FISIK ULASAN KHUSUS TOPICS - FISIKA PENDIDIKAN

PENELITIAN 4. 020.101 2008

Menerapkan kerangka sumber daya untuk analisis Angkatan dan Motion

Evaluasi Konseptual

Trevor I. Smith dan

Michael C. Wittmann
Departemen Fisika dan Astronomi, Universitas
Maine, Orono, Maine 04.469, USA
diterima 8 November 2007;
diterbitkan 10 September 2008

Kami menyarankan satu redefinisi dari kumpulan pertanyaan umum yang digunakan
untuk menganalisis tanggapan siswa pada Force and Motion. Tujuan kami adalah untuk
mengusulkan metodologi yang bergerak di luar analisis pembelajaran siswa yang
ditentukan oleh tanggapan yang benar, baik pada tes keseluruhan atau pada kelompok
pertanyaan yang ditentukan hanya oleh konten. Kami menggunakan teori kerangka kerja
sumber daya untuk mendefinisikan kelompok dalam tes eksperimental yang dirancang
tanpa kerangka kerja sumber daya dalam pikiran. Kami mencatat secara khusus
ketergantungan pertanyaan kontekstual dan representasional dengan konten fisika yang
tampaknya serupa. Kami menganalisis kluster dengan cara yang memungkinkan
jawaban salah yang paling umum memberikan informasi sebanyak mungkin, atau lebih,
sebagaimana benarnya respons dalam kluster itu. Kami menunjukkan bahwa positif
palsu dapat ditemukan, terutama pada pertanyaan yang berhubungan dengan hukum
ketiga Newton. Kami menerapkan pengelompokan kami ke sekumpulan kecil data untuk
mengilustrasikan nilai membandingkan tanggapan siswa yang salah yang identik pada
analisis yang benar atau salah. Pekerjaan kami menyediakan hubungan antara teori dan
eksperimen di bidang desain survei dan kerangka kerja sumber daya.

I. PENDAHULUAN
Siswa belum fisikawan. Mereka tidak memiliki pelatihan yang ekstensif bahwa kita,
sebagai fisikawan, bergantung pada. Akibatnya, sering tidak pantas untuk mengkategorikan
dan siswa kelompok sponses kembali ke pertanyaan fisika semata-mata atas dasar setuju
dengan prinsip Newton yang benar, seperti yang biasa dilakukan dengan tes standar seperti
Angkatan Konsep Inventarisasi FCI dan Angkatan dan Motion Konseptual evaluasi FMCE
0,1-3 Sayangnya penilaian siswa menggunakan FMCE ini, termasuk pekerjaan yang
sebelumnya dilakukan oleh salah satu Thors au- MCW, secara teratur tidak hanya that.4 The
pertanyaan tes dikelompokkan ke dalam kelompok menurut pandangan seorang fisikawan
dari bidang isi setara, dan tanggapan siswa dievaluasi berdasarkan kesepakatan mereka
dengan sudut pandang fisika tanpa memperhatikan mengapa siswa dapat memilih jawaban
yang salah.
Dalam rangka untuk efek pengembangan konseptual yang lebih besar pada siswa
kami, kita harus memahami tidak hanya di mana kami ingin mereka berakhir tetapi juga di
mana mereka mulai dalam hal pemahaman mereka tentang dunia di sekitar mereka. Hanya
dengan memiliki gambaran yang jelas tentang jawaban yang benar dan salah dalam appropri-
cluster didefinisikan di dalamnya luar biasa, sedangkan akuntansi untuk konteks dan
ketergantungan representasional pertanyaan, mungkin kita menyusun cara yang digunakan
untuk membantu siswa kami benar-benar mendapatkan pemahaman seorang fisikawan dari
lingkungan mereka. Makalah ini menjelaskan alat analisis yang lebih rinci untuk instruktur
dan peneliti dan karena itu terutama metodologis. Kami menggambarkan nilai hasil kami
dengan membandingkan data siswa tetapi tidak menyoroti analisis seperti dalam makalah ini.
We menggambarkan cara di mana FMCE dapat diatur dan digunakan untuk
mendapatkan informasi lebih rinci tentang siswa. Saat ini, banyak peneliti dan pendidik
menggunakan FMCE mengikuti prosedur tertentu yang mencakup tiga langkah: 1
administrasi FMCE pra-instruksi dan pasca-instruksi, (2) membagi pertanyaan ke dalam
kelompok berbasis konten, dan (3) mengevaluasi kebenaran tanggapan masing-masing siswa
dalam setiap kluster serta atas seluruh tes. Beberapa tahun yang lalu template dikembangkan
oleh salah satu penulis MCW untuk menganalisis respon siswa untuk FMCE dalam waktu
lima cluster Kecepatan, Percepatan, Angkatan Newton pertama dan kedua undang-undang,
hukum ketiga Newton, 5 dan Energi 0,4 Template otomatis skor setiap respon sebagai benar
atau salah, kelompok pertanyaan ke dalam cluster tersebut, dan menghitung keuntungan
normal kelas untuk setiap cluster serta atas seluruh tes. Template ini telah menjadi banyak
digunakan karena ketersediaan dan analisis ringkas atas respon siswa. Penelitian terbaru
menggunakan FMCE dan pemodelan menggunakan kerangka kerja sumber daya 6-8 telah
meyakinkan kita bahwa analisis berdasarkan penggunaan template ini tidak memiliki
kedalaman dan kekakuan kita telah datang ke harapkan dari studi tentang pemahaman siswa
tentang mekanika Newton. Kami mengusulkan beberapa kation modi fi untuk analisis
dijelaskan termasuk redefinisi cluster dan analisis mendalam dari tanggapan yang salah
siswa. Penelitian terbaru menggunakan FMCE dan pemodelan menggunakan kerangka kerja
sumber daya 6-8 telah meyakinkan kita bahwa analisis berdasarkan penggunaan template ini
tidak memiliki kedalaman dan kekakuan kita telah datang ke harapkan dari studi tentang
pemahaman siswa tentang mekanika Newton. Kami mengusulkan beberapa kation modi fi
untuk analisis dijelaskan termasuk redefinisi cluster dan analisis mendalam dari tanggapan
yang salah siswa. Penelitian terbaru menggunakan FMCE dan pemodelan menggunakan
kerangka kerja sumber daya 6-8 telah meyakinkan kita bahwa analisis berdasarkan
penggunaan template ini tidak memiliki kedalaman dan kekakuan kita telah datang ke
harapkan dari studi tentang pemahaman siswa tentang mekanika Newton. Kami mengusulkan
beberapa kation modi fi untuk analisis dijelaskan termasuk redefinisi cluster dan analisis
mendalam dari tanggapan yang salah siswa.
Cluster disebutkan sebelumnya membagi FMCE sangat baik ke dalam kelompok
pertanyaan, yang masing-masing meneliti aspek isi yang berbeda fisika. Namun banyak
penelitian, termasuk yang dilakukan oleh Beichner9 dan Kohl dan Finkelstein, 10,11
menunjukkan bahwa cara di mana materi disajikan secara signifikan dapat mempengaruhi
kemampuan siswa untuk menunjukkan pemahaman mereka. Misalnya, Beichner9
menunjukkan bahwa pemahaman penyok stu- atau kurangnya pemahaman grafik dapat
memiliki dampak besar pada tanggapan mereka untuk tions fisika-pertanyaan yang
melibatkan graphs.9 Selanjutnya, hasil oleh Dykstra12 dan lain-lain menunjukkan bahwa
unsur-unsur dari situasi fisik sangat mempengaruhi pemikiran. Dykstra12 melaporkan
masalah siswa dalam penalaran tentang gerak di mana sebuah objek memiliki titik balik; itu
adalah,
tujuan kami dalam makalah ini tidak baru. Beberapa peneliti terutama Thornton13,14
dan Dykstra12 telah menggunakan hasil dari FMCE untuk memberikan analisis halus dari
sponses ulang siswa untuk FMCE tersebut. Sayangnya, metode mereka tidak banyak
digunakan di kalangan pendidik fisika dan peneliti pendidikan. Juga, kami ingin jangkar
analisis kami dalam kerangka sumber re-, membuat koneksi eksplisit untuk ketergantungan
resentational dan kontekstual mewakili keadaan tanggapan. Selain itu, Bao16 diusulkan
cluster baru pertanyaan untuk inves- penalaran tigate. Kami menanggapi work16 Bao secara
lebih rinci dalam Sec. II.
Dalam Sec. II kami berdua menanggapi metode pengelompokan yang ada termasuk
salah satu kami sebelumnya dan mengusulkan satu set yang berbeda dari cluster. Dalam Sec.
III kita membahas berbagai model mental yang salah bahwa sesuai dengan bidang isi
dijelaskan oleh masing-masing kelompok kami. Dalam Sec. IV kita meneliti bagaimana
model mental selaras dengan tanggapan khusus untuk pertanyaan di FMCE tersebut.
Menggunakan definisi cluster konsisten dengan kerangka kerja sumber daya memungkinkan
kita untuk masuk ke lebih detail tentang model mental yang salah siswa dan mengidentifikasi
tanggapan yang sesuai dengan model ini. Pada bagian ini, kami menyertakan diskusi positif
palsu, yang diukur dengan melihat respon pada beberapa pertanyaan dalam representasional
dan set kontekstual konsisten pertanyaan. Akhirnya, di Sec. V, kami menunjukkan dua
contoh bagaimana analisis kami memberikan wawasan tanggapan siswa dengan cara yang
pengelompokan asli kita tidak mampu untuk ditampilkan. Kami mencatat lagi bahwa tujuan
kita dalam makalah ini adalah metodologis, dalam bahwa kita menggunakan model
mahasiswa penalaran kerangka sumber daya untuk merevisi implementasi kami dari alat
eksperimental.

