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Juan Acha

iflisrrlñtl }T
Cruno Ju¡N AcHn A.C.
lnvest'igoción
Sociológico
en A rle Lof í noo merí co n o
 Índice
de
contenido

PRIMERA PARTE
¿Necesitamos mejorar la educación artística?

(iuy' ír u kt /
,i.9ué ,'t 1r, cty'u<'tr<'ión ¡tr(í,rIi<'tt !) //

Formación pedagógica y artística, 13,

Las dos clases de educación artística, 14.
Criterios residuales, 15.
Criterios dominantes. 1ó,
Críteríos emergentes, 18.
Educación estética. 20.
EI criterio de arte integtal, 24,
Educación integral, 31.
El alumno integral, 34.

5
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Tecnic¿s artísticas, 37.
Técnic¿s sensoriales, 45.
Técnicas sensitivas o estéticas, 54.
Técníc¿s mentales, 5g.
Técnicas creativas o de la fantasía, 62.

ó 9 ¿cé cte, 6e,n oo,v f:Í::í; i. * cr.e u. ti o tutu, ct

,y ¡5or u.er*oi,ón?, €S
En busca de sus definiciones, 64,
Internándonos en su complejid,ad,, 67.
Hacia una taxonomía de las cieacíones artisticas,
71.
Posibles procesos de la creativídad artística, gá, -
Un modelo de creatiüdad artístic a, g6.
Lo enseñable de la creatividad artístíca, gg.

ó6u,á/ ea tt¿, .r"::!..'::':,lroo,,¿rn*,,.r de /*

etluctroión a¡.tí.s,úiccc?, J /

Nuestras integraciones diferida s, 107.

Rol de la educ¿ción artÍstíca en nuestras integra_
ciones, 111.

ó @t¿e re Áu,[,er. *-,nff';l:/: rlrr,,-,o,,te*ic¿ttto tle

e.tlt¿c¿¿c,ión, ut-tí.*tic.rt, ?, / / 4
Generalidades, 116.
Educación artística escolar, 117.
Educacíón artística profesional , 725,

6
 6u,/tíúte/o 6'
8[ oo^*o cle -üápi'oo, /43
LerIcI¿ LeoN MnJÍa

E1 sistema Best, 150.

Escuelas de pintura al aire libre, 15ó.

&cu/tíúttlo 7
il{eoe*ifuanotto m'gio t'at' f¡t, e¡luoct oió n
ut-úíoúic.tt, en, Jl,árioo?, /74
Lnrlcla LeoN MeIÍa

El periodismo cultural, 183.

Formación estética en nuestro medio, 187'
Educación artística escolar, 189.
Educación artística profesional, 191.

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analítico 20L

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niciemos nuestro estudio respon-

diendo a la pregunta anterior, al
parecer forzosa y Íác1l de ma-
nejar, Seguros estamos de saber
qué es la educación, al pensar en
maestros impartiendo cursos a sus alum-
nos. Lo estamos también de 1o que signífica la edu-
cación artÍstica, al recordar que enseña a realizar activida-
des artísticas. Quíenes así pensamos, nos atenemos exclusivamente
al trabajo simple o a labores percíbibles y a sus frutos o productos.
Personas provistas de mayor información vincularán tal educacíón
con diversas funciones y componentes, múltiples aspectos y signí-
ficados, Entonces, elegirán otra respuesta. Dírán, por ejemplo, si la
educación artística forma o no creadores o productores de obras
únicas y, por ende, maestras; si se imparte en academiasylo en cla-
ses escolares donde a los niños se les instruye a expresarse líbre-

ll
mente; si enseña a dibujar o pintar, danzar o tocar un instrumen-
to musical, etc., todas respuestas parciales o medias verdades,
En rigor, hemos formulado mal la pregunta; ninguna realidad,
menos aún una actividad cuitural, es para siempre. La educación ar-
tística dista mucho de constituir un producto o realidad estable, ina-
movíble, que se toma o se deja, como generalmente suponemos
los latinoamericanos de mentalidad colonial. N4ás realista sería
esta otra: ¿Qué entendemos hoy por educación artÍstica? EstarÍa-
mos ubicando la materia de nuestro estudio en un tiernpo, lugar y
persona determinadcls, sobre todo, porque la buena formulación
de una pregunta promueve respuestas correctas. La ubícación es
acertada, sin duda, por tratarse de un proceso o sistema cultural.
Los latinoamericanos casi nunca atinamos a ver la creación o pro-
ducción que, como proceso, antecede indefectiblemente a los
productos, es porque éstos nos obnubílan. A los países depen-
dientes nos llegan los bienes culturaies nuevos, casi nunc¿ los crea-
mos y muy pocas veces nos permiten reproducirlos, estamos para
comprarlos.
Como procesos, ia educación y 1o artÍstico camb,ian con el tiem-
po y la cultura. Por anadidura, sus respectivas amplítudes, pro-
fundiclades y complejidades son siempre definicias por personas
según la parte que ellas ven o estíman en la educacrón o en lo ar-
tistico. Larncntablemente. pocos perciben sus totalidades fenome-
nicas, las que tambíén cornprenden actividades distriirutivas y con-
suntivas, al lado de las p-rroductírras de tros edricadores y de los
artistas, y asimismo involucran teorías junto con sus prácticas"
Nuestra pregunta, en suma, tiene muchas respuestas, en otras pa-
labras, la educación artística, igual que cualquier otro proceso cul-
tural, genera varias definicíones, cada una parcial y sin loglar, to-
das 1'untas, agotar el conocirniento de sus intimidades.
El nombre mismo de lo que nos ocupa constituye una suerte bi-
nomíaI, cuyo sustantivo educaciórty ctryo calificativo at"tística son sus-
ceptibles, juntos o separados, de diversos significados" Sí, por ejem-
plo, la educación se i-ralia integrada por modos o maneras propios
de la predagogÍa y la didáctíca, 1¿ artistica comprenderá muchas ar-
tes, cada una con sus principios, medios y fines especÍ{icos. Abr:n-
d¿n las variantes al lado de las constantes, esto quiere decir que
cualquíer definición de ia educación artÍstica depende de nuestro
punto de vista, esto es, de cómo enfoquemos las realidacles de la
educación y las de lo artístico por sepuraclo, vale dccir, sus clcfini
ciones posibles constítuyen cu estiones cpist c:rn oltlgicirs o t t:(rricrrs.
ll)
trORMACION PE.DAGOGICA
Y ARTÍSTICA
Las salidas a estas cuestiones 1as encontramos en la denomina-
da formación pedagógica y formación artística, en cuanto en todo
tiempo y cultura coexisten conceptos emergentes, residuales y do-
mínantes de pedagogía y arte, cuya elección y práctica dependen de
Ia actítud del elector: progresista o conservadora, radical o reaccio-
naria. Siempre habrá pugnas entre estas actitudes y entre dichos
conceptos, Si, por ejemplo, nos preguntamos cuáles son los princi-
píos, medios y fines educativos y artísticos, tendremos que elegir
entre varias respuestas coexistentes o, 1o que es ígual, en circula-
ción en nuestro medio.
En ocasiones los maestros poseen criterios actualizados de pe-
dagogía, por ser su especialidad, pero con frecuencia, disponen de
víejas ideas acerca del arte. Comprobamos tal anacronismo en mu-
chos arqueólogos, sociólogos y psicólogos que trabajan con ideas
resíduales de arte. Los problemas comienzan con ias consecuentes
prácticas acarreadas por e1 desequílibrio con que funcionan los co-
nocimientos pedagógicos en relación con los artÍsticos. Por doquier
se presenta la misma crisis en la educación artística, y erróneamen-
te se cree que el remedío es pedagógico y no epistemológico o re-
lativo al arte enseñado, como en realidad 1o es.
Si, por ejemplo, suponemos que el arte es un don divino y que
se nace artista, resultará lógíco que rechacemos la educación artísti-
ca por inútil. El arte no se enseña, afirmaremos muy orondos, con
mayor razón si pecamos de finalismo y sólo nos importa la posada
y no el camino; veremos únicamente el ideal que es la creación y la
convertiremos en realidad innata y, por ende, encontrable en todo
ser humano. La creación no se enseña, apuntaremos sin títubeos.
Pocos se dan cuenta de que la creación no constítuye la finalidad
de nínguna educación, pese a que cualquier persona posea creati-
vidad, Contados son, pues, quienes penetran con realismo en los
rnecanismos de la enseñanza y descubren sutilezas, verbigracia: que
nildie puede enseñar a quien no quiere aprender o carece de las ap-
titudes pertinentes. Son los educadores artísticos los que evidente-
rnente existen, pues sonaríarrral llamarles enseñadores de arte; en
rlcfinitiva, la educación educa y educa a seres humanos.
Como vemos, caben muchos pareceres en nuestras respuestas
y ninguno se h¿1lla libre de impugnaciones, Esta innegable verdad
nos llcv¿r a la llirm¿rcitin cle que en América Latina están incomo-
l3
 dando los maniqueísmos; necesitamos matizar y precisar nuestros
pareceres, tal como 1o exigen las realidades concretas. Las respues-
tas que buscamos han de señalar, por tanto, hasta qué punto el arte
es o no enseñable, educable y aprendible; 1o mismo en cuanto a des-
lindar las diferentes ausencias y presencías de la creación y de cada
arte, asÍ como a superar o, 1o que es lo mismo, conciliar oposicio-
nes o contradicciones internas,
LAS DOS CLASES DE EDT]CACIÓN
ARTÍSTICA
Sea como fuere, debemos ir conceptuando y definiendo en tér-
minos generales y paso a paso, lo que actualmente entendemos por
educación artística. Iniciemos con una de las definiciones consti-
tutivas o clasifícatorias: Existen dos clases de educación artística,
la escolar y la profesional; una diferente de la otra y cada una con
sus partícularidades y subdividida en sus géneros, se diferencian
entre sí por sus principios, medios y fines. La profesional síempre
existió y fue cambiando con el tiempo, pasando de la personal con
un maestro único a la de varios maestros, que es la característica
de las academias o escuelas superiores de arte. Los fines escolares,
que ni síquiera cuentan con más de 200 años de vida, son obvia-
mente distintos de los profesionales y, a la vez, igualmente estéti-
cos y educativos, Sus medios, mientras tanto, se distinguen por su
grado, extensión y duración. Los príncipios, por último, dífieren en
su didáctica y en el género que se enseña.
Enfoquemos ahora la educación como sistema para ir defi-
niéndola en términos generales, después haremos 1o mismo con
la totalidad del arte, como sistema de sistemas. Dejaremos atrás
eso de reducirla al trabajo símple de educar o enseñar que con-
creta la percibible relación maestro-alumno. Lo correcto está en
mirar la complejidad del fenómeno sociocultural que en verdad
es toda educación y que, como tal, se dirige a otra complejídad,
la de cada alumno, Ya 1o dijimos: se educa a un ser humano. por
consíguiente, estamos frente a totalídades humanas; vale decir que
al alumno se le educan su sensorialidad, sensibilidad, mente y
fantasía. Estas facultades principales del ser humano, que aquí
representan su totalidad psíquica, han de estar orientadas hacia
las cuestiones artísticas, en las que cada género corporiza una
completa y compleja totalidad (pintura o danza, música o dibujo).
t4
En lo que acabamos de ver estriban los fines más notorios de
la educación artística, para concluir con la educacíón íntegra de la
personalidad de cada alumno. Los medios educatívos empleados
son los pedagógicos, Io mismo que sus principios, medios y fines,
que varían según el criterío rector a que ella obedezca.
CR IT'E,RIOS RESIDUALE,S
Entre los criterios residuales coexistentes encontramos aquel
empirismo que constriñe la educación artística al trabajo simple,
esto es, a las actividades sensoriales o técnicas con los materiales,
herramientas y procedimientos específicos de cada género artísti-
co: las manuales en pintura, dibujo y música, o las corporales en
danza e histrionismo. Por un lado, se impone la disciplina como el
único cumplimiento de las normas académicas de tipo mimético.
Por otro, postula el cientit'ísmo al creer que el ser humano tiene un
centro en el que se resuelven las cuestiones artísticas, como las
manos o la garganta, un hemisferio cerebral o tales o cuales múscu-
los. Lo demás -se conjetura con exagerado optimismo- víene for-
zosamente adherido a la habilidad sensorial adquirida. No se con-
sidera al ser humano como una totalidad, se le "descuartiza" para
poder elegir un pedazo supuestamente medular; igual se procede
con el arte y con la educación, al reducir el primero a meras téc-
nicas sensoriales, y la segunda a simples metodologías didácticas.
Sin lugar a dudas, la sensorialidad va siempre junto con la
sensibílidad, y en especial con la mente, ya que se tratá de un ser
específicamente racional, esto es, humano. Se hace caso omiso
de la pedagogía contemporánea que subraya al hombre integral,
vale decir, a su total funcionalidad psÍquíca. Nadie discute que
no sea lícito dividirla en partes por razones metodológicas. La
educación artístíca opta por una sucesión de cursos, cada uno cen-
trado en una parte hum arra para acentuarla e influir en las otras
hasta llegar a su totalidad. Sin embargo, esta verdad sospechada
por los educadores de criterio residual, tendrá mucho mayor efi-
cacia si se utilizan sucesivamente partes psíquicas, como adiestra-
mientos separados y como obligadas puertas diferentes de la tota-
lidad humana.
No está por demás advertir que nos estamos re{iriendo a la ac-
tualidad de estas actitudes residuales o anacrónicas, pues hasta fi-
nes del siglo xtx tuvieron sus razones históricas de ser.
l5
 Las actitudes resíduales lastran hasta ahora ala educación ar-
tÍstica, tanto la escolar como la profesional, al limitarse al acade-
mísmo, como el dibujo con modelo, cuyos ideales miméticos o
naturalistas fueron válidos en épocas prefotográficas. Para ser exac-
tos, estuvieron vígentes hasta el impresionismo, iniciador de la su-
cesión de nuevos modos antiacademicistas de pintar, como 1o más
importante. Dicho sea de paso, de estos lastres se salvaron los de-
portes, de manera ejemplar, al decidir Íazor.ar con 1ógica y senti-
do crítico sus tácticas de entrenamiento y sus estrategias de juego,
Iogrando así rendimientos nunca imaginados. Recordemos, además,
que los citados lastres están presentes en la época actual, cuando
la docencía insiste en la importancia de la formación del pensa-
miento humano con preguntas literales, inferenciales, estratégicas y
críticas que el estudíante ha de habituarse a responder.
La educación profesional no sólo se ocupa de las artes cultas
tradícionales, también denominadas renacentistas, cubre asimismo
las artes tecnológicas o diseños y, en algunos países latinoameri-
canos, las artes prerrenacentistas o artesanías, ocupaciones de per-
sonas que aún viven en condiciones precapitalistas, No es de ex-
trañar, pues, que se apliquen criterios residuales en la enseñanza
de las artesanías, casi siempre ofícial; aparte del aprendíza1e famí-
liar o con un maestro único que después de siglos subsiste.
Los diseños, en cambio, exigen una educación que proveníente
de Ia bawbaws alemana y del v1utemas soviético, emplean esencial-
mente criterios hoy dominantes y entonces emergentes. Sin embar-
go, la lastran actualmente criterios resíduales al tomar los díseños por
artes aplícadas y negar su identidad estético-estructural especÍfica,
por decirlo así. Su finalídad consiste en producir proyectos y mode-
los para la producción masíva, en los que deben predominar las so-
luciones estéticas de una eficaz funcionalidad práctico-utílitaria, con-
dicionada por prioridades económicas y tecnológícas, y lograda con
los medios o recursos propios del diseño respectivo. A díferencia del
artista libre, el diseñador es un asalariado, salvo excepciones; pero
con frecuencia olvida la actual importancia de sus actividades.
CRITERIOS DOMINANTES
El criterio de la educación artística domínante en nuestros días
va más allá de las disciplinas y promueve la libertad de expresión.
Pero exageró y se fue al otro extremo; actuó de contragolpe obli-
t(i
gada por el justificado rechazo de los abusos de las férreas dis-
ciplinas, Su ideal, surgido a fines del siglo pasado, reside en la
habitual expresión del niño, aparentemente libre, y entroniza, de
este modo, Ia expresión en su calídad de máximo ideal, si no úni-
co, de las artes. No en vano hoy en el mundo rige la media verdad
de que el arte es expresión. Prácticamente viene a ser el mínimo
grado de creación humana o cultural, pese a su sobrevaloración
narcisista.
Aún hoy se sigue confundiendo Ia inocente ignorancia del niño
con la libertad de expresión del artista, habida cuenta de que esta
implica librarse de algo; en su caso, del dominio técnico. En este
anacronismo opera aún soslayadamente esa rezagada idea teista de
creación artístíca, conceptuándola un don sobrenatural o divino. l,os
artistas se esfuerzan, incluso, por expresarse como niños. El pueri-
iismo cromático y el dibujo gestual o grat'ológico se ponen de moda.
La subjetividad impera en las actividades educativas.
Después de 1950, se sumáron a la educación artística algunas
preocupaciones por las operaciones sensitivas y racionales de los
educandos. La interdíscíplinaríedad busca predominio y, sin dejar de
girar en torno al hacer manual o trabajo simple -como lo más im-
portante-, se extiende a la comunicación visual y a la comunica-
ción gráfica. Fue la inevitable respuesta a los persuasivos entrete-
nimientos audiovisuales de los medios masivos o industría cultural.
La semiótica, la informátícay la lingtiística habían demostrado la
irnportancia del receptor. La obr¿ pasó, así, a ser un texto cuya esen-
cia estaba en cómo 1o leía el receptor.
Se comenzó a buscar desatendidos equilíbrios vitales: uno, en-
tre la discíplina y la libertad de expresión, para hacer de la memo-
ri¿r un coadyuvante creativo. Cuando la técnica aprendida con dis-
cilrlina va al aparente olvido del subconsciente automatizador, la
t'onciencia y la memoria juntas pueden ocuparse de crear.
Otro equilíbrio buscado es aquel de la teoría y la práctica o,
Io qrre es igual, del taller y el aula. Pero se empezó a incurrir en
It'oricísmos, al no haber vínculos directos entre las prácticas y
l;rs teorÍas elegidas. Para evitar los empirismos, también se fue
solrrcv¿rkrrando el trabajo intelectual en desmedro del manual, Lo
rrrrportantc estaba en concebir un proyecto sin importar quién 1o
rt'rrliz¡ra. Paso un buen tiempo antes de advertir que tales víncu-
l,rs solo cnrn positrlcs ct'rr-r la.s teorizaciones de las prácticas; que
tr'ol.iz;rciorrcs implicirn ul-r¿r torr-l;t de cr¡ncienci¿r de las operaciones
rr r;t n t ¡;t Ics.
t7
 Todas las normas académicas habían desaparecido y en los años
sesenta se abundó en sucesivas tendencias, dando la impresiÓn de
que se trataba de la libertad de expresíÓn. Sin embargo, las normas
se habían multiplicado, no desaparecido. cada tendencia poseÍa
sus postulados y muy pocos profesores de la educaciÓn superior
los ionocían; por tanto, no podían encauzan los trabajos de los
alumnos. La expresión desbocad a eta la soluciÓn más cÓmoda'
Los críterios dominantes utilízados en la enseñanza de los di-
seños sufren en nuestros dÍas una ofensiva doble: por un lado, los
profesores progresistas reconocen la importancia de 1o específico de
ios díseños y tratan de llevar más adelante las enseñ anzas bauhau-
síanas, pero su entusiasmo los lleva a incurrir en tecnologismos y
cientifismos con menoscabo de la carga estética. Por otro lado, 1o
peor, los profesores, obnubílados por la fetichizaciÓn de las artes
tradicionales o practicantes de éstas, buscan aplicar criterios pre-
bauhausian os y teistds para poetizar las prácticas de los diseños o
bien desdeñarlos por su conjeturada calidad de artes aplicadas. En
sÍntesís, falta que el manejo de los recursos recuperen el equílibrio
entre la función estética y la funciÓn práctico-utílitaria para poder
actualizarse.
CRITERIOS EMBRGE,NTE,S
Los críteríos emergentes, por último, se hallan bifurcados al fi-
niquitar el siglo xx: por un camino van en busca de la príoridad,
que debe tener la apreciacíón artÍstica y la consiguiente expresiÓn
verbal y crítica de sus experiencias, sean éstas objetivas o subjetivas,
La educación abandona la terapia de la catarsis que se había torna-
do en una suerte de autísmo narcísista, con el fin de oríentar cien-
tíficamente su docencia. Se tiene en mente, entonces, a un alum-
no integral y se utiliza un concepto de arte integral para educarlo.
La educación tambíén se torna integral, como veremos después'
En la actualidad la educacíón escolar forma en el alumno su
sensorialidad y sensibilídad, mente y fantasía. Él es iniciado en las
actividades básicas del artista y del crítico, del teÓrico y del histo-
riador. En concreto, razones históricas obligaron a la educaciÓn ar-
tÍstica escolar a reducir, a partir de la niñez, el deficit de aficiona-
dos que venían sufriendo las artes tradicionales. Pierde sentido
q._,"r". iniciar a los alumnos de las escuelas primarias y secunda-
rias en las actividades de los artistas, quienes hoy pululan e inun-
ltt
dan los centros mundiales de las artes con una nunca vista sobre-
producción,
Thmbién los conceptos de arte son ahora otros para el criterio
emergente, Al lado de la producción se da a conocer a los esco-
lares nociones del consumo de los afícionados y de la distribuciÓn
de los medios intelectuales que realízan los científicos del arte. Se
comienza asímismo a diferenciar entre 1o estético y 1o artístico, de
tal suerte que se llega a dos innovaciones:
a) La multifuncionalidad de la obra de arte, 1o temático, 1o es-
tético y 1o artÍstico.
b\ El concepto de cultura estética de cada sociedad, individuo
o país.
Más adelante veremos los pormenores de esos cambios episte-
mológicos en las cuestiones artÍsticas y estéticas'
Hasta aquí la educación escolar emergente. En la profesional,
la aprecíación adquiere la importancia que siempre tuvo en la lite-
ratura, en cuanto el escrítor se forma tanto leyendo como escri-
biendo. Lo decísivo está ahora en las estrategias que han de nor-
mar los sucesivos entrenamientos sensoriales, sensítivos, mentales
y creativos. Todos juntos cubren la totalidad psíquica del aprendiz
a artista y cambian con cada clase de artes, plásticas o musicales,
literarias o corporales (danza e histríonismo), y con sus respectívos
.géneros y tendencias.
Los entrenamientos sensoriales se amplían a 1o visual o audíti-
vo. Lo manual o 1o corporal ya no basta. Dicho de otra manera, el
clominio manual o corporal de materiales, herramientas y procedi-
mientos artísticos, se combina con la destreza visual o la auditiva
cn el uso de los recursos compositívos (ritmos, proporciones, sime-
trÍas y dírecciones), según el plano semántico que se quiera acen-
tll¿rr en el mensaje: semántico (el parecido o las relaciones entre los
signos y la realidad visual por éstos representada), sintáctico (com-
posición o relaciones entfe los signos) y pragmático (efectos sorpre-
sivr-¡s o las relaciones entfe los signos y el receptor o sociedad).
A su vez, los ejercicíos sensitivos, tanto los relativos a la pro-
rlt¡cción como al cOnsumo, van centrándose SUcesivamente en cada
rrnrr cJc las categorías estéticas (belleza o fealdad, dramaticidad o
con-riciclad, lo sublime o lo trivial, la tipicidad y la novedad) y a 1o
l;rrgo dc cste camino se va instruyendo al alumno en la consecu-
, rorr srtr-.csivlt cle loS Cfectos tt climenSi<)neS comunic¿tiVaS' cClnoci-
tf)
das como miméticas (el parecido naturalista), ornamentales (la be-
lLezil, expresivas (las emocionales), ernblemáticas (representación
de realidades invisibles) y heurísticas (las inventadas). Además, cada
arte posee sus tropos o figuras, como metáforas, sinécdoques, elip-
sís, etc., que e1 artísta debe saber leer en las obras de varias artes.
Las activídades mentales del alumno, mientras tanto, son en-
trenadas en la utllízación eficazmente profesional de conceptos, ra-
zonamíentos críticos e informaciones históricas, psicológicas y so-
cíológicas. El pensamiento lógico, crítico y dialéctico del aprendiz de
artista ha de ir acostumbrándose a nazonar las orientaciones temá-
ticas, estéticas y creativas de todas y cada una de sus actividades.
Simultáneamente, y medíante talleres de experimentacíón, se va
predisponíendo al alumno a la creatívidad como una necesidad vital
de su conciencia artística en formación.
En la enseñanza de los diseños también se utilizan los recur-
sos antes descritos y centrados en las tres totalidades, la educati-
va, la del alumno y la artÍstica, como entídades integrales.
EDUCACIÓX eSrÉrlCa
En estos momentos fi994) vemos despuntar tímídamente en el
horizonte el otro camino del criterio emergente respecto a la edu-
cación artística, a saber: el de la educacíón estética en su calidad
de matríz de la artística, como efectivamente comienza a ser defi-
nida. La proponen aislados estudiosos occidentales, quienes detec-
tan la urgencia de dar prioridad a la cotidianidad estética del hom-
bre común. Son recusadas, así, la sobrevaloración del arte y su
entronización en el altar de los museos, como un fin en sí mis-
mo. En estos dos "trofeos" de nuestro tíempo, nosotros vemos
una perversidad y una degeneración evídencíables a quien recuerde
la función esencial del arte: ser un medío de enriquecer y enmen-
dar, ampliar o afirmar la cultura estética de los índividuos I, por
ende, de las colectividades, vale decir, sus relaciones sensitivas con
la naturaleza y sus semejantes.
Resulta placentero ver cómo aumenta el número de personas
que prefieren la estética de la flora, fauna y geología, a la de los
museos, Aunque pocas, otras ponen atención en las relaciones in-
terhumanas de todos los días, en que indefectiblemente actúa aque-
lla ética desterrada de las artes, desde mediados del siglo xrx, por
los formalismos, tan afectos a los objetos. Por fr>rtun¿, l¿s estéticas
2o
popuiares continúan desarrollándose en su cotídianidad y festivida-
des sín necesidad de museos.
Sin embargo, por mucho tiempo las multitudes de turistas se-
guirán visitando museos para satisfacer la necesidad de practicar
el consumo masivo, de suyo espurio; necesidad ínculcada en ellas
por el espíritu consumista de nuestro tiempo. Lo llamamos espu-
rio por suplantar el placer estético con el agrado de ver algo que los
medios masivos han declarado importante, Pero 1o peorr suplanta
las manifestaciones artÍsticas de su ámbito diario con un digerido
conjunto de obras fuera de su contexto socíal, Tal digerido viene a
ser, a lo sumo, un complemento de las artes que circulan en nues-
tro hábitat y que testimonia glorias del pasado. No rechazamos los
museos, ni siquiera los modernos o contemporáneos, cuyas obras
no han pasado por la vida diaria de la sociedad. Todo museo tuvo
siempre valores positivos para la educación verbalizada de adultos
y para quienes saben dialogar con la individualídad y universalí-
dad de las obras de arte.
La educación antes aludida es diferente ala que quisieron 11e-
var a cabo los diseños o artes tecnológícos para embellecer la vida
humana entera: la cotidíana y la festíva del tiempo libre. Su pro-
pósito fue embellecer todo nuestro entorno: el gráfico, las afírma-
ciones; el industrial, los utensilios diarios; el arquitectónico, los es-
pacios habitables, y el urbano, los espacios transitables. Aún hoy
incurrimos en el error de ver sinonimía entre estetizar y embelle-
cer. A1 lado de los cuatro diseños antes citados, que son los oficia-
les, encontramos otros dos que lo son de facto y que conocemos
como ciencias de la comunicación: los audioüsuales (entretenimien-
tos televisuales y cinematográficos) y los ícónico-verbales (tiras có-
micas, fotonovelas y díbujos animados), que ocupan el tiempo li-
bre del hombre actual y utlhzan todas las categorías estéticas, en
especial algunos derivados demagógicos del dramatismo (sentimen-
talismo), la comicidad (lo grotesco) , la belleza (lo bonito) y la tri-
víalídad (vulgaridad) .
Palmarío nos resulta a todos el fracaso de los diseños en po-
pularizarse. El industrial terminó en boutíqwes, mientras los audio-
visuales y los icónico-verbales se hallan controlados por la in-
dustria cultural y copan el interés popular. Sea como fuere, los
diseños nunca remplazarán a las artes tradicionales; se complemen-
tan mutuamente, como 1o hacen el hombre-masa, receptor de eilos,
y el individuo, destinatarío de éstos, que todos llevamos en nues-
trcl interior.
2l
 La educación estética aludida por nosotros es la concerniente Es posible también que influya el prestigio financiero y tecno-
a la vida diaria de la sensibilidad, gusto o como quiera denomi-
lógico de Japón, para en un futuro próximo gestar rituales profa-
narse a la cultura estétíca del ser humano g.rr"rrl, que debería nos diarios de solidarídad humana. En nuestro favor tenemos el
ser ímpartida en los jardines de niños y "r, 1r, primarias.
Todo hecho de que por todo el mundo se reconoce el derecho de cada
niño mantiene relaciones sensitivas con su".rentorno y aprecia las uno para practicar las preferencias y aversiones de su gusto. Se re-
realidades ambientales, según sus habituales preferencias
y aver- conocerá con facilídad, por consiguiente, la coexistencia de muchas
siones estéticas. Desde la ínfancía tenemos una intensa y
auténti- estéticas o sensibilidades, tanto individuales como colectivas.
ca actividad estética: sentimos cada categoría, tanto .n iu,
activí- Entendamos: no estamos aludiendo a la estetización de la mo-
dades diarias, como en ras festivas y las correctivo-renovadoras,
La ral impuesta, sino al revés, lamoralización de la carga estética de las
vida estética de cualquier persona es más intensa que la del artis- relaciones interhumanas en dirección de un mayor sentido comuni-
ta, pues éste, frente a lo estético de la naturaleza oa la de sus tario o de cooperación interhumana. Antecedentes de la educaciÓn
se_
mejantes, actúa profesionalmente: ro capta, pero de inmediato
ro estética encontramos en Platón y, sobre todo, en F. Schiller, el
intelectualiza y artiza, no ro experimenta en toda su íntensidad
y poeta alemán, en cuyo texto Cartas sobre la educación estétíca, acon-
extensión sensitivas como el hombre común.
sejaba recobrar el equílibrio de varios pares díalécticos, perdidos
l¿ cultura estética de cada índividuo, con sus preferencias y aver- entonces con las difícultades de manejar la libertad del individuo,
siones, es producto del ambiente, tanto familiai como de
su clase entre los intereses de éste y los de la colectividad, que habÍa pos-
social y de su país. La determinan ros objetos habítuares
y ra gente tulado la Revolución Francesa. Nos referimos a los siguientes pa-
del entorno con sus aditamentos corporales y sus diversos res: sensibilidadhazón, instinto/moral, bellezalotras categorÍas, tra-
com-
portamientos. más las nociones de cada una de las categorias
es- bajo/juego, individuo/colectividad, creaciónhedundancia, sagrado/
téticas que pone en circuracíón er idioma por medio de
lo-s padres. profano.
sin embargo, desde 1950 ra televisión invade ros hogares y éstos Seguramente el lector se asombre del optimismo con que es-
comenzaron a desmoronarse en los países desarrollaJos,
en tanto tamos en{ocando esta utópica educacíón estética en favor de la so-
los medios masivos dominaban er habitat o, si er lector
ro prefiere, lidaridad humana. Nos desaniman muchas dudas, es cierto, pero
la industria cultural regía el curso de las culturas estéticas
del mun- algunos indicios o síntomas nos reviven las esperanzas. En primer
do. Así, el hogar dejó de ser el inicio y er soporte de ras artes lugar, vemos la resistencia del ser humano a sentirse plenamente
tra-
dicionales. en consecuencia, es urgente .".up"r, la importancia
del satisfecho con las imágenes audiovisuales del cine y la televisión,
hogar, mediante una educacion estetica qr" .ortrrrreste los perfectas al parecer, al preferir asimismo las imágenes dibujadas que
efectos de la televisíón y de ras artes. con"r.óh, razón en América colman los espacios gráficos en el mundo entero.
-uyoi
Latina, cuyas clases medias son escuálidas en número y en tradicio-
Detectamos otro indicio, vinculado al anterior, en los actuales
nes artísticas cultas. De tal suerte que nuestros profesiánales
vienen ajetreos de los indívidualismos narcisistas por encontrar, como asi-
de hogares sin obras de las artes tradicionales,
dero, una solídaridad humana que esté más allá de la religión, la
lJrge encauzar la cultura estética de nuestros niños, mediante etnia y de reducidos grupos marginados, toda solidaridad un tanto
una educación que les haga tomar conciencia de sus preferencias
y rudimentaria. Thles índividualísmos no pueden evitar, a pesar suyo,
aversiones sensitivas frente a los componentes de cada
uno de los el deseo de que sus mensajes sean legibles para muchas personas,
tres reinos de la naturaleza. La percepción y ra experiencia
estética ¿Es que tendremos un mayor caos comunicativo en las artes, ca-
deberán ser guiadas, con especíai esmero, hacia rasielaciones
huma- paz de dejar la Torre de Babel como un ínocente juego infantil? ¿Aca-
nas con el fin de detenerse en 10s val0res éticos y porítícos,
com- so la icono grafía cotidiana usada por las actuales tendencias artÍs-
pañeros inseparables de los estéticos, propios a" ái.rras relaciones.
ticas está sirviendo de lenguaje de fácil lectura mundial? ¿Bastará
Iniciar a los niños en ras cuestíones ,rtirti.r, será asunto posterior
la globalización de las imágenes?
y corresponderá a la educación secundaria. Lo importante Lstará
en Como quíera que seá, la educación estética materializa una al-
ir más allá de las bellezas de los objetos, p"r, p..i".ir r¿rs h.r-n¿r¿rs. te-rrr;rtíva que s(rlo puede interesar, por ahora, a contados estudio-

