Criterii de evaluare a tezelor:

1. Actualitatea temei.
2. Concordanţa titlu -ipoteze-rezultate.
3. Baza informativă (cuprindere, semnificaţie, utilizare).
4. Sinteza teoretică a realizărilor anterioare (stadiul actual al cunoştinţelor din domeniu
5. Utilizarea conceptelor fundamentale.
6. Definirea problemei, scopul şi obiectivele cercetării, motivarea.
7. Organizarea sistemului metodologic de cercetare, fundamentarea opţiunii asupi metodei
de cercetare.
8. Formularea clară a ipotezelor de lucru.
9. Structurarea lucrării (dimensionare, proporţia părţilor, ordinea logică, pondere teoretico-
practică).
10. Dezvoltarea argumentaţiei (elemente de susţinere logică, determinări cantitat ve,
premise, poziţii fundamentate ale specialiştilor în domeniu, interpretare datelor etc).
11. Raţionalitatea concluziilor (noutate, concordanţă, pertinenţă, aplicabilitate, opoi tunitate,
utilitate).
12. Formularea direcţiilor de dezvoltare a temei.
13. Elemente de creativitate şi argumentarea lor,
14. Susţinerea prin elemente conexe a lucrării (tabele, grafice, valoarea anexelor etc.
15. Forma de prezentare a lucrării (redactare, aspect grafic, format, stil).
16. Notorietatea şi actualitatea referinţelor bibliografice.
17. Axarea autorului pe experienţa proprie şi nivelul de reflectare a ei în lucrare.
18. Maturitatea ştiinţifică, respectarea deontologică şi pregătirea autorului în domeniul
noilor orientări în sistemul educaţional modern.
19. Expunerea materialului: neambiguu, corect, logic, captivant, convingător, argi mentat,
competent.
20. Interpretarea valorilor educaţionale.
21. Îmbinarea aspectelor pedagogic, psihologic, melodic, managerial.
22. Originalitatea abordării temei.
23. Perspectivele de valorificare educaţională şi managerială a rezultatelor cercetării.
24. Nivelul susţinerii publice a rezultatelor cercetării.
25. Calitatea răspunsurilor la întrebări etc.

LOGICA CERCETĂRII

Esenţa logicii cercetării psihopedagogice

Eficacitatea cercetării este condiţionată de paşii care trebuie făcuţi ca să ajungem la
rezultatele preconizate. Consecutivitatea acestor paşi formează logica cercetării. Specificul
cercetării ştiinţifice constă în faptul că obiect al cercetării devine atît sistemul complex de
relaţii reciproce dintre omul în dezvoltare şi mediul înconjurător, cît şi multitudinea legăturilor
de dezvoltare a omului. În acelaşi timp, omul în creştere şi dezvoltare este parte componentă a
acestui obiect ca subiect al educaţiei. Toate acestea înaintează cerinţe deosebite faţă de
fondarea logicii, prin urmare, faţă de economicitatea şi oportunitatea structurii cercetării
ştiinţifice.
Elaborarea logicii, ce înglobează strategia cercetării, este un proces complicat care nu
numai precede, dar şi însoţeşte procesul cercetării, deoarece caracterul şi consecutivitatea
paşilor sunt determinate în mare măsură de contradicţiile, dificultăţile apărute şi rezultatele

1
 obţinute pe parcursul cercetării. De aceea, activitatea de bază în stabilirea logicii cercetării
psihopedagogice trebuie făcută la început, sprijinindu-se pe principiile modelării finalităţii şi
imaginării aproximative a etapelor ce vor contribui la obţinerea lor.
Se pot desprinde trei etape în elaborarea logicii cercetării: organizare, desfăşurare şi
finisare—implementare.
Etapa de organizare începe cu alegerea temei şi se finalizează cu definirea obiectivelor şi
ipotezei. Ea decurge preponderent după schema logică generală (caracteristică tuturor
cercetărilor ştiinţifice): problema - tema - obiectul - subiectul - faptele ştiinţifice-concepţia
iniţială - ideea de bază şi intenţia - ipoteza - scopul şi obiectivele cercetării. Logica acestui
segment de cercetare ştiinţifică, deşi nu este uniformă, totuşi ea este in mare măsură fixată în
lanţul problema ... - ... obiectivele cercetării.
Etapa desfăşurării cercetării se conturează numai în linii generale. Ea poate avea o
mulţime de variante cu structuri diferite, dar poate fi prezentată de următoarea schemă logică:
selectarea metodelor- evaluarea ipotezei - formularea rezultatelor prealabile -aprobarea şi
precizarea rezultatelor prealabile - formularea concluziilor finale.
Etapa finisare-implementare este mai univocă şi mai uniformă. Ea include aprobarea
(discutarea concluziilor, prezentarea lor opiniei ştiinţifice şi publice), finisarea lucrării (dare de
seamă, raport, teză de magistru ş.a.) şi implementarea rezultatelor în practică.
Evident că logica fiecărei cercetări este specifică, originală. Pentru fiecare cercetare se
alege varianta logică optimă, ţ i n î n d cont de:
- specificul problemei;
- obiectul, scopul şi obiectivele cercetării;
- n i v e l u l de înzestrare a cercetării cu mijloace;
- posibilităţile cercetătorului
- de a l ţ i factori,
- precum şi de logica şi modul descrierii rezultatelor în conformitate cu nivelul de
pregătire şi interesele adresatului.

Organizarea cercetării ştiinţifice

Cercetarea ştiinţifică se conturează atunci cînd apare o dificultate, teoretică sau practică, şi
caută rezolvarea în mod sistematic, pînă la formularea şi testarea unor propuneri, concluzii.
După cum s-a menţionat anterior, efectuarea cercetări psihopedagogice necesită organizare,
desfăşurare şi finisare-implementare.
Organizarea cercetării psihopedagogice reprezintă un set unic de acţiuni argumentate
ştiinţific, realizate pe etape, care asigură coordonarea tuturor elementelor cercetării şi
realizarea eficientă şi calitativă a scopului şi obiectivelor trasate.
Distincţia de bază a organizării cercetării constă în asigurarea coordonării procedeelor
teoretice, metodice, organizatorice şi tehnice în conformitate cu scopul şi obiectivele ei.
Organizarea cercetării ne orientează să asigurăm culegerea informaţiei fidele şi adevărate.
Mijloacele puse in acţiune folosesc la realizarea eficientă a potenţialului ştiinţifico-
metodic, a resurselor puse la destinaţie, ele coordonează activitatea tuturor participanţilor în
cercetarea psihopedagogică, asigură continuitatea activităţii planificate.
Cerintele principale faţă de organizarea cercetării:
- - realizarea planificată a cercetării;
- cooperarea optimă a tuturor lucrărilor şi asigurarea lor cu resurse necesare;
- corespunderea nivelului de pregătire şi calificare a executorilor cercetării;
- asigurarea persoanelor implicate în cercetare cu rezultate fidele, valide şi constructive;
- folosirea pe deplin a pregătirii şi calificării cercetătorului;
- folosirea flexibilă a potenţialului ştiinţific;
- aplicarea eficientă a metodelor psihopedagogice de cercetare;
- evaluarea sistematică a calităţii şi termenelor de realizare a lucrărilor de cercetare.
2
 Etapele elaborării tezelor
Autorii preocupaţi de metodologia cercetării ştiinţifice întreprinse de studenţi, cursanţi şi
masteranzi propun mai multe scheme ale procesului de elaborare a tezelor.
R Fruntaş şi P. Varzari propun ca lucrările ştiinţifice şi tezele să se desfăşoare pe etape şi
activităţi:
1. Stabilirea titlului tezei;
2. Pregătirea (adunarea) şi selectarea (delimitarea) materialului teoretic şi faptic;
3. Stabilirea planului (cuprinsului) tezei şi discutarea lui cu conducătorul ştiinţific;
4. Scrierea primei versiuni a tezei şi discutarea manuscrisului (ciornei) cu conducătorul
ştiinţific;
5. Îmbunătăţirea (redactarea) şi transcrierea textului lucrării după discutarea din nou a
manuscrisului cu conducătorul ştiinţific;
6. Dactilografierea textului tezei (culegerea la computer);
7. Corectarea manuscrisului dactilografiat (cules la computer);
8. Prezentarea variantei finale a manuscrisului [32].
D. Zaiţ consideră că cercetarea pentru elaborarea lucrării de licenţă conţine etapele:
1. Alegerea temei;
2. Elaborarea planului de cercetare;
3. Documentarea bibliografică;
4. Documentarea directă asupra realităţii;
5. Formularea ipotezelor de lucru;
6. Cercetarea experimentală;
7. Testarea rezultatelor;
8. Formularea concluziilor parţiale şi ale celor finale;
9. Redactarea lucrării;
10. Prezentarea şi susţinerea.

Greşelile tipice comise şi greutăţile întîlnite pe parcursul organizării cercetărilor

1. Elaborarea programului fără cunoaşterea prealabilă a obiectului.
2. La etapa de pregătire nu sunt elaborate planurile de lucru şi graficul de îndeplinire a
lucrărilor.
3. Planul lucrărilor ştiinţifice de cercetare nu este coordonat cu clientul.
4. Tendinţa de a începe cît mai urgent lucrările de culegere a informaţiei primare în masă;
grupul de cercetători, neavînd un program bine determinat, a început să elaboreze
instrumentarul cercetării.
5. In programul de cercetare a fost pusă sarcina: de a evidenţia cauzele evenimentelor
psihologice studiate. Dar, printre altele, în timpul elaborării metodicii, psihologii s-au limitat, de
exemplu, la folosirea chestionarelor şi dărilor de seamă.
6. In timpul elaborării programului erau prevăzute problemele de descriere şi de explicare a
evenimentelor studiate. Insă în conţinutul programului nu era fixată îndrumarea practică de
efectuare a lucrării. Psihologii presupuneau că concluziile înseşi vor sugera căile utilizării
practice a rezultatelor.
7. Instrumentarul pregătit nu este în concordanţă cu programul de prelucrare şi analiză a
datelor.
8. Psihologii nu au efectuat pilotajul instrumentarului, motivînd decizia lor prin aceea că el
deja a fost utilizat în alte cercetări.
9. înainte de a începe lucrările ştiinţifice de cercetare, nu s-a realizat o pregătire'
executanţilor. Conducătorii au hotărît că metodica este destul de simplă şi pentru folosii ci nu

3
este necesară o pregătire specială.
10. Înainte de selectarea datelor psihologice, nu a fost efectuat lucrul de explicare
între examinaţi.
10.Termenele de efectuare a examinării erau foarte restrînse.
11. În planul ştiinţific de cercetare a lucrărilor nu a fost delimitată etapa de pregătire a dării
de seamă finale.

Domeniul obiectual al cercetării

Activitatea de cercetare începe cu determinarea domeniului obiectual de cercetare sau, cu
alte cuvinte, a sferei de activitate, în care s-au acumulat dificultăţi, probleme ce necesită
soluţionare. Pentru noi domeniul obiectual este managementul educaţional.
Alegerea domeniului obiectual este influenţat de factorii obiectivi (importanţa lui,
existenţa problemelor de rezolvat, noutate şi perspectivă) şi de cei subiectivi (nivelul studiilor,
experienţa de viaţă, înclinaţiile, interesele cercetătorului, legăturile lui cu unele direcţii de
activitate, colectivul ştiinţific orientat spre o temă anumită, conducătorul sau consultantul
ştiinţific).
Alegerea domeniului obiectual determină necesitatea obiectivă de reînnoire, reformare a
sistemului de învăţămînt, de evidenţiere a condiţiilor şi posibilităţilor reale. Sunt actuale multe
sfere de activitate în sistemul educaţional.