KELOMPOK PERTANYAAN REVISI UNTUK FMCE THE

Lima cluster analisis, ditunjukkan pada Tabel I, dipilih oleh Wittmann4 sebagai
analisis cepat dan kotor kinerja kelas pada FMCE. cluster tersebut ditentukan berdasarkan isi
dari setiap pertanyaan di FMCE-cluster Velocity meminta siswa tentang kecepatan sebuah
benda menjalani serangkaian gerakan dijelaskan, Angkatan Newton I dan II klaster meminta
siswa tentang gaya s diberikan pada sebuah objek selama gerakan dijelaskan, dan
sebagainya. Beberapa pertanyaan tidak termasuk dalam salah satu kelompok; Thornton dan
Sokoloff3 dihilangkan ini dari analisis reguler FMCE karena mereka dimaksudkan untuk
tujuan diagnostik seperti kemampuan membaca atau tidak memberikan indikasi definitif
apakah atau tidak seorang siswa benar menggunakan penalaran Newtonian. rincian lebih
lanjut dari kelalaian ini dapat ditemukan pada referensi. 14,15,
Ada kelemahan yang jelas untuk pengelompokan lama pertanyaan, makhluk terbesar
yang representasi dan konteks yang berbeda ditanya tentang di banyak cluster. Jika siswa
tidak konsisten
ARA. 1. Pertanyaan 1-7 dari FMCE 3: terkandung dalam asli Angkatan Newton I dan
II cluster dan direvisi Angkatan Sled cluster.

dalam pemikiran mereka tentang fisika seperti yang diasumsikan dalam kerangka sumber
daya, kemudian menghasilkan setiap cluster harus berisik dan tidak konsisten juga.
 A. Mendefinisikan cluster direvisi
To memahami alasan siswa yang lebih baik, kita menggunakan kerangka sumber
kembali untuk membantu kami kelompok dan menganalisis pertanyaan. Kami
menggunakan pertanyaan-pertanyaan dari Angkatan Newton I dan II cluster, yang
ditunjukkan pada Gambar. 1-3, untuk menggambarkan.
Dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan dalam Gambar. 1-3, siswa harus menentukan
gaya pada sebuah kereta luncur objek, mobil mainan, koin bawah- akan gerakan dijelaskan.
Dalam hal representasi, Gambar. 1 dan 3 penggunaan representasi bergambar, sementara
Gambar. 2 menggunakan representasi kal graphi-. Dalam hal konteks, pertanyaan-
pertanyaan dalam Gambar. 1 dan 2 sekitar gerak dalam satu arah, sedangkan pertanyaan
pada Gambar. 3 melibatkan obyek yang membalikkan arah.
To mengukur ketergantungan penalaran siswa pada isyarat representasional dan
kontekstual dalam Gambar. 1-3, kami telah de- cluster didenda yang menggantikan
Angkatan Newton I tua dan klaster II: cluster Angkatan kereta luncur yang berisi
pertanyaan-pertanyaan pada Gambar 1, cluster Angkatan Grafik yang berisi pertanyaan-
pertanyaan pada Gambar 2, dan Arah klaster Reversing.. yang berisi pertanyaan-pertanyaan
pada Gambar. 3 serta yang lain. The Reversing ke arah yang tion klaster telah diperluas
untuk mencakup pertanyaan tentang percepatan serta kekuatan; pertanyaan 27-29 pada
FMCE menanyakan tentang percepatan koin melemparkan di udara ketika bergerak ke atas
dan ke bawah, isomorfik untuk pertanyaan 11-13 tapi dalam konteks percepatan.
Tmampu II menunjukkan definisi penuh dari cluster direvisi, diperintahkan oleh
jumlah pertanyaan pada tes daripada kesulitan
ARA. 2. Pertanyaan 14-21 dari FMCE 3: terkandung dalam origi- nal Angkatan
Newton I dan II cluster dan direvisi Angkatan Grafik cluster.

