Pedagogía decolonial:

Trazos para la construcción de un

paradigama-otro de la educación

Andrés Argüello Parra

El artículo plantea la noción de pedagogía decolonial

desde las coordenadas comprensivas de un paradigma-
otro, es decir, no como una alternativa más entre
las distintas e incontables versiones de revisión y
transformación de las pedagogías contemporáneas,
sino como una apuesta integradora de constitución
de subjetividades éticas ante los vestigios sutiles o
indeterminados de las hegemonías de la modernidad
allende la comprensión histórica de la colonialidad oficial.

1

Andrés Argüello Parra
Educador colombiano. Doctor en Pedagogía por la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM). Docente-investigador
de la Universidad Santo Tomás, Colombia.
Correo electrónico: <mouneriano@yahoo.es>.
2 3
Aproximaciones y rastros
M
uchos pensarían que hablar hoy de
colonialidad es un anacronismo, que se trata
de un acontecimiento superado tras las luchas
independentistas de las colonias hispano-
lusitanas en el llamado “nuevo mundo”. Podría
pensarse que la colonialidad es un tema del siglo XVI, dejado
atrás con la instauración de las nuevas repúblicas en el XIX. O,
quizás, se podría llegar a reconocer el neocolonialismo imperial
de Inglaterra y Francia que subyugó a pueblos de África y Asia
en pleno siglo XX. No les falta razón a quienes, al hablar de la
colonialidad, identifican estos grandes momentos de la historia
de los últimos cuatro siglos. Sin embargo, como se reflexionará
a lo largo de esta breve argumentación, no resulta viable hablar
de ella como una realidad del pasado remoto, como algo no
vigente entre nosotros, ni en nuestros países considerados
“libres” y “democráticos”.
En ese tenor, cobra sentido el planteamiento del historiador
Henri Grimal (1910-2012) efectuado en su trabajo sobre las
descolonizaciones del siglo XX:
La ruptura de los vínculos de dependencia, por muy importante
que sea, sólo ha sido una de las etapas de la descolonización,
y según algunos la más fácil. La independencia política,
para no ser una palabra vana, debe apoyarse en unas
bases económicas sólidas. Numerosos Estados en otro
tiempo colonizados deben construir sobre bases nuevas
una economía, hasta entonces orientada en función de las
necesidades o de los beneficios del colonizador (Grimal, 1989:
408).
Ante ello, la perspectiva decolonial es un enfoque comprensivo
construido desde las ciencias sociales contemporáneas sobre
el presupuesto de que la colonialidad es un proceso histórico
inacabado que sólo ha tenido transformaciones a lo largo de
 tiempos y realidades, pero que no ha sido superado de modo
definitivo. En palabras de Castro-Gómez:
[Asistimos a una] transición del colonialismo moderno a la
colonialidad global, proceso que ciertamente ha transformado
las formas de dominación desplegadas por la modernidad,
pero no la estructura de las relaciones centro-periferia a escala
mundial […] Desde el enfoque que aquí llamamos “decolonial”,
el capitalismo global contemporáneo resignifica, en un formato
posmoderno, las exclusiones provocadas por las jerarquías
epistémicas, espirituales, raciales/étnicas y de género/
sexualidad desplegadas por la modernidad. De este modo, las
estructuras de larga duración formadas durante los siglos XVI y
XVII continúan jugando un rol importante en el presente (2007:
13-14).
Así se establece una distinción preliminar, por una parte,
entre el “periodo colonial” propiamente dicho, tal como es
denominado en los estudios convencionales, para referir el
momento específico de las colonias datado en la historia de las
Américas; y por otra parte, el momento multifacético, amplio y
complejo de la colonialidad del poder o colonialidad global.
La primera vertiente, como componente privilegiado de los
estudios históricos clásicos; la segunda, más asociada con los
temas-problemas de los estudios culturales recientes.
En términos de perspectiva histórica, el proyecto modernidad/
colonialidad se expresa a modo de genealogías cruzadas, es
decir, su entramado originante persiste por contradicciones