Obiectul şi subiectul cercetării

În conceperea şi realizarea unei cercetări ştiinţifice o etapă importantă o reprezintă
alegerea şi fixarea subiectului sau a temei de cercetare.
Pentru aceasta este necesară cunoaşterea problemelor rămase nerezolvate sau a căror
rezolvare a fost depăşită la un moment dat datorită condiţiilor de dezvoltare.
Mai întîi de toate cercetătorul trebuie să-şi clarifice: obiectul, subiectul, problema şi
scopul cercetării.
Obiect al cunoaşterii ştiinţifice pot fi legăturile, relaţiile proprietăţile obiectului real,
care fac parte din procesul de cunoaştere.
Obiectul cercetării ştiinţifice este mulţimea proprietăţilor şi relaţiilor a căror existenţă nu
depinde de dorinţa cercetătorului, dar este sesizată de el. Aceasta face ca obiectul cunoaşterii
ştiinţifice să integreze obiectivul şi subiectivul. Prin obiect al cercetării s-a convenit a
considera o parte a realităţii obiective, care la etapa dată devine subiect al activităţii practice şi
teoretice a cercetătorului (subiect social).
Obiectul cercetării psihopedagogice este un proces sau fenomen, care există independent
de subiectul cunoaşterii şi asupra căruia este îndreptată atenţia cercetătorului. Nu este, corect a
considera obiect al cercetării şcoala primară, centrul de creaţie tehnică a elevilor ş.a. Acestea nu
reprezintă obiecte ale cercetării, ele sunt doar baza, sfera concretă, ale cărei componente nu
toate trebuie supuse cercetării.
Subiectul cercetării este mai îngust, mai mic decît domeniul obiectual şi obiectul
cercetării. El reprezintă proprietatea sau raportul obiectului cercetării, care trebuie studiat. În
unul şi acelaşi obiect de cercetare se pot evidenţia diferite subiecte de cercetare.
Subiect al cercetării se consideră părţile, calităţile şi relaţiile obiectului ce au loc în
experienţă şi sunt incluse în procesul activităţii omului, fiind cercetate cu un scop determinat în
condiţii şi circumstanţe anumite. Subiectul cercetării cuprinde numai elementele, legăturile şi
relaţiile obiectului, care se preconizează a fi studiate în investigaţia dată.
Noţiunile de "obiect" şi "subiect" sunt relative. Pe măsura dezvoltării cunoştinţelor despre
obiect, se deschid noi laturi, care devin subiecte ale cunoaşterii. Astfel subiectul cercetării este
o noţiune mai îngustă decît obiectul cercetării. El este doar o parte, o latură, un element al
obiectului. De exemplu, obiectul cercetării poate fi personalitatea în întregime, dar subiectul
doar una din însuş irile ei (orientarea, caracterul, aptitudinile, temperamentul).

4
 De aceea cercetătorul trebuie să determine clar care este obiectul şi care este subiectul
cercetării. De rînd cu aceasta, obiectul nu trebuie să fie infinit de mare (nemăsurabul) ca după
aceasta să urmeze subiectul cercetării reliefat din ansamblul de r e a l i t ă ţ i obictive. Acest
ansamblu trebuie să includă subiectul în calitate de element esenţial, care se caracterizează
în interlegături directe/nemijlocite cu alte părţi componente ale obiceiului dat şi poate fi înţeles
univoc numai prin compararea cu alte laturi/părţi ale obiectului.
În practica de cercetare adesea ne putem întîlni cu situaţia în care se indică obiectul
cercetării, iar în continuare nu se mai revine la el pe parcursul întregii investigaţii. Însă
determinarea obiectului cercetării nu este o acţiune ştiinţifică formală, ci este o acţiune
principală, de conţinut, chemată să orienteze cercetătorul în determinarea subiectului şi
obiectului cercetării, în utilizarea trăsăturilor acestui obiect pentru a evidenţia funcţiile
subiectului. Pe măsura creşterii interlegături lor, la descrierea posibilităţilor o biectului şi
subiectului cercetării, stabilim una din posibilele căi de susţinere a fundamentului teoretic al
studiului, a integriiăţii şi punctualităţii metodologice.
De aceea pentru formularea subiectului cercetării trebuie delimitată aria cercetării, cele mai
importante legături, posibilităţile de includere şi îmbinare temporară într-un sistem etc. în
subiect sub formă concentrată sunt indicate direcţiile cercetării, cele mai im-oortante sarcini,
posibilităţile soluţionării lor cu mijloace şi metode concrete.
Subiectul cercetării este poziţia, locul de privire, de unde se văd toate laturile şi legăturile
care ne interesează. Altfel vorbind, subiectul cercetării este un aspect al obiectului cercetat. De
cele mai multe ori în calitate de subiecte se aleg aspectele ce ţin de destinaţia, conţinutul,
tehnologia, organizarea, motivarea personalităţii etc.
În calitate de subiect al cercetării pot fi:
determinarea direcţiilor şi priorităţilor de funcţionare ale complexului (aspectul
destinaţiei);
concretizarea tipurilor de servicii şi a direcţiilor de activitate (aspectul conţinutului);
modalităţile de creare a condiţiilor de reabilitare socială, de comportare confortabilă,
a învăţămîntului şi dezvoltării depline a elevilor, satisfacerea intereselor elevilor
(aspectul operaţional-acţional).
Subiect al cercetării psihopedagogice pot fi:
relaţiile în colective,
formarea colectivului integru constituit din maturi şi copii în activitatea comună,
legăturile factorilor ce influenţează instruirea, educaţia şi dezvoltarea copiilor.
De exemplu:
influenţa mediului asupra dezvoltării intereselor cognitive sau caracterului comunicării, asupra
autoaprecierii şi nivelului de pretenţii ale educabililor;
eficacitatea memorării materiei lingvistice în funcţie de organizarea activităţii cognitive.
Subiectul cercetării ştiinţifice trebuie neapărat sa cuprindă legăturile instituţiei educative
cu mediul extern prin factorii pedagogici, sociali, psihologici şi legăturile de cuplare şi
interacţiune.
Cercetătorul formulează subiectul cercetării în temeiuri obiective şi îi redă o formă
logică în exprimare, numai în baza tezelor iniţiale, pe baza unor concepţii aproximative,
ipotetice.
De exemplu, i ni ţ i i nd studierea problemei ce ţ i n e de colaborarea i n d i v i z i l o r de diferite vîrste la locul de
trai, cercetătorul trebuie să adere la tezele fundamentale: 1) rolul dominant al acti vi tăţii în formarea
personalităţii; 2) rolul dominant al r e l a ţ i i l o r de colaborare în a ct i v i t at ea comună; 3) r o l u l hotărîtor al
m o t i v a ţ i e i şi s c o p u l u i în activitate; particularităţile nevoilor în autodeterminarea adolescenţilor.

Problema cercetării
Problema reprezintă formulările iniţiale, prealabile ale condiţiilor, contradicţiilor,
întrebărilor, necesare pentru a formula o sarcină de cercetare/creaţie, inclusiv cercetarea, creaţia
psihopedagogică. Problema derivă din situaţia de problemă care apare în procesul activităţii
practice sau spirituale, din contradicţiile între o anumită necesitate şi mijloacele existente de
5
satisfacere adecvată a ei. Problema constituie o totalitate de întrebări şi judecăţi, raţionamente
despre situaţia de problemă, rezolvarea cărora este necesară pentru lichidarea ei. Sarcinile, spre
deosebire de problemă, se caracterizează prin următorii indici: se utilizează anumite întrebări,
sunt studiate caracterul şi starea curentă a situaţiei de problemă, este prefigurat destul de exact
rezultatul final există procedurile de trecere de la starea curentă la starea dorită. In aşa mod,
dacă pentru rezolvarea problemei sunt necesare cunoştinţe noi, atunci la rezolvarea sarcinilor se
utilizează cunoştinţele deja acumulate.
Deci "problema " se mai înţelege ca sinonim al sarcinii practice (problema evaluării
reuşitei şcolare, problema organizării timpului liber al elevilor, problema metodelor de
instruire) sau ca ceva necunoscut în ştiinţă. Noi acceptăm "problema" în sensul de punte de
trecere de la cunoscut la necunoscut, "cunoaştere despre necunoscut". Problema poate fi
evidenţiată numai cunoscînd bine domeniul, prin compararea cunoscutului cu ceea ce nu este
cunoscut, adică cu ceea ce trebuie de aflat. Spre deosebire de răspunsul la întrebare, soluţia
problemei nu se află în cunoştinţele existente, nu poate fi obţinută pe calea transformării
informaţiei ştiinţifice posedate; se cere a găsi procedeul de dobîndire a cunoştinţelor noi.
Marea varietate a problemelor psihopedagogice face dificilă clasificarea lor. Ca
temei/motiv în clasificarea lor servesc situaţiile-problemă care au dat naştere problemei şi
sarcinilor ce reies din ele:
- probleme ştiinţifice;
- probleme practice;
- probleme de descriere a realităţii conform nivelului de generalizare (globale, gionale,
naţionale, locale).
Problemele ştiinţifice şi practice se divizează în: pedagogice, psihologice, sociale,
manageriale, medicale ş. a.
Formularea problemei ştiinţifice constă din 2 etape:
I. Argumentarea existenţei problemei;
II. Analiza prealabilă a problemei.
Argumentarea existenţei problemei constă din următoarele: descrierea şi analiza
prealabilă a situaţiei de problemă, istoria apariţiei şi prognozarea dezvoltării ei, compararea cu
alte situaţii de problemă, analiza consecinţelor nefavorabile, formularea definitivă a situaţiei ca
problemă.
Analiza se efectuează la studierea contradicţiilor, necesităţilor care trebuie satisfăcute şi a
mijloacelor lor de realizare posibile din punctul de vedere al explorării în procesul educaţional.
Analiza prealabilă a problemei, scopul căreia este stabilirea modului de rezolvare a
problemei şi formularea ei definitivă, include următoarele:
formularea iniţială a problemei,
concretizarea structurii problemei,
aprecierea posibilităţii de rezolvare a problemei,
formularea definitivă a problemei.
Formularea iniţială a problemei prezintă o descriere succintă şi exactă a situaţiei de
problemă şi a întrebărilor a căror rezolvare va duce la lichidarea ei.
Factorii esenţiali ce determină procesul formulării problemei sunt: orientările de scop
folosite la formularea empirică a situaţiei de problemă, orientările metodologice, orientarea
valorică, aparatul conceptual şi limbajul utilizat.
Varietatea problemelor complică depistarea elementelor comune în structura lor. În funcţie
de caracterul şi complexitatea problemei se utilizează următoarele structuri: scheme teoretice,
structuri de conţinut, sisteme cu conţinut logic al întrebărilor ordonate ierarhic, decompoziţie în
sarcini şi subsarcini, care, împreună, formează arborele scopurilor şi obiectivelor. În baza
ultimului tip de structuri, pentru probleme relativ complicate, se efectuează analiza, aprecierea
şi formularea definitivă a problemei.
Esenţa problemei se stabileşte în baza divergenţei faptelor înregistrate şi conştientizarea lor
teoretică, diferenţierii, explicaţiei, interpretării lor. Problema ştiinţifică nu se propune în mod

6
voluntar. Ea se evidenţiază în urma analizei profunde a practicii şi literaturii de specialitate.

Izvorul de unde provine problema, de regulă, îl constituie greutăţile, conflictele apărute în

practică. In aceste cazuri apare nevoia lichidării lor, în primul rînd a celor mai stringente,
formulîndu-le ca sarcini practice. De felul acesta sunt sarcinile lichidării decalajului dintre
instruire şi educaţie, structurile formale şi neformale ale tineretului, profilaxia devierilor,
coordonarea eforturilor educative ale şcolii şi comunităţii ş.a. Motivul direct de a analiza,
medita, căuta soluţia pot fi succesele, experienţa pozitivă în depăşiri dificultăţilor. Trecerea de
la sarcina practică la problema ştiinţifică are loc prin, cel puţin două operaţii:
- să determinăm cunoştinţele de care avem nevoie pentru rezolvarea sarcinii practice.
- să constatăm dacă aceste cunoştinţe există în ştiinţă. Dacă ele sunt şi trebuie selectate,
sistematizate, aplicate, atunci problema nu apare. Problema apare în cazul cînd nu există
cunoştinţele necesare, dacă ele sunt incomplete sau imprecise. Evidenţierea şi rezolvarea
problemei necesită un studiu amplu a ceea ce este cunoscut la temă. la aspectele adiacente.
Rezolvarea celor mai importante sarcini practice deseori necesită elaborarea unui set de
probleme aplicative şi teoretice, şi invers, soluţionarea unei probleme ş tiinţifi ce, de obicei,
permite rezolvarea nu numai a unei sarcini, dar a unui şir întreg de sarcini practice.
Situatia-problemă
1. Este formularea prealabilă a problemei creative/ştiinţifice. Descrierea situaţiei-problemă
(SP) conţine, de obicei, răspunsuri la următoarele întrebări:
-în ce constă scopul principal de rezolvare a problemei?;
- ce factori împiedică atingerea scopului?;
- ce obiective sunt necesare pentru lichidarea dificultăţilor?;
-ce factori pot contribui la rezolvarea sarcinii?;
-care este actualitatea ei?
Situatia-problemă reprezintă partea iniţială a determinării cercetării ştiinţifice.
2. Este acea situaţie/stare de pînă la începutul căutării modului de rezolvare, atunci
cînd a apărut problema, soluţia rămînînd incognoscibilă deocamdată.
Dacă la momentul evidenţierii/punerii sarcinii se cunoaşte calea şi mijloacele necesare de
rezolvare a ei şi rămîne doar să se realizeze rezolvarea, atunci avem de a face cu o sarcină
îngustă. Dacă la momentul punerii sarcinii rezolvarea nu este cunoscută, atunci are loc o
situaţie-problemă.
Clasificarea situaţiilor-problemă se efectuează conform:
1) nivelului de descriere a sarcinii: empirică, teoretică, metodologică;
2) tipului de activitate: om-natură, om-societate, om tehnică, om-cunoaştere.
Descrierea prealabilă a situaţiei-problemă include 2 etape:
1. formarea structurii situaţiei pentru a evidenţia legătura contradicţiei principale cu
focarul ei şi cu alte contradicţii;
2. evaluarea parametrilor situaţiei-problemă şi concretizarea mediului de existenţă a
situaţiei-problemă.
Descrierea situaţiei-problemă se face cu ajutorul răspunsurilor la întrebările care oglindesc:
- esenţa situaţiei-problemă (ce ? unde? cine? de ce? cu ce scop?);
- apariţia şi dezvoltarea situaţiei-problemă (cînd?):
- factorii principali şi condiţiile (în ce condiţii?):
- actualitatea şi urgenţa rezolvării situaţiei-problemă;
- gradul plenitudinii şi autenticitatea informaţiei.
Scopul analizei prealabile a situaţiei-problemă este de a determina existenţa ei (reală sau
imaginară) şi a cauzelor apariţiei ei. Cauzele ne permit să depistăm factorii esenţiali ce
influenţează rezolvarea problemei.
Desemnarea particularităţilor problemei şi ale situaţiei-problemă ne permit să răspundem la
întrebarea: "Ce cercetăm?".