dari bahan fisika. cluster ini konsisten dengan yang digunakan oleh Thornton.13 Perhatikan
bahwa definisi dari cluster Newton III, Velocity, dan Energi asli telah langsung ditransfer
ke cluster direvisi. Untuk menyesuaikan dengan kekhususan cluster Angkatan Grafik dan
Percepatan Grafik, cluster Velocity telah berganti nama cluster Velocity Grafik. Sebagian
besar Percepatan klaster asli telah dipindahkan ke Percepatan Grafik cluster pertanyaan
Percepatan lain di cluster Arah Reversing. Ini cluster direvisi meningkatkan informasi yang
dapat diambil dari analisis FMCE dengan menyorot dan mengisolasi daerah konten, jenis
representasi, dan situasi tertentu dengan mana siswa mungkin perjuangan. Kami
memberikan amples mantan di Sec. IV.
 B. Membandingkan ke cluster lain
cara lain untuk pertanyaan pengelompokan pada FMCE ada. Dalam gelar Ph.D.
disertasi, Bao16 mengklaim bahwa campuran negara model yang lebih mudah dideteksi
dengan menggunakan sampel dari pertanyaan yang span beberapa konteks fisik. Karena itu
ia mendefinisikan cluster pertanyaan pada Tabel III untuk membandingkan penggunaan
siswa dari dua model tertentu memaksa sebanding dengan percepatan dan memaksa
sebanding dengan kecepatan 0,31 klaster-Nya berisi pertanyaan dari kedua Angkatan kereta
luncur pertanyaan 2 dan Reversing ke arah yang tion pertanyaan 11 dan 12 cluster, serta
pertanyaan 5, yang Thornton dan Sokoloff15 menyarankan seharusnya hanya digunakan
sebagai ukuran kemampuan membaca daripada berpikir Newtonian.
Menggunakan kerangka kerja sumber daya, kita bisa menjelaskan kehadiran campuran
negara Model sebagai hasil dari isyarat kontekstual atau isyarat representasional. Dengan
demikian, dengan menciptakan cluster yang mencampur isyarat, ia telah prima data-nya
untuk menunjukkan negara model campuran sementara tidak mampu menjelaskan sumber
model pencampuran, baik itu kontekstual, representasional, atau karena masalah yang lebih
dalam dengan fisika. Tentu saja kami berharap siswa kami untuk memahami konsep-konsep
dalam semua konteks, tetapi pencampuran isyarat membuat analisis kami penalaran
mahasiswa jauh lebih sulit dan gagal untuk memberikan resolusi yang kita, sebagai peneliti
dan instruktur, keinginan.
Sebuah kelemahan lebih lanjut dari cluster konteks campuran adalah penggunaan
pertanyaan 5, yang menggambarkan dua macam gerak akselerograf timbangkan diikuti oleh
kecepatan konstan, dan harus diperiksa terhadap pertanyaan 2 di FMCE untuk konsistensi.
Biasanya, siswa skor yang sangat baik pada pertanyaan ini kecuali mereka telah membaca
masalah dalam memahami pertanyaan. Dengan demikian, menambahkan pertanyaan ini
tentu skews data ke arah penggunaan model yang benar.
We percaya bahwa itu jauh lebih bermanfaat bagi instruktur untuk pertanyaan
kelompok pertama yang berhubungan dengan satu fisik konteks misalnya, gaya konstan
diterapkan untuk memindahkan objek secara horizontal sebelum menggabungkan
pertanyaan di konteks yang beragam. Pendekatan kami adalah lebih konsisten dengan
asumsi kerangka sumber daya dan memberikan wawasan tambahan seperti yang dijelaskan
di bawah ini di Sec. IV B 2. Kami masih mengamati penggunaan siswa model campuran
tetapi dalam konteks fisik tunggal. model campuran tersebut menunjukkan semacam
inkonsistensi dalam berpikir tentang fisika yang cluster campuran konteks tidak bisa.
 AKU AKU AKU. Aspek, RESOURCES, DAN MODEL MENTAL SISWA
PENALARAN ON THE FMCE

Seperti yang telah kita menyatakan dari awal, kita menggunakan kerangka kerja
sumber daya untuk cluster tanggapan pada FMCE tersebut. Kami tidak menggunakan

pendekatan konsepsi14.17.18karena kita sedang mencari resolusi yang lebih tinggi untuk
memahami apa yang siswa telah menguasai dalam pembelajaran fisika mereka dan cara
terbaik untuk membantu mereka yang belum menguasai materi. Sumber daya kerja frame-
dapat dianggap sebagai teori skema yang menekankan pengetahuan dalam potongan, seperti

primitif fenomenologis p-prims,19aspek,7 dan sumber daya.8.20 Perbedaan dan hubungan

antara analisis berbasis sumber daya konsep berbasis dan penalaran siswa dan mengajar

dibahas secara lebih rinci oleh Scherr.21

berpikir siswa jarang dijelaskan dalam hal ide kecil pengunungan tertentu puncak-
seperti “berarti lebih dekat lebih kuat,” yang aplikasi yang tepat duduk api menjadi lebih
hangat atau bergerak dari speaker di konser untuk menyelamatkan pendengaran seseorang,
dan aplikasi palsu termasuk menghubungkan perubahan musim untuk perbedaan dalam jarak
dari bumi ke matahari. Sebaliknya, deskripsi singkat berpikir siswa sering membutuhkan
kita untuk mengenali penggunaan beberapa sumber daya sehubungan. Kami mewakili ini

sebagai jenis jaringan ruang mental yang nodal, grafik sumber daya.8 Koneksi, atau link,
antara sumber daya ini sangat bervariasi baik dalam kekuatan dan durasi. Assum- ing bahwa
siswa menggunakan seperangkat sumber daya yang terkait dengan saya-mekanika dan
kinematika, tidak semua diaktifkan dalam setiap pertanyaan, kita dapat meneliti bagaimana
berbagai sumber daya bisa menggabungkan untuk membuat model atau konsep mental yang
kuat dan sering salah yang menggunakan siswa ketika penalaran tentang fisika. Kami
memberikan beberapa contoh di bawah ini.
Pada bagian ini, kami menggambarkan sumber bahwa siswa sering menggunakan saat
menjawab pertanyaan pada FMCE tersebut. Dalam beberapa kasus, kita menggambar grafik
sumber daya. Dalam Sec. VI, kita menghubungkan deskripsi tersebut dari sumber daya
untuk pertanyaan-pertanyaan pada FMCE tersebut.
 A. Dinamika

1. hukum pertama dan kedua Newton

Gagasan bahwa gaya yang bekerja pada suatu benda sebanding dengan kecepatannya
telah dilaporkan oleh banyak peneliti dan sangat umum di kalangan mahasiswa

fisika.14.22.23 F Model v telah digambarkan sebagai mirip dengan tampilan Im petus

fisika23tetapi dapat dijelaskan secara lebih rinci oleh beberapa sumber daya

Hammer6termasuk “mengaktifkan badan” dan khususnya “mempertahankan lembaga”

yang “mati pergi.”32Sumber daya lembaga pengaktif adalah gagasan bahwa setiap
peristiwa harus memiliki penyebab, yaitu, setiap objek yang bergerak pasti punya sesuatu
untuk memulainya. The mempertahankan sumber daya lembaga mewujudkan gagasan
bahwa objek dalam gerak harus memiliki sesuatu yang beberapa “agen” untuk menjaga
mereka dalam gerakan. Sementara tak satu pun dari sumber daya ini tidak benar dalam dan
dari dirinya sendiri, model v F jelas ketika agen yang diperlukan untuk masing-masing

dipandang sebagai kekuatan diterapkan ke objek.33Badan ini mempertahankan bila

digunakan dalam konteks ini bertentangan dengan hukum pertama Newton, namun ide-ide
intuitif siswa yang tidak masuk akal. Mereka adalah, sebaliknya, konsisten dengan
pengalaman bertahun-tahun di dunia gesekan penuh kami di mana aplikasi terus menerus
kekuatan hampir selalu diperlukan untuk mempertahankan gerak obyek.