rr',
'¿:l
sos. Por mucho tíempo será imposíble que las burocracias estatales
pongan atención en eila y busquen su aplicación práctica, insertán-
dola en la instrucción pública.
Viéndolo bien, hemos arribado a la médula de 1o idiosincrási-
co de la subjetividad o identídad del yo, que es el gusto o la sensi-
bilidad estética. Y esto de la identidad nos concierne directamen-
te a los latínoamericanos, pues en ella se conjugan 1o personal y
1o colectívo, la teoría y la práctica, la individuacíón y la universali-
zación, cuyos respectivos desequilibrios están obstaculizando nues-
tra creativídad.
De aquÍ cabe deducír la importancia vital que puede poseer la
autoconciencia estética, como parte de nuestro autoconocimiento,
por su capacídad para fungir de punto de partida y llegada de nues-
tras artes, y poder llevarnos a una suerte de subconsciente colec-
tivo. En este caso, las artes pasarían a ser meras tecnologías pro-
venientes de Occidente, que sirven para expresar todo tema y los
sentimientos de cualquier cultura estética, En síntesis, en la auto-
conciencia estética vemos la posibilidad más factible de lograr nues-
tra autodeterminación estétíca y la artística, como un ejercício obliga-
do de nuestra soberanÍa conceptual en el conocimiento de nuestras
realidades.
Tomar conciencia de nuestras realidades o, lo que es igual, co-
nocerlas significa asumir nuestra piuralidad cultural y estética. En
esta última, destacará la riqueza mítica de las estéticas populares,
fuentes obligadas de nuestras artes. Nos referímos a los mitos po-
pulares, a sus pensamientos míticos y a sus sentimientos estéticos
que estrechan 1o divino con lo profano, más las crudas realidades
de su pobreza. Lo que nuestros artistas tomen de estos viveros
ha de ser individuado, en un mensaje, y uníversalizado, en su lec,
tura. En síntesis, la educación estétíca serÍa un instrumento ideal y
primordial para emprender con eficacia nuestro autoconocimiento.
E,t. CRI'TERIO DE. ARTE, INTE,GRAI-
Toda educación artÍstíca actualizada y realista parte de un con-
cepto integral del arte. Obviamente no podemos educar dando a co-
nocer al alumno tan sólo una de las partes del arte que él apren-
de. Ante todo, cabe defínir el arte como un conjunto de artes, en
el que unas están entrando, como el video o las inst¿rlaciclnes, y
otras saliendo, como la caligrafÍa hacc y;l un lrucn ticrtrpo. Así,
'> 4.
(:omo una generalízacíón, el arte deviene en sistema de sístemas.
Níngún arte constituye únicamente un conjunto de productos da-
rlos, como muchos erróneamente piensan: corporiza -y esto es 1o
irnportante- un sistema cultural o un fenómeno sociocultural com-
plejo y complicado.
Cada sistema o género artístico tiene por objetívo, entre otros,
trasmitir cosas que el idioma no puede expresar. Propíamente, víe-
ne a ser un derivado estético de algún lenguaje o tecnología. La
¡roesía, por ejemplo, no nace como tal por ahí; es más bien un de-
livado del ídioma que como producto colectivo de fines prácticos
habla su sociedad o país.
Como toda ciencia o tecnología, e1 arte consta de activídades
lrroductivas, dístributivas y consuntívas que, rcalizadas por sus res-
pectivos profesionales, ningún educando ni profesional puede igno-
r'¿r, sobre todo en la actualidad, cuando una cruel e irremediable
competencia espera a todo profesional y le demanda una serie de
cilpacidades afines, al lado de las específicamente profesionales.
Iil aprendiz de artista no sólo debe estar adiestrado para producir
obras mediante e1 dominio del trabajo simple: el manejo manual
y visual, corporal o audítivo, de herramientas, procedimientos y ma-
teriales diversos y específicos. A1 lado del adiestramiento en estos
rnedios materíales de producción, el artista ha de estar instruido
t¿rmbién en el uso de los medios intelectuales, sensitivos y creati-
vos que siempre participan en el uso de los medios materiales. En
fin, los procesos sensoriales no bastan.
En otras palabras, el educando debe ir aprendiendo a tomar
conciencia de cada paso del proceso sensitivo, mental y creativo que
vayan acompañando al sensorial. Este es el único puente capaz de
trnir directa y seminalmente la práctica con la teoría, el taller con
cl aula. Las otras teorizaciones influyen también, claro está, pero
indirectamente y a largo plazo. La teorización de las prácticas es
Io único que fusiona teoría y práctica de modo fructÍfero.
Para un mejor enfoque de todos los mecanismos que inter-
vienen en la producción artística en general, que deben ser toma-
clos en cuenta por la educación artÍstica, tanto escolar como pro-
fesional, hemos elaborado el cuadro 1.1.
En el cuadro aparecen, primero, las diferentes clases de artes
(lLre regularmente se enseñan: musicales y corporales, plásticas y li-
tcr¿rrias, con sus correspondientes géneros más conocidos. Larga se-
riir la lista de las tendencias de cada género. La educación escolar
;rr-.osl unrbr¿r cubrir las artes plásticas, la músíca, la danza y el tea-
25
v-
tro. Ideal sería centrar la educación artística escolar en el cine y
la televisión, tan familiares para los niños. Se les enseñaría a esti-
Artes en que se educa mar estas dos artes y a través de ambas ínstruir en las otras, aun-
que quizá cuestiones económicas lo impidan. Las artes literarias,
Clases Musicales Corporales Literarias Plástícas por 10 demás, son incluidas en el curso escolar del castellano, pero
i Géneros Instrumental Danza Noveia Pintura
no tienen una educación formal o universitaria; aprendizaje auto-
Canto Loreogralla Poesía Dibujo didacto impera en ellas.
uomposlclon Teatro Cuento Escultu¡a El cuadro 1.1 enuncia 1o que se debe educar en el alumno in-
Dirección Cine, TV Ensayo Arquitectura tegral: su sensorialidad o cinco sentidos, su sensibilidad, su mente
y su creatividad, ya mencionadas antes, luego señalamos en 1o que
Sensorialidad
[: debe ser instruido: en el manejo, ante todo, de materiales, herra-
Qué debe educarse Sensibilidad
en el alumno
{
Mentalidad rnientas y procedimientos manuales o corporales específicos de
L. Creatividad crda género. Es de lamentar que se incurre en el más craso empi-
rismo al exagerar la importancia de este trabajo simple. Las habili-
tl¿rdes se imponen, mediante recetas, y degeneran en estériles y pue-
a) Los principios r'Í[es virtuosismos.
En las convenciones genéricas en
Los procedimíentos que acabamos de señalar consisten en la
En qué se le debe educar cuanto al uso de materiales, trtilización profesional de los principios ordenadores (los ritmos y
herramientas y procedimientos. Pr-oporciones, simetrías y direcciones) , según el plano que se quie-
rir acentuar (el semántico, el sintáctico y el pragmático), de acuer-
b) Los medios o tropos .lo con los efectos por lograr el producto u obra de arte (los mi-
o Los princi¡ios ordenadorcs: ritmo y símetria, proporciones y
nióticos, los ornamentales, los expresivos, los emblemáticos y los
dírecciones. lrcr¡rísticos) . En estos manejos, las manos o cuerpo, junto con la
. La acentuación de uno de los planos comunicarivos: semántico, vista y/o el oído, vienen acompañados por sentimientos, pensa-
síntáctico o prágmático. nricntos y fantasías.
o Los etectos que se quieran lograr en la obra: miméticos, ornamentales Por último, aparecen las finalidades que, como orientaciones,
expresivos, emblemáticos y/o heurÍstícos.
,lt'ben tener los procedimientos (o manejo de principíos y medios)
c) Los fines u orientaciones
,.lt'¡rroducción: la temática, la estética y la creativa. La finalidad
rr objetivo final consiste en obtener obras que contengan un tema
r Para lograr en el producto un tema o función ,r fr¡r-rción práctica (en el caso de la arquitectura y de los diseños) ,

práctica, 1o estético y lo artístico (las tres
f unciones principales de la obra de arte) , más
lo creativo o fant¿sía.
o A través de la sensibilidatl. lo cstético:
Para qué se enseña belleza o fealdad. lo dramático o lo cómico.
lo sublime o lo trivial. lo tipico y Io nuevo.
o Medi¿nte la I¿ntasia. lo creativo:
individuación y universalización del tem¿.
Io estético y los principios genéricos
(lo artístico).
It, l'stético y lo artÍstico genérico (pictórico, escultórico o arquitec-
Iorrico), impregnadas las tres de alguna innovación como logro
( r('rltivO.
Lls ¡.ctividades sensitivas serán ejercitadas en cada una de las
r.ltr'g()ri¿ls estéticas, no sólo en las lecturas que éstas tienen en di-
lcrt'ntcs ohras de arte, sino también en las acentuaciones que tales
r.rl('11)r'iils reciben en la propia producción. El artista ha de saber
.rrr,rlizrrr r¡ leer tanto l¿s ol¡ras de otros como las propias (autocríti-
,.r) tlr¡r'¡urtc su prorluccitin y despLlés. L¿mentablemente, aún impe-
r,r t'l critt-'rio rcsiclu¿rl rlc limit¿rr lo cstótico ¿r ll bcllcz¿t. Se incurre
r'rr t'l vit'io tlc l;r bcllolnilnr;r.'lir,-los rrct:pt;Iltlos lit it-r-tportanci¿t vital

')(; ,,7
 de la sensibilidad en los artistas, aunque se la suere sobrevalorar
y aun se Ia consídera autárquica, cuando realmente no hay senti-
mientos sin pensamientos. Los criterios emergentes de la educa-
ción artística buscan el equilibrio entre las sensaciones (sensorial),
los sentimientos (sensibilidad), los pensamientos (mente) y las fan-
tasías (creatívidad).
Las acciones mentales de los alumnos, a su yez, han de familia-
úzarse con los conocimientos históricos, sociológicos y psícológi-
cos, con los conceptos básícos o teóricos y con los razonamientos
críticos, todos muy ligados al género artístíco que se estudia. No
sólo esto, también es conveniente instruir al alumno en ros dife-
rentes mecanismos de la distribución de su arte, así como en el
consumo de éste. Al saber analizar o leer obras de arte, el educan-
do conocerá consecuentemente los mecanismos correctos que el
público debe poner en práctica. Pero é1 también necesita conocer
las clases de consumos artÍsticos que circulan en su socíedad y las
clases de personas que practican su arte: los profesionares, ros afi-
cionados y los pacientes del uso terapéutico. En un mundo de
acentuada competencia profesional, resulta indispensable adquírir
conocimientos del mercado de trabajo con que puede contar el ar-
tista de la especialidad que el alumno estudia.
Igualmente vitales son los conocimientos acerca de las poriti-
cas culturales de su sociedad. Estas políticas comprenden la edu-
cación artística escolar y la profesional, los museos y casas de cul-
tura, asÍ como el periodismo cultural. Este periodismo no sóro lo
practican los periodistas, sino también los crÍticos, teóricos, histo-
riadores y museógrafos de arte. El artista no puede ignorar estas
actividades distributivas, tan importantes en la actualidad para la
adaptación social del recién egresado de una educacíón artística de-
nominada "superior". Los tiernpos cambian, Hasta ayer la produc-
ción era lo importante, hoy 1o es la distríbución o mercadotecnia. Fá-
cil resulta producir, pero arduo es vender o convencer a la gente de
que consuma tal o cual producto. Quiérase o no, esta es la situa-
ción de nuestro tiempo.
Para terminar la revisión de la totalidad interna del arte, pase-
mos ahora a la creatividad, nacultad humana que debe ser educa-
da. Por 1o regular, se emplean para ello talleres de experimen-
tación. como su nombre 1o índica, en éstos se busca sarir de ra
rutina. Recordemos, además, la expresión libre como uno de los ca-
minos hacia el desarrollo de la creatividad. Ilsta fue siempre Ll pro,
pensiÓn existenci¿rl ¿r l¿r creaci(rn p¿lr¿r I;r educacirin ¿rrtisticir csr:elur.
2tt
En un capítulo aparte trataremos las intimidades de la creati-
vidad, díferenciaremos entre la existencial, aludida en el lenguaje
cotidiano, y la cultural, que exige un cúmulo de conocimientos. Nos
rrrriesgaremos a sostener que sí bien la creación cultural constítu-
una anomalía, existen creaciones valiosas que son derívaciones y,
_ye
por ende, enseñables. A éstas las tenemos cuando del arte extrae-
rnos arte, Otra cosa muy distinta si convertimos en artístico algo
que no 1o es y, por tanto, dista mucho de ser previsible. En este
caso, estaremos frente a una creación radical que no se deja ense-
r1¿rrr mayor radicalidad, más anómala será la creación cultural.
Mientras tanto, nos bastará adelantar que la educación artísti-
t:u escolar sólo puede predisponer al alumno a la creatividad, como
trna facultad en la que interrziene su personalidad, sín llegar, por
('sto, a ser necesariamente creador. Estamos frente a una posibilidad
o potencialídad, En la educación profesional, en cambio, se educa-
rr la creatividad artística del aprendiz y se relacionará su proceso
t on conocimientos de ciertos indicios o condiciones que, aunque in-
tlispensables, no garantizanla creacíón. Se enseñará a conjugar los
r"onocimientos con las ficciones, los artificios con las realidades, las
inclividuaciones con las universalizaciones, esto es, la memoria con
lrr fantasÍa, la conciencia con el inconsciente, que es lo vivido sin
r;rbcrlo. Thmbién se diferenciará entre las distintas creaciones posi-
lrlr:s en cada género artístico.
La enseñanza de los diseños toma en cuenta todos los com-
¡ronentes considerados en el cuadro 1.1, pero con una diferencia:
l;rl cducación acentúa la función práctico-utilitaria del producto y,
¡ror consiguiente, han de ser respetadas las prioridades económi-
( irs y tecnológicas por el diseñador; estas últimas demandan un
, urnulo de conocimíentos especializados de terrenos no-artísticos.
Los c'liseños cumplen propiamente con los procedimientos que siem-
¡rrt' tr.rvo la arquitectura, En nuestro estudio íremos enfocando cada
rrrrtr dc los géneros artísticos que se enseñan, para particulaúzat
r' ¡rrccis;rr las generalidades mostradas en el cuadro 1,1.
No podemos abandonar las generalidades artísticas, sin des-
r rl¡ir sucintamente la situación actual de las artes tradicionales,
,¡rrt' jrrst;rmente son materia de la educación que nos ocupa. Con-
:,r(l('r';un()si trn deber hacerlo, porque hoy se piensa que todo vale y
,lu(' y:r no cxisten lirs norrn.rs, ni siquíera es válida la razón de ser
,lr'lotlo:rt'(rr: dccir llgil r¡uc no podcmos cxpresar con el idioma
r¡rrt'lr;tlrl;tttros. Si lr¡s:;rntont;ls t)() n()s t:trgltti;tn, la mltyorÍ¿ cle los
.rrlrrl;ts tro tit'ltc trrrtl;r r¡ut'Llr'cit'y si ;tl¡¡rrtros rlc cllos clicc:n rtlgo,
'rf)
 no salen del monólogo. Quíenes en pintura tan sólo ven una liber-
tad ilimitada, pese a conservar el formato que le garantiza al cua-
dro su destino paríetal en el hogar o en el museo, suponen que 1o
mismo les debe suceder a las demás artes. Todo está permitido
en la superficie tradícíonal de la pintura de caballete; he aquí una
prueba de que todo lo vemos por medio de la pintura y de quie-
nes la venden,
La realidad nos dice, sin embargo, que el cine y la televisión,
la arquitectura y la música, más la escultura como articuladora de
espacios, mantienen una estructura básica, cumplen unas normas
y logran unos valores intrínsecos en sus productos. No importa si
ahora son plurales. Es más todavía: todos aceptamos la presencia
de un cine comercial en las grandes salas y otro -el artístico- en
las filmotecas; distinguimos entre la literatura de los best seller y la
verdadera. En pintura ha tríunfado el comercio del afte y no hay
diferencias entre el valor comercialy el íntrínseco. Entonces el pri-
mero suplanta al segundo. Hasta los científicos se dejan obnubilar
por los valores comerciales y masivos.
Algunos estudiosos ya comienzan a reconocer la actual crisís en
que se encuentran los individualismos narcisistas, al buscar aside-
ros comunes a muchas personas y con éstos salir de su aislamien-
to, casi síempre catárquico. Entonces muchos de ellos recurren al
grupo marginado al que pertenecen, a un nostálgico pasado o a una
realidad hasta ahora desdeñada, mientras muy pocos se dan a la
caza de fantasías. Pronto nos topamos, eso sí, con la evidencía de
que sea cuales fueren sus mensajes, éstos deben tener una lectura
accesible a muchas personas; vale decir, deben ser comunicatí-
vos, sobre todo cuando sus mensajes son de ínterés humano. Los
individualismos se han decidido por 1o más cómodo: por realida-
des existentes, que convierten en mensajes, y por 1a iconografía en
circulacíón por todo e1 mundo, que toman por lenguaje.
En buena cuenta, estamos aquí aludiendo al clima posmoder-
nista que ha invadido nuestros ámbitos artísticos, haciendo estra-
gos en los grupos indigentes en conceptos e ideales. Como secuela,
hoy encontramos justificadas las "citas" nostálgicas, los eclecticis-
mos y las confusíones entre la pluralidad (diferentes medios con
los mísmos fínes) y la diversidad (distintos medios y diferentes fi-
nes). Estas secuelas posmodernistas han devenido en atajos que
liberan al artista de su obligacíón de disponer de una sólida per-
sonalídad artística y de una fuerte identidad del yo personal, él
prefiere abdicar de su fantasía y se escuda detrás dc lo existente.
;to
Así, el artista claudíca de su función principal: poner algo nuevo
y personal en el mundo; no repetir 1o que otros hacen, ni simple-
n)ente expresarse u opinar utilizando lugares comunes.
No faltan los indivídualismos que buscan salída en el sentido
rlel humor con el pretexto de ridiculizar o contrarrestar la solem-
nidad. Sin lugar a dudas, han existido muchos bufones con entre-
tcnimientos de profundidad filosófica, pero abundan los que sólo
cntretienen con mensajes "desechables", por vacuos.
En épocas de crisis, como la artÍstíca actual, tenemos una al-
tcrnativa: o nos dejamos arrastrar por los nihilismos o los eclecti-
rismos o bien buscamos superarla, encauzando la creatividad hacia
individuaciones de la realidad que se quíere expresar o denunciar
cn el mensaje, universalizando su lectura.
Hasta aquí las intímidades del arte. Pasemos ahora a las de la
cclucación artística.
I)I)UCACIÓX IXT'E,GRAL
Por integral entendemos el interíor completo de la educación,
trn general, y la artística en particular; no lo integral del alumno
ni del arte. Nos estamos refiriendo a su mecanismo central que
siempre fue la dícotomía ensenanzalaprendizaje. Lamentablemen-
te, la gran mayoría de las instituciones educativas no la han utili-
z,¿do aún en su verdadera contextura ni en todos sus alcances. La
l>¿¡,lanza sigue inclinada hacia la enseñanza. Motívos convencionales
rle jerarquía han convertido la ínterdependencia profesor /alumno,
()n una acción lineal de causa y efecto únicos. Sin embargo, la rea-
lidad de nuestros días nos dice que, por lo regular, el platillo del
rrprendizaje está hoy más abajo, aunque casi nadie quiere percatar-
sc de ello.
Sobran las razones para que hoy sea más ímportante el apren-
clizaje. Una de ellas la encontramos en la palmaria facilidad con
que cuenta cualquier persona para obtener suficientes y frescas
informaciones. Ahí están las bibliotecas y los centros de datos
computarizados de las grandes ciudades donde funcionan precisa-
rnente los centros princípales de enseñanza artístíca superior. Tal
lacilidad permite a los alumnos la superacíón de las deficiencias y
Ios anacronismos de sus profesores, así como tefuerza la voluntad
dc los ¿utodidactos, sin que, por esto, se elimine la imposíbili-
d¿rd de ser ¿rutodidacto en varias actividades profesionales.
It I
 Otra tazon válida vemos en la intensa competencía que hoy
impera en el mercado del trabajo profesional y que impele a los
(la
educandos de espírítu realista a multiplicar su ahínco personal
autogestíón) y constítuirse en excepciones. Hay una conocida para-
doja en toda educación: prácticamente ésta vale por sus alumnos
excepcionales, los que justamente la superan con largueza a fuetza
de empenos personales, La otra paradoja es producto de nuestro
tiempo y yala hemos mencionado: la actual competencía impone
¿ Ia Lducación adiestrar al alumno en actividades afines, además
de las específícamente profesionales,
Ante dos personas de la mism a capacidad profesíonal, se elige
Ir r-lr"tien posea otras capacídades o conocimíentos adyacentes.
Nr-¡estra posición es clara: insistir en Ia interdependencia mu-
tu¿r c1c l¡ enseñanzay elaprendizaie, con el objeto de darle a éste
lrr plioriclac'l exigida por nuestro tíempo; vale decir, actualizarlo
,,, i,, .1u. es 1o mismo, adecuarlo a la realidad actual, La relacíÓn
r:nsr-:ri¿tr-rz¿r/ aprendizaje cambia con el tiempo y materia, profesor
un rojo y
.y ;rttrnrrrr',, actividad y sociedad. Una cosa es enseñar
otr,ir rruy distinta proporcionar un dato o informaciÓn, explicar un
hecho o mostrar una actividad manual; 1o mismo acontece con los
aprendizajes. En la práctica,la educacíÓn va aplicando múltiples
y variadas enseñanzas; el educador es también instructor y guía,
entrenador y divulgador.
En nuestros días no sólo debemos promover el aprendizaie
como un imperativo ético y práctico de todo escolar y estudiante,
también estamos obligados a fomentarlo como lo más importante
de la educación; educación en la que ínterviene la personalidad
entera del educando. En primer término, hemos de considerar todo
1o que trae consigo el alumno: su vocaciÓn y actitudes, sus aptitu-
des y conocimientos, todos relativos al arte que é1 aprende'
Hemos dicho 1o anteríor, porque es la enseñ anza la que debe
amoldarse a dicho bagaje, para que después suceda 1o contrarior
que los alumnos se esfuercen para aprender las enseñanzas que
rLcíban. En especíal, que sígan el encauzcmiento que los profeso-
res hacen de sus personalidades, con el fín de inculcarles la nece-
sídad de una introspeccíón y autocrítíca, una autotransformaciÓn
y autogestión personales. Por este camino, los esforzados alumnos
llegarán a ser excepcíones, excepciones capaces de llegar a la anoma-
lía de la creación.
En otras palabras, el profesor emprende la educaciÓn como la
acción de despertar en el alumno actitudes dormidas y de desarro-
:\2
llar sus facultades, de suyo innatas. Por eso, es preferible aludir a
educar, pues se educa a seres humanos que no son páginas vÍr-
genes donde el profesor escribe símplemente, En cambio, se ense-
ñan cosas o actividades, actitudes o aptitudes, etc. Al fin y al cabo,
se trata de personalidades con sus preferencias de permanencia o
de cambio, sus filias y sus fobías, sus facilidades y sus dificultades.
En América Latina, el educador artístico tiene que tratar con alum-
nos acostumbrados al memorísmo, emocionalismo y empirismo.
Una mala instrucción escolar, precedida de una peor alfabetiza-
ción, no les ha permitido desarrollar sus respectivos pensamientos
logicos y críticos.
Nuestra idea básica apunta a poner en práctica el concepto de
cducacíón integral, en su naturaleza de proceso complejo que hemos
ele asumir en sus variadas pluralidades y díversídades que la cons-
tituyen. E1 peor enemigo del conocimiento de la realídad está, a
r¡(¡estro juicío. en los simplísmos o reduccionismos. que consisten
cn el vicio de tomar la educación, el arte y el alumno como realida-
..lcs unidímensionales o simples. El pensamíento moderno ya dejó
tlc interesarse en reducir las realídades a definiciones cortas en tor-
n() a un elemento único y supuestamente específícor asir la com-
plcjidad y la simultaneídad.
I{o se trata, pues, de aludir exclusivamente a la formacíón de ar-
lislrrs o a su enseñanza, como si todo consistiese en haber única-
nrcnte formadores y formados, enseñadores y enseñados. Thmpoco
,;rhc referirnos a cumplir técnicas o recetas artísticas o creatívas,
r ()rn() si todo fuese creación en las artes y todas las obras de arte
l,r lroseyesen. En suma, estamos frente al proceso complejo de una
.tlrrc¿r.ción relacionada con otros dos procesos igualmente comple-
l()r: cl aiumno y el arte por enseñar.
lrr¡rertinentes asimismo son las explicaciones teístas y las bio-
l,rlrt¿ls del artista excepcional o de la creación artístíca, como si
',t't¡rrisiese descargar a 1a enseñanza 6 al aprendizaje) de sus res-
l,r,ns;rl¡ilidades. En capÍtulo aparte nos explayaremos sobre los por-
rr('n()r'(:s cle lo enseñable y 1o aprendible en arte. No existe el ser
Irrurr;uro c¡ue traiga todo consigo; adquiere mucho en sus inevitables
r.l,rrior)cs con el medio familiar, sociedad y paÍs en que vive.
lrl eoltccpto de educación íntegral nos hace ver que su pre-
',, rrlt't'r'isisi no es pedagógica, como creen las burocracias oficiales.
I .r r r rsis cs cpistemológico-artÍstica. Thles burocracias recurren a los
l,('(l,rl',()13)s y rn;restr()s cuando clcsean diseñar una educación artís-
trr.r ¡)r¡('v;r, crr;rnclo t:s inclispcr-rsirblc incluir ¿r tcriricos, sociólogos y
IB:B
l,',r,,'lrrr,rrr, l\rr l() r,,('n('l:tl, los; niil('str()s son obstáculos de los cam-
l,rr,., \ ( r, lr{'{ ('r,,ll(r .rt lu,rlrz,ltr st¡s c()n()cimientOS. LO decisivO es la
li,rn.rt r.n (.rr¡rrrrl,r (('(lu(.lrr()r), ;llunulo, arte) de una sólida con-
( r('n( r,r ,lrll;lrt,t r'rr l,,s ;rlr¡nlllos clc la superior y en la apreciación
,rrl¡r;l rr,r ,lt'lo:r tlc l;r cscolirr, Esta conciencia incluye el adiestra-
l¡ut'rrtrr scrrsoriirl, scnsitivo, mental y creativo en los principios, me-
rl ios y Iincs clel arte que se estudia.
El citado adiestramiento consiste en ir conociendo el mayor nú-
¿F{asta que punto
mero de posibilidades elegíbles en cada paso del proceso creativo
de producción. Su eleccíón puede ser científica o intelectual, em-
Ios alurmnüs
pírica o intuítiva, la elegida se aplica en individuaciones y univer-
salizaciones del artista. Todo esto se ha de cumplir en los cursos s()n er*ucakrles
aíslados o en 1a sucesión de que consta la educación académica de
varios años. e)il ¿:}rtff?