7
 S. Cristea consideră că cercetarea angajează diferite probleme ale educaţiei, la nivelul a
două mari dimensiuni:
- dimensiunea "ştiinţelor educaţiei": filozofia educaţiei, istoria educaţiei, sociologia
educaţiei, demografia şcolară, economia educaţiei, planificarea educaţiei, pedagogia
comparativă, psihologia educaţiei etc;
- dimensiunea rezolvării problemelor esenţiale ale educaţiei, în diferite etape: eşe-
cul/reuşita şcolară, egalizarea şanselor de succes, managementul educaţional, aspecte ale
reformei învăţămîntului, formarea cadrelor didactice, informatizarea învăţămîntului.

Condiţiile de definire şi formulare adecvată a problemei cercetării.

Literatura consultată şi experienţa ne permit să considerăm că problema este adecvată dacă:
- este actuală, în raport cu realitatea educaţională;
- se sesizează situaţii problematice, disfuncţionalităţi;
- solicită noi clarificări, verificări, perfecţionări;
- este semnificativă, interesează mai mulţi cercetători;
- este originală, marchează contribuţii noi la tematică;
- este precis formulată în raport cu complexitatea temei; ;
- întrevede soluţii de organizare, ameliorare, clarificare;
- este verificabilă în realizarea diversificată a educaţiei, instruirii şi învăţării;
- are suport teoretic suficient pentru delimitare, explicare;
- evită falsele probleme sau imitaţia;
- are valoare teoretică, cognitivă sau aplicativă;
- este bine motivată, în general şi în particular;
- este echilibrat de extinsă faţă de complexitatea temei;
- se apropie de experienţa anterioară a cercetătorului;
- se raportează la priorităţile teoriei sau practicii;
- face discuţie între existent şi posibil;
- solicită spiritul critic şi cel de observaţie;
- valorifică ideile spontan conturate sau un anume demers.
În cazul nerespectării acestor condiţii, se va ajunge la o neclaritate a problemei, la o
extindere prea amplă a temei, la o repetare a unor cercetări deja efectuate sau la o
"experimentomanie sterilă".
Problema cercetării este o caracteristică a situaţiei-problemă, reflecţia contradicţia dintre
stările tipice ale subiectului cercetării în practica reală şi cerinţele funcţionării efective a
obiectului cercetării. Problema cercetării totdeauna este legată de perfecţionarea subiectului
cercetării, cu determinarea cauzelor consecinţelor reliefate, cu elaborarea şistemului de acţiuni
orientate spre majorarea eficacităţii şi calităţii funcţionării subiectul cercetării; cu
aprofundarea teoretică a imaginii subiectului cercetării. De aceea, in cazul cînd subiect al
cercetării sunt aptitudinile, iar obiect al ei - personalitatea, problema cercetării poate fi formarea
şi dezvoltarea aptitudinilor ş.a.m.d.
Definirea problemei cercetării ne pune în situaţia de a căuta o formulare lingvistică
adecvată. Pentru aceasta trebuie să cunoaştem cum să identificăm dacă formularea este
pozitivă. Formularea problemei într-o manieră pozitivă înseamnă să plecăm de la princiliul că
problema respectivă are o soluţie.
Identificarea unei formulări pozitive a problemei de cercetare constă în:
- exprimarea la timpul prezent;
- eliminarea formulărilor negative sau interogativ-negative;
- alegerea unui vocabular pozitiv.
Formularea problemei în manieră pozitivă este esenţială pentru mobilizarea cercetătorului
(persoană individuală sau grup) în direcţia căutării de soluţii. O atitudine pozitivă, alegerea
unor cuvinte cu caracter pozitiv au ca efect eliberarea, la nivelul hipotalamusului, a unui

8
hormon numit luliberină. Acest hormon declanşează comportamente pozitive din partea
individului. Din contra, folosirea cuvintelor şi a expresiilor cu conotaţii negative atrage după
sine o eliberare de adrenalină, care poate genera o stare de spirit negativă.

Scopul cercetării. Formularea obiectivelor cercetării

Este important ca la începutul cercetării să ne imaginăm finalitatea, care îşi găseşte
reflectare în scop şi obiective.
Scopul cercetărilor ştiinţifice este rezolvarea unor probleme concrete. Practic,
problema cercetării se transformă în scopul cercetării lansate de cercet[tor în procesul
soluţionării problemei.
Definirea scopului cercetării este alegerea modalităţilor optime de transformare a realităţii
pedagogice existente în starea nouă, căutată, necesară - viitorul. Astfel de transformare
anticipată a rezultatului dorit mintal înseamnă punerea scopului.
Scopul pedagogic nu este produsul visului, fanteziei sau numai al bunelor intenţii le
cercetătorului. El este rezultatul previziunii bazate pe confruntarea idealului pedagogic şi
potenţialelor resurse de transformare a proceselor şi fenomenelor pedagogice reale. Idealul şi
scopul au conotaţii asemănătoare, încît folosirea oricăruia dintre ele obiectivează aceleaşi
semnificaţii privind proiecţia fenomenului cercetat ca finalitate a acţiunii investigatoare.
Desigur, fără a diminua asemănarea lor, se poate aprecia că idealul priveşte proiecţia perfectă a
cercetării, iar scopul priveşte proiecţia relativ optimă a cercetării.
Scopul cercetării este în esenţă unic şi unitar. El se realizează însă nu dintr-o dată, ci treptat,
pe etape şi corespunzător unor sarcini variate. Scopul se transpune în operă şi se realizează prin
intermediul unor obiective. Deci scopul cercetării se divizează într- un şir de obiective
concrete. Următoarea etapă a cercetării este cea de concretizare a scopului în sistemul
obiectivelor de cercetare.
Obiectivele cercetării sunt proiectări anticipate ale scopului, relativ restrînse ca
extindere, sub formă de elemente sau sarcini de cercetare, care, prin reunirea şi integrarea lor
într-un ansamblu unitar, definesc sau conduc la realizarea scopului cercetării.
Obiectivul derivă din scop şi reprezintă veriga, pasul, etapa atingerii lui. Obiectivul este
scopul transformării stării concrete sau starea care necesită transformare pentru atingerea
scopului. Obiectivul întotdeauna constă din cunoscut şi necunoscut.
Documentarea în domeniu permite cercetătorului să-şi formuleze proiectul său de
cercetare.
Obiectivele cercetării pot include următoarele elemente (ele se schimbă în funcţie de însuşi
caracterul problemei ştiinţifice):
- studierea aspectelor teoretice, ce fac parte din problema fundamentală (de exemplu,
determinarea sensului noţiunii fenomenului cercetat, perfecţionarea continuă a
definiţiilor lui; elaborarea criteriilor, nivelelor de funcţionare, criteriilor de eficienţă,
principiilor şi condiţiilor de aplicare ş.a.);
- cercetarea experimentală a posibilităţilor de rezolvare a problemei date, determinarea
dificultăţilor tipice şi carenţelor, cauzelor (o astfel de cercetare experimentală
contribuie la precizarea, evaluarea datelor din literatura de specialitate; la înţelegerea
calităţii opiniilor autorilor, demonstrate pe parcursul cercetării concrete);
- motivarea sistemului de acţiuni necesar pentru realizarea obiectivului trasat (aceasta
motivare, pe de o parte, se sprijină pe datele teoretice obţinute de autor în cadrul
realizării primului obiectiv al cercetării, dar pe de altă parte - pe datele obţinute la
realizarea obiectivului al doilea al cercetării. Motivarea sistemului de a cţ iu ni practic
coincide cu concretizarea ipotezei cercetării);
- evaluarea experimentală a sistemului de acţiuni propus conform criteriilor de

9
 optimizare, adică a atingerii rezultatelor maximale în condiţii existente;
- elaborarea recomandărilor metodice pentru cei care vor aplica rezultatele cercetării
în practică (dacă această cercetare e consacrată dezvoltării teoriei, atunci recoman-
dările pot fi adresate altor cercetători care studiază probleme particulare).
Procedura punerii scopului şi determinarea consecutivităţii realizării lui este destul de
complicată şi variată, necesitînd pătrunderea în domeniul cercetării şi în domeniile adiacente
lui.
Se recomandă a selecta un număr nu prea mare de obiective - 5-6. Aceste obiective trebuie să se
încadreze în taxonomia constituită din trei grupe.
Primul grup - înglobează obiectivele istorico-diagnostice. În acest grup se concentrează
obiectivele ce ţin de studierea istoriei şi stării contemporane a problemei, de definirea sau
concretizarea noţiunilor, fundamentelor ştiinţifice generale şi psihopedagogice.
Grupul al doilea cuprinde obiectivele teoretico-modelatoare. Ele deţin obiectivele ce permit să
determinăm structurile, esenţa a ceea ce se cercetează, factorii transformării, modelul şi
funcţiile, pncedeele de transformare.
Crupul al treilea - obiectivele practico-transformatoare. Ele ţin de elaborarea şi aplicarea
metodelor, procedeelor, mijloacelor organizării raţionale procesului pedagogic, de efectuarea
transformării trasate şi de elaborarea recomandărilor metodice.
Celelalte obiective, din afara taxonomiei enunţate, constituie grupul obiectivelor secundare.
Ele, de obicei, derivă din obiectivele principale.

Alegerea temei
Contradicţiile, situaţia-problemă şi problema deschid "evantaiul" temelor de cercetare.
Tema de cercetare poate influenţa decisiv rezultatele obţinute şi aprecierea finală a
masterandului. In alegerea temei la care lucrează formabilul se va ţine cont de următoarele:
- aptitudinile şi înclinaţiile proprii;
- interesele, pasiunea pentru domenii sau ramuri ale domeniilor de specialitate;
- nivelul şi gradul de stăpînire a cunoştinţelor generale şi de specialitate; tabloul
metodologic al cercetării să fie accesibil experienţei competitorului;
- posibilităţile de documentare bibliografică şi directă;
- informaţiile complementare pe care le posedă sau pe care le poate obţine;
- sursele la care recurge să fie manevrabile, adică accesibile material competitorului;
- timpul pe care-l poate aloca şi termenul de realizare;
- profesorii care-l cunosc sau cu care a colaborat semnificativ în timpul studiilor etc.

Tipurile temelor de cercetare

Tema de cercetare propusă şi asumată poate avea caracter practic-aplicativ, teoretic sau mixt.
Temele cu caracter practic-aplicativ sunt cele care propun spre rezolvare probleme
concrete, reale ale psihopedagogiei. De fapt, este vorba de teme de cercetare cu caracter
preponderent practic-aplicativ, pentru că orice abordare presupune un suport teoretic
(conceptual şi metodologic), însă acesta este subînţeles sau minor în structura lucrării finale
redactate. Astfel de teme sunt cele care privesc studii concrete, oferte educaţionale, sondaje,
prelucrări de chestionare etc. Cercetările de acest gen privesc probleme sau situaţii particulare
pentru care soluţiile sunt concepute pe baza acumulărilor teoretice anterioare sau sunt adoptate
"ad-hoc" prin analize şi studii comparative.
Temele cu caracter teoretic propun generalizări conceptuale şi metodologice pentru
probleme induse prin nevoia cunoaşterii ştiinţifice, a explicării coerente şi riguroase a realităţii
pedagogice.
Asemenea teme sunt mai serioase şi chiar sesizarea şi formularea lor problematică pot fi
considerate cîştiguri ale unei cercetări iniţiale. Putem alege pentru studiu unele aspecte ale

10
teoriei psihopedagogice care pot fi puse sub semnul întrebării, uncie în care a apărut noi
clemente contradictorii sau altele cu caracter de noutate absolută.
Cercetările mixte (teoretico-aplicative) sunt frecvente şi se referă la aspecte, de regulă,
cunoscute ca problematice, pentru care soluţia generală propusă de studiile teoretice
anterioare nu mai este valabilă sau trebuie ameliorată. Astfel de cercetări se oferă deseori ca
suport al unor generalizări teoretice de valoare. Pentru aceste teme, în mod special,
utilizarea unor extensii conceptuale şi metodologice din alte domenii (sociolog psihologie,
matematică etc.) poate avea o mare eficienţă.