2. Hukum ketiga Newton

Penelitian telah menunjukkan bahwa siswa menggunakan berbagai gies strate- ketika

penalaran tentang kekuatan yang diberikan antara dua benda berinteraksi.24-26Bao et al.24
mengidentifikasi empat “fitur tual contex-” yang menggunakan siswa ketika menanggapi
pertanyaan tentang Newton III: kecepatan, massa, mendorong, dan percepatan. Sebagai
contoh, sebuah objek dengan kecepatan awal yang lebih besar akan mengerahkan kekuatan
lebih dari sebuah benda dengan kecepatan awal yang lebih kecil selama tabrakan, dan lebih
objek besar mengerahkan kekuatan lebih dari yang kurang besar. Fitur kecepatan dan
massa bekerja sama dengan baik untuk menerangi kebingungan implisit siswa antara
momentum dan gaya. Berdasarkan ide-ide mereka tentang kinematika, siswa sering
memiliki keinginan untuk mewakili berlaku F = mv Ref.23 ; Selanjutnya, siswa dapat

menggunakan momentum persyaratan dan memaksa bergantian.24Fitur mendorong

terkandung dalam gagasan bahwa, ketika salah satu objek mendorong an- lainnya, objek
yang mendorong harus mengerahkan kekuatan lebih dari objek yang sedang didorong. Ide
ini biasanya accom- dengan didampingi oleh penalaran bahwa jika kedua objek diberikan
kekuatan yang sama satu sama lain, tidak akan bergerak.
We sebelumnya telah dilaporkan pada penggunaan siswa dari tiga aspek ketika
mempertimbangkan hukum ketiga Newton: segi massa ketergantungan, segi tindakan

ketergantungan, dan segi kecepatan ketergantungan.25 Model-model mental yang sesuai

dengan aspek Minstrell ini pengetahuan,7di aspek tertentu 62 objek bergerak atau objek
bergerak cepat memberikan gaya yang lebih besar, 63 objek yang lebih aktif atau energik
diberikannya kekuatan lebih, dan 64 yang lebih besar atau lebih berat objek diberikannya

kekuatan lebih.34Ketergantungan facet massa memiliki korelasi langsung dengan fitur

kontekstual massa dijelaskan oleh Bao et al.24 Tindakan ketergantungan facet

menggabungkan kecepatan dan mendorong fitur kontekstual dijelaskan di atas untuk
membuat model mental yang berlaku untuk kedua mendorong dan tabrakan situasi.
Kecepatan ketergantungan facet menjelaskan penggunaan siswa kekuatan sebagai properti
intrinsik dari objek, mirip dengan momentum, setuju dengan fitur kontekstual kecepatan

dijelaskan oleh Bao et al.24.25Maloney26digunakan banyak ide yang sama untuk

menggambarkan penggunaan siswa dari ‘prinsip dominasi’ untuk alasan tentang interaksi

antara dua benda. Prinsip dominasi Maloney26juga sangat erat kaitannya dengan diSessa

ini “Ohm p-formal”19serta “lebih lebih” sumber daya Hammer.6

Semakin lebih sumber daya mungkin memanifestasikan dirinya dalam pemikiran
siswa hukum ketiga Newton sebagai serangkaian hubungan: semakin banyak massa atau

mempercepat sebuah objek memiliki,35semakin kerusakan yang dapat dilakukan;

kerusakan lebih objek dapat melakukan, semakin memaksa harus mengerahkan pada objek
lain. sambungan listrik lain yang bisa dibuat di sepanjang garis-garis ini adalah gagasan
bahwa semakin banyak obyek bereaksi setelah tabrakan, semakin kekuatan harus telah

diterapkan untuk itu.27 Dalam hal ini, semakin lebih sumber daya digunakan secara tidak
langsung untuk menggambarkan objek yang mengerahkan gaya pada objek tersebut.
We menggambar grafik sumber daya penalaran siswa tentang hukum ketiga Newton
untuk meringkas komentar ini. Pada Gambar.4kami menunjukkan bagaimana empat
sumber dapat menggabungkan dalam kelompok tiga untuk membuat dua massa yang
diamati dan tindakan depen- dencies. Perhatikan bahwa kombinasi dari “lebih berarti lebih”

dan “kompetisi tidak seimbang” dapat diartikan sebagai diSes- sa ini Ohm p-formal,19di
mana lebih banyak perlawanan mengatakan, massa dengan cara ini membutuhkan kekuatan
lebih untuk efek yang sama.

B. Energi

Semakin lebih sumber daya yang dibahas di atas juga dapat diterapkan ketika
membahas pandangan siswa dari transfer energi. Untuk diskusi khusus ini kita akan
menggunakan skenario kereta luncur mulai dari sisa di atas bukit es dan geser semua jalan
ke bawah seperti yang terlihat dalam FMCE tersebut. Dalam hal ini, semakin lebih sumber
daya dapat digunakan cukup baik dan cor- rectly dalam menyatakan bahwa semakin tinggi
bukit, semakin banyak energi kinetik dan dengan demikian mempercepat kereta luncur akan
memiliki setelah telah mencapai bagian bawah. Siswa dapat menghubungkan lebih lebih ke
unsur-unsur lain dari masalah, sebaliknya, termasuk lebih kecuraman atau lebih panjang.
Siswa mungkin, misalnya, mengambil pendekatan yang lebih curam bukit, semakin cepat
atau lebih energik kereta luncur akan ketika sampai ke bagian bawah. penyok Stu-
kemungkinan besar mengambil ide ini dari pengalaman mereka sendiri meluncur ke bawah
bukit; bukit curam selalu lebih menyenangkan dan membuat mereka untuk kecepatan tinggi
lebih cepat. Mereka melampirkan lebih lebih sumber daya untuk percepatan kereta luncur,
yaitu, laju perubahan kecepatan bervariasi dengan kemiringan bukit tapi bukan perubahan
total dalam kecepatan.

IV. MODEL MENTAL jelas dalam CLUSTER SETIAP

We kembali ke cluster direvisi didefinisikan dalam Sec. II, apply- ing sumber daya
yang disajikan dalam Sec. AKU AKU AKU. Untuk setiap cluster pertanyaan, kita meneliti
kemungkinan respon terhadap pertanyaan individu dan menentukan sesuai dengan
penggunaan penalaran Newtonian yang benar dan yang menunjukkan penggunaan salah
satu model mental yang dibahas dalam Sec. AKU AKU AKU. Kami juga akan
membandingkan tanggapan ini dengan tanggapan siswa yang paling umum dilaporkan oleh
 Thornton,13menunjukkan bahwa FMCE dapat diartikan dengan cara yang konsisten
dengan sumber daya kerja frame-. Selanjutnya, kami akan menunjukkan bahwa
penggunaan kerangka sumber daya memungkinkan kita menyimpulkan bahwa beberapa
tanggapan siswa yang benar-benar positif palsu yaitu, respon yang benar diberikan untuk
alasan di- benar.

A. Angkatan Sled klaster

Angkatan Sled klaster lihat Gambar.1 mengajukan pertanyaan-pertanyaan dalam yaitu

bahasa sederhana, tidak grafis, tidak memiliki pertanyaan Arah Reversing, dan penawaran
dengan gaya yang tunggal yang sana kedepan juga gaya total pada kereta luncur. tanggapan
ditawarkan pada klaster ini termasuk gagasan yang benar yang bersih dan diterapkan
kekuatan sebanding dengan percepatan atau laju perubahan kecepatan, serta gagasan bahwa
gaya total pada kereta luncur sebanding dengan kecepatannya. MejaIVmenunjukkan respon
yang sesuai dengan masing-masing model ini serta tanggapan siswa yang paling umum.

respon siswa yang paling umum ditemukan oleh Thornton13adalah sama dengan yang
indicat- ing digunakan siswa dari model v F. Kesamaan ini memberikan bukti kuat bahwa
banyak siswa percaya bahwa gaya total pada sebuah benda sebanding dengan kecepatannya
daripada
Jawaban yang paling umum untuk pertanyaan 27-29 dapat ditemukan di
Ref.28.percepatannya. Kita menafsirkan hasil ini dalam hal aktivasi sumber re-, meskipun
interpretasi ini, dalam hal ini, tidak perlu.