diacrónicas en la relación de episodios, tendencias o
corrientes más allá de la focalización cronológica. Las
ideologías fundadoras actúan, entonces, desde un mecanismo
de sobreposición sustentado en el desenvolvimiento
de las plataformas religiosas y las ideologías seculares
postiluministas.
Así pues, la base genealógica de la modernidad/colonialidad
está fundada en el cristianismo, como proyecto histórico de
expansión de Europa por el Atlántico, a partir del “encuentro
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del nuevo mundo” en el siglo XVI; continúa con el liberalismo
por la expansión de la democracia liberal burguesa impulsada
por la Revolución Francesa; prosigue con el socialismo por la
tensión capital-trabajo en el marco de la Revolución Industrial,
las revoluciones proletarias y los regímenes de oposición a
la burguesía; y se prolonga por el colonialismo imperial del
siglo XX como el nuevo intento “civilizador” de las potencias
occidentales consolidadas en los ideales políticos de la paz y el
orden universal (cfr. Mignolo, 2011).
De esta manera, comprender la colonialidad allende el
colonialismo, como una estructura coactiva, explícita o tácita,
de los dinamismos de la historia reciente, exige pensar en una
definición más allá de lo episódico, es decir, más allá de las
puntualizaciones del acontecimiento que eventualmente podría
ser considerado como “colonial”.
Por eso, la complejidad que implica la colonialidad del
poder se comprende mejor desde el modelo de análisis de
sistemas-mundo, desarrollado ampliamente por el sociólogo
estadounidense Immanuel Wallerstein (1930), para significar
con ello que la economía, la política, la cultura, la educación
y las demás dimensiones de la vida humana y social no
existen separadas e inconexas entre sí, sino que mantienen
un carácter de vinculación sustantivo para comprender las
realidades: “Parte del problema es que hemos estudiado estos
fenómenos en compartimientos estancos a los que hemos
dado nombres especiales –política, economía, estructura
social, cultura– sin advertir que dichos compartimientos eran
construcciones de nuestra imaginación más que de la realidad”
(Wallerstein, 2005: 10).
En la perspectiva decolonial, esa condición vinculante de
la historia en sus dimensiones será el hilo tejedor de la
colonialidad global del poder, o como la llamaría el sociólogo
peruano Aníbal Quijano, la matriz colonial del poder.
Ahora bien, otro aspecto clave en la dilucidación del concepto
de decolonialidad es el lugar que ésta ocupa en la crítica a
la hegemonía de la modernidad. Para decirlo sucintamente
 –a riesgo de simpleza por la densidad de la categoría–,
la modernidad es ese proyecto histórico de pensamiento
legitimado como movimiento de occidentalización a lo largo
de varios siglos sobre la base de la supremacía de la razón
centrada en el sujeto, racionalidad que legisla y determina el
significado de la existencia humana y la organización social.
Este tipo de cosmovisión moderna ha configurado progresiva
y coyunturalmente los modos de sociedad y política que hoy
conocemos; la comprensión de la ley y el derecho; el papel
del dinero, la distribución de la renta y el establecimiento de
clases; la forma de construir o mejor transmitir conocimiento;
la idea de ciencia y de tecnología; las cartografías de las
creencias religiosas, partidistas, asociacionistas; en general,
las relaciones entre los pueblos, los sentidos de vida, etcétera.
Por eso se puede afirmar que la modernidad es un paradigma
omniabarcante, inevitable y generador de cierto tipo de
sentidos.
Sin embargo, filósofos y científicos sociales también han
hablado desde hace tiempo, del agotamiento del proyecto de
la modernidad. Esa cosmovisión no sólo se percibió como
insuficiente, sino incluso como lesiva a los intereses de la
humanidad. No se trata de desconocer el legado que el
paradigma de la razón moderna ha dejado en la prolongada
construcción de la llamada “civilización occidental”, pero
tampoco se pueden evitar las confrontaciones que resultan de
su examen minucioso.
