Estándares Disciplinarios
Indicadores y Ejemplos
Matemática
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INTRODUCCIÓN
El año 2010 el Ministerio de Educación encargó la elaboración de estándares para egre-
sados de carreras de Pedagogía en Educación Media, con el fin de servir de orientación a
las instituciones formadoras de docentes respecto a aquellos conocimientos y habilidades
fundamentales para ejercer un efectivo proceso de enseñanza, respetando la diversidad exis-
tente de perfiles, requisitos, mallas curriculares, trayectorias formativas y sello propio, que
caracterizan a cada una de dichas instituciones.
El presente documento contiene el resultado del trabajo realizado, el que se pone a dis-
posición de las instituciones formadoras de los futuros profesores y profesoras de este nivel.
Los estándares han sido elaborados de acuerdo a la nueva estructura del sistema escolar
definida en la Ley General de Educación, promulgada en 2009, que establece que la Educación
Media consta de seis grados. Por lo tanto, los estándares aquí definidos asumen que el nuevo
profesor de Educación Media deberá estar preparado para enseñar desde (el actual) séptimo
básico hasta cuarto medio.
De acuerdo con esto, los estándares presentados en este documento orientan los conocimien-
tos y habilidades que debe demostrar el futuro profesor o profesora para enseñar matemática
en cada uno de estos grados.
Los estándares tienen una doble función: señalan un ”qué”, referido a un conjunto de
aspectos o dimensiones que se debieran observar en el desempeño de un futuro profesor o
profesora; y también, establecen un ”cuánto” o medida, que permite evaluar qué tan lejos o
cerca se encuentra un nuevo profesor o profesora de alcanzar un determinado desempeño. En
términos de un qué orientador, los estándares buscan reflejar la profundidad y complejidad
de la enseñanza, destacando aquellos aspectos que resultan indispensables y decisivos para
la efectividad del quehacer docente.
Por otra parte, para que los estándares sirvan como medida base o ”vara”, se ha procurado
describir desempeños que permitan verificar el logro del nivel que se juzga adecuado para
hacer posible la efectividad de la enseñanza de un profesor competente.
Los estándares entregan una orientación acerca de los conocimientos y habilidades nece-
sarios que debería manejar el egresado de pedagogía para enseñar matemática, sobre la base
del criterio de expertos. Se entiende, también, que es posible desarrollar distintos caminos o
trayectorias académicas para que los egresados o titulados logren satisfacer estos estándares.
Los estándares se conciben como un instrumento de apoyo para las instituciones formadoras
de profesores de Educación Media en matemática, ya que tendrán en ellos un parámetro
público de referencia para orientar las metas a alcanzar en la formación de sus estudiantes,
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así como para diseñar e implementar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que
es necesario asegurar durante y al finalizar su formación, para el logro consistente de tales
metas.
Los estándares también serán utilizados como referentes en los procesos nacionales de
evaluación de egresados y egresadas de pedagogía en matemática antes de iniciar su desem-
peño profesional.
Para los estudiantes y postulantes a las carreras de pedagogía en esta área, los estándares
resultarán de utilidad para:
Disponer de una referencia sobre lo que se espera de ellos al finalizar sus estudios.
Comparar, a lo largo del proceso de su formación, lo que han logrado respecto a esta
referencia.
Los estándares, también, pueden ser uno de los referentes para los procesos de acreditación
de los programas de formación de profesores, orientando sobre qué esperar como resultado
de la formación inicial docente.
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carreras de pedagogía en matemática de diferentes universidades. A los resultados de esta
consulta, respondida en particular por el Consejo de Decanos de Facultades de Educación
de Universidades del Consejo de Rectores, se agregaron las sugerencias de los consultores
internacionales y del Ministerio de Educación, en tanto contraparte técnica.
Criterios de elaboración
Los siguientes cinco criterios guiaron el proceso de elaboración y consulta sobre los es-
tándares.
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El compromiso del profesor o profesora. Los estándares representan un instru-
mento clave para el desarrollo de la docencia escolar como una profesión de excelencia.
En la base de identidad de ésta, se encuentra el compromiso con el crecimiento intelec-
tual y moral de los estudiantes. Así, el conjunto de los estándares se sostiene sobre el
criterio de que al compromiso con tal crecimiento, se une el compromiso con el apren-
dizaje continuo del docente en los aspectos disciplinarios y pedagógicos, la reflexión
sobre su práctica, y la utilización de las tecnologías y el trabajo con la comunidad de
aprendizaje en la que se desempeñe.
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ESTÁNDARES CON EJEMPLOS
En este documento se presentan los estándares para egresados de carreras de pedagogía
en matemática con indicadores y ejemplos.
Este documento técnico tiene por finalidad comunicar estándares específicos en detalle.
Su forma tiene por objeto comunicar ideas generales, pero también precisar con detalle las
sutilezas, las cuales en matemática tienen importancia crucial, debido a la propia estructura
interna de esta área del conocimiento. Cada indicador describe en palabras lo que se espera
que el futuro profesor o profesora sepa y sea capaz de hacer al egreso de la carrera de
pedagogía en cuanto a su rol de profesor a cargo del ramo de matemática en los cursos de
séptimo básico a cuarto medio. Estos indicadores se escriben buscando precisión, sin embargo
inevitablemente dejan un mundo abierto a la interpretación, razón por la que se incluye para
cada indicador dos o tres ejemplos destinados a precisar sus alcances.
Los ejemplos que aquí se presentan, precisan y acotan al indicador en los aspectos que
se consideran relevantes. Aún así, naturalmente los ejemplos no agotan la interpretación
que se le puede dar a un indicador, estos ejemplos son solo una guía para una adecuada
lectura y comprensión. Se ha optado por presentar los ejemplos en la forma de problemas
(matemáticos, didácticos, pedagógicos), motivados por la naturaleza, esencia y experiencia
de la matemática. Es necesario también mencionar que en la lectura técnica del documento,
en su análisis y posterior uso, debe tenerse en cuenta que los distintos temas son tratados
en mayor o menor extensión de acuerdo con la importancia que se le asigna al tema. Así
también, la profundidad que se sugiere considerar para un determinado tema se desprende
de la dificultad o complejidad de los ejemplos.
Con respecto a la forma de problemas que se presentan los ejemplos, debe observarse
que, si bien los estándares tienen como una de sus finalidades ser referentes de procesos
de evaluación sistémicos, en ningún modo se sugiere que esos instrumentos de evaluación
sean construidos a partir de una selección de los ejemplos. Esto porque los ejemplos no
están construidos con esa finalidad y porque el proceso de construcción de instrumentos de
evaluación y de seguimiento del logro de los estándares aquí explicitados es muy complejo y
debe ser conducido apegado a las trasformaciones curriculares, en forma gradual y bajo una
permanente observación sistemática de la realidad concreta de las unidades formadoras a lo
largo de su proceso de implementación y consolidación de los estándares.
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propio aprendizaje y con el aprendizaje y formación de sus estudiantes. Asimismo,
se describen aquí las habilidades y disposiciones que deben mostrar para revisar su
propia práctica y aprender en forma continua. Asimismo, los futuros profesores deben
estar preparados para gestionar clases, interactuar con los estudiantes y promover un
ambiente adecuado para el aprendizaje. Finalmente, se señalan aspectos de la cultura
escolar que el futuro docente debe conocer, así como estrategias para la formación
personal y social de sus estudiantes.
El formato de cada uno de los estándares contempla una descripción que entrega una
idea general de lo que se espera que los docentes egresados conozcan y sepan hacer, y un
conjunto de indicadores que desglosan y especifican de qué modo se manifiesta el logro de los
conocimientos y habilidades en el ámbito que cubre el estándar. En la mayoría de los casos, los
indicadores corresponden a desempeños de los futuros profesores y profesoras, que muestran
que han logrado el estándar, pero también, en algunos casos, se incluyen indicadores que
describen disposiciones y valoraciones. Los indicadores no pretenden ser exhaustivos respecto
de los modos posibles de demostrar el logro del estándar y, en consecuencia, no deberían ser
utilizados como una lista de cotejo, como tampoco es posible inferir que se ha alcanzado el
estándar con solo verificar un buen desempeño en uno de los indicadores. Descripciones e
indicadores, en su conjunto, constituyen el estándar.
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Los grupos no fueron permanentes, sino que cambiaron a lo largo del proceso de construc-
ción. Así el desarrollo de los estándares de un eje fue abordado por el equipo redactor en
su conjunto. Esta metodología permitió crear instancias de colaboración extremadamente
ricas, que condujeron, en particular, a amalgamar los aspectos disciplinarios y pedagógicos
fundamentales de la preparación para enseñar del futuro profesor o profesora. Otro aspecto
positivo de este diseño, es que al no existir encargados permanentes por eje, el proceso de
construcción fue más abierto y proclive a incorporar críticas y sugerencias. Esta metodología
de construcción de los estándares fue similar a la utilizada para elaborar los estándares de
educación básica en matemáticas.
Estructura
Los estándares disciplinarios tienen una estructura de ejes inspiradas en el currículo
escolar, a la que se agregan dos ejes disciplinarios que dan fundamento a la matemática
escolar, marcando una diferencia con la organización de ejes de los estándares de educación
básica en la forma, pero no en el fondo. También en este caso se consideran dos dimensiones
que se refieren a aspectos transversales a los contenidos, que son las mismas que en educación
básica, aunque cambia su desglose, para homogeneizar este aspecto con los estándares de las
otras disciplinas.
La estructura de Ejes
La estructura de ejes permite describir los estándares de acuerdo a los contenidos matemáti-
cos que se presentan. Estos contenidos son seleccionados con el propósito explícito de servir
para la enseñanza del currículo escolar de séptimo básico a cuarto medio. Es por esta razón
que se ha optado por tres ejes que están inspirados directamente en el currículo escolar:
1. Sistemas Númericos y Álgebra, 4. Geometría y 5. Datos y Azar. Los ejes escolares de
Números y de Álgebra se han fusionado en un solo eje disciplinario, pues si bien a nivel
escolar es natural que estén separados, desde el punto de vista de la formación matemática
de los profesores y profesoras, estos contenidos resultan estar íntimamente ligados. Los tres
ejes anteriores se complementan con los ejes: 2. Cálculo y 3. Estructuras Algebraicas, que
dan fundamento a la formación en los aspectos escolares de número y álgebra y también de
los contenidos de geometría y datos y azar.
Eje de Cálculo. Las ideas del cálculo diferencial y el cálculo integral forman parte de los
conocimientos básicos que dan fundamento a contenidos escolares de la educación media.
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Estas ideas se conectan de manera directa con el eje de Sistemas Numéricos y Algebra y
también están presentes en los ejes de Geometría y Datos y Azar. El enfoque utilizado en
el desarrollo de este eje privilegia las conexiones con la matemática del currículo escolar y
enfatiza el modelamiento matemático y aspectos relacionados con él. Este eje se compone de
tres estándares. Un primer estándar está dedicado a los procesos infinitos, tema que forma
parte del currículo escolar del plan diferenciado, razón por la cual se presentan aspectos
disciplinarios y pedagógicos. Los otros dos estándares se destinan respectivamente al cálculo
diferencial e integral, sus aplicaciones y conexiones con enseñanza media, especialmente en el
análisis de funciones, modelación, aproximaciones numéricas, cálculos de áreas y volúmenes.
La estructura de Dimensiones
Las dos dimensiones consideradas se refieren a aspectos transversales a los contenidos. Es-
tos son el dominio disciplinario que se enuncia como Saber la Disciplina para Enseñar y
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el dominio pedagógico que se enuncia como Saber Enseñar la Disciplina, en el entendido
que ambas dimensiones se enfocan en la tarea específica del profesor de matemática, que es
enseñar los contenidos del currículo de enseñanza media. Cada una de estas dimensiones se
descompone en subdimensiones que permiten clasificar los indicadores, dentro de cada están-
dar y que hacen referencia a aspectos más desagregados de ellas. Estas subdimensiones no
constituyen una taxonomía ni se enmarcan en una teoría. Sólo tienen un propósito práctico,
que es el de orientar al usuario de estos estándares en necesidades particulares distinguibles
de la tarea de enseñar.
a) Conocimiento disciplinar
b) Conocimiento de alumnos y matemáticas
c) Conocimiento del currículo
a) Planificación
b) Enseñanza
c) Evaluación y reflexión
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matemática avanzada relacionada con la matemática escolar; conoce y comprende las conex-
iones entre esta matemática universitaria y la matemática que enseñará. El futuro profesor
o profesora está preparado para los cambios que necesaria y periódicamente experimenta el
currículo escolar.
Conocimiento de alumnos y matemáticas. El futuro profesor o profesora conoce cómo
los alumnos aprenden los contenidos del currículo escolar, lo que incluye conocer obstáculos
de aprendizaje, las dificultades, los errores frecuentes.
Además de disponer de una variedad de representaciones de los diversos conceptos que
deberá enseñar, está conciente de las dificultades de los alumnos para usar éstas representa-
ciones y para pasar de una representación a otra.
En la enseñanza y el aprendizaje de la matemática influyen de manera importante ac-
titudes y creencias respecto de esta, comunes en la sociedad. El futuro profesor o profesora
incopora estos aspectos en su tarea así como las motivaciones e intereses de los aprendices
en su diversidad.
Conocimiento del currículo. El futuro profesor o profesora conoce y comprende el sen-
tido de la secuencia propuesta por el currículo para los contenidos centrales, así como la
articulación de éstos tanto a diferentes niveles de un mismo eje como entre los distintos
ejes. Está familiarizado y es capaz de usar los instrumentos curriculares que estén vigentes
y marcos conceptuales específicos de la matemática de gran consenso, como por ejemplo los
contenidos, las habilidades del dominio cognitivo y las competencias utilizados por evalua-
ciones internacionales relevantes.
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e internacional en los que nuestro país está involucrado, reflexionando sobre sus resultados.
Sabe que todos los alumnos pueden aprender matemática independientemente de su género
y de la situación sociocultural de sus familias. El futuro profesor o profesora dispone de
herramientas para analizar su práctica pedagógica, comunicarla y compartir la reflexión con
sus pares y tomar decisiones basadas en evidencia.
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VISIÓN SINÓPTICA DE LOS ESTÁNDARES
En esta primera parte se presentan los estándares pedagógicos y disciplinarios, con el
objetivo de facilitar una perspectiva global de lo que se espera y valora como resultado de
la formación inicial docente, para en un segundo apartado presentarlos en forma detallada y
con sus respectivos indicadores y ejemplos. Los estándares pedagógicos corresponden a áreas
de competencias genéricas de la función docente, las cuales son necesarias para la enseñanza
de las diversas disciplinas.
ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS
El futuro profesor o profesora:
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ESTÁNDARES DISCIPLINARIOS
El futuro profesor o profesora:
Estándar 1. Es capaz de conducir el aprendizaje de los sistemas de numéricos N, Z, Q, R
y C.
Estándar 2. Es capaz de conducir el aprendizaje de las operaciones del álgebra elemental
y sus aplicaciones a la resolución de ecuaciones e inecuaciones.
Estándar 3. Es capaz de conducir el aprendizaje del concepto de función, sus propiedades
y representaciones.
Estándar 4. Demuestra competencia disciplinaria en álgebra lineal y es capaz de conducir
el aprendizaje de sus aplicaciones en la matemática escolar.
Estándar 5. Es capaz de conducir el aprendizaje de los números reales, sucesiones, suma-
torias y series.
Estándar 6. Demuestra competencia disciplinaria en cálculo diferencial y aplicaciones.
Estándar 7. Demuestra competencia disciplinaria en cálculo integral y aplicaciones.
Estándar 8. Es capaz de conducir el aprendizaje de la divisibilidad de números enteros y
de polinomios y demuestra competencia disciplinaria en su generalización a la estructura de
anillo.
Estándar 9. Demuestra competencia disciplinaria en teoría de grupos y cuerpos.
Estándar 10. Demuestra competencia disciplinaria en conceptos y construcciones funda-
mentales de la matemática.
Estándar 11. Es capaz de conducir el aprendizaje de los conceptos elementales de la ge-
ometría.
Estándar 12. Es capaz de conducir el aprendizaje de transformaciones isométricas y ho-
motecias de figuras en el plano.
Estándar 13. Es capaz de conducir el aprendizaje de los estudiantes en temas referidos a
medida de atributos de objetos geométricos y el uso de la trigonometría.
Estándar 14. Es capaz de conducir el aprendizaje de la geometría analítica plana.
Estándar 15. Es capaz de conducir el aprendizaje de la geometría del espacio usando
vectores y coordenadas.
Estándar 16. Comprende aspectos fundantes de la geometría euclidiana y algunos modelos
básicos de geometrías no euclidianas.
Estándar 17. Es capaz de motivar la recolección y estudio de datos y de conducir el apren-
dizaje de las herramientas básicas de su representación y análisis.
Estándar 18. Es capaz de conducir el aprendizaje de las probabilidades discretas.
Estándar 19. Está preparado para conducir el aprendizaje de las variables aleatorias disc-
retas.
Estándar 20. Está preparado para conducir el aprendizaje de la distribución normaly teo-
remas límite.
Estándar 21. Está preparado para conducir el aprendizaje de inferencia estadística.
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I. Estándares Pedagógicos
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ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS
Por otra parte, se espera un futuro profesor que aborde la dimensión moral de su profesión,
a través del compromiso con su propio aprendizaje y con el aprendizaje y formación de sus
estudiantes donde el propio aprendizaje es fundamental. Aprender en forma continua, conocer
cómo se genera y transforma la cultura escolar y estar preparado para promover el desarrollo
personal y social de los estudiantes.
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ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS
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Estándar 2 : Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los
estudiantes
El futuro profesor o profesora comprende la importancia de educar en valores y está
preparado para formar a niños y niñas responsables, íntegros, que cuidan de sí mismos,
de su entorno y del medio ambiente. Comprende el rol del docente como modelo y la
relevancia de su actuación para la comunidad escolar. Está preparado para resolver
profesionalmente problemas emergentes en torno a educación sexual, prevención en el
uso de drogas y otros temas de orden valórico, en el marco de un enfoque a nivel de
escuela para proporcionar experiencias para el aprendizaje de valores.
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Estándar 3 : Conoce el currículo de enseñanza Media y usa sus diversos instru-
mentos curriculares para analizar y formular propuestas pedagógicas y eval-
uativas.
El futuro profesor o profesora conoce el currículo nacional vigente, su propósito gen-
eral, los principios que lo inspiran, su estructura y secuencia. Distingue el propósito
y sentido de progresión del aprendizaje propuesto para los diversos sectores de apren-
dizaje, lo cual le permite diseñar y secuenciar propuestas pedagógicas y de evaluación y
analizar su coherencia con las expectativas nacionales, discriminando los aprendizajes
centrales de los que resultan secundarios. Está familiarizado(a) y es capaz de usar los
instrumentos curriculares y evaluativos oficiales tales como el marco curricular vigente,
los programas de estudio y los estándares de aprendizaje expresados en los mapas de
progreso y niveles de logro de las evaluaciones nacionales.
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Estándar 4 : Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza apren-
dizaje, adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto.
El futuro profesor o profesora es capaz de planificar la enseñanza teniendo como foco
el logro de objetivos de aprendizaje relevantes para los estudiantes y coherentes con el
currículo nacional. Considera en su planificación las necesidades, intereses, conocimien-
tos previos, habilidades, competencias tecnológicas y experiencias de los estudiantes y
el contexto en que se desarrollará la docencia, incluyendo los resultados de evaluaciones
previas. Es capaz de planificar experiencias de aprendizaje y secuencias de actividades,
dando a los estudiantes el tiempo, el espacio y los recursos necesarios para apren-
der. Conoce las estrategias didácticas propias de cada área curricular y es capaz de
transformar este conocimiento en enseñanza. Incorpora recursos TIC en los diseños, en
la implementación curricular y en la evaluación educativa, seleccionando los que son
apropiados para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
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Estándar 5 : Está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropi-
ado para el aprendizaje según contextos.
El futuro profesor o profesora reconoce la importancia de establecer un clima de cor-
dialidad, respeto, confianza y equidad en el aula y está preparado para crearlo y man-
tenerlo. Puede generar y conservar un ambiente de trabajo estructurado que favorezca
que los y las estudiantes se focalicen en el aprendizaje y aprovechar así el tiempo de la
clase en forma eficiente. Es capaz de mantener una interacción pedagógica estimulante
con los estudiantes, proponiendo actividades de aprendizaje desafiantes para promover
su interés por aprender y su capacidad de pensar. Conoce los requerimientos particu-
lares implicados en la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de las áreas
curriculares que enseñará.
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Estándar 6 : Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el pro-
greso de los estudiantes y sabe usar los resultados para retroalimentar el
aprendizaje y la práctica pedagógica.
El futuro profesor o profesora comprende la evaluación como un proceso sistemático de
obtención de evidencia para verificar el aprendizaje de los estudiantes, con el propósito
de mejorar su enseñanza y el aprendizaje. Conoce, diseña y adapta diferentes estrategias
e instrumentos que proveen diversas y suficientes oportunidades para que los y las
estudiantes demuestren lo que han aprendido. Comprende que las estrategias y los
criterios de evaluación deben ser coherentes con los objetivos y las oportunidades de
aprendizaje ofrecidas y que deben ser comunicados oportunamente. Está preparado
para ofrecer oportunidades para que los estudiantes desarrollen su capacidad para
monitorear su propio aprendizaje. Comprende que es su responsabilidad certificar el
nivel de logro de los objetivos de aprendizaje y conoce los requerimientos del sistema
escolar al respecto.
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Indicador 11 : Tiene conocimientos de estadística que le permiten interpretar cor-
rectamente reportes de resultados de evaluaciones del establecimiento, nacionales
e internacionales.
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Estándar 7 : Conoce cómo se genera y transforma la cultura escolar
El futuro profesor o profesora comprende el rol que juega la cultura escolar en el
desempeño del establecimiento y el comportamiento de los alumnos. Sabe que la cultura
involucra las creencias, valores y sentimientos existentes en la comunidad escolar. Está
consciente de que estos factores se pueden gestionar para generar un ambiente propicio
para el desarrollo de una convivencia armónica, promover el aprendizaje y la formación
de los estudiantes.
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Estándar 8 : Está preparado para atender la diversidad y promover la inte-
gración en el aula.
El futuro profesor comprende que la educación es un derecho de todos los estudiantes
y que la diversidad es una fuente de riqueza para el desarrollo y aprendizaje de las
comunidades educativas. Para ello, está preparado para diseñar, implementar y evaluar
estrategias pedagógicas que contribuyan a hacer efectiva la igualdad de oportunidades
y evitar la discriminación.
Indicador 1 : Muestra disposición a respetar a cada uno de los estudiantes, sus fa-
milias y sus comunidades, y actúa considerando la influencia que pueden tener
sus acciones, decisiones y juicios en el desarrollo afectivo y social de los niños que
estarán a su cargo.
Indicador 2 : Respeta y valora la diversidad de estudiantes en relación al género,
etnia, religión, creencias, nacionalidad, discapacidades, condición socioeconómica;
talentos evitando la discriminación, previniéndola y promoviendo la inclusión.
Indicador 3 : Está preparado para adaptar su enseñanza a las características de los
estudiantes con dificultades y con talentos especiales.
Indicador 4 : Conoce la normativa relativa a integración de la discapacidad en el
sistema educativo.
Indicador 5 : Conoce conceptos fundamentales de las características de los estudi-
antes con necesidades educativas especiales que le permitan derivar y realizar un
trabajo coordinado con especialistas.
Indicador 6 : Conoce estrategias para favorecer la inclusión e integración de los estu-
diantes seleccionando recursos pedagógicos apropiados para estimular el desarrollo
de sus fortalezas y respectivas autonomías.
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Estándar 9 : Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en diversas
situaciones asociadas a su quehacer docente.
El futuro profesor o profesora está consciente del papel fundamental que tiene la co-
municación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo mismo, es capaz de co-
municarse en forma oral y escrita de manera adecuada, coherente y correcta, tanto en
contextos escolares como académicos o profesionales propios de su disciplina. Además,
es un lector o lectora competente de diverso tipo de textos y lee para interiorizarse de
los avances de su especialidad disciplinaria y pedagógica como también acerca de la
actualidad noticiosa nacional y extranjera.
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Estándar 10 : Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su
inserción en el sistema educacional.
El futuro profesor o profesora comprende que su desempeño profesional requiere de
una dedicación al aprendizaje continuo. Es capaz de analizar y reflexionar individual
y colectivamente sobre su práctica pedagógica y sobre los resultados de aprendizaje de
sus estudiantes. Puede proponer cambios a partir de juicios fundamentados sobre la
base de los estándares profesionales, los resultados de aprendizaje de los estudiantes,
la retroalimentación de otros docentes y de las necesidades y expectativas del establec-
imiento educacional. Está preparado para resolver problemas pedagógicos y de gestión,
y comprometer a múltiples actores en el logro de aprendizajes de calidad (apoderados,
familias y otros agentes). Conoce el sistema educativo, su estructura, su normativa, y
los marcos que regulan el desempeño y la evaluación de la profesión.