Elaborarea planului de cercetare

Etapa pregătitoare a cercetării se încheie cu elaborarea p l a n u l u i de cercetare/de lucru care
secundează planul mintal, concretizîndu-l î nt r- u n program-ghid de muncă.
Deci după alegerea temei şi legitimarea ei se purcede la întocmirea p l a n u l u i de
cercetare/lucru în care se fixează etapele demersului investigaţional.
I. Radu şi M. lonescu consideră că elementele planului de lucru pot fi:
- expunerea problemei (definirea problemei, prezentarea ipotezei, evaluai temei);
- bibliografia (ca orientare generală în problemă);
- metodica şi tehnica cercetării (unde, cît, cum va lucra, mijloacele auxiliare folo s; te,
schiţa preliminară a etapelor cercetării).
In opinia lui D. Zaiţ, elaborarea unui plan de cercetare nu poate fi supusă unei
standardizări, pentru că acţiunile şi operaţiile sunt totdeauna specifice domeniului şi temei de
cercetare. In principiu se poate admite succesiunea:
1. Documentarea bibliografică (de bibliotecă, arhivă, statistică etc).
2. Observarea (documentarea asupra realităţii).
3. Formularea ipotezelor.
4. Experimentarea.
5. Prelucrarea datelor.
6. Analiza rezultatelor.
7. Verificarea ipotezelor.
8. Generalizarea.
1. Prezentarea (confruntarea ideilor cu ale specialiştilor/profesorilor cu preocupări în
domeniu) şi corectarea.
10. Concluzionarea şi redactarea lucrării scrise [99].
Susţinem opinia Tatianei Repida şi propunem, cu unele precizări, ca planul de lucru asupra
tezei de an, de licenţă, de curs etc. să includă următoarele acţiuni:
1. Stabilirea temei.
2. întocmirea listei de literatură privind tema de cercetare.
3. Evidenţierea problemei şi studierea ei în teorie şi practică.
4. Evidenţierea şi analiza noţiunilor de bază ce vizează tema de cercetare.
5. Alcătuirea planului tezei.
6. Argumentarea actualităţii temei.
7. Scrierea textului "Actualitatea temei", indicînd caracteristicile de bază ale lucra' ni
(obiectul, subiectul, scopul, ipoteza, obiectivele etc).
8. Trecerea în revistă a surselor teoretice la tema de cercetare.
9. Scrierea t ex tu lu i "Analiza literaturii la tenia de cercetare" în care suni prezen tate:
istoria problemei cercetate (ideile, problemele); tezele ştiinţifice ce caracterizeaZ obiectul
cercetării; tezele didactice; tezele metodice; tezele psihologice; tezele manag riale etc.
10. Scrierea textului "Concluzii privind analiza literaturii la tema cercetăm' .
1 1. Elaborarea modalităţilor de rezolvare a problemei cercetate.
12. Determinarea căilor eficiente de soluţionare a problemei.

11
 13. Pregătirea pentru experimentul constatativ (planificarea, elaborarea metodicii,
pregătirea utilajelor, proiectelor didactice ale lecţiilor, ale activităţilor educative,
testelor irdactice, suporturilor manageriale etc).
14. Desfăşurarea experimentului constatativ cu scopul de a-şi forma o imagine privind
nivelul de studiere a obiectului cercetat.
15. Analiza rezultatelor experimentului; alcătuirea tabelelor, schemelor, ilustraţiilor,
formularea concluziilor.
16. Scrierea textului "Experimentul constatativ".
17. Revizuirea postulatelor teoriei şi practicii în baza datelor experimentului
constatativ.
18. Pregătirea pentru realizarea experimentului formativ (proiectarea, elaborarea
metodelor şi a mijloacelor de efectuare şi monitorizarea experimentului ş. a.).
15. Desfăşurarea experimentului formativ cu scopul de a verifica ipoteza ştiinţifică.
16. Analiza experimentului formativ (procese-verbale ale observaţiilor, notiţe de înregistrare
a diverselor acţiuni experimentale, lucrări scrise ş. a.).
17. Prezentarea rezultatelor analizei experimentului formativ în tabele, scheme, diagrame,
desene ş. a., formularea concluziilor şi recomandărilor.
18. Scrierea textului "Activitatea de investigaţie experimentală" în care să se reflecte
pregătirea pentru realizarea experimentului formativ, condiţiile în care a decurs, caracteristica
subiecţilor şi poziţia lor la începutul şi la finele experimentului, denumirea şi con-secutivitatea
efectuării activităţilor elaborate (instructive, educative, manageriale), analiza rezultatelor,
concluzii şi recomandări.
19. Repetarea experimentului formativ (dacă e necesar).
20. Închegarea în capitole a textelor pregătite.
21. Elaborarea concluziilor la capitole.
22. Stabilirea concluziei generale.
23. Prezentarea anexelor (tabele, scheme, anchete, ilustraţii, proiecte didactice, proiecte
manageriale etc).
24. Precizarea sumarului tezei.
25. Definitivarea foii de titlu.
26. Prezentarea tezei pentru avizare şi expertiză.

Stabilirea metodologiei de cercetare

Realizarea unei cercetări necesită stabilirea clară a metodologiei. Studiile efectuate de
autori permit să se menţioneze că stabilirea metodologiei implică proiectarea cadrului
organizatoric necesar urmăririi obiectivelor derivate, pentru verificarea ipotezei, detalierea
conceperii experimentului sub următoarele aspecte:
- acumularea datelor iniţiale prin metode constatative;
- stabilirea duratei de desfăşurare, a eşantionului de elevi/adulţi, a timpului de cercetare,
a variabilelor şi factorilor implicaţi, a măsurilor de intervenţie şi a contextului în care
vor fi aplicate, a tehnicilor de identificare şi consemnare a datelor semnificative, a
succesului paşilor cercetării aplicative, a posibilităţilor de verificare directă sau
indirectă etc.
Fiecare cercetare la orice etapă de dezvoltare a ştiinţelor educaţiei este asigurată de trei
tipuri de modele investigaţionale: conceptual, procesual şi empiric.
Modelul conceptual (MC) constituie sistemul de noţiuni, categorii, legi, care dezvăluie
esenţa fenomenului concret şi permite descrierea, explicarea sau dirijarea lui.
Modelul procedural (MP) include reguli, algoritmi, metodici şi metode ştiinţifice
concrete pentru selectarea şi prelucrarea informaţiei.
Modelul empiric (ME) reprezintă sistemul indicilor calitativi şi cantitativi ai fenomenului

12
investigat în limite concrete de timp şi spaţiu.
La baza dezvoltării ştiinţelor educaţiei stă modelul conceptual, de la care se formează
modelul procedural şi cel empiric. De aceea calitatea elaborării modelelor conceptuale se
răsfrînge asupra calităţii cercetărilor.
În cercetarea ştiinţifică concretă, modelul conceptual (MC) înglobează ideile teoretice şi
concepţiile prin intermediul cărora se formulează ipoteza problemei ştiinţifice. Pe parcursul
cercetării se înregistrează diverse fapte, indici calitativi şi cantitativi ai fenomenului studiat,
acestea constituind modelul empiric sau în sens mai larg, baza informativă a cercetării.
Pentru eficientizarea utilizării bazei informative este nevoie de automatizarea procesului
de creare şi utilizare a bazei, adică de crearea sistemului de culegere, păstrare, căutare şi
emitere a informaţiei cercetătorului.
Modelele procedurale pot fi de două feluri:
MP1 - cuprinde metodicile, regulile de culegere a informaţiei primare.
MP2 - include procedeele, algoritmii de prelucrare a informaţiei empirice.

Documentarea bibliografică asupra temei

Munca asupra tezei începe cu documentarea bibliografică, pentru a determina în ce stadiu de

cercetare se află problema. Faza documentării iniţiale nu pare a fi obligatorie, dar pentru o
sistematizare a ideilor asupra temei se impune o revedere a principalelor lucrări bibliografice
cu caracter fundamental şi general în domeniu (manuale dicţionare, enciclopedii, monografii de
autor). Dar informaţia are proprietatea de a se învechi. Cunoştinţele psihopedagogice se
„învechesc” în răstimp de 5-7 ani; în plus ideile teoretice nu se implementează în practică o
dată cu apariţia ei.
Analiza stării teoretice şi a practicii rezolvării unei sau altei probleme presupune în
primul rînd, familiarizarea/documentarea/cunoaşterea literaturii în problema dată. În cadrul
studierii literaturii, după cum arată experienţa, trebuie evidenţiate următoarele:
- ideea de bază a studiului, poziţia autorului în problema cercetării;
- faptele constatate de autor la studierea problemei;
- prin ce se deosebeşte poziţia autorului de cea tradiţională, elementul inovator în
cercetarea problemei;
- despre ce polemizează autorul cu alţi cercetători;
- care idei ale autorului sunt mai argumentate şi care nu sunt suficient de convingă,
toare;
- care idei, concluzii, recomandări suscită obiecţii şi din ce cauză;
- care aspecte principale ale problemei nu sunt reflectate în lucrarea autorului;

- care probleme necesită soluţionare în legătură cu aceasta.

În cunoaşterea teoretică pentru noi este important să alegem perioada pentru a evidenţia cele
mai actuale teorii, modele, proiecte şi practici necesare elaborărilor psihopedagogice noi.

Lista bibliografica - întocmirea ei

Se cere ca documentarea bibliografică să se reflecte în lista bibliografică finală, intitulată
Bibliografie.
Lista bibliografică se întocmeşte mai uşor, dacă autorul tezei a pregătit fişe bibliografice pe
parcursul cercetării. Pe aceste fişe se înscriu referinţele bibliografice în conformitate cu
normele (standardele) de scriere. Fiind pregătite din timp, fişele bibliografice pot fi grupate
(regrupate) după necesitate, completate, înlocuite cu alte fişe noi.
Lista bibliografică trebuie să cuprindă acele lucrări, care au stat la baza elaborării tezei.
13
Principalele norme referitoare la întocmirea unei liste bibliografice sunt: să reflecte
documentarea reală, să conţină numai lucrările în strînsă legătură cu subiectul tezei, să nu fie
unilaterală etc. O prezentare corectă a lucrărilor consultate de către autorul tezei sporeşte
credibilitatea acesteia.
Bibliografia tezei se recomandă a fi aranjată în ordinea alfabetică a autorilor, iar în lipsa
menţionării acestora (ca în cazul culegerilor), în ordinea alfabetică a titlurilor. In aranjarea
alfabetică a lucrărilor nu se ţine cont de originea (limba) lor, de semnele diacritice sau de
semnele compuse. Acest mod de pregătire a listei bibliografice dă posibilitate de a lucra mai
uşor cu referinţele bibliografice. Fiecărei referinţe bibliografice i se atribuie un număr de ordine
urmat de punct. Lucrările cu numerele de ordine respective se scriu una sub alta, indicîndu-se
toate elementele componente ale unei referinţe.

METODELE DE CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

Alegerea metodelor de cercetare

Formularea ipotezei cercetării deschide calea spre alegerea metodelor de cercetare.
Important e faptul că metodele de cercetare se aleg, conform unor sisteme de referinţă, nu pe
calea simplă de enumerare a lor.
După cum s-a menţionat, ştiinţa psihopedagogică posedă o varietate largă de metoce de
cercetare, de aceea cercetătorul trebuie să cunoască ordonarea, clasificarea metodelor,
posibilităţile diferitelor metode.
O îmbinare optimală a metodelor se face în ba/a unor criterii, raportate la obiectivele urmărite:
etapa cercetării, tipul cercetării, modul de utilizare, numărul de participanţi, domeniul
psihopedagogic studiat ş.a. Metodele de cercetare se mai clasifică în metode
psihopedagogice, pur psihologice şi metode ale altor ştiinţe (cu valenţe transdisciplinare);
metode constatative şi formative; metode empirice şi teoretice, metode c al it a t iv e şi
cantitative; metode particulare şi generale; metode formale şi de conţinut: metode de
descriere, explicative şi de pronosticare.

I în secţiune transversală Metode directe (cercetarea individuală

(aspectul structural) Observaţia Experimentul
Conversaţia
Metode indirecte (colaborare) Metoda
statistică Metoda anchetelor
Metoda comparativă

II în secţiune longitudinală (aspect Cercetarea fenomenelor în aspectul lor dinamic

funcţional, dinamic, temporal) (cibernetic)
Cercetarea fenomenelor în dezvoltarea lor istorică

III Metoda de ansamblu Metoda monografică, de investigaţii concrete

sociopedagogice
Metoda investigaţiei teoretice (procedee logice de
abstracţie şi generalizare).