Así como a la modernidad se debe el desarrollo de las
comunicaciones y de las tecnologías, los avances en las
ciencias y en la protección de la salud, o la conquista de
algunas libertades fundamentales, entre otros beneficios, a
ella se asocian, asimismo, los millones de víctimas de las
guerras mundiales en el siglo XX, la creciente e injustificada
pauperización e inequidad de las sociedades, los clasismos y
las discriminaciones ya no sólo de origen étnico sino también
por nacionalidad, y las formas incompletas e indeterminadas de
la democracia.
Por eso, en las tradiciones contemporáneas del pensamiento
6 7
se han dado distintas etapas, tendencias y posibilidades en
la crítica a la modernidad, que no se tratarán aquí en detalle
sino sólo enunciativamente. En primer lugar, al interior de la
misma filosofía europea por los aportes de la teoría crítica
de la Escuela de Frankfurt y las distintas variantes del tan
sonado “posmodernismo” y posestructuralismo. Valga recordar
que a estas corrientes han estado vinculados renombrados
pensadores como Foucault, Derrida, Deleuze, Habermas,
Lyotard, Vattimo, entre otros.
Una tendencia más en la crítica a la modernidad ha
surgido desde las otrora colonias europeas, hoy territorios
emancipados en lo político. Se trata de la corriente
poscolonialista que ha albergado el grupo de estudios
subalternos con gran desarrollo en la India y el sur de Asia en
autores como Ranajit Guha o Dipesh Chakrabarty.
Un tercer bloque recoge la crítica que brota de territorios no
directa o estrictamente colonizados pero sí impactados por
las visiones imperiales hegemónicas como Asia del Este y
los países islámicos. En este caso, se habla de procesos de
desoccidentalización tras la afirmación de nuevos actores
políticos sostenibles en las luchas por el poder imperial.
Por su parte, la decolonialidad puede situarse como una crítica
a la modernidad pero en las antípodas de ella misma; es decir,
más allá de una crítica agregada al amplio elenco del espectro
llamado posmodernista o poscolonialista o desoccidentalizador.
En este sentido, Walter Mignolo, uno de sus exponentes,
habla de paradigma-otro, que es distinto a decir sin más otro
paradigma.
El paradigma-otro es aquel “construido sobre la conciencia de
la colonialidad del poder, de la inseparabilidad modernidad/
colonialidad, de la diferencia colonial y de la relación entre
producción de conocimiento y procesos de descolonización
y de socialización del poder. Este fue el impulso inicial,
la necesidad de contribuir al derecho de existencia de un
‘paradigma otro’ en diálogo con los existentes. No como
un ‘nuevo’ paradigma que, a lo Foucault o a lo Khun, haría
 ‘obsoleto’ al anterior, sino un ‘pensamiento otro’, esto es,
un paradigma que coexiste, en conflicto con los existentes
(cristianos, liberales, marxistas y sus correspondientes ‘neos’ o
‘pos’)” (Mignolo, 2003: 52).
El programa decolonial como dispositivo de análisis del
proyecto modernidad/colonialidad tiene tres características
primordiales que contribuyen a comprenderlo mejor y
distinguirlo entre las distintas tradiciones críticas de la
modernidad: es diacrítico, dialógico y oposicional. Diacrítico
porque busca, rescata y promueve la distinción desde un
ejercicio amplio de reflexividad que involucra el propio eje
de mira, es decir, su punto de partida es la mirada crítica de
realidades sin acepciones ideologizantes que conducen a
autoproteccionismos acomodados.
proyecto modernidad/colonialidad conlleva la acción propia de
no-dejar-ser aquella entidad que no se asemeja a sí mismo,
que no se integra por sujeción canónica:
La colonialidad del poder es el dispositivo que produce y
reproduce la diferencia colonial. La diferencia colonial consiste
en clasificar grupos de gentes o poblaciones e identificarlos en
sus faltas o excesos, lo cual marca la diferencia y la inferioridad
con respecto a quien clasifica. La colonialidad del poder es,
sobre todo, el lugar epistémico de enunciación en el que se
describe y se legitima el poder. En este caso, el poder colonial
(Mignolo, 2003: 39).