BL ALUMNO I¡IITEGRAL
A 1o largo de nuestras consideraciones hemos aludido con fre-
cuencia al alumno integral, hemos mencionado sus sentidos, sen-
sibilidad, mente y fantasía, y las facultades más notorias que van
obviamente junto con las demás actividades psíquicas. El cuerpo
entero funciona. No necesitamos, pues, volver sobre esto,
En síntesís, de todo lo expresado en este primer capítulo, cabe
afirmar que Ia educacíón artística tiene que ver con tres comple-
jidades: la educativa, la del alumno y la artística en que éste se bundan quienes transitan por los ám-
forma. bitos artístícos, convencidos de que el
arte no se enseña, que es definitiva-
mente inenseñable. Partidarios deci-
didos del innatismo y de esa suerte
de chaw,inismo artistico un tanto ra-
cista (el nuestro es el pueblo más
artístico del mundo, por ejemplo),
encontramos no solamente entre el
público en general, sino también -1o que es
peor- entre los que enseñan algún arte y aun entre los
altos funcionaríos que dirigen la educación pública del país. El
arte no se enseña: se nace artista, sostienen con arrogante candi-
dez muchos educadores ¿rtísticos que, como tales, reciben un sa-
lario y repiten los parcccr"cs clc sus dirigentes. Resultado: la edu-
cación ¿lrtística va ¿ lrr rlt:rivl r:n los rn¿lrcs cle la improvisación y

:l,l :t5
 esta, originalmente inspirada en ra expresión
ribre, terminasiendo grafos? ¿En el consumo, como los públicos, cuyos miembros recí-
un rutinario atajo de la indolencia burocrática,
En algunos países, la burocracía educacio.r¡ ben una educación artística escolar centrada en la apreciación o
fr, flegado al ex_ consumo?
tremo de querer suprímir ra educación artístíca escora¡ por
ser pre, Prácticamente estamos encarando múltiples alumnos, educacio-
cisamente inenseñ¿ble, Mry a su pesar, esto
lo originaron quÍenes nes y artes. Por tanto, en cada caso cambía la naturalezay canti-
viven en la paradoja de enseñar niegan, ,la iar, que éste sea
enseñable' A 10 sumo, aceptan que ^ri"y dad de lo enseñable y lo inenseñable; 1o educable y lo ineduca-
erios enseñan unas técnicas, esto ble. sucede 1o mismo en los trabajos intangibles o psíquicos que
es, el trabajo simple demandaáo por el
arte en que ir_rrt.ry"r.r, *a diferencia del trabajo simple o manual- son los de ra
manual para el artista plástico y pir^los sensibili-
músicos instrumentaiistas;"t dad, la vista y el oído, el cuerpo y el gusto, la mente y l_a fantasia.
e,-cuerpo para ra d,anzay i.io..
subestimación, ar considerarse "l merosMás aburtada resurta su auto-
empíricos, si se harlan aferra-
Estos constituyen tambÍén técnicas o tecnologías, si nos ajustamos
dos al irreconciriable antagonismo que ellos a J. Ellul, quien las denomína humanas, por tener la finalidad de
atribuy"r, transformar al hombre.
mente a ia técnic a y el arte. Estarnos muy "qu-ocada-
lejos aun de que elros
tomen conciencia-de su importancia sociai,
qu. mayor induda_
blemente que la de los artistas como comunídad.", .IÉCNICAS ARTÍsr.Tcas
El error de tares arírmaciones negativas viene
del término de
enseñanza hábito, y como ya señalamos en el capí-
"-pl"19o:.por
tulo anterior. le acljudícamos a la ielación maestro/alumno
De lo dicho, brota una cuestión fundamental: ¿puede existir el
tido líneal de causa y efecto. La enseñanza interviene un sen- ¿rte sin sus técnicas? Lo sabemos de sobra, lo importante es la
en dicha re- creación o innovación aportada por sus obras. Pero la creación tam-
lación, pero no excrusivamente. preferimos
utirízar un término más poco existe sin las técnícas; además, abundan las obras de arte
apropiado: educación artÍstica. son varias nuestras
razones: ra edu_ exentas de innovación importante, que es la que importa; no la ori-
cación comprende ra enseñanza junto con
el upr.naii^1r, iu ginalidad de lo fatal o inevitable de la expresión singular de cada
ción se centra en un ser humano, el alumno,
en relación con"ar.r-
otro, persona, Ni síquíera una misma persona puede producir dos obras
el maestro, quien 10 educa en arte; al postular
ra educación der enteramente iguales entre sí, aunque se 1o proponga.
alumno, estamos aludiendo tácítamente ar
curtivo de su fersonari- Todo esto sígnifica que quíen enseña la técnica de un arte, está
dad; el término enseñar cosifica, en cuanto
se enseña argo a arguien. de hecho adiestrando a sus alumnos en gran parte de este arte,
Ahora comprende el lector por qué hemos
utilizado una pregunta Recordemos que en la Grecia clásica tecbne (técnica) erara palabra
distinta a la usual: ¿Es enseñablet no el arte?
La naturaleza de ésta para designar lo que nosotros denominamos arte, y en la Edad Me-
se nos presentaba demasiado rotunda y
maniqueÍsta. <lía ars fue sinónimo de técnica y hubo las ars mecánicas al lado
.Nuestra respuesta. debe ser múltipie, extensa f rrr.iaAa. Debe cle las líberales. Hasta ahora todo 1o bíen hecho o, lo que es igual,
serlo, por sentirnos obligados , .orrrid.rrr
a toclos y;;;; uno de todo acabado perfecto es considerado bello o artÍstico. En el len-
los componentes de una educación en constante
proceso. pudirnos guaje cotidiano, arte es algo imprevísible. Ni el ebanista ni el mé-
haber preguntado si er ser humano en generar
es educabre en arte, clico, ni el artista ni el tecnólogo, ní el científico ni el cocinero,
en lugar del alumno, pero hubiese generado
otras connotaciones. saben de antemano cómo va a resultar el acabado finar de ro que
Con todo, comienzan las complejidides;
hay alumnos obligados a cstán haciendo.
recibir la educación artÍstica .i.or"r, mientras
ros estudiantes reci- Esto de no saber o la imprevisibílidad, tiene explicaciones ró-
ben potestativamente_ la superior o profesional. para
cación artística es obligacÍón, para ttror, elección.
;;;;, h edu- gicas en los mecanismos de la objetívidad relacionada con ra sub-
Si lo educable ictividad, propios de las praxís creativas, a diferencia de ras reite-
es el alumno, entonces habrá qtr" pr"gr.rtarnos
en qué parte del rrtivas, como ha sido postulado por A. Sánchez yazquez y como
arte se le puede educar:
¿En la proau..io.r, como sus artistasi ¿En vcremos en el capítulo dedicado a la creatividad y la creación. otras
la distríbucíón, como sus críticoi y teóricos,
histr¡ri¿dores y museó_
Pcfsonas son más amigas de las explicaciones teístas o biológicas

Ii (i
it7
t
deherenciaodeunsupuestocombinatoríoextraordinariodege-
en conceptos engañosos y
rearidad ¡ n er'h111,.:l:f,l:l:'ll,:i,
cionados han Prot1tt.tin,u,,-' tr,,,r i:ll;,..:irlliliiu
Prrs;rtl,
I ;liiiui I
nes. Sus confusione, "'id"t, sin duda'
y técnica o trabajo' casi lll
:T:",T1:,';,],'l-,üffi'l1i,..'.1l:i,'I: v er ¿rrisra son
rearida,.::,::
erróneos de arte y creacíOn, de educaciÓn
siempre aferrados a defíniciones contra ""i"'u'
respecto a7atealt- '-',friffi;::*¡nJ,::': l:i;I,,t,;::tiil.,Ti::1* \l
ded definida, Son ""o' los beatos de
re¿rlicl¿d por una de sus partes conceptuada
la sinécdoque: definir una
específica o medular'
.o,.',.,i,y"., p'?::::'.:li:ü
aludir a su realidag'; ilj,::H*i:j:i;:l:n:^::* \
en la complejidad in- oürrr. Las a. tt"
Así se riberan der arduo trabajo de penetrar t"'ipt"tlt"tmedic.'
i:y; el literato t"'á'"t"';; l:::::':i''
tcrn:r clc la realidad que nos ocupa y
se eximen de la obligaciÓn
;;;i", del
;, ; ;;. t,"
dc oricnt¿rrse en ella, para coriocer sus pormenores' que parecen
No por nada
ái'""ut como t'1"J*;'"Jt?"itu'' "r:y?;;*i;i¡5l:i},i'"IXl a
vivirros cn épocas evidas de recetas y definiciones nas, malas llt.o."r.rares las aprlcarnos
v'"s"Il;:i;#, i;: ,i:rt:l:., es el nom-
cortsignas, de digeridos y lemas' ru T1-": de fabrica,, que
definicíones an- mavot venta v
lrs [rccucnte la conocida trampa de las viejas
las difamadoras (o pe-
ff :,:#r'ltJJlffi;'-po'
y-damos mayot uutol'l" ras obras de
obras sur-
tolo¡1ic:rs (o apologéticas) y su contrapartida'
siempre un papel
ñi;t"átor por último'
artes
ni las
o":#;;p", tl"t sotas. e[ re-
yonrtiv:ts). Irstas y las otias han deiemperlado :;";:ño otvidemos^ "u^r
irrr¡xrt'litrrtr'r ctr lt¡s fitigl"t y enemistades
humanas' Las antolÓgicas
actividade-s y.las de """t'1::-:::9.:,:
l;'.;;.;*5fi il:i"J.::j#:I¿T*';3rkljl,Jf j:,T,T;
l;rs tttilizrtll',r.r, p,,r,,
'i'estras por sus máxl- ;" las cúest,
'"'tff^;::':: :'¡ilH;; .on'"ptuut id,d u
o lli;ttlos; itctivid¡des que defínimos-abusivamente Es cuando el promiscu
p,r"t es alarmant: ]:"'J;;an la creatividad por
nr()s ()xl)()llt:lltcs t'l, mejor, por sus
más caros ideales' ;':r¿;,;"rcud. ptltr.
irlc::tl clt' trrl;r ¿ctivii"l hu*"'u se da
por alcanzado en toda perso- "
[t;;i;, ,.r"gl lntinidad ot mienrras aceptan
corno cur-
por ejemplo, se 1o
.rr (r.(, l. r.c¿rliz¿r. si er ideal der arte es crear,
clirnr por cLtlrlpliclo en cualquier artista'
;rrtist.t; s¿rl¡io, toclo catedtátíto; santo' todo
tr¡do tecnÓlogo, etc. Es más, arte será
Resultado: creador es todo
sacerdote; inventor'
únícamente el importante
**ffi ffi If,*'ñ**"Y"ff
;r^;.;';ouial' cteativo.es
quie-n
To,i"
fi T,:itffi
nos interesa es
creaclon;;J'';;
la artística'
xit':#'i
menudo presenciamos creatividad o la
y .inr""", ,-rá "f insignificante ni el malo' A lr.iL"' ".,.,..::"-*'::Hl::
cómo el público calificativo de arte a pinturas o esculturas :l'il 'a
';ñad
de un Proceso " 9" :
m i" n:"i'T$::l'"iJ": " ^'
"i;;;;i
que no le gustan o que contravienen sus
ideas de arte' u n n utr do
i * o'l' o 5' Jo"oc,i

Al dar por.,,-piidos los ideales.de una profesiÓn u oficio' re-

lr,'""' tulida conciencia.v ""
"
estudiosl
l]:ili;;;;;todo ser hurnan-oes
Pi;;;;;; en cuyo caso carecerÍa
sulta fácil f"tirni)^^í ptot"tionales' De aquí viene el actual vi- En arte' rnuchos
^"'
cio o manÍ, A" A"fi"ir toáo por profesíones
u oficios: todo artista
es revolucionario e innovadoi' loi
críticos son los enemigos de los ::#"*tn':n;nl:iiilT"it**1i"1!"tipii:
t':1
;;;*" común' porque ""-l:i."l' Otros teó-
artistas.Estoúltimoloinculcainadvertidamenteelsístemapolítí-
los de corri, que cambian el
'".,oíentales' cur-
que los enemigos'son lue atrofíado por^desfavorabtes
co estableciao pu,' Áltar la verclad: en las innovacro
,^át.rr"s
y los radicales' los
actítud contrapuesta, como los reaccionarios ricos ven creación
fueren sus profesiones; que pertenecen" - 'lidos resid'.."rr li,,i:[:iliíáX'1];
conservadores y los liberales' sean cuales so det arte a
o amigos' En rea- rnalos
los de ,r.rr -ir-u iti"'¿ son' de hecho'
aliados La causa de los "tt:::i;"¿ Jr"eacion artist
concepLu;;t';;l;'
lidad, lo decisivo está en la calidad de cada
obra y no en la profe- del
un tanto manioueísta' ¿:I'*t1l',tre *":i:lti;
v los distintos gra'
5:?J:1;
sión ni en el renombre de su autor' cteaciones sonigu^l"s y c.ritica^er,..ár.
para nuestro, guardamos las definicíones difamado- rJalista g"^t. como sabemos' com-
"""Áig"s s"us d.efectos' Por eso los pintores afir-
diferenciacion
por variadas t*^:';;;t;"d" cada persona.
cuyas
ras que exaltan lidad mostrada
"ü;;?"
man que todos los críticos son pintores
fracasados y que todos los tamhien las exPrestvas
Prenden
chapuceros' La historiay la
aficionados a pintar los domingos son
I if)
rltt
 iril'rrlrr,l,l,l,'', :,., r,lil ilr('vit;lr)r('s (.()n)() l¿s cle su físonomÍa. su
ni de gente de oficio; con el pretexto de ser completatnctltr.'ltl,rt'r;,
r'' ¡ ''r, rlr,lr,l ,,',¡¡', lrut'/r;rs,.ligitirrr:s. Iirr rcarid¿cl, las creaciones ex- prefieren y demandan la designacíón de artistas, así gozarán tl,' l;tr;
l'r, .r\.r ,('rr l,lr, rlt. lllt.nt)r-vitlor, sean cre¿rtivas o reiterativas. Quien ventajas de la fetichizacíón.
r r rl r r.l n ¡r{'r,t r.r .r;rrrrisnto singularrdades; por añadidura, en el mun- A 1o largo de nuestras consideracíones iremos acumulando ra-
,1,' ,1, l.r , r¡llur.r r]() cxisten dos cosas completamente
iguales ni en_ zones para no esperar creadores radicales de níngttna educaciÓn
I rt.t rn{.nlr. tlll;titttlts.
superior, menos aún de la artÍstica profesional. En ésta só1o cabe
li, l. rc¡¡,I;rr la creación se identifica con ra ficción; pero
sirl educar 1a creatividad del alumno e instruir a éste en los grados in-
rlrlt'^'rrr:i¿rr cuándo es creativa y cuándo reiterativa,
Entonces, todo feriores de la creación y la ficción.
,.vc'list.a y narrador de mercado son creadores, problema
todavÍa no La palabra técnica tambíén adolece de muchas subestimacio-
rcsuelto es la confusión entre innovación y creación,
por un lado, y nes y prejuicios, cubre tácticas y métodos, estrategias y procedi-
calidad, excelencia y perfección, por otro. La caridad puede
exis- mientos que son aprendibles por los alumnos. previos ejerc.icios o
tir como valor intrínseco o bien como simple subjetivídad o harago
entrenamientos constantes. Aquí tenemos que ver con las técnicas
de nuestro gusto. Lo que nos gusta po."é valor, Hay un
consen_ manuales de los artistas plásticos, excepto 1os arquitectos, y de
so general en el derecho_de cada quien de tener uígu.to
perso_ los rnúsicos instrumentalistas, asÍ como con las técnicas corporales
nal. En realidad, esta varía es estélica, pero no temática
ní artís- de los bailarines y los actores. Nadie nos objetará esto: cualquie-
tica, si aceptamos la naturaleza tripartíta de toda obra de
arte. La ra, se supone, puede aprender con facilidad una técnica manual, Al
creación temática y la artística son objetivas y pueden
ser valiosas, fin y al cabo, se Inenosprecia al trabajador manual, en compara-
nos guste o no. La creación que nos emociona no es lo
artística- ción con el mecánico, eléctrico y electrónico, todos consíderados
mente importante, lo es la aportación que se pone en el
mundo por ínferiores al intelectual.
primera vez.
Otra será la reacción cuando nos ocupemos más adelante de las
Poco se conoce de la producción artístíca, menos
aún de la técnicas enseñables de la vista y el oído, de la sensibilíclad y la fan-
creación. Los teísmos, con sus expricaciones grandirocuentes,
ro han tasía. No por nada técnica implica transformación de materiales na-
impedido, no se ha querido dar crédito a los esfuerzos del
artista turales en materiales artificíales; mejor: constituye un trabajo, al que
y nunca se admitió la falta de instrumental para conocerlos,
instru- venímos denominando simple, para distinguírlo del psíquíco o in-
rnental que en cualquier momento puede ,prr"."r. Esto
no signí- telectual que no se percibe. Otra será también la reacciÓn cuando
fica que cuando aparezca vamos a conocer a cabalidad
los mecanis- comprobemos que esto de aprender con facilidad una técnica ma-
mos de la creación. Nunca haremos del ser humano un
fabricante nual es un decir, pues muy pocos llegan a la perfección o domínio
infalible de creacíones radicares, pero algo hemos aderantado
y son profesíonal completo de el1a.
enseñables las creaciones derivatívas y derivables.
Lo sorprendente es que la técnica de un arte es ímportante, por
Muchas de sus partes permaneceián ocultas por tanto,
enseñables, nunca dejará la intuición de estar o.rprar.
/, in_ haberse tomado prestada de algún lenguaje o tecnología' En con-
secuencia, tendrá forzosamente una orientaciÓn estética y artística.
La educación en cuanto a sus finaridades impártantes
es otra Nadie aprende y aplíca una técnica en abstracto; lo hace inde{ecti-
paLabra cuyas acepciones no han sido aún debidamente
delimita- blemente, con finalidades o intenciones determinadas, He aquí otra
das. sin lugar a dudas, toda educación superior tiene
por finaridad razón de la ímportancía real de la técnica en cualquier arte: el di-
producir profesionales y gente de oficio de buen nivei;
no creado- bujar de un tecnólogo, por ejemplo, es díferente al de un pintor;
res ni inventores, tampoco descubridores ni santos;
en ningún caso. mayormente el escribir de un poeta en comparación de cualquier
hombres extraordinarios. Todos estos admirados personr¡er"r,r.,
p.o- escribiente; 1o mismo la danza, que comprende el empleo estéti-
ductos de excepcionales esfuerzos personares; también hay
profe- co y artístico de los lenguajes corporales del ser humano, en tan-
sionales de buen nivel, pues no faitan los <Je nível bajo y
entre los egresados de la educación superiol.. c.r¡t¡ ,-., ir.
regular to el deportista lo hace para lograr ciertas eficacias cuantitativas.
r.,brr .o- La artística no es una técnica cualquiera, sino una utilizaciÓn de
nocido, los artistas no se avienen a l;r c¿rlil'it-;rci.lr ilt,
¡rr-.fesi.nales ella con fincs cstóticos y irrtÍsticos.

4.0 ,Ll
 El otrur ohst¡rculo
¡r;rr;r l;r huc:n;r m¿rrcha de los conceptos
técnica es cl vício .i., ,i1.,51.j¡1.r_sc de lrt'rramientas y procedimientos básicos o componentes especÍficos
tje
es: u, tr;r.:rj.. (.,,r¡. t¿rl, estc,;;#f;:i.:::r:H;: J:l;T:: t' indispensables. Pero nunca será enseñable su uso perfecto o, lo
ria
_prima
y, en cl caso clel .; - (r.c es 1o mismo, el logro de ra máxima caridad o ideal der
pro-
re a ri d a cr. . í, iq u i
".,
este verbo c¿stizo que es
;il;'ii t'.ff ':lil"'Jr"j t;::T;ri:;
N o s e"rt., tl.cto. Para ser exactos, no lo será para todos los alumnos por igual.
Itrr óptimas que sean, las enseñanzas jamás podrán evitar su ma-
artizar _n
la acción t.,rrur", sobre todo
privilegia ra creencia en una
J"Iir*'rh:?fr::::r:::;:
la t.rialización en la diversidad humana; entonces, unos alumnos las
;rprovecharán al máximo y otros en di{erentes grados de insufi-
pr"au..io, de ra nada -7* r'¡nrr-y
por r icrrcia. Esto, además de ser la perfección produito
,1?LÍ'J[-]:,:: ^vy,'¡1 "',ii"u' iu'",rioua, q,,. trans -
.,.,1.,; "to' Llcl talento (habilidad) de quien practique una técnica,
del tiempo o
r es d e o a,..
- j::# ;[',r,ff J,:|,ff ;n
"j:X
T,.
ái"r -. ".iü Los oficios y profesíones son, al fin y al cabo, procesos que du_
Veamos ahora Ias técnicas
.rrrrr,rrt", que todo el mundo ,n to_d_a la vida, pues su perfecto dominio persigue un ídeil inal-
te como enseñabres, cuando admi_ c;rnzable y deviene así una suerte de tortuia silit'esca. conocer
"rt."-ár_.n
despregaremos ras justificacio;r Ls otras ,a.rri.r. crer arte, ¿
c;rbalidad cada uno de los posibles entrelazamrentos de los mate-
señables' pero, eso sí, nunca ñ
les asisten como técnicas
en_ ri¿rles, las herramientas y los procedimientos de un
seran compretamente enseñables. ofício o profe-
cada paso de rodo trabajo En sión, constítuyó siempre un proceso arduo y moroso. Además, ras
.r"uri^n.otala necesia"J á"
tre las múltipres posib,idad"r en-
¡rreferencias del público van cambiando y con éstas el profesional
.á"".iaas de contínuar: "r"girunas son
:f :?Jñ ill lX-Jf ,: ::nocimiento ;;;;;;
s c rentÍrico. ; ; experíen -
;rltera los cítados entrelazamientos. por último, la enseáanza tam-
[)oco escapa a la diversidad humana y hay quienes enseñan bien,
purainruic,."oü"r:':i.',".T.X:ilü-L1H1t:JJtr;TT:t
enseñablé en tas técnicas,
ji; rrruy bien, mal o pésimo. La eficacia de la enien anza varia también
con los modos de llevarla a cabo: sí al alumno se Ie dan explícacío-
ff;l#J:ff"* .,i
á..ir de ta
que
,es verbales, se le presentan imágenes, se le muestran ejemplos en
s n s u s técnicas
o
;#[H: :;
:i+ ;:: ;: ;l ;:.,H:j[ ::f vivo o se le exigen prácticas de la técnica enseñada,
noscible o ensenabre",Xii;l
y orro
se sobrevalora Ia técnica y
i"*ffiJue
o inensenutt". A menudo La buena enseñanza divurga, propiamente, ras posibílidades
virtuosismo y se olvida aL r"
ertr?"fl.rr, [.,u, al exhibicionismo o Profesionales de que un buen profesionar debe dísponer a cada
paso de sus actividades profesionales. Él tra de conócer todas,
y to artísrico, es
"rieiiláo corporales
Las técnicas o procesos manuales importante comenzar con las cíentÍficas o lógicas y seguir con las
teriales, herramientas y procedimientos comprenden ma-
propiamente empíricas (o trucos) dadas por el educador. óo*o-". ,ábido, grr.,
artes p lásr icas i nrervienen dichos. En las parte de estas últimas se adquieren únicamente con largos años
mu chas característilas
estos rres i;;"í;::::"'
import;;;
.:, :rl:
;.':ilTl#nl i,.j.ffi
,f: de práctica. Tambíen son necesarias las intuitivas, propias ie h fan-
porales se ur,izan ros prácedi"ri"","r tasía personal, pues son requeridas en abundanci, po. la erevada
limitan a ciertas vestimenta y los instr;;r; que se
y i"i;;";^ctores como música, calidad, máxime sí es artística. El aprendiz ha de .t.ro.*, la ma-
nación y espacios, además " ,umi- 1'or cantidad de posibilídades demandadas por cada paso de la téc-
Oá É""rpá,
.ica que se le enseña; las conocerá según su entenáímiento y de
. En las musicales, apenas si importan ¿rcuerdo con las prácticas que de cada una de ellas haya hecho,
constituyen los instrumentos las herramientas que
musicales. En la práctica, sucede que ras técnicas constituyen trabajos a ros
o En las literarias, cafecen que, como tales, les es inherente la transformación de unas ma-
de importancia los tres componen-
tes' no obstante ros materiares terias primas; de una realidad natural o conocida a otra artificial o
dát texto o ribro, producto finar.
clesconocida. Es importante aprender las constantes para transfor-
Todas las técnicas son enseñables. marlas, pero nunca se s¿.brá lo suficiente acerca de las variantes
Lo son cn ,rñ ñr;ñ^:--
tanto dan , .oro..i su rrabajo ,r,,oi", ""j,ToT;"rÍ:tff rr;ffJ posibles que conducelt ¿r l. pcrlecci(rn. Esta es, repetimos, produc_
to c'lel tiempo c ínrplicir t:xccl'rr:i.r.r^licr¡cJ; .*..rp.i.,nrlidai que, a
4'.'
.t.rt
\
 su vez, províene de la entera personalidad, no sólo de sus manos,
sino tambíén de su sensibilidad, mente y fantasía. Si miramos bien,
las constantes son enseñables, mas no las variantes posibles, que
van cambiando con el tiempo y los lugares. En sumá, las constan-
tes son 1as reglas que la fantasía affanca de la rutina, medíante va-
riantes que las subviertan. Paradójicamente, todo buen trabajo cum-
ple con reglas y, a la vez, las subvíerte según las exigencias del
tiempo y el lugar.
Quizá entendamos mejor la complejidad del trabajo profesional
con las recetas de cocina. Éstas nos dan las cantidades exactas de
los materiales y los tiempos precisos y sucesíón de procedimíen-
tos. Sin embargo, cada usuario ímprímírá al mismo producto un
diferente sabor (mayormente la sazón). No basta el conocimiento
de las cantidades (constantes o reglas), lo importante reside en
ese "no sé qué" o "ángel" que en las cosas atraen o repelen a cada
uno de nuestros sentidos y que obedecen a variantes ínédítas, ora
inadvertidas, ora conscientes. En resumidas cuentas, es imprevisi-
ble la óptima calidad, porque en ella interviene siempre la fanta-
sía y ésta toma un curso diferente en cada persona. Existe, des-
de luego, una calidad rutínaria oríginada por el uso de rutinarias
constantes.
Dicho en otros términos, la ínevitable diferencia entre la sub-
jetividad (lo que creemos que pueden hacer nuestras manos) y la
objetívídad (lo que ellas pueden verdaderamente hacer), también
interviene en la buena calídad del producto de todo trabajo. No
sólo es cuestión de la creativídad culturalmente ímportante, y si no
es enseñable el logro de la máxima calidad del producto de cual-
quier trabajo profesional, menos 1o será el de la creación artística,
pues en ésta la complejidad humana es mayor respecto a la relación
constantes/variantes,
Hasta aquí resulta casi obvia la complejidad de la enseñanza
y el aprendizaje, así como la de todo trabajo profesional. Es más,
el meollo de la cuestión que aquí nos ocupa se basa en las relacio-
nes enseñanzalaprendizaje, muy dífícíles de prever por ser huma-
nas. No cabe, pues, hablar de la enseñanza aislada, ésta se halla
condenada a lídíar con distintos aprendizajes y a éstos, como sa-
bemos, suele bastarles el autodídactísmo.
Para explícarnos mejor 1o que debemos entender por perfec-
cíón, a diferencia de la creación, recordemos que la enseñanza af-
tística se ocupa de dar a conocer las actividades encaminadas a
obtener y apreciar algunos productos que pueden ser objetos, ac-
,1,,1,
¡.
r it)nes (o espectáculos) , imágenes o textos y que, como tales, aspi-
r,ur .l ser bellos.
Su belleza puede estar en una o más de las siguientes propie-
,lrrrles del producto:
En su acabado perfecto, como cualquier otro producto va-
lioso.
a En su eurritmia formal o cromática.
a En su utílídad práctíca.
a En sus imágenes humanas,
La perfección puede llegar a ser creación importante cuando
,rlrece ínnovaciones, de suyo estéticas, o está acompañada por in-
rrov¿ciones temáticas o artísticas.
Explicaciones más esclarecedoras tendremos si nos interna-
n)()s en las técnicas sensoriales de las artes. Estableceremos los me-
i;urismos internos de cada uno de nuestros sentidos, sus relaciones
nrutuas y las entabladas con el resto de Ia personalidad del usua-
rio de dichas técnicas. Después enfocaremos las técnicas de nues-
tr';r sensibilidad, mente y fantasÍa que índefectiblemente acompa-
niln a las sensoriales.
,
I'I1CNICAS SBNSORIALE,S
En la figura 2.1 hemos tratado de esquematizar estas técnicas.
l,rrs centramos en los materiales, herramientas y procedimientos
¡rrrlpios de las técnicas manuales y corporales, vinculadas directa-
nrcnte con la producción de las artes musicales y corporales, lite-
r;rrias y plásticas. Abajo aparecen las otras técnícas que, si bíen
no producen dírectamente obras de arte, intervienen de forma
rriuy activa como rectores de la producción, además de ser las
rrr;is importantes en la apreciación artístíca. Destacamos los me-
rlios o tropos por ser los recursos de estas técnicas que desem-
lrocari en el producto artístico, A éste 1o relacionamos con la edu-
lrción artística escolar y profesional, a través de la apreciación y
l;r producción.
Las técnicas sensoriales constituyen un patrimonio humano y
todos las utilizamos, sea de forma ingenua o profesional. Las uti-
Iiz¿unos en nuestras múltiples ocupaciones, de suyo culturales; cada
r¡nil con un¿ orientación dístinta; orientación que en las artes es
,tf,
 , .r( lr('il, temática y/o artÍsticá, rnedíante los medios o tropos y las
A.rtes Materiales Artes plásticas r, r,l.rr cspecíficas de cada arte o género artístico, Las técnicas sen-
Musico/es ''t__ Pinturu
,,r.rlcs no son, pues, exclusividad de las artes, éstas las compar-
nstrL.rffientos, Ténrple, ó1eo, acrílrco, pince,
voz cornposición,
;
il
tl espátula, tiento, tela, ir"nprimacicín,
r r ( ()n otras ocupaciones pro{esionales o cotidianas, El escrítor
direcciór.r ti lornras co]ores, flgurits, teduraS ,rrr¡,11';¡ el ídioma y sus reglas; la danza y el histrionismo, los len-
ilri
Ca)pafttles
. Ii.. r
Dtbujo
lrr.rt('s corporales diarios y los festivos; las musicales, la variedad
Danza, ¡ctuación, Herramientas Tinta, láprz, ca"bón,
lt r;()niclos naturaies; las a.rtes plásticas, por último, cornparten el
coreogralia, d,
crayón, papeles ,lrl,ulru- y el colorear con la escritura y las otras múitiples ocupa-
dire cctón r( )n('s humanas. Todo mundo dibuja, ya sea figuras, letras o líneas;
(.,rehoCr¡
rrr, lr¡so ante la pregunta por una dírección, elaboramos rápidamen-
Lit:eraric¡s l'1,rdcra, predla, n¡etal seda,
ldiorn¿, lerto ¡ícidos, trntas, tórcrlo I. rrr Croeuis de los caminos pára llegar a ella.
( ,on el propósito de abreviar nuestras consideraciones, enfo-
ArrTuitocturr.r Est ull.urr,¡
r('nr()s el trabajo manual o simple del dibujar y el colorear. ¿E,n
lr[oyectaI IY;rdera, piedra, metal,
conslrulr modelaclo, r:sculpiclo, v.rc ado
,1il( (()nsisten sus respectivas técnicas? ¿Son exclusiv¿rmente ma-
rr,ll('s o visuales? ¿Son enseñables en l¿s escueias y en las acade-
,,,r,rs de arte? Si io son, ¿hasta qué punto?
I L¿rs manos humanas dibujan coltstantemente {iguras, letras y
Oti as t.écnrcas l I lYcd os o tropos I Ol:ra tcn¡rinad¡
lrr(';rs. La figura fue primero pictografia, esto es, elemento lingüis-
-1
tr,,r () de comunicación, luego devino en ideograma o sÍmbolo y
i, I
rlr':;l¡ttés en signo fonético, propio de la escritura, como sistema
V suaics I'l ¡i . Principios orden¿dores: sirretrias, ,l, pt'¡¿1¡5 signos y de combinatoria muy vasta. Los primeros escri-
'ii ritmos proporciones, clirecciones i . Ll ten'¡;¡
l,rt'rrtcs fueron sacerdotes, altos funcionarios o monjes que, en los
''i Planos ct¡munlcativos: sem¿inllco, I . Lo estético
r .nvcntos, producían textos con fínes idiomáticc'rs y calidades cali-
/\uditrvrs I ;u sint;iciico, pragmát co I . Lo ¿rtistico
i
!
Efectos cor¡un cativos: nrinréLlcos, I i,r,rlic¿rs; también había lecturas grafológicas de los manuscrítos.
( '()r) l¿ imprenta se di{undió la escritura y hubo necesidad de dife-
i
ornament¿ es, exp*:sivos, Ar¿1,¡do perfe clo
r-i 1