Prezentarea sintetică a metodelor de cercetare

Cunoaşterea metodelor de cercetare este o condiţie de bază a realizării cu succes a
investigaţiei, inclusiv în domeniul psihopedagogiei.
Necesitatea cunoaşterii lor de către studenţi, masteranzi, doctoranzi şi cadrele didactic
este motivată de faptul că: a) un student/învăţător/profesor poate fi cercetător sau aspira să
14
devină; b) studentul/masterandul/profesorul poate fi colaboratorul privilegiat al cercetătorii lui;
c) trebuie însuşite limbajul şi conţinutul investigaţiei pentru a putea profita de achiziţiile
cercetărilor ştiinţifice, pentru a avea acces la lucrări cu profil psihopedagogic; d) îmbinînd
predarea cu elemente de investigaţie, pedagogia practică va avea cîştig de cauză.
Pentru formabilii care scriu teze sau lucrări de an, licenţă, proiecte didactico-ştiintifice,
disertaţii, prezentăm succint principalele caracteristici ale metodelor de cercetare aplicabile în
psihopedagogie.
Procesul de investigaţie psihopedagogică poate lua forme variate: de la simpla observaţie la
experimentul formativ; de la administrarea unui chestionar scris la interviul de grup, de la
obişnuita evaluare la testul normalizat (etalonat) etc.
Vom proceda la o descriere selectivă a metodelor de cercetare.
Observaţia se manifestă ca act de urmărire a procesului educaţional şi managerial şi constă
în înregistrarea datelor, constatărilor aşa cum se prezintă, fără interpretări (într-un caiet special
pot fi fotografiate, filmate, înregistrate pe casete video). Ea solicită o concentrare asupra unui
obiect ce reprezintă interes pentru cercetător. In vederea unui grad sporit de valabilitate, se
recomandă repetarea observaţiei.
în psihopedagogie se disting mai multe tipuri de observaţie (vezi Anexa 5, 5a). în
continuare vom da explicaţii asupra unor tipuri de observaţie.
Conform criteriului de sistematizare, se distinge observaţia spontană (nesistematică) şi
observaţia ştiinţifică (sistematică). Observaţia spontană asupra unui fapt, proces are loc
neintenţionat. Ea are un caracter fragmentar, de aceea impresiile pot fi vagi, imprecise,
subiective. Observaţia ştiinţifică porneşte de la ipoteză, recurge la verificări, se poate reorienta
dacă intervin anumiţi factori spontani; are caracter integral, sistematic şi organizat, în funcţie de
finalitatea lor, observaţiile ştiinţifice pot fi: observaţii de explorare; observaţii de diagnostic;
observaţii experimentale.
Conform gradului de implicare a cercetătorului în acţiunea de observare se distinge
observaţia participativă şi observaţia neparticipativă.
Observaţia participativă reprezintă situaţia cînd cercetătorul se încadrează în grupul de care
este interesat pentru a observa faptul pedagogic în desfăşurarea lui firească Utilizarea metodei
necesită din partea cercetătorului:
- să respecte normele grupului;
- să nu se izoleze, făcînd opinii separate, care reduc şansa de cooperare:
- să nu creeze impresia că este o autoritate;
- să nu demonstreze prea multă in iţ ia t i vă ;
- să nu fie indirect; să acorde mai multă atenţie persoanelor-"cheie".
Observaţia neparticipativă - cînd observatorul îşi afirmă i n t e n ţ i a investigaţiei unor
fapte fără a participa nemijlocit la aceasta. Este important ca de la primul contact cu
persoanele observate, să li se explice în mod sincer şi precis obiectivele observaţiilor.
Succesul acestei metode depinde de anumiţi factori: 1) utilizarea unor protocoale de
observaţii; 2) eficienţa mijloacelor de înregistrare a datelor.
Metoda observaţiei cere o pregătire temeinică, bazată pe un suport ştiinţific, precum şi o
bună experienţă în domeniul cercetării.
Etapele pregătirii şi desfăşurării observaţiilor sunt următoarele:
selectarea obiectului, determinarea scopurilor şi a obiectivelor cercetării;
întocmirea planului observaţiilor, pregătirea documentelor, inclus iv blanchetelor
instrucţiilor şi instalaţiilor pentru observări;
adunarea datelor observaţiilor (înregistrări, procese-verbale, tabele etc);
prelucrarea şi definitivarea rezultatelor observaţiilor;
analiza rezultatelor şi a concluziilor observaţiilor.
Observaţia dă rezultate concludente, dacă cercetătorul se conformează anumitor cerinţe,
dintre care reţinem:

15
 1) acţiunea de observare trebuie să fie foarte bine pregătită
2) consemnarea datelor să se facă sistematic şi în ordinea desfăşurării fenomenului
3) pentru a obţine rezultate certe, cercetătorul trebuie să efectueze cît mai multe observaţii;
mai important decît numărul este varietatea lor;
4) pentru a înregistra cît mai multe şi cît mai exact reacţiile educabililor şi educaţilor, e
necesar să fie folosite mijloace tehnice performante.
Avantajele şi dezavantajele metodei de observaţie se descriu în Anexa 7.
Chestionarul (ancheta) - metodă de cercetare directă sub forma unei "convorbiri, în scris"
dintre cercetător şi subiect. Ea este o probă care constă din răspunsurile date la o serie de
întrebări, scrise pe un formular general. Ancheta în timp scurt poate testa un număr relativ mare
de persoane.
Această metodă se aplică mai ales la cercetarea opiniilor, intereselor şi convingerilor ce le
manifestă diferite persoane şi colectivităţi, la stabilirea cauzelor unor atitudini şi acţiuni, la
determinarea condiţiilor generale care pot influenţa evoluţia performanţelor unei activităţi etc.
Pentru a da rezultate bune, chestionarul trebuie să fie bine elaborat. În primul rînd, e necesar
ca acesta să conţină o introducere, care să precizeze natura investigaţiei, să explice clar ce
anume se urmăreşte prin cercetarea intenţionată şi să trezească interesul subiectului căruia, prin
formule politicoase, ne adresăm. În textul introductiv sunt următoarele informaţii: cine lansează
cercetarea (instituţia: universitatea, şcoala, catedra etc), obiectul cercetării, modul de formulare
a răspunsurilor şi valoarea acestora în vederea ameliorării unor activităţi pedagogice,
manageriale.
De asemenea, pe prima pagină se solicită informaţii despre cei investigaţi: elevi,
pedagogi ş. a. După introducere urmează întrebări: a) cu răspunsuri închise, limitate, fixate în
prealabil; b) cu răspunsuri deschise; c) cu răspunsuri libere. Răs puns urile se dau spontan şi
se formulează de persoanele chestionate.
În elaborarea chestionarelor trebuie să se ţină seama de următoarele cerinţe:
- nu se recomandă chestionarele prea lungi, cu m u l t e întrebări, care devin p l i c t i s i -
toare şi cer mult timp pentru completare:
- întrebările să se deruleze în ordinea obiectivelor u rm ăr it e ;
- la formularea întrebărilor să se ţină cont de nivelul de c u l t u r ă şi de informaţie asupra
unui anumit domeniu al persoanelor cărora ne adresăm.
- ancheta să nu conţină întrebări vagi, echivoce, complexe, să nu sugestioneze pe cel care
răspunde, să ceară răspunsuri scurte, chiar codificate/abreviate.
Utilizarea anchetei necesită şi determinarea eşantionului de persoane pe care va fi aplicată
(tipul de eşantion, contingentul lui); efectuarea anchetei asupra eşantionului stabilit; organizarea
şi analiza datelor obţinute; redactarea studiului de interpretare a datelor.
Răspunsurile anchetei trebuie confruntate cu cele obţinute prin alte metode de cercetare.
Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor se realizează prin procedee de prelucrare statistică, prin
an al iz a raţională a datelor obţinute, stabilind corelaţia adecvată între acestea.
Convorbirea (interviul) - metodă de cercetare prin care se discută în mod intenţionat cu
persoane pentru a obţine date privind desfăşurarea procesului educaţional sau administrativ din
unitatea de învăţămînt. Această metodă impune stabilirea unui nipon mai strîns între persoana
care ia interviul şi cea intervievată; se desfăşoară sub formă de dia-log-interviu sau sub formă de
discuţii (dezbateri), fără a avea caracter oficial.
Discuţia trebuie să se bazeze pe încredere reciprocă pentru a se obţine date reale privind
problema care ne preocupă.
Conform gradului de pregătire a convorbirii, distingem: discuţia liberă sau interviul
nestructurat; interviul dinamic sau nedirecţionat; interviul sau convorbirea structurată, dirijată;
interviul semistructurat sau slab dirijat.
În funcţie de numărul participanţilor, convorbirea poate fi în grup sau individuală.
În mod obişnuit, convorbirea se realizează în baza unui plan care este un instrument sau
procedeu de măsură, elaborat de cercetător pentru a-i servi ca indicator al fenomenului

16
investigat.
Cerinţele care asigură convorbirii eficienţă sunt multiple, dintre acestea notăm doar cîteva:
naturaleţea şi elasticitatea desfăşurării convorbirii, ceea ce înseamnă ca dialogul cu persoana să
decurgă liber, familial, într-un climat de deplină încredere; să se evite situaţiile artificiale care
produc suspiciuni şi blocaje în relaţiile persoanelor implicate în convorbire; convorbirea să fie
suficient de flexibilă, nu rigidă, pentru a angaja interlocutorul într-o discuţie liberă şi sinceră,
desfăşurarea convorbirii va sugera direcţia adecvăm permanente a planului schiţat la început,
uşurînd adoptarea unor variante care să conducă dialogul în sensul temei investigate.
Succesul convorbirii depinde şi de alegerea momentului; este bine să înceapă atunci cînd
elevul/cadrul didactic manifestă dorinţa de a sta de vorbă. în timpul di al og ul ui să se asigure
înregistrarea întrebărilor şi a răspunsurilor şi să se dea atenţie a t i t u d i n i i de contia-zicere a
interlocutorului, atitudin ii sale, fapt ce poate clarifica gradul de sinceritate a celoi afirmate,
completînd şi precizînd înţelesul spuselor sale.
Pentru a aduna cît mai exact şi cît mai multe dintre răspunsurile, observaţiile elevilo şi
cadrelor, pot fi utilizate mijloace tehnice de înregistrare a dialogului.
Testul este o probă standardizată sub aspectul conţinutului, care priveşte condiţii' 1 - L
aplicare şi tehnicile de evaluare a rezultatelor (etalonul). Testul apare şi ea instrumen
metodei experimentale, folosit cu precădere în investigaţiile cu caracter aplicatn.
Utilizarea testelor în cercetarea pedagogică necesită desfăşurarea următoarelor at taţi
principalei stabilirea obiectivelor testării; elaborarea conţinutului t e s t u l u i .şi delimita
itemilor de evaluare; aplicarea; analiza, răspunsurilor: valorificarea datelor (decizia).
Datorită faptului că în practica de cercetare există o multitudine de teste, pentru ordonare,
ele sunt clasificate conform anumitor criterii. Astfel se disting teste de: aptitudini, oersonalitale,
inteligenţă, cunoştinţe, atitudini, docimologice etc.
Conform tehnicii de aplicare, testele pot fi: verbale, nonverbale, scrise (după forma je
prezentare a sarcinii); cu timp de executare limitat şi/sau liber (după modul de executare);
individuale şi colective (după modul de aplicare); analitice şi sintetice (după forma de
solicitare).
În funcţie de formularea răspunsurilor, se disting teste: cu răspuns construit (cu răspuns la
alegere) sau în funcţie de sarcina pe care o indică testul.
După gradul de generalizare (aplicabilitate), testele pot fi standardizate şi nonstan-
iardizate. Standardizarea testelor este necesară atunci cînd se verifică eficienţa sistemului
educaţional sau a unor soluţii pedagogice experimentale, care urmează a fi aplicate asupra unui
număr mare de elevi. Standardizarea testului presupune următoarele operaţii: construirea
testului, standardizarea propriu-zisă, etalonarea, validarea, verificarea.
Fiecare test posedă anumite avantaje şi dezavantaje. în cercetarea psihopedagogie! şi
managementul educaţional se recomandă folosirea tuturor categoriilor de teste.
Analiza produselor activităţii subiecţilor completează, uneori explică, datele obţinute prin
celelalte metode, furnizînd informaţii despre lumea "interioară" a subiectului, despre nivelul
dezvoltării gîndirii, imaginaţiei lui, despre aptitudini, atitudini, interese, orientări etc. Produsele
activităţii subiecţilor sunt destul de variate: creaţii literare, tehnice, artistice, performanţe
sportive, orice produs care reflectă rezultatul activităţii subiectului şi care oferă posibilitatea de
a descoperi trăsături generale sau particulare ale gîndirii, imaginaţiei, aptitudinilor ş.a.
In funcţie de tema aleasă, cercetătorul poate declanşa în mod intenţionat un anume gen de
activitate, produsul ei urmînd să fie analizat şi studiat. Multe din datele obţinute pe această cale
sunt apoi corelate cu rezultatele obţinute prin intermediul altor metode.
Metoda biografică (anamneză) este o metodă de diagnostic, care nu numai asigură
înregistrarea cronologică a transformărilor sesizate în structura persoanei, ci şi stabileşte
legături cauzale în succesiunea faptelor. E necesar să se sublinieze în mod sistematic trecutul
individului, ceea ce va completa cu date importante evoluţia vieţii individului Privită din
perspectiva condiţiilor şi factorilor externi. în literatura de specialitate se face distincţia dintre
aşa-numita analiză subiectivă (ceea ce relatează individul despre trecutul propriu) şi analiza