El programa decolonial también es dialógico porque

apuesta por favorecer las condiciones del diálogo polivante
(polilogo) entre los múltiples y distintos actores que convoca
cierta escena de la historia. Por lo tanto, a diferencia de lo
comúnmente denominado como “izquierda”, su lenguaje y su
esquema de acción no es revanchista ni vindicativo. No se trata
de exterminar al otro hegemónico para permitir el resurgimiento
del otro periférico. La apuesta decolonial no es la mera
transferencia de un poder hegemonizado.

Finalmente, es oposicional, reconoce “la doble cara” de la

otredad, sea individual, colectiva o estamental. El opuesto
es una referencia de contraste que tiene por función la
ponderación de la propia distinción, no marcar la imposibilidad
de la diferencia. Por eso, cuando la decolonialidad habla de
“conocimientos subalternos” o de “pensamiento fronterizo”, lo
hace en términos de recuperación de la episteme negada en
esa subalternidad o frontera creada por el opuesto dominante.
Así, la conclusión de este primer apartado es que la
colonialidad pervive como un entramado de estructuras,
ideologías, prácticas sociohistóricas articuladas desde un
movimiento dialéctico entre la supremacía de un referente
universal y absoluto de racionalidad frente a la minus-
valoración epistémica de toda posible otredad. De hecho, el