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II. Estándares Disciplinarios
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EJE DE SISTEMAS
NUMÉRICOS Y ALGEBRA
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PRESENTACIÓN
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En particular, el tema de valores y vectores propios se enfoca hacia el análisis de modelos
que involucran el cálculo de potencias de matrices.
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Estándar 1 : Es capaz de conducir el aprendizaje de los sistemas de numéricos
N, Z, Q, R y C.
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Ejemplo 3 : Demuestre que el número real
r r
3 10 √ 3 10 √
2+ 3+ 2− 3
9 9
es un número entero.
Ejemplo 1 : Calcule
2
+ 5i
a) 5
2−i
1
b) (2 + i)(3 + 2−i
)
c) El argumento y el módulo de 1−i1+i
Ejemplo 2 : Demuestre las siguientes propiedades:
a) Si z ∈ C y
f (z) = an z n + an−1 z n−1 + ... + a1 z + a0
y an , an−1 , ..., a1 , a0 ∈ R, entonces f (z) = 0 si y sólo si f (z) = 0.
b) Demuestre que |z + i| = |z − i| si y sólo si z ∈ R.
Indicador 4 : Aplica la fórmula de De Moivre, para extraer raíces de números com-
plejos y resolver ecuaciones en C.
√
1+√3i
Ejemplo 1 : Exprese en forma a + bi las raíces cuartas de z0 = 1− 3i
Ejemplo 2 : Dado α ∈ R, calcule los valores de z ∈ C tales que
1
z+ = 2 cos(α),
z
y muestre que para aquellos z ∈ C se cumple que
1
zn + = 2 cos(nα)
zn
40
Indicador 6 : Comprende la evolución del concepto de número, conoce sus dilemas y
controversias.
Se habla de que este hito marcó la primera gran crisis de la matemática. ¿Por
qué a los matemáticos griegos les provocaba conflicto la aparición de números
no racionales?
Ejemplo 1 : Una profesora pide a sus estudiantes que realicen los siguientes
ejercicios que aparecen en un texto escolar y observa los resultados siguientes:
(−8) − (−7) = −15
(−7) − (+6) = −1
(−25) − (+21) = −4
¿Qué tipo de error está involucrado aquí? ¿Cuál cree que es la causa, y cómo
lo corregiría? Justifique.
Ejemplo 2 : Un estudiante suma
1 1 2
+ =
2 3 5
El profesor le pide que le explique su razonamiento y él le dice que sumó
numeradores y denominadores. El profesor le responde, si tu resultado fuese
correcto, entonces la suma 25 sería menor que el sumando 12 . Además si tu
argumento fuese correcto un medio más un medio sería dos cuartos, que es
un medio. El alumno se convence que el resultado está incorrecto y que su
argumento es errado.
a) ¿ Qué trata de lograr la argumentación del profesor?
b) ¿Qué haría para que el estudiante no cometa este tipo de errores en el
futuro?
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Ejemplo 1 : María Eugenia es profesora de matemática de enseñanza media. El-
la introducirá operaciones con expresiones algebraicas fraccionarias. Sin em-
bargo, ha notado que sus estudiantes aún muestran falencias en la operatoria
de números racionales, ¿qué secuencia de actividades propondría para superar
esto, de manera que el programa de estudios se afecte lo menos posible con
este repaso?
Ejemplo 2 : Usted plantea a sus alumnos y alumnas la siguiente división:
6 3
:
8 4
Uno de los estudiantes entrega el siguiente desarrollo:
6 3 6:3 2
: = = =1
8 4 8:4 2
Discuta las siguientes afirmaciones:
a) El estudiante cometió un error que debe ser corregido.
b) El estudiante utilizó un procedimiento inusual, correcto, pero poco prác-
tico en algunas situaciones similares.
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c) Los contenidos matemáticos que se relacionan con cada uno de los apren-
dizajes señalados.
d) Las actividades de aprendizaje para cada uno de los aprendizajes.
e) El tiempo estimado, en clases, para cada aprendizaje.
Ejemplo 2 : Dado el siguiente contenido:
“Justificación de la transformación de números decimales infinitos
periódicos a fracción.”
Planifique una clase que contenga:
a) Propósito de la clase.
b) Indicadores de logro para verificar el aprendizaje declarado en el propósi-
to.
c) Los conceptos previos necesarios y pertinentes para el logro del propósito.
d) Las actividades y su respectiva gestión, que se desarrollarán en cada uno
de los momentos de la clase.
e) Una justificación rigurosa de la transformación requiere herramientas que
escapan de la matemática del nivel escolar. Explicite particularmente có-
mo ha considerado esta dificultad en su planificación.
Ejemplo 1 : Los textos escolares cubren el tema de los números enteros en difer-
entes niveles.
a) Compare la secuenciación de contenidos planteada en al menos dos colec-
ciones, analizando la coherencia con los contenidos declarados en el cur-
rículo nacional.
b) Analice en cada uno de los textos el tipo de actividades planteadas a los
alumnos y alumnas, enfocando el análisis hacia el desarrollo de habilidades
presentes en los aprendizajes declarados en el currículo nacional.
c) Identifique algún aspecto del desarrollo del tema, presente en los textos,
que pueda dificultar la comprensión de los números enteros en los alum-
nos y alumnas de dichos niveles. Indique cómo abordaría este problema.
Fundamente.
Ejemplo 2 : Analice un software para explorar su potencial y ver su aplicabilidad
en la enseñanza de la operatoria con números racionales, considerando lo
siguiente:
a) Los niveles del currículo en que se pueden usar las distintas opciones.
b) Los aspectos del recurso utilizado que permitan controlar el progreso en
los aprendizajes de los y las estudiantes.
c) Los tipos de actividades que se pueden realizar usando el recurso respecto
a las que se hacen habitualmente con papel y lápiz.
Después de que los alumnos y alumnas han explorado el programa y realizado
las actividades, ¿qué tipo de explicaciones podría dar el profesor o profesora
para sistematizar los conocimientos puestos en juego?
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Indicador 12 : Planifica clases sobre la estructura y las operaciones de los números
enteros.
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Diseñe preguntas en el contexto del problema y una explicación breve de
cómo las gestionaría en clases para que los alumnos y alumnas se vean en la
necesidad de calcular:
a) Adiciones o sustracciones de un número negativo y uno positivo.
b) Adiciones o sustracciones de números negativos.
Ejemplo 2 : Considere el siguiente problema, que será utilizado en la clase de
números racionales:
Si el área de un rectángulo es 32cm2 y uno de los lados tiene una longitud de
2, 5cm, ¿cuánto es la longitud del otro lado?
Explique brevemente cómo gestionaría la clase para que los alumnos y alum-
nas, a partir del problema planteado:
a) Efectúen diferentes procedimientos de cálculo.
b) Reconozcan que algún procedimiento puede ser más eficiente que otro.
Ejemplo 1 : Una profesora ha realizado una actividad de clase que permite que
sus alumnos y alumnas exploren √los efectos de la multiplicación de figuras
geométricas planas por i, −i y 22 (1 + i), interpretando geométricamente
esa operación en términos de movimientos rígidos del plano. ¿Cómo debería
continuar su clase para que esos alumnos y alumnas conjeturen acerca del
efecto de multiplicar por un complejo de módulo 1?
Ejemplo 2 : En una guía de números complejos aparece el siguiente problema:
1 + ζ + ζ 2 + · · · + ζ n−1 = 0
1 + ζ + ζ 2 + · · · + ζ n−1
45
Indicador 16 : Elabora problemas que involucran operatoria de números racionales.
46
b) Seleccione objetivos de aprendizaje declarados en el currículo nacional
que puedan ser evaluados por este criterio.
c) Asigne el puntaje para cada uno de los niveles de logro considerando el
descriptor.
d) Elabore posibles respuestas que se ajusten a cada uno de los descriptores
diseñados.
Ejemplo 2 : Uno de los criterios establecidos en “Evaluación Para el Aprendiza-
je: Educación Básica Segundo Ciclo” (MINEDUC-UCE, 2007) está centrado
en Operatoria y Cálculo.
Ejemplo 1 :
47
Indicador 20 : Conoce y reflexiona sobre modelos recientes de enseñanza y apren-
dizaje provenientes de la sicología cognitiva y su aplicación a la matemática.
48
Estándar 2 : Es capaz de conducir el aprendizaje de las operaciones del álgebra
elemental y sus aplicaciones a la resolución de ecuaciones e inecuaciones.
El futuro profesor o profesora está capacitado para conducir el aprendizaje de sus alum-
nas y alumnos en la comprensión y utilización de expresiones algebraicas y la solución
de ecuaciones e inecuaciones que involucran polinomios, logaritmos, potencias, raíces y
exponenciales, promoviendo en ellos el desarrollo de habilidades de cálculo, análisis y
resolución de problemas. Para esto planifica actividades, analiza recursos pedagógicos
y diseña evaluaciones, tomando en cuenta la diversidad en el aula y promoviendo el
desarrollo de las capacidades matemáticas de los alumnos y alumnas. Conecta las ex-
presiones algebraicas, ecuaciones e inecuaciones con otros temas del currículo. Analiza
y reflexiona acerca de creencias en la enseñanza del álgebra así como de los errores
frecuentes que presentan los alumnos y alumnas en el uso de estos contenidos.
49
Por el teorema de Euclides se tiene que EM ·M H = b2 y por construcción
EM + M H = EH = 2a. Por lo tanto EM = α y M H = β.
a) ¿Qué condiciones deben cumplir a y b para qué esta construcción tenga
sentido?
b) ¿Con este procedimiento, ¿se pueden determinar raíces negativas?
c) ¿Cómo se relaciona este procedimiento con la construcción de la raíz de
p?
Ejemplo 1 : En una oficina hay dos máquinas para llenar sobres. Juntas estas
máquinas pueden llenar un paquete de sobres en 2 minutos. Trabajando por
separado la segunda máquina se demora un minuto más que la primera en
llenar cada paquete de sobres. ¿Cuánto tiempo le toma a cada máquina llenar
el paquete de sobres?
Ejemplo 2 : Sean a, b, c números reales con a 6= 0. Determine una relación entre
a, b y c para que la ecuación ax2 + bx + c = 0, tenga una de sus raíces igual
al cuadrado de la otra.
50
Ejemplo 1 : Un estudiante de enseñanza media al resolver la ecuación
| − x| + 1 = 6
escribe: como | − x| = x entonces, la ecuación anterior es la misma que
x+1=6
por lo tanto
x=5
a) ¿Por qué cree usted que este estudiante escribe | − x| = x? Explique.
b) ¿Cree usted que representar el valor absoluto de x como la distancia de 0
a x puede ayudar a los estudiantes a despejar este error, o por el contrario
sólo confunde?
c) Describa un conjunto de actividades para que estudiantes que creen que
−x denota un número negativo y que | − x| = x, puedan reconocer lo
anterior como un error.
Ejemplo 2 : Un error frecuente entre
√ los estudiantes de√
enseñanza media es creer
que para todo número real x, x2 = x en lugar de x2 = |x|.
a) Una profesora plantea el siguiente razonamiento para ejemplificar las con-
secuencias de este error:
−12 = −12
9 − 21 = 16 − 28
7 7
32 − 2 · 3 · = 42 − 2 · 4 ·
2 2
72
sumamos a ambos lados 2
2
7 72 7 72
32 − 2 · 3 · + 2 = 42 − 2 · 4 · + 2
2 2 2 2
µ ¶2 µ ¶2
7 7
3− = 4−
2 2
sacamos raíz
7 7
3− =4−
2 2
7
sumando
2
3=4
¿Cree usted que esta actividad ayuda a remediar el error en cuestión?
Explique.
b) Dé posibles causas de este error.
c) Describa un conjunto de actividades tendientes a remediar ese error en
los estudiantes.
51
√
Ejemplo 3 : Al resolver la ecuación x = 6 − 5x se suele elevar al cuadrado y
resolver la ecuación cuadrática
x2 + 5x − 6 = 0
52
Indicador 7 : Reconoce la progresión de los contenidos de expresiones algebraicas en
el eje de álgebra y su relación con otros ejes del currículo de matemática.
Indicador 9 : Planifica actividades que permitan hacer surgir la necesidad del uso de
ecuaciones lineales con una incógnita, comprender y aplicar los procedimientos
involucrados en su resolución, así como analizar el conjunto solución.
53
Los alumnos y alumnas decían que era más fácil de la forma que su profesora
de 4° a 6° les había enseñado pues hacían esquemas y con eso era muy simple.
María Eugenia queda con la convicción que su clase no fue bien planificada.
|2x − 1| + |x| ≤ |x − 3| + 8
54
b) Determine las posibles dificultades que a los alumnos y alumnas se les
pueden presentar al desarrollar la lista. Proponga una estartegia para
abordar estas dificultades.
Ejemplo 2 : En un sitio de internet de recursos pedagógicos aparece el siguiente
problema:
Una persona dispone de 10 millones de pesos como máximo para
repartir entre dos tipos de inversión (A y B). En la opción A desea
invertir entre 2 y 7 millones. Además, quiere destinar a esa opción,
como mínimo, tanta cantidad de dinero como a la B. ¿Qué cantidades
debe invertir en cada una de las dos opciones?
a) ¿Cuáles son los contenidos matemáticos que puede involucrar la solución
del problema?
b) ¿Cómo podría usar un procesador gráfico para mostrar aspectos de la
solución del problema?
c) Describa las dificultades que podrían encontrar los estudiantes a la hora
de intentar resolver el problema.
pH = − log10 [10−7 ] = 7
Una alumna le dice que en Química no han visto nada de esto, que no saben
lo que es un catión ni un ion. Varios alumnos confirman la información que
está dando la compañera.
a) ¿Qué les diría a esos alumnos?
b) Le parece este tema de química una buena elección para ejemplificar el
uso de logaritmos.
c) ¿Qué otra actividad al alcance de los alumnos de 2° medio, podría Ud.
utilizar para introducir los logaritmos?
55
Indicador 13 : Es capaz de gestionar la clase para que sus estudiantes describan la
solución de inecuaciones utilizando lenguaje de conjuntos y conectivos lógicos.
|x − a| < ε
a−ε<x<a+ε
x < a + ε, o a−ε<x
Por lo tanto
a−ε<x<a+ε
Lo que prueba que el el conjunto de los x ∈ R tales que
|x − a| < ε
a−ε<x<a+ε
56
Indicador 14 : Reflexiona respecto a las habilidades que desarrollan los estudiantes
al realizar actividades de manejo de expresiones algebraicas.
³ 3
´0,3̄ ³ 2 ´0,5 ³ 5 ´0,2
x y + xy + xy
µ ¶−1
a−1 + b−1 a−1 b−2
a−2 − b−2 (ab)−3
a) Muestre ventajas y desventajas de desarrollar este tipo de actividades
para estudiantes de enseñanza media.
b) Sus alumnos y alumnas le dicen que ya no se interesan por estos problemas
y desarrollan las guías solo porque se lo piden.¿Que le respondería a sus
alumnas y alumnos?
c) Proponga una actividad motivadora para desarrollar habilidades de do-
minio algebraico declarando explícitamente los objetivos de aprendizaje.
Ejemplo 3 : Juan es profesor de matemática y cree que es bueno que los alumnos
y alumnas aprendan matemática ejercitando. Por ello a sus estudiantes de 1°
medio, les presentó la siguiente lista.
a) ¿Cuáles cree usted que son las habilidades matemáticas que un alumno o
alumna adquiriría con estas listas?
57
Indicador 15 : Diseña actividades que permitan evaluar contenidos de expresiones
algebraicas.
1. 5x − 25x2 4. x − y 2
2. 4x2 + 36x + 81 5. 2z 2 − 5z + 3
3. 100z 2 − 16x2 6. 12zy − 6z − 4y + 2
a) ¿Cree ud. que éste ítem permite evaluar si los estudiantes han compren-
dido el contenido? Fundamente.
b) Elabore otros ítemes para evaluar si los estudiantes han comprendido el
contenido antes mencionado.
58
a) Argumente respecto de ventajas y desventajas de la propuesta de la pro-
fesora.
b) ¿Qué habilidades cree usted que aprenden los alumnos y alumnas, hacien-
do muchos ejercicios de productos notables? Fundamente.
c) ¿Para qué se enseñan los productos notables?
d) ¿Le parece correcto que se enseñan en forma separada productos notables
y factorización? Fundamente.
Ejemplo 1 : Una profesora elabora una prueba de álgebra, el ítem que trata
la solución de ecuaciones cuadráticas tiene cuatro partes. Las dos primeras
partes están pensadas para todos los estudiantes. Los estudiantes que están
en el promedio del rendimiento deben responder además la terccera parte.
Los de mejor rendimiento deben responder todo el ítem.
a) Considere el siguiente ítem de esa prueba:
i. Muestra que x2 + x + 1/4 es el cuadrado de un binomio.
ii. Vía completación de cuadrados demuestra que la ecuación
x2 + x + 1 = 0
59
Indicador 18 : Reflexiona acerca de estrategias de gestión de clase para desarrollar
las capacidades matemáticas de todos sus alumnos y alumnas.
Ejemplo 1 : El profesor Jiménez elabora guías de problemas para que los alum-
nos y alumnas las realicen en clases. Él ordena los problemas en orden cre-
ciente y siempre marca el último de la guía con un asterisco, para indicar
que se trata de un Desafío. Además el profesor Jiménez afirma que poner los
problemas fáciles al principio, sus estudiantes no se abruman de entrada y
poco a poco van ganando confianza, de modo que cuando llegan a los proble-
mas difíciles se sienten seguros de poder resolverlos, y si no lo logran no pasa
nada, pues se trata de problemas desafío.
En cambio el profesor Muñoz prefiere poner los problemas en la guía, sin un
orden de dificultad y no marca de ninguna manera los problemas desafiantes.
El profesor Muñoz afirma que de este modo, todos intentan resolver los prob-
lemas, en cambio en el otro formato sólo unos pocos se atreven siquiera a leer
el problema desafiante. Él les recomienda a sus estudiantes que si están muy
perdidos en un problema pasen al siguiente y luego vuelvan a intentar aquel
que abandonaron.
a) ¿Cuál de las posturas anteriores le parece más adecuada?
b) ¿Bajo qué condiciones usaría la estrategia del profesor Jiménez y bajo
que condiciones la del profesor Muñoz?
c) ¿Qué otra estrategia usaría para que todos los alumnos y alumnas de su
clase desarrollen habilidades de resolución de problemas?
Ejemplo 2 : Una profesora estaba acostumbrada a hacer clases en un colegio
donde los y las estudiantes conformaban un grupo bastante homogéneo re-
specto a intereses y aprecio por el conocimiento. Sin embargo, cambia de
colegio a uno donde la diversidad académica es evidente dentro de la sala de
clases. Ella cree que es una buena idea formar grupos de trabajo, mezclan-
do alumnos de alto rendimiento con otros de bajo rendimiento académico,
fomentando la resolución de problemas y sobre todo la argumentación entre
pares.
En una actividad de un problema con varias soluciones, ella invita a los es-
tudiantes de bajo rendimiento a que, en representación del grupo, escriban y
expliquen sus resultados en la pizarra. Estos alumnos lo hacen relativamente
bien, pero uno de los miembros de uno de los grupos le comenta a la profeso-
ra, que “Manuel solo repitió lo que yo había dicho dentro del grupo y que en
realidad Manuel siempre se va a la cochiguagua y se saca buenas notas porque
entregamos las tareas en conjunto.”
a) ¿Cómo respondería al reclamo del alumno?
b) ¿Cómo podría Ud. cambiar la gestión de la clase para que los estudiantes
de menor rendimiento en matemáticas, puedan elaborar sus propias es-
trategias y argumentos, sin perder la interacción con los estudiantes de
mejor rendimiento?
c) ¿Cuál es el aporte de esta estrategia para los estudiantes de mejor rendimien-
to?
60
Estándar 3 : Es capaz de conducir el aprendizaje del concepto de función, sus
propiedades y representaciones.
61
Ejemplo 1 : Defina, si es posible, una función inversa para cada una de las sigu-
ientes funciones, suponga las funciones definidas en el máximo subconjunto
de R donde tengan sentido. Si no es posible, haga las restricciones para que
lo sea.
p
a) f (x) = log2 (x + 4)
½
−3x2 + 1 si x < 0
b) f (x) =
3x + 2 si x ≥ 0
Ejemplo 2 : ¿Es necesario que g y f sean invertibles para que gof sea invertible?
Indicador 4 : Conoce las dificultades que presentan los estudiantes con respecto a las
relaciones de proporcionalidad y cuenta con estrategias para superarlas.
Indicador 5 : Conoce los ventajas y desventajas que tienen para los alumnos y alum-
nas las diferentes representaciones de una función.
62
Ejemplo 1 : Describa las ventajas y desventajas de las siguientes representa-
ciones para que sus estudiantes comprendan un concepto de función. ¿Con
qué propósito utilizaría cada una de esas representaciones?
Tabla:
Diagrama de Venn
Gráfico:
Metáfora de la “Máquina”:
½
x2 , x≥0
Ejemplo 2 : Un estudiante dice que función f (x) = no es in-
−|x|, x < 0
63
yectiva, pues las funciones cuadrática y valor absoluto no lo son. ¿Cuál rep-
resentación de función usaría para sacar al alumno de su error?
Indicador 6 : Reconoce los contenidos de diferentes niveles del currículo que se rela-
cionan con el concepto de función.
64
½
−3x + 5 si x ≥ 1
g(x) =
3x si x < 1
a) ¿Qué habilidades se pueden desarrollar en los estudiantes al realizar este
problema?
b) Desarrolle una actividad de una clase de 45 min. en torno a este prob-
lema. Anticipe posibles errores y dificultades que podrían presentar los
estudiantes. Elabore preguntas que usted haría a los estudiantes para que
reconozcan estos errores.
c) En un curso este problema ha resultado demasiado desafiante para los
estudiantes. ¿Cómo abordaría esa situación?
√
Ejemplo 2 : Un profesor grafica y = x2 y y = x en el primer cuadrante. Luego
muestra geométricamente que estas funciones es una la reflejada de la otra
respecto a la diagonal y = x. Describa como continuaría la clase, para que
los estudiantes argumenten que en general el gráfico de f −1 es el reflejado del
gráfico de f respecto la diagonal y = x.
65
y el modelo logarítmico siguiente, que relaciona energía liberada E (me-
dida en Ergios) de un sismo con su magnitud Richter R:
log E = 1, 5R + 11, 8.
C(t) = C0 · 2−tk
Ejemplo 1 : Utilizando algún software, un profesor realiza una clase para que
sus estudiantes analicen el efecto que se produce el variar los parámetros a y
b en las siguientes funciones:
f (x) = ax + b, f (x) = (x + a)2 + b.
Un alumno le dice: “Profe, revisando la guía de funciones cuadráticas del libro,
ninguna viene en la forma f (x) = (x + a)2 + b si no que todas vienen en la
forma f (x) = x2 + bx + c, ¿por qué no nos muestra que pasa en esos casos
en vez de estos?” El profesor le responde que cualquier función de la forma
f (x) = x2 + bx + c se puede escribir en la forma g(x) = (x + a)2 + b.
a) ¿Le parece adecuada la respuesta del profesor? Comente.
b) Otra postura del profesor, pudo haber sido analizar los cambios en los
parámetos de la función f (x) = x2 + bx + c. ¿Qué ventajas y desventajas
reconoce en ambas posturas?
Ejemplo 2 : Un profesor ingresa la función f (x) = x3 − 2x2 − 16x + 32 en un
software y se muestra en el telón de la sala el siguiente gráfico:
66
Uno de los estudiantes, le dice que se trata de una parábola.
a) ¿Cómo gestionaría la clase para sacar a ese alumno del error?
b) ¿Cómo utilizaría ese error para que los estudiantes reconozcan las limita-
ciones que presentan los gráficos de funciones respecto al análisis de las
funciones ?
67
Ejemplo 1 : Un estudiante de pedagogía en práctica enfrenta quejas de los mejores
alumnos del curso cuando el profesor tutor no les otorga el máximo puntaje
por la resolución correcta de un ejercicio en una prueba global, que realizaron
utilizando materias del año anterior en lugar de la materia en evaluación.
El estudiante aboga por ellos frente al profesor tutor quien le hace ver que
otros alumnos del curso ya manifestaron que sería muy injusto darles a esos
alumnos todo el puntaje, siendo que ellos podrían haber hecho lo mismo pero
en cambio intentaron resolver el ejercicio con la materia evaluada y no lo lo-
graron. Escriba un texto acerca de las alternativas que tiene el profesor para
resolver el problema, analizándolas y justificando la elección de una de ellas.