I Sens livas I
cmblomálicos, l¡euríslicos. I Eféctos v suales
ti
i ,trj
i r( nci;ir entre el escritory un escribiente cualquíera, hoy ambos han
Ti'o¡ros: alegoria, parilras s, rre.tifor¡
.rlr,r11¡l«¡rr16cl el manuscrito, que es dibujar letras, y adoptan la es-
i

nretonrnria, silepsis, catecresrs

s
j lYenta es stnécrjoque, hipérbr:le, anáfbr a ( r r[ ur¿1 mecanográfica.
I
epilcma, nretalepsi:
Nos tíene sín cuidado, por tanto, cómo escribe el escritor sus
i¡" i
i Apreciac ón
I
i.
l('xt()s, con buena o mala letra. Interesa, sí, el sonido vírtual de las
i\ l,.ll;r[)ras, su construcción o sintaxís y slts significados translatí-
r r()s, connotaciones o asociaciones; no sus signifícados idiomáticos
Y las de la
() srrs denotaciones. Lo literario está más allá del idioma.
Preceptos
fantasia:
individuacir:nes y lq{ i Produccirjn Fjercicios r,f, -
F:ducación
esco I¿rr
ln las artes literarias no interesa el trabajo manual del escri-
Elemplcs
un iversalizaciones Irir', sil-io las dimensíones semánticas, pragmáticas y sintácticas de
'+,
rius pirl¿rbras, centradas en los efectos audítivos,
Educación profes onal
lin las artes musicales, elt cambio, desempeña un papel im,
¡ro¡{;¡¡¡{s l¿ h¿bilid¿c1 m¿rrrt¡rtl clcl instrumentist¿ en el director de
()l(l(r()st¿l , ¿t¡jÍ c()ltt() ltr It;rl¡iliLl:rrl sonorll cle la voz en el canto. El
t olrtIrositot-L]¡itli clt I:r nrisnr;r sitrr;rt-ir¡l'r rlt'l rrscr-itor', lt() interes¿ Su
/ Lrl ¡1 ) tli\ ,lollrinio llrilntritl ;rl t'scrilrir'(n).1 ir;lrtrtur';r. Vit.ntlolo biclt, llts ma-

,t-(; l7
r
nos y la voz son guiadas por el oído en las artes musicales. Se-
ñalaríamos, incluso, un notorío predominio del trabajo audítivo.
Las artes corporales, a su vez, requieren un dominio de los
lenguajes corporales enLa danza, incluyendo la voz y la expresión
facial en la actuación teatral. Sin embargo, los movimientos cor-
porales del artista se hallan guiados por orientaciones estéticas, te-
máticas y artísticas, de tipo auditivo y visual.
Como más adelante veremos, las actividades sensoriales están
acompañadas siempre por las sensitivas, las mentales y las de la
fantasÍa, ya que no hay sensaciones sin sentimientos, pensamien-
tos ni ficciones. Funciona el ser humano entero; entero, en tanto
unas de sus facuitades son rectoras y otras príncipales; unas me-
nores y otras meras comparsas.
Díbujar y colorear, técnicas básicas de las artes plásticas, pue-
den ser medios, como en cualquier otra actividad humana, o un fin
en sÍ mísmo, como el dibujo artístico y la pintura. Como medios,
los utiliza todo artista para esbozar sus obras. Lo mismo hace el
mecánico o el sastre. Exísten, pues, dibujos técnicos y artísticos.
Unos se realizan con regla, compás y escuadra en busca de exac-
titud, y los otros se denominan de "mano alzada" o puro pulso y
persiguen fines temáticos, estéticos y dibujÍsticos o artísticos. Es-
tos fines se cumplen acentuando ciertas dimensiones y efectos co-
municativos, si a Ia semiología nos remitimos. Víene a ser un error
pensar que el dibujo y el color son sólo miméticos y buscan única-
mente la fidelidad visual o parecido fiel de alguna realidad visíble
o modelo.
Thmbién los efectos o mensajes del dibujo y del color pueden
ser ornamentales, expresivos, emblemáticos y heurÍsticos (de in-
vención o ficción). Para lograrlos el dibujante y el coloreador par-
ten de la exaltación de una o más de las siguientes dimensíones
comunicatívas:
o Semánticas o de parecido (las relaciones de los signos o figu-
ras con la realidad visíble signiiicada o fígurada).
o Sintácticas o de composíción (las relaciones de los signos o
figuras entre sí).
o Pragmáticas o de sorpresa (las relaciones de los signos o fi-
guras con el receptor).
Ahora bien, si las manos rcalizan el trabajo simple de dibu-
jar y colorear, lo hacen en su calidad de simples ejecutoras, mas
,+tl
no de autoras. Las manos no dibujan, dirÍa Wartofsky, es el hom-
bre quien las utiliza para díbujar ímágenes de realidades según
Ios aspectos que a é1 le interesan. Es decir, intervíenen su cere-
bro, su sensibilidad y su fantasía, ¿Acaso la vista comanda a las
manos?
Lo mismg acontece con la vista, no ve. Es el hombre quíen la
utlliza de acuerdo con sus intereses, de ahí la posibilidad de los
ciegos de dibujar según sus experiencias táctiles en los objetos,
;lunque nunca podrán manejar colores, pues éstos obedecen a ac-
tividades visuales y no manuales. Aludimos a los cíegos de naci-
rniento, los otros cuentan con su memoría de realídades y colo-
res vistos.
En sentido estrícto, cuando díbujamos no vemos, somos unos
ciegos dibujando según las formas o configuraciones @estalten\ que
recordamos de alguna realidad, formas o configuraciones que son
patrones vísuales de identificación. Si vamos mirando lo dibujado,
es para compararlo con nuestros patrones cerebrales y establecer
¿rsí los parecidos con éstos y no con la realidad misma. Definiti-
vamente, es el cerebro el que comanda a nuestras manos y vista.
lntervienen conjuntamente, por tanto, la memoria con sus patrones
visuales, la fantasía y la sensibilidad,
Si en el dibujo mimético o de modelo la íntervención de la vis-
ta es mayor que la de 1as manos, será ella mucho mayor en ei dí-
bujo ornamental y el expresivo, el emblemático y el heurístico. No
hay aquí realidad visible para comparar el díbujo, lo decisivo'es-
t¿rá en saber leer sus armonías, los temblores emocionales del .tra-
zo de sus líneas, su simbolización de alguna realidad ínvisible o
sus novedades, respectivamente.
En suma, dibujar y colorear constituyen dos actividades que
son más visuales que manuales y más cerebrales que visuales; en
las cerebrales participa Ia fantasía. De aquí se deduce que las ac-
tividades de1 dibujo no sólo adiestran las manos, síno tambíén la
visión, en tanto el dibujo exige ver los pormenores de la realidad
que se díbuja, Esto quíere decir que para dibujar bien es impor-
tante practicar y aprender a ver las realidades visibles, así como las
dibujadas o sus imágenes.
En consecuencia, límitar la enseñanza y el aprendizaje del
dibujo a sus prácticas manuales, significa amputarlas brutal-
mente, esto es, reducirlas a su parte prímordial menos impor-
tante. Su verdadera importancia reside en la complementariedad
múltiple por ellas requerida, a saber: la visión, la sensibilidad, la
49
 mente y la fantasía, insc¡rrrr';rlrlr.r; t.rrpañeras, como íremos viendo,
Para el aprendiz cic litcr¿rtt¡, es ya común saber que la lectura
es tan formativa profesionalmente como la escrítura. No se puede
ser buen escritor si se desconocen las obras más importantes de
la literatura universal o no se sabe apreciarlas. En las demás artes
debe ser lo mismo, toda producción artística presupone haber apre-
ciado sus principales obras universales, Desafortunadamente, la
danza y el histrionísmo no tienen a su alcance las obras del pasa-
do, por haber sido efímeras y no haber tenido video. En buena
cuenta, el músico debe saber oír y tocar su instrumento; la balla-
rina y el cantante deberán saber oir y ver los espectáculos de su
arte, además de saber actuar profesionalmente en ellos.
La educación artística no puede ignorar la pluralidad sensorial
requerida, en especíal la profesional, con sur dirersos profesores
complementándose entre sí, pese o gracías a ser interminables las
prácticas manuales. Todo está en que el educador sepa dosificar en-
señanzas y aprendizajes sensoríales, sensitivos, mentales y creativos,
sus mutuas proporciones varían en cada género artístico. En la edu-
cación escolar se prefíere hoy la apreciación artística, de este modo,
se aprovechan mejor las pocas horas a la semana con que cuenta
el profesor único encargado de la educación artísti., En ri-
gor, ésta realmente toma visos de educación vocacional: "r.Áh..
dar a cono-
cer los aspectos principales de un arte, para que al niño y al ado-
lescente les sirvan para ir encauzando su vocación profeiional,
El aprendiz de áibu;ante o de coloreador artístico no sólo debe
practicar su arte con las manos y caer en el más craso empirismo,
necesita también adiestrarse en la apreciación, de suyo viiual, de
las obras de los más grandes díbujantes o coloristr, ,r.rirr"rrules, lo
cual presupone saber verlas y sentirlas, pensarlas y "fantasearlas,,;
debe tener una idea clara de las funcionér q.r" deiempeRará su di-
bujo o su coloreado, servir de canal a un mensaje cuaiquiera, fun-
gír_ de medio de producción artístíca o ser una obra de
arte, por
definición, autosuficiente. En síntesis, ha de tener un concepto
realista del dibujo o del color, lo que equivale a saber qué es im-
portante y qué secundario en su producción y en su producto.
Hasta aquí hemos señalado los mecanismos internos del tra-
bajo simple o manual de díbujar y colorear, El conocímiento de
ellos 1o complementaremos después, cuando vayamos estudíando
por separado las técnícas sensitivas, mentales y de la fantasía, En
estas últimas veremos las técnicas de individuación del rnensaje ar-
tístico y las de la universalización de su lectura, ¿rmbas propias
5o
,1,' lrr creatividad. En los mecanismos internos se encuentran igual-
nr('nt(: los tropos, éstos han sido muy estudiados por los teóricos
,1,' l.r literatura, lo cual permite la formación autodidacta de los es-
, ¡r()r'()ri. En las otras artes resulta difícil aún hablar de cada uno
'lr'('st()s recursos, pues no han sido estudiados, Es difícil, por ejem-
l,l,r, scñalar la metáfora enla danza, la sonata o actuación teatral.
Sorpresivamente, y esto sea dicho al margen, los deportes han
,rr.r,lr¡r¿do en el razonamíento de sus recursos corporales, sus en-
trr'¡r;u»íentos y tácticas de juego, en {orma ejemplar para las artes
tr.r,lrcirtnales,
Volvamos ahora al trabajo simple de dibujar y colorear, para
Irruin¿r.r de precisar sus respectivos mecanismos ímportantes, al
lrn 1, 111 cabo, se trata de dos actividades que no podemos definir
,'rr .rlrstracto, como tampoco su enseñar y su aprender. Los princi-
l,r(,:r, rnedios y fínes de dibujar y de colorear deben ser conocidos
¡,,,¡ cl díbujante y el pintor. Propíamente tenemos que ver aquí
r r rn l¿ls constantes y variantes percibibles, las que tampoco existen
, n ,rl)stracto. Las constantes del trabajo símple se concretan, para-
rl0lrr-;rrrente, en la diversidad de herramientas (pluma, lápiz, car-
l'()n, ctc.), materiales (tinta, carbón y clase de papel o soporte) y
l,r,,r't:climientos (el gráfico con el predomínio lineal -o de la man-
, lr.r distendida- y el pictóríco con sus sombreados).
l;rmbién son conocidas las diversidades del colorear: en los
rrr.rtcri¿rles que sirven de vehículo a los pigmentos (temple, óleo,
.rrirr;r, acrílico, cera, etc.), en las herramientas (pinceles distintos,
,':,¡r;¡ts[¿s, tientos, paletas, etc.) y en los procedimíentos (cantida-
,lcr;, rneZClas y tíempos e ingredientes de secado y durabílídad).
,\ lrrs conocedores dela danza, la músicay el histrionismo les re-
',rrlt;rr¿i fácíl señalar las múltiples variantes corporales, faciales y
rr r.rrr tt¿les.
Sin lugar a dudas, la enseñanza y el aprendízaje han de ocupar-
',,'tlc cada variante mencionada, darla a conocer y hacerla practi-
, .u l)()r el alumno, quien se halla obligado a conocer las posibilida-
,ll; rlc cada herramíenta, material y procedimiento, para poder así
rlt'1,i¡' .'.,rn libertad las variantes que 1e convengan. Además, cada una
rlt' t'st;ls variantes debe tener aplicación en todas las dimensiones
i:,t'rrrurticas, sintácticas y pragmáticas) y en cada uno de los efectos
( (, l n l ur ic,ativos (miméticos, ornamentales, expresivos, emblemáticos y
lr,'rrlrsticos) . La complejidad aumenta si agregamos las orientacio-
¡rr's: st:r'rsitiv¿rs, mentales y cre;rtiv¿rs. [,:l coml¡in¿ción es, en suma,
.rrrr¡rli;r Lrt cLt;utt() ¿r conocer y pr;lctic;lr c;rtl;r vrrriantc.
f)l
 La enseñan7a y el aprendizajc.
segun lo que se ha visto, no
son asuntos pedagógicos centrado, l,r intelectual y la creativa. Recordemos, las manos del artista tra-
.r.Io, ,A*i
no se han mencionado ni preocupan
,qri. A "n Árr,
nuestro
to, cuales
juicio. hoy son
,lucen en {ormas, colores, sonidos, movimientos o palabras, los
epistemorógicos los probrehas :,t'ntimientos, pensamientos o fantasías producidos por las sensacio-
aá u .ar.u.iorl.,*i'.r. ,rr,ro.r.o-
tar como profesionil: Todg a.r""a", "ire rrt's, muchas veces visuales, que en él suscitó tal o cual realidad.
aprender o' si se prefiere, a"t
p"";, ;;-i;; y I )t'spués el receptor traducirá las sensaciones visuales o auditivas
conc"pto que tengamos der "n".n^,
arte en-
señado' pof eso ponemos énfasis ,lt' la obra en sentimientos, pensamientos y fantasÍas. He aquí otra
en ra comprejidad de ras activi-
dades artísticas para evitar r.rzcrn de la primacia de la vista o del oído sobre las manosr sólo
así los reduccionismos que,
simplificaciones, amputan ras a fuerza d,e ('lr contados casos, las manos traducen, en figuras o colores, los
realidades, en este caso ras
des de enseñar y de aprenA"r-"í_r". activida_ ::t'ntimientos producidos por sensacíones manuales o corporales.
poi tanto con adiestrar en el trabajo Por otra parte es evidente que las técnicas sensoriales son en-
)o bastaesperando
jar figuras' manuar de dibu- r('n¿rbles, en cuanto el educador da a conocer todas las intimida-
que todo 10 árri;a con éxito
sión elegida y er efectolntencíonadá, mera dimen- ,lr's de ellas. En la práctica, empero, no se enseña todo 1o ensena-
er centro de ra
'a educación
tística de un dibujante-y de un ar_ lrlt:, casi síempre con el pretexto de no ser todo enseñable o por
pirto. está en ra superficíe total del
'" i'*"i
no soio .rt¡'ibuirle al aprendizaje fuerzas divinas o sobrenaturales; propia-
coror Narurarmente,
i*lX;XXill 4 :,-": "r n)cnte no se quiere o no se sabe enseñar todo. Imaginemos si
torestotare,o,.il?"ll,l:,J;t:3?f,1ffi:,"tri:íffi:,:TJ#:Í I.r cnseñanza del dibujo o del color se extendiese al conocimien-
Ias figuras o der coror. para-^tr^"';* t() y a las prácticas de cada uno de los elementos, los principios
semánticas' esto es, lograr figuras
con éxito Ias dimensiones
,lt'organización, los efectos y las dímensiones que hemos venido
de óptima mimesis o fidelidad
visual. El domini ,'rrrrmerando; sería imposible acabar, si no se posee un fuerte po-
sión eregid,, ;- ;:"T#lt".$,i?,X#T;

:::[?.*:l;.0"""' volumen) v iol

i:: :i:#ff::
'"""'darios
l**I
(rorma, rigura,
,lcr de síntesis ní una eficaz sistematización para acortar tiempo
v cnergías.
Posiblemente quienes insisten que el arte no es enseñable, 1o
En el colorear, er dominio visual ( ()nfundan con el hecho de que no 1o es en cinco o seis años de
se encuentra en ros matices,
valoraciones e intensidud"r, ,rcrrdemia.
pr"riá*.orro.i..riento de ras reglas
los primaríos y secundarios, de Como en cualquíer enseñanza (¡no sólo en la artísticaf ), nunca
i"rr, qr.r, los terciarios.
El adiestramiento artístico, sin :;t'r¿i enseñable el uso perfecto y el logro de una elevada calidad, en
mensiones semánticas, continúa
ábr.go, no termina con las di-
.o.r-i* prirner lugar, porque todo depende del aprendizaje y éste cae inde-
sintácticas o composición,
que es la arriculadora de ras lcctiblemente en la diversidad humana. Entonces, sólo los alumnos
figuras ; r;;i;; á"Ir".tup..ri.i"
o totalidad artística-' Los articuü, t'xcepcionales alcanzan la óptima calidad, gracias a sus esfuerzos
pios vísuales o auditivos de
.áro sabemos, según 10s princi-
o.guriáio, a" .rpr.ñ, oir"*po., pr)rsonales, obtienen asÍ 1o que ninguna enseñanza les puede dar
que son los rirmos y las propoiciones, ¡ror-sísola; ní qué decir de esa inusual puesta en el mundo de algo
trÍas,,sea para lograr armonías
l^ di.;;;;., y r", sime_ nucvo, propía de la creación radical.
o disarmonÍas.
No sólo esto, er aprendíz rr" J.-ru-iliarizarseiguarmente Como ejemplo hemos puesto la técnica de dibujar y colorear,
Ias dimensiones pragmáticas con l)()r ser de nuestra especialidad, toca a los dedícados a las artes
de su dibujo o de ,., áto."rOo
nocer el posibre impacto comunicativo y co- litcrarias, la danza, el histrionismo y la música establecer los sí-
sobre et recepror. Ésta .o-u"ilrliiiluo de ros efectos de su obra rrril¿res en sus respectivos elementos primarios y secundaríos, así
para el arte y se encuentra o regibiliáad-Js capitar (()rno en cada uno de los principios de organización (ritmos, pro-
íntimamente rigada".";ñ;"rb,idad,
mentalidad y creatívídad, ranto lx)r'ciones, simetrías y proporciones) , en cada una de sus posibles
A"l-rrti.tI .o^o a"i rJü,or.
La habilidad m1n-ual ¡rrtr, ,lirncnsiones (semántíca, sintáctica y pragmática) y en sus proba-
""
dos: Ia visual y la comunicativa,
*qui"." la compañía de otras lrlt:s cfectos (miméticos, ornamentales, expresivos, emblemáticos y
m¿s,'por supuesto, la sensitiva,
lrt'rrrÍsticos) . Lo mismo pedirÍamos para la lrquitectura, la escul-