B. Reversing Direction klaster

The Reversing Arah klaster lihat Gambar.3 meminta-pertanyaan tions di mana

sebuah objek telah melemparkan di udara atau digulung bukit. Siswa harus berpikir tentang

gaya total dan percepatan seluruh up-dan-down gerak jatuh bebas nya.36Within cluster Arah
Reversing, pertanyaan-pertanyaan yang bro- ken menjadi tiga subclusters 8-10, 11-13, dan
27-29, yang masing-masing melibatkan satu objek menjalani gerakan naik-turun. Dalam
setiap subclusters ini siswa ditanya tentang gaya yang diberikan pada objek pertanyaan 8-13
atau percepatan obyek pertanyaan 27-29 karena naik(Pertanyaan 8, 11, dan 27), pada titik
tertinggi di perjalanannya (pertanyaan 9, 12, dan 28), dan karena dilengkapi kembali turun
(pertanyaan 10, 13, dan 29). Menurut Thornton dan Sokoloff, respon siswa hanya dianggap
benar ketika semua tiga pertanyaan dalam subcluster diberikan dijawab dengan benar. Kami
memperluas titik di bawah ini.
1. Generalized kekuatan-in-arah-of-gerak Model

Seperti cluster Angkatan kereta luncur, Direction klaster Reversing memberikan

tanggapan mungkin bahwa sesuai langsung dengan model v F atau model av untuk
pertanyaan 27-29. Untuk pertanyaan di cluster Arah Reversing, bagaimanapun, itu
bermanfaat untuk mempertimbangkan generalisasi dari model v F: yang force- / percepatan-
in-the-arah-of-gerak Model. Model yang lebih umum ini mengabaikan besarnya gaya atau
percepatan seluruh setiap bagian dari gerak dan hanya menggambarkan arah. Pertimbangkan
pertanyaan 11-13 pertanyaan koin kekuatan lemparan. Seorang siswa menggunakan model v
F akan menunjukkan bahwa gaya pada koin adalah ke atas dan menurun karena koin naik,
nol di bagian atas gerakannya, dan ke bawah dan meningkatkan sebagai koin kembali turun.
Namun, bagaimana jika seorang mahasiswa kedua berpikir bahwa gaya adalah ke atas dan
konstan sementara koin perjalanan naik tapi setuju dengan siswa pertama pada dua
pertanyaan lain? Siswa ini tidak dapat dianggap sebagai menggunakan model v F namun
dapat diklasifikasikan dalam model arah-of-gerak. Bahkan, kami mahasiswa F v juga dapat
dikategorikan sebagai menggunakan model arah-of-gerak. Dengan cara ini model arah-of-
gerak memungkinkan klasifikasi yang lebih luas dari siswa yang memiliki ide yang sama
tetapi tidak harus identik.
Keputusan kami untuk menggunakan model arah-of-gerak umum adalah data
didorong. Penelitian yang dilakukan oleh salah satu au Thors TIS menunjukkan bahwa
mengingat model gerak arah-of-untuk cluster Direction Reversing memungkinkan lebih

banyak siswa harus diklasifikasikan ke dalam model umum dari model v F.28Memasukkan
arah-of-gerak model menjadi hasil dari Angkatan kereta luncur atau Angkatan Grafik
cluster, bagaimanapun, tidak menambahkan informasi apapun yang signifikan. Kami
menduga bahwa ini adalah karena fakta bahwa hanya Direction klaster Reversing termasuk
skenario di mana sebuah benda bergerak di lebih dari satu arah selama gerakan dijelaskan
tunggal. Selain itu, skenario Arah Reversing tidak memberikan informasi bagaimana
kecepatan obyek perubahan seluruh gerakannya.
Meja V menunjukkan respon yang sesuai dengan masing-masing model yang
dijelaskan di atas serta tanggapan siswa yang paling umum. Respon siswa yang paling
umum berhubungan langsung dengan tanggapan yang menunjukkan penggunaan salah satu
model yang dijelaskan. Kami mencatat bahwa Thornton hanya memberikan jawaban yang
menunjukkan arah gaya, tidak besarannya. Dengan demikian, tidak ada cara untuk
mengatakan dari data-nya kemungkinan bahwa seorang siswa menggunakan model F_v.
Juga, karya Thornton hanya melihat pertanyaan yang berkaitan dengan gaya pada objek.
Hasil-Nya, bagaimanapun, direplikasi oleh salah satu penulis _T.IS_ untuk pertanyaan 27-29
bertanya tentang
percepatan objek.

2. Salah positif dalam situasi pelemparan vertikal

We kembali ke titik yang membutuhkan bahwa siswa menjawab ketiga pertanyaan

dengan benar tanggapan aaa dalam setiap-pertanyaan tion triplet. Mempertimbangkan pola

ADA tanggapan pada triplet pertanyaan yang diberikan.28 Siswa ini mungkin percaya
bahwa gaya ke bawah konstan yang diberikan pada objek ketika sedang bergerak baik atas
dan ke bawah tapi itu tidak ada gaya yang diberikan saat objek tersebut “berhenti” di
puncak gerakannya. baris ini penalaran dapat berasal dari kesulitan pembeda guishing

antara kecepatan sesaat dan perubahan kecepatan yang berkaitan dengan percepatan.29
Siswa dapat menggunakan penalaran bahwa karena bola memiliki kecepatan nol, tidak
bergerak; Oleh karena itu, percepatan adalah nol dan gaya yang diberikan pada objek juga
harus nol oleh hukum kedua Newton. Untuk semua alasan ini diterima secara luas bahwa
sponses kembali ke pertanyaan di cluster Arah Reversing harus diperiksa dalam
hubungannya dengan satu sama lain daripada individual, jika seorang siswa dengan
masalah serius memahami arah pembalikan akan mendapatkan 2/3 yang benar tentang hal
ini pertanyaan triplet.
Selanjutnya, mempertimbangkan dua siswa yang memberikan tanggapan yang salah
sangat mirip: Mahasiswa 1 jawaban gdb konsisten dengan F v, sedangkan mahasiswa 2
jawaban GDA. The diberikan oleh mahasiswa 2 dalam menanggapi pertanyaan ketiga

menunjukkan gaya ke bawah konstan atau percepatan.37 account Model arah-of-gerak yang
lebih umum untuk kedua set tanggapan, meskipun. Sekali lagi, itu tidak pantas untuk
memberikan siswa 2 nilai yang benar 1/3, meskipun jawabannya adalah benar. Respon yang
benar juga membedakan model v F dari model arah-of-gerak. Kami tidak percaya,
meskipun, bahwa model arah-of-gerak adalah 1/3 lebih benar dari model v F. Untuk alasan
ini, kami setuju dengan Thornton dan Sokoloff3bahwa mahasiswa tidak harus dianggap
benar untuk setiap bagian dari subcluster kecuali bahwa siswa menjawab benar pada semua
tiga pertanyaan. Kami dengan demikian menghindari mengukur positif palsu di cluster Arah
Reversing.