Ejemplo 2 : Un estudiante en práctica introduce actividades de “resolución de
problemas de final abierto” en las clases que el profesor tutor le invita a re-
alizar. Si bien estas actividades transcurren de manera muy animada y con
un curso entusiasmado, un grupo de buenos alumnos rechaza las altas califi-
caciones que obtuvieron en esta actividad alumnos que nunca han trabajado
mucho en matemáticas, pero que mostraron ser bastante ingeniosos en es-
tas actividades. Escriba un texto acerca de distintas vías de solución de este
problema, describiendo ventajas y desventajas y argumentando su decisión.
68
Estándar 4 : Demuestra competencia disciplinaria en álgebra lineal y es capaz
de conducir el aprendizaje de sus aplicaciones en la matemática escolar.
Indicador 1 : Conoce propiedades algebraicas de las matrices, opera con ellas y las
compara con el álgebra de números.
(A + B)2 = A2 + 2AB + B 2 .
(AB)−1 = A−1 B −1 .
(AB)t = B t At .
69
Ejemplo 1 : Describa en qué casos la desigualdad de Cauchy-Schwarz es una
igualdad.
Ejemplo 2 : Se define el ángulo θ entre dos vectores X, Y , distintos de cero, a
través de la fórmula
< X, Y >
cos θ =
||X||||Y ||
Explique el rol que juega la desigualdad de Cauchy-Schwarz en esta definición.
ei = yi − α − βxi , i = 1, ..., n,
P
sean mínimos, en el sentido que minimicen ni=1 e2i .
b) Debido, por ejemplo, a la calidad de las mediciones que llevaron a obtener
las observaciones (xi , yi ), se quiere dar distinto peso a cada observación,
de modo de cambiar el criterio de minimización por:
n
X
wi e2i ,
i=1
donde los pesos wi son números positivos. Deduzca la fórmula para obten-
er α y β.
P
Ejemplo 2 : Muestre que la media aritmética x = n1 ni=1 xi puede interpretarse
como la solución en el sentido de mínimos cuadrados, es decir, se busca x ∈ R
de modo de minimizar la distancia x1 y X, donde X es el vector que contiene
los n datos xi , y 1 es un vector de n unos.
Indicador 5 : Utiliza sistemas lineales y matrices para modelar situaciones que provienen
de diferentes áreas del conocimiento.
70
Ejemplo 1 : Se considera una economía muy simple en la cual hay solamente
tres agentes: agricultor, carpintero y sastre. Se supone que cada uno de ellos
produce una unidad de su producto y que ésta es usada en su totalidad por
los otros agentes, es decir, se trata de una economía cerrada. El consumo de
cada agente queda determinado en la siguiente tabla de datos
donde las columnas representan los bienes producidos y las filas los bienes
consumidos por cada agente.
Denotamos por p1 , p2 y p3 el precio con que cada uno de los agentes vende
sus productos.
a) Plantee el sistema que relaciona a la matriz A, asociada a la tabla, con el
vector de precios, para obtener
Ap = p.
x = Cx + d.
71
c) En un vecindario hay 4 personas P1 , P2 , P3 y P4 . Si P1 escucha una cop-
ucha se la cuenta a P2 y P4 . P2 le cuenta todas las copuchas a P3 . P3 le
pasa las copuchas a P1 y a P4 no le gusta contar copuchas.
i) Si P1 sabe una copucha,¿después de cuantos pasos la sabrán todos?
ii) Si P3 sabe una copucha, ¿después de cuantos pasos la sabrán todos?
d) Encuentre otra interpretación social a: “Pi está relacionado con Pj ”.
Indicador 6 : Aplica valores y vectores propios para resolver modelos que requieren
el cálculo de potencias de una matriz.
72
Ejemplo 2 : Suponga que en una economía hay sólo 3 ‘bienes’: Acero, Comida
y Trabajo, los cuales evolucionan en el tiempo. Denotamos por Ak , Bk y Ck
la producción de cada uno de estos bienes en el año k.
En este modelo, suponemos que la producción de cada bien en el año k re-
quiere de los bienes producidos en el año k − 1, los cuales juegan el rol de
insumo de acuerdo a la siguiente relación:
Ak 0,4 0 0,1 Ak−1
Ck = 0 0,1 0,8 Ck−1 ,
Tk 0,5 0,7 0,1 Tk−1
x + 2y + 3z = 1
2x + 3y + 4z = β
3x + 4y + αz = 1
x + 2y + 3z + w = 6
x + z + w = 3.
73
Ejemplo 1 : Considere la matriz A ∈ Mn×m (R) y la función lineal L : Rm → Rn
definida por L(x) = Ax. Interprete las posibles soluciones del sistema de
ecuaciones Ax = b en términos del núcleo e imagen de la aplicación L.
Ejemplo 2 : Encuentre un sistema de ecuaciones con 5 incógnitas que tenga
como espacio solución el generado por los vectores
£ ¤t £ ¤t
u1 = 1 0 1 0 1 y u2 = 1 −1 1 −1 1 .
Ejemplo 1 :
a) Sean v1 y v2 vectores en RN dados. Muestre que v1 y αv1 + v2 , para
α ∈ R son linealmente independientes si y sólo si v1 y v2 son linealmente
independientes.
b) Demuestre que si la matriz µ ¶
α β
γ δ
es invertible y los vectores v1 y v2 son linealmente independientes entonces
αv1 + βv2 y γv1 + δv2 son linealmente independientes.
Ejemplo 2 : Determine la dimensión de los siguientes subespacios vectoriales de
Mn (R):
a) El subespacio de las matrices diagonales.
b) El subespacio de las matrices triangulares superiores.
c) El subespacio de las matrices simétricas.
d) El subespacio de las matrices antisimétricas.
Ejemplo 3 : Demuestre que los vectores (3 − i, 2 + 2i, 4), (2, 2 + 4i, 3) y (1 −
i, −2i, 1) forman una base del espacio vectorial C3 sobre el cuerpo C. En-
cuentre las coordenadas de los vectores canónicos (1, 0, 0), (0, 1, 0) y (0, 0, 1)
en esta base.
74
Ejemplo 1 : Considere la función lineal L : R4 → R3 definida por L(x, y, z, w) =
(x + y, y + z, z + w). Encuentre el Núcleo de L e indique la dimensión de la
Imagen de L ¿Es L sobreyectiva?
Ejemplo 2 : Sea X de dimensión finita y f ∈ L(X, X) tal que Ker(f ) =
Ker(f 2 ). Demuestre que X = Ker(f ) ⊕ Im(f ).
75
Ejemplo 2 : Un profesor le dice a sus alumnos que la solución de un sistema de
ecuaciones lineales en dos variables, corresponde geométricamente a las coor-
denadas de los puntos de la intersección de las rectas definidas en el sistema.
Un alumno le dice que encontró este sistema en una guía del preuniversitario:
y = −x
y =x+2
y = −x3
+4
El alumno le dice que graficó las rectas y = −x, y = x + 2 y y = −x 3
+3 y
que las soluciones del sistema son las coordenadas de los puntos A, B y C.
76
Indicador 14 : Planifica unidades de aprendizaje referidas a sistemas lineales y pro-
gramación lineal.
77
fabricar una docena de pasteles de tipo Pop necesita 3 kg de harina, 1
kg de azúcar y 1 kg de mantequilla y para hacer una docena de pasteles
de tipo Sup necesita 6 kg de harina, medio kilo de azúcar y 1 kg de
mantequilla. El beneficio que obtiene por una docena de pasteles de
tipo Pop es $2000 y por una docena de tipo Sup es $3000. Hallar el
número de docenas que tiene que fabricar de cada clase para que la
ganancia sea máxima.
a) Desarrolle una actividad que considere el problema y el aprendizaje antes
descritos. Declare el propósito de la actividad.
b) Determine las dificultades u obstáculos que puedan presentar los estudi-
antes en esta actividad.
c) Considerando que los alumnos y alumnas encuentra difícil el problema
propuesto, proponga un problema más simple para ser presentado previ-
amente.
Indicador 16 : Diseña actividades para que los alumnos y alumnas analicen la solu-
ción de problemas de programación lineal desde un punto de vista gráfico.
x1 ≤ 25
x1 + x2 ≤ 30
−x1 + x2 ≤ 10
x1 , x 2 ≥ 0.
2x + y ≤ 50 y x + 2y ≤ 70,
Ejemplo 1 :
78
a) Elabore una actividad para evaluar la capacidad de los estudiantes de
pasar de la representación algebraica a la geométrica y viceversa, respecto
a la solución de sistemas de ecuaciones lineales de 2 × 2.
b) Construye una rúbrica asociada a la actividad anterior.
Ejemplo 2 : Una profesora realiza una prueba de programación lineal. Los prob-
lemas donde era necesario traducir un enunciado a un sistema de inecuaciones
para luego optimizar, fueron omitidos o contestados en forma errónea. La pro-
fesora tiene tres conjeturas: los alumnos tienen problema en la traducción de
lenguaje natural a lenguaje simbólico; los estudiantes tienen baja comprensión
lectora; los enunciados no están claramente escritos. Elabore una actividad de
trabajo de aula, que le permita decidir si el problema es uno de los descritos.
79
80
EJE DE CÁLCULO
81
82
PRESENTACIÓN
Los ideas del cálculo diferencial y el cálculo integral forman parte de los conocimientos
básicos que dan fundamento a los contenidos escolares de la educación media y en
consecuencia deben estar presentes en la formación inicial de los futuros profesores y
profesoras de matemática. Estas ideas se conectan de manera directa con el eje de
Sistemas Numéricos y Algebra y también están presentes en los ejes de Geometría y
Datos y Azar.
El principal criterio con el que se seleccionaron los contenidos incorporados a este eje se
refiere a la vinculación directa del cálculo diferencial e integral con diversos contenidos
y enfoques del currículo escolar. Este incluye, en el plan diferenciado, elementos de
procesos infinitos que contiene series geométricas y telescópicas, convergencia intuitiva
de sucesiones y series. Para que el profesor o profesora pueda generar el aprendiza-
je de estos contenidos, evidentemente deberá contar con conocimientos sólidos, y no
meramente intuitivos, al respecto. Por otra parte, la nueva visión de las funciones que
introdujo la reforma curricular de los años 90 y que sigue presente en el currículo ac-
tual, requiere de una mirada más profunda a este importante concepto matemático.
En lugar de mirar solamente fórmulas y ecuaciones, se enfatiza la utilidad de las fun-
ciones para modelar fenómenos de la realidad y en el análsisi de su comportamiento,
por ejemplo comparando las distintas funciones estudiadas en cuanto a su crecimiento.
Los conceptos involucrados en todo esto, tales como las ideas de variación, cambio,
crecimiento, decrecimiento, concavidad, máximos y mínimos, entre otros.
El Estándar 7 se abordan las ideas contenidas en el cálculo integral y series, las que es-
tán relacionadas con áreas y volúmenes, que tanta importancia tienen en la matemática
y que están presentes en todo el currículo escolar. Si bien las fórmulas correspondientes
83
no se pueden justificar a nivel escolar con estas ideas, ellas dan el necesario funda-
mento para las ideas subyacentes que pueden ser presentadas en distintas instancias
escolares.se refiere a integrales y series, su relación con el cálculo de áreas y volúmenes,
También se presenta el uso de las integrales para modelar problemas de índole diversa
y su relación con la mecánica clásica.
84
Estándar 5 : Es capaz de conducir el aprendizaje de los números reales, suce-
siones, sumatorias y series.
Ejemplo 1 :
a) Un banco ofrece a sus clientes una tasa de interés en sus depósitos de
r % anual. Sea Qn la cantidad de dinero al final del año n. Escriba una
fórmula para Qn que dependa solo de Q0 , de r y de n, suponiendo que la
tasa se mantiene constante y que el interés se calcula cada año sobre el
total de dinero que hay a comienzo de ese año.
b) Otro banco ofrece la misma tasa anual, pero calcula los intereses al final
de cada mes. Es decir al cabo del primer mes la cantidad inicial se habrá
incrementado en r/12. ¿Cuánto dinero tendrá al final del primer año?
Suponga una tasa r razonable, y compare con el Q1 del primer banco.
c) Llamemos Qn,m la cantidad de dinero que hay depositada al final del año
n, suponiendo ahora que el año se divide en m períodos de igual duración
y el interés se calcula al final de cada período. Encuentre una fórmula
para Qn,m .
d) ¿Qué pasaría si el interes se calcula cada día, o cada hora, o cada minuto?
Escriba una fórmula simplificada para Qn,m cuando m tiende a infinito.
Ejemplo 2 : Una fundación desea crear un fondo para otorgar una beca que
entregue 2 millones de pesos por año durante 5 años, a un alumno destacado.
El dinero será abonado al final de cada año. Alguien opinó que eso significaba
que la fundación debía depositar 10 millones de pesos, lo que es claramente
incorrecto.
a) Considerando que un banco da una tasa anual de r %, ¿cuánto habría que
depositar al comienzo del primer año para poder pagar 2 millones al final
del primer año?
b) Considerando una tasa anual de r %, ¿cuánto habría que depositar al
comienzo del primer año para pagar la beca de cada uno de los años
desde el 1 al 5? Es decir:
85
¿cuánto hay que depositar al comienzo del primer año para obtener los
2 millones al final del primer año?
¿cuánto habría que depositar al comienzo del primer año para obtener
los 2 millones al final del segundo año?
¿cuánto hay que depositar al comienzo del primer año para obtener los
2 millones al final del tercer año? y así para los siguientes años, hasta
el año 5.
c) Plantee una fórmula compacta para el total que habría que depositar hoy
para poder pagar todas las cuotas de la beca.
86
para cada n. ¿Qué características tienen los coeficientes de la serie de los
elementos que se eliminaron de K0 para obtener K1 ?, ¿y de los que se
eliminaron de K1 para obtener K2 ?
c) Caracterice los elementos de K.
|an+1 − an | < q n .
3. Para todo n ∈ N
1
|an+1 − an | < .
n(n + 1)
Ejemplo 2 :
a) Demuestre que si dos números reales x, y están a distancia menor que 1,
entonces hay un número natural N tal que N x y N y están a distancia
mayor que 1.
b) Demuestre que en todo intervalo no vacío ]x, y[ ⊆ R hay un número
racional.
Ejemplo 3 : Use la propiedad de intervalos encajonados para mostrar que toda
sucesión acotada tiene una subsucesión convergente.
87
Ejemplo 1 : Considere las siguientes propiedades:
(P ) Entre cualquier par de racionales distintos, siempre hay otro racional. Es
decir, si s < t son racionales, siempre existe un racional q tal que s < q < t.
(D) Entre cualquier par de reales x, y distintos siempre existe un racional. Es
decir, si x < y son reales, siempre existe un racional q tal que x < q < y.
Ejemplo 1 : Proponga una actividad cuyo objetivo sea que los alumnos y alum-
nas deduzcan la fórmula para la suma geométrica. Identifique qué conocimien-
tos pertinentes deben poseer los estudiantes para realizar dicha deducción.
Ejemplo 2 : DiseñePuna actividad para que sus alumnos deduzcan una fórmula
compacta para ni=1 i2 .
Ejemplo 3 : Utilizando convenientemente una serie telescópica deduzca una fór-
mula para
µ ¶ µ ¶ µ ¶
1 2 n+1 n
4 +8 + ··· + 2 ,
2·3 3·4 (n + 1) · (n + 2)
y demuéstrela.
Indicador 7 : Conoce dificultades que pueden tener los estudiantes de enseñanza me-
dia con la noción de infinito y desarrolla actividades para que puedan enfrentarlas.
88
Ejemplo 2 : En una guía de sucesiones, una alumna encuentra la sucesión an =
(−1)n [n/2] para n un entero positivo y donde [x] denota la parte entera de
x. La alumna indica que los primeros términos de la sucesión son 0, 1, −1, 2,
−2, 3, −3, 4, −4, . . . y se da cuenta que se pueden recorrer todos los enteros
sin repetir ninguno. Esto parece indicar que la cantidad de números enteros
positivos es igual a la cantidad de números enteros, a pesar de que a su parecer
deberían ser la mitad. El profesor le responde que esto sucede pues ambos
conjuntos son infinitos.
a) Comente la respuesta del profesor o profesora, respecto a la noción de
cardinalidad.
b) ¿Cree usted que la noción de proceso infinito o conjunto infinito es poco
intuitiva? o, buscando los ejemplos apropiados, ¿se puede acercar a los
estudiantes a la noción de infinito de manera intuitiva?
Indicador 8 : Conoce dificultades que pueden tener los estudiantes de enseñanza me-
dia con la noción de convergencia de series y desarrolla estrategias para que puedan
enfrentarlas.
89
c) Indique una correcta presentación de la idea de convergencia de series, y
explique cómo ello impide que se genere este error.
Indicador 9 : Relaciona los contenidos de procesos infinitos con otros temas del cur-
rículo y con ejemplos provenientes de distintos contextos.
90
Indicador 11 : Elabora actividades para el aprendizaje de los conceptos fundamen-
tales referentes a sumatorias.
Ejemplo 1 : Describa una actividad cuyo propósito sea motivar la necesidad del
uso de sumatorias.
Ejemplo 2 : Se desea que los alumnos logren el siguiente aprendizaje:
Reconozcan que una suma se puede representar en forma compacta por medio
de la notación de sumatoria y que sean capaces de aplicar propiedades para
calcular las sumas de algunas progresiones geométricas, aritméticas y telescópi-
cas.
a) Señale los contenidos matemáticos que están presentes en el aprendizaje
esperado.
b) Señale los contenidos matemáticos previos necesarios y pertinentes para
que un alumno o alumna logre este aprendizaje.
c) Diseñe una actividad que permita que los alumnos y alumnas trabajen
con los conceptos previos necesarios.
d) Indique cómo se aseguraría que los alumnos y alumnas dominan suficien-
temente los conocimientos previos para enfrentar el tema de progresiones.
Usando
√ este procedimiento planifique una clase donde se aproxima el número
real 2, acotando el error en cada paso y determinando el número de pasos
necesarios para satisfacer una tolerancia dada. Indique posibles dificultades
que enfrentarían los alumnos y cómo las abordaría.
91
Indicador 13 : Utiliza argumentos que involucran conocimientos escolares de matemáti-
ca, para explicar a sus estudiantes propiedades de la descomposición decimal de
números reales.
Ejemplo 1 : Muestre que si (an )n∈N es una sucesión cualquiera de números nat-
X∞
an
urales comprendidos entre 0 y 9, entonces la serie es siempre conver-
n=1
10n
gente a un número real s en el intervalo [0, 1]. ¿Cómo utilizaría lo anterior
para explicar a alumnos de 4° medio que la notación decimal de números
reales involucra convergencia de series?
X∞
1
Ejemplo 2 : Para k un número natural cualquiera, calcular k·n
, y utilizar
n=1
10
dicho resultado para demostrar frente a sus estudiantes que un decimal per-
iódico cómo 0, a1 a2 . . . ak es siempre un racional, expresándolo como fracción.
Ejemplo 3 : Existen investigaciones que muestran que incluso alumnos univer-
sitarios no creen que 0, 9̄ = 1 aún después de que se ha justificado en clase.
Demuestre la igualdad y realice una actividad tendiente a convencer a alum-
nos de enseñanza media de la misma.
92
Haga una clase en torno al problema de las Torres de Hanoi, con número n
de discos variable, que permita
a) Que los estudiantes resuelvan el problema con un número pequeño de
discos.
b) Establecer un procedimiento recursivo para justificar que se puede se
puede resolver el problema de n discos en 2n − 1 movimientos.
c) Percibir cómo crece el número de movimientos para ordenar la torre cuán-
do n aumenta.
d) Que los estudiantes simulen el proceso con algún simulador (applet) de
las torres de Hanoi proporcionado por usted.
Ejemplo 2 : Diseñe las actividades de una clase que combine sucesiones y TICs
para la simulación de un modelo de población de bacterias que se describe a
continuación. Una cierta población de bacterias se comporta como sigue. Al
comienzo hay una cantidad inicial n0 de individuos y la población evoluciona
de modo que la tasa de incremento de su tamaño en un breve período es
proporcional a dicho tamaño, esto es, si estamos en el instante t y anotamos
por ∆t la duración de un breve período, la fórmula para la tasa de variación
quedaría:
n(t + ∆t) − n(t)
= λ · n(t),
∆t
donde n(t) representa la aproximación del tamaño de la población en el tiempo
t dada por el modelo y λ es la constante de proporcionalidad. Para el diseño
de sus actividades le será útil:
a) Considere primero, por simplicidad de los desarrollos, que n0 = λ = 1.
b) Construya una planilla con ∆t = 0, 5, con columnas t y n(t), en la cual “t”
varía desde 0 a 1 en intervalos de longitud ∆t, y n(t) es la aproximación
de la población en el tiempo t de acuerdo al modelo previo. Si lo desea
considere otra columna oculta de la exponencial n0 · eλ·t .
c) Construya planillas para otros valores pequeños de ∆t (digamos, 0,1; 0,05;
0,01; 0,005; 0,001).
d) Desde el punto de vista de las sucesiones, considere que para N natural
se divide el intervalo entre 0 y 1 en N trozos de igual tamaño ∆t = N1 , y
despejando de la fórmula para la variación de n(t) obtenga que
93
(iii) Estimar el valor del número e.
Ejemplo 2 : Diseñe una evaluación que le permita detectar que los alumnos
comprenden que existen sucesiones de números racionales que convergen en
R pero no en Q.
Ejemplo 1 : Para diseñar una actividad de clase es necesario considerar los tiem-
pos adecuados para que los alumnos desarrollen la actividad, elaboren re-
spuestas a las preguntas del profesor y además se mantengan involucrados
en estas tareas. Elabore una pauta de observación que le permita aprender
cuales son los tiempos apropiados para distintas actividades.
Ejemplo 2 : Un aspecto importante de una buena clase es la interacción del pro-
fesor con los alumnos. Elabore una pauta que le permita observar cómo logra
94
el profesor tutor escuchar a sus alumnos y retroalimentarlos en actividades
que involucren razonamiento matemático.
Indicador 18 : El futuro profesor mantiene una actitud abierta frente a los diversos
enfoques de la enseñanza de la matemática, analizando evidencia empírica a su
alcance.
95
96
Estándar 6 : Demuestra competencia disciplinaria en cálculo diferencial y apli-
caciones.
Indicador 1 : Analiza funciones del ámbito escolar desde el punto de vista del cálculo
diferencial.
97
Indicador 3 : Establece y analiza la continuidad de funciones de una variable real.
98
Ejemplo 3 : En el instante t (en segundos), la temperatura (en grados Kelvin)
de un compuesto químico es de
Ejemplo 1 : Sea f : R → R tal que lı́mx→0− f 0 (x) = lı́mx→0+ f 0 (x). ¿Es f nece-
sariamente derivable en 0? ¿Es f necesariamente continua en 0?
Ejemplo 2 : Si una función f de R en R es derivable en todo punto, ¿es su
derivada f 0 necesariamente continua?
99
Indicador 10 : Estudia crecimiento, valores extremos, concavidad de una función y
grafica usando esta información.
Ejemplo 1 : Sea f (x) una función dos veces continuamente derivable y sea p(x) =
f (x0 ) + (x − x0 )f 0 (x0 ). Demuestre que |f (x) − p(x)| ≤ C|x − x0 |2 y encuentre
un valor de la constante C en términos de la segunda derivada de f .
Ejemplo 2 : Sea f una función dos veces continuamente derivable y sea p(x)
un polinomio de grado 2 que interpola a f en los puntos x1 , x2 , x3 , es decir,
p(xi ) = f (xi ), i = 1, 2, 3. Si e(x) = f (x)−p(x), demuestre que existe un punto
t ∈ [x1 , x3 ], tal que e00 (t) = 0.
100
donde L0 es el nivel de decibeles a un metro de la fuente y β es un coeficiente
de atenuación, cuyo valor es determinado por las condiciones físicas del aire
(temperatura, humedad, etc.). Dados L0 = 80db y β = 1, 15 × 10−3 db/m,
determine el valor de la distancia r para la cual el nivel L es de 20db.
|α − xn+1 | ≤ c|α − xn |2 .
Ejemplo 1 : Si en la caída libre se considera el roce del aire, aparece una fuerza
contraria al movimiento que es proporcional al cuadrado de la velocidad.
a) A partir de la segunda ley de Newton, ecuación que vincula la fuerza con
la masa y la aceleración (F = ma), escriba la ecuación diferencial para
el desplazamiento s en función del tiempo t que modela la caída libre de
un cuerpo de masa m con aceleración de gravedad g, considerando el roce
del aire.