8 9

La educación en el anverso de la modernidad
L
a educación en el anverso de la modernidad La
colonialidad global del poder abarca también el plano
de las fundamentaciones y prácticas educativas, de
manera que es posible hablar, en consecuencia, de
una educación colonial. Uno de los indicadores que
mejor expresa la condición colonial del ámbito de la educación
es la configuración de telos (fines) pedagógicos atribuibles a
una racionalidad monotópica moderna. Es decir, la pregunta
por los fines –cuando se formula y no es desplazada por la
pregunta en torno a los procedimientos– viene simplificada
por un solo tópico del quehacer humano que normalmente
se define por la vinculación con la lógica de la economía del
capital y, dentro de ella, la industria del trabajo.
La dinámica colonial de la economía del capital en la educación
ha conducido progresivamente a un estado de mercantilización
de la enseñanza y de marketing educativo consistente en
reproducir y ajustarse, desde el papel de las instituciones
escolares de todos los niveles, a las políticas corporativas de
las principales transnacionales del capital.
De esta manera, un telos pedagógico definido por la
racionalidad económica moderna unidimensiona el fenómeno
de lo humano al desconocer sus múltiples vinculaciones
(ser humano-cosmos-culturas) y reduce los propósitos de la
educación a temas de gerencia como la acreditación de alta
calidad, la eficiencia de productos y de clientes (como llaman
los protocolos de gestión a los estudiantes), y otras categorías
de tipo tecnocrático como tecnologías de la información y
la comunicación e innovación (pero sin reinvención social),
internacionalización (pero sin interculturalidad), bilingüismo
corporativo (por estricto criterio de utilidad), entrenamiento
para el mundo global (pero sin localidad), futurismo (pero sin
10
ancestralidad). Tales factores, en su conjunto, consolidan la
cuestión educativa como responsable no sólo de mantener
sino de acrecentar las brechas sociales, de clase, de etnia, de
género, en suma, de otredad. La pedagogía colonial de esta
globalización del proyecto neoliberal, revisitado de diversos
modos tras las crisis económicas de los últimos años, es un
dispositivo prolongador de las condiciones de no-ser, de no
permitir que el otro/lo otro sea.
En contrapartida, las pedagogías decoloniales son el
territorio epistémico de la (auto)crítica y la conversación
sobre el presupuesto de su propia posibilidad y existencia.
No es posible establecer un recetario de fórmulas para
construir decolonialmente nuestro pensamiento y acción
como educadores en los variados escenarios donde nos
encontremos. Cada realidad demanda determinado tipo
de acción que en otro contexto sería innecesaria o incluso
inconveniente. Pero, aunque no existe un procedimiento
algorítmico a seguir, sí podemos trazar algunas claves de
comprensión que nos permitan resignificar los magisterios,
las prácticas educativas, las relaciones de colegaje y la
cosmovisión misma de las pedagogías.
Para ello, será necesario, en primer lugar, comprender la
pedagogía más allá de la escolarización, esto es, como tarea
social y como proyecto ético, y como campo de conocimiento
interactuante con las ciencias sociales históricas.
La pedagogía decolonial es como un lente para leer
críticamente y desde dentro –no como espectadores externos–
la historia que pasa como la historia que nos pasa. Verla desde
lo que no se dice, más allá de las etiquetas, o de los titulares, o
de los discursos oficiales; interpretar los silencios y cuanto hay
detrás de las formas “políticamente correctas”. Todo esto no
sólo para darse cuenta del mimetismo de la estructura colonial
y sus alcances, sino principalmente para preparar desde ahí la
necesaria transformación de las realidades porque, en último
término, la pedagogía es un saber referido a las acciones
geo-referenciadas producto de la formación de la conciencia
crítica. Aparece, así, ligada a la utopística de Wallerstein, en el
11
 sentido de buscar “las vías posibles de constante liberación y
emancipación de las estructuras de explotación y dominación”
(Mignolo, 2003: 28).
Las claves de comprensión/acción de las pedagogías
decoloniales se pueden sintetizar en cuatro dominios:
La decolonización del saber
Corresponde a la revisión de las geopolíticas del conocimiento
como estructuras epistémicas del poder relacionadas con
formas de validación de la ciencia, la producción, divulgación
y uso de saberes. Esta conversación entre conocimientos
legitimados y conocimientos emergentes será crucial para
integrar propuestas epistémicas significativas que rebasen el
núcleo específico de las racionali- zaciones occidentales.
La propuesta del sociólogo portugués Boaventura de Sousa
Santos tiene aquí especial resonancia para superar los
límites de la razón moderna en el acto de la construcción del
conocimiento:
Entiendo por Epistemología del Sur el reclamo de nuevos
procesos de producción y de valoración de conocimientos
válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones
entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas
de las clases y grupos sociales que han sufrido de manera
sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones
causadas por el capitalismo y el colonialismo (2011: 35).
La decolonización del saber implica, pues, incorporar el texto
de la historia (pasado, presente y porvenir) para integrar la
dinámica humana, cósmica, tecno-científica y cultural en cierta
unidad de sentido que aporta vigencia a las necesidades reales
de nuestros pueblos y a los problemas más acuciantes de
nuestras cotidianidades.
Para ejercitar el principio de decolonización del saber, en
términos didácticos, resulta oportuno el uso crítico y alternativo
de medios: hacer ver, hacer valorar, hacer apreciar, desde
los ámbitos educativos, formales y no formales, lo que
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desde un escenario común no sería fácilmente considerado.
Se trata de hacer escuela de discusión colectiva sobre las
realidades apremiantes que atañen a la comunidad civil
y que comprometen su dignificación, su sostenibilidad y
su bienestar existencial. Para realizar dicha tarea, no hay