17
 obiectivă (informaţii despre trecutul i n d i v i d u l u i relatate de alte persoane).
Studiul documentelor şcolare este o metodă de investigaţie indirectă, adică datele se
obţin direct de la subiect sau din procesul instructiv-educativ, ci din documente şcolare:
curriculum, planuri de învăţămînt, programe, manuale, proiecte didactice şi educative, registre
de note, notiţe, teze etc.
Un document şcolar ce poate prezenta o importanţă deosebită în cercetările
psihopedagogice este fişa pedagogică a elevului (sau sub alte denumiri fişa psihopedagogică,
dosarul şcolar, registrul individualităţii elevului, foaie de observare vocaţională,
psihosociograma şcolară). Fişele oferă o mare varietate de informaţii despre situaţia elevului.
Ele sunt într-o continuă experimentare, deoarece nici o fişă nu este perfectă.
Materialul de studiu mai poate fi extras din următoarele surse:
- materiale care reflectă activitatea cadrelor didactice (proiecte didactice, conspect stenogramele
lecţiilor, rapoarte ale comisiilor metodice, ale conducerii institut; educaţionale etc), care
înlesnesc stabilirea principiilor, normelor şi regulilor;
- materiale care oglindesc întreaga activitate a şcolii (regulamente de ordine interioară şi
comportare a elevilor, cataloage, procese-verbale, orare, dări de seamă, planuri de activitate),
acestea dînd posibilitatea să cunoşti preocupările colectivele, pedagogice, dinamica numărului
de elevi, randamentul muncii pe discipline de învăţămînt şi pe secvenţe de instruire etc.
Analiza unor asemenea surse documentare oferă date cu privire la activitatea corpului
profesoral şi a elevilor/studenţilor; în baza lor se formează o imagine de ansamblu asupra
modului de desfăşurare a muncii instructiv-educative în instituţiile respective, ceea ce este util
pentru desfăşurarea ulterioară a cercetării întreprinse. Pentru stabilirea unor concluzii valabile
se impune o analiză minuţioasă a felului cum se reflectă procesul viu al muncii educaţionale în
fişele şi documentele respective.
Metoda istorică şi metoda comparatistă îndeplineşte în cercetarea psihopedagogică
funcţii de documentare, informează pe cercetător despre stadiul dezvoltării teoriei şi practicii
educaţionale de pretutindeni şi din toate timpurile.
Cercetarea istorică a fenomenelor psihopedagogice presupune analiza şi interpretarea
sistemelor de învăţămînt actuale prin prisma condiţiilor prezente şi trecute care le-au determinat
şi care le influenţează progresul. Aplicarea metodei istorice permite, totodată, cunoaşterea
evoluţiei în timp a conceptelor psihopedagogice şi a sistemelor de educaţie.
Investigaţia cu ajutorul metodei istorice parcurge anumite etape:
- la prima etapă trebuie culese cît mai multe date relative la subiectul abordat;
- la etapa a doua se verifică autenticitatea documentelor;
- etapa a treia vizează studiul elementelor de conţinut (cercetarea limbajului, consecvenţa
stilului, stabilirea unor analogii cu alte dovezi, plasarea fenomenului în contextul epocii),
iar pe baza interpretării acestor date se vor formula concluziile necesare.
Utilizarea acestei metode solicită din partea cercetătorului erudiţie şi discernămînt.
Prin metoda comparatistă se întreprinde analiza şi interpretarea comparată a structurii,
conţinutului şi tehnicilor educaţionale din diferite ţări şi regiuni geografice, se pot întreprinde
deci studii pe orizontală asupra fenomenului psihopedagogie contemporan.
Monografia sau studiul monografic constă în cercetarea amplă şi detaliată a tuturor
compartimentelor unui obiect sau fenomen. În cercetarea psihopedagogică se poate întreprinde,
de exemplu, cercetarea monografică a practicării unei tehnologii educaţionalei, organizării
şcolare etc, pentru a stabili un set de reguli care enunţă condiţiile de eficienţă a
fenomenului cercetat.
Studiul de caz este un tip de cercetare monografică, care urmăreşte să determine
condiţiile de eficienţă a factorilor educaţionali prin studiul analitic al lor pe bază de cazuri
particulare (individuale). Situaţia poate fi specifică, particulară, reală sau ipotetica, modelată
sau simulată. Ea poate exista sau poate apare într-o acţiune, fenomen, sistem etc . de orice
natură, denumită caz.
Cazul poate fi o componentă, un subansamblu, un ansamblu cu clemente care ies din

18
 comun în mod pozitiv sau negativ, care pot influenţa ansamblul şi care trebuie respinse
(ameliorate). De exemplu, o şcoală (clasă) cu rezultate eficiente sau alta care nu şi-a înde-lifiit
obiectivele sau parametrii proiectaţi devin fie un model, fie un antimodel.
Atunci cînd o situaţie particulară, reală sau simulată, este singulară sau întîmplătoare şi nu
afectează ansamblul din care face parte, de exemplu: o clasă care a arătat rezultate insuficiente
la evaluare, atunci avem de-a face cu un incident, iar ca mod de rezolvare cu metoda
incidentului.
Metoda studiului de caz, ca şi cea a incidentului, ca metode de învăţare şi cercetare, are un
pronunţat caracter activ-participativ, formativ şi euristic, oferă soluţii de rezolvare eficientă a
unor probleme sau situaţii.
Dinamica folosirii studiului de caz poate fi prezentată în felul următor:
a) identificarea (modelarea, simularea) cazului;
b)studiul analitic al cazului (cauze, relaţii, rol etc);
c) reorganizarea informaţiilor deţinute, obţinerea de noi informaţii şi organizarea lor într-un
ansamblu unitar, în concordanţă cu necesităţile rezolvării cazului;
d) stabilirea variantelor de rezolvare şi alegerea soluţiei optime;
e) verificarea experimentală a variantei alese, înainte de aplicare generalizată. Pentru
realizarea eficientă a studiului de caz, se cere respectarea anumitor condiţii, printre care:
- să se aleagă cazul care corespunde cel mai bine rezolvării problemei cercetate;
- cînd cazurile sunt componente ale unui fenomen, ansamblu etc, ele trebuie studiate şi
rezolvate în strînsă legătură cu ansamblul din care fac parte;
- în rezolvarea problemelor ce ţin de specificul colectivităţilor umane e necesară o atenţie
deosebită la stabilirea cazurilor, în sensul realităţii şi corectitudinilor, evitînd etichetarea
unor persoane drept cazuri negative în situaţia în care nu sunt, căci atît analiza, soluţiile,
cît şi efectele vor fi negative;
- în studierea şi rezolvarea cazurilor să se folosească şi celelalte metode de studiu, cum
sunt: dezbaterea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, simularea, asaltul de idei
etc.
Pentru culegerea datelor sunt utilizate date bibliografice, scrisori, confesiuni etc, de
asemenea se pot obţine cazuri filmate, cazuri înregistrate pe benzi de magnetofon sau video,
cazuri scrise.
Experimentul. Distincţia între experiment şi experienţă nu este atît de tranşantă; mai curînd
este vorba de o diferenţă de grad. Totuşi nu trebuie ignorată uşurinţa cu care este utilizat în
practică termenul de experiment. Uneori o simplă lucrare de control, un chestionar etc. sunt
calificate drept experiment, ceea ce este inexact. Experimentul aduce, în primul rînd, o
modalitate nouă în contextul obişnuit activităţii; el produce, creează o experienţă pedagogică
inedită. O asemenea modalitate, menita să ridice la cote superioare procesul educaţional, este
expresia unei ipoteze, iar experimentul se organizează pentru a proba sau testa ipoteza
respectivă. In al doilea rînd experimentul presupune un cadru precis de comparaţie: clase sau
grupe de experienţă. Experimentul presupune controlul situaţiei nu în formă globală, ei în
manieră analitică, precisă.

Deci experimentul este modalitatea de cercetare prin provocarea intenţionată a fenomenelor

psihopedagogice. Se urmăresc efectele variabilei (variabilelor) independente (factorii care
produc modificări în fenomenul investigat) asupra variabilelor dependente (efectele produse de
modificările rezultate prin acţiunea variabilei independente), în scopul verificării ipotezelor.
Experimentul are ca scop optimizarea proceselor pedagogice, ameliorînd unele soluţii
educaţionale sau descoperind altele noi mai eficiente.
S-au realizat mai multe clasificări ale metodei experimentului după următoarele criterii:
- după numărul persoanelor supuse experimentului: experiment individual şi experiment
colectiv;
- după scopul cercetării: experiment constatativ, experiment de verificare, experiment

19
 formativ, aplicativ;
- după condiţiile de desfăşurare: experiment natural şi experiment de laborator;
- după modul de intervenţie: experiment provocat şi experiment invocat;
- după problematica abordată prin experiment: experiment general-pedagogic, experiment
didactic, experiment managerial, experiment psihologic, experiment psihopedagogic etc;
- după numărul variabilelor independente: experiment univariat şi experiment multivariat;
- după nivelul investigaţiei: experiment transversal şi experiment longitudinal;
- după durata experimentului: experiment de lungă durată şi experiment de scurtă durată
etc.
Experimentul trece prin mai multe faze/etape: de pregătire (de constatare, pretestare), de
efectuare (experimentul propriu-zis), de evaluare a rezultatelor (de control - posttest), retest.
Pentru asigurarea valabilităţii rezultatelor se pot organiza grupuri în două ipostaze: a)
grupul în care se introduc variabil e independente şi se urmăresc efectele acestora;
a) grupul de control în care cercetătorul nu intervine, faptul pedagogic şi managerial se
desfăşoară normal.
Compararea rezultatelor la cele două grupe cercetate confirmă ipotezele daca experimentul a
adus ameliorări reale, a adus ceva nou. Rezultatele experimentului trebuie verificate apoi pe noi
persoane. Dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea rezultatelor
obţinute. Metoda experimentului se asociază cu metoda modelării care se aplică în situaţii în
care se intenţionează restructurarea de ansamblu a unui compartiment al sistemului educaţional
şi atunci cînd astfel de transformări necesită elaborarea d verificarea experimentală a unui
prototip (model). Modelarea de acest tip sau simularea, cum mai este numită în ştiinţă această
tehnică, aproximează ipotetic desfăşurarea unor fenomene pentru a ajunge la optimizarea lor
funcţională. Pentru a reconstrui procesul real, este necesar să se stabilească nişte parametri ai
modelului simulatoriu. Practica modelării ca metodă de cercetare comportă mai multe operaţii
cum sunt: determinarea obiectivelor simulării; precizarea evenimentelor şi a succesiunii lor;
indicarea elementelor de corelaţie între parametrii care definesc modelul; controlul asupra
parametrului care interesează cu precădere în experiment. Modelarea se aplică în cercetare
atunci cînd experimentul este dificil de realizat integral în condiţiile existente. Eficienţa
metodei depinde de calitatea modelului şi de posibilităţile pe care le oferă acesta pentru a fi
adaptat la condiţiile concrete.
În Anexele 6, 8, 9 se evidenţiază analiza comparată a metodelor
observaţiei şi experimentului, avantajele şi dezavantajele lui, particularităţile experimentului
ştiinţific natural şi formativ.
Analiza produselor activităţii elevilor/studenţilor. Activitatea elevilor/studenţilor ca
subiecţi ai educaţiei se poate materializa în diverse produse: caiete de teme, lucrări scrise,
desene, obiecte confecţionate etc. Analiza acestor produse ocazionează posibilitatea urior
aprecieri, evaluări asupra muncii elevilor/studenţilor, asupra formatorilor acestora în contextul
unui climat general educativ determinat de o anumită politică educaţională. Se pot realiza
cercetări avînd ca bază de studiu tocmai aceste rezultate, în funcţie de criterii ordonatoare
pentru observaţii şi analize realizate. Rezultatele muncii în instituţia de învăţămînt pot fi
sintetizate şi în diferite documente şcolare.
Metoda panel. Această metodă conduce la realizarea unei cercetări de tip longitudinal şi
are utilitate în culegerea de date caracteristice pentru o aceeaşi persoană în perioade diferite de
timp. Această modalitate investigatoare dispune de următoarele caracteristici:
a) periodizarea investigaţiei empirice;
b)păstrarea constantă a eşantionului de persoane investigate (grup panel);
c) compararea rezultatelor investigaţiei utilizînd şi date culese prin metode de tip
"transversal".
Pedagogia este ştiinţă şi artă. În pedagogie întîlnim categorii care nu se supun ştiinţei în