C. Angkatan Grafik klaster

Angkatan Grafik klaster lihat Gambar.2 menanyakan pertanyaan tentang gerakan
kadang-kadang identik dalam konten fisika dengan yang ditemukan di cluster Angkatan
kereta luncur, tetapi berbeda dalam presentasi. Siswa dilengkapi dengan deskripsi gerak
mobil mainan dan diminta untuk memilih grafik yang menggambarkan gaya yang diberikan
pada mobil. Semua jawaban yang benar menunjukkan bahwa gaya yang diterapkan adalah
baik nol atau tidak nol dan konstan. MejaVImenunjukkan bagaimana tanggapan terhadap
pertanyaan-pertanyaan di cluster Angkatan Grafik sesuai dengan berbagai model mental
serta respon siswa yang paling umum.
Seperti cluster Angkatan kereta luncur, respon siswa yang paling umum untuk cluster
Angkatan Grafik sesuai hampir persis dengan tanggapan yang menunjukkan penggunaan
siswa dari model v F. Kami memisahkan kelompok untuk mengamati jika siswa menguasai

isi dari satu cluster sebelum yang lain. Saran penelitian9-11bahwa siswa tidak menampilkan
banyak pengetahuan ketika bekerja dengan grafik seperti ketika menggunakan gauge
deskriptif LAN-, dan data dari FMCE mendukung pemisahan pertanyaan menjadi dua

kelompok.14Jawaban atas fisika de- pend pada konteks dan format pertanyaan. Secara
filosofis, ini mendukung penggunaan kerangka sumber daya, yang dapat menjelaskan
perbedaan dalam penalaran berdasarkan perbedaan kontekstual dan representasional dalam
aktivasi sumber daya.
Perhatikan bahwa pada TabelVIkita menunjuk beberapa tanggapan untuk model
tunggal pada pertanyaan 21. Siswa ditanya tentang gaya pada mobil setelah telah dibebaskan
setelah didorong. Di satu sisi, respon tampaknya cocok dengan sempurna dengan
F Model v lihat Gambar. 2 ; mobil bergerak dengan kecepatan konstan sehingga
gaya konstan harus diterapkan. Di sisi lain, bagaimana jika mahasiswa tidak mengabaikan
gesekan meskipun mereka explic- Itly diberitahu untuk melakukan atau menggunakan
“dorongan / kekuatan meninggal pergi” model? Dalam setiap kasus ini, mobil akan
melambat pada tingkat yang mungkin stabil, menunjukkan belum menurun respon kekuatan
 h positif. Kedua respon ini dapat dianggap sebagai F Model v dalam arti perlunya lembaga
memelihara, dengan respon h termasuk penggunaan sumber daya sekarat pergi.
Juga mempertimbangkan pertanyaan 17, di mana penelitian oleh salah satu penulis
TIS telah menunjukkan bahwa beberapa siswa yang terutama menggunakan model v F akan
memilih respon bukannya b respon F v. Respon tidak sepenuhnya berbeda dari b karena
kongruen dengan model v F besarnya tetapi tidak arah. Hal ini mungkin sesuai dengan
kebingungan antara kiri dan kanan sebagai negatif dan positif, menunjukkan kesulitan
dengan sistem koordinat bukan dengan kekuatan. Dengan demikian kami telah memutuskan
untuk mengkategorikan respon untuk pertanyaan 17 sebagai indikasi dari model v F jika
menampilkan siswa menggunakan model yang di tanggapan lain untuk klaster ini.

D. Percepatan Grafik klaster

Percepatan Grafik cluster mirip dengan cluster Angkatan Grafik. Siswa ditanya
tentang percepatan mobil mainan menjalani berbagai jenis gerak. Sekali lagi, siswa harus
memilih grafik mereka percaya paling mewakili percepatan mobil untuk setiap skenario.
Perlu dicatat bahwa pengingat kurung dari “percepatan konstan” yang ditemukan dalam
pertanyaan-pertanyaan dari kelompok Angkatan Grafik dan Angkatan Sled dihilangkan dari
pertanyaan-pertanyaan ini. Kami memeriksa Akselerasi Grafik klaster dari perspektif
kesulitan penyok stu- membedakan antara konsep percepatan dan kecepatan yang dilaporkan

oleh Trowbridge dan McDermott29untuk membentuk jenis model kecepatan av percepatan-

proporsional-to. respon siswa yang paling umum ditunjukkan pada TabelVIIberhubungan
erat dengan model av.
We perhatikan perbedaan antara model av dan respon yang paling umum untuk
pertanyaan 23. Pertanyaan ini meminta siswa untuk memilih grafik yang sesuai percepatan
vs waktu untuk sebuah mobil yang “bergerak menuju arah yang positif yang tepat,

memperlambat pada tingkat yang stabil.”3 Angka5menunjukkan respon f dan g yang sesuai
dengan respon siswa yang paling umum dan respon av, masing-masing. Secara visual,
sponses ulang f dan g adalah sangat mirip, dengan identik lereng tude magni-. Mereka juga
disajikan di atas satu sama lain lihat Gambar.5 . Meskipun respon f hanya akan akurat sesuai
dengan model av untuk mobil yang bergerak ke kiri dan mempercepat seperti dalam
pertanyaan 25, tidak mengherankan bahwa siswa akan memilih f untuk pertanyaan 23.
Sekali lagi, seperti dengan pertanyaan 17, masalahnya mungkin mengindikasikan masalah
dengan sistem koordinat lebih dari hubungan antara percepatan dan kecepatan.

E. Newton III klaster

Cluster hukum ketiga Newton adalah satu-satunya kelompok yang biasanya

memunculkan dua model yang salah siswa yang berbeda: model ketergantungan massa dan
model tindakan ketergantungan yang dijelaskan di atas. MejaVIIImenunjukkan bagaimana
tanggapan terhadap pertanyaan dalam cluster Newton III memisahkan ke dalam model ini.
respon siswa yang paling umum ditunjukkan pada TabelVIII menggabungkan aspek

kedua ketergantungan massa dan model tindakan ketergantungan.38We melihat bahwa set
yang paling umum dari respon menunjukkan lebih perjanjian dengan aksi model yang
ketergantungan pertanyaan 32, 34, 36, dan 38 dari ketergantungan massal Model pertanyaan
30. Respon b sebagai respon paling umum untuk pertanyaan 38 mungkin tampak sedikit
ambigu karena dapat diklasifikasikan sebagai massa atau tindakan ketergantungan, tapi satu
dapat menggunakan respon c untuk pertanyaan 36 untuk kemudian mengkategorikan baik
sebagai penggunaan model tindakan ketergantungan. Seperti banyak dari analisis kami, ini
memerlukan asumsi bahwa
ARA. 6. Pertanyaan yang melibatkan tabrakan dalam cluster Newton III dari FMCE
tersebut. Harap dicatat bahwa pertanyaan 33 tidak termasuk dalam analisis FMCE tersebut.
14 siswa penalaran relatif konsisten dari pertanyaan mempertanyakan.