que olvidar que el uso alternativo de los periódicos, de los
blogs, de los programas televisivos, así como de las fuentes
bibliohemerográficas y sus autores de frontera, se entiende
también sometido a la crítica permanente, según el postulado
decolonial del autoexamen contra toda heroización.
La decolonización del ser
El correlato de las geopolíticas del conocimiento es
la colonialidad del ser. Quiere esto decir que la matriz
colonial del poder no se configura únicamente como una
entidad de abstracciones o generalizaciones que dirigen
la marcha de las principales macroentidades políticas,
económicas y sociales al modo de la racionalidad
moderna. La colonialidad del ser también es la traducción
de dichas dinámicas al plano de las subjetividades, donde
ésta es capaz de crear modos de vivir y de relacionarse
caracterizados por la dependencia, el sometimiento y la
subvaloración, en suma, por la incapacidad de asumir la
gestión de sí mismo frente a otros que detentan funciones
de control o seguimiento.
Por lo anterior, las fundamentaciones y prácticas de la
educación decolonial están convocadas a los desafíos
de la (auto)liberación frente a los legados sutiles de la
colonialidad:
La cuestión es la educación para la descolonización
del ser. Darles a los individuos, a las personas, los
instrumentos necesarios para que entiendan lo que está
pasando hoy desde la perspectiva de la colonialidad.
Eso es. Nada más y nada menos […] Ir pensando y
13
 haciendo entre todos un tipo de educación que es
des-colonizadora. Primero del ser. Porque no puedes
descolonizar la economía si tienes un ser que ha estado
formado por la Modernidad (Argüello, 2013).
Una acción didáctica concreta, como punto de partida
para la generación de conciencias liberadoras, es
emprender desde la educación acciones informativas
y divulgativas de los postulados decoloniales a
través de redes (networking), en la virtualidad y en la
socialidad, que promuevan la consideración crítica de
las “colo- nialidades normalizadas”, sus ensamblajes,
sus mimetismos y manifestaciones de la “necesidad
colonialista”1,[1] como instancia precedente de los actos
emancipatorios frente a la colonialidad global del poder.
La decolonización de las prácticas socioculturales
La colonialidad del ser, al tiempo que se manifiesta en
la construcción dependiente de subjetividades, también
lo hace en la definición de prácticas socio- culturales
definidas, por la lógica de la modernidad, como legítimas
y deseables para todos desde los cánones fijados de
clase (capacidad de renta y capital en el mercado), etnia
(blanca, euro/anglosajona) y género (androcéntrico,
hetero- normado).
La invención del paradigma de las “Américas” o del
“Tercer mundo” conlleva el extrañamiento de la otredad,
1 Como hemos definido en otro lugar, se entiende por necesidad
colonialista el proceso sostenido en la colonialidad global y sistémica
del poder por el cual éste se justifica como conveniente a partir de
falacias o argucias doctrinarias que apoyan el sistema-mundo esta-
blecido, tales como “salvación eterna” (argumento religioso), progreso
y desarrollo (argumento económico liberal), democracia y seguridad
(argumento político), tecnificación y mercado (globalización neolib-
eral), entre otros.
14
de cuanto es situado en la exterioridad del canon creado.
Una educación conectada con las tareas decoloniales
en sociedad exige afirmar el modo colectivo de ser otro
en la conversación coexistencial –no en la insularidad o
el aislamiento– con distintos modos de alteridad. No hay
otro absoluto sino referenciales en mutualidad. Aquí se
sitúa el papel de la interculturalidad crítica para leer lo
local en clave global y en vínculos de interdependencias.
Un camino didáctico para llevar a cabo este postulado es
el seguimiento y acompañamiento integral a movimientos
sociales y opciones populares de reivindicación, no tanto
como protagonistas de episodios contestatarios sino
como actitud crítica continua de transformación desde
lo personal/subjetivante ante las estructuras coloniales
colectivas. No basta entonces la simple simpatía con la
rebelión callejera, pues se puede estar en la movilización
con posicionamiento de colonizador sin asumir la
necesaria decolonialidad de las ideologías.
La decolonización dei currículum
Visibilizar el reverso de la historia dentro de las
disposiciones curriculares es uno de los desafíos que
corresponden a la educación decolonial cuando se refiere
al ámbito escolar-formal. Así como es fundamental la
tarea social de la educación, en un sentido amplio, la
escuela como escenario convencional también debe
ser revisada en términos de apertura y circulación de
epistemes, de formas distintas de conocer y comprender
la vida, expresadas en la formalidad de los currículos:
La escuela como mediadora social y cultural
de la historia se enfrenta al desafío de una
orientación ecuánime de sus propósitos que
atienda la complejidad del mundo evitando la
unidimensionalización de aspectos, usualmente
conectados con el plano económico
15
 (preparación para el trabajo, integración en un
modelo productivo, capacidad de consumo,
etc.) [...] [Se requieren] instituciones escolares
donde no predomine una visión jerárquica
o autoritaria (sea en los esquemas de
organización escolar o en la misma circulación
del conocimiento) y se logre una adecuación
pertinente del sistema educativo frente a la
realidad plural del mundo (Argüello, 2014: 285).
La decolonización curricular demanda integrar a
la cotidianidad de la escuela, problemas, temas,
discusiones, simbolizaciones, en general formas de
producir y representar conocimiento, que expresen el
mundo como complejidad, esto es, la pluralidad religiosa,
sexual, partidista, cósmica y cultural (tabla 1).
Los cuatro vectores comprensivos se expresan en los
territorios epistémicos de la hermenéutica pluritópica.2[2]
Los campos de la hermenéutica pluritópica de las
pedagogías decoloniales se pueden expresar en tres
grandes corrientes: fomento y preservación cultural,
análisis y transformación sociopolítica, y tendencias
ecosóficas. A cada una de ellas se han de abrir los
escenarios de la escuela y de la comunidad civil dentro de
las tareas de formación de la conciencia para el ejercicio
conversacional.