101
b) ¿para qué valor de la velocidad se tiene que la aceleración es 0? A esta
velocidad v∞ se le llama "velocidad límite".
c) Considere que el cuerpo parte su caida con una velocidad inicial v0 en
dirección al suelo. Discuta el comportamiento de la velocidad y de la
aceleración en los casos: v0 < v∞ , v0 > v∞ y v0 = v∞ .
Ejemplo 2 : Un estanque contiene S0 kilos de sal disuelta en 1000 litros de agua.
Comenzando en t = 0, entra al estanque una solución que contiene 0, 1 kilo de
sal por litro de agua a una tasa de 4 litros por minuto y sale por una válvula
de escape a la misma tasa. Utilice derivadas para modelar la concentración
de sal en cada instante. Haga explícitas las hipótesis para que su modelo sea
válido. Discuta condiciones en las cuales esas hipótesis se cumplen.
Ejemplo 3 : Las ecuaciones diferenciales se han usado para modelar crecimiento
poblacional. Para ello se hacen supuestos, dependiendo del contexto, que se
ven reflejados en la ecuación.
a) Un modelo de crecimiento poblacional para bacterias se establece bajo el
supuesto que el crecimiento es directamente proporcional al número de
bacterias presentes en cada instante. Plantee la ecuación diferencial que
modela esta situación.
b) Otro modelo supone que el crecimiento de bacterias es directamente pro-
porcional a la población presente en cada instante y a su diferencia con
una población máxima M determinada por la capacidad de su habitat.
Plantee la ecuación diferencial correspondiente a este modelo. Explique
las diferencias con el modelo anterior y discuta en que condiciones eligiría
cada modelo.
102
radio a otro que estaba a la salida de la carretera. Este segundo policía tomaba
el tiempo en que el auto llegaba, y si la diferencia entre ese tiempo y el inicial
era menor que uno tabulado, concluía que el automovilista debía haber ido
a exceso de velocidad en algún momento. Argumente rigurosamente que el
razonamiento es correcto.
103
104
Estándar 7 : Demuestra competencia disciplinaria en cálculo integral y aplica-
ciones.
El futuro profesor o profesora comprende el concepto de integral a través del límite
de sumas de Riemann, evalúa integrales utilizando el teorema fundamental del cál-
culo, cálcula usando métodos de integración y estima integrales mediante el método
del trapecio. Además utiliza integrales para calcular área y volumen de sólidos de
revolución, longitudes de arco en curvas planas y resuelve problemas que involucran
conceptos físicos de mecánica presentes en el currículo escolar. Estudia intervalos de
convergencia de series de potencias y utiliza series de Taylor para aproximar funciones
e integrales. El futuro profesor o profesora conecta las ideas de integración y series con
aspectos importantes del currículo escolar tales como aproximación y cálculo de áreas
y volúmenes.
105
Ejemplo 1 : Calcule usando sumas de Riemann el área de la región limitada por
la parábola de ecuación y = x2 − x y la recta y = x.
P
Ejemplo 2 : Determine una región cuya área sea igual a lı́mn→∞ ni=1 4n
π iπ
tan 3n .
Ejemplo 3 : Sin usar primitivas, evalúe la integral
Z 0 √
(1 + 9 − x2 )dx
−3
Ejemplo 1 : Calcule:
R3
a) 0 (|3x − 5| + x2 )dx.
R2 √
b) −2 ( 4 − x2 + 6x)dx.
Ejemplo 2 : Demuestre que:
R2√ R2√
a) 1 5 − xdx ≥ 1 x + 1dx.
R π/2 2
b) 1 x senxdx ≤ π8 .
106
d
R ex
Ejemplo 2 : Determine dx lnx
sen u2 du.
haciendo la sustitución x = y 3 + 4.
Ejemplo 2 : Encuentre una primitiva de f (x) = ex sen x.
Ejemplo 3 : Sea Tn (x) el polinomio de Taylor de grado n que aproxima a f
en torno del punto x = a. Demuestre que el error cometido al hacer esta
aproximación es
Z x
(x − t)n n+1
f (x) − Tn (x) = f (t)dt
a n!
d T (t)
= −k(T − Tm ),
dt
donde k es una constante de proporcionalidad.
Resuelva la ecuación suponiendo que la temperatura inicial del cuerpo es
T (0) = T0 .
Ejemplo 2 : Un modelo simplificado de la demanda D(t) y la oferta S(t) de un
producto en función de su precio p(t) es
107
(d1 + s1 )
c) Muestre que si < 0 entonces p(t) tiende al precio de equilibrio.
(d2 − s2 )
Establezca condiciones sobre las constantes para garantizar que el precio
de equilibrio es positivo.
(d1 + s1 )
d) Muestre que si > 0 entonces p(t) crece sin cota.
(d2 − s2 )
Ejemplo 1 : Un halcón vuela con una velocidad de 15m/s a una altura de 180m
y accidentalmente suelta a su presa. La trayectoria parabólica de la presa en
caída libre hasta tocar tierra está dada por y = 180 − x2 /45, donde y es la
altura sobre el suelo y x es la distancia horizontal, en metros. Encuentre una
expresión para la distancia que recorre la presa entre el instante en que la
sueltan y en el que toca la tierra.
3
Ejemplo 2 : Determine la longitud de arco de la curva f (x) = x6 + 2x 1
sobre el
1
intervalo [ 2 , 2].
108
Ejemplo 1 : Considere una función f definida en un intervalo [a, b]. Suponga
que f es continua y considere una partición equiespaciada P = {a = x0 <
x1 < . . . < xn−1 < xn = b} en [a, b], donde xi+1 − xi = h es constante para
todo i.
a) Compare las sumas de Riemann superior SP e inferior sP con la suma TP
que se obtiene al aplicar el método del trapecio.
b) Para i = 0, . . . , n − 1 sea ζi ∈ [xi , xi+1 ]. Considere la suma
n−1
X
Sζ = f (ζi )(xi+1 − xi ).
i=0
Indicador 13 : Aplica los criterios del cociente y la raíz para determinar si una serie
es absolutamente convergente.
109
P∞ nn
a) n=0 ,
(2n)!
P∞ 4n + n
b) n=0 .
n!
Ejemplo 2 : Determine para cuál de las siguientes series el criterio de la raíz no
es concluyente:
P∞ 1
a) n=1 n3 ,
P∞ n
b) n=1 2n ,
P ∞ √n
c) n=1 1+n2 .
ln(n + 1) ≤ sn ≤ 1 + ln n.
Usando estas cotas, estime cuántos términos habría que sumar para garantizar
sn > 10.
P − 32
Ejemplo 2 : Estime ∞ n=1 n con un error menor o igual a 0,01.
X∞
xn M
.
n=0
nen
110
Ejemplo 1 : Muestre ejemplos de cómo obtener aproximaciones del número π,
primero usando series y luego usando probabilidades mediante el experimento
de Bufón.
Ejemplo 2 : Demuestre, usando series de potencias, la fórmula de Euler para la
exponencial compleja:
eiθ = cos θ + i sen θ
111
112
EJE DE ESTRUCTURAS ALGEBRAICAS
113
114
PRESENTACIÓN
Los temas de este eje se abordan en torno a la unificadora idea matemática de “estruc-
tura”. Si bien este eje tiene un carácter esencialmente disciplinar, se ha privilegiado
un enfoque que vincule estos temas con la matemática de nivel escolar. Por ejemp-
lo, se aborda la estructura algebraica de las transformaciones isométricas planas y las
construcciones de elementos con regla y compás relevando su conexión con la teoría
elemental de extensiones de cuerpos.
El Estándar 9 se hace cargo de las estructuras de grupo y cuerpo, que pese a ser un
poco más lejanas a lo escolar que las presentadas en el estándar anterior, se abordan a
través de los ejemplos más representativos. En el caso de grupos estos ejemplos son: el
grupo simétrico, el grupo de simetrías de un polígono regular, el grupo general lineal y
el grupo de isometrías del plano. En el caso de cuerpos, más que a las teorías generales
los indicadores se refieren a extensiones finitas de cuerpos, privilegiando ejemplos tales
como R, Q, C y los cuerpos de clases de congruencias Zp . Hay también indicadores
referidos a resolubilidad de ecuaciones polinómicas por medio de radicales y el Teo-
rema Fundamental del Álgebra, sin pretender un total dominio teórico del tema, sino
más bien un conocimiento de las ideas involucradas y algunas consecuencias de esos
resultados.
115
relaciones, la inducción matemática, la noción de algoritmo matemático y las construc-
ciones o presentaciones axiomáticas de los distintos sistemas numéricos. La ubicación
de este estándar final es coherente con el enfoque del eje y de todos los estándares, y
sugiere que estos contenidos más abstractos sean abordados después de varios cursos
de matemática que provean de suficientes ejemplos particulares, familiaridad con diver-
sos objetos matemáticos, experiencias concretas y las reflexiones previas que permitan
hacer surgir su necesidad y apreciar la ordenadora síntesis que aportan.
116
Estándar 8 : Es capaz de conducir el aprendizaje de la divisibilidad de números
enteros y de polinomios y demuestra competencia disciplinaria en su gen-
eralización a la estructura de anillo.
Ejemplo 1 : ¿Qué valores puede tener el dígito X para que el número 898X0 sea
divisible por 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 10 a la vez? Justifique la validez de su respuesta.
Ejemplo 2 : Demuestre la regla de divisibilidad por 9.
Ejemplo 1 :
a) Demuestre que si n es un entero libre de cuadrados, entonces n no es un
cuadrado en Q.
b) Demuestre que log10 2 es un número irracional.
Ejemplo 2 : Demuestre que si a2 divide a b2 , entonces a divide a b.
117
Ejemplo 1 : Utilice el algoritmo de la división para mostrar que todo número
racional se puede escribir como un número decimal finito o como un número
decimal periódico.
Ejemplo 2 : Utilice el teorema de Bezout para demostrar que si a|bc y mcd(a, b) =
1 entonces a|c.
Demostración:
El ideal {0} = (0) es principal.
Sea I 6= {0} un ideal de R[x]. Sea d(x) 6= 0 en I, de grado mínimo entre los
polinomios no nulos de I. Consideremos p(x) ∈ I, entonces por el algoritmo
de la división tenemos que existen q(x) y r(x) en R[x], tales que
Demostración:
Como p(x) es irreducible, entonces p(x) no es una unidad de Q[x], por lo tanto
1∈/ (p(x)), así que el cuociente K = Q[x]/(p(x)) es un anillo conmutativo con
neutro multiplicativo igual a [1] = {1+t(x)p(x) : t(x) ∈ Q[x]}. Consideremos
una clase no nula de K, digamos [q(x)]. Como [q(x)] es no nula, se tiene que
q(x) no es un múltiplo de p(x), por lo tanto un máximo común divisor entre
p(x) y q(x) es 1, por lo que existen r(x) y s(x) en Q[x] tales que:
r(x)p(x) + s(x)q(x) = 1,
es decir,
[s(x)][q(x)] = [s(x)q(x)] = [1].
Por lo tanto [q(x)] es unidad en K. Se concluye que K es un cuerpo.¥
Modifique la demostración anterior para demostrar que si p ∈ Z es primo,
entonces Zp es cuerpo. Explicite como el teorema de Bezout hace similares
ambas demostraciones.
118
Indicador 6 : Demuestra propiedades de funciones polinomiales utilizando el resul-
tado que todo polinomio de grado n sobre un cuerpo tiene a lo sumo n raíces.
Ejemplo 1 : Demuestre que dos polinomios en R[x] son iguales si y solo si sus
funciones polinomiales asociadas son iguales.
Ejemplo 2 : Es sabido que para dos parábolas que tienen su eje de simetría
paralelo al eje Y, si coinciden en tres puntos, entonces son iguales. Más gen-
eralmente demuestre que si los gráfico de dos funciones polinomiales de grado
menor o igual a n coinciden en n + 1 puntos entonces son la misma función.
119
XVIII Lagrange tomó las ecuaciones de Bhaskara y obtuvo nuevos resultados.
¿Cuáles fueron los resultados nuevos de Lagrange? ¿Qué aspectos del conjunto
solución consideró Lagrange? ¿Cuál fue el avance matemático que significó el
resultado de Lagrange respecto a los resultados de Bhaskara?
Indicador 9 : Analiza los contenidos del currículo relativos a polinomios y los rela-
ciona con contenidos previos.
120
Estándar 9 : Demuestra competencia disciplinaria en teoría de grupos y cuerpos.
El futuro profesor o profesora conoce las estructuras de grupo y cuerpo. Conoce, opera
y prueba propiedades de ejemplos clásicos de grupos tales como el simétrico, diedral,
de las isometrías del plano y similares. Conoce y utiliza el Teorema de Lagrange,
el concepto de acción de un grupo sobre un conjunto y algunas de sus aplicaciones.
Conoce las ideas de extensión finita y algebraica de cuerpos, de clausura algebraica
y de número y extensión trascendente y comprende el problema de resolubilidad por
radicales de polinomios. El futuro profesor o profesora conecta los temas de este es-
tándar con aspectos del currículo escolar, tales como construcciones geométricas con
regla y compás, transformaciones isométricas, estructura multiplicativa de los números
complejos,y ecuaciones polinomiales.
121
a) Complete la tabla.
b) ¿Cuántas tablas encontró? Use ese resultado para mostrar que existe un
único grupo de orden 3.
Ejemplo 2 : Demuestre que Z4 y {(1), (14), (23), (14)(23)} no son isomorfos.
Indicador 4 : Conoce el grupo de simetrías del n−ágono regular, del cubo y del
tetraedro regular.
Ejemplo 1 :
a) Demuestre que si una isometría T fija un solo punto, entonces es una
rotación.
b) Demuestre que si una isometría fija tres puntos, entonces es la identidad.
c) Demuestre que el conjunto que contiene todas las traslaciones, todas las
rotaciones respecto a un centro fijo O y todas las reflexiones con eje de
simetría que pasa por O, generan el grupo de isometrías del plano.
Ejemplo 2 : Sea θ ∈ [0, 2π) interprete φθ : C → C definida por φθ (z) = eiθ z
como la rotación con centro en el origen y ángulo θ. Considere la conjugación
compleja e interprétela como la reflexión respecto al eje X. ¿Es cierto que el
conjunto de todas las φθ , todas las traslaciones y la conjugación, generan el
grupo de isometrías del plano?
122
Indicador 7 : Encuentra grupos cuocientes y utiliza el primer teorema del isomorfis-
mo para grupos.
Indicador 12 : Aplica resultados algebraicos para dar respuesta a los siguientes prob-
lemas clásicos de la geometría: duplicación del cubo, trisección del ángulo, cuadratu-
ra del círculo.
123
Ejemplo 1 : Problema de la duplicación del cubo. Demuestre que no es
posible construir con regla y compás un cubo de volumen 2cm3 .
Ejemplo 2 : Problema de la trisección de un ángulo. Pruebe que no es
posible trisectar un ángulo que mida 40o .
Ejemplo 3 : Problema de la cuadratura del círculo. Sabiendo que π es
trascendente, pruebe que no es posible construir con regla y compás un círculo
de área 4.
124
Estándar 10 : Demuestra competencia disciplinaria en conceptos y construcciones
fundamentales de la matemática.
x2 + y 2 ≥ 9.
125
Ejemplo 1 : Considere los siguientes teoremas:
(∀ε > 0) (∃δ > 0)(∀x, y ∈ R)(|x − y| < δ ⇒ |f (x) − f (y)| < ε)
126
a) Si f satisface la condición (U), entonces ¿es f continua en R?
b) Si f es continua en R, entonces ¿satisface la condición (U)?
Ejemplo 3 : Sea A un subconjunto no vacío de R, el cual es acotado superior-
mente. Considere las siguientes propiedades para un elemento s ∈ R
Propiedad 1: s satisface las siguientes condiciones:
1. s ≥ a para todo a ∈ A.
2. Si t ≥ a para todo a ∈ A, entonces s ≤ t.
Propiedad 2: s satisface las siguientes condiciones:
1. s ≥ a para todo a ∈ A.
2. Para cada número real t menor que s existe a ∈ A tal que a > t.
Propiedad 3: s satisface las siguientes condiciones:
1. s ≥ a para todo a ∈ A.
2. Para cada ε > 0 existe a ∈ A tal que s ≤ a + ε.
Muestre que las tres propiedades son equivalentes.
¥ ¦
Ejemplo 1 : Muestre que {(−1)n n2 /n ∈ N} = Z, donde bxc denota la parte
entera de x.
Ejemplo 2 : Demuestre que A \ B = ∅ y B \ A = ∅ si y sólo si A = B.
Ejemplo 3 : ¿Es cierto que si P(A) = P(B) entonces A = B?
Ejemplo 1 : Para cada (a, b) ∈ R × R, diremos que aRb si y solo si bac = bbc ,
donde bxc denota la parte entera de x.
a) ¿Es R una relación de equivalencia? Si lo es determine sus clases.
b) ¿La suma de números reales es compatible con esta relación? Es decir, si
aRb y cRd, entonces ¿es cierto que (a + c)R(b + d) ?
Ejemplo 2 : En Z × Z × Z defina la relación (a, b, c) ∼ (a0 , b0 , c0 ) si y solo si
a + b ≡7 a0 + b0
a) Determine la clase de (0, 0, 0)
b) Determine la clase de (a, b, c)
Ejemplo 1 : Ud. sabe que los números naturales están bien ordenados por el
orden estándar.
a) Dé un ejemplo de un orden en N que no sea un buen orden.
b) ¿Es el orden estándar en Q un buen orden?
127
Ejemplo 2 :
a) Demuestre que cualquier orden total sobre un conjunto finito es un buen
orden. ¿Es cierta la afirmación para órdenes totales sobre un conjunto
infinito?
b) Demuestre que si A es un conjunto con orden denso, entonces A es infinito.
Ejemplo 3 : Describa todos los subgrupos de Σ3 . ¿Es la inclusión un orden total
en esa colección de subgrupos?
a) Determine Y = f (R).
b) Determine X ⊆ R maximal tal que f|X : X → Y sea biyectiva.
128
Ejemplo 2 : Los números de Fibonacci satisfacen la relación de recurrencia
Fn+1 = Fn−1 + Fn , n ≥ 1 F1 = F0 = 1.
129
Mientras n > 0, se asigna a (m, n) el par (m − n, n) si m − n ≥ n o
(n, m − n) si n > m − n.
El algoritmo entrega m como el máximo común divisor de los números
originales.
Demuestre que este algoritmo efectivamente entrega el mcd(m; n).
130
Ejemplo 2 : Recuerde la construcción de Z como el conjunto cuociente
N × N/ ∼
Z × Z \ {0}/ ∼
a c ad + bc
+ =
b d bd
y el producto
a c ac
· =
b d bd
Según esta construcción:
a) Se afirma que la multiplicación está bien definida. Explique que significa
esa frase.
b) ¿ 12 es igual o es equivalente a 24 ?
c) Discuta la definición de denominador de un número racional en este con-
texto.
131
Indicador 15 : Comprende que N, Z, Q, R y C son únicos salvo isomorfismo.
Ejemplo 1 : Georg Cantor a finales del siglo XIX y comienzos del XX propone
una teoría sólida de conjuntos infinitos y de cardinalidad. Sin embargo, ya en
el año 1638 Galileo observó que existen tantos cuadrados (1, 4, 9, 16, . . .) como
números naturales positivos. Describa otros hechos históricos significativos
en matemáticas que abordan un concepto de conjunto infinito y de “misma
cantidad de elementos”.
132
Ejemplo 2 : La Teoría de Cantor no fue fácilmente aceptada. Uno de los prin-
cipales detractores de las ideas de Cantor fue Leopold Kronecker. ¿Cuáles
fueron los principales argumentos de Kronecker en contra de las ideas de
Cantor? Comente dichos argumentos.
133
134
EJE DE GEOMETRÍA
135
136
PRESENTACIÓN
137
El Estándar 14 está dedicado al estudio de la geometría analítica en el plano. En
particular, se trata la la enseñanza de la representación en coordenadas cartesianas,
de puntos, rectas y circunferencias. Se aborda además el estudio de cónicas y lugares
geométricos que las involucran, y el estudio de curvas parametrizadas. Se considera
también el uso de geometría de coordenadas para la demostración de propiedades de
la geometría euclidiana.
138
Estándar 11 : Es capaz de conducir el aprendizaje de los conceptos elementales
de la geometría.
139
Ejemplo 1 : Demuestre que si Sn es el lado de un polígono regular de n lados
inscrito en una circunferencia de radio R, entonces
q p
S2n = 2R2 − R 4R2 − Sn2 .
Ejemplo 2 : Sea un triángulo ABC y M el punto medio del lado AC. Sea S un
punto entre A y M . Determine bajo qué condiciones se puede afirmar que
AB > SB y bajo qué condiciones esto no ocurre.
140
b) Un cuadrado no es un rombo.
c) Un cuadrado no es un rectángulo.
d) Dos triángulos congruentes son semejantes.
e) Una circunferencia es una elipse.
f) Una circunferencia no es una elipse.
g) Dos triángulos congruentes no son semejantes.
AK BL CM
· · =1
KB LC M A
141
Ejemplo 2 : A partir del siguiente diagrama describa los principales pasos de la
demostración del teorema de Desargues.
Ejemplo 1 : ¿Cuál es el lugar geométrico de todos los puntos del plano que
equidistan de los extremos de un segmento? Indique ahora la respuesta a esta
interrogante al cambiar “puntos del plano” por “puntos del espacio”.
Ejemplo 2 : Se puede deducir el volumen de la pirámide que se indica en la red,
a partir del volumen de un cubo.
142
Indicador 7 : Conoce los cinco sólidos platónicos y sabe demostrar su unicidad us-
ando la característica de Euler.
143
3° básico 4° medio
Exploración de pirámides, Formulación y verificación, en
cilindros y conos para su en casos pariculares, de conjeturas
caracterización en función respecto de los cuerpos geométricos
de las superficies y líneas generados a partir de traslaciones o
que los delimitan. rotaciones de figuras planas en el
espacio.
Ejemplo 1 : Elabore una actividad que utilice material concreto (por ejemplo,
plegado de papel) para que los alumnos y alumnas lleguen a conjeturar que al
unir los puntos medios de los lados adyacentes de un cuadrilátero se obtiene
un paralelogramo. Respecto a la actividad anterior:
144
Ejemplo 3 : Considere el siguiente problema:
145
A partir de esta plantilla proponga una actividad para que los estudiantes
reconozcan redes del cubo.
146
Propiedad: dos ángulos inscritos en la circunferencia que subtienden el
mismo arco tienen igual medida
y dibuja la siguiente figura
Sin embargo, dos alumnas que estaban muy atentas a lo que sucedía
cuando el profesor movía el punto Q, se dieron cuenta que los ángulos
cambiaban de medida en algún momento y le preguntan a la profesora
casi terminando la clase ¿por qué no siempre son iguales los ángulos?
i) ¿La medida del ángulo del centro ∠COD es igual a la medida del ángulo
inscrito ∠AP B? Fundamente.
147
_ _
ii) ¿La medida del arco AB es igual a la medida del arco CD .
148
Ejemplo 1 : Para demostrar que la suma de las medidas de los ángulos interiores
de un triángulo es igual a 180° grados se traza una recta paralela a uno de los
lados por el vértice opuesto. Describa cómo presentaría esta demostración a
sus estudiantes y por qué es una estrategia adecuada.
Ejemplo 2 : Una forma de demostrar que las alturas de un triángulo pasan por
un mismo punto, es trazar rectas paralelas a los lados por vértices opuestos
formándose así un nuevo triángulo en el cual las simetrales de los lados son
iguales. Elabore un dibujo que ilustre lo anterior y describa cómo presentaría
esta demostración a sus estudiantes.
149
Considerando lo anterior y respetando la condición que el vértice C no está
en la hoja, responda las siguientes preguntas:
a) ¿Qué propiedades piensa usted que podrían necesitarse para justificar la
existencia de los puntos P y Q?
b) Proponga una demostración de cada una de esas propiedades, tal como
usted las haría en clases con los alumnos y alumnas del nivel correspon-
diente a las temáticas planteadas.
c) ¿Es relevante la condición que el vértice C no esté en la hoja? Fundamente.
150
c) Un profesor, al ver la actividad, plantea que es insuficiente para medir el
logro del aprendizaje y sugiere hacer al menos dos problemas adicionales
y pedir una demostración ¿usted está de acuerdo con la sugerencia dada?
Fundamente.