1. Salah positif dalam situasi tabrakan

Asumsi penalaran konsisten memiliki konsekuensi serius bila kita menganggap
pertanyaan 31. Banyak siswa yang menjawab e pada pertanyaan 31 (jawaban yang benar)
menjawab salah pada pertanyaan 30, 32, dan 34 (Ref. 39) (Lihat Gambar. 6). Kita dapat
menyimpulkan dengan tingkat kepastian yang mengapa sebagian besar siswa merespon
dengan cara yang mereka lakukan untuk pertanyaan 30 dan 32. Dalam pertanyaan 30, kedua
kendaraan bergerak pada kecepatan yang sama sebelum tumbukan (membuat tindakan
ketergantungan titik diperdebatkan), tetapi truk jauh lebih berat dari mobil, menyebabkan
siswa untuk bersandar berat ke arah penalaran ketergantungan massal. Dalam pertanyaan 32,
truk masih jauh lebih berat dari mobil, tetapi tidak awalnya bergerak. Dengan demikian,
semakin besar “keaktifan” dari mobil menang dan siswa menggunakan tindakan
ketergantungan.
Namun, apa yang terjadi antara situasi ini? Jika dua benda yang sama dapat berinteraksi
dalam dua cara yang berbeda untuk mendapatkan hasil yang berlawanan, harus ada situasi di
mana efek ketergantungan dan aksi massa ketergantungan akan berkompromi atau
membatalkan. Dalam pertanyaan 31 yang lebih kecil, mobil lebih ringan pada awalnya
bergerak jauh lebih cepat daripada yang lebih besar, truk berat, tapi truk bergerak. Dalam hal
ini kami “mahasiswa paling umum” harus memutuskan bagaimana menghadapi ide-ide
ketergantungan massa dari pertanyaan 30 dan tindakan ketergantungan ide-ide dari
pertanyaan 32. Respon e adalah salah satu kesimpulan logis. keduaefek membatalkan satu
sama lain untuk menghasilkan mobil dan truk mengerahkan pasukan satu sama lain yang
sama besarnya tetapi berlawanan arah. Seorang mahasiswa lebih cerdas, bagaimanapun,
mungkin merasa bahwa efek akan membatalkan satu sama lain untuk beberapa gree de- tetapi
tidak harus benar-benar, yang mengarah ke respon f, yang menunjukkan bahwa informasi
lebih lanjut diperlukan. Angka7 menunjukkan bagaimana ketergantungan massa dan sumber
tindakan ketergantungan mungkin “keseimbangan” untuk menghasilkan kesimpulan yang
benar.
To menghindari pengukuran positif palsu, kami sarankan tanggapan pengelompokan
30-32 menjadi “triplet” subcluster seperti yang dilakukan pada subclusters pertanyaan triplet
dalam Arah klaster Reversing. Jika tidak, salah satu salah penghargaan siswa untuk situasi di
mana dua kesalahan yang berbeda lakukan, pada kenyataannya, membuat hak.

2. Salah positif dalam situasi mendorong

Situasi ada di mana dua kesalahan yang identik membuat hak juga. Seperti yang
ditunjukkan pada TabelVIIIjawaban yang paling umum untuk pertanyaan 36 dan 38 adalah c
dan b, masing-masing pertanyaan-pertanyaan yang diberikan pada Gambar.8 . Banyak

siswa, namun, memilih tanggapan c dan untuk dua pertanyaan ini.40 Ulang sponse untuk
pertanyaan 38 menunjukkan jawaban yang benar dari kekuatan yang sama dan berlawanan
yang diberikan oleh dua kendaraan di satu sama lain. Respon c untuk pertanyaan 36, di sisi
lain, puncak-Cates penggunaan siswa dari garis aksi ketergantungan penalaran.
We lagi menganggap beberapa konsistensi penalaran mahasiswa dalam cluster
pertanyaan yang kontekstual dan repesentationally serupa. Dalam pertanyaan 36 mobil yang
lebih kecil mendorong truk berat dan keduanya mempercepat. Penggunaan sumber daya
tindakan ketergantungan menunjukkan bahwa mobil ini mengerahkan kekuatan yang lebih
besar daripada respon truk c. Hasil ini setuju dengan fitur kontekstual yang mendorong

dilaporkan oleh Bao et al.24Dalam pertanyaan 38, namun, dua kendaraan pada kecepatan
jelajah konstan, dan truk mulai menerapkan rem, menyebabkan kedua kendaraan melambat.
Respon b untuk pertanyaan 38 truk diberikannya kekuatan lebih mungkin menjadi indikasi
tindakan ketergantungan penalaran.
Ketika truk mulai menerapkan rem-nya, mungkin menjadi obyek lebih aktif dalam
pikiran siswa, menyebabkan kendaraan untuk memperlambat. Sekali lagi, kita memiliki
kemungkinan dua efek dari penalaran yang salah bertindak terhadap satu sama lain. Mobil
adalah agen aktif, mendorong truk maju.
Truk itu adalah agen aktif kedua, mendorong kembali terhadap mobil. Seorang siswa
mungkin percaya bahwa dua efek sempurna akan menyeimbangkan satu sama lain dan
mungkin tiba di sponse yang benar sebuah re- di mana dua kendaraan mengerahkan jumlah
yang sama berlaku pada satu sama lain. Hasil ini sangat mirip dengan yang ditemukan untuk
respon e pada pertanyaan 31 dengan pengecualian bahwa mempertanyakan 38 menyajikan
kesempatan bagi siswa untuk menggunakan dua versi yang saling bertentangan aksi
ketergantungan dan menghilangkan kebutuhan untuk ketergantungan massal.

F. Velocity Grafik klaster

The Velocity Grafik cluster sangat mirip dengan previ- menerus dijelaskan “grafik”
cluster. Siswa disajikan dengan berbagai deskripsi gerak mobil, dan mereka harus memilih
kecepatan yang benar vs waktu representasi grafis gerak. Seperti dengan pertanyaan Grafik
Percepatan, model yang salah kita meneliti berasal dari studi Trowbridge-

McDermott30pemahaman siswa tentang kinematika dan kesulitan membedakan posisi

mereka dari kecepatan. Model kebingungan kecepatan / posisi ini juga berkaitan erat

dengan proposisi Beichner ini9bahwa siswa melihat grafik sebagai gambaran situasi tidak
peduli apa sumbu

menunjukkan.9TsanggupIXmenunjukkan bagaimana tanggapan dalam cluster ini sesuai

dengan berbagai model siswa.
 Sekali lagi, lebih dari satu respon terhadap satu pertanyaan mungkin menunjukkan
penggunaan model yang salah kami. Pada pertanyaan 42, mobil mainan dikatakan “bergerak
ke arah kiri menuju asal pada kecepatan konstan stabil.” Tanggapan c dan h ditunjukkan
pada Gambar.9 keduanya menunjukkan grafik yang mendapat terus lebih dekat dengan
sumbu horisontal sebagai waktu berjalan. Untuk respon siswa ca bisa membayangkan mobil
mulai dari kanan dan bergerak menuju “0”, dan siswa memilih h bisa trig- bergilir oleh kata
“kiri” untuk memilih grafik yang menggambarkan kecepatan negatif.
Sebagai samping, kami mencatat bahwa pertanyaan 17, 23, dan 42 bentuk cluster,
yang memungkinkan satu melihat apakah siswa memiliki masalah memahami sistem
koordinat, memungkinkan untuk analisis lebih halus berbutir pemahaman siswa tentang
gaya dan gerak. The FMCE hanya mengukur topik ini secara implisit, meskipun, dan cluster
karena itu didefinisikan relatif buruk.

klaster G. Energi
Energi cluster pada FMCE berisi pertanyaan yang meminta siswa untuk alasan tentang
kecepatan dan energi kinetik dari sebuah kereta luncur setelah meluncur menuruni bukit.
Model yang salah untuk pertanyaan di cluster Energi, seperti yang dijelaskan dalam Sec. III,
cor- merespon dengan gagasan bahwa bukit curam akan menyebabkan perubahan besar
dalam kecepatan dan energi kinetik sebagai kereta luncur yang meluncur ke bawah.
MejaXmenunjukkan bagaimana mungkin tanggapan terhadap pertanyaan dalam cluster ini
dibagi di antara yang benar dan model yang salah ini. Jawaban yang salah yang paling
umum diberikan corre- akhir dengan tanggapan yang menunjukkan penggunaan siswa dari
model tergantung kemiringan.