20
 explicarea lor. Ele nu se încadrează în analiza logică. Lista acestor categorii o formează
valorile, idealurile, spiritualitatea, bunătatea, adevărul, frumuseţea, creativitatea etc.
Cercetarea pedagogică nu poate ignora diagnoza calităţilor enunţate şi căutarea
procedeelor de dezvoltare a lor. Însă multe metode tradiţionale şi noi de cercetare, mai ales cele
ce ţin de formalizarea fenomenelor pedagogice, nu sunt eficace, valabile. Metode raţionale de
cercetare nu au fost elaborate îndeajuns ele nu modifică esenţa calităţilor şi proceselor. În
asemenea cazuri apare necesitatea de a apela la mijloacele hermeneutice de cercetare (din gr.
hermenetikos "interpretare"), care îşi au începutul încă în Grecia Antică şi s-au dezvoltat ca
artă a interpretării textelor religioase a explicaţiei sensului limbilor străine sau a semnelor.
Hermeneutica este ştiinţa exegezei.
Legitatea abordărilor hermeneutice în cercetarea psihopedagogică se explică în baza
vocaţiei teoretice şi practice a pedagogiei şi psihologiei, dînd prioritate şi preponderenţă
faptelor dificile în abordarea logico-gnoseologică.
La etapa formării nucleului creativ al cercetării e legitim să minimalizăm nivelul teh-
nologic al procesului investigaţional prin micşorarea raţională a conceptualizării obiectului şi
majorarea subiectivismului cercetării pedagogice cu apel la metodele hermeneutice, bazate pe
sensibilizare, pătrundere în esenţa obiectului cercetat, datorită imaginaţiei.
Acesta este un proces creativ individualizat caracterizat prin abaterea involuntară de la regulile
şi prescripţiile înrădăcinate, de la schemele categorial-ştiinţifice şi apelarea la interpretările
emoţional-imaginative ale obiectului cercetării, caracteristic pentru imaginaţia ordinară
pedagogică, etnopedagogică, artistică şi poetică. L. Klinberg consideră că există probleme
pedagogice pentru soluţionarea cărora nu-i suficientă numai analiza teoretică; mijloacele artis-
tice reflectă aceste probleme mai adecvat.
Sentinţa şi conceptualizarea imaginară, fondată pe asociaţiile netipice în contextul ştiinţific, ne
îndeamnă să înaintăm ipoteze bazate atît pe mijloace artistice (metafore, comparări, alegorii),
cît şi pe mijloacele limbajului obişnuit. Aceste mijloace îndeplinesc funcţia euristică în
procesul creativ, avînd funcţia de catalizator al creaţiei, stimulînd înaintarea şi elaborarea
soluţiilor pedagogice originale. Creaţia ştiinţifică, care decurge spiralic, alternează aspectul
raţional-logic şi cel emoţional-subiectiv, apelînd ba la teorie, ba la materialul factologic.
Metodele hermeneutice (cercul hermeneutic; modelul dis cuţiei sterile, modelul
dicutiei creatoare: cîntarul heremeneutic; sfera hermeneutică; procedeul trecerii de sensul
propriu la cel figurat) contribuie la dezvoltarea i nt ui ţi e i , creativităţii.

Formularea concluziilor
Cercetarea poate fi considerată deplină dacă se formulează concluziile respective.
Concluziile unei cercetări au în vedere, simultan, mai multe obiective:
- sublinierea rezultatelor cercetării întreprinse;
- sistematizarea într-un subsistem coerent, integrat s t ru ct ur ii generale a domeniului
(ştiinţei, ramurii de ştiinţă), a rezultatelor obţinute;
- marcarea avantajelor faţă de ceea ce se realizase anterior, deci a contribuţiei efective a
cercetătorului;
- evidenţierea unor limite, dificultăţi în cercetare, precum şi direcţii posibile de investigare
care să contribuie la ameliorarea şi completarea soluţiilor sau găsirea altor soluţii, la
dezvoltarea teoriei în general.
Formularea concluziilor este şi o probare a capacităţii de sinteză a cercetătorului.
La formularea concluziilor se urmăreşte evidenţierea cu rigoare a următoarelor elemente:
- rezultatele importante obţinute în urma realizării cercetării întreprinse, pornind de la
scopul propus iniţial;
- dificultăţile întîlnite în timpul demersului, modalităţile de depăşire a acestora, eventual
aspectele care nu au putut fi clarificate şi pentru care pot fi propuse cercetări ulterioare;
21
 - contribuţia autorului (studentului cercetător, cursantului, masterandului. doctorandului,
cadrului didactic, managerului, competitorului în genere), prin sublinierea aspectelor
teoretice şi aplicative pe care acesta le-a pus în evidenţă, dezvoltărilor conceptuale,
metodologice sau aplicative realizate în raport cu cercetările anterioare;
- aspectele rămase neabordate, motivele care au determinat eliminarea lor din cîmpul de
CÎTEVA ÎNDRUMĂRI PRIVIND ALIMENTAŢIA CELOR CARE ÎNVAŢĂ,
investigaţie;
CERCETEAZĂ Şl CREEAZĂ
- recomandările autorului privind încadrarea rezultatelor în teoria psihopedagogi-că sau
Inregistrîndu-1 peînomactivitatea
cu un aparat performant
a şcolii;alaceste
gîndirii - creierul, natura
aplicarea soluţiilor practică recomandări trebuiei-a însoţite de
impus si unele obligaţiuni în ceea ce priveşte îngrijirea masei cenuşii a acestuia.
argumentele potrivite, eventual de evaluări ale consecinţelor, efectelor de natură
Creierul necesită odihnă, somn recuperator, pentru ca săsau
poată prelucra şi
pedagogică, psihologică, managerială, economică, socială de altă natură;
sistematiza informaţia pe care a acumulat-o în decursul zilei.
- consideraţii
La fel e şiprivind impactulCreierul
cu alimentarea. posibil asimilează
al cercetării
20%întreprinse
din energia în plan de
produsă teoretic sau
aplicativ.
hrană. El este constituit din peste 100 miliarde de celule nervoase. De aceea nutriţia
Concluziile parţiale
suficientă şi cele unul
constituie finale
dinale cercetăriinecesare
mijloacele trebuie de
formulate
protejareconcis,
a lui. exact şi argu-
mentat, Care
cu trimiteri la textul de
sunt preferinţele bază al lucrării
alimentare sau la referinţele
ale creierului, bibliografice
pentru ca acesta folosite, atunci
să funcţioneze
cînd apar
mai bine, să judece, să se concentreze, să ia decizii juste şi să-şi recapete cît şi
dezvoltări sau elemente de noutate în raport cu stadiul actual al teoriei maial practicii
în domeniul psihopedagogie. repede potentele funcţionale?
În continuare vom face cîteva recomandări, care vor servi ca răspuns la această
întrebare.
♣ Pentru întărirea memoriei se recomandă să se consume în cantităţi mari: morcovi,
ananaşi, banane, căpşune şi avocado.
♣Morcovul stimulează schimbul de nutriţie şi uşurează memorizarea şi învăţarea
materiei necesare. De aceea se recomandă studenţilor, înainte de examen, să
consume o porţie de morcov dat prin rîzătoare amestecat cu ulei vegetal.
♣Ananasul e necesar oamenilor de creaţie, celor ce necesită reţinerea în memorie a
unui volum mare de texte sau semne distinctive. Vitamina C, de care dispune
ananasul, contribuie la mobilizare. De altfel, ananasul conţine puţine calorii.
♣Avocado, datorită conţinerii multor acizi graşi, constituie o bună sursă de energie
pentru alimentarea provizorie a memoriei.
♣Bananele sunt stimulatoare a activităţii creierului şi conţin serotonină.
♣Căpşuna este un concurent excepţional al fructelor exotice menţionate, totodată
neutralizează emoţiile negative. Nu în zadar se spune că ea este pomuşoara
managerilor.
♣Ceapa, nucile şi crevetele sporesc concentrarea atenţiei.
♣Prazul contribuie la scăderea supraoboselii intelectuale şi a stresului psihic. La
fel, sporeşte circulaţia sîngelui, asigură alimentarea creierului cu oxigen.
♣Nucile sporesc concentrarea atenţiei, întăresc nervii, stimulează activitatea
creierului. Se recomandă să consumaţi cît mai multe nuci cînd pregătiţi o
comunicare importantă, o dare de scamă, o prezentare.
♣ Crevetele asigură creierul cu acizi graşi, care întăresc atenţia.
♣ Smochinele şi chimionul remediază nivelul creativităţii.
♣ Smochinele, datorită componentelor stimulatoare ca şi ale portocalelor, se zice că
"împrospătează capul", predispun creierul la realizarea noilor idei. Uleiul eteric al
smochinei sporeşte circulaţia sîngelui şi alimentează mai bine creierul cu oxigen.
De aceea el este recomandat oamenilor de creaţie.
♣ Chimionul, conform Coranului, este considerat ca cea mai principală iarbă sfîntă a
lumii. El dezvoltă intelectul, facultăţile creative ale omului. Uleiul eteric, conţinut în
chimion, stimulează sistemul nervos. Este foarte eficient ceaiul din chimion: două
linguriţe de frunze măruntite şi seminţe pentru o ceaşcă.
♣ Varza de mare, lămăia şi afinele sporesc capacităţile de muncă.

22
♣ Varza de mare este foarte eficientă pentru capilarele creierului. Datorită activizări
glandei teroide, înlătură stările de stres. De aceea susţinerea examenelor şi
rezolvarea alto situaţii de stres pot fi depăşite cu mai puţine urmări negative pentru
organism.
♣ Lămăia facilitează însuşirea informaţiei, vitamina C, conţinută în aceasta,
sporeşti capacitatea de muncă.
♣ Afinele au capacităţi acţionale ca ale morcovului. Ele contribuie la îmbunătăţirea
cii culaţiei sîngelui în capilarele creierului, acţionează pozitiv asupra văzului.
♣ Mierea dezvoltă intelectul.
♣ Usturoiul energizează gîndirea.
♣ Ardeiul e recomandat celor ce vor să fie mereu bine dispuşi.
Doctorul Jean Mărie Burr, autorul cărţii Dietă pentru creie, menţionează: "Doar
produsele alimentare alese corect, care conţin elementele necesare, permit creierului
să se dezvolte, să funcţioneze şi să-şi păstreze capacitatea c muncă". E vorba în
această carte despre microelemente. Alimentarea suficientă a organismului cu iod
îmbunătăţeşte activitatea intelectuală. Alimentele bogate în aceste element sunt:
peştele de mare şi alte produse marine, precum şi ridichea, sparanghelti morcovul,
roşiile, spanacul, cartofii, mazărea, căpşuna, ciupercile, salata, bananei varza, sfecla,
gălbenuşul de ou, ceapa.
Un rol deosebit în dezvoltarea inteligenţei îl are zincul. Experimentele
specialiştii, britanici au stabilit o legătură directă între capacităţile de învăţare a
limbilor şi concentr rea în creier a acestui microelement. S-a determinat că pacienţii
care însuşesc cu greu textul citit suferă de un deficit de 50% de zinc în organism. În
zinc sunt bogate ouăle, salata, sfecla fragedă, tărîţa, mazărea şi fasolea.
Organismul uman, creierul în special, are nevoie de aur. Acest metal preţios se
conţine în porumb.
Vitamina C nu necesită o deosebită recomandare. Conform rezultatelor aceluiaşi
Burr în măsura sporirii în organism a concentraţiei vitaminei C la 50% ale
capacităţilor intele tuale se mai adaugă încă 4 puncte. Trebuie ţinut cont de faptul că
supraasigurarea vitamina C nu duce la absorbire, ci la eliminare din organism.
Norma zilnică optimi asigurării cu vitamina C constituie aproximativ 80 mg.
Pentru ca creierul să funcţioneze corect, el trebuie asigurat, în sensul direct al
cuvîntului, cu uleiuri, în special vegetale, ce conţine acizi graşi baza, materialul de
construc a creierului. Se recomandă ca în zi să se consume nu mai puţin de 2 grame
de acid lino (ulei de floarea-soarelui sau de porumb) şi 10 grame acid alfalinoleu
(produs din soi: floarca-soarelui).
E necesar să ţinem cont că creierul nostru preferă dulciurile. Într-o oră
celulele cerebelului consumă aproximativ 4 grame de zahăr.
Persoanele implicate în activitatea de învăţare, cercetare ştiinţifică şi
creativitate trebuie să cunoască cum să se alimenteze pentru a majora eficienţa
activităţii creierului.