52
t 5ti
 tura, el grabado, las tendencías no-objetualistas de las artes plás-
ticas (el arte conceptual y las pert'ormance§ y las nuevas artes (la
fotografía, las instalaciones y el video),
Hasta aquí nuestro recorrido por los aspectos enseñables de las
técnicas sensoriales que, productoras de sensaciones, constituyen
sólo una cuarta parte de la totalidad de cualquíer educación ar-
tística. Nos falta enfocar las relaciones de las sensoriales con las
otras operaciones que siempre las acompañan, a saber: las sensi-
tívas, que traducen las sensaciones en sentimientos estéticos o que
las dírigen; las intelectuales, que las víerten en pensamíentos o
que las comandan, y las creativas, que innovan sus traducciones
o interpretaciones. A todas éstas las denominaremos técnicas; la
denominación es muy discutible, lo admitimos, pero para nosotros
es sinónimo de estrategias, recursos, métodos, maneras u orienta-
ciones que entrañan las operacíones reales de nuestra sensibilidad,
mente y creatividad.
rÉcxTcAS SE,NSITIr¡AS o
E,STÉTICAS
Aquí tenemos que ver con Ia sensibílidad o el gusto, más su
capacidad de traducir, en sentimientos estéticos, las sensaciones
que nos produce 1o percibido por alguno de nuestros sentídos en
las realidades naturales o culturales. No olvidemos que la sensi-
bilidad suele condicíonar a nuestros sentidos y privilegía deter-
minadas sensacíones de éstos; todos poseemos una sensibilídad
y esta facultad humana concreta sus preferencías y aversiones en
el ámbito familiar y nacional, estétíco y artístico donde nacemos
y crecemos. Estos ámbitos ínculcan o modelan nuestras preferen-
cias y aversiones y las convierten en hábitos con una escala de va-
lores como base; la sensibilidad o gusto es educable, inculcable o
modelable. Sus valores sor1, por naturaleza, productos ambienta-
les, mas nunca ínnatos.
La educación artística escolar, entonces, guiará los hábitos es-
téticos del níño o adolescente, los ampliará y corregirá. En pocas
palabras, reeducará su sensibílidad o gusto, le enseñará a identifi
car los valores estéticos de cada uno de los reinos de la naturale-
za, así como a diferenciar los de su cultura estética nacional y los
de las principales culturas de la humanidad, tanto en sus vidas co-
tidianas como en sus artes. En otras palabras, se le darán a cono-
fr4
L
r t'r' ias diferentes versíones culturales o continentales de Ia belleza
l fcaldad, dramaticidad y comícidad, 1o sublime y lo trivial, 1o tí-
¡rico I lo nuevo.
[,o importante es hacer tomar conciencia al niño o adolescente
,lt: los valores de su cultura estétíca, que en nuestros países es
l,lrrriétnica o multícultural. Thmbién es decisivo adiestrarlo para ex-
l)r'csar con libertad y precisión sus experiencias estéticas. Por últi-
nro, ha de saber diferencíar entre las activídades díarias, festivas
l, r:orrectivo-renovadoras de su sensíbilidad, para preferír la última
¡ror llamar a la reflexión y enriquecer al ser humano con ésta y al-
llunas ampliacíones. Buscar únicarnente el halago o confirmación
(lL' nuestras preferencias sensitivas vendrÍa a ser un hedonísmo vis-
( (:r¿11 y vegetativo.
La educacíón artística profesíonal, míentras tanto, se ocupa en
rrn princípio de profesionalizar la sensibilidad estética o el gusto
,ltr ¿lumnos de supuesta vocación artística. La realidad es otra, po-
t os 1á tíenen y menor aún es el número de alumnos excepcio-
n;rles. Profesionalizar el gusto significa afiizar o convertir en arte
Itrcla experiencia estética que se tenga frente a la naturaleza, la
( ultura o los seres humanos, experiencia que el hombre común
rrr;rntiene en toda su intensidad, no la artiza o íntelectualiza, Esta
lrrrrfesionalización puede producir una escisíón estética en los ar-
trst¿rs; su estétíca profesional se diferenciará hondamente de la
vitla privada y cotidiana, pues en pocos casos habrá una admira-
lrlc fusión de ambas.
La educación profesíonal también adiestrará la sensibilidad {ren-
It'¡r la naturaleza, las relaciones humanas, ante toda culturay alas
,rr.tcs. Pero, a diferencia de la escolar, se le enseñará al aprendiz
t kr ¿rrtista a orientar (o comandar) estéticamente sus actividades ma-
ntrlles, corporales, visuales o auditivas.
En buena cuenta enfrentamos aquí varias técnicas sensitivas o
t'stciticas: las educativas del profesor, que encauzan la sensibílidad
,lt'l ¿rlumno; las que guían el aprendizaje de éstos y las de los me-
(;lr)ismos personales de la apreciación estética que guían las acti-
r.'irlrrdes sensoriales del artista. Estas técnicas tienen en común los
r;rrluientes procedimientos enseñables:
. I)iferenciar entre sÍ las diversas categorías estéticas y las dis-
tínt¿rs versiones de cada una de ellas.
¡ I)istinguir los valores estéticos de los sensitivos, religiosos,
políticos, etc., más los espurios.
55¡
 o Definir e identificar cada uno de los valores estéticos que nos
ofrezcan las realídades de nuestro entorno y las manifesta-
ciones artÍstícas.
o Orientar estéticamente las manos, vista, cuerpo y oído en la
produccíón artística.
Estos procedimientos se enseñan mediante explicaciones de
suyo verbales, demostraciones en vivo o en imagen y ejercícíos del
alumno, todo girará en torno a cada una de las categorías estétí-
cas: belleza o fealdad, dramatismo o comicídad, grandiosidad o tri-
vialídad, 1o típico o lo nuevo. Son una suerte de ideales e ideacio-
nes con que juzgamos las realidades concretas, produciéndonos
sentimientos que también son conocimientos. Nuestros sentidos las
captan según tales ideaciones, lo mismo sucede en nuestra sen-
sibílidad, éstos guÍan la traducción de las sensacíones en senti-
mientos estéticos. Error garrafal serÍa, por tanto, suponer autarquía
en nuestra sensíbilidad; si sentimos placer ante la belleza, es por-
que nos impulsa una idea de ella, de aquÍ que sean enseñables
nuestras actividades sensitivas mediante ideas y los consiguientes
ejercicios o prácticas. La sensíbilídad genera placer o displacer
ante cada una de las categorías estéticas y nunca nos puede decir
sí ha reaccíonado, por ejemplo, ante La belleza o la grandiosidad,
las ideas o ídeaciones que la impulsaron son las únicas capaces de
decirnos si sus sentimientos son estétícos, porque viene de tal cate-
goria estética. o si son espurios.
La sensibilidad es educable en su receptívidad y en su pro-
duccíón de sentimientos, capaces éstos de dírigir las actividades
sensoriales del artista. En la práctica, cada una de las categorías
estéticas no se da aislada ni pura, las experímentamos como con-
glomerados de más de dos y en diferentes versiones, como se verá
más adelante, Lo importante es que el educando aprenda a definir,
identificar, diferencíar y vivenciar cada una, esto equivale a ense-
ñar a diferenciar la experiencia estétíca genuína de las espurias: la
cursi, que simula elevado rango social; la trivial, que toma las fi-
guras por realidades y la imagen de una manzar.a le despierta
apetito, y la masiva -propia del turismo-, que suplanta el placer
estético con el agrado de ver algo que los medios masivos han de-
clarado importante.
Obsérvese que 1o enseñable de nuestra sensíbilidad no estri-
ba en 1o que debemos sentir, sino en encaminarla hacía vivencias
personales, esto es, para que cada quien reaccione de acuerdo con
t -)(i
sus experiencias y personalídad, Se enseña a percibir cada una,
con e1 fin de que la sensibilidad la elabore por su cuenta y riesgo.
En el mundo existe un consenso general para el libre curso der
gusto personal; no se lo discute, y si cada uno tiene el derecho de
ejercerlo, nadie lo tiene de imponer el suyo a los otros. Además,
1o maravilloso de los bíenes estétícos está en la posibilidad de
ofrecer múltiples interpretaciones a la diversidad humana,
veamos ahora las particularidades de cada categoría estética.
l,o sustancial es romper con el vicio de la bellomanÍa en sus dos
frecuentes versiones: el reducir lo estético alabelleza únicamente
y el ídentificarla con el placer sentido. Labelleza produce pracer y
éste ia hace valiosa, pero gran cantidad de gente trastoca este me-
canismo y antepone su placer personal; entonces, lo que nos gusta
resulta bello y valioso. El pozo oscuro de los sentimientos se halla
colmado, sin duda, de trampas.
Ya tuvimos oportunidad de señalar las cuatro versiones de ra
lrelleza (acabado perfecto, armonía formal, utilidad práctíca y ar-
rrronía antropomórfica) , pero existen otras: gracia, elegancia, refí-
,¿miento, amenidad, líndura o fineza, cuando label\eza es valor
social, no necesariamente 1o será artístico; he aquí otro aspecto en-
scñable, díferenciar entre valores de distinta naturaleza.
La fealdad puede ser lo deforme, 1o desaliñado, lo horrible, 1o
nronstruoso o 1o atroz. En buena cuenta, es consideradala sal ne-
ccsaria para resaltar, por contraste, la dulzura de la belleza. En otros
(':lsos, sirve para exaltar otras categorÍas estéticas, como la drama-
ticidad, lo cómico o 1o tragicómico.
La dramaticídad es, con frecuencia, el choque despiadado de
l;r elevada idealídad de una persona con la cruda realidad que la
tlcstruye o la obliga al suícidío. suele ídentificársela con la pobre-
nt, la ínjusticia, la míseria, el fracaso o los desastres.
La comicidad, en sus versiones de alegrÍa, sarcasmo grotesco,
rrrnÍa o sátíra, es muy frecuente en las artes y en la vida cotidia-
rr:r de los sectores populares.
l-o grandioso o sublime con sus versiones de monumentaridad
y t:xcsp.ioralidad, viene a ser probablemente la primera categoría
t'stótica despertada en el ser humano: ante la imponencia de la na-
Irrraleza se siente admiración y temor, mezcla de sentimientos en
(lrrLr van germinando las magias y las religiones,
[,o trivial, grotesco, vulgar o grosero, que nos lleva a la cruda
rr';rlid¿d ccrn beneplácito cu¿rndo se ¿busa de las idealizaciones en
rlt'trirnentc¡ cfe las re¿rlicladcs hlrm¿rn¿s mism¿ts.
r>7
 Lo trpico cs lrr gcri(.r.¿rliz;rcion (o simbolización) de lo singu-
lrrr, por ejemplo: los celos en Otelo, personaje shakesperiano; los
horrores de guerra en el Guernica de Picasso, con sus escenas fue-
ra de todo tiempo y espacio concretos.
Lo nuevo o flamante es la particularizacíón de la generalidad.
Siempre habrá gente que goza con la novedad.
Pues bien, el niño o adolescente debe ser íntroducido en el re-
conocimiento de cada una de estas categorÍas que vayan saliendo
al paso en la naturaleza, lás relaciones humanas, la cultura y las
artes, El aprendiz de artista, a su vez, ha de ser adiestrado en de-
tectarlas y vivenciarlas; sus sentimientos han de orientar las acti-
vidades sensoríales.
En resumen, abunda 1o enseñable en los comportamientos de
la sensibilidad humana. Ideas o ideaciones dan a conocer, verbal
o icónícamente, sus amplias posíbilidades y definiciones. Durante
las práctícas, tan vítales en la educación artística, dichas ideacio-
nes van encarrilando las reacciones del alumno frente a las virtudes
estéticas de las realidades, tanto naturales como artísticas.
rÉCxIcAS MENTALE,S
Aquí entramos en el mundo de la memoria, y del raciocinio, con
su lógica, informaciones y experiencias, cuya importancia en la edu-
cación artística y en las artes mismas muchos níegan; es rechazada
por los empiristas o sensorialístas que se aferran a la habilidad ma-
nual, como si se tratase de un amaestramiento y no de la educación
de un ser humano, racional por definición. Si las obras de arte sa-
len de las manos, nada más seguro para los ojos ingenuos que to-
mar a éstas por las autoras de ésas. Como máximo anhelo, su inge-
nuidad sueña con el virtuosismo, que es la exhibíción de una vacua
habilidad manual beatificada. Asimismo, los emocionalistas recu-
san la importancia de la memoría y del raciocinio, al hacer de los
sentimientos los rectores de las manos y de la razon, Su ideal es-
triba en la catarsis o expresíón visceral, que convierte la obra de
arte en una mera extensión de la subjetividad de su autor.
Rectoras importantes y hasta autosuficientes fueron las manos
para la mentalidad de los artesanos prerrenacentistas, así como la
sensibilidad 1o fue para los romántícos de muchos siglos. Hoy se
tiende a ser realista y a preferir el enfrentamiento de la compleja
integrídad del alumno, cuyas ínteriorídades respaldan 1as activida-
I->8
des sensoriales. Las manos son, sin duda, hábiles trasmisoras y
crjecutoras de los deseos de una subjetividad, pero de ésta depen-
de la vacuidad o la úqueza del producto que ellas nos ofrezcan.
A menudo se sigue tomando al mundo de la mente como el
lugar de la teorÍa, mientras las práctícas son atríbuidas exclusiva-
rnente a las actividades sensoriales o sensitivas. En realidad, el vi-
t¿rl binomio teorialpráctica no es cuestión de disciplínas o profesio-
nes distintas que se complementan indirectamente y a distancia,
csto aún lo creen algunos académicos. Por fortuna, sus épocas ya
pasaron a la historia, al alumno le resulta arduo vincular, por su
cuenta, las teóricas del aula con las prácticas del taller. La creen-
cia en fuerzas divinas impídió, hasta hace poco, teorizar las prác-
ticas sensoriales y "pragmáticas" a las teóricas (o exaltar en éstas
sus consustanciales práctícas).
El binomío de marras se halla presente, en toda actividad sen-
soríal o sensitiva, en tanto las ideas intervienen y la comandan; los
sentimientos suelen dírigirla, pero ellos vienen precedidos de co-
nocimientos. En 1as teóricas también intervienen las prácticas del
raciocinio y las teorías que dirigen a éstas, de lo abstracto se va a
1o concreto y al revés. Además, ya hemos comenzado a teorízar las
prácticas sensoriales y podemos hacer tomar concíencia al alum-
no de los mecanismos mentales, sensítivos y creativos que alimen-
tan, controlan y encauzan a su visión, manos, cuerpo u oído, cuan-
do é1 se ejercita en la producción o apreciación de obras.
Desafortunadamente, la educación artística se halla obstaculi-
zada en América Latina por una aversión a teorizar muy enraízada
y endémica, por eso carecemos de un desarrollado pensamiento
Iógico y crÍtíco. Una mala alfabetización nos priva de la capacidad
de redactar correctamente, la que tanto nos hubiese enseñado a
pensar. Todo 1o solucionamos a fuerza de sentimíentos e intuicio-
nes, a 1o sumo tomamos el memorismo por teorización.
Con todo, conocemos los peligros y abusos de las teorízacío-
nes que suplantan las vivencias estétícas y las consideraciones ar-
tísticas o que maniatan a la creatividad o fantasía. Recordemos a
los profesores cuyas clases abundan en datos históricos que hacen
pasar por artísticos o estétícos.
Las técnicas mentales son abundantes y las más enseñables,
pero esto no basta para despertarnos curiosidad por las teorizacio-
nes; menos aún nos garantiza la presencía, entre nosotros, de mu-
chos eruditos, teorizadores eficaces o creadores de rupturas radi-
cales o epistemológicas que cambian el rumbo de la cultura y del
5f)
 pensamiento humano. Estamos en el mundo de las reflexíones, de
aquéllas capaces de dirigir las elecciones que debe emprender el ar-
tista entre las por é1 conocídas o imaginadas posibilídades de con-
tínuar cada paso del proceso de su producción o aprecíación. Las
reflexiones también le son útíles al artísta para decídir si detie-
ne, contínúa o cambia su proceso creativo, cuando obtiene una so-
lución exitosa de públíco o venta. Ellas lo aníman a ser consecuen-
te con sus ideales personales, esquivando previamente la vanidad
acarreada por el éxito, Las clases de técnícas mentales fácilmente
enseñables y aprendibles son dos:
1, Las informaciones que el artista ha de acumular como parte
de su conciencia artística y como una reserva a la cual recurrír en
caso de problemas actuales. El manejo conceptual amplía sus horí-
zontes y rnejoru sus relacíones humanas. A1 ampliarlos, el artista
tendrá mucho que decír; sus obras serán portadoras de temas de
actualidad y de importancia humana. El artista no quedará asÍ em-
bargado por el miedo avestrucíano ni por la complacencia del pez
en el agua. Mejora sus relacíones humanas y con ellas su posí-
ción en el actual mundo extremadamente competitivo a causa de
la abundancia de buenos profesíonales. Entre dos de éstos, se pre-
ferirá siempre al de mayores horizontes o conocimientos de las con-
cretas realidades presentes y pasadas.
Las siguientes son las informaciones más notorias y enseñables
en la educación artístíca:
d Las de la historia del arte, enseñada con sus tres actívida-
des básicas: producción, distríbución y consumo. ¿Acaso el
niño o el artista no debe conocer bien 1o que son los mu-
seos, galerías, educación artístíca, políticas culturales y pe-
riodismo cultural? ¿Puede ignorar lo que es la crítica, teoría
e historia del arte? ¿Ha de conocer o no los mecanismos de
los receptores de su obra? ¿Debe tener o no una idea clara
de cada categoría estética?
Las enseñanzas histórícas comprenden asimismo el análisis
o lectura de obras en su composición tripartíta: el tema, 1o
estético y lo genérico del arte en cuestión. Si se sabe apre-
cíar las obras maestras, fácil será evaluar las propías.
b) Las de las reglas genéricas del arte enseñado y los postulados
de cada tendencía vigente. Ningún artísta ni educando podrá
I ignorar todo esto, pues es enseñable y de naturaleza racíonal.
(io
t-
, ) Las de las innovaciones recíentes de las otras artes, las cien-
cias y las tecnologías. El artista no sólo está oblígado a co-
nocer las tradíciones de su arte, sino tambíén los adelantos
culturales de su aquí y ahora, así podrá evitar el avestru-
cianismo y esquivar la fatalidad señalada por Macluhan:
"Todo el mundo es capaz de descubrir el agua, menos el
pez. " Salirse de su terrítorialidad, ha sido imprescíndible
para poder crítícar las propias e inadvertídas deformaciones
profesionales.
.1.El manejo de conceptos o el enseñar a tazofiar lógica y críti-
, ,un(:nte, esvital hoy por hoy para el artista, en especial respecto
.r r;trs propias activídades sensoriales, sensitivas, mentales y crea-
trr,.rs. EI manejo conceptual se centra en la teoría del arte, disci-
lrlrnrr eu€ da a conocer las teorÍas, tanto pretéritas como presentes,
rllr('todo artista ha de conocer y saber usar. Razonar es esencial
l',rrrr la autocrítica y se adquiere mediante las discusíones frecuen-
t('rr (lue el educador debe fomentar entre sus alumnos; así, ellos
,r¡',r'cnderán a expresar verbal y fielmente 1o que sienten, piensan,
¡rclciben y fantasean,
Nuestra exaltación de la importancia de las técnicas mentales
,,lrt:dece a dos criterios, tratados ya en el capítulo anterior:
a\ La integridad del arte que se enseña o aprende, pues exige
tener toda la ínformacíón completa de cada arte en su cali-
dad de {enómeno sociocultural,
d La íntegridad del alumno que, como parte de la educación
artística, obliga a adiestrar también sus mecanísmos men-
tales en las cuestiones artísticas.
En pocas palabras, abogamos por la teorización de las prácti-
r irs y por la "pragmatizacíón" de las teorizaciones en la educación
;rrtística, no importa si es escolar o profesional.
Se requíere, pues, de las dos necesídades profesionales de Ín-
dole mental del artista: la de adquírir ínformación sufícíente y
srrber nazonar sobre las actividades profesionales. Las enseñanzas
t¡uc satisfacen a estas dos necesídades son fáciles y abundantes,
grcro ellas -volvemos a insistir en esto- no garantizan perfección
ni elevada calidad intelectual en cada artista o estudiante de arte.
lis más, estas dos necesidades satisfechas son partes vitales de la
c rc¿rtividad,
(il
I
TECNICAS CREATIVAS O DE
LA trANTASÍA
Hemos llegado a la última estación de lo enseñable o educable
en las artes, que es medurar. Todas ras enseñanzas hasta ahora
vis-
tas desembocan en la creatiüdad, su cúspide, que, por lo regula¡
se
rechaza como enseñable, aunque no por nosotros. creemos
enseña-
ble buena parte de ella, sea cual fueie; no sóro esto, sino ra casi
to-
¿Qum dehemos
talidad de algunos tipos de creatividad, Lo no enseñabre de ésta será
el mísmo que en el caso de ra perfección y de ra elevada caridad sntsnder pOr
que pocos seres humanos logran gracias a sus esfuerzos
personales.
Como comprenderá el lector, no cabe entrar aqui en porme- üreetividmd Y
nores, sin antes definír claramente ro que debemos entenáer por
creatividad y por creación, tarea que lrevaremos a cabo en er
tulo siguíente. Mientras tanto, y a manera de hipótesis o enuncía-
capi- por creaciÓn?
dos, señalaremos los siguientes aspectos enseñables de la creati-
iffiiliil',llrlii¡, üllriliiti $iir:iiiliir ri)ri'r,r'rr'irl+:l ir'I":lri
v-rdad, como potencíalídad o facultaá hr-r.rr, cuyo esclarecímíento
detallado queda pendiente.

a) Su importancía y necesidad para la cultura y la humani-

dad. Esto predispondrá al alumno hacia ella.
b) sus indicios o precondiciones posibres: la inconformidad y
abundancia de conocimientos.
c) El manejo de varíantes en los talleres de experimentación.
d) La elaboración de ficciones literarias (¡no la .rlldud literaríaf
),
el sus tres ejes principales: conciencia/subconciencia; tradición/ ucho se ha escrito sobre la crea-
ruptura (o memoria lfantasía) e indiüduación/unívers alización. tividad en los últimos tiempos.
Abundan los textos destina-
ft l¿ derivación de innovaciones artísticas dentro del arte mismo.
g) Inenseñable permanecerá la creación radicar que dos a despertar y educar,
convierte lo
no-artístico en artístico y cuyas rupturas son épistemológicas consolidar y oríentar la crea-
y cambian consecuentemente el curso de buena parte áe h tívidad en sus lectores; en los lecto-
cultura. res -claro está- que cumplan tales o cuales
recomendacíones. Quizá este hecho sea resultado de
No necesitamos, sin embargo, ras pormenorizacíones de la crea- otros dos que se evidenciaron después de la Segunda Guerra Mun-
tividad para obtener como conclusíón generar de este capítulo que dial: primero, que los Estados más ricos se esfuerzan por mante-
cada una de las artes tiene mucho de Áseñabre y que los profeso- ner instituciones dedicadas a incrementar la creatividad en níños
res no arcanzan a agotarlo por múltípres razones y sinrazones. que muestran prometedores indícíos de ella, Naturalmente, les preo-
Lo cupa la creativídad científíca o la tecnológica que da poder; casi
que no puede enseñar ninguna educación es lograr perfección
y ele- siempre la de fines bélicos, nunca humanitarios, Segundo, que las
vada calidad en todos los alumnos; una y otra exigen ingentes
es-
fuerzos personales, que sólo unos cuantos son capaces dé rearizar. grandes compañÍas industriales y comerciales, mientras tanto, acele-
r¿rn e intensifican sus programas educativos destinados al desarro-

(;2 (itr
 llo de la creatividad tecnorógica o mercantil de sus empleados.
sus productos y cada uno de éstos se diferencia de los de otras per-
La creatividad y la creación han sido mistífícadar,
,,r, nombres sonas e incluso entre los de la misma personalidad. No existen, al
obtienen una suerte de aura cuando los pronunciamos
y es frecuen- fin y al cabo, dos productos humanos completamente iguales, aun-
te su uso cotídiano. Thnto ruedan po,1u sociedad,
bres se v-an desgastando y adquírienáo diferent",
qí" ,.r, ,rorrr- que tampoco enteramente díferentes, Por mucho que nos esforce-
,."piiorres y múr- mos para pintar dos cuadros completamente iguales, pongamos por
tiples adherencias, unas y otras propias de la variedad
humana. Lo caso, nunca Io lograremos ante quienes sepan ver las pequeñas dí-
malo no está en la pruraridad de cónceptos pues
ésta es inherente {erencias, Estamos frente a unas ineludibles huellas personales, si-
a la vida cotidiana de toda colectivídaá; lo^deploraLle
estrlba en mílares a las digitales. Sin lugar a dudas, individuamos todo lo que
la retórica que las rodea como malezay no nos
deja ver ro que ver- hacemos, pero no por esto aportamos algo importante para nues-
daderamente contiene cada una en su interior,
Es cuando ra plura- tros semejantes o nuestra sociedad. Es más, no todo 1o individua-
lidad se torna en promiscuidad y resta eficacia
a los criterios cien- do es legíble para los demás.
tífícos utílizados án er estudio áe sus respectivas
rearidades. Nos La psicología nos habla de la constante oscilacíón del ser
urge, pues, desbrozar sus campos. En primer
lugar, hemos de sepa- humano entre la realidad y la irrealidad, esta última en su carác-
rar las díferentes acepciones de creatividad dJ mayor
en nuestros ámbitos curturares, para rimpíarros
circuración ter de ílusión que los hace ver lo realmente inexistente. De lo
de engañosas im- primero nos da cuenta nuestra memoria, la segunda es producto
pregnaciones, y poder asÍ ir definiéndola con
veracidid. de nuestra fantasía o creativídad. Todo ser humano es creador,
en tanto imagína cosas que no existen en la realidad concreta,
EN BUSCA DE SUS DEtrINICIO¡{E,S aunque en algunos casos deben ser verosímiles para despertar
interés humano. cada uno de nosotros produce ficciones en tanto
ímaginamos hechos. Esto además de 1o ya manifestado: que cada
En realidad, creatividad constítuye una facultad
humana que to- persona se expresa de una manera personal u original, es decir,
dos poseemos, igual que el hablar, áoro.".
o percibir, pero que no crea un modo humano de expresión. Para gran cantidad de psicó-
poseemos en abstracto. Apenas cuando
nacemos elra constituye una logos, la originalidad expresiva es el grado mínimo de la crea,
potencíalidad o posibilidad que ruego se va
materiarizando o con- ción humana. En suma: todo nos conmina a establecer las díferen-
cretando en las condíciones históricas, sociares
y curturares donde tes clases de creatividad posibles, vale decir, a tomar conciencia
nacemos y crecemos, Aquí adquiere sus reales
y concretas dimen- de la necesidad de establecer las diferencias, entre las distintas
siones y, sobre todo, mejora o se amínora,
se atrofía o consolida. creatividades,
Los especialistas prefieren habrar de bloqueos,
mayormente en ám- En el lenguaje coloquial, por ejemplo, se dice que una per-
bitos adversos a Ia creatívidad, como ros ratinoamericanos.
El com- sona es creativa cuando posee un espíritu despierto y rico en es-
plejo y múltiple proceso de esta facultad comprende,
otro que denominaremos vocación. Ésta. como sabemos,
* interior, pontáneas proposiciones o, si se prefíere, en ocurrencias. En este
",, viene a sentido, resulta innecesario si elIa alguna vez logró o no una crea-
ser uno de 10s procesos más complejos para 10s
niños, adorescen- ción cultural de importancia; simplemente estamos frente a un
tes y aun para los padres y profesores. La prueba
la tenemos en ser humano imaginativo. Viéndolo bien, encaramos a una perso-
el hecho evidente de que son contadas las p"r.o.ru,
q.r" i.rnr¡"., na extravertida o de fácil expresividad, virtud muy frecuente en
en 1o que les gusta: no supo reconocer
."1 1e¡t" a tiempo su voca_ los niños, Muchos cursos de creatividad tienen esta finalidad, aun-
ción y odía su trabajo. vorveremos a ra vocación con sus actuares que Ia enfocan sólo en parte, al ser propíamente cursos de sen-
obstáculos cuando nos ocupemos de ros condicionamientos
culturales de la creatividad.
socío- sibílización y, en algunos casos, de sensorializacion. Pese a las di-
{erencias, todos tienen por finalidad eliminar algunos bloqueos
Pese a los obstáculos, siempre quedan
restos de creatividad psÍquicos, En definitiva, se trata de la creatividad denominada exis-
toda persona, si consíderamos ru inadvertída e indefectibre en
indi- tcncial que, síendo la ordinaria o normal, no es materia de nues-
vidualidad o personaridad. Ésta deja irremediabremente
huelras en tro estudio.

64 (i5
 o derivables por lógíca, Thmbién cabe agruparlas según su territo-
rio; asÍ, separaríamos las que buscan alguna innovación artístíca
dentro del arte y las que Ia buscan luera del mismo. Lo mejor se-
ría dividir las creatívídades de acuerdo con la díscíplina en que ella
trabajar artísticas, científicas, tecnológicas, filosóficas y relígiosas;
cada grupo subdívidíble en sus diferentes clases, géneros y disci-
plinas. Para ser precisos, hemos de convenir que exísten tantas crea-
tívidades como creaciones. De tal suerte que mejor se educará la
creatividad con orientaciones a determinada clase de artes de cien-
cías y de tecnologías. Si se trata de Ia educación artística, habrá que
comenzar por diferencíar entre la escolar y la profesional.
Educación artística escolar
En ésta se educará a los alumnos para predisponer a favor de
la creativídad, dándoles a conocer su importancia cultural y los
príncipales índicios o condiciones que caracterizan a la real y fruc-
tífera potencialidad creativa. Esta predisposícíón presupone un des-
bloqueo de los mayores y más notorios impedimentos, sensoriales,
culturales y emocionales, sí recurrimos a los estudíados por Alvin
L. Stimberg (en G. A. Davísy].A.Scott, 1980, p. 123). Se agre-
gará, si se quiere, una introducción a los mecanismos más noto-
rios de la creatívidad dentro de las generalídades de la científica,
artística o tecnológica. Si bien hay mucho que enseñar en cuanto a
las generalidades, éstas alejan de la realidad concreta, quíéralo o no
el profesor. En última instancia no cabe ínstruir la creatividad en
abstracto o, lo que es 1o mismo, ín vítro. Sólo mediante una apre-
ciación artística centrada en la creación de cada obra analizada,
irán los niños y adolescentes vinculándose con 1o concretamente
creativo de las rupturas estéticas o artísticas. Lamentablemente, mu-
chas apreciaciones se límitan a 1o placentero: son hedonistas. No
cabe duda: resulta fácil enseñar a identíficar, interprctar y valorar
la creación en las diversas versiones que ella toma en la obra de
arte, en comparación con enseñar al aprendiz de artista a fecundar
su creatividad.
Educacíón artística profesional
Entretanto, aumenta enormemente 1o enseñable y 1o educa-
ble de la creatividad. Posiblemente los desbloqueos indispensables
disminuyan, pero no habrán desaparecido. Necesario será insis-
(ift
L
tir, eso sí, en su extírpacíón, la condición síne qua non para que
los alumnos adquieran capacidades, como la de ver los proble-
mas, adoptar enfoques dístintos y no temer afrontar situaciones,
como indica Alvin L. Stimberg. La educación profesional estará
más dirigida que la escolar hacia los indicios o condiciones de
toda creativídad, como la sensibilidad y la fluidez,la flexibílidad
y la oríginalídad, más la capacidad de redefínición, de abstracc.íón y
de síntesis, señaladas por Charles H. Vervalin (en G. A, Davis y
J, A. Scott, 1980, p. 19).
A todo lo anteríor hemos de añadir la oríentación hacia la
creatívidad, que ha de comandar a cada eleccíón que debe empren-
der el artista en cada paso de la produccíón de sus obras. Nos re-
ferimos a la elección de alguna entre las múltiples posibilídades
profesionales que está obligado a conocer, Éstas pueden ser cien-
tíficas, que se aprenden; empíricas, que sólo la práctica y el tíem-
po dan, e intuitívas, propias de una fantasía ímpulsada por un
vasto cúmulo de conocimientos profesíonales.
En las artes abundan estas últimas, en las cíencías las prímeras
y en las tecnologías las segundas, Además de lo señalado, pense-
mos en las combinatorias de las múltiples y díversas posibilida-
des de elección, de los indicios y los desbloqueos. Se suma, por
último, otra complejidad: que la orientación creativa se halla Ín-
timamente ligada con la orientación temática, la estética ylo la
genérico-artística, que de alguna manera condiciona a la creativa
e ínfluye en su curso.
Ante el completo panorama anterior, estamos obligados a con-
venir en la existencia de una ingente cantidad de conocimientos
que son enseñables y capaces de educar la creatividad. Ante esta
cantidad, resultan insuficientes los años de enseñanza establecidos
en las academias del mundo entero y siempre serán escasos los
profesores que la conozcan a cabalidad. Lo ideal sería que a cada
alumno se le aplíque una dístinta combínatoria de enseñanzas.
Ante la imposibilidad práctica de esto, no le resta al educador otra
cosa que construir y emplear un modelo adecuado para el térmí-
no medio del alumnado. Después de todo, en cada país y cultura
imperan en sus miembros determinados bloqueos y requíeren los
correspondientes remedios. En nuestro caso particular, será nece-
sario concretar, en lo posible, las generalidades aquí señaladas, me,
diante su reducción al género artístico enseñado, porque una cosa
es ia danza y el histrionismo y otra la música y la literatura. ¿Qué
decir de las artes plásticas?
(if)
 lncucsl-ion¿lblementer, y c, lir ¡xáctíca, no podrá haber una edu-
c;rcior-l cle l¿ creatividad en general, asÍ como no podemos enseñar
a dominar ni, por ende, a ganar a ninguna persona en todos los
juegos de pelota, por ejemplo. Ni siquiera en todas las posicíones
de un equipo de futbol, En la práctica, cada jugador se especia-
liza en las jugadas de una posición determinada: como derantero,
medío, defensa, etc. En consecuencia, la única manera de dispo-
ner de una educación propíamente dicha de la creatividad, consis-
tirá en estrechar su territoríalidad. seguramente, el rector piense
de buenas a primeras en la creatividad artística, pero esta sólá exis-
te como generalización. También estará equivocado, si después de
algunas reflexiones se remite a lo píctórico o, mejor, a una tenden-
cía dada de la pintura, convencido de haber llegado a ro verda-
deramente concreto. Estará oblígado, por consiguíente, a recono-
cer que en un cuadro no todo es creacíón. En éste cabe ver la
creación temática, la estética o la pictórica. El cuadro puede mos-
trar el dominio profesional del autor en los tres citados componen-
tes, claro está, pero la creacíón existirá tan sólo en uno de e[os,
salvo raras excepciones; raras hasta entre los grandes maestros de
la píntura universal.
De 1o señalado, cabe deducir que cada creatividad en concre-
to obedece a una combinatoría partícular, El artista, por lo gene-
ral, especializa su creatividad en alguna reducida territoríalidrd; to
mismo ha de suceder con el estudiante de algún arte. Además,
dentro de la educación artística la creatividad es una de sus partes
constitutivas (la príncipal para la cultura, sin duda). sin embargo,
abundan las partes primordíales, sin las cuales no puede fecundar
la creatividad.
Todo depende, en resumen, de la creación que se busque o se
encuentre. Dicho sea de paso, también el artista crea poniendo
atención en 1o imprevisto o inesperado que se presenta durante el
proceso creativo. Es virtud de é1 poner atención en cualquier im-
previsto. Como quiera que sea, hemos llegado aquí a la imperiosa
necesidad de conocer los diferentes típos de creación, sí es que
deseamos establecer los mecanismos posibles de la creatividaá y
queremos enterarnos de su probable enseñabilidad o educabilídad,
Del tipo de creación buscada o del género artístico practicado de-
pende el proceso creativo, Como es de suponer, los tipos de crea-
ción varían si se trata de artes corporales o musicales, literarias o
plásticas,
7(t
[.
IIACIA UNA TAXONOUÍA »E
I,AS CRE,ACIONE,S ARTÍSTICAS
Hemos manífestado que hay tantas creatividades como crea-
cicrnes y que es más fácil apreciar la creación que lograrla. Sin
crnbargo, resulta tarea ardua saber diferenciar creaciones artísti-
t:¿"s entre sí, ya que son individuales y por eso muy difíciles de
tlefinir, Nuestra tarea taxonómica, así denominada por agrupar
Ios diferentes típos de creaciones artísticas, se alígerará sí la li-
rrritamos a las de importancia social y cultural, en general, y a la
;rrtístico-genérica, en particuiar. No es, pues, cuestíón de mera in-
novación u originalídad, buena calidad o fantasías, ficciones o sín-
guiaridades. Estas propiedades solt relativas, en tanto toda obra
tlc arte ímportante contiene contínuidad, vale decir, elementos co-
nocidos, al lado de la ruptura, novedad o singularidad, cuya valía
puede ser social o cultural, personal o colectíva. Los comunicólo-
uos dirían que el mensaje contiene indefectiblemente una redun-
d¿ncia que lo hace accesible, y la sorpresa que le da valía por ser
información o noticia. En las artes no existe la inmaculada concep-
cíon, esto es, la creación ex nibilo o de 1¿ nada. Lo conocido y lo
rlcsconocido se combinan en Ia obra de arte de importancia, pero
sin importar su equilibrio, sino su transitoria coexistencia, pues
Io conocido es imprescindible, y 1o desconocido, optativo y difi-
cil de lograr,
La lectura y la valoración de los componentes de la obra de
;rrte dependen, por un lado, de la actitud del receptor: conservado-
r¿ o progresista, reaccíonaria o radical en busca de sus respectivas
preferencias: residuales, dominantes o emergentes. Por otro lado,
l:r obra de arte puede contener elementos de estas preferencias, si
rrlrelamos al concepto de t'ormación creatitta de un paÍs, según 1a cual
cn todo tiempo y sociedad coexisten siempre tendencias o crite-
ric¡s residuales, dominantes y emergentes. Como es harto sabido,
I;r valoración de tales preferencias, igual que la de una innovacíón,
lruena calidad o fantasía puede ser subjetiva u objetiva, En reali-
tlrtd, existen estas dos y son lícitas; no cabe abolir ninguna pero, sí,
lcrnemos el deber intelectual de diferenciarlas entre sí. Cuando
lrr subjetiva se halla muy difundida, suele devenir valor social o
r'trlectivo; la objetiva es por naturaleza cultural o artístíca. cierta-
n¡cnte, las creaciones de importancía cultural o artística son víta-
Ics para toda cultura o arte, porque sin ellas éste no evoluciona.
Ni cl arte ni l¿r cultL¡l-;r pueden limitarse a sus meras funciones o
7t
{ '\('r'vici()s s()(:iillcs, l)r¡cs
^§.s ,sufrLlctuadores nada pueden
¡rrr';r corrtríbLrir hacer La base específica viene a ser lo artísticamente genérico,
a
rni.ando' La humanidad llrec.tamente que el arte .u_Li" 1ilo.rti.rr" .u- vale decir, 1o propio de la especie artística; esto quiere decir
requieri--.u.i siempre una constante
pliacion de sus horizontes. am_ que la buena calidad de una pintura, por ejempl,o , empieza
A estos dos criterios de varoración, con el hecho de ser verdaderamente pintura según las con_
habrá que sumarres otros a"r, el social y er artÍstico,
venciones vigentes y no otra cosa, A nadie le gusta, al fin y
ción. El primero es. cuestión "iáJuuena calida dy erde innova- al cabo, que le den gato por liebre. Las innovaciones suelen
de grado y ;"-;i;;*"r, io,
.or'originalidad o aportación y l,
otra es tangible, se identific, .u,,,o, dar esta impresión, pero sin serlo; basta detener un poco la
rupturas radicales. p,.r;;, sue- mírada para disipar tal impresión. Recordemos que en la bue-
]:TO-r.-
rmparte una intensidad nueva a argo
precisos, la buena calidad
le na calídad íntervienen las conrrenciones o reglas propias del
ción aporta un qué (o un algo conocido, mientras la innova,
.orJ"to), y.i,lpri.r,;;;r* género a que ella pertenece.
cambia la trayectoria de su"pr.pi" radícal
es, abre inhollados caminos,
.io.a o género artístico, esto
terr".ro, u ho.izo]rt.s.-Eri*..o, La buena calidad profesional se nos presenta en ras síguien-
de criterios nos van.a servír pur", tcs cuatro versiones: el acabado perfecto, la armonía de los com-
aquÍ de marcos de referencia,
menzaÍ a enumerar ras distintas para co-
crases de creacion;;;;,r;.r. lrnnentes, una utilidad práctica y la belleza antropomórfica, esta
y
ellas orientar las estímaciones
qr" ."."rrn entre los interesadoscon riltima en el caso de contener la obra de arte imagenes o interve-
Ias artes corporales y musicares, en rrir personas de carne y hueso en las actuaciones, sean teatrales o
las riterarias y prásticas.
ponemos construir un modelo Nos pro- d¿rncísticas.
de ra diversidad de creaciones
ticas, en su calídad de recurso artÍs_ El acabado perfecto profesional consiste en una pulcritud casi
i;;i.;
a.., .,r r, ..d;; llil :,::rnldo
variedad, aunque
a poner or- técnica de 1o externo o el parámetro. por ejemplo; 1a interpreta-
recurso. r, ..,iiaáá
drán con el tiempo
.;;; ;,;;:ll:'fi,:ffi::;j:,ff:fff i# r:ión y la direccíón de un espectáculo artístico, con su vestuario,
cscenografía, iluminación y sonidos, si de las artes corporales se
-á;o.., _.0"f* y superarán al nuestro. trata. Dícho acabado es fácil de definir en ras artes plásiicas, por-
que sus productos son objetos muebles o inmuebles. En las lite-
La buena calidacl rirrias se intensificará con el uso diestro y cautivante del idioma.
Ilxisten, por cierto, varios grados de acabado perfecto, asÍ como
La buena caridad aquÍ arudida públicos exigentes y tolerantes. Se puede p".^r, entonces, por ex-
es ra profesional, cuyo
dio es muy distinto^y superi niver me- ceso (1o modoso o virtuosismo) o por defecto [o torpe y áescui
or laimprovisada de los neófítos,
obstante poder s", supeiior .a no clado). La apreciación y la producción de este acabado perfecto
o inferior'ra profesionar. Tar
lidad se consorida buena ca- son enseñables, sin duda, y las encontramos en forma ejemplar en
-"jo. en ra mater*lioua de ra obra de arte, a ra
cual puede denomínársere
;;;;;;". En sentido estricto, la ca_
caridad cualquier obra de arte producida hasta hace poco, en especial des-
proresionu a""u,,,;;;;; dos bases, u,,"n-rug,., cle el Renacimiento, El acabado perfecto fuá paradigma académí-
:Í:t"ü'::Ha y co. Por Io demás, lo encontrábamos ,rrriho, pioductos
"., un placer estético.que
no son artÍsticos, en cuyos usuarios suscita ya
o La biorógica constituye I. hemos manifestado: dísta mucho de ser enseñable la perfección
ra obrigación de producir
humana todo produ.ío qr" a escala rnáxima y la calidad óptima, las que sóro son fruto de ios esfuer-
De este modo, ro usa_
remos sin esfr "r;";or. zos personales del artísta.
conagrador:"J,',','1::#:iJiJff ;"T::."T..11;,T* La armonía de los componentes estará en los movimientos
obra de arre, cuyos efectos ccrrporales dela danzay eL hístrionismo, en los sonidos de la mú-
vos hasta hace poco, Hoy
*_piu.i"r,"r lr"ü^Iáperati_
se b.rrca con frecuencia el sica, en las palabras de la literatura y en las formas y colores, vo-
grado y se encuentra placer desa_ Irlmenes y materiales de las artes plástícas. En nuestios dÍas, sigue
lo f"o y horrible,
"., irnperando la armonÍa como una muy buscada bel.eza de atracti-