Ejemplo 2 : Para evaluar el logro del aprendizaje: “Conjeturan y demuestran
propiedades geométricas asociadas a la proporcionalidad de trazos y a la se-
mejanza de figuras planas, distinguiendo entre hipótesis y tesis”
un profesor diseña la siguiente actividad: En la figura que se muestra a con-
tinuación se sabe que AB// CD
151
152
Estándar 12 : Es capaz de conducir el aprendizaje de transformaciones isométri-
cas y homotecias de figuras en el plano.
El futuro profesor o profesora está preparado para planificar, conducir y evaluar pro-
cesos de aprendizaje de alumnos y alumnas en temas relativos a transformaciones
isométricas y homotecias del plano. Es capaz de conducir el aprendizaje de los es-
tudiantes en la realización de las construcciones geométricas con regla y compás de
figuras elementales, justificando y explicando los procedimientos mediante lenguaje
geométrico. Utiliza procesador geométrico para lograr la comprensión de los estudi-
antes en los temas de transformaciones del plano y construcciones geométricas. Sabe
como promover en los estudiantes habilidades de análisis, resolución de problemas y
argumentación.
Indicador 1 : Realiza construcciones con regla y compás que involucren los elementos
secundarios de figuras geométricas, discutiendo la existencia y unicidad de las
soluciones.
153
Dados los siguientes elementos construir los cuadriláteros correspondientes
analizando la existencia y unicidad de la(s) solución(nes).
a) a, b, c, β, γ
b) a, b, α, γ, δ
c) a, b, e, α, δ
Ejemplo 3 : Para un triángulo de lados a, b, c y ángulos α, β y γ, denotamos ta ,
tb , tc (ha , hb , hc ) las transversales de gravedad (alturas) correspondientes a los
lados a, b y c respectivamente y bα , bβ , bγ las bisectrices de los ángulos α, β,
y γ. Inscribir en una circunferencia dada un triángulo, dados los siguientes
elementos y analizando la existencia y unicidad de la solución:
a) a, hc
b) α, β
c) γ, tc .
154
c) Sean E y E 0 son los puntos medios de AB y A0 B 0 , demuestre que están
alineados con I e I 0 .
Ejemplo 2 : En un triángulo ABC denominamos G su centro de gravedad, H su
ortocentro y O el centro de la circunferencia circunscrita. Los puntos medios
de los lados AB, BC y CA son C 0 , A0 y B 0 respectivamente. Denotamos por
O0 al centro de la circunferencia circunscrita a A0 B 0 C 0 .
155
Ejemplo 2 : El plano puede teselarse con triángulos equiláteros. Determine el
grupo de movimientos rígidos asociados.
Indicador 7 : Comprende los contenidos del currículo escolar que se relacionan con
los conceptos de congruencia y transformaciones isométricas de figuras planas.
156
Ejemplo 1 : Un objetivo de primero medio está dado por:
Conocer y utilizar conceptos y propiedades asociados al estudio de la congru-
encia de figuras planas, para resolver problemas y demostrar propiedades.
Indicador 9 : Diseña actividades que impliquen realizar isometrías tanto con regla y
compás como con un procesador geométrico, explicitando el aporte de estos medios
a la comprensión de las características y propiedades de estos movimientos.
157
Usando lo anterior prepare una actividad de clase, cuyo objetivo sea deducir
el procedimiento para reflejar polígonos con regla y compás. Indique que polí-
gonos utilizaría en la actividad y en qué secuencia.
Ejemplo 2 : Para componer reflexiones con un software se construye primero
un polígono, por ejemplo un triángulo ABC, y una recta L. La instrucción
“reflejar” el polígono con respecto a la recta L produce A0 B 0 C 0 . La reflexión
de A0 B 0 C 0 con respecto a una segunda recta M produce un segundo triángulo
A00 B 00 C 00 tal como se muestra en la figura:
Diseñe una actividad utilizando un software, cuyo objetivo sea que los alum-
nos conjeturen que al realizar la composición de reflexiones RM ◦RL se obtiene:
a) Una traslación si L k M , indicando la distancia.
b) Una rotación si M intersecta a L, indicando el ángulo de rotación y el
centro.
Ejemplo 1 : Por el teorema de congruencia LLL sabemos que dos triángulos con
lados iguales son congruentes. El siguiente procedimiento, puede ser utilizado
para visualizar por que este criterio de congruencia es válido. Dados tres lados
a, b, c construya dos triángulos con esos lados
158
Para superponer los dos triángulos, se puede realizar una traslación del trián-
gulo A0 B 0 C 0 usando el vector A0 A. Luego, al coincidir A0 con A, se efectua
una rotación de centro A y ángulo C 0 AC para superponer el triángulo A0 B 0 C 0
sobre ABC exactamente. A partir de este procedimiento diseñe una secuencia
de actividades para el aprendizaje de los teoremas de congruencia.
Ejemplo 2 : Un estudiante dice que los triángulos ABC y A0 B 0 C 0 de la figura
no son congruentes porque no hay un criterio de congruencia que se pueda
aplicar.
159
a) ¿Qué problemas de enseñanza pueden haber llevado a este error?
b) Elabore una actividad de semejanza utilizando un procesador geométrico
de manera tal que se visualice y jusfique la situación mostrada en la figura.
160
Ejemplo 2 : La siguiente construcción geométrica permite construir un cuadra-
do con igual área que un rectángulo dado.
Diseñe una actividad para que los alumnos realicen esta construcción, explic-
itando como haría que sus alumnos relacionaran esta construcción con la de
la raíz cuadrada.
161
Al responder, unos alumnos suponen que así como los segmentos entre par-
alelas son proporcionales, también los segmentos determinados en las par-
6
alelas son proporcionales y plantean la proporción 28 = x5 de donde obtiene
x = 23,33 cm. Al respecto, ¿qué preguntas haría al curso para promover la
argumentación y la discusión acerca de la veracidad del valor de x y dar
respuesta al problema planteado a través del teorema de Tales?
Ejemplo 3 : En una clase de geometría, un profesor le pide a sus alumnos que
realicen una figura geométrica que represente lo siguiente:En un triángulo
rectángulo ABC, el cuadrado construido sobre la altura, es equivalente al rec-
tángulo que tiene por lados las proyecciones de los catetos sobre la hipotenusa.
Si estuviera en esa situación, ¿qué preguntas realizaría a sus alumnos para
que logren esa representación? ¿cómo utilizaría el teorema de Pitágoras para
desarrollar la demostración de este teorema de Euclides?.
Ejemplo 2 : El siguiente problema fue dado de tarea para que los estudiantes lo
desarrollen grupalmente.
Sea ABCD un cuadrado. En cada caso construya h(ABCD) donde h = g ◦ f .
a) f es la reflexión en AB y g es la reflexión en CD.
162
b) f es la rotación de centro A y ángulo π/2 y g es la rotación de centro C
y ángulo π/2.
c) f es la rotación de centro A y ángulo π/4 y g es la rotación de centro C
y ángulo −π/4.
Considerando el problema anterior:
a) Señale las habilidades involucradas en la resolución del problema plantea-
do.
b) Diseñe una rúbrica que permita evaluar el trabajo.
Ejemplo 3 : Distribuya puntajes en una pauta de evaluación relativa al proced-
imiento de construcción del cuadrado, del triángulo equilátero, del hexágono
regular, del dodecágono regular, dado el lado. Justifique cada uno de los pun-
tos asignados.
163
164
Estándar 13 : Es capaz de conducir el aprendizaje de los estudiantes en temas
referidos a medida de atributos de objetos geométricos y el uso de la
trigonometría.
El futuro profesor o profesora está capacitado para planificar, conducir y evaluar pro-
cesos de aprendizaje de alumnos y alumnas en temas referidos a medida de atributos
de objetos geométricos, así como la deducción y uso de fórmulas para su cálculo. Es
capaz de promover el aprendizaje del teorema de Pitágoras y los teoremas básicos de
trigonometría, enfatizando la resolución de problemas, el desarrollo de habilidades de
cálculo, modelación y argumentación. Reconoce las complejidades conceptuales involu-
cradas en estos contenidos y sabe dar explicaciones rigurosas pero adecuadas al nivel
escolar de sus estudiantes.
2 sen2 t − cos t − 1 = 0,
165
Ejemplo 2 : Considere el siguiente problema
En un restaurante, Martín pide al mesero que "llene hasta la mitad"su copa
de vino (que es perfectamente cónica). ¿Qué fracción de la capacidad de la
copa es ocupada por esa cantidad de vino?
Según este problema:
a) ¿Qué podría anticipar cómo posibles respuestas de los estudiantes y por
qué?
b) ¿Cómo podría usted develar las posibles concepciones erradas que podrían
tener los alumnos y alumnas en esta materia?
Indicador 4 : Conoce dificultades que pueden tener los estudiantes al usar una cal-
culadora para obtener valores de funciones trigonométricas.
Indicador 5 : Esta consciente de las dificultades que alumnos y alumnas pueden tener
con la comprensión y uso del Sistema Internacional de Medidas y otros de uso
corriente.
166
Ejemplo 2 : Respecto del teorema de Pitágoras se conocen varios errores fre-
cuentes. Para cada uno de los siguientes errores identifique un posible origen
y proponga formas de abordarlos para evitarlos o superarlos:
a) El teorema de Pitágoras no aplica a triángulos rectángulos isósceles.
b) Confundir el teorema de Pitágoras con su recíproco y no reconocer su
forma contrarrecíproca como equivalente.
c) Reducir la validez del teorema de Pitágoras a triángulos cuyos lados tienen
medidas de tríos pitagóricos.
d) Aplicar incorrectamente el teorema de Pitágoras en triángulos rectángulos
de lados a, b, c, cuando la hipotenusa no es c.
a) ¿Qué contenidos previos deben tener los alumnos para abordar este prob-
lema?
b) ¿En qué curso plantearía este problema?
c) ¿Qué habilidades presentes en el currículo están en juego en la resolución
de este problema?
Ejemplo 2 : Considere el siguiente problema:
En la pared interior de un vaso cilíndrico de 10 cm de diámetro y 20 cm
de altura, hay una gota de miel situada a 3 cm del borde del recipiente. En
la pared exterior y en el punto simétrico, como se muestra en la figura, se
encuentra una hormiga. ¿Cuál es el camino más corto que puede seguir la
hormiga para llegar a la gota de miel?
167
a) ¿Para qué curso es apropiado este problema?
b) Identifique que conocimientos están involucrados en la resolución de este
problema.
c) ¿Cómo cree usted que los alumnos responderían a este problema? ¿qué
dificultades podrían surgir?
Indicador 9 : Diseña actividades para ilustrar de qué manera un error en una medi-
ción lineal afecta el cálculo de áreas y volúmenes.
Ejemplo 1 : Utilizando un mapa, proponga una actividad que tenga como obje-
tivo que sus alumnos y alumnas aprecien como pequeños errores en la medi-
ción de longitud, pueden resultar en errores relativos significativos al calcular
áreas.
Ejemplo 2 : Considere la siguiente información:
El volumen de los refrigeradores se mide en litros. Considere un refrigerador
que el fabricante asegura que mide 80 cm de ancho, 90 cm de profundidad y
1, 7m de alto.
Diseñe una actividad con esta información, para que sus estudiantes des-
cubran que un error en las medidas lineales del refrigerador puede hacer una
diferencia apreciable en el volumen de éste.
168
Ejemplo 1 : Proponga una actividad para que sus alumnos deduzcan la relación
entre el área y el perímetro de una circunferencia, y estimen el perímetro de
esta.
Ejemplo 2 : Proponga una actividad cuyo objetivo sea que los alumnos deduz-
can el volumen del cono truncado de radios circulares R y r y altura h, el
cual está dado por 31 πh(R2 + Rr + r2 ).
Ejemplo 3 : Considere el siguiente problema:
Ejemplo 1 : Diseñe una actividad para que los estudiantes comprendan la expre-
sión del volumen de un cuerpo generado por traslación de una figura plana:
V = hB, donde B es el área de la figura generadora y h la magnitud del
vector de desplazamiento, donde este vector se considera ortogonal a la figura
generadora.
Ejemplo 2 : Diseñe una actividad para que los alumnos conjeturen el Principio
de Cavalieri.
169
Ejemplo 2 : Proponga un problema para sus alumnos y alumnas cuyo objetivo
sea que demuestren que en el triángulo de la figura AC 2 −CE 2 = AB 2 −EB 2 ,
Identifique las posibles dificultades que podrían tener sus alumnos para re-
170
Ejemplo 2 : Planifique una actividad, utilizando un procesador geométrico, cuyo
objetivo sea que los alumnos visualicen el teorema de Pitágoras. Para esto
considere las siguientes instrucciones:
171
b) La demostración del teorema de Pitágoras consiste en cortar los cuadrados
sobre los catetos y volver a reunir los pedazos de tal forma que configuren
el cuadrado sobre la hipotenusa.
c) Determine el centro X del cuadrado mayor (entre los construidos en los
catetos) tomando la intersección de las diagonales.
d) Por X construya la recta paralela a AB y obtenga el segmento HL.
También construya la perpendicular por X a HL y obtenga el segmento
KM , tak como muestra la siguiente figura:
172
se obtiene una copia de este cuadrilátero en el cuadrado de lado C.
173
Ejemplo 1 : ¿Cómo explicaría a sus alumnos y alumnas que el seno de un ángulo
es independiente del triángulo de referencia?
Ejemplo 2 : ¿Cómo definiría a sus estudiantes el arc sen de un número?
174
a) Encuentre valores específicos de d, α y β para que al plantear el problema a
sus estudiantes, estos puedan resolverlo usando las funciones trigonométri-
cas de ángulos notables. ¿Qué ventajas y desventajas puede tener plantear
problemas con ángulos notables en lugar de usar ángulos arbitrarios?
b) Determine los criterios de evaluación de este instrumento con los valores
de d, α y β obtenidos en la parte anterior y proponga una pauta de
solución.
c) Proponga los criterios de evaluación cuando los valores de d, α y β hacen
necesario el uso de una calculadora.
Ejemplo 3 : Considere el siguiente problema:
Un avión P de reconocimiento, que vuela a h metros del punto R sobre la
superficie del mar, localiza una fragata S a un ángulo de depresión α y un
buque tanque T a un ángulo de depresión β. El ángulo SP T se denota γ.
Determine la distancia entre la fragata y el buque tanque en función de los
parámetros h, α, β y γ.
175
a) Indique que aprendizajes espera que logren los alumnos y alumnas para
este contenido.
b) Diseñe una actividad utilizando un procesador geométricos para medir
los aprendizajes indicados en la parte anterior.
c) Señale indicadores que incluiría en una rúbrica para evaluar la actividad
propuesta.
Ejemplo 2 : Construya un instrumento de evaluación para el siguiente apren-
dizaje:
Utliza estrategias para obtener el volumen en prismas rectos y pirámides en
contextos diversos, y expresa los resultados en las unidades de medida corre-
spondientes. Para este instrumento construya una pauta de desarrollo com-
pleto e indique niveles de logro y descriptores.
176
Estándar 14 : Es capaz de conducir el aprendizaje de la geometría analítica
plana.
El futuro profesor o profesora está capacitado para planificar, conducir y evaluar pro-
cesos de aprendizaje de alumnos y alumnas en temas de geometría analítica referidos a
la descripción de lugares geométricos del plano tales como recta, circunferencia, elipse,
parábola e hipérbola. Utiliza traslación y rotación de ejes, así como coordenadas po-
lares y descripciones en ecuaciones paramétricas en el estudio de curvas planas y en
la determinación de lugares geométricos. Sabe como promover en sus estudiantes el
desarrollo de habilidades de visualización, indagación, argumentación y de resolución
de problemas geométricos.
2ax − y1 y + 2ax1 = 0.
177
√
Ejemplo 3 : Pruebe que las rectas y = mx ± m2 a2 + b2 con m 6= 0 tienen sólo
un punto en común con la elipse E : x2 /a2 + y 2 /b2 = 1, y son tangentes a
ésta. Use este resultado para probar que si dos rectas tangentes a la elipse E
son perpendiculares, entonces se intersectan en un punto de la circunferencia
x2 + y 2 = a2 + b2 .
178
Indicador 6 : Conoce las dificultades y errores frecuentes que cometen los estudiantes
en geometría analítica, y posee estrategias para superarlos.
179
Indicador 8 : Propone actividades para sus alumnos y alumnas en donde se emplean
las coordenadas cartesianas para estudiar relaciones geométricas entre puntos y/o
segmentos.
Ejemplo 1 : Qué actividades podría elaborar para que sus estudiantes relacionen
la noción de “pendiente entre dos puntos en el plano” con:
1. el concepto de razón de cambio.
2. la razón trigonométrica tangente.
3. el ángulo que forma una recta con el eje X.
Ejemplo 2 : Considere las rectas de pendiente t para t ∈ R que pasan por el
punto (−1, 0). Una de ellas intersecta a la circunferencia x2 + y 2 = 1 en
un punto que depende de t. Muestre cómo esto se relaciona con los tríos
pitagóricos tomando t = m/n.
180
Indicador 11 : Planifica actividades orientadas a que los alumnos y alumnas analicen
situaciones especiales al aplicar fórmulas de geometría analítica.
Ejemplo 1 : Elabore una actividad para que sus estudiantes verifiquen que la
expresión ax + by + c = 0 puede representar a cualquier recta en el plano, no
así la expresión y = mx + n.
Ejemplo 2 : Elabore una actividad para que los alumnos y alumnas reconozcan
que para casos particulares de los parámetros A, B, C, D, E de la ecuación de
la cónica Ax2 + Bx + Cy 2 + Dy + E = 0 puede representar un punto, una
recta o el conjunto vacío
181
Ejemplo 2 : Considere los gráficos siguientes de dos rectas en un plano carte-
siano y describa una rúbrica que permita evaluar la obtención de un sistema
de ecuaciones que represente a cada uno de ellos.
182
Estándar 15 : Es capaz de conducir el aprendizaje de la geometría del espacio
usando vectores y coordenadas.
El futuro profesor o profesora está capacitado para planificar, conducir y evaluar proce-
sos de aprendizaje de alumnas y alumnos, en temas referidos a elementos de geometría
cartesiana y vectorial del espacio, tales como ecuaciones vectoriales y cartesianas de
planos y rectas, promoviendo el desarrollo de habilidades de visualización, indagación,
argumentación, y resolución de problemas. Es capaz de demostrar propiedades y re-
solver problemas que involucren rectas, planos, cuádricas, superficies regladas y de
revolución. Conoce cómo se articulan los conceptos relacionados con vectores con otros
contenidos presentes en el currículo escolar, particularmente en física.
183
Ejemplo 1 : Sean V = (2, 1, −1), W = (−3, 2, 1) y Z = (−3, −2, 4).
a) Calcule V × W
b) Dibuje V , W y V × W en una figura
c) Dibuje un paralelepípedo con volumen Z · (V × W ).
Ejemplo 2 : Suponga que a 6= 0 con a ∈ R3 .
a) Si a · b = a · c. ¿Es cierto que b = c?
b) Si a × b = a × c. ¿Es cierto que b = c?
c) Si a · b = a · c y a × b = a × c. ¿Es cierto que b = c?
Ejemplo 1 : Considere la superficie formada por todas las rectas que pasan por
2 2
el punto P = (1, 1, 1) y algún punto de la elipse xa2 + yb2 = 1. Encuentre la
ecuación de este lugar geométrico y determine las secciones definidas por los
planos perpendiculares al vector (1, 1, 1).
Ejemplo 2 : Parametrice la superficie de la figura, haciendo explícitos sus supuestos.
184
2. 4x2 + y 2 − z 2 + 12x − 2y + 4z = 12.
Ejemplo 1 : ¿En qué niveles del currículo escolar y en cuáles contenidos especí-
ficos aparece el tratamiento vectorial para trabajar en geometría del espacio,
y con qué propósitos?
185
Indicador 10 : Conoce la articulación de los contenidos relacionados con vectores con
otros presentes en el currículo escolar.
Ejemplo 1 : Diseñe una clase cuyo objetivo sea introducir cuerpos generados
por rotación y traslación de figuras. Para esto aborde las siguientes pregun-
tas: ¿qué dificultades cree usted que surgen al momento de describir cuerpos
geométricos generados a partir de traslaciones o rotaciones de figuras planas?
¿cómo caracterizaría usted estos cuerpos?¿qué ejemplos utilizaría para ejem-
plificar cuerpos que no se generan por rotación o traslación?
Ejemplo 2 : Planifique una actividad usando material concreto, que le permita
caracterizar prismas usando traslaciones y cuerpos redondos usando rota-
ciones.
186
Indicador 13 : Posee estrategias para enseñar el concepto de vector en R2 y en R3 ,
sus propiedades y operatoria.
187
Ejemplo 2 : Considere el siguiente aprendizaje: Identifican y describen puntos,
rectas y planos en el espacio y deducen la ecuación vectorial de una recta y
su relación con la ecuación cartesiana.
a) Redacte dos indicadores de logro de este aprendizaje.
b) Elabore tres preguntas para una prueba que mida el logro de los apren-
dizajes.
c) Indique cómo asignaría los puntajes en cada una de las preguntas de la
parte anterior.
188
Estándar 16 : Comprende aspectos fundantes de la geometría euclidiana y al-
gunos modelos básicos de geometrías no euclidianas.
Ejemplo 1 : Dados cuatro puntos sobre una misma recta r se define la razón
doble de cuatro elementos por:
AC AD
(ABCD) = :
BC BD
189
En la figura, si proyectamos desde M obtenemos que (ABCD) = (P QHD).
Si proyectamos desde N tenemos (ABCD) = (QP HD).
a) Pruebe que (P QHD) = −1.
b) Explique cómo resolver el problema: dados tres puntos A, B y D encontrar
el punto C tal que (A, B, C, D) = −1 el cual se denomina el conjugado
armónico de D respecto a AB.
c) ¿Por qué la construcción anterior no depende del punto M elegido?
d) Dibuje esta configuración con AP k CH k BQ.
e) Relacione esta construcción con el dibujo artístico del punto medio.
190
Dibuje postes de luz verticales en el embaldosado.
Ejemplo 2 : Una de las construcciones fundamentales en la geometría proyectiva
es dibujar el punto medio M de un segmento AB. Se utiliza las diagonales
de un cuadrado en perspectiva (se reconoce aquí la configuración geométrica
del conjugado armónico). Estas construcciones llevaron al nacimiento de la
geometría proyectiva por Monge en 1810.
191
Si la luna cubre 1/8 de la esfera, el ángulo al vértice es de 360◦ /8 o bien 2π/8
radianes. Si suponemos que la esfera tiene radio 1, el área total de la esfera
es S = 4π y entonces el área de la luna es 2α.
Consideramos ahora un triángulo esférico de vértices A, B.C y ángulos α, β,
γ (en radianes).
Observamos que hay dos lunas que pasan por A y A0 con ángulo α: una por
el frente y la otra reflejada en el origen. De igual forma hay dos lunas por B
y B 0 con ángulo β y dos lunas por C y C 0 con ángulo γ. Concluya que el área
del 4ABC es α + β + γ − π.
Ejemplo 2 : Considere en una esfera el triángulo rectángulo ABC.
192
Indicador 4 : Conoce aspectos básicos de la geometría hiperbólica a través del modelo
de Poincaré.
Ejemplo 1 : Demuestre que por un punto fuera de una recta esférica no pasa
ninguna paralela a esa recta que contenga al punto.
Ejemplo 2 : Demuestre que por un punto fuera de una recta hiperbólica pasan
infinitas rectas paralelas a ella.
193
194
EJE DE DATOS Y AZAR
195
196
PRESENTACIÓN
En este eje se han definido cinco estándares que describen los conocimientos, habil-
idades y competencias que el futuro profesor o profesora necesita para conducir con
éxito el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de enseñanza media.
Los siguientes dos estándares están dedicados a las probabilidades y variables aleatorias
discretas con una fuerte componente pedagógica. Es necesario que el futuro profesor
o profesora tenga un dominio completo estos contenidos del currículo escolar, por lo
que se le da una gran importancia a las representaciones y modelos para comprender
técnicas de conteo e independencia. La aproximación empírica de las probabilidades es
un elemento clave tanto desde el punto de vista conceptual, como pedagógico.
197
los procesos de conteo, se introducen los conceptos de esperanza, varianza, esperanza
condicionales.
198
Estándar 17 : Es capaz de motivar la recolección y estudio de datos y de conducir
el aprendizaje de las herramientas básicas de su representación y análisis.
Ejemplo 1 : Para describir datos, como por ejemplo el ingreso familiar o los
precios de bienes básicos, a menudo se utilizan diversos esquemas gráficos,
como por ejemplo, histogramas, diagramas de torta y diagramas de cajas.
a) Mediante ejemplos concretos, muestre la importancia que tiene la elección
de las escalas para las variables cuando se desea describir correctamente
los datos.
b) Muestre cómo esto podría afectar la interpretación de la variabilidad de
los datos.
c) ¿De qué forma puede describirse la variabilidad de los datos de manera
que dicha descripción sea invariante bajo transformaciones de escala?