Tabla 1. Herméutica pluritópica

Principales temas y problemas de las pedagogías decoloniales
Fomento y Análisis y Tendencias
preservación transformación ecosoficas
cultural sociopolitica
Pedagogía, Pedagogía, Pedagogía,
educación rural e desplazamiento economías
indígena forzado y migración y desarrollos
alternativos
Pedagogía, Pedagogía,
ancestralidad y mujer, géneros y
religiones poblaciones lesvico,
gay, transgenero,
bisexual e
intersexual (LGTBI) Pedagogía, tierra y
Pedagogía, arte, Pedagogía , paz y biodiversidad
2 En la perspectiva decolonial se habla de “hermenéutica pluritópica”
patrimonios orales e posconflicto en oposición al dispositivo más típico de la modernidad, la “her-
intangibles menéutica monotópica”. Como se puede advertir en sus raíces, se
Pedagogía,
derecho. ilegalidad trata de transitar de las lógicas del Uno (mono-) a las lógicas de la
y violencia común pluralidad como puntos de partida para realizar la interpretación de
las realidades en sus distintas dimensiones humanas, sociales, cul-
turales, etcétera.

16 17
 Conclusión: Educación y decolonialidad, una
articulación necesaria
Las distintas realidades de nuestro mundo latinoamericano,
en cada uno de sus contextos nacionales y locales, plantean
la urgencia de repensar el campo de la educación no sólo
como un acto necesario de academia (de pedagogía, en este
caso), sino también de acción, compromiso y transformación
sociohistórica.
El proyecto de la decolonialidad es una opción epistémica,
social y humana que permite hacer el ejercicio de ruptura
de las múltiples prolongaciones coloniales que, desde los
distintos globalismos de esta época, mantienen las diferencias
del no-ser aunque con denominaciones y estrategias
protegidas en las sutilezas o en las falacias del bienestar
común.
“Un paradigma otro” surge de la toma de conciencia
y del análisis de la colonialidad del poder en el que
se asentó, dominante y explotador, el proyecto de
la modernidad. Por eso, si la modernidad es un
proyecto incompleto, ya no podrá completarse en
el terreno de la modernidad misma, sino desde el
terreno de la descolonización, esto es, desde la
perspectiva abierta por el “descubrimiento” de la
colonialidad (Mignolo, 2003: 49).
El vínculo educación y decolonialidad contribuye a construir
un sentido amplio de pertinencia pedagógica más allá de
la atención a las necesidades inmediatas del mercado
profesional o de la transmisión de determinado proyecto de
nación. Expresa el retorno a la fundación ética de lo humano,
de lo cósmico, de lo vital, de lo ancestral, como marco
comprensivo de las educaciones de este milenio, es decir, de
la pluralización de un proyecto planetario viable en la escena
actual de la historia.
18
La educación decolonial se hace, pues, protagonista en la
construcción de un “paradigma otro” de sociedad-mundo.
Manifiesta, así, el sentido crítico-proactivo ante las propias
colonialidades, las cuales pueden albergarse en las falacias
de la necesidad o en la inercia de las costumbres. Es
necesario ver de una manera nueva la realidad histórica
para situarse ante ella como sujetos legitimados más allá
de la ideología. Sentido crítico certeramente expresado por
Mignolo:
El proyecto modernidad/colonialidad es crítico tanto
de la derecha como de la izquierda. Se posiciona
frente a las ideologías imperiales, racistas, sexistas
y no comulga con la izquierda marxista. Esto es:
el pensamiento decolonial es desobediente tanto
epistémica como política- mente (Maldonado-
Torres, 2007: 194).
Re-construir, des-aprender para re-aprender nuestros
magisterios, y nuestras interacciones, y nuestras didácticas,
y nuestras academias, es la tarea decolonizadora de la
pedagogía en el transcurrir cotidiano, lo cual acontece no en
la espectacularidad de grandes cambios sino desde el giro
epistémico intentado en la esfera particular de cada actor
social de la educación como una apuesta de vida, de dignidad
y de responsabilidad con las generaciones del presente y de
su inmediato porvenir.♦
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 Referencias

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20 21
22