72
7il
 vos placenteros, La mayoría de los públicos sígue fier al hedonis-
hr r¡trr no podemos manífestar con palabras cotidianas, Sus men-
mo como el objetivo principal del arte y de zu afíción artístíca, t,tlfil §()r"I, por definicíón, translaticíos: no valen por 1o que ellos di-
Los medíos masívos continúan empreanáo hs persuasiones de por 1o que quieren decir. A1 intervenir la expresión, ésta
la rtn, sino
armonía con éxíto de público. son los actuales irtistas d.e avanza- rle'tlttc si se hermana con el acabado perfecto, la armonía ylola
da quienes contraponen a los medios masivos sus obras animadas
l*,llrz¿r antropomórfica o bien se alía con los opositores de éstos,
de categorías estéticas opuestas, como Ia feardad, er dramatismo,
t¡xu() hoy es frecuente, Una de dos, o halaga al gusto Ímperante o
la comícidad y la triüaridad. En síntesís, la armoní, fr.g" de per-
[¡t t:otrtradice,
suasor sensítivo más eficaz y frecuente, en tanto el acabaáo
p"if".*
to es sensoríal; ambos se complementan o contraponen.
La utilidad práctica de algún objeto suscíta a^ menudo senti- lrxpresión
J,¡¡
mientos placenteros debelleza en muchas personas. si la tomamos
aquí en cuenta, no es tanto por esto, sino por razones históricas, Nos hemos referido ya a los dos grupos de criterios: a los de
pues tuvo relevancia
-"_!-lq
mos testigos de Ia utilídad
estéticas paleoliticas. Con todo, hoy so_ l¡ lruena calidad y a los de innovación. El prímero 1o acabamos
práctica de la pintura en la decoración de r.lcscríbir en cada una de sus cuatro versiones; más adelante nos
de hogares y como signos de prestigio soiial o culturar, aparte
de $euparemos del segundo, integrado por tres versiones: la renova-
servír ocasíonalmente de inversíón económica.
elón, la amplíación tendencíaly la ruptura radícal o epistemológi-
Labelleza antropomórfica continúa fier, en nuestros días, a ros cn, llntre ambos grupos encontramos a la expresión, componente
postulados renacentistas de la berJeza id,ealizad,a del cuerpo
huma- lnelcfectible de toda obra humana, en tanto siempre expresa algo.
no; propiamente del occidental. se apoya en Ia mímesis naturalis-
ta, o sea en la reproducción fíel de los pormenores de Ia imagen
l* expresión puede ser inconsciente y darse en la buena calidad;
§on frecuencia, lo más valioso de la obra de arte resulta ser 1o que
humana, y esta habilidad suele tornarse virtuosismo, al que
mu- ol ¡rrtista depositó en ella sin saberlo, de modo ínconsciente. La ex-
chos aficionados limitan sus expectativas estéticas o artísticas.
como presión consciente se exterioriza y, a Ia par, suscita -no necesaria-
quíera que sea, La belleza antropomórfica occidental prosigue
rí- IRente íguales- sensaciones, sentímientos, pensamíentos o fantasías.
giendo los patrones cínematográficos y publicitarios, q'ue los
artis- §u máximo exponente 1o encontramos en el tema o argumento,
tas líbres contradicen de plano, El hornbre de hoy sibe apreciar
mensaje o funcíón práctica en el caso de la arquitectura.
esta belleza y muchas veces la sobrevarora-o, .on menoscabo
de Como es de esperar no todo tema n¿rra, tambíén representa
nuestros propios ídeales, que la rearidad cotidiana nos ímpone
y se- rc¿lidades tangibles y emblematíza o alegoriza alguna situación
gún los cuales nos casamos o regimos nuestras relacionás
família- humana o cualesquíera de las realidades ocultas, El tema puede
res, Muchos aficionados a las artes y artistas lídian con dos
esté- r:onstar asimismo de realidades fantaseadas (las surrealistas, por
ticas: la de su arte y la de sus vídas diarías, ra más de ras cjemplo). En fin, en é1 se dan cita las intencíones estétícas y las
veces
antagónicas éstas respecto a ésa.
urtístico-genéricas del artista, mientras la buena calidad le sirve de
Estas cuatro versíones de la buena calidad son índíspensables
vehículo y éste se dirige a los sentídos para persuadirlos con sus
e importantes por su función de servir como atractivos visuales
y ¿tr¿ctivos.
de portadores del mensaje. Muchos siglos fueron atributos En pasados prefotográficos, el artista tomaba por tema el paí-
acadé-
micos, dirígidos al halago dei gusto prévareciente. Ho¡ sin
embar- strje, retrato, naturaleza muerta, algún acontecimiento memorable
go, muchos artistas renuncian a ellas y las contradiáen radical tr Ia alegoría; su representación era naturalista, Para muchos artis-
y
contínuamente' En cualquier caso, siguen gozando de importancia tas y aficionados, el naturalismo no fue un medio, sino un fin, En-
social, como toda buena calidad externa y, sobre todo, son,
por na_ tonces, la habilidad constituía la máxima virtud artística y la ex-
turaleza, insuficÍentes. Lo son de manera obvía por {ungír áe presión cedía y se debilitaba, No ímportaba el tema, 1o decisívo
atrac-
tívos y de soportes de toda obra de arte propiamente ái.hr.
Afir- era la armonía y el acabado perfecto. Como en los cuadros del es-
mamos esto, porque la razón de ser de ésta consiste en pañol B. S, Murillo con imágenes de niños harapientos, Aquí el
expresar

7& tb
 tema y el acabado se contraponen mutuamente y éste cubre a ése.
Lo contrario sucede en las figuras de Marc Chagall o del uruguayo
Pedro Figari, que sacríficaron el acabado perfecto a favor de1 tema
popular; lo trivial de las figuras fue extendido al acabado, Por de-
círlo mejor, el tema obligó al acabado a trivializarse. Esto acon-
tece, por 1o general, cuando el artista quíere intensíficar la expre-
sívidad de su producto y ésta Íaya en el expresíonísmo o bien é1
1o practica de lleno. Recordemos que a partir del impresionismo
y hasta el reciente posmodernismo, valía más el nuevo modo de
pintar que la expresión o el tema; de manera muy particular en los
abstraccionísmos o en la supresión de las ímágenes de realidades vi-
sibles. Hoy el acabado malo o bueno debe concordar con el tema,
ajeno éste casi siempre a la belleza.
En buena cuenta, el acabado perfecto y la expresíón se fusio-
nan en las obras de una buena cantidad de artistas de prestigio
universal. Muchos son los que no llegan a esta fusión por defec-
to, ya sea en el acabado o en la expresión; también cuando ésta
permanece en su mínimo grado de creatívidad. Pocos, muy pocos,
son quienes le exceden tal fusión y alcanzan innovaciones impor-
tantes, Dicha fusión posee casi siempre una originalidad personal
o, si se quiere, un estilo o ímagen inconfundible y típicamente in-
dividual. Registramos una palmaria individuación del modo de ex-
presarse. Por 1o regular, la carga estética se halla entrañada por las
figuras del tema, las que van del dramatismo a la comicidad, pasan-
do por 1o trivíal o lo típico. En especíal, cuando el tema constitu-
ye una alegorÍa y ernblema. Ya hemos mencionado las realidades
fícticias como las del surrealismo. Agréguense además las denun-
cias o temas politizados que, como tales, se centran en 1o dramáti-
co, la fealdad y la trivíalidad.
En síntesis, y desde que el mundo es mundo, el artista oscila,
aunque no 1o advierta, entre 1a emotívidady la intelectualizacíón.
Si bien ambas se complementan recíprocamente, las queremos ver
como fuerzas o actitudes irreconciliables y para acabar, las jerar-
quízamos. Por lo general, las tomamos por un dilema. Desde hace
mucho tiempo, la gran mayoría de los artistas se inclina a favor de
la emotívídad, como corolario del hecho de primar en el mundo
entero la media verdad convertída en axioma, a saber: que el arte
es expresíón, no construcción. Esto lo registramos aun en nuestra
época, en que se sobrevalora el trabajo intelectual en desmedro
del manual. Hoy el pintor joven toma su obra como una mera pro-
longación de su propia subjetívidad. Este narcisismo fue comple-
7(i
L
t¿rmente ajeno a Van Gogh, iniciador del expresíonismo en Occi-
tlente, quien expresó con el coior intenso las pasiones humanas,
nc¡ ias suyas.
En rígor, en Ia fusión de la buena calidad, de suyo externa, y
l;r expresión, interna de por sí, termínan los componentes de las
.rbras de arte de buena calidad profesional que gozan de presti-
11io. Ejemplos de estas obras encontramos con facilidad en las ar-
tr:s corporales y las literarias, las musicales y las plásticas. En tales
obras también deja huella la fantasía con sus innovaciones, pero és-
tls distan mucho de ser trascendentales y carecen de la importan-
tia de las renovaciones, ampliaciones tendenciales y rupturas radi-
t:rrles que describiremos después como productos de los artistas
t:xcepcionales. Veremos que para enumerarlos sobran los dedos de
Lrna mano en cada género artístico, La importancía de estas inno-
v¿rciones es artística, por cambiar los conceptos básicos y con ellos
;rlterar el curso de su arte, En sentido estricto, estas innovaciones
vienen a ser unos añadidos para la generalidad de la gente y muy
pocos artístas las logran. Su importancia es vital para las artes y
l¿rs mantienen en evolución emergente. Las innovaciones de la fu-
sion del acabado con la expresión, en cambio, son de importan-
cia social.
Para explicarnos mejor, pensemos en las obras de los artistas
recordados por la historia universal. En su mayorÍa son poseedo-
r'¿rs de la fusión cítada e incluso suelen ostentar notable densidad
cstética. Pero entre la gran cantidad de estos artistas, destacan sÓlo
r-rnos cuantos portadores de innovaciones importantes. Obsérvese
rlue aquí estamos frente a un importante par de cuestíones com-
plementarías, comparativas o relativas: la de la calidad y la de [a
ruptura. En lugar de apreciar su recÍproca complementariedad, so-
lemos tergiversarlas y las vemos como los dos términos de un dile-
rna. Sin lugar a dudas, resulta imposible establecer sus límites y
rrbusivamente los jerarquizamos. No vemos su pluralídad, sino su
rliversidad únicamente. Con todo, hemos de saber díferenciarlos en-
tre sÍ, con el fin de respetar sus respectivos valores, previa distín-
ción entre la calidad y la ruptura. Prácticamente la calidad y la rup-
tLlra corporizan dos pirámides, propias de la diversidad humana'
(lada una termina en una cúspide delgada donde caben pocos ar-
tistas con calidad y ruptura y una base con muchos de ellos. Lo
ilcfinitivo reside en la coexistencia de la calídad y la radicalidad'
¿l)onde cortar o truncar la pirámide? Es muy relativo el corte:
sicmpre será discutil¡le si tales o cuales obras están abajo o arriba
77
 del corte; se excluyen o incluyen, Imagínese qué sucedería si pro-
lifera la primera, seguramente las artes se detendrían. Por otra par-
te, sería ímposible la vida artístíca si sólo hubiese rupturas, sal-
drían sólo beneficiados unos cuantos seres humanos.
¿Sería lícíto que la valía de Isadora Duncan o de Mary Cun-
ningham negase la de Anna Pavlova o de Fany Esler? ¿Por qué
los méritos de Serge Diaghilev o de Alex Nikolais van a amino-
rar los de un coreógrafo de calidad y sin rupturas como las apor-
taciones de éste o de ése? ¿Acaso Haydn, como consolidador de la
sinfonía, o Igor Stravins§, con sus rupturas dodecafónicas, opaca
a un Beethoven o a un Schubert? ¿Por qué la importancía de La
díyina comedía, El Quíiote, Hamlet, La mwerte de la Virgen María, de
Caravaggio, o de Las señoritas de Avígnon, de Picasso, va a ir en
detrimento de los beraldos negros, Cíen años de soledad, Los bandi-
dos, de F. Schíller, de un cuadro de El yeronés o de La jungla, del
cubano W. Lam?
Los valores en cuestión son conjuntivos y no dísyuntivos. Así,
el ser humano resulta más beneficiado o enríquecido. Socíalmen-
te importantes son hasta las obras menores de las artes, como el
agua fresca y clara. Además, nadíe podría vivír sólo con Bach o
con champaña. El valor de la calidad y el de la ruptura son vitales
para el ser humano. Son valores distintos y coexístentes que no se
excluyen, menos se contraponen; se complementan mutuamente.
Por añadidura, los autores de rupturas carecen del derecho a re-
clamar como suya la creación total, cada uno es deudor de algu-
nos de sus colegas. El cubismo de Pícasso no exístíría sín la obra
de Paul Cezanne, pongamos por caso. Por último, muchos compar-
ten la autoría de la ruptura, como Sandro Boticelli, quien ínicia,
junto con otros, labelleza y la gracia renacentistas. Lo mismo po-
demos regístrar en los autores de la buena calidad profesíonal de
sus obras. No olvidemos, desde luego, que sin buena calídad de
poco sirve la ruptura.
Entraremos ahora en las ínnovaciones y las rupturas, con el pro-
pósito de ir definiendo cada una de sus diferentes versiones y ter-
minar viendo 1o enseñable de ellas. Paradójícamente, 1o enseña-
ble de la innovación írá en aumento con su radicalidad, por eso
el artista tiene menos posibilídaáes de lograrla. En 1o concer-
níente a la buena calidad profesional, volvemos a insístir, lo ense-
ñable de ella no garantiza nunca excelencia o perfección en todos
los enseñados y, por ende, deviene una cuestión exclusivamente
personal del aprendizaje.
t 7tl
Lainnovación I i t'.
Si la calídad profesional es un asunto de grado o de un corlo
aportado por el artista, a fuerza de aptítudes más que aciitudes, \a
innovación será entonces un nuevo qué o algo introducido por 4
en sus obras, gracias a sus actitudes más que a sus aptitudes. Está',
díferencia puede ser honda o de poco calado, pero no impíde, cla- \.
ro está, la posibilidad de que el cómo sea sustantivado o converti-
do en qué. Después de todo, es un adjetivo calificatívo o una cuali-
dad. Sea como fuere, la calídad constituye una contribuciÓn al arte
proveníente del mismo arte. La innovaciÓn, mientras tanto, viene
trasladada al arte desde algún terreno ajeno al arte; traslado más
dífícíl de lograr que la buena calídad. Ya hemos dicho que la per-
fección o la óptima calidad también muestra dificultades, mas nun-
ca deja de ser asunto de grado o una derivacíÓn. EI qué constituye,
en comparación, una ocurrencia o idea peregrina. Con todo, entre
las innovaciones suele haber las de simple aplicaciÓn artística de
algo existente en otros campos culturales, no necesariamente los
artístícos. Este sería el caso de muchas renovacíones de materíales,
herramíentas y procedimientos de cualquiera de las artes,
La renovación, prímera versión de 1a calidad, la encontramos en
los materiales, Por ejemplo, en Jean Van Eyck, quien íntrodujo el
óleo como vehículo del pigmento, en lugar de la emulsiÓn al huevo
o al agua, En D. A. Siqueiros, cuando utilizó por prímera vez el
soplete o píncel de aire para pintar un cuadro, tendríamos alavez
una renovación de herramienta, materíaly procedimiento' El mis-
mo caso es el de A. Senefelder, inventor de la litografía. En todo
género artístíco registramos contínuas renovacíones tecnolÓgicas,
que casi siempre son las de materiales, herramientas y en contados
casos también de procedimientos. Decimos esto último, porque
existen también los procedimientos intangibles, como los visuales
y los sensitivos, los mentales y los de la fantasía, cuyas técnicas
operan en su condición de métodos o estrategias y no de tecno-
logías. Abundan las renovaciones tecnológicas y éstas son anÓni-
mas en su gran mayoría. Sucede llanamente que la gran cantidad
de autores no dejó una obra de calídad profesional digna de ser
recordada por la historía de su arte, por eso su actual anonimato.
Ciertamente, abundan las renovaciones tecnolÓgícas en las artes
productoras de objetos y en las de acciones o espectáculos. Como
es de dominío general, en 1o esencíal de las artes literarias, no cuen-
tan las tecnologías, ni las manuales ni las impresoras. En las musi-
7lt
 diferentes gunas veces concierne a una fecunda fantasía'
Estrt rrllrrnl traslada ry
lismo o expresionismo. son fácilmente reconocibles las de los tráttr'tl't'lt':r' t't)mo
I

y está por al artista a terrenos ignotos que 1o alejan

i".r¿"r-r.iur que se han venido sucediendo en cada atte transformar corr ¡rr,r\', rr t'Ii
resultado verá mejor i er,o, y los podra
demás abundar aquí en ellas' Como conciusión finai, deblmos aceptar
el hecho
última ver- ,^r,,^ -irtt'ttt'''lt't
La ruptura radical o epistemolÓgica' la tercera y la plausible coexistenttrt tlt'
ble en las artes, que es la permanente y
siÓndelainnovaciÓn,vieneaserlacúspídedelacreaciÓnartÍsti- ¿rmbas son importantcs'
del arte y' conse- la buena calidad y de la innovaciÓn' pues
ca. Ella altera alguna de las ideas fundamentales o la cultura; ambas operan
cuentemente, cambia éste su rumbo o trayectoria' Cezanne-la logra *.u 1o social y la otra en las artes
"n
en estrecha interdependencia y complementariedad'
cuandoponeelacentosobreelplanosintácticodelmensajepictÓ. todos los ti-
que lJna vez descrítos -no importa sr someramente-
,á, iugar del plano semántico (el naturalismo renacentísta) resultado' im- nosdecreaciÓnartÍsticaposiblesyseñaladasSusCaracterístícasfun-
".,
,r"rriu i-páando Ln b pintura de Occidente' Como cuáles serí,rr l.s c¿mi
porta soÉremanera todá lo que sucede dentro del cuadro y no sus fi;;;;*';; ;.á";.s' intentai esrablecer a cada.uno dc clichos
hubo un paso ,ro, foriUf"s'de^la creatividad y cÓmo llegar
,irr,.ilitrrd", con el mundo visible' De aquí al cubismo general más probtrblc
mediados del tipos. Nos ,"ra po,it1" diagraáar el modelo
corto, paso que primero dieron Pícasso y Braque'. A del proceso creativo' En sécciÓn aparte
veremos 1o enseñable dcl
acentuar
siglo ix las fóvenes generacionel de artistas prefirieron de cieacíÓn' Los pormenores de los
pragmático ár.u"' del sintáctíco' consecuentemente' im- ;;;.'"t" creatívo de cada tipo el capítulo siguiente' de-
"t"ptrrro Entonces mecanísmo, i.tt"rrro, ."'an presentados en
poitrburr^los"efectos de la obra de arte sobre elpúblico.
se
dicado a diseñar un modeló general de
la educaciÓn artística esco-
conceptual,las pert'or-
sucedíeron los no objetualísmos, como el arte
que tíraron por la borda muchas de lar y la profesional para Améríca Latina'
n'tdnces,las instalacio.res, etc',
lasideasbásicasdearte.Encuantoapersonalidades,recordemosa
exen-
M. Duchamp con su obra Fwente, a A' Warhol con sus filmes I'OSIBLES PROCE.SOS DE
musicales' J' Ko-
a
tos de rrurrráó.r, a Iohn Cage con sus actuaciones
videos' I,A CREAI'I\/IDAD ARTÍSTTCA
suth con su obra Tres sittai y a Naum Paik con sus
Ultimamente,elcotidíanomundonoartísticosevieneintrodu- En cualquier trabaio nos topamos con
un proceso' en cuyas ac-
públicos'
ciendo en la pintura, incluyendo los grat'fíti de los baños tividades predominan siempre las continuas
elecciones' Nos refe-
y
artístas devienen
Las rupturas iadicales se populatiza¡ entre los presentan' en cada
pensamos que lirnos a las eleccio.,"t q"" al trabalador se le
rutinas. Descaminados estarÍamos, sin embargo, si las múltiples y variadas. posibilidades de
los desmanes son viables en todas las artes' En la
pintura lo explica lrtso de su labor, ir",'t"'u mejores resul-
de producir y tele- .ontinuarlo. Esto q"i"* ¿"tir queLl tt'b'1o tendrá
su situación particular frente a las tecnologías l;tclcrs si quien lo réaÍza to"ot" el mayor
número de posibílídades
trasmitirimágenes.Peronoenlasotras,tradicionalesono.¿Esta- en los profe-
caso en- ..lr'llevarlo a cabo. Este númeto "'''it duda' mayor
mos acaso ,rrt" l" decadencia de la píntura? En ningún rriorrales y/o en quienes tienen una más
larga experiencia' No exa-
frentamosladeclinacíÓndelaestéticadeoccidente,sipensamos
l,('r'ilmos si atirmamo'
q'" el ser humano está constantemente eli-
q""e'."esvítalparalospersuasívosentretenimientosaudiovisua- problemas y las diversas situaciones
ii,",.rao frente u tos *uitiples
lesdelaindustriacultural.Lociertoesquelapinturadecaballe- ,luc se le van Presentando'
o saltos evo-
te ha excedido los conceptos que teníamos de pasos N¿da más adecuado, por consrguiente'
que tomar las posibi-
iutivos y hoy cabe verlos como partes de su autot'agía'
centro de todo trabajo y'
que las lr,l;trlcs de producclOn elegibles como el
Volviendo la mirada atrás en este capítulo, veremos creativo' Con la aclaraciÓn' por supues-
igual a las de la l)()r'cnde, de todo proceso
versiones de la innovaciÓn son también de grado, I., rlc que este pro.",o se denomina así por ser la creatividad
ape-
se formulan los
buena calidad. Ellas responden a problemas que n.lri ,';u orientadora, Realmente no es 1a única'
aunque sea la prín-
alimenta-
artistas, sea de manera consciente o mediante impulsos , r1r:tf 1.¡11¡ encauzaÍ a otra orientaciÓn' la profesional' que en arte
atañen al tema' a lo es-
dos por el subconsciente. Dichos problemas :,.' ltrtll;t ir-rtcgrada por la orientacíÓn temática
o funcional' la esté-
quc tr¿te; al-
tético o al sistem¿ (o ¿r lo sistémico) cjel ¿rtc de se