Ejemplo 2 : Se dispone de los resultados de la prueba SIMCE de matemáticas
del año 2004, correspondientes al promedio por establecimiento educacional.
Con el fin de analizar estos datos, y en particular tener una descripción de su
variabilidad, se construyeron dos histogramas: el primero consideró 9 clases,
mientras que el segundo consideró 50 clases.
0.015
0.010
Density
0.005
0.000
199
0.020
0.015
Density
0.010
0.005
0.000
200 250 300 350
0.004
0.002
0.000
200
Ejemplo 1 : El resumen de cinco números: valor mínimo, primer cuartil, medi-
ana, tercer cuartil y valor máximo, se usa a menudo para describir un conjunto
de datos.
a) ¿Cuáles son las razones para usar estos indicadores para representar un
conjunto de datos? ¿Qué ventajas tienen frente a media y varianza? Jus-
tifique sus respuestas.
b) Considere el resumen de cinco números: (3, 10, 15, 17, 27). Esboce distin-
tos histogramas con datos que den origen al resumen de cinco números
dado. Haga un análisis de las situaciones representadas, incluyendo en su
discusión las precauciones que hay que tomar al momento de usar estos
indicadores.
Ejemplo 2 : Considere los resultados SIMCE de varios cursos paralelos de un
mismo establecimiento educacional
C = (F − 32) ∗ 5/9
K = C + 273,15
donde C es la temperatura en grados Celcius, F es la temperatura en grados
Farenheit y K es la temperatura en grados Kelvin.
a) Indique la unidad de cada uno de los estadísticos considerados, si la tem-
peratura se expresa en grados Celcius.
b) Indique cuáles estadísticos permanecen invariantes cuando se cambian las
unidades de medida de temperatura.
201
c) Encuentre la fórmula de transformación de los estadísticos que no se
mantienen invariantes.
202
15
10
5
0
−5
350
300
250
200
150
A B C D E
203
c) ¿Es correcto afirmar que todos los colegios de nivel E obtienen un puntaje
SIMCE promedio mayor que los colegios de nivel D?
Ejemplo 1 : Para un estudio sobre obesidad infantil en una comuna del sur de
Chile, se ha decidido realizar una encuesta entre los estudiantes de educación
básica (primero a octavo año). Para ello se dispone de la lista de todos los
colegios y escuelas de la comuna, con sus respectivos alumnos y alumnas,
listados por cursos. Por motivos presupuestarios solo es posible encuestar a
2000 estudiantes del total de 35000 que atiende el sistema escolar, distribuidos
en 200 establecimientos. Se han propuesto tres esquemas muestrales:
(i) Esquema A: Elegir 100 establecimientos al azar y en cada establecimiento
elegir al azar 20 estudiantes.
(ii) Esquema B: Enumerar de 1 a 35000 todos los estudiantes de la comuna
y elegir al azar los 2000 estudiantes de la muestra.
(iii) Esquema C: Ordenar a los estudiantes de cada establecimiento de 1 a n
(donde n es el número de alumnos del establecimiento) y elegir 10 alumnos
al azar de cada establecimiento.
a) Compare los tres esquemas propuestos, indicando ventajas y desventajas.
Elija el que cree que es más conveniente para el estudio indicado arriba,
justificando su respuesta.
b) ¿Qué información adicional cree que sería conveniente tener para proponer
un mejor esquema muestral?
c) Haciendo supuestos sobre la información de la pregunta anterior, diseñe
un esquema muestral que permita obtener una mejor muestra. Justifique
su respuesta.
Ejemplo 2 : Una cadena de supermercados está interesada en averiguar qué
proporción de sus clientes prefiere comprar en sus establecimientos por ra-
zones económicas y qué proporción lo hace por razones de ubicación. Para
los propósitos del estudio, un investigador debe diseñar un esquema muestral
que permita obtener una muestra adecuada. La cadena consta de 20 establec-
imientos distribuidos en la ciudad y se dispone de los montos totales de ventas
de cada uno. La muestra a elegir será de 2000 clientes.
a) ¿Cuáles, cree usted, son los aspectos más importantes a considerar al
elegir a los clientes a quienes se consultará?
b) Si no dispone de información adicional ¿Qué esquema muestral propon-
dría?
c) Si se ha decidido que se consultará a 100 clientes de cada establecimiento
¿Cómo elegiría a cada encuestado?
d) ¿Qué información adicional cree usted que podría ser útil tener con el fin
de proponer un mejor esquema muestral?
e) Haciendo supuestos sobre esta información adicional, proponga un nuevo
esquema muestral.
204
Indicador 5 : Calcula e interpreta el coeficiente de correlación en regresión lineal y
comprende el significado de punto influencial y de punto atípico.
a) Haga una regresión lineal con el objeto de explicar el resultado del test
de Gessel con la edad de la primera palabra. En base a la regresión en-
contrada ¿Cuál sería el resultado del test de Gessel de un niño que dijo
su primera palabra a la edad de 21 meses?
b) Calcule e interprete el coeficiente de correlación entre las variables.
c) Identifique los puntos influenciales y los puntos atípicos. ¿Es 18 influencial
o atípico?
d) Elimine la observación número 18. Calcule el nuevo coeficiente de cor-
relación. ¿Cambiaría su respuesta en a)? ¿Cree usted que la edad de la
primera palabra predice bien el resultado del test de Gessel?
205
Indicador 6 : Comprende el rol de la variable dependiente, de la variable independi-
ente y de los errores en la regresión lineal simple.
206
Demonstration of Formulae for True Measurement of Correlation, publicado
en 1907 en The American Journal of Psychology, encontramos la siguiente
discusión, que resumimos así: sea X la capacidad que tiene una persona de
discriminar el peso, Y la capacidad que tiene de discriminar el tono, y Z la
edad de dicha persona. Spearman estaba interesado en analizar la correlación
entre X e Y . Sin embargo, tanto X como Y están correlacionados con Z, y
por lo tanto cabe preguntarse si la correlación entre X e Y se debe a Z o no.
A fin de controlar el efecto de la variable Z, Spearman dedujo el coeficiente
de correlación parcial entre X e Y , una vez que se controla por Z, el cual está
definido como
ρXY − ρXZ ρY Z
ρXY.Z = p (∗),
(1 − ρ2XZ )(1 − ρ2Y Z )
donde ρXY denota el coeficiente de correlación entre X e Y . De manera similar
se definen ρXZ y ρY Z .
a) Definamos U como la diferencia entre X y la recta de regresión entre
X y Z que se obtiene por mínimos cuadrados ordinarios. Similarmente,
definamos V como la diferencia entre Y y la recta de regresión entre Y
y Z que se obtiene por mínimos cuadrados ordinarios. Las variables U y
V se conocen como residuos de regresión. Demuestre que la correlación
entre U y V coincide con ρXY.Z .
b) Use la igualdad anterior para proponer una explicación del coeficiente de
correlación parcial. En particular, discuta cuál es la relevancia de correla-
cionar los residuos U y V .
Indicador 8 : Conoce los elementos básicos de las tablas de contingencia, y las utiliza
para interpretar relaciones entre observaciones.
207
a) ¿Cómo se interpreta cada celda de la tabla de contingencia?
b) ¿Cuál es el total de padres que tienen nivel educacional BI? ¿y BC, MC,
etc?
c) ¿Cuál es el total de madres que tienen nivel educacional BI? ¿y BC, MC,
etc?
d) ¿Es posible afirmar a partir de estos datos que las madres tienden a
asociarse con padres de mayor o igual nivel educacional? Justifique.
e) ¿Qué forma tendría la tabla de contingencia si no existiese asociación
entre el nivel educacional del padre y el nivel educacional de la madre?
f) ¿Qué podría concluir si la tabla de contingencia bajo análisis tuviese
cantidades positivas en la diagonal, y fuera de ella sólo celdas nulas?
g) ¿Considera importante para responder las preguntas anteriores represen-
tar la tabla de contingencia con porcentajes?
Ejemplo 2 : Las Tablas de Contingencia son útiles para representar cierta de-
pendencia entre dos variables. Considere la siguiente discusión (debida a Pear-
son): Sean X e Y dos variables, donde X tiene 4 niveles e Y tiene 6 niveles.
Sea nij la cantidad de observaciones tales que para X se observa el nivel i,
y para Y se observa en nivel j, donde i = 1, 2, 3, 4 y j = 1, 2, 3, 4, 5, 6. Sea,
finalmente, N el total de observaciones, es decir,
4 X
X 6
N= nij .
i=1 j=1
208
c) Ilustrar las consideraciones anteriores con datos simulados y con datos
reales. Discuta el concepto de asociación entre dos variables en una Tabla
de Contingencia de 2 × 2 y proporcione una interpretación en término de
probabilidades discretas.
Indicador 9 : Conoce las dificultades de los alumnos y alumnas con los conceptos:
muestra, estadístico y tablas de frecuencias.
1, 5, 1, 6, 1, 6, 7
es:
a) 1;
b) 4;
c) 5;
d) 6;
e) otro valor.
a) Una de las respuestas erroneas de los alumnos y alumnas es marcar d).
¿Cuál cree usted que es la causa?
b) Indique otros errores que los alumnos y alumnas pueden cometer y men-
cione a qué se deben.
c) Para cada uno de los errores determine una estrategia que permita sub-
sanar el error partiendo de la respuesta incorrecta.
Ejemplo 3 : Observe el siguiente problema que se aplicó a un curso:
En un test aplicado a 30 personas y con puntajes de 0 a 60, se obtienen los
siguientes puntajes:
209
1. Realiza un histograma y un polígono de frecuencia con los datos anteriores.
2. Calcula e interpreta el percentil 10.
a) Uno de los alumnos realizó el siguiente histograma
Ejemplo 1 : Un estudio realizado entre los estudiantes de una comuna del norte
de Chile revela que la proporción de zurdos alcanza al 11 %.
Este titular puede ser un buen punto de partida para la discusión de errores
frecuentes en el uso de muestras. Para cada uno de los siguientes errores, dé
un ejemplo que permita a sus estudiantes darse cuenta de ellos.
a) Sacar una conclusión a partir de una muestra correspondiente a otra
población.
b) Sacar una conclusión sobre la población a partir de una muestra sesgada.
c) Sacar una conclusión sobre la población a partir de una muestra muy
pequeña.
d) Sacar una conclusión sobre una población mucho más grande que la
población a la que pertenece la muestra.
e) A partir del resultado del estudio, sacar una conclusión sobre una muestra
pequeña.
Ejemplo 2 : Los alumnos y alumnas a menudo cometen los siguientes errores
con respecto al significado de una muestra y de la media muestral:
a) Piensan que: Aunque la muestra no sea muy grande, si está bien elegida
entonces la media muestral estará muy cerca de la media de la población.
b) Creen que: La media muestral es muy parecida a la media de la población,
sin importar el tamaño de la muestra.
210
Proponga una estrategia para cambiar estas concepciones.
Ejemplo 3 : En un colegio se quiere hacer cambios en el patio de recreos porque
gran parte de éste está dedicado a una cancha de fútbol, que es utilizada por
muy pocos. Por esta razón se quiere eliminar la cancha de fútbol y poner allí
algunos árboles y plantas. Esta situación ha provocado cierta polémica entre
los estudiantes y fue aprovechada por un profesor de matemática para pro-
poner a su curso realizar un estudio para conocer la opinión de los estudiantes
de todo el colegio. Les propuso al curso realizar un estudio que involucrara
solo 10 estudiantes, porque era muy difícil preguntarle a todos y les pidió que
decidieran a quienes preguntarle. Aquí se presentan algunas respuestas de los
estudiantes:
A los presidentes de los consejos de cursos, porque son los representantes
elegidos por cada curso.
A 5 mujeres y 5 hombres, para que sea equitativo y porque si no se eligen
así vamos a tener reclamos.
A los que juegan fútbol, porque a ellos les importa más.
Habría que preguntarle a todos para saber realmente, no se puede pregun-
tar sólo a unos pocos.
Comente las respuestas de los estudiantes y a partir de ellas plantee preguntas
que les haría para establecer una discusión que les permita comprender la
importancia de la elección de una buena muestra.
Indicador 11 : Articula los contenidos de estadística descriptiva con otros del cur-
rículo escolar.
211
Género Edad en años Rendimiento Académico Número de notas rojas a la fecha
Masculino 8 Regular 0
Femenino 8 Bueno 3
Femenino 9 Muy Bueno 4
. . . .
. . . .
Ejemplo 1 : Un Profesor entrega a sus estudiantes una base con datos de los
alumnos de su curso:
Les pide que realicen un análisis de los datos, el cual incluya medidas de
resumen y gráficos adecuados. De acuerdo al currículo escolar:
a) Indique qué conocimientos respecto a medidas de resumen deben tener
los alumnos y alumnas para realizar el análisis solicitado.
b) Indique qué conocimientos respecto a gráficos, deben tener los alumnos y
alumnas para realizar el análisis solicitado.
c) ¿En qué nivel escolar se podría realizar esta actividad?
Ejemplo 2 : Considere el siguiente contenido curricular:
Construcción de tablas de frecuencias con datos agrupados en intervalos, en
forma manual y mediante herramientas tecnológicas, a partir de diversos con-
textos y determinación de la media aritmética y moda en estos casos.
a) Indique cuáles son los conocimientos previos que debieran tener los estu-
diantes para afrontar con éxito el contenido.
b) ¿Qué importancia cree que tiene el trabajo con datos agrupados en inter-
valos en el eje datos y azar?
c) Indique el nivel escolar al que debería pertenecer el contenido dado.
212
Ejemplo 1 : Observe el siguiente contenido.
Organización y representación de datos, usando histogramas, polígonos de
frecuencia y frecuencias acumuladas, construidos manualmente y con her-
ramientas tecnológicas.
a) Señale qué TIC resultan adecuadas para tratar el contenido planteado.
Utilícelas para diseñar una actividad que trate dicho contenido.
b) Determine ventajas y desventajas asociadas al uso de TIC para la real-
ización de las tareas que se mencionan en el contenido, en comparación a
la realización de ellas de forma manual.
c) ¿Qué ventaja tiene construir en un software el polígono de frecuencias
acumuladas para la enseñanza de percentiles?
d) Identifique posibles dificutades y errores que los alumnos pueden presen-
tar al utilizar programas computacionales para realizar gráficos en una
planilla de cálculo.
Ejemplo 2 : Considere la siguiente actividad de una guía de estadística de 4°
medio.
La siguiente tabla muestra los niveles de lectura de tres cursos dados en por-
centaje.
Curso 1 Curso 2 Curso 3
Nivel 1 43 22 37
Nivel 2 17 36 29
Nivel 3 40 32 34
Elabore un gráfico con una planilla de cálculo que permita mostrar de mejor
forma la información de la tabla.
213
Ejemplo 1 : En 1° medio los estudiantes deben ser capaces de analizar datos
agrupados en intervalos, calculando e interpretando medidas de tendencia
central y percentiles. Planifique una unidad para abordar estos temas con
estudiantes de 1° medio:
a) Indique qué conocimientos y habilidades previas deben tener los estudi-
antes para abordar esta unidad.
b) Indique cuántas clases cree usted que son necesarias para completar esta
unidad.
c) Describa brevemente el propósito de cada clase.
d) Describa brevemente las actividades que usted realizará en cada clase.
e) Describa brevemente las actividades que realizarán los estudiantes en cada
clase.
f) Indique en qué elementos basará su estrategia de motivación a lo largo de
la unidad. Justifique.
Ejemplo 2 : Considere la siguiente actividad sobre el significado y uso de la
desviación estándar:
El profesor comienza la clase contando la historia de una persona que no sabía
nadar y que murió ahogado en un canal de profundidad promedio 1,2 metros,
aún cuando esta persona medía 1,8 metros. Luego explica a los alumnos que
la varianza es una medida del riesgo: a mayor la varianza, mayor el riesgo.
A continuación el profesor divide al curso en dos grupos y los invita a de-
cidir sobre la apuesta para un juego. Se trata de una máquina que entrega
un número N cuando se apreta un botón. El derecho de jugar, es decir, de
apretar el botón, cuesta $ 3000 y el premio es N . Cada grupo jugará con una
máquina distinta, de las cuales se conoce un conjunto de 100 valores de N que
ha entregado la máquina en el pasado. A cada grupo le entrega una planilla de
cálculo con sus correspondientes 100 datos. (Los datos de cada grupo han sido
generados con una distribución normal. Los datos de ambos grupos tienen un
promedio de $ 3200 y en el caso del grupo 1 tienen una desviación estándar $
200, mientras los datos del grupo 2 tienen una desviación estándar de $1800).
Después de un tiempo de trabajo se invita a un representante de cada grupo
que diga cuál es la decisión del grupo: juega o no juega, y que justifique su
elección.
Planifique una clase a partir de esta situación.
a) ¿Qué preguntas cree usted que harán los estudiantes sobre el significado
y el valor que tienen los datos entregados? ¿Cómo responderá?
b) Una vez que han analizado los datos ¿Qué respuestas posibles cree que
pueden dar cada uno de los grupos? Prevea posibles justificaciones que
tendrá cada uno de los grupos. Prevea posibles discrepancias que pueden
producirse al interior de los grupos.
c) ¿Cómo manejaría la discusión si los dos grupos llegan a la misma con-
clusión?
d) ¿Qué variaciones a los datos introduciría para hacerlo más interesante?
Justifique.
e) ¿Cuál cree usted puede ser el efecto del siguiente cambio en las reglas: si
la máquina entrega N menor o igual a $ 3000 entonces se pierden los $
214
389 357 252 284 85 215 352 398 386 229
334 316 319 212 98 234 378 260 242 351
379 492 385 365 306
3000?
f) Una vez que cada grupo ha respondido y ha justificado sus respuestas, ust-
ed muestra un histograma con cada conjunto de datos y hace un análisis
de estos. ¿Qué enfatizaría? Justifique.
g) Indique cómo organizaría una discusión final y a qué conclusión trataría
de llegar.
215
b) Los estudiantes han decidido calcular la desviación estándar para cada
conjunto de datos. ¿Qué otro análisis descriptivo de datos sugeriría para
poder complementar (y eventualmente corregir) la conclusión que se ha
extraído a partir de la comparación de medias?
c) Los estudiantes deciden finalmente hacer gráficos. Usando una planilla
de cálculo ellos producen varios gráficos, pero no logran obtener algo útil
¿Qué gráfico sugeriría? ¿Cómo se logra con la planilla de cálculo?
d) ¿Cómo explotaría este problema para discutir el concepto de variabilidad
muestral? ¿Cómo transmitiría a sus estudiantes que este concepto es im-
portante para proporcionar una conclusión adecuada de los datos en el
contexto de una comparación?
Ejemplo 2 : Considere el siguiente texto: Repetidas veces se comparan dos o más
poblaciones o grupos utilizando la media. Así, por ejemplo, en el año 2008, el
ingreso per cápita de un chileno era de 10.000 dólares, mientras que el ingreso
per cápita de un finlandés era de 52.000 dólares, y el de un coreano del sur de
20.000 dólares. Si se utiliza esta información, podríamos decir que un coreano
tiene un ingreso equivalente al doble del de un chileno, y un finlandés tiene
un ingreso igual al quíntuple del ingreso de un chileno.
Suponga que usted está realizando una clase y que da a conocer este texto a
sus estudiantes.
a) Suponga que los estudiantes no entienden el significado de ingreso per
cápita ¿Cómo lo explicaría?
b) ¿Cuál cree usted que será la reacción a este texto?
c) ¿Qué información adicional entregaría a los alumnos y alumnas estimular
la discusión y para que vayan viendo la importancia del concepto de
variabilidad al interior de cada grupo?
d) Utilizando una planilla de cálculo simule otro conjunto de datos para
continuar la discusión sobre variabilidad ¿Qué características deberían
tener estos nuevos datos?
e) Si usted quiere que sus alumnos y alumnas hagan un análisis usando
diagramas de cajas ¿Cómo justificaría su uso?
Ejemplo 1 : Una profesora entrega a sus alumnos una tabla con percentiles:
Percentil p 10 25 30 40 50 65 75 80 85 95
Estatura (m) 1,50 1,54 1,55 1,57 1,59 1,63 1,65 1,67 1,68 1,70
y les pide que encuentren una distribución de datos compatible con estos val-
ores. Cuando los estudiantes han producido una respuesta, les pide que pro-
duzcan otras distribuciones con las mismas propiedades.
Teniendo en cuenta la situación descrita:
a) ¿Qué cree que quiere lograr la profesora con sus alumnos? ¿Le parece
importante que ella pida más de una distribución con las características
dada? Justifique.
216
b) ¿Qué rol le daría a la determinación gráfica de percentiles? Justifique.
c) ¿Qué rol le daría a la determinación manual de percentiles en el caso de
datos no agrupados? ¿y en el caso de tablas de frecuencias? Fundamente.
d) ¿Qué rol le daría al uso de tecnología? Justifique.
e) ¿Qué ejemplos usaría para motivar el cálculo de percentiles tomando en
cuenta los posibles intereses de sus alumnos y alumnas? Considere al
menos dos escenarios distintos, indicando los supuestos que hace sobre
los alumnos y alumnas a quienes estarían dirigidos los ejemplos.
Ejemplo 2 : En el cálculo de percentiles para datos agrupados en intervalos a
menudo se usa la siguiente fórmula:
kN
100
− Fk−1
pk = Lk + ak , k = 1, 2, ..,99.
fk
Dos profesores se encuentran discutiendo, ya por media hora, sobre el tema
de la enseñanza de percentiles. José dice:
-Yo pienso que esta fórmula no sirve para nada, en años anteriores mis alum-
nos se aprendieron de memoria la fórmula y nunca entendieron el concepto
de percentil.
A lo que replica Juanita:
-No estoy de acuerdo, yo encuentro que la fórmula ayuda a comprender mejor
el concepto de percentil. Yo le pido a mis estudiantes que cuando la usen,
hagan un dibujito y con eso me aseguro que comprenden la fórmula.
Jorge, que escuchaba la discusión, se acerca y dice:
-Yo no les enseño fórmulas para el cálculo de percentiles, solo les pido que
usen un software que bajé de internet cada vez que necesitan calcular uno.
Me aseguro así que no pierdan el tiempo y comprendan el significado de un
percentil.
¿Cuál cree usted es la posición más acertada? Justifique.
217
a) ¿Cuál sería el objetivo de la evaluación, si se considera el problema como
un item de éste?
b) ¿Cómo organizaría la discusión, tomando en cuenta el objetivo de evalu-
ación de este problema?
c) Proporcione un tema de discusión alternativa, que según usted es más
adecuado para alumnos y alumnas de 8° básico. Justifique.
d) Discuta ventajas y desventajas de este método de evaluación frente a un
método de evaluación individual.
Ejemplo 3 : Se ha propuesto el siguiente problema para evaluar el aprendizaje
sobre muestras aleatorias en 1° medio:
Para determinar la proporción de piezas defectuosas, un inspector se ubica
al final de la cadena de producción y escoge una cada 20 piezas. Una vez
concluida la producción de 1000 piezas, ha obtenido una muestra de 50 piezas.
Discuta si la muestra es aleatoria.
¿Cree usted que es un problema adecuado para evaluar el aprendizaje del
concepto de muestras aleatorias? Justifique su respuesta.
218
Ejemplo 2 : Una profesora está preparando un proyecto de investigación para
sus alumnos de 2° medio con el objeto de evaluar el uso de TIC en estadística.
La profesora pensó que sería buena idea ocupar tanto para la recolección de
información como para el análisis y representación de ella, las herramientas
de trabajo en línea que ofrece la red internet, ya que le permitiría evaluar el
trabajo de cada uno de los alumnos como el de los grupos de trabajo.
a) ¿Considera que la idea de la profesora es buena? Fundamente su respuesta.
b) Pedro, un profesor amigo de la profesora, mencionó que los alumnos iban
a ocupar la mayor parte del tiempo en aprender el programa, lo cual
agregaba mayor dificultad a la actividad. ¿Le parece acertada la opinión
de Pedro? Fundamente su respuesta.
c) ¿Por qué la profesora considera que usando esa herramienta puede evaluar
el trabajo de los grupos?
d) ¿Qué dificultades podrían presentar los alumnos al ocupar este programa?
e) ¿Cuánto tiempo debiera considerar la profesora para el desarrollo de la
investigación por parte de los alumnos?
219
220
Estándar 18 : Es capaz de conducir el aprendizaje de las probabilidades discre-
tas.