V. APLIKASI CLUSTERING REVISI UNTUK JAWABAN SISWA

Setelah menunjukkan bahwa pengelompokan berdasarkan pada sumber daya kerja

frame- akurat account untuk jawaban yang salah yang paling umum, kita sekarang
menunjukkan penerapan metode kami dengan membahas beberapa tanggapan siswa

sampel.41sis analisi ini relatif singkat dan terlihat hanya pada siswa individu daripada set
lengkap data kelas. Untuk menampilkan lution reso- tambahan pendekatan kami, kami
menunjukkan bahwa hasil yang identik menggunakan pengelompokan benar atau salah
lama berbasis konten tidak lagi dilihat sebagai identik ketika menggunakan pengelompokan
direvisi kami.
Pertimbangkan tanggapan siswa terhadap pertanyaan-pertanyaan yang terkandung
dalam cluster Angkatan kereta luncur dan Angkatan Grafik disajikan pada TabelXI. Kedua
siswa menjawab 5 dari 12 pertanyaan ini dengan benar. Dengan menggunakan metode
yang lebih tua dari analisis, para siswa ini akan dilihat sebagai identik dalam pemahaman

mereka pertama dan kedua hukum New- ton ini baik menjadi 42% benar.42
Menggunakan pengelompokan direvisi, kami menemukan informasi tambahan yang
berharga. Mahasiswa 1 menjawab semua pertanyaan Angkatan kereta luncur dengan benar
dan semua pertanyaan Angkatan Grafik incor- rectly. Mungkin mahasiswa 1 memiliki
pemahaman yang kuat tentang hukum New- ton, tetapi pemahaman yang buruk dari grafik.
Mahasiswa 2, di sisi lain, menjawab dua dari lima pertanyaan Angkatan Sled benar dan tiga
dari tujuh pertanyaan Angkatan Grafik dengan benar. Hal ini mungkin menunjukkan bahwa
siswa 2 memiliki pemahaman yang umumnya lemah hukum Newton tetapi tidak terhalang
oleh representasi grafis. Sebuah kelas dihuni terutama oleh siswa seperti siswa 1 harus
menerima instruksi yang sangat berbeda dari kelas dihuni oleh mahasiswa seperti
mahasiswa 2. Salah satu kebutuhan kelas membantu belajar grafik, kebutuhan lain
membantu pada fisika.
Contoh lain menggambarkan informasi lain yang dapat dikumpulkan dengan
memperhatikan pola respon yang berbeda dalam kelompok direvisi kami. Pertimbangkan
tanggapan sampel untuk pertanyaan-pertanyaan Angkatan Sled disajikan pada TabelXII.
Dengan metode lama, semua siswa ini akan dianggap identik karena tidak satupun dari
mereka menjawab salah satu pertanyaan dengan benar.
Melihat pola respon menunjukkan bahwa ada yang jauh lebih besar rinci dapat
ditemukan. Respon yang diberikan oleh siswa 3 menyelaraskan persis dengan yang sesuai
dengan model v F. Mahasiswa 4 memberikan tiga tanggapan yang sesuai dengan model
yang v F, tapi dua tidak. Penelitian yang dilakukan oleh salah satu penulis TIS
menunjukkan bahwa kedua outlier respon d untuk-pertanyaan tions 3 dan 7 mungkin
menunjukkan penggunaan siswa dari sumber daya sekarat jauh dalam hubungannya dengan
model v F. Mahasiswa 5 hanya memberikan satu tanggapan yang sesuai dengan model v F
dan empat tanggapan yang tidak sejajar dengan konsisten dan baik-model penalaran
didefinisikan. Respon siswa yang salah dapat menunjukkan cara yang sangat berbeda dari
berpikir tentang kekuatan dan menyarankan strategi pengajaran yang berbeda untuk
mendapatkan masing-masing untuk memahami hukum Newton. Dengan demikian, siswa
ini harus sama sekali tidak dianggap identik. Untuk alasan ini sangat penting bahwa kita
mempertimbangkan bagaimana siswa kami menjawab pertanyaan, bukan hanya kebenaran
tanggapan mereka.

VI. RINGKASAN

Tujuan kami dalam makalah ini adalah untuk meningkatkan resolusi tional observa-
dari alat analisis umum diterima dalam penelitian pendidikan fisika PER. Kami telah
menggambarkan metode teori-didorong untuk mengelompokkan pertanyaan pada FMCE
tersebut. Kami menggunakan kerangka kerja sumber daya untuk menjelaskan respon siswa

mon paling com- seperti dilansir baik Thornton13atau dalam karya salah satu

penulis.28pengelompokan kami memungkinkan kita untuk mengkategorikan respon yang

benar dan yang salah menggunakan salah satu bahasa tunggal aktivasi sumber daya.
cluster kami Angkatan Sled, Reversing Direction, Angkatan Grafik, Grafik
Percepatan, Newton III, Velocity Grafik, dan Energi memperhitungkan konten fisika, aspek
kontekstual, dan representasi yang digunakan untuk mengajukan pertanyaan. Kami
menunjukkan bahwa tanggapan yang salah siswa untuk pertanyaan pada FMCE mungkin
menunjukkan berbagai model mental yang sesuai dengan hasil penelitian
didokumentasikan dengan baik. Menggunakan kerangka sumber daya, kita dapat
menganalisis set pertanyaan dalam beberapa cluster Reversing Arah dan Newton III untuk
menggambarkan beberapa tanggapan siswa benar sebagai positif palsu.
We telah disajikan interpretasi untuk tanggapan yang salah yang paling umum untuk
setiap pertanyaan, tapi ini sama sekali tidak daftar lengkap dari model mental yang
mungkin digunakan oleh siswa saat menjawab pertanyaan pada FMCE tersebut. pola
tambahan tanggapan harus diperiksa untuk prevalensi tanggapan siswa dan dianalisis dari
segi model mental yang dapat diindikasikan oleh masing-masing. Misalnya,
mempertanyakan 17, 23, dan 42 adalah “sistem koordinat” klaster yang belum dievaluasi
tetapi dapat mempengaruhi respon siswa pada cluster lainnya. Juga, tingkat kedua cluster

konteks multiguna pertanyaan seperti itu dari Bao16 dapat dibuat bahwa “slice” data
dalam berbagai cara.
To menunjukkan nilai analisis kami, kami telah menunjukkan bagaimana pola respon
siswa pada set pertanyaan dapat dianalisa secara lebih rinci daripada yang diizinkan oleh
analisis benar atau salah sebelumnya. analisis tersebut memiliki implikasi untuk structors
di- mencari untuk menargetkan instruksi dalam kelas mereka ke daerah-daerah di mana
siswa memiliki kebutuhan terbesar mereka.
alat-alat penelitian seperti FMCE yang paling efektif untuk pendidik dan peneliti
hanya ketika tanggapan diperiksa untuk menentukan tidak hanya apakah atau tidak siswa
memiliki ide-ide yang benar tetapi juga ide-ide apa yang harus mereka benar atau
sebaliknya dan seberapa konsisten mereka menggunakan ide-ide ini di pertanyaan serupa.
pengelompokan kami memungkinkan analisis tersebut, memberikan wawasan baik
bagaimana kita model berpikir siswa dan bagaimana kita bisa lebih baik mahasiswa alamat
kebutuhan di dalam kelas.