áili
L ¡r2
 las reflexivas. No en vano 1o buscado por el artista en este pfoce-
ticay la genéríco-artística. La palabra profesional implica un cúmu-
nadie so es ímprevísíble, y los razonamíentos y empírismos disminuyen
1o de diversos conocimientos,lanto prácticos como teÓricos;
no exis- con la radicalidad de su pretendida innovaciÓn, mientras aumen-
es creador sin antes ser un buen profesional, La creatívídad
otros procesos; por tanto' el conoci- tan las elecciones intuitívas.
te sola, síempre es parte de Las tres clases de posibilidades elegibles intervienen en las
miento de la mayor cantídad de posibilidades de producciÓn artís-
aptitudes y en las actitudes del artista o del estudiante de arte.
tica, entre las cuales el artista debe elegir, sería la precondiciÓn
Aquí se concretan de diferente manerá y van preparando el ca-
del proceso creativo. Por eso el artista estudia primero, se entrena
mino al largo proceso creativo, Las aptitudes y actitudes profe-
y va adquíriendo experiencias, Después crea' sionales devienen así condiciones indispensables de la creativi-
Las posibilídades profesionales elegibles son de tres clases:
dad; sí se quiere, son sus dos piernas. De aquí cabe deducir que
si la profesionalización artística requiere de cinco o seis años,
o Las científicas o lÓgico-crítícas, que se enseñan y aprenden.
resultará lógíco que el egresado de la academia necesite 10 más
. Las empíricas, que solamente el trabajo constante y el tíem-
para ir adaptándose a su sociedad como profesional y simultá-
po pueden ProPorcionar.
. neamente emprender de modo fructífero su largo y lento proce-
Las íntuitívas, producto de la fantasía'
so creativo.
Las posíbilidades elegibles son enseñables y aprendibles en 1o
Así, ante cualquier problema, su soluciÓn puede ser científíca'
que respecta a lograr la buena calidad profesional, Cada alumno
en parte, y empíriia, en otra, quedando la intuitiva como la aven-
termina sabiendo obtener una obra de buen acabado, pudiendo
turára qrá ," abandona al azx o ilusión. En la academia o escuela
dominar la armonÍa de los componentes y siendo capaz de produ-
de arte se adquieren los conocímientos lÓgícos y algo de los em-
cir bellas imágenes humanas. Incluso aprende a elegir profesional-
píricos, pues éstos requieren largo tiempo de prácticas para poder
mente entre las posibilidades por é1 conocidas. En fin, el alumno
iog.rr, por e;emplo, li perfeccíón en el acabado de sus obras' De adquiere conocimientos prácticos y teÓricos de las posíbilidades
que
aq-ui que h tuena calidad se alcance más con la experiencia
científícas, empírícas e intuitívas que íntervíenen en cada una de las
.o., .úulqrríer otro factor, mientras la innovaciÓn es más producto aptitudes de sus sentidos, sensibilidad, inteligencia y fantasía. Des-
de la intuíción, que depende de la persona y no de la academia'
¡rués de cinco o seis años, el alumno es dueño de sus aptitudes pro-
El arte posee -rriho de enseñable, en tanto entrañe conocimientos
fesionales. En pocas palabras, adquiere ofício' Lo mísmo acontece
(o .o.rocibles posibilidades de producciÓn), sea en 1o racíonal o em-
con su expresión: lleva a nivel profesionai sus aptitudes temáticas
pírico como en lo intuitivo. y estéticas, más sus operaciones manuales y visuales' No olvide-
En el momento que el aftista abandona los rutinarios terrenos
ruros 1o vital de los conocimientos prácticos y teórícos. Son vitales,
de las constantes y se aventura en la búsqueda de las variantes, es
precisamente cuando sus elecciones comienzafl a ser intuitivas
y l)orque la fantasía tiene la misión de pasar por sobre ellos, para 11e-
gilr a 1o desconocído, y si el artista no los posee completos, corre
aventuradas, no sólo entre las posibilidades imaginadas por la fan-
cl riesgo de que su fantasía "descubra América". Pero todo esto es
tasía del artísta, sino hasta entre las empíricas y las científicas'
Estamos forzados, pues, a diferenciar entre las tres clases de posi- ¡rirrte de la profesión artístíca, Falta la otra parte, la de las actitu-
rlcs que encaüzan a 1as aptitudes.
bilidades de producciÓn artístíca y las tres clases del mismo nom-
Entre las actitudes se encuentra la creativa, como resultante
bre de las decisiones. unas decisíones son buenas y otras malas, tlc un grupo de otras actitudes básicas, propias de la conciencía ar-
todo depende de cada paso de la producciÓn y de su índole' En trstica. ¿Qué es 1o que impulsa al artista a aventurarse en terrenos
realidad, muchas de las elecciones de los artistas son ciegas, ce- rnhollados? ¿Cuáles son los elementos constitutivos de la actitud
guera que aumenta con la radicalidad de la innovaciÓn buscada o
crc¿rtíva? ¿Por qué y cómo el artista pone en marcha su creatívi-
érp"rrá, y que invalida la enseñanza con recetas' En sÍntesis' sÓlo ,l;rcl h¿rcia el exito? ¿Qué es enseñable en la creatividad para que
qri"r-, domine su profesiÓn puede crear en ella Su proceso crea- f r:cr-¡nde? ¿Qtré la estimula y qué Ia mantiene en movimiento?
tivo estará colm¿rclo cle eleccittnes intuitiv¿lsl sin f¿lt¿rr, por cicrtp,

tf4 lt5
Í
Por 1o pronto, nos es dable observar que la creatividad artístí-
ca es una facultad íntimamente ligada con la personalidad del ar-
tista, cuya concíencia artística es factor principal. Sobre la creati-
vidad gravita todo, su personalidad y su vida, que comienza con
el reconocímíento, desarrollo y profesionalizacion de su vocación.
Como secuela abundan sus bloqueos y desviacíones. Si hacemos un
balance de pros y contras, comprobaremos que estos últimos pro-
liferan hoy más que en siglos pasados y en América Latina más
que en los países ricos de Occidente. La vocación artística ha de
encarar un cúmulo de aversiones y debe esquivarlo, si es que no
quiere ser estragada. En el capÍtulo siguiente nos explayaremos en
las condíciones socioculturales imperantes, en Améríca Latína, res-
pecto a la educación artística escolar y profesional. Entonces ve-
remos cómo, por ejemplo, el concepto de identidad colectiva -na-
cional o latinoamericana, da lo mísmo- origina el aherrojamíento
del yo personal por el yo colectivo, como si fuese el atajo preferi-
do de nuestro perezoso individualísmo. Cuando un equipo latino-
americano gana un partido frente a un europeo, es América Latina
la triunfante; no el equipo ni el "goleador".
Mientras tanto, bastará señalar el ciempiés en que se convier-
te la creatividad, cuando enfocamos los numerosos pares dialéc-
ticos con que tiene que lidiar. Los pares más notorios e impor-
tantes serían los siguientes: constantes y variantes; conciencia y
subconciencia; tradición y ruptura; inconformidad y conformidad;
permanencia o cambio; aptitudes y actitudes; disciplina e impro-
vísación; sensibilidad y mentalidad; indivíduación y universaliza-
ción. La personalidad creativa no los ve como dilemas, sino como
conjunciones, y lo más importante, sabe dosificar sus respectivas
complementariedades en cada caso concreto de su producción ar-
tística. La combinatoria de las proporciones entre los dos términos
de cada par resulta inagotable, He aquí otra paradoja importante:
abunda 1o enseñable o cognoscible de la creación y aun de la creati-
vidad, pero son inenseñables las decisiones acertadas en medio de
las copiosas posibilidades de producción o creación.
UN MODBTTO DE, CRE,ATIVIDAD
ARTÍSTICA
Todo este cúmulo de pares dialécticos empuja a la creativídad
hacia la singularidad e intensidad superlativas de los resultados,
át(i
L.
como el acabado perfecto, la armonÍa , la belreza antropomórfi-
cayla expresíón. Mayor es la combinatoria en el logro de la re-
novación, la ampliación tendenciary la ruptura radical. pese a las
dificultades, hemos de intentar construir un modelo general del
proceso de la creatividad más allá de sus preliminares y sus presu-
posíciones. lJna buena cantidad de estudiosos está de acuerdo con
aceptar el impulso como el inicio de tal proceso artístico. Noso-
tros aportaremos el modelo del psicólogo ruso s. Rubínstein .]1971,
p. 630, descrito a continuación.
El conjunto de pares dialécticos y de conocimientos y ansíe-
dades, más el de 1os inconformismos ímponiéndoles servidumbre
a los conformísmos, se van convirtiendo en un incontenible e in-
sobornable impulso de producir obras, intangibles o tangibres, ca-
rece de importancia. Pero el impulso no es desbocado ni se halla
a la deriva, 1o empuja una determínada personalidad que ro sitúa
en una territorialidad delimitada poco a poco por el artista desde
que era estudiante, se halla determinada, no sólo en un género ar-
tístico dado sino también en una modalídad derivada de una de las
tendencias vigentes o bien constituida por una mezcla de retazos
tendenciales, Sin embargo, aún resulta demasiado amplia e indefi-
nida para una fecunda creatividad. Es tan amplía la modalidad del
artísta joven, recíén egresado de la academia, que comienza produ-
ciendo varias versiones de su modalidad, entre las cuares escoge
una de su satisfacción.
Muchos artistas pasan varios años en esta búsqueda de versio-
nes distíntas y aun suele tomar toda su vida. Años más, años me-
nos, el artista idóneo encuentra al fin una versión con la cual iden-
tificarse. con ella empieza, entonces, la fase der proceso creativo
denominado maduración. con el impulso, apenas si er artista pre-
siente vagamente los medios y los fines buscados o esperados. por
I. regular, la maduracíón toma unos 10 años de constante produc-
rión de obras de su satísfacción en las que se van sucedi"rdo p"-
t¡ueñas enmiendas, afinaciones y avances, hasta que el impulso se
t()rna en deseo y los fines comienzan a perlilarse para el artista,
nr¿ls no los medios para lograrlos. con el tiempo y sucesívas obras,
t'l deseo se va convirtiendo en un acto volitivo, en el que se le van
r'.sclarecíendo al artista los medios. Este acto volitivo llega a su cul-
nrín¿rción cuando aparece la primera solución importante; antes fue-
r.on pequeñas las soluciones.
llste esquema se concreta y enriquece, si en la maduración
r orrsider¿mos el tipo de creación buscado o esperado con sus co-
u7
 FI"
Por otra parte, la creatividad es tan enseñable como entrena- f
de las variantes en talle-
bre, sr traemos a nuestra mente er manejo -rf f
muchas academias de arte' {
res de experimentaciÓn que mantíenen ,-,.-,r*,,,
el manejo de variantes'
sn"¡!"

incluidas en la lísta antes mencionada: c)

s
.#fl,
ii,i
¿Cuál os
.ii '";,
Enseñablesson,asimismo'lascreacionesderivablesdeloexis- . r:'l "tr,
,

en la lista de marras como:

tente en un arte y también consignadas innova-
de ficciones literarias, y /\ la derivación de ji ,. ,"' i¡.
¿l
"u¡orr.ión
ciones artísticas dentro del arte'
acuerdo con la última
:,.;q1fi

.l
n i. ,l
i
la sitLración
Para terminar, manifestaremos nuestro r..' r 't;m,#

consideraciÓn de t, li,ta alu<Jida: g) inenseñable

permanecerá 1a
en artístico" '
';,
'
r.
'
i¡."i,,qi
'.
""'
sociüüultr-rrml do
creación radical que convierte 1o no-artístico
'j,

En resumidas cuentas, 1o humano del proceso

de creatividad'
jugar futbol' re.side en las 'i, ,.,.i,;rn..,
;i o*i
,,'¡¡jf
' la fidllcación
como un imperativo cultural similar al
que lo emprende' E'l crear'
vivencias suscitadas en el mismo artista l'tist it t¿)?
,.,1,,

de los esfuerzos perso- ¿l

como eI ganar, es circunstancial y depende
nalesdel"artista.Esdeberdetodoartistaemprenderdichoproceso'
creaciÓn señera'
p".o ,ringrlno está obligado a contribuir con una
La logra quien p.r"á" f tto quie" quiere'
por eso son bienvenídos
los creadores radicales'
afirmaremos que lo
Como conclusiÓn general de este capítulo'
teóricos y prácticos. Los
enseñable de la creatliria"a tiene límitei
y 2' que la
primeros son dos: l. il" no exíste la enseñanzaunica'
diversidaddeloenseñableeshumanamenteinagotable'Ellímite
práctico estriba utptia combinatoria de elecciones en cada
".,-1u ser inagotables. las posi-
momento de la produccián artÍstica' por garremos ai toro por las astas:
ánseñable la crgatividad, que
bilidades elegibles. En sÍntesis, es tan la educación artística deja defi-
de éxito. Este será siem-
paradojicamJnte imposibilita toda garantía r;:;;I;i:l]' nitivamente mucho que desear
pre imprevísible y áuy p""o'-'ul' óon el tiempo y los estuerzos de lli';l:il-1:: en América Latina. Esto se
los conocimientos
las ciencias dedicadas a 1o humano aumentarán ,;','-tt-- ha dicho en términos gene-
más cuantioso 1o ense-
de la creatividad artÍstica y con éstos será rales, vale decir, en relación
ñabledeella,perotambiénseincrementarásuimprevisibilidad' con sus 400 millones de habitan-
,i, p", esto clÁaparecer los creadores radicales' la finalidad de la
tes; míllones que aun nos autorizan a til-
La complejidad det proceso creativo aclara darla de lamentable. Basta pensar en algunos
que sÓlo podemos.predisponer al niño
educación artística indicios, en los que no importa si es difÍcil separar cau-
"s.olar, Dicha compleiidad será
y_-uaot"r."nt" a 1, cteatividad' nada más' .r \ t'lt't.to, corro: su elevada cantidad de analfabetos; sus escuáli-
literarias,y musicales
fácilmente detaltada en las artes corporales' ,l.r , \' l¡oco cstables clases medias, principal soporte demográfico
de las plásti-
por sus ,espe.tivos especialistas' Noiotros 1o somosde éstas' ,1, l.r:,,lrt('s en los países occident¿rles; sus escasos dos o tres teÓri-
ias, .arón por la cual hemos tomado los ejemplos ,,,. ,l, ,lir'lr;r cclr-rc¿rcirin; su rcducido nú¡mero de teóricos y filóso-
t,, ,1,'l .ul(', y srrs 1r,¡¡5gs sirr lnrrscos ni gllerias. Contamos. sin
.1,r, l,r , on rrr.tist;rs rlr: rr:ttomhre: intcnl¿tcic¡n¿tl. Es muy cierto, pero

f )( )
f)l
b-
 ellos surgen a pesar de tales pobrezas; jamás gracias a ellas, Una
cosa son los artistas excepcionales y otra muy dístinta las comuni-
dades artÍsticas de cada país, mayormente la latinoamerícana como
unidad. Además, nos estamos refiriendo a nuestras culturas hege-
mónicas y no a las populares, cuya cultura estétíca se retroalimenta
con unas artes que no requieren la educación artística escolar ni la
profesional de tipo académico; ambas educaciones de nuestro ínte-
rés aquí. Los oficios de los productores popuiares de bienes estétí-
cos son adquiridos en las condiciones precapitalistas de la tradición
famíliar o en la relación de un maestro con un aprendiz íníciado
desde muy temprana edad,
Algunos de nuestros países hacen denodados esfuerzos esta-
tales por mejorar su educación artística, aunque con recursos un
tanto atrasados y sín conocimiento de las concretas realidades edu-
cativas del país, mientras otros la dejan a la deríva por no conside-
rarla de ímportancia. Unos reúnen las condiciones favorables para
adecuarla a sus concretas realídades y en otros su pequeña pobla-
ción no permite el desarrollo artístico favorable a una buena edu-
cación artística escolar y profesional. Paradójicamente, en América
Latina resulta más fácil ser autodidacto que en los países ricos
de Occídente y en proporción poseemos mayor sobreproducción de
artistas, Los empujaron a las artes la desocupación, la pobreza o
un anhelo de ascenso social. Con muchos aspirantes a artistas su-
cede lo mísmo que con los choferes de taxisr cada día aumenta su
número y se eleva su nível intelectual, a causa del superávit de pro-
fesionales egresados de universidades. A la desocupación que vie-
ne afectando a nuestras clases medías, se suman el deterioro de la
educación pública y la imposibilidad de ellas de pagar la privada.
Sin lugar a dudas, la educación artística opera íntímamente li-
gada al ámbito artístico nacíonal y comparte con éste las mismas
pobrezas o riquezas, atrasos o avances, eurocentrísmos y localis-
mos, No vamos a discutir si es primero el huevo o la gallina. Lo
decisivo es que no necesítamos muchos conocímientos ní estadís-
ticas para aceptar que, hoy por hoy, en América l¿tina son muy ad-
versas a las artes sus reales condíciones socioculturales. No sólo les
han hecho perder prestigio a las artes entre las profesiones, sino que
les cierran el paso a quienes sienten vocación por algún afie y la
reconocen como suya. Si después de sus casí heroicas decisiones,
el niño o el adolescente la acepta hasta sus últimas consecuencías,
los padres se le oponen con sus mayores fuerzas y rebuscados re-
cursos, primero los coercitivos y luego los persuasivos, Se salva el
f)2
niño si en su família hay o hubo algún artísta o sí en ella se cul-
tiva alguna afíción artística, La mayor oposición la encontrará el
adolescente en su vida social, al ser visto con desdén por sus com-
pañeros o como un bícho raro por los de su clase social,
Con frecuencia, el aspírante se mantiene firme gracías al en-
diosamiento o vedettizacíón del artista triunfante, que llevan a cabo
constantemente los medios masivos del periodismo, sea ímpreso,
televisivo o de radio. Esta es la tragicómica paradoja que vivimos
en nuestras actuales socíedades consumistas: la sobrevaloración del
¿rtista triunfante y el cruel desdén por los demás, Los padres, en
cambio, sólo se atienen a la elevada cantidad de artístas ímpedi-
dos de vivir de su profesíón. Por añadidura, sospechan en sus
híjos el deseo de llevar aquella vida disipada tan exaltada por mu-
chas fábulas en circulación en la sociedad o bien temen verlos ín-
mersos en una cruel selección darwiniana. Pese a todo, siempre
habrá muchos jóvenes que se sientan atraídos por algún arte o
que vean en la profesión del artista su única salida como medio de
vida, sea por cerrárseles las puertas de otras ocupacíones, por la
ilusíón de disfrutar la comodidad de la ley del mínimo esfuerzo o
por ese simple juego de azar de ver si le resulta o no.
Es de lamentar en América Latina la falta de una sociología
de las predominantes situaciones artísticas infraestructurales, ba-
sada en estadísticas frescas; muchas veces no las tenemos ni fres-
cas ni viejas. Precisamente, nos caractetiza el escandaloso desco-
nocimiento que tenemos de las realidades concretas de nuestras
infraestructuras. Más nos preocupa la superestructura por prestí-
giada y llamatíva. Entonces, muy orondos construimos modelos
de ésta, sín darnos cuenta de que lo hacemos sobre bases ende-
bles o ilusorias. Contamos, sin embargo, con algunos datos nu-
méricos de los cuales ínferir con lógica los rasgos más probables
de arte que nos ocupa. Por ejemplo, de la cantidad y calidad de
revistas especializadas y de líbros de arte publícados, cabe dedu-
cir el nivel intelectual de los aficionados que vísitan museos y ga-
lerías y que seguramente Io hacen por solazarse con el consumo
espurio masivo, Sin públicos lectores no podrá haber científicos
del arte independientesr estarán obligados a servir a las institucio-
nes oficiales, a la industria cultural ylo al comercio del arte. En rea-
lidad, no bastan los artistas ni sus obras para que un país posea
un arte como fenómeno socíocultural completo, faltarían públicos,
científicos que 1o estudien y organismos que exhíban sus obras o
l¿rs vendan.
f)rt
 de nuestros paÍses cuenta¡-con'centrotl
Por fortuna, las capitales
pública va margl- culturales nacionales
y extranjeros que'sir,r"r, a nuestros .estudian-
países la misma educación
a las artes á**";i"";1fr"r.r, y de conocimientos ac-
así corno en nuestros J"l res como fuentes oJ
nando a buena o"i:
#"Jitrr"iu" """tt"*iento los;;i;ñ;;rr ,,s deficiencias y ros anacronrs-
tradicionale'' S"
*'qt-:lTi:ilif ffitfr":::T'# rualizados, con
profeso;' A*" f'tu cabe tiidar de criminal
""i'*' ""á : ia
mos de sus 'it"tiot" especialtzaciÓn de
il: ffir""JJ:I;"il' i" p'oi"'i""'i reducida
toda educa.io' "^iu-"t"'u por"las acti-
**i;:xlni,o:
masirícación No #ñ;
;;::iltg:
"*'"o'fiempo
las aptitudes del 'i'á"o'
sin la menor l'"ot1'¡1tiÓrr

que busca
xlti ::,r;:l*'#.t"1:
l' ::':*;t:;il;" reclamada cons ti'ii1?""*rl"ti""r al simpli manejo correcto
tudesniporlacreatividaddesupensa-i"''tolÓgicoycrítico.cons-
;;f.* ;"nsumista treñido éste por
'",ü;*1,c* ^il
el J,i*T.ff i:iiffi ffi ffi it., ud o a e,a
en nues-
1o
de recetas,
la educación pública' vital según'los
idea-
vehemencia Por es mal visto aun La prwafizaciÓn de solventable
*á" "l'"oo int"t""tual cot"igo"ttá"""cimiento
medíos masivos' les estadou"i¿"t""*' t'uio
tras universidades' blica dos contradícciones
in-
n",,:",:P
tiende a
j::*-**i #ii*,r:':;qq;qt fl:[13iy
omltlr Ia y etnologÍa'' sociología
;i:*Lxff'"iir:",*r:il:'ffi;I:á""1'r-"2-seatade requiere et Estudo]';;;-ül'q"*r-tsíail interés se limíta a la ad-
Uotat'it'::::
;;;' *"':rfi: u::.* ::"
todoerTercerrr¿rr.r¿á,Laprimera.o.rrir,"eniapare¡aconforma-

tas Y Por un Per€

il.ltrJxlil
educación
¿:lr'::.
privada con sus
geografía,
""t'p"itgi'-f
ministracíÓ''
cias medicas,
o"
"*fi'"'u'
y Iu
l"[f""á'á*tl "to''omía'
las finanzas y las cíen-
I rot- áit"n"s'
Thl privatizaciÓn
educiciÓn estatal'
cuela, te,td'"mos"ii"J;i;;o de^la -como y, 'a t'iái"u""r.á"t"Jtt" Je ia

exclusiones y "i""'a"
cJlegiaturat f ";gi*á'' :"'fl"TiroporciÓn
consta del par '"n't"'iJ'- ideales europeos' E1'Osta¡lformaron
ot'" t'ontradiccio'n la más ímportante para-los ellas yl' 1" pueden
eI deterioro d"^f'
oticiáf' La hasta hace p;:;: Hoy
oor a" rtt gtriernos latínoamericanos nuestras clases -"áiut qrr" recibieron y les
constituido o"t ;"0;:;"l',-putiu" por las ciencias' en clarres a sus hi¡os;b;;;¿.r.ra^or-r^-oti.iaí *
en fomenta'' "";J;;;'uTJ"'""t""t'-"''i'"t'és portadoras p"s;i;-;ü"'d" ""t";l;; gi lXda' Resul-
;;t' t""1't"r"si'-t' t"p1""-t1s que prác- es imposibt" tanto en su 1n-
especial tu' t'u"'lt;;' 1* p"tli tu"aclfzacion tador ei ¿"'"""it"itt
J" O"n'¡ cláses sociales' cabe señalar su
de bienesta' *^t"iJy'dá poder'
'y formaciÓl y et desarro- telectualid"¿ to*J'"i ii **l¿'d'-Ñi siquiera
hoy el trabaia"
ticamente t^olo hasta hace poto' pu"tto que
"iot"?id"L"iá"d'iíi""ia
rodeln"r,"*'"ñ;ü;'.f 111'r1;,i'ffifi il,l::,iff ';;!!
nroletarizacio"'
Lorindustríalgozademayor'"*t"'""-"1íonquálosmiembrosde
I¿ clase media' -1-1'-^ -^lo¡ rnrl naradas las voca-
liir"m,";l:J:"ilT¿"'#::it"'4:'"a"'pt"g'rá'unempirismo Ensíntesis,deeducaciÓnpúblicasalenmalparadz como
d" tt'"stras iuventudes' así ar-
basado"""t"#'q""L*'g"a'r"tl'*tá'iy["utizatálainícia-d o s ciones cientitical"y;;;"g"as nuestros
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de artesano a artista'
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Una última'"f1"'Já^'
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I
ra segunda
de la Guerra lYrunur¿r'
segunt"¿il#^i^""o*' t :X*:'5
--,á1¿,
"-" il:'lT¿il:ffin
se
De la licenciatura "o*f,Iá"
trs audioví'""üX; #;;i;i;t "t'it"ut' las artes tradicionales
de los 30 años de
tudiar hasta cerca
e
cl oficialismo' triúnvír'to "'t"
q"";;;i;
u i" mensaies educan'
DasaalamaestrÍa;;;;J'aldoctorado;conseguridadaparece-
comlet:T}l-oottuu y los nuevo' did;;^;Iit'r'¿t'' '"'pá"tivos que ingresan al
iirrrros cimerJsl'La
el tiempo .r,rli* los;;;[os y tambien a loi niños' ya
,e.,
"o' I tx',r hábito,
'
r^vá'p*p-'t=u,il3i:fi:tri:::,;lilT;:n:r*'Jil.
tajas quienes se na 97
g(i
 y los transitables;
importante de la edu- bano, que regulan nuestros espacíos habitables
hogar y éste constituyÓ siempre..un eslabÓn nuestro tiempo libre'
la educa- al audiovisu aly alicónico-vernal' que solazan
.aJion'pnblica. Los p,dres, ^t ilt' y al.cabo' continúan Esto quiere decir que la industria cultural
se ha tornado en la más
ción primatra y la secundaria que recibieron' de hs educaciones artísticas para los adultos,
los niños
;;;;;; con verbalizaciones síno con per-
i r", "Jár"scentes. Ella noseopera
dirige a nuestra sensibilidad' cuya na-
suasiones estéticas, o sea,
El triunvirato acaparador tur aleza es sustancíalmente irrational
entre 10s latinoamericanos.
Se ha escrito tanto sobre los medios masivos o industria cultu-
al comercio del
Para simplifícar, consideramos bajo este rubro en sus efectos y problemas
ral, que no necesitamos insistír aquí
arte,ocupaaoa"lasartestradícionales;aloficialismo,centradoen interrogantes vita-
sociales, Pese a todo, se nos agolpan muchas
iu pública, y ala industria cultural, con sus entreteni- escolar frente a esta
"a.r.uiion (cine y televisíÓn)' así les: ¿Tiene algún sentido la educación artística
mientos radiales, musicales y audiovisuales la respuesta' ¿qué
(periodismo, tíras cómicas i,'rarr,.iu quJín ade al hogar? Si es afirmativa
como los denominados icónico-verbales clase de educaciÓn artística necesitamos
en América Latina? ¿Sería
producidos
y fotonovelas), Los tres controlan los bienes estéticos a circular clable superar la industria cultural y al
mismo tiempo exaltar 1as ar-
(las tradicionales y los diseños) y los ponen mutuamente las
,á., lu, artes
po,
tíende a mo- tes tradicionales? ¿Se contraponen o complementan
1", colectívidades del mundo entefo. El triunvirato o debe haber cho-
;rrtes tradicionales y la indüstria culturai? ¿Hay
,rÁpátir^. todos los mensajes públicos y divierte
a todas nuestras
hegemÓnico y los interna-
tanto' que han desapa- que entre los intereses nacionales de tipo
clases sociales y generaciones' Los acaparan de los países más rícos
Propiamente se cionales, así llamados no obstante ser los
recido las subversiones clandestinas o marginadas, rle Occidente?
hadesvanecidoelencantodesuclandestinidad'Ellassíguenbro- influye sobre
crecen y mueren Como es de suPoner, si bíen la industria cultural
tando, pero en otras circunstancias: hoy nacen' l:r educaciÓn artística profesíonal, no la suPlanta
ni estropea, como
siempre trabajo a los artis-
a h soábra de tai triunvirato. Éste da irlla 1o hace con los recePtores de las artes tradicionales.
Carece de im-
tas sin excepciÓn, en alguna de sus dependencias'
y críterios residuales, dominan-
fortancia si ellos son de actitudes aprovechable y
tes o emergentes, todo es absorbible y absorbido' l,a educación artistica hoY
de la ine-
,fror".nuJo' Si se prefiere, acapar.a.la pluralidad propia
las actitudes: pro-
vitable diversidad hr*u.u, se satisfacen todas Una vez visto todo lo que concierne dírectamente
al funciona-
Entonces' cada
gresistas y conservadoras, radicales y reaccionarias' para establecer
rriento de la educación artlística, hagamos un alto
í.ro obtiá.te lo que le gusta; los ideales comunes y predominantes l;r situaciÓn actual de ésta en sus dos versiones: escolar y profesio-
ia diversidad
han desaparecido. Sin émbargo, no puede desaparecer rr;rl. sobre todo, los adelantos tecnolÓgicos
en 1a producción de imá-
axiológíca que no es Pluralidad' tradicionales que han ido
por la indus- ,,,:,'ro nr. suscitado vuelcos en las artes
La humanidad actlal, a su vez, se halla fascinada ,'n cletrimento, en primer lugar, dei artista como
individuo solo y
y festivo tiem-
tria cultural, cuyos entretenimientos colman su diario ,risl;rclo, capazde propone''1go nuevg
a su colectividad por medio
las necesidades temáticas
p. riu*. Dicho de otro modo, satisface En pocas pala- rlt'i;us obras. Uoy péaomi'lin las obras de arte
(cíne' televisiÓn)
(la narrativa), estéticas y artísticas del ser humano' de gente y.de aparatos' aunque en el equí-
nuestros ámbitos socio- ¡rr,rclucidas po, "qripos
bras, la índustria cultuial acapafa todo en del arquitecto' el diseñador o de
l)() (luepa siempre "ipt"a"i'inio.
culturales, incluidos los artísticos' ( urrl(luíer artista rr.," obra pública de su concepciÓn'-Sea como
tam-
No olvidemos que las nuevas artes son las tecnolÓgicas' ".r artÍstica ha quedado tezagada en relaciÓn con
lr¡,'r'tr, la educaciÓn
para que sus
bién denominadas disenos, que han sido programadas l,,r; t'rur-lbios socíoculturales de su derredor'
entera del ser humano'
atractivos recursos estéticos cubran la vida lllrttlcloelmundolaeducaciÓnartísticaatravíesaactualmenteun
Nosreferimosalcliseñográficoyalirrclustrial,cJuelnanejlrtlnues-ur- escolar como la profesional' En
arc¡ttitccttit-lit-'tl -y l1 l,()r.unil ht¡ncl¿t crisis, t¿rnto 1¿l
tras inft'¡rm¿tcit-tt-lcs y ,.,t"nrlll,',, c<ltitli¿rntls; itl