221
Ejemplo 2 : Otro problema clásico que impulsó el desarrollo del cálculo de prob-
abilidades es el llamado problema de los puntos, el cual se enunció de la sigu-
iente manera:
Se lanzan dos dados; si sale doble 6, se gana. ¿Cuál es la cantidad
mínima de lanzamientos que se deben realizar para que haya más
chances de ganar que de perder?
a) Describa la solución proporcionada por Huygens a este problema, usado
el concepto de ganancia esperada.
b) ¿Cómo se relaciona este problema con los tiempos de espera en un Proceso
de Bernoulli?
Ejemplo 3 : Una persona quiere abrir su puerta y para ello tiene n llaves, de las
cuales sólo una abre la puerta.
a) Suponiendo que prueba las llaves al azar, se pide calcular la probabilidad
de que el hombre acierte exactamente en el r−ésimo ensayo.
222
b) ¿Cómo cambia la probabilidad anterior, si cada vez que la persona prueba
una llave y ésta no es la correcta, la deja fuera del llavero?
223
c) ¿Cree que la actividad propuesta será suficientes para superar esta con-
cepción errada?
Ejemplo 2 : Muchas personas creen que un evento de baja probabilidad no de-
bería ocurrir. Planifique una actividad en la que ocurren tres eventos mutu-
amente excluyentes. Asegúrese que la probabilidad de ocurrencia del primer
evento es 1/2; del segundo es 9/20; y del tercero es 1/20. La idea de la ac-
tividad es que empíricamente puedan verificar que cada evento puede ocurrir,
aunque en proporciones diferentes. Asegúrese que su actividad permita aprox-
imar dichas proporcionalidades.
Ejemplo 3 : Pablo es profesor de matemática. Se encuentra trabajando el tema
de probabilidad condicional en 3° medio. Plantea a sus alumnos el siguiente
problema: Se lanza un dado honesto una vez. Si la cara resultante es menor
a cuatro. ¿Cuál es la probabilidad de que la cara obtenida sea par?. Los
alumnos comienzan a dar sus respuestas y para sorpresa de Pablo muchos de
los estudiantes señalan que la respuesta es 1/6.
a) Identifique el error que están cometiendo los estudiantes que responden
1/6.
b) Proponga una estrategia para explicar la diferencia entre lo calculado por
los alumnos y la respuesta correcta.
224
Ejemplo 2 : Cuando los estudiantes son enfrentados a un problema de combi-
natoria, una pregunta al profesor que surge a menudo es: En este problema
¿Hay que usar permutaciones o combinaciones?
a) ¿Cuáles cree usted son las posibles causas de la recurrencia de estas pre-
guntas? Considere aspectos propios del contenido de combinatoria y tam-
bién aspectos relacionados con las prácticas docentes.
b) ¿Cuál cree usted es la mejor forma de enfrentar estas preguntas?
c) Plantee un ejemplo (problema) que cree usted podría motivar a los alum-
nos a hacer esta pregunta al profesor y discuta sus respuestas a a) y b)
con respecto a este ejemplo.
Ejemplo 3 : Considere el siguiente problema: En cada uno de los siguientes
números naturales 100100011, 666633333, 454545454 y 555555555, cada uno
de sus dígitos aparece al menos cuatro veces. ¿Cuántos números naturales de
nueve dígitos con esta característica existen?
a) Dé una solución a este problema que pueda presentar a sus estudiantes.
b) ¿Qué estrategias, adicionales a la usada por usted, cree que serían útiles
para que sus estudiantes de enseñanza media puedan resolver el problema?
Justifique su respuesta.
c) ¿Qué dificultades cree que tendrían sus alumnos y alumnas al resolver
este problema si se presenta en una guía?
225
a) De acuerdo al currículo vigente ¿En qué curso se debería lograr este apren-
dizaje?
b) Determine los conocimientos necesarios para el logro de este aprendizaje.
226
c) Explique con detalle la articulación entre las actividades propuestas para
i) y ii), y justifique la importancia de dicha articulación.
d) Describa brevemente la estrategia de evaluación de esta unidad, justifi-
cando sus decisiones.
Ejemplo 2 : Diseñe una actividad con material concreto para realizar simula-
ciones considerando: dados, ruletas, naipes y monedas. En cada caso describa
el experimento que realizará, cómo estimulará y organizará a los estudiantes.
Justifique su respuesta.
227
a) Determine el espacio muestral asociado al experimento. ¿Es un espacio
equiprobable?
b) Considerando el uso de la regla de Laplace supone un espacio equiprob-
able. ¿Cómo podría calcular la probabilidad de extraer una bolita roja?.
Justifique su respuesta.
c) Proponga dos ejemplos en los que se deba tener cuidado al definir el
espacio muestral para que éste sea equiprobable.
228
4. Problema 3: Verificar que la probabilidad de que ocurra E2 suponiendo
que E1 ocurrió es igual a q/p0 .
Solución: usando nuevamente la formulación de Laplace y la discusión
del problema anterior, se concluye que la probabilidad de que E2 ocurra
bajo el supuesto que E1 ocurrió es q/p0 .
5. Problema 4: Verificar que la probabilidad de que ocurra E1 y E2 es q/p.
Solución: hay q casos favorables a la ocurrencia simultánea de E1 y E2 ,
por lo que su probabilidad es igual a q/p.
6. Conclusión: Combinando los hallazgos anteriores, se deduce que
q q p0
= 0· ,
p p p
es decir, la probabilidad de E1 y E2 es igual a la probabilidad de E2 bajo
el supuesto que E1 ocurrió, multiplicado por la probabilidad de que E1
ocurra.
a) Basado en el contexto anterior, proponga una actividad concreta (por
ejemplo, un juego de azar simple) que permita apreciar la dependencia
de E1 y E2 , y en particular cómo dicha relación no es necesariamente
simétrica.
b) ¿Cómo explotaría esta derivación para enfatizar el hecho de que la proba-
bilidad condicional permite modelar ocurrencias de eventos dependientes?
c) A fin de ilustrar cómo la descomposición
229
diferencia que hay entre eventos independientes y eventos dependientes. En
su planificación, relacione estos eventos con el concepto de falta de memoria
y relaciónela con el de dependencia de eventos aleatorios.
230
2. Comente las ventajas y limitaciones que tiene el applet sobre la utilización
de una caja real con bolas reales.
Ejemplo 1 : Considere el siguiente problema: Suponga que hay tres estantes con
dos cajones cada uno. El primer estante tiene una moneda de oro en cada
cajón, el segundo tiene una moneda de oro en un cajón y una de plata en
el otro y el tercero tiene una moneda de plata en cada cajón. Un estante es
elegido al azar y un cajón es abierto. Si el cajón contiene una moneda de oro
¿Cuál es la probabilidad de que el otro cajón también contenga una moneda
de oro?
Suponga que, como parte del diseño de una clase para abordar este problema
con los estudiantes de su curso, usted ha considerado que en primer lugar
ellos den una respuesta basados en su intuición:
a) ¿Cuál cree usted será la respuesta mayoritaria? ¿Por qué?
b) Suponga que hay varios estudiantes que han respondido correctamente.
¿Cómo se asegura que sus respuestas han sido fruto de un razonamiento
correcto, de uno erróneo o de una simple adivinanza? Asegúrese que su
estrategia de evaluación no altera la continuidad de la clases.
c) La segunda parte consiste en realizar una simulación con un computador.
Para ello tiene preparado un programa que permite realizar el experimen-
to muchas veces y la actividad consiste en repetir el experimento para que
los alumnos tomen nota de los resultados y conjeturen una respuesta de-
spues de 10 jugadas. ¿Cómo plantearía esta actividad como juego en que
los alumnos compitan por la respuesta correcta?
d) Dé un esquema que permita demostrar (o desvirtuar) la conjetura que
han hecho los estudiantes y que permita cerrar la actividad.
e) La clase termina con una discusión final con los estudiantes. ¿Cuáles cree
usted deben ser los principales puntos a discutir?
Ejemplo 2 : Considere el siguiente problema de falsos positivos para sus estudi-
antes:
231
b) Una vez que los estudiantes hayan entregado una respuesta en frecuencias
naturales ¿Cómo haría para que vuelvan al lenguaje original? Proponga
una discusión sobre las ventajas y desventajas que tiene utilizar porcenta-
jes, frente a probabilidades y a frecuencias naturales, para describir este
problema ¿Cómo iniciaría la discusión? ¿Cómo la cerraría?
c) Es posible que a los alumnos y alumnas no les interese el contenido del
problema (examen de sangre y enfermedad). Formule un problema similar,
pero tomando en cuenta los posibles intereses de sus alumnos y alumnas.
Justifique sus elecciones.
Ejemplo 3 : Considere el siguiente problema:
Suponga que de cada 10.000.000 de monedas hay una que tiene dos caras. Si
una moneda, elegida al azar, es lanzada 10 veces y las 10 veces cae cara ¿Cuál
es la probabilidad que la moneda tenga dos caras?
a) Le han asignado a última hora un reemplazo para una clase de matemáti-
cas de 3° medio, curso en el que han estado discutiendo probabilidades
condicionales. Al último minuto usted decide plantear el problema de ar-
riba. Los estudiantes trabajan por unos 15 minutos y ve mucha inquietud
porque no avanzan ¿Cuáles cree usted serían las principales dificultades
que estos tienen al enfrentar este problema?
b) ¿Qué estrategia usaría para descubrir donde están las dificultades? ¿Cómo
seguiría la clase?
c) Indique de qué forma podría utilizar la reflexión metacognitiva al final de
la clase.
232
c) ¿Cree usted que el problema planteado era adecuado para motivar el uso
de diagrama de árbol? Justifique.
d) Indique otros dos problemas que en su opinión sean apropiados para ini-
ciar a los estudiantes en el uso de diagramas de árbol para representar y
resolver problemas de probabilidades.
Ejemplo 2 : El siguiente problema puede ser usado para hacer que los alumnos
y alumnas inventen estrategias para la determinación de probabilidades: Un
dado simétrico tiene p de sus caras pintadas blancas y 6 − p caras pintadas
negras. El dado es lanzado hasta la primera vez que aparece una cara blanca
¿Cuál es la probabilidad de que sea lanzado a lo más tres veces?
Una profesora diseñó una actividad para que los estudiantes encuentren prob-
abilidades. Para comenzar dividió al curso en grupos de 4 estudiantes cada
uno y pidió que cada grupo designe un representante.
Le dijo a los estudiantes que tenía un dado con las características dadas
arriba y con un computador empezó a simular lanzamientos del dado. El
computador lanzaba el dado varias veces hasta que salía una cara blanca e
indicaba cuántas tiradas habían sido hechas. Luego repetía los lanzamientos
una y otra vez. El computador estaba programado para repetir esto durante
toda la clase, lanzando un dado cada 10 segundos.
Luego les planteó el desafío: Cada grupo tiene derecho a dar un valor de la
probabilidad cada 5 minutos. Cada grupo tiene 10 puntos, por cada respuesta
equivocada pierde un punto y si da el valor correcto de la probablidad gana
siete puntos y se acaba el juego. Gana el grupo que tenga mayor puntaje al
final, pero si hay dos o más mayores valores se acaba el juego sin ganadores.
a) ¿Qué estrategias cree que utilizarán los estudiantes?
b) ¿Qué haría si hay un grupo que da la respuesta pasados 10 minutos desde
el comienzo de la clase?
c) Contextualice el problema a la realidad de los estudiantes de modo que
les parezca un problema más interesante (sin dados). Justifique sus elec-
ciones.
Ejemplo 1 : Para el juego del ludo, el monopoly u otro juego donde se avance
lugares con el lanzamiento de dados:
a) Considere las siguientes condiciones para el lanzamiento de los dados en
el juego del Ludo: Lanzar solamente un dado, Lanzar dos dados de man-
era conjunta, lanzar un dado con la posibilidad de repetir el lanzamiento
si sale el Chancho 6, Lanzar dos dados con la posibilidad de repetir el
lanzamiento si sale un par (los dos dados con el mismo resultado). Utilice
las situaciones anteriores para explicar a alumnos y alumnas la equiprob-
abilidad o no equiprobabilidad de resultados o eventos.
b) Considere las siguientes preguntas que se realiza un alumno de 8° básico
al estar jugando Ludo
¿Cuál será el mínimo número de lanzamientos que tengo que hacer con un
dado para llegar a la base (sin contratiempos) si me encuentro a 12 pasos
233
de ella? ¿Qué probabilidad tengo de alcanzar la meta en ese número de
lanzamientos?¿Cómo cambia la respuesta si me encuentro a 17 pasos de
la meta?
Elabore una estrategia para dar respuesta a las preguntas hechas por
el alumno, considerando los conocimientos previos que debiera tener el
alumno.
Ejemplo 2 : El juego del ”Cachipún” da la oportunidad para discutir el con-
cepto de independencia de eventos. Por ejemplo, si dos niñas están jugando
al Cachipún de manera consecutiva y la primera ha ganado cuatro veces
seguidas, uno podría preguntar:
¿Cuál es la probabilidad que la primera gane nuevamente?
A partir de esta pregunta plantee una situación para discutir con sus alumnos
el concepto de probabilidad e independencia de eventos. Considere afirma-
ciones tales como: El Lucho siempre me gana en el cachipún, para enriquecer
la discusión. Indique claramente el objetivo que quiere lograr y cómo diri-
girá la discusión para lograrlo. Haga los supuestos que estime conveniente y
fundamente sus elecciones.
234
a) No son independientes, porque en la baraja hay un rey de oros.
b) Sólo si sacamos primero un carta para ver si es rey y se vuelve a colocar
en la baraja y luego sacamos una segunda carta para mirar si es oro.
c) Si, porque P(rey de oro)= P(rey) · P(oro).
d) No, porque P(rey | oros) 6= P(rey).
e) No, porque P(rey de oros) 6= ∅.
235
i) Indique, cómo podría modificar el instrumento de b), tomando en cuen-
ta esta última información.
ii) En base a lo anterior, describa posibles pasos a seguir una vez concluida
esta evaluación, suponiendo que en la evaluación estos alumnos lograron
solo el 50 %.
Indicador 18 : Reflexiona sobre sesgo y estereotipos de género que pueden estar pre-
sentes en distintos recursos utilizados en la enseñanza de las matemáticas.
236
Estándar 19 : Está preparado para conducir el aprendizaje de las variables aleato-
rias discretas.
El futuro profesor o profesora conoce y aplica los conceptos básicos de variables aleato-
rias discretas, calcula probabilidades de eventos aleatorios, esperanza y varianza de
variables aleatorias discretas. Conoce las distribuciones de Bernoulli, binomial y de
Poisson y las aplica a la resolución de problemas. Comprende cómo se aproxima la
distribución binomial por medio de la distribución de Poisson. El futuro profesor o
profesora está capacitado para conducir el aprendizaje de los elementos de variables
aleatorias discretas presentes en el currículo escolar, lo que incluye la planificación
de clases y actividades, el conocimiento de las dificultades y errores frecuentes de los
estudiantes y la evaluación de los aprendizajes. Comprende la importancia de la aprox-
imación empírica de una probabilidad y las posibilidades que ofrecen los juegos de azar
en el aprendizaje de las probabilidades.
Ejemplo 1 : Suponga que un profesor está usando una planilla de cálculo para
trabajar con sus alumnos la aproximación de una variable aleatoria binomial
por una Poisson. Para ello forma grupos de trabajo y les entrega ejercicios
como el siguiente:
Suponga que dos de cada n1 personas expuestas a un cierto virus desarrollan
los síntomas que éste provoca. Se exponen al virus n2 personas.
i) Identifique la variable aleatoria y su función de probabilidad.
ii) Con apoyo de una planilla de cálculo realice la gráfica de la función de
probabilidad para: n1 = 10, n2 = 20; n1 = 100, n2 = 300; n1 = 1000 y
n2 = 2500.
iii) En cada caso compare el gráfico obtenido con el gráfico de una variable
Poisson de parámetro λ = n21 · n2 . ¿Qué observa?
a) ¿Es adecuada la estrategia usada por el profesor para trabajar la aproxi-
mación de binomial a Poisson?
b) ¿De qué otra forma sería adecuado trabajar este tema?
c) Indique ventajas y desventajas al tratar este tema con apoyo de software
Ejemplo 2 : Sea Sn una variable aleatoria que se distribuye según una binomial
de parámetros n y pn . Demuestre que si
237
b) Señale cómo se podría utilizar esta simulación para mostrar la aproxi-
mación de una variable aleatoria binomial por una Poisson.
Ejemplo 3 : Suponga que la variable aleatoria X sigue una distribución binomial
con parámetros n y p. Utilizando una planilla de cálculo encuentre P (X = 3),
P (X ≤ 4) y P (x > 5) para: n = 50 y p = 0, 5; n = 100 y p = 0, 1; n = 1000
y p = 0, 002. En cada caso realice sus cálculos usando la distribución exacta
y la distribución de Poisson.
a) Compare los resultados de las aproximaciones respecto a los obtenidos
con la aproximación. ¿Qué observa?.
b) Pruebe con diversos valores de n y p para conjeturar qué condiciones
deben cumplir estos parámetros para que la aproximación mejore.
238
Ejemplo 3 : Encuentre la varianza del número de caras obtenidos al lanzar n
veces una moneda. ¿Cuál es la varianza de el número de sellos?
Indicador 4 : Conoce elementos del desarrollo histórico del Teorema Central del
Límite.
Ejemplo 1 : Explique cómo la teoría de errores crea la necesidad de un Teorema
Central del Límite. Explique los aportes de De Moivre, Laplace y Chevyshev
en la demostración del teorema.
Ejemplo 2 : Describa la máquina de Galton, explique cómo funciona y explique
su relación con la distribución normal. Comente para qué Galton ideó esta
máquina.
239
a) ¿Qué acciones tomaría para superar estas dificultades?
b) ¿Es posible evitarlas o al menos minimizarlas?
a) Describa los contenidos del eje de datos y azar de currículo que son nece-
sarios para la adecuada comprensión de este contenido?
b) ¿Qué conocimientos previos de otros ejes podría identificar como necesar-
ios o deseables para la para la comprensión de este contenido?
c) ¿Qué conocimientos del currículo se basan, o tienen como prerrequisito,
en este contenido? Explique brevemente la articulación de estos en una
secuencia.
d) Describa contenidos de otros ejes del currículo escolar (de áreas como físi-
ca, química o biología) que pueden relacionarse con el contenido enunci-
ado arriba, considerándolo como requisito o conocimiento previo ¿Podría
relacionarlo con otra área, como historia o educación física?
Ejemplo 2 : Dado el siguiente contenido:
240
b) ¿Por qué cree usted que el contenido pide explorar la relación usando
simulaciones computacionales y no simulaciones con material concreto?
¿Qué ventajas tiene una sobre la otra?
c) Considere que ya ha determinado el simulador computacional. Diseñe
preguntas adecuadas que permitan a los alumnos y alumnas observar y
verificar la relación solicitada en el contenido.
Ejemplo 2 : Considere el siguiente paseo aleatorio:
Una hormiga hace una caminata aleatoria según el siguiente patrón:
-La hormiga, partiendo de la posición inicial, da pasos de longitud 1 en línea
recta.
- La hormiga da pasos a la izquierda o a la derecha con probabilidad 0, 5 en
cada caso.
-La caminata de la hormiga consta de 10 pasos.
Diseñe una clase basada en el paseo a aleatorio anterior, que involucre la
participación de dos equipos de trabajo en competencia.
a) Proponga condiciones para que un equipo sea el ganador, explicando por
qué interesará a los alumnos y alumnas.
b) Si sugiere a sus estudiantes realizar simulaciones de la caminata ¿Cuántas
de éstas cree serían necesarias? ¿Cómo podrían hacerlas?
c) ¿Qué cálculo de probabilidades les pediría a partir de las simulaciones y
teniendo en cuenta a)?
241
e) Identifique preguntas que sus estudiantes pueden hacer y prevea una re-
spuesta que enriquezca la comprensión.
f) El problema planteado podría ser poco motivador. Modifíquelo de modo
que cumpla con los propósitos originales, pero que sea más motivador
para los estudiantes. Justifique su propuesta.
Ejemplo 2 : Considere los siguientes dos problemas:
1. Una urna contiene 30 bolas rojas y 20 bolas verdes, de la cual se saca una
muestra de 5 bolas al azar. Sea Y el número de bolas rojas en la muestra.
i) Encuentre la función de probabilidad de Y explícitamente.
ii) Grafique la función de probabilidad de Y e identifique la moda.
iii) Encuentre P (Y > 3).
2. Se tira cinco veces una moneda que tiene una probabilidad de cara p = 0,4.
Sea X el número de caras obtenidas.
i) Encuentre la función de probabilidad de X explícitamente.
ii) Grafique la función de probabilidad de X e identifique la moda.
iii) Encuentre P (X > 3).
a) Para el Problema 1: Indique los conocimientos previos necesarios para
que los estudiantes aborden este problema. Indique posibles dificultades
que pueden encontrar los estudiantes al resolver el problema. Identifique
posibles errores que los estudiantes pueden cometer al resolver el prob-
lema. De acuerdo a lo anterior, proponga modificaciones al problema, si
lo considera necesario. Identifique preguntas que sus estudiantes pueden
hacer y prevea una respuesta que enriquezca la comprensión.
b) Repita lo anterior para el Problema 2.
c) Sugiera posibles actividades adicionales en torno a estos problemas, por
ejemplo, cambiando las proporciones de bolas rojas y verdes en el prob-
lema 1 y cambiando la probabilidad p en el problema 2.
d) Compare los problemas de acuerdo al nivel de las dificultades para los
estudiantes.
242
Ejemplo 2 : Los estudiantes disponen de un computador con una planilla de
cálculo que tiene programada la función BINOMIAL(n, k, p), que entrega la
probabilidad de obtener k éxitos en un experimento con n ensayos y proba-
bilidad p de éxito. Planifique una actividad para que los alumnos y alumnas
obtengan la distribución de probabilidad binomial en tablas y gráficos y la
usen para resolver problemas.
a) ¿Qué conocimientos previos deben tener los alumnos y alumnas?
b) ¿Cómo evaluaría si tienen las suficientes habilidades para el uso de la
planilla de cálculo?
c) ¿Cómo motivaría la actividad? ¿la contextualizaría? ¿Cómo?
d) Haga un esbozo de guía de trabajo (la actividad podría durar una o dos
sesiones de hora y media).
243
tercer lanzamiento se gana 8 veces lo apostado. En caso de no obtener cara
en ninguno de los lanzamientos, el jugador deberá pagar 32 veces lo apostado.
Luego de presentar el profesor el problema a los alumnos pregunta: ¿Quién
quiere jugar el juego apostando monedas,... pero de verdad?, a lo cual los
alumnos responden que no, ya que si no sale, hay que pagar mucho.
a) ¿Qué debe hacer el profesor para que los alumnos se motiven a analizar
el juego?
b) ¿Qué tiene que hacer el profesor para que los alumnos argumenten matemáti-
camente la no conveniencia de jugar el juego?
c) ¿Qué debiera hacer el profesor para que los alumnos y alumnas modifiquen
el juego para que sea conveniente jugarlo?
Ejemplo 2 : Considere la siguiente situación:
Un profesor mediante la simulación del juego “lanzar dos dados y sumar los
puntos obtenidos” quiere mostrar la esperanza matemática. Luego de que los
alumnos simulan el lanzamiento y registran la frecuencia, el profesor comienza
a preguntar sobre la probabilidades de cada uno de los resultados obtenidos,
escribiendo la siguiente formula
1 2 2 1
2· +3· + · · · + 11 · + 12 ·
36 36 36 36
Luego de terminar de escribir la fórmula el profesor menciona, Esta fórmula
corresponde a la esperanza del juego, lo que coincide con el resultado con
mayor probabilidad. Terminando de hablar el profesor, un alumno menciona,
pero profe sabe que calculé la fórmula para el lanzamiento de un sólo dado y
la esperanza es 3,5 y este resultado ni siquiera está entre los resultados del
experimento....además es como el promedio la esperanza
a) ¿Es la situación presentada por el profesor adecuada y motivadora para
conceptualizar la esperanza matemática?. Fundamente su respuesta
b) ¿Qué le debe resonponder el profesor al alumno?
c) Muestre una estrategia, la cual considere la situación anterior, para que
los alumnos comprendan el concepto de esperanza matemática.
244
d) Use el modelo propuesto en c) para calcular la probabilidad de extraer
alguna bolita color x?
Los alumnos muy motivados comienzan a poner las bolitas en las urnas y a
registrar los posibles valores del recorrido, tratando de responder las preguntas
planteadas.
Josefa insegura de los resultados de su grupo se acerca al grupo vecino y dice:
Chiquillos, nos dio un recorrido del cero al 6. ¿A ustedes qué les dio? Pedro
le contesta: A nosotros nos dio del cero al cinco. ¡no puede ser!, dice Josefa,
¡Estás equivocado!