23
 Reguli pentru citate
(După: Umberto Eco, Cum să facem o teză de licenţă, Pontica, 2000)
În teză se citează multe texte ale altora. Citatele sunt practic de două tipuri:
- se citează un text asupra căruia ne oprim din punct de vedere interpretativ;
- se citează un text în susţinerea propriei interpretări.
La citare trebuie îndeplinite zece reguli.
Fragmentele - obiect de analiză interpretativă sunt citate cu o rezonabilă amploare.
Textele din literatura critică sunt citate numai cînd autoritatea lor se coroborează cu ou
confirmă o afirmaţie a noastră.
Citatul presupune să se împărtăşească ideea autorului citat sau, cel puţin, ca fragmentul
să nu fie precedat şi urmat de expresii critice.
Din orice citat trebuie să reiasă limpede autorul şi sursa tipărită ori manuscrisă.
De preferinţă, trimiterile de surse primare trebuie făcute la ediţia critică sau la ediţia cea
mai acreditată.
Atunci cînd se studiază un autor străin, citatele trebuie să fie în limba originalului.
Această regulă este recomandabilă, dacă este vorba de opere literare. In alte cazuri, poate
fi mai mult ori mai puţin util ca citatul să fie urmat în paranteze sau în nota de traducere.
In legătură cu aceasta, conformaţi-vă indicaţiilor conducătorului ştiinţific.
Trimiterea la autor şi la operă trebuie să fie clară.
Atunci cînd un citat nu depăşeşte două-trei rînduri se poate insera în cadrul unui paragraf
între ghilimele. Atunci cînd însă citatul este mai lung, e mai bine a-1 pune cu un spaţiu
mai înăuntrul paginii <...> la cinci pauze de la cîmpul paginii.
Citatele trebuie să fie fidele. În primul rînd, trebuie transcrise cuvintele aşa cum sunt
<...>. In al doilea rînd, nu trebuie eliminate părţi ale textului fără a marca acest lucru.
A cita este ca şi cum ai depune mărturie într-un proces. Trebuie sa fiţi totdeauna în
măsură să repetaţi martorii şi să demonstraţi că sunt credibili. De aceea, referinţa trebuie
să fie exactă şi punctuală şi trebuie să poată fi controlabilă de către oricine.

24
 Etapele cercetării psihologice
Continuitatea procedeelor fiecărei etape înseamnă ordinea îndeplinirii sarcinilor co-
respunzătoare. Intr-o cercetare psihologică unele procedee pot să se realizeze paralel.
Etapa de pregătire
1. Cunoaşterea prealabilă a obiectului cercetării, evidenţierea specificului lui.
1.1 Determinarea structurii obiectului, a funcţiilor lui, scopului, conţinutului şi condiţiilor
activităţii şi determinarea caracterului legăturilor externe.
1.2. Evidenţierea perspectivelor, greutăţilor şi problemelor evoluţiei obiectului.
1.3. Determinarea formelor de legături organizaţionale ale obiectului pe perioada cercetării.
2. Elaborarea proiectului programului cercetării psihologice.
2.1. Descrierea obiectului, formarea modelelor.
2.2 Elaborarea situaţiilor de problemă, stabilirea scopului, obiectivelor şi instrumentelor de
cercetare.
2.3. Elaborarea ipotezelor de bază şi de lucru. Construirea modelului conceptual al
obiectului cercetării.
2.4. Alcătuirea planului logic general şi fixarea obiectivelor cercetării. Selectarea
metodelor, procedeelor, tipului de lucrări necesare pentru rezolvarea obiectivelor
cercetării.
2.5. Formularea sarcinilor pentru a fi incluse în metodica şi planul de lucru al cercetării.
3.Alcătuirea planului de lucru şi a graficului de îndeplinire a lucrărilor.
4.Expertiza şi examinarea proiectului programului şi a planului de lucru cu participarea
expertului/clientului. Corectarea programului în baza remarcilor şi aprobarea lui.
5.Elaborarea metodicii cercetării.
5.1.Precizarea sarcinilor incluse în metodica şi argumentarea alegerii metodei.
Elaborarea programului de realizare a metodicii.
5.2.Proiectarea instrumentarului.
5.3.Pilotajul instrumentarului, precizarea şi aprobarea lui.
5.4.Precizarea mijloacelor tehnice utilizate, formularea sarcinilor potrivit aplicării In,
5.5.Precizarea cerinţelor pentru executanţii şi participanţii la lucrările metodic»
Alcătuirea instrucţiunilor.
5.6.Studierea schemelor şi programelor de prelucrare şi analiză a informaţiilor primare,
a schemelor de taxe şi păstrare a datelor şi materialelor cercetării.
5.7.Expertiza, precizarea şi aprobarea metodicii.
5.8.Multiplicarea instrumentarului şi a altor documente metodice.
6.Determinarea eşantionului reprezentativ.
6.1.Determinarea tipului de eşantion reprezentativ, argumentarea lui. Determinarea
sarcinilor pentru eşantionul reprezentativ.
6.2.Colectarea datelor necesare pentru eşantionul reprezentativ.
6.3.Construirea mediului eşantionului.
6.4.Determinarea condiţiilor de reconstrucţie a eşantionului.

7.Pregătirea grupului de cercetare. Determinarea componenţei grupului. Repartizarea

executanţilor după tipul de lucrări, instructajul şi instruirea lor. Alcătuirea devizului de
cheltuieli.
8.Precizarea planului şi a graficului de reţea a efectuării lucrărilor corespunzător
sarcinilor metodicii. Elaborarea devizului de cheltuieli. Aprobarea planului şi devizul de
cheltuieli.
Etapa operativă a colectării datelor

25
 1. Organizarea condiţiilor necesare pentru îndeplinirea cercetării în confortnxut
cu sarcinile metodice.
1.1. Formarea grupului de executanţi ai cercetării şi instructajul lor.
1.2. Pregătirea localurilor şi mijloacelor tehnice.

2. Alcătuirea graficului executării lucrului. Pregătirea sarcinilor şi transmit® către

executanţi.
3. Stabilirea contactului cu persoanele care intră în eşantionul reprezentativ, noaşterea,
instructajul în participarea la cercetări.
4. Colectarea informaţiei primare conform metodei acceptate. ,

4.1. Înregistrarea parametrilor în documentele de evidenţă prevăzute de meto (în teste,

anchete, cartele, formulare etc). .
4.2. Fixarea factorilor, condiţiilor colectării informaţiei, siguranţei în formula procese-
verbale.
5. Prelucrarea înregistrărilor audiovizuale
6. Analiza întrebărilor, înscrierilor zilnice.
7. Verificarea primară a îndeplinirii documentelor metodice şi corectarea înscrierilor.
Pregătirea documentelor metodice pentru predare.
8. Controlul îndeplinirii cerinţelor metodice şi a lucrului executanţilor. A utocontrolul cu
ajutorul testelor.
Etapa de încheiere
1 Colectarea materialelor de evidenţă. Verijîcarea îndeplinirii lor.
1 Prelucrarea manuală sau computerizată a datelor.
3 Prelucrarea statistică a datelor.
3.1.Calculul coeficienţilor stabilităţii, fidelităţii, validităţii datelor.
3.2.Determinarea indicatorilor de distribuire a coeficienţilor conform programei
prelucrării statistice.
4.Analiza logică a datelor obţinute.
4.1. Descrierea situaţiilor-problemă, interpretarea factorilor şi datelor.
4.2. Demonstrarea sau respingerea ipotezelor.
4.3. Elaborarea concluziilor privind realizarea sarcinilor, obiectivelor.
4.4. Dezvăluirea şi analiza rezultatelor secundare.

5.Precizarea volumului sarcinilor îndeplinite. Depistarea problemelor nerezolvate.

6.Alcătuirea proiectelor de perfecţionare a obiectivelor (recomandări practice).

6.1. Analiza şi evaluarea concluziilor din punctul de vedere al importanţei ştiinţifice,

metodice şi practice.
6.2. Elaborarea proiectului de perfecţionare a obiectivelor pe baza concluziilor.
6.3. Expertiza şi verificarea experimentală a proiectului.

7.Analiza şi evaluarea eficienţei îndeplinirii lucrărilor de cercetare ştiinţifică.

8.Alcătuirea dării de seamă.

8.1. Scrierea dării de seamă. Pregătirea matenalelor-anexă.

8.2. Prezentarea dării de seamă în conformitate cu standardele în vigoare.
8.3. Redactarea ştiinţifică şi literară.
8.4. Avizarea rezultatelor cercetării.
8.5. Examinarea dării de scamă, a recenziilor. Precizarea şi aprobarea dăm de seama.

26
 9. Prezentarea dării de seamă clientului. Elaborarea planului de implementare a
rezultatelor cercetării.
Etapele de proiectare a instrumentarului
1. Evidenţierea sarcinilor programei şi a metodicii pentru proiectarea instrumentarului.
2. Determinarea conţinutului, destinaţiei şi particularităţilor folosirii fiecărui tip de
instrumente în cercetarea psihologică. Concretizarea particularităţilor interacţiunii pe
parcursul colectării, prelucrării şi generalizării datelor.
3. Precizarea cantităţii necesare a fiecărui tip de instrumentar în conformitate cu
eşantionul reprezentativ, calcularea volumului necesar pentru aplicarea
instrumentarului.
4. Alcătuirea proiectului fiecărui instrument de cercetare în parte.
4.1. Alcătuirea instrumentului comun schemă-bloc.
4.2. Proiectarea blocului consistent pe baza categoriilor de analiză a indicatorii lor
empirici.
4.3. Concretizarea terminologică a parametrilor înregistraţi în limbajul obiectul, de
cercetare.
4.4. Elaborarea programelor de utilizare şi prelucrare a instrumentarului.
4.5. Determinarea componenţei sarcinii de lucru cu instrumentul metodic.
4.6. Planificarea instrucţiei pentru care se supune cercetării.
4.7. Planificarea instrucţiei celui care efectuează lucrul (munca) de cercetare.
4.8. Prezentarea grafică şi ilustrativă a instrumentarului. Pregătirea pentru cerceta. rea
"pilotaj".

5. Expertiza tuturor tipurilor de proiecte.

6. Discuţia şi aprobarea proiectelor.
7. înmulţirea instrumentelor pentru folosirea în cercetare.

27
 Particularităţile efectuării cercetării psihologice
Etapele realizării planului logic al cercetării
Etapa evidenţierii problemei de cercetare a sarcinilor: colectarea informaţiei pentru
ipotezele descriptive.
Etapa analitică: dovezile (probele) ipotezelor descriptive.
Etapa experimentală: demonstrarea ipotezelor despre dependenţele cauzale.
Etapa constructiv-practică: elaborarea proiectului (recomandărilor practice) desp
perfecţionarea obiectului şi subiectului.
Etapele organizatorico-procedurale
Etapa pregătitoare: elaborarea programului, metodicii de efectuare a lucrărilor
organizatorico-pregătitoare.
Etapa operativă: colectarea informaţi ei, consultaţii, experimentare. Ptapa finală:
prelucrarea, analiza, generalizarea, informaţia, elaborarea recomanda-oregătirea dării de
seamă.
Tipurile instrumentarelor
Destinate celui examinat/cercetat: teste, chestionare, anchete-sarcini pentru cel examinat;
formulare pentru înregistrarea aspectelor cercetate.
Pentru lucrul colaboratorilor pregătiţi: protocol (zilnic) - înregistrează succesiunea
evenimentelor; chestionar - destinat pentru convorbirea cu interogaţii; cartele, formulare.
Mijloacele de instructaj: instrucţie-prescripţie a anumitor acţiuni, explicarea lor; îndrumar
pentru cel care participă în lucrul de cercetare; clasificator de orientare a esenţei conţinutului
documentului.
Mijloacele tehnice de cercetare
Mijloace de prelucrare primară a datelor: lista de codificare - pentru înregistrarea codului
(cifrului) parametrului; tabele sumare - pentru introducerea datelor în formular, dischete.
Mijloacele de prelucrare automată a datelor: calculator, computer.
Material ilustrativ al rezultatelor analizei cantitative: grafice (poligon, histogramă,
diagramă) - prezentarea geometrică a dispersiei parametrilor; tabel-formă pentru gruparea
datelor.
înregistrarea evenimentelor, faptelor: magnetofon, fotocameră, telecameră.
Etapele pregătirii cercetătorilor
Etapa instructivă de familiarizare
1.Familiarizarea cu scopurile şi obiectivele cercetării, cu mersul lucrărilor. Caracterizarea
obiectului.
2.Expunerea condiţiilor generale şi speciale, necesare pentru participarea la lucrările
viitoare.
3.Caracterizarea generală a metodicii de cercetare, a instrumentarului de aplicare a
mijloacelor tehnice.
Etapa lucrărilor de încercare
1. Cercetarea unităţilor şi categoriilor conţinutului empiric şi teoretic, a formelor de
exprimare operaţională a instrumentarului de cercetare.
2. Studierea proceselor de bază. Demonstrarea acţiunilor presupuse referitor la
îndeplinirea documentelor metodice. Comentariile procedeelor de majorare a fidelităţii
şi validităţii datelor. Analiza greşelilor tipice în îndeplinirea procesului.
Recomandări de autocontrol.
3. Repetarea efectuării proceselor cu documente metodice în condiţii de laborator sau
în condiţii natural e cu participarea instructorului. Formarea deprinderilor, corectarea
acţiunilor.

28
 4. Efectuarea totalurilor repetiţiei.
Etapa de determinare a sarcinii si însemnătatea ei
1. Elaborrarea sarcinilor, instrucţiunilor. Completarea echipelor. Repartizarea
activită ţilo r.

29