el estatus socioeconómico o la raza (ver, por ejemplo, Rosenberg, 1973). Estos
estudios, por lo general, no han producido conclusiones claras ni consistentes.
Únicamente los intentos de relacionar empíricamente la autoestima con el éxito escolar
y la autoestima con el llamado «lugar de control» han producido conclusiones claras.

De las relaciones con el rendimiento académico se trata en el capítulo 19, mientras que a
las relaciones con el lugar de control dedicamos nuestra atención en seguida.

El de lugar de control es un concepto elaborado por Rotter (1973) que hace referencia al
control que el sujeto se atribuye sobre sus actos y lo que le ocurre en su vida. Se dice
que una persona tiene un lugar de control de tipo interno cuando cree que las cosas que
le suceden son consecuencia de sus propias decisiones y comportamiento; así, el control
de su vida recae en sí mismo. Por su parte, una persona tendrá un lugar de control de
tipo externo si cree que la casualidad, el destino o la suerte determinan lo que ocurre en
su vida; sus capacidades personales o su esfuerzo poco pueden influir para cambiar o
modificar lo que viene determinado por estas fuerzas externas a sí mismo.

Los estudios que han puesto en relación la autoestima con el lugar de control de los
niños han encontrado altas correlaciones entre ambas variables. En concreto, los
resultados parecen mostrar que los niños de alta autoestima se atribuyen más
responsabilidad personal ante los resultados exitosos que ante los fracasos, es decir, que
autoestima positiva y lugar de control de tipo interno parecen ir asociados, así como
autoestima negativa y lugar de control de tipo externo.

Por lo demás, parece claro que tanto autoestima como lugar de control obedecen a muy
similares determinaciones contextuales, en especial en lo que a las pautas educativas se
refiere. Baste señalar que un niño cuyas opiniones son tomadas en consideración por
quienes le educan, está recibiendo a la vez un apoyo a su autoestima y un refuerzo a la
idea de que él tiene un cierto poder de influencia sobre lo que ocurre. Por el contrario,
un niño cuya iniciativa y autonomía se anulan sistemáticamente, está recibiendo
mensajes negativos tanto para su autoestima como para su sentimiento de control
personal.

3. Identidad y tipificación sexuales

Como vimos en el capítulo 13, los niños preescolares aún no habían logrado la
constancia del sexo. Antes de los 4—5 años, la mayoría de los niños admiten que su
identidad sexual podría cambiar si cambiaran su apariencia externa (vestidos, peinado,
adornos, etc.) y sus actividades. A partir de los 5—6 años, la constancia del sexo
comienza a ser una realidad. Los niños comprenden que la identidad sexual cada uno es
un rasgo permanente de la lo largo del tiempo y que no se puede cambiar por propia
voluntad.

No obstante, los niños de esta edad aún no diferencian entre identidad sexual y de
género, es decir, entre los caracteres anatómicos básicos y las características externas
asociadas a cada grupo sexual. Hasta los 7—8 años, la identidad no se define por los
genitales, sino por estereotipos externos. A partir de esta edad, los niños comienzan a
hacer depender la identidad sexual de las diferencias anatómicas básicas, anteponiendo
las diferencias biológicas a las culturales y, con ello, relativizando las características
externas fácilmente modificables (López, 1988a).

Una vez culminado el proceso, se puede afirmar que la identidad sexual está no sólo
establecida, sino, por así decirlo, definitivamente fijada. Mientras que éste es un aspecto
en el que cabe esperar pocos cambios en el futuro a lo largo de la infancia, no ocurre lo
mismo con los estereotipos ligados al sexo.

Como también vimos en el capítulo 13, a la permisividad absoluta de los más pequeños
en relación con las actividades sexualmente marcadas, sucede una orientación sexista en
la que las convenciones de los estereotipos llegan a tomarse por normas morales de
obligado cumplimiento. Entre los 5—6 y los 8—9 años, aproximadamente, se ha situado
una fase en la que los niños y las niñas se convierten en fuertemente estereotipados y
sexistas. En efecto, resulta frecuente que los niños y niñas de estas edades critiquen,
desaprueben y ridiculicen a aquellos compañeros y compañeras que se desvían de los
estereotipos convencionalmente ligados al sexo.

A partir de los 8—9 años, a la vez que se adquiere un conocimiento más preciso de los
estereotipos ligados al sexo, se otorga menos consistencia a las características que los
definen, características que se vuelven más flexibles y modificables. Así, los niños
comienzan a admitir que determinadas actividades convencionalmente asignadas a un
grupo sexual puedan hacerlas personas de distinta identidad sexual.

Esta atenuación del marcado sexismo anterior ocurre, en buena medida, como
consecuencia de los progresos que se producen en el dominio del razonamiento moral,
progresos de los que se habla con detalle en el capítulo 17. El hecho de que los niños se
hagan capaces de diferenciar lo moral de lo convencional, así como la comprensión de
que las reglas morales son más difíciles de modificar que las convenciones sociales,
conduce a una mayor permisividad en lo relativo a la tipificación sexual.

Por más que, como vimos en su momento, la exageración de los estereotipos que se
observa entre los 5—6 y los 8—9 años cumpla unas funciones cognitivas, no cabe duda
de que la educación juega un importante papel en el grado de tipificación que cada niño
presenta y en su rigidez frente a las transgresiones de los estándares establecidos. En la
actualidad, especialmente en el contexto familiar, se siguen poniendo en juego prácticas
de socialización diferentes según el sexo de los niños, lo que conduce a perpetuar los
estereotipos ligados a cada grupo sexual.

No obstante, conviene señalar a este respecto que, en lo que a nuestra sociedad y nuestra
cultura se refiere, los estereotipos vinculados al sexo no han dejado de atenuarse en las
últimas décadas. Hasta tal punto es así que se ha acuñado el término «andrógino»
(palabra que procede de la unión de los términos griegos utilizados para referirse al
hombre y la mujer) para hacer referencia al tipo de adulto normal que presenta en su
comportamiento tanto actitudes y conductas que típicamente se consideraban propias de
las mujeres, como otras que se tenían por propias de los hombres (Bern, 1974). En este
sentido, son numerosos los estudios recientes (ver, por ejemplo, Sebastián, 1988;
Sebastián y Aguiñiga, 1988) sobre la androginia psicológica que se refiere al equilibrio
entre las características positivas masculinas y femeninas que se dan en una persona, lo
que significa flexibilizar los roles ligados al sexo y ofrece la posibilidad de una
compleja configuración de rasgos (tanto los considerados típicamente femeninos corno
masculinos) para ambos sexos.
Indudablemente, esta fuerte atenuación de las diferencias estereotipadamente vinculadas
al sexo que presentan algunos adultos, se pone de manifiesto en diversos aspectos, y
entre ellos en la educación de los hijos, en la que probablemente fomentarán actitudes y
comportamientos de tipo andrógino y no sexista. Cuando a esta orientación anti-
estereotipos en la familia, se le suma una actitud similar en la escuela, la permisividad
de los niños se verá sin duda reforzada.