Luego se acerca a otro grupo y pregunta lo mismo. De respuesta obtiene la mis-
ma que dijo Pedro. Obstinada, se acerca a un tercer grupo en el cual le dieron
como respuesta, lo que ella quería escuchar. Comentó con sus compañeros de
trabajo que otros grupos tenían otro recorrido, decidieron con buena intención
avisarles del error, lo que generó un murmullo y discusión entre los grupos.
El Profesor molesto por el desorden llama la atención a los estudiantes y les
pregunta por qué discuten. Josefa explica lo sucedido.
El profesor pide silencio e indica que procedan con el trabajo. Pedro con dudas
dice: Pero Profe, por qué no nos dice cuál es el recorrido correcto porque
varios grupos tienen un resultado distinto al de mi grupo. ¿Entonces estamos
haciendo algo mal?. Ya lo revisamos muchas veces.
El profesor les dice: No sean porfiados, que cada grupo siga trabajando con
los resultados obtenidos hasta el momento, aunque hayan diferencias.
a) ¿Por qué cree usted que hay dos respuestas para el recorrido? ¿Cree Ud.
que el profesor debió señalar que esto podría ocurrir?.
b) ¿Podría explotarse más la actividad con otro tipo de indicaciones?. Jus-
tifique.
c) ¿Qué importancia da a la modelación de una variable aleatoria?
Ejemplo 2 : Considere el experimento aleatorio de lanzar un dado de seis caras
dos veces. Sea la variable aleatoria Y: “el menor número obtenido en los dos
lanzamientos”.
a) Diseñe una estrategia para que los estudiantes realicen el experimento y
determinen el espacio muestral asociado al experimento.
b) Proponga un método simple para que los estudiantes determine la función
de probabilidad de la variable aleatoria Y
c) Señale otros experimentos para los cuales los estudiantes puedan resolver
a) y b )
245
a) Proponga 4 indicadores para confeccionar una rúbrica que evalúe el tra-
bajo dado a los estudiantes.
b) Desagregue el indicador que considere más importante, señalando el pun-
taje asociado a cada parte desagregada.
Ejemplo 2 : Considere el siguiente problema:
Un jugador lanza un dado. Si sale número primo, gana tantos cientos de pesos
como marca el dado, pero si no sale número primo, pierde tantos cientos de
pesos como marca el dado.
246
Estándar 20 : Está preparado para conducir el aprendizaje de la distribución
normaly teoremas límite.
El futuro profesor o profesora conoce y aplica los conceptos básicos de variables aleato-
rias continuas, la funciones densidad y distribución, la esperanza, la varianza y los
percentiles. Conoce la distribución uniforme, la exponencial y la normal, el significado
de sus parámetros, y las aplica a la resolución de problemas. Conoce ley de los grandes
números y el teorema central del límite y los aplica en la resolución de problemas. El
futuro profesor o profesora es capaz de conducir el aprendizaje de las ideas de aproxi-
mación de la binomial por la normal y del teorema central del límite, ilustrándolos con
simulaciones y motivando su utilidad en contextos relevantes para los estudiantes, de
acuerdo al currículo escolar.
247
b) ¿Cómo cambia su respuesta si el pasajero llega a la estación en un tiempo
uniformemente distribuido entre 7:10 A.M. y 8:10 A.M.?
Ejemplo 1 : Una apuesta de $1000 sobre un juego de dados tiene una ganancia
esperada de 0,0141.¿Qué afirma la Ley de los Grandes Números (LGN) si
hace un gran número de apuestas de $1000? ¿Le asegura la LGN que si juega
muchas veces sus pérdidas serán pequeñas o le asegura que usted perderá?
Justifique sus respuestas.
Ejemplo 2 : Sean {Xi }i≥1 los dígitos de un número N elegido al azar en [0, 1],
es decir, el número puede ser expresado como N = 0, X1 X2 X3 ....
a) Explique por qué los dígitos {Xi } son variables aleatorias independientes
equiprobables en {0, 1, ..., 9}.
248
b) Usando la Ley de los Grandes Números, pruebe que la frecuencia relativa
del dígito 1 en los primeros n dígitos de N es aproximadamente 1/10 para
n grande.
Indicador 6 : Conoce elementos del desarrollo histórico del Teorema Central del
Límite.
Ejemplo 1 : El Teorema Central del Límite fue primero demostrado por Abra-
ham De Moivre y puesto como apéndice de su libro The Doctrine of Chances,
publicado en 1718. Específicamente desarrolló un método para aproximar la
suma de los términos de la expansión en serie del binomio (a + b)n . Con-
trariamente a las deducciones modernas de esta aproximación, De Moivre
aproximó Ã n ! µ ¶
X n k
P Xi = k = p (1 − p)n−k ,
i=1
k
249
c) Básicamente Laplace deduce que los ángulos de las órbitas de los cometas
es de 50G, salvo pequeñas fluctuaciones. Comente cómo se utiliza el Teo-
rema Central del Límite para evaluar el grado de aleatoriedad de dicho
error de medición.
Indicador 7 : Conoce dificultades que tienen los estudiantes con conceptos de vari-
ables aleatorias y de aproximación para muestras grandes.
Ejemplo 1 : Una dificultad frecuente que tienen los estudiantes tiene que ver
con la confusión entre parámetro, estimador y estimación.
a) ¿De qué manera explicaría a los estudiantes la diferencia entre parámetro
y estimación?
b) ¿Cuál cree que la mayor dificultad que tienen los alumnos y alumnas para
comprender el hecho que el promedio es una variable aleatoria antes del
muestreo y que después del muestreo es una estimación ?
c) Describa un instrumento de evaluación para averiguar si sus estudiantes
confunden los conceptos de parámetro, estimador y estimación.
d) Desarrolle, en el caso de la media de una población normal, una actividad
que tenga por objetivo que los alumnos y alumnas mejoren su comprensión
de los conceptos de parámetro, estimador y estimación. Explique por qué
su actividad contribuye efectivamente al fin para el que se ha diseñado.
Ejemplo 2 : Se pide a los alumnos y alumnas de 3° medio que analicen gráfica-
mente la distribución de una variable binomial de parámetro p = 0,5 y para
valores de n = 10, 100, 500 y 1000, utilizando una planilla de cálculo.
a) ¿Qué dificultades cree usted que encontrarán desde el punto de vista
práctico en el manejo de la planilla de cálculo?
b) ¿Qué tipo de preguntas haría a los estudiantes para guiarlos en las con-
clusiones esperadas a partir del análisis de los gráficos cuando n crece?
c) ¿Qué dificultades cree usted que encontrarán los estudiantes con la idea
de aproximación? y ¿la idea de límite? Explique.
Ejemplo 1 : Si tuviera que resumir en tres los requisitos para enfrentar con éxito
la unidad de Datos y Azar en 4° medio ¿cuáles serían? Justifique su elección.
Ejemplo 2 : La simulación de experimentos aleatorios usando herramientas tec-
nológicas juega un rol importante en el estudio de las distribuciones de prob-
abilidad, como lo indica el currículo escolar.
a) Mencione qué aspectos de simulación y de uso de herramientas tecnológ-
icas le parecen más importantes en el estudio de distribuciones de prob-
abilidad en enseñanza media. Dé ejemplos.
b) El uso de planilla electrónica por parte de los alumnos y alumnas es im-
portante para los propósitos indicados arriba. ¿Qué habilidades deberían
tener los alumnos y alumnas para poder realizar simulaciones? Sea es-
pecífico en cuanto a conocimiento y uso de comandos y funciones.
250
Ejemplo 3 : En el área de las Ciencias Naturales se encuentra el eje "Habilidades
de Pensamiento Científico", el cual tiene un carácter transversal a todos los
contenidos de ciencias, tanto de biología, química y física en 4° medio.
a) Indique en qué contenidos de ciencias se pueden abordar las distribuciones
de probabilidad.
b) Elabore un proyecto de investigación para los alumnos que integre las
áreas de matemática y ciencias, considerando a las distribuciones de prob-
abilidad continua como uno de los contenidos a tratar.
251
Problema 2.
Muestre, usando una secuencia de gráficos (5 ó 6) cómo la distribución bi-
nomial converge a la normal. Indique los parámetros que considera para la
binomial y los correspondientes a la normal a que aproximan. Normalice si
lo estima conveniente.
Suponiendo que los estudiantes disponen de un computador con una planilla
de cálculo en que se ha programado la distribución binomial de modo que, al
ingresar los parámetros: n =número de experimentos y p = probabilidad de
éxito se generan los valores correspondientes a la función de probabilidad en
una tabla, planifique una actividad tomando en cuenta:
a) Los requisitos que deben tener los estudiantes respecto del uso de TIC.
b) Los conocimientos que deben tener los estudiantes para enfrentarlos con
éxito.
c) Las dificultades que podrían tener los estudiantes para responder estos
problemas.
d) Si los problemas son apropiados para un trabajo individual o grupal, que
puede realizarse durante la clase, en la casa o ambas.
Ejemplo 2 : Se han planteado los siguientes problemas para estimular el apren-
dizaje de los contenidos relacionados con la convergencia de la distribución
binomial a la normal. Los estudiantes disponen de una tabla de la distribución
normal y una calculadora.
Problema 1.
¿Cuál es la probabilidad que salgan 25 o más caras si se lanza una moneda
100 veces?
Problema 2. µ ¶
15
Aproxime el número combinatorio .
6
Con respecto a estos dos problemas:
a) Indique los conocimientos que deben tener los estudiantes para responder
con éxito .
b) Para cada problema mencione las dificultades que podrían tener los estu-
diantes para responder correctamente.
c) Para cada problema indique si usted cree que es apropiado usarlo en un
trabajo individual o grupal, si es apropiado usarlo durante la clase o para
la casa? Justifique sus respuestas.
d) Considerando que estos problemas están diseñados para el aprendizaje
del siguiente contenido:
Aproximación de la probabilidad binomial por la probabilidad normal, apli-
cación al cálculo de experimentos binomiales
¿cree usted que son adecuados? ¿cree usted que falta algún concepto o
habilidad que no esté considerada? ¿hay redundancia?
252
Ejemplo 1 : Usando una planilla de cálculo, proponga una actividad para que
sus estudiantes conjeturen la distribución de la media muestral. Para ello
considere lo siguiente:
a) Generación de n números aleatorios entre 0 y 100, y calcular su promedio.
¿Qué estrategia utilizaría para que sus estudiantes comprendan que estos
números son realizaciones de una variable aleatoria uniforme discreta?
b) Estrategia para motivar la necesidad de repetir k veces la generación de
números aleatorios anterior para así obtener k medias muestrales ¿Cómo
apoyaría su estrategia en el análisis exploratorio de datos?
c) ¿Cómo utilizaría diversas elecciones de n y/o k para ayudar a conjeturar
la distribución de la media muestral por medio de histogramas?
d) Estrategia para relacionar los histogramas encontrados en la parte ante-
rior con una distribución normal.
e) Formulación del Teorema Central del Límite a partir de este ejercicio de
simulación.
Ejemplo 2 : En el ejemplo anterior, los números aleatorios corresponden a re-
alizaciones de una distribución uniforme discreta. Usando un software es-
tadístico de libre acceso (como por ejemplo R, al cual puede acceder vía
http://www.r-project.org/), proponga una actividad de simulación similar a
la anterior, pero donde los números aleatorios correspondan a realizaciones de
distribuciones diferentes a la uniforme discretal. El objetivo de la actividad
es mostrar a sus estudiantes que la distribución de los promedios es aproxi-
madamente una normal, independiente del hecho de que la distribución con
la que se generaron los números aleatorios sea muy distinta a una normal.
a) Es importante que los estudiantes vean varios ejemplos ¿Cómo haría para
que los alumnos y alumnas propongan distintas distribuciones?, ¿Con qué
criterio elegiría las propuestas de los alumnos y alumnas?
b) ¿Cómo organizaría a los estudiantes para la actividad?
c) ¿Qué dificultades podrían encontrar?
253
d) Un estudiante pregunta al profesor: ¿Para qué nos sirve esto profesor?
¿qué le respondería al alumno?
Ejemplo 2 : En un curso de 4° medio, el profesor está enseñando cuando es
posible aproximar la distribución binomial por la normal. Les ha dejado de
tarea, resolver el siguiente problema:
Se sabe que la probabilidad de que una persona sea zurda es de un 10 %. ¿Cuál
es la probabilidad de hallar 15 alumnos zurdos en un curso de 50 alumnos?
Al iniciar la clase el profesor pregunta cómo les fue con la tarea. Juan dice que
resolvió el problema y el profesor le pide que realice el ejercicio en la pizarra.
Juan usa la aproximación a la normal en su explicación.
Por otra parte Paola, una alumna que profundiza los conceptos y que siempre
pregunta por qué, señala haber obtenido un resultado muy similar, pero con
otro procedimiento bastante más engorroso y muy largo. El profesor se acerca
al puesto de Paola para revisar el ejercicio. Después de mirar la gran canti-
dad de cálculos le dice a la alumna que la forma de desarrollar el ejercicio
no es correcta ya que debía usar la aproximación a la normal y no usar la
distribución Binomial.
Paola molesta, le dice al profesor: pero profe, es más exacto mi resultado que
el de Juan, no entiendo por qué usted dice que debo aproximar cuando n es
grande?
a) ¿Qué opina de la respuesta que le dió el profesor a la alumna?
b) ¿Cómo le respondería usted a Paola?
Ejemplo 1 : Una prueba de fin de año para evaluar el aprendizaje de los estu-
diantes de 4° medio en el eje de Datos y Azar tiene el siguiente ejercicio:
Sea X una variable aleatoria normal de media 100 y desviación estándar 20
a) Si Z es una variable aleatoria normal de parámetros (0, 1), establezca una
relación lineal entre X y Z.
b) Verifique que la mediana de X es 100.
c) ¿En torno a qué valor es simétrica la función de densidad de la variable
aleatoria X? ¿Dónde alcanza su máximo la función de densidad de la variable
aleatoria X?
d) Usando una tabla para la distribución normal determine la probabilidad de
que X se encuentre entre 90 y 110.
e) Usando una tabla para la distribución normal determine la probabilidad de
que X sea mayor que 150.
¿Cree usted que este problema es adecuado para el fin que se indica? Haga
un análisis de la pertinencia de cada parte y luego su apreciación global.
Justifique sus afirmaciones.
Ejemplo 2 : Para el siguiente contenido: Realización de conjeturas sobre el tipo
de distribución al que tienden las medias muestrales; verificación mediante
experimentos donde se extraen muestras aleatorias de igual tamaño de una
población, mediante el uso de herramientas tecnológicas.
254
a) Indique qué aprendizajes usted espera que logren los alumnos y alumnas
para el contenido.
b) Diseñe una actividad usando una planilla de cálculo para medir los apren-
dizajes esperados.
c) Señale qué indicadores incluiría en una rúbrica para evaluar la actividad
propuesta en b).
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256
Estándar 21 : Está preparado para conducir el aprendizaje de inferencia estadís-
tica.
257
b) El auto de Juan recorre 17 kilómetros por cada litro de combustible en la
carretera. Recientemente le cambió el tipo de aceite al motor, siguiendo
una propaganda que anunciaba que su auto ganaría en eficiencia. Después
de manejar 1000 kilómetros Juan tiene dudas si tomó una buena decisión
y quiere chequear si efectivamente su auto es más eficiente.
c) El diámetro del eje de un motor pequeño debe ser de 5mm. Si el diámetro
es menor o mayor el motor no funciona correctamente. El fabricante mide
el diámetro de una muestra de ejes para determinar si la media se ha
movido del requerido 5mm.
Ejemplo 2 : Un empresario envasador produce bolsitas de azúcar de 300 gramos.
Cuando el proceso está bajo control, las bolsas producidas tienen en promedio
300 gramos. En ocasiones este promedio se desvía significativamente de este
valor y entonces es necesario revisar el proceso. Para mantener la producción
adecuada, se toma periódicamente una muestra de 9 bolsitas. En uno de estos
controles periódicos se encontró una muestra cuya media muestral fue de 309
gramos y una desviación estándar de 13.5 gramos. En virtud de estos datos
a) ¿Hay que rechazar la hipótesis
Indicador 3 : Formula e interpreta test de hipótesis para la diferencia entre dos me-
dias.
Ejemplo 1 : Para hacer un test de hipótesis para la diferencia entre dos medias
se requieren ciertos supuestos sobre la distribución de las variables involu-
cradas y los tamaños n1 y n2 de las muestras. En cada uno de los siguientes
casos indique qué estadístico consideraría, qué distribución le asociaría y los
supuestos que intervienen en su decisión. En todos los casos se supone que
las muestras son aleatorias e independientes.
258
a) Si las varianzas son conocidas, n1 y n2 pequeños.
b) Si las varianzas son desconocidas y n1 y n2 pequeños.
c) Si las varianzas son desconocidas y n1 y n2 grandes.
Ejemplo 2 : El investigador de un programa relacionado con hábitos alimenti-
cios en escolares quiere comparar el peso corporal medio de los estudiantes
que consumen colaciones saludables con los que no lo hacen. Para ello buscó
dos cursos con alumnos de similares características y programó que los alum-
nos del curso 1 consumieran frutas y cereales en los recreos durante un mes,
mientras que los alumnos del curso 2 mantenían sus colaciones no saludables.
Luego extrajo muestras de peso de ambos cursos obteniendo los siguientes
resultados en kg:
Curso 1 32 35 36 37 38 41 43
Curso 2 38 39 39 40 44 46 47
El investigador quiere saber si estos datos dan evidencia sobre la eficacia del
programa de hábitos saludables. Suponga que los datos provienen de muestras
aleatorias, independientes, de distribuciones normales y con varianza común.
a) Establezca la hipótesis nula y la hipótesis alternativa.
b) Calcule el valor del estadístico y su p-valor.
c) Indique el resultado del test con significación del 5 %.
d) Comente sobre la metodología usada, en particular sobre la elección y el
tamaño de la muestra.
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Ejemplo 2 : La teoría de tests de hipótesis ha sido esencialmente desarrollada
por R. Fisher, J. Neyman y E. S. Pearson. El paradigma desarrollado por
Fisher es distinto al desarrollado por Neyman y Pearson. Discuta en qué
consisten las diferencias, para lo cual considere las siguientes preguntas:
a) ¿Debe fijarse el nivel de significación del test con anterioridad a la apli-
cación del test?
b) ¿Es el p-valor una propiedad de los datos o es una propiedad del test?
c) ¿Cómo se interpreta un resultado significativo de acuerdo al paradigma
de Fisher? ¿Y de acuerdo al paradigma de Neyman-Pearson?
d) ¿Tiene sentido el concepto de potencia de un test en el paradigma de
Fisher? ¿Cómo se interpreta este concepto en el paradigma de Neyman-
Pearson?
e) Discuta por qué el paradigma de Neyman-Pearson es coherente con un es-
quema decisional. ¿Para qué tipo de aplicaciones es pertinente el paradig-
ma propuesto por Fisher?
Ejemplo 3 : Las siguientes son posibles interpretaciones del p-valor. Determine
cuál de ellas representa de mejor forma al p-valor, justificando cada una de
sus respuestas.
a) En los test de hipótesis, el p-valor es la probabilidad de obtener un test
estadístico al menos tan extremo como el que se observó.
b) El p-valor se usa para test hipótesis: "si p es bajo, entonces H0 se va".
c) Generalmente se rechaza la hipótesis nula si el p-valor es menor o igual
al nivel de significación.
d) Es un estadístico que mide la posibilidad de que lo que se observó no
sea ocurrencia casual. En general, mientras más bajo el p-valor mayor
confianza en el hallazgo.
e) La probabilidad que los resultados observados en un estudio puedan haber
ocurrido por casualidad si la hipótesis nula fuera verdadera.
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a) ¿Cuáles esperaría que sean consideradas como verdaderas? ¿por qué?
b) ¿Cómo corregiría cada uno de estos conceptos errados?
Ejemplo 2 : Considere el siguiente problema planteado a estudiantes de 4° medio:
Suponga que 36 estudiantes reportaron cuánto durmieron en la noche anteri-
or. El resultado entregó una media muestral de 6,24 horas y una desviación
estándar de 1,34 horas.
Indicador 6 : Describe y ordena los contenidos necesarios del currículo para que los
alumnos y alumnas aborden el tema de intervalos de confianza.
Ejemplo 1 : ¿Cuáles son los contenidos del currículo escolar necesarios para
abordar los intervalos de confianza? ¿Cómo apoyaría su implementación en
el aula usando simulación y análisis descriptivo de datos?
Ejemplo 2 : Considere el siguiente objetivo de aprendizaje:
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a) Discuta las interpretaciones anteriores: ¿cuál considera más apropiada?
¿Tiene usted otra interpretación?
b) Indique los contenidos necesarios para abordar este objetivo de apren-
dizaje y ordénelos de acuerdo a su aparición en el currículo.
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Indicador 8 : Diseña y es capaz de conducir actividades para que los alumnos y alum-
nas construyan intervalos de confianza para la media de una población normal,
conocida la varianza.
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b) Denisse respresenta de alguna manera a la mayoría del curso ¿Cómo
seguiría la clase, considerando que todavía tiene 40 minutos.
c) ¿Cómo concluiría? Justifique sus respuestas.
Ejemplo 1 : Diseñe una actividad en la que sus estudiantes deban recolectar in-
formación por medio de una encuesta aplicada a una muestra de estudiantes
del establecimiento educacional al cual pertenecen. El tema de la encuesta
264
debe ser definido por los mismos estudiantes. Una vez aplicada la encuesta,
la misma debe analizarse para extraer conclusiones. ¿Qué tipo de indicaciones
proporcionaría, para luego evaluarlas, a fin de saber si sus estudiantes com-
prenden la necesidad y utilidad de la estadística? Dichas indicaciones deben
considerar al menos los siguientes aspectos:
a) Cómo seleccionar la muestra.
b) Cómo asegurar la generalización a toda la población del colegio de las
conclusiones extraidas en base a la muestra?
Ejemplo 2 : a) Diseñe una actividad para evaluar el aprendizaje de nociones
explícitas de variabilidad muestral y del rol que dicha variabilidad juega
a la hora de sacar conclusiones de los datos en cuestión. En particular,
proponga una actividad en la que pueda recolectarse información repetida
a nivel individual, como por ejemplo las notas que un estudiante obtiene
a lo largo de un semestre.
b) Diseñe una rúbrica para evaluar la actividad propuesta en a).
265
266
TABLAS RESÚMENES
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268
Tabla de Indicadores del
Eje de Sistemas Numéricos y Álgebra
269
Tabla de Indicadores del
Eje de Cálculo
270
Tabla de Indicadores del
Eje de Estructuras Algebraicas
271
Tabla de Indicadores del
Eje de Geometría
272
Tabla de Indicadores del
Eje de Datos y Azar
273
274
Equipo Elaborador de Estándares de Matemática
Equipo Central:
Salomé Martínez, Universidad de Chile.
Leonor Varas, Universidad de Chile.
Equipo Ejecutivo:
Eugenio Chandía, Universidad de Chile.
Pablo Dartnell, Universidad de Chile.
Ruth Galindo, Universidad de Playa Ancha
Renato Lewin, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Alejandro López, Universidad Andrés Bello.
Claudia Matus, Universidad de Santiago de Chile.
Cristián Reyes, Universidad de Chile.
Andrés Ortíz, Universidad de Concepción.
Gonzalo Riera, Pontificia Universidad Católica de Chile
Ernesto San Martín, Pontificia Universidad Católica de Chile
Giovanna Ticchione, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Roberto Vidal, Universidad Alberto Hurtado
Consultores nacionales:
Ernesto Alabarce, Universidad Diego Portales.
María Aravena, Universidad Católica del Maule.
Ricardo Baeza, Universidad de Talca.
Antonio Behn, Universidad de Chile.
Gladys Bobadilla, Universidad de Santiago de Chile.
Carlos Caamaño, Universidad Católica del Maule.
Fernando Córdova, Universidad Católica del Maule y Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación
Luis Dissett, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Jorge González, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Richard Lagos, Universidad de Magallanes.
Rubén López, Universidad Católica de la Santísima Concepción.
Eliseo Martínez, Universidad de Antofagasta.
Elizabeth Montoya, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Astrid Morales, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Raimundo Olfos, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Marcela Parraguez, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
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Alejandro Pedreros, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Carlos Pérez, Universidad de Concepción.
Mario Ponce, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Osvaldo Rubilar, Universidad Católica de Temuco.
Myriam Vicente, Universidad de Concepción.
Eduvina Villagrán, Universidad de La Serena
Consultores internacionales:
Wong Khoon Yoong, National Institute of Education, Singapur.
Lee Ngan Hoe, National Institute of Education, Singapur.
Josefa Perdomo, Universidad de La Laguna, Tenerife, España
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