L f )ft
f)l)
inicio se pensó que sus difícultades eran pedagógícas y se quiso de-
fínír los cambios artÍsticos radicales acaecidos con los críterios es-
tablecidos de arte. En realidad, sus problemas eran epistemológi-
cos, en tanto habían cambiado de raíz las ídeas básícas de arte y se
les clebía mírar de distinta manera y con díferentes críterios. Eran
también sociológicos los cambios, en cuanto las condicíones so-
cíoculturales actuales mostraban una naturaleza rrruy diferente a las
que habían dado orígen a la educacíón artística: la escolar a prin-
cipios del síglo xtx con J. E. Pestalozziy la profesional a partir del
síglo xvt.
Como siempre, las culturas hegemónicas respectívas de nues-
tros países importaron, con tardanza pot lo regular, métodos o es-
trategias educativas adaptándolas a nuestras concretas realídades
colectivas. En verdad, las adaptábamos super{ícialmente, dado que
hasta ahora desconocemos díchas realidades en toda su profundi-
dad y entera amplitud. Si bien durante la Colonia trasplantamos las
academias (México, 77831 a nuestros suelos unas décadas después
de la introducción de ellas a la Península Ibérica 1752), fueron si-
glos de tardanza respecto a Francia (1648) y altalía (1577\. Lo cier-
to es que ellas desalojaron los gremios de la rectoría de las cuestio-
nes artísticas y estéticas. Sobre todo, los desalojaron de la enseñanza
profesíonal, en la que popularizamos el aprendízaje del dibujo, la
aptitud fundamental para toda actividad humana y hasta entonces
monopolizada por los gremios, al ponerlo al alcance de nuestros
artesanos del siglo xvrtr.
Después nos fuimos renovando con importaciones francesas y
estadounidenses últimamente. En la actualidad, la mayoría de nues-
tras juventudes con inclinaciones artístícas estudian diseños; pocos
se dedican a las tradicíonales artes líbres. En los aprendizajes de
unos y otros, predominan hoy las recetas y los empirismos, sus cons-
tantes compañeros. Como en cualquier parte del mundo, nuestras
academias oscilan entre teorizaciones estériles y empirismos mio-
pes. No se encuentra una vinculación real entre la teoría y la prác'
tica, esto es, entre el aula y el taller. Nuestras culturas populares
continuaron trabajando en sus condiciones precapítalistas y con un
catolícismo rico en elementos indígenas y africanos, esto sea dicho
al margen.
Los métodos y estrategias escolares también nos vinieron de
fuera y las pusimos en práctica en este siglo. Príncipiamos con la
discíplina det dibujo con modelo, como viendo en el naturalismo
un imperativo cultural de progreso. Lr:ego, ¿l medi¿rdos del síglo xx,
t(x)
optamos por la libre expresión del píntarrajear y garubatear del
niño. En los años noventa, México prefirió dedicar la educacíón
artístíca escolar ala apreciación y la expresión verbal de sus expe-
riencías, en remplazo de la expresión manual, encumbrada antes a
fuerza de fetichizaciones del artista que inculcaban en el niño la
idea de que sus garabatos eran tan valiosos o más que un Rafael o
un Tiziano. Esta ridiculez de todo un siglo va quedando atrás y, si
hoy permanece, es en su calidad de mero complemento de la apre-
ciación artística del niño. A partír de 1950 vino la incorporación
de varias artes en la educación escolar, como la música, la danza
y el teatro, antes considerados extraescolares.
Pese a las condiciones adversas a las artes tradicionales, no nos
han faltado artistas. Al contrario, nos sobran, aunque una buena
cantidad de ellos sigue sín pasár de artesanos a artistas, Nos fal-
ta elímínar aún muchos anacronismos en la educación escolar y
en la profesional. La primera ya tíene definido el objetivo princi-
pal que le dicta nuestro tiempo: aminorar el déficit de aficiona-
dos a las artes tradícionales por medío de la enseñ anza de la apre-
ciacíón artística y estética. El anacronísmo de la profesional cabe
centrarlo en la relación de la teoría y la práctica (aula y taller).
Como veremos en el capítulo siguiente, la solución se encuentra
en la teorización de las prácticas sensoriales y en la "pragmatiza-
ción" de las teorías.
En suma, tenemos por delante Ia actualización de ambas edu-
cacíones artísticas. Como primera tarea hemos de asumir las ac-
tuales condíciones socioculturales de nuestros países, para luego
utllizar los cambíos epistemológicos frente a las artes, Ya hemos
descrito 1o externo de las condíciones socioculturales, en que la al-
fabetizacíón y la educación pública demandan mejoras sustanciales,
una íntima relacíón entre sí y relativa a la industria cultural. Nos
falta enfocar lo interno de las mismas condícíones que se concre-
ta en nuestro elemento humano, vale decir, en los productores de
bienes espirituales (cíentíficos y estéticos), casi siempre proveníen-
tes de nuestras clases medias. Estos productores príncipían su for-
mación cultural en el hogar.
I logares sin tradición artística
No creemos exagerar si tomamos los hogares como parte im-
lrortante de las artes, desde que éstas dejaron de ser religiosas y
l()l
lr
 se tornaron en profanas. Aludimos, claro esti, a los hogares me-
socráticos; las clases populares no poseen sala de estal en sus
hogares. En esta sah éncontramos hoy un televisor y un tocadis-
.orl .o*o excepción libros y alguna que otra obra de arte. Si nos
atenemos a la situación mundial, advertiremos un desmoronamien-
to de los hogares eufopeos, sus salas de estar han perdido ímpor-
tancia últimamente como centro de reuniones familiares y, sobre
todo, de las sociales, Las causas son conocidas: la falta de servício
de limpieza barato ha convertido en problema de difícil solución
cualquier reunión, en especial toda habitaciÓn de más de 100 m'
de superficie. Padre y madre trabajan y los híjos abandonan el
hogaia los 18 o 20 años de edad. Lo vital de la família se cifra en
el iutomóvíl y en las vacacíones anuales. Sí vemos algún cuadro o
una escultura de pequeño formato, es pot herencia, no se les cru-
zalaidea a 1os padres de familía de ser coleccionistas, No obstante,
son asiduos visitantes de museos que se informan en revistas y en
libros especializados.
La siiuacíón descrita ha oblígado a los europeos a impartir una
educación artística escolar centrada en la apreciaciÓn, para con ella
subsanar la Íalta de aficionados y contrarrestar los efectos indesea-
bles de la televisíón en los niños y adolescentes, al mismo tiempo
que se les despierta la aficiÓn por la lectura, Por otro lado, registra-
Áos cierta ínclinación de las nuevas generaciones actuales a vísitar
los museos etnográficos, donde se juntan el artefacto y el arte, así
como a las exposiciones de obras provenientes de Afríca, Asia o La-
tinoaméríca, én busca quizá de 1o mítíco que viene perdiendo Euro-
pa desde el siglo xvtII, el "de las luces".
¿Cómo y cuándo surgió el arte en
los hogares europeos de la clase media?
En la respuesta hemos de diferencíar entre obras de arte y
las actividades artísticas, Cuando las artes fueron religiosas, sus
obras colmaban los templos y los hogares teocráticos. Después
van a aparecer los guerreros que se aristocrattzan y operan al
lado de la Iglesia, Las clases medias, también rotulada burgue-
sía, van , r", lur autoras y actrices de la laicización de las artes
tradicionales, El síglo xvlt holandés nos da cuenta cabal de la
importancía de la burguesía con la predominante pintura de ca-
ballete, Durante el siglo xrx veremos cómo en los hogares de la
clase media parisiense van ingresando pinturas, una vez enrique-
t l()2
cida con la revolución industríal y partidaria de un Estado laico.
Pero 1o que aquí nos interesa es la introducciÓn de las acti-
vidades artísticas en los hogares burgueses. Éstas imítaron, sin
duda, a sus aristocracias o monarquías cuyos niños ya recibían en
sus hogares lecciones de dibujo, como antes de escritura. Fue en el
siglo ñru cuando entró el dibujo en los hogares burgueses. Así
nice el d,ilettantísmo, que es el entretenerse con una activídad ar-
tística y que se diferencia de la aficíÓn a las obras de arte, para ro-
dearse-de ellas. Recordemos, como ejemplo, a W. Goethe y F. schi-
ller en lo que es hoy Alemania, El dílettantismo no podía ser de
píntura, dá grabado ni de escultura, por el trabajo manual que
estas artes iáp[caban. Además el dibujar, igual que el escribir,
era en parte arte y en parte una activídad práctica para toda ac-
tividad humana. como es sabido, el aprendizaje tuvo entonces
lugar en el hogar con un maestro. Obsérvese aquí la apariciÓn de
,rr-, ,rr"r, funtiOn de las artes: el dilettantísmo o la dífusíón de sus
activídades de producción, como al final del siglo xx vemos en
la pintura de caballet e; el dilettantismo era afecto siempre a ver
las obras de los artístas. Después Ia medícina descubrirá los
efectos terapéuticos de las actividades artístícas, como las de la
pintura.
Es en el siglo xrx cuando J, E. Pestalozzi Í746-1827) introdu-
jo la enseñanza del dibujo en las escuelas, con Ia geometda como
Ll ínstrumento principal. No es que simplemente se haya popula-
rizado una enseñarrru br-rrgr"sa, como antes se había aburguesado
una aristoctática, Lejos de esto, las razones eran profundas y muy
unidas a los efectos de la primera revoluciÓn industríal, de tal ma-
nera que el dibujo era tambíén visto como una continuaciÓn de las
mateÁátícas (la geometría) y de |a escrítura. Precisamente un inte-
lectual, C, H. Saint Símon Í760-1825), que abogaba por la forma-
ción de un profesional que fuera ingeniero y alavez artista, va a
reclamar la popularízaciÓn del dibujo entre los artesanos, como es
cle esperarsá, tr*bié., intervenÍa el concepto de dibujo como arte'
el qué poco a poco se fue imponiendo y llegÓ a su cúspide cuan-
.lo se postulo al nino como creador a fines del siglo xx. como re-
sultado, se comenzó a imponer al escolar el dibujo a rrlano alza-
rla. Después se incorporarán al hogar otras attes, como la música
t:lásica. Ya hemos señalado cÓmo en algunos países europeos se
ticnde hacia la apreciaciÓn artística, por haber perdido fiterza el
lrogar como apoyo artístico.
lo3
 se tornaron en profanas. Aludimos, claro esti, a los hogares me-
socráticos; las clases populares no poseen sala de estal en sus
hogares. En esta sah éncontramos hoy un televisor y un tocadis-
.orl .o*o excepción libros y alguna que otra obra de arte. Si nos
atenemos a la situación mundial, advertiremos un desmoronamien-
to de los hogares eufopeos, sus salas de estar han perdido ímpor-
tancia últimamente como centro de reuniones familiares y, sobre
todo, de las sociales, Las causas son conocidas: la falta de servício
de limpieza barato ha convertido en problema de difícil solución
cualquier reunión, en especial toda habitaciÓn de más de 100 m'
de superficie. Padre y madre trabajan y los híjos abandonan el
hogaia los 18 o 20 años de edad. Lo vital de la família se cifra en
el iutomóvíl y en las vacacíones anuales. Sí vemos algún cuadro o
una escultura de pequeño formato, es pot herencia, no se les cru-
zalaidea a 1os padres de familía de ser coleccionistas, No obstante,
son asiduos visitantes de museos que se informan en revistas y en
libros especializados.
La siiuacíón descrita ha oblígado a los europeos a impartir una
educación artística escolar centrada en la apreciaciÓn, para con ella
subsanar la Íalta de aficionados y contrarrestar los efectos indesea-
bles de la televisíón en los niños y adolescentes, al mismo tiempo
que se les despierta la aficiÓn por la lectura, Por otro lado, registra-
Áos cierta ínclinación de las nuevas generaciones actuales a vísitar
los museos etnográficos, donde se juntan el artefacto y el arte, así
como a las exposiciones de obras provenientes de Afríca, Asia o La-
tinoaméríca, én busca quizá de 1o mítíco que viene perdiendo Euro-
pa desde el siglo xvtII, el "de las luces".
¿Cómo y cuándo surgió el arte en
los hogares europeos de la clase media?
En la respuesta hemos de diferencíar entre obras de arte y
las actividades artísticas, Cuando las artes fueron religiosas, sus
obras colmaban los templos y los hogares teocráticos. Después
van a aparecer los guerreros que se aristocrattzan y operan al
lado de la Iglesia, Las clases medias, también rotulada burgue-
sía, van , r", lur autoras y actrices de la laicización de las artes
tradicionales, El síglo xvlt holandés nos da cuenta cabal de la
importancía de la burguesía con la predominante pintura de ca-
ballete, Durante el siglo xrx veremos cómo en los hogares de la
clase media parisiense van ingresando pinturas, una vez enrique-
t l()2
cida con la revolución industríal y partidaria de un Estado laico.
Pero 1o que aquí nos interesa es la introducciÓn de las acti-
vidades artísticas en los hogares burgueses. Éstas imítaron, sin
duda, a sus aristocracias o monarquías cuyos niños ya recibían en
sus hogares lecciones de dibujo, como antes de escritura. Fue en el
siglo ñru cuando entró el dibujo en los hogares burgueses. Así
nice el d,ilettantísmo, que es el entretenerse con una activídad ar-
tística y que se diferencia de la aficíÓn a las obras de arte, para ro-
dearse-de ellas. Recordemos, como ejemplo, a W. Goethe y F. schi-
ller en lo que es hoy Alemania, El dílettantismo no podía ser de
píntura, dá grabado ni de escultura, por el trabajo manual que
estas artes iáp[caban. Además el dibujar, igual que el escribir,
era en parte arte y en parte una activídad práctica para toda ac-
tividad humana. como es sabido, el aprendizaje tuvo entonces
lugar en el hogar con un maestro. Obsérvese aquí la apariciÓn de
,rr-, ,rr"r, funtiOn de las artes: el dilettantísmo o la dífusíón de sus
activídades de producción, como al final del siglo xx vemos en
la pintura de caballet e; el dilettantismo era afecto siempre a ver
las obras de los artístas. Después Ia medícina descubrirá los
efectos terapéuticos de las actividades artístícas, como las de la
pintura.
Es en el siglo xrx cuando J, E. Pestalozzi Í746-1827) introdu-
jo la enseñanza del dibujo en las escuelas, con Ia geometda como
Ll ínstrumento principal. No es que simplemente se haya popula-
rizado una enseñarrru br-rrgr"sa, como antes se había aburguesado
una aristoctática, Lejos de esto, las razones eran profundas y muy
unidas a los efectos de la primera revoluciÓn industríal, de tal ma-
nera que el dibujo era tambíén visto como una continuaciÓn de las
mateÁátícas (la geometría) y de |a escrítura. Precisamente un inte-
lectual, C, H. Saint Símon Í760-1825), que abogaba por la forma-
ción de un profesional que fuera ingeniero y alavez artista, va a
reclamar la popularízaciÓn del dibujo entre los artesanos, como es
cle esperarsá, tr*bié., intervenÍa el concepto de dibujo como arte'
el qué poco a poco se fue imponiendo y llegÓ a su cúspide cuan-
.lo se postulo al nino como creador a fines del siglo xx. como re-
sultado, se comenzó a imponer al escolar el dibujo a rrlano alza-
rla. Después se incorporarán al hogar otras attes, como la música
t:lásica. Ya hemos señalado cÓmo en algunos países europeos se
ticnde hacia la apreciaciÓn artística, por haber perdido fiterza el
lrogar como apoyo artístico.
lo3
 que toda pcrsonir
en silencio lo colectivo' Lo ideal seria
oue anida en su rnens¿l'e
A1 fin y al cabo' esto i"¿*li'" io cotectivo y 1o fantasee
y alguna o algunas de las artes tradicionaies' de tidad defini¿'
i' i^¿i"i¿ú'"i0" demanda una univer-
ya que en el Primero el público esto q"" e"" sea legible a la
caracterizaar rercer Mundo, u obra, Pero ";;;tt;; a"i *"tt"j" p;;;
museos de arte' la tecluli
;;;;;il;", ,'*bie" lee v visíta de cómo' a 1o
para sorprendernos
salización de
con f";T;;P^It"d; li";eá
entre nosotros' colecti-
Bastan algunas reflexiones colectividad' lo personal o algu-
clases t"ái" siempre dírigieron
sus o latinoarn
(nacíonalizamos "¡r:^nA^^os) qt'" ésta resulta
largo de la historia,-tt'""'*' o bien al bienestar vizamos
su lectu";^;; p""to
ambiciones a su propio bienestar
econÓmico na realidad " it'¿i'iJt"*os Es de lamentar
de las clases populares' dicha
material y espirituaiii;t;;;;;*luidas) accesible sólo d;;;t'ot"'
a '"uiid'd'a rnandar por de-
necesidades de elev¿r sus nive- oue no haya sido estudiada sido
No se percataron J" "'propias su culpabilidad en nues- ;,..it;;;""¿t' "u"""'p'Jtf*iá'a
d; t;;; J"f""tiuo' ni hava
les artísticos e inteülttJ"i "ip"rcibieron hnte to colectivo ñ"'*utta'¿ de 1o colecti-
países' de u
la Lvident e falta' en nuestros a¡abzadanuestra. 'Li"""ti" ^t"ptu'''i
tros atrasos cuituraies' Ante el ballet y el casi siempre díscolos'
y de interesados en vo con nuestros rndividualisrrlos'
lectores, de visítanü á" Ár'rr"o, de las t;;;" de KeYserling cuando'
teatro, pensaron ;;d*;t al puéblo y en hacerlo partícipe No estuvo d"iHi;iJtni"*:vio "l;;;;;"cia lo'específico dei
artes tradicionales' E" áfi¿'á'
hs citadas minorías 111 las Oue' en los años treínt';;'"g1;'xx' ganancia' gusto o ca-
1""' libros y rwistas especializadas' U"""^ó' las cosas po' p*tt"
ante todo y sobre ;JJ;'^;;;"
visitar museos , t;;;;
to*o adquiiir
"'i económica y la 9br1s
d"
T:"^ 3"*:-
intelectual necesanas'
latinoamericano'
pricho Y es que á;"*; :':lll-;
En síntesrs' ;*::il"itffJ;?l,T["H:
actos' sean
;;;;ñpor"á,itu 'oi'"ncia En resumidas cuentas' nuesttos pro- trienten nuestros
que de , ,-árir¿rJes .ol""ti'as'
no el obrero ni eI á*p"tit'o' de i*ár¿ Sucede 1""t"':::':-']
deiamos sín trabaio
a Ia fantasÍa'
de ra producción latinoamericana
fesíonales son ros;;;;i;s consumido-
pretéritas o
"tuiL'' li*" a las artes' para ver has-
sino también como de estos problemas'tto" de
cultura, no sÓlo como productores El tenor i"it ¿" ptoduccion como
ta qué punto l"
o como díletantes' pitatiit's artísticas' i-
res, esto es, como aficionados
problemas de identidady crea' l''"'ál' il""'"u1"*;;" ; la creatividad cientÍf
Hemos mencionado endémicos y de re- recápción, pt'"a"f tt'e"' lo importante constituye
tívidad en estos p;;;;";s;
problámas interrelacionados ca y aun l^ o"*"'
juício' "''' "';"tt-]^^'"
il*i'i r *''i¡;Ia tsens
cíproca dependeniá' itt á"
iáentidad s'e :enlran'' ' ":"^tlt" er pensami""" 1 "ru;.:.T:Í['J#3:.:flil?;
o la-
identidad colectiva' nacionai ái'""* con la fantasía y con ,.,to produ-
en la sobrevato"tiá áe nuestra gt que le damos prioridad a ésta' sin
tinoameric",,', ¿'io ^i'*o' con el cual hemos de con-
pensar siquiera en nuestro
yo personal'
-Es
posible que esta sobrevaloraciÓn
::'ffi"::n;r'**s:ll::j,'imn'lTffijfl"*angibres'
no solo un autocon"tiái""'"
dJnuestra rtaturaleza
ciliar y h"r-u"ut l' "ot"tti*' (o^bi* t"' y nos permite tam- sino
de nuestra solída- y de n'"stro modo de ser'
sea un cómodo á;i" vacio 't'jo) en torno o" t"'It'l';J;d;á nuestras artes y nuestros apor-
";; de la identidad
ridad nacional' Lo innegable "s "1 '*'ullamiento ha devenido un bién de t"'"""' "'lfit'*s
estéiicas' nuestra sr-
;;;;;;;; rnodo' nos da a conocer
del yo personal p*;Iñ;;i"t'.t*
Prácticamente' tes científitt''
iádividualismo muy nuestro' cuya
naturaleza y científica'
tapujo y con la tuación estética' artística
"r"o.,d" "'e
díscora viene de la simple
farta de metás personales, Hoy,
sur-
los proyectos universales"vemos
caída de fm iO"oiogJt y ¿" no ha
gir la etnia i3 primitivo áel s"' humano' ¿Acaso por NUESTRAS INTEGRACIONES
"o*o ^ás
venido ,r""ai"ráol;;irir" con
la identidad latinoamericana DlFERIDAS
la falta de ProYectos colectivos? y crítico a decir jus-
de nuestros profe- pues bien, este pensamiento rógico l_T^:" o cohe-
Al detenernos frente a los comportamíentos r" ur#á" íarias inteqraciones
síonalespercibiremoscÓmonuestra*b'"t'u1o"ciÓndelaídentidad hmente 0," Jl;5;.?á" p;;;i f o*ut áe jndole colecti-
de los profesionales latinoame- unas de caráct".
colectiva r*p*""i" álu^t'""ti"i¿ad siones vitales,
entre ;ü;;át"nal
y el yo colectivo'
sus éxitos y f"t'"ot' por
ejemplo'
ricanos, Éstos atribuyen todos va, Ya vimos el desajuste
io g"n""t'
colectiriauá'"ü' Lt'ut'*os 1o personal' en el
a su "o lo7
to6
 Nuestra falta de íntegraciones equivale prácticamente al hecho
de no saber o no querer coordínar o integrar, formar o unificar los
componentes de nuestras distintas realídades. No está en nuestro
repeitorio el verbo integrar. No es que estemos desíntegrados,
nos falta integrarnos por primeravez o, 1o que es 1o mismo, se
trata de emprender las integraciones que venimos difiriendo injus-
tificablemente. Comenzaremos por el desequilibrio más notorio,
el de nuestro pensamíento lÓgíco y crítico en relaciÓn con nuestra
sensibilídad,
En la sensibilidad, como sabemos, se hallan concretadas nues-
tras culturas estéticas, cuyo conocimiento o toma de conciencia
precísamos con urgencía. Nuestra autoconciencia estética sería un
hito tu., importante en nuestras evoluciones nacionales como en los
años veinte 1o fue nuestra autoconciencia latinoamericanista, en la
que nos aceptábamos como realmente éramos y somos: diferentes
a los europeos y a los estadounidenses'
Esta falta de integracíón entre la sensibilidad y el pensamiento
lógico se materializa en el archiconocido desequilibrio entre nues-
tri cultura estética, frondc,sa y actíva, y nuestra cultura cientÍfica,
paupérrima siempre, Somos muy sensíbles, pero muy pocos razo-
.r"-or 1o que somos; contamos con muchos artistas y con poquÍsi-
mos cientÍficos. Las consecuencias son de dominío general: persis-
ten nuestros problemas colectivos por ausencia de conocimientos
científicos de nuestras realidades nacionales, premisa de toda so-
lucíón a los problemas de éstas, Las ciencias son las únicas capa
ces de solucionar los problemas colectivos, Ingenuamente solemos
pensar que las artes lo pueden hacer, cuando a 1o sumo sÓlo solu-
cionan problemas personales de tipo anímico.
El mismo desequilibrio registramos en el interior de las cien-
cias y en las intimidades de las artes, unas y otras en su calidad de
fenómenos socioculturales, Las primeras son escasas en fecunda
creatívídad por insuficiencia, precisamente, de ligazones entre un
pensamiento |ógico y una fantasía, ambos iguaimente avanzados.
En las artes echamos de menos unas pIÓsperas ciencias del arte que
impulsen a las artes con el contrapeso de renovados conceptos ar-
tísiicos. Como resultado, nuestros artistas abundan personalmente
en empírísmos y escasean en teorizaciones'
Creemos, en fin, que las aficiones artísticas pueden operar
como antÍdotos de las enfermedades de identidad y creatividad pa-
decidos por nuestros científicos y nuestros artistas. operarían así
las artes, si ¿ceptáscmos que el equilibrio cntre l¿ mentalidad y la
l( )tt
L
sensibilídad depende de las relaciones sostenidas recíprocamente
por la razon,la-sensibílidad y la fantasía' Recordemos como un in-
ái.io ,"g.r, o la fiterza terapéutica que descubrió la medicina en las
práctical de h píntura. La decisión viene, en primer término, de los
individuos excepcionales que optan por alguna afición artística. Pero
^medio
el Estado, por de Ia educaciÓn artística escolar, debe alla-
nar un .rrni.ro hacia ias artes que sea transitable para las mayo-
rías demográficas desde su niñez'
otra realidad colectiva que aún no funciona de manera integral
no
son nuestras vidas nacionales. En cada uno de nuestros países
encontramos una aceptable circulaciÓn entfe sus clases sociales,
que posibilite el ,r."Á.o de las populares a las medias. Racismos
nuestras mayorías de-
i otás discriminaciones 1o impiden, laporque
mograficas se hallan margínaáas de educación y de las activída-
des politicas y sociales. Todavia tomamos las culturas y las
etnias
por productos raciales y, 1o peor, creemos en razas inferiores y
,,rp"iior"r. En pocas paiabras, amplios sectores de nuestras pobla-
ciánes no partiiip".r L.r la vida nacional, por carencia de
[a edu-
cacíón más elemental, salvo si 1o hacen como fuerza de trabajo
ba-
rato. Es por esta razÓn que nuestras clases medias permanecen
magras ¡siempre están a;helando el tránsito hacia las altas'
AsÍ'
en ricos y pobres,
,-r,1átrm socieáades se dividen abísmalmente
apenas sí una delgada clase media los separa'
En consecu"rr.ir, la ausencia de una integración intranacional
no cleja que cfezca 1o suficíente la cantidad de nuestros producto-
res de bienes culturales ni el número de públicos pafa los bienes
es-
frena
téticos producidos en el paÍs. Propiamente, la desintegraciÓn
los mertirajes culturales, base de toda evoluciÓn cultural sana.
No
y vecin-
por nada los mestizajes son propios de toda convívencia
iad; constituyendo inevitables asimilaciones culturales. Pero diferen-
ciemos los mestizajes relacionados con nuestra morosa evoluciÓn
cultural y aquellos Lncaminados a enfrentar, al fin,las pluralidades
y diversidad", crrlturrles intranacionales. Las primeras han de ser
las se-
rrclmitidas con tolerancia, pero sin jerarquizaciones, mientras
gr:ndas nos han de permiiir establecer prioridades, después
de di-
],,r",-,ciar las residuales de las domínantes y emergentes' No olvi-
tlcmos que los europeos vienen respaldados por miles de años de
rncstizajls tricontinentales (Asia, Ñrica y Europa) acaecidos en Asia
Mcnor. Nosotros contamos, en cambio, unos 150 años de asimilacio-
rrcs frcnte al munclo entero. Como es de suponer, la mejor
instancía
colectivos'
rlt, irr-r¡rulslrr l¿ts ltsinlil¿tciones culturales son los proyectos
lof )
Precisamente la integración intranacional podría ser el mejor pro-
yecto y así el futuro nos uniría más que el pasado y eI presente.
Pasemos ahora a nuestra integración l¿tinoamerícana que los
gobiernos sacan a relucir, no obstante, falta mucho tíempo para
verla de veras factible en sus manos, El íntercambio real lo realí-
zan, de hecho, nuestros profesionales entre ellos y 1o hacen á pun-
ta de los esfuerzos personales que les imponen los innumerables
impedimentos ofícíales, como son los ínfraestructurales (aduanas,
bancos y correos), verdaderos estorbos del intercambío latínoame-
ricano de bienes espirituales, No olvídemos, sin embargo, el me-
nosprecio con que nuestros profesionales suelen rechazar las obras
de sus colegas latinoamericanos y prefieren limitarse a las euro-
peas y estadounidenses. Muchas veces éstas son más accesibles
que las nuestras, además de escasear los bienes que sean de ver-
dad intercambiables por su valía intrínseca. Deber de nuestros go-
biernos es coordínar sus esfuerzos para ir elimínando las trabas ofi-
ciales mencionadas y al mismo tiempo solucionar nuestros mayores
problemas colectivos comunes, comenzando con la infraestructura
educativa. Por desgracia, todas las íntenciones voceadas, aun las bue-
nas y honestas, se desvanecen en una vana retórica de promesas y
de altísonantes actos de fe latinoamerícanista. Si algo concretan, es
el intercambio suntuario de espectáculos artísticos y deportivos, que
más bíen son tareas municipales que estatales. Las pobrezas infra-
estructurales avergüenzat y deben soslayarse,
Por último, tenemos nuestra integración mundial o internacio-
nal, ¿Estamos en verdad íntegrados al mundo? ¿Nuestra integración
es de ricos y pobres, avanzados y atrasados o de iguales? ¿Nos ame-
nazala globalización que de económica quiere pasar a cultural, ar-
tística y estétíca?
La Índustria cultural y el comercio del arte nos persuaden o nos
presionan. En verdad asÍ es y cedemos, pero cedemos adoptando
paramentos, objetos, entretenimíentos y comidas con nuevos sabo-
res, sin por esto renunciar a nuestra saz6n y a nuestras profundas
valoraciones estétícas, Ampliamos símplemente nuestros gustos. Ad-
quirÍmos nuevas ideas. Nadíe 1o duda y éstas pueden usarse con
diversas finalidades. Son los riesgos de los mestizajes culturales de
la contemporaneídad mundial y lo decisivo estará siempre no en la
unanimídad síno en las resultantes, de suyo mayoritarias, de la va-
riedad humana, No podemos dejar de pensar en los chicanos, quie-
nes pese a los años de vida estadounidense síguen síendo en bue-
na parte mexicanos y en parte estadounidenses. No creemos estar
llo
errados si afirmamos que nuestros mestizajes culturales deben ven-
tilar su vitalidad frente al mundo o, si se quiere, frente al actual
momento histórico. El attestructantsmo más que ayudar nos perjudi-
ca; repetimos: siempre será irremediable la pluralidad de actítudes,
unas favorables y otras adversas a nuestros intereses, sean éstos ma-
yoritarios o minoritarios.
ROL DE LA E,DUCACIÓN
ARTÍSTICA EN NUESTRAS
INTEGRACIONE,S
¿Cómo emprender cada una de las integraciones o cohesiones
que venimos difiriendo y que acabamos de descríbír?
No nos proponemos ofrecer aquí recetas ni recomendaciones
definitivas o suficientes. Deseamos solamente delinear muy some-
ramente las posíbílidades que tíene la educación artística en nues-
tras integraciones pendientes. En primer lugar, están los indivi-
duos que han de elegír o no la utílización de dicha educación,
En caso afírmatívo, decídirán con cuáles finalidades hacerlo. En
segundo lugar se halla el Estado, con su obligación de poner al
alcance de los indívíduos tal educacíón; no ímporta sí el ofícía-
lismo intenta persuadirlos pára que la utilícen en un sentido fa-
vorable al orden establecido. En el siguiente capítulo, dedicado a
la construcción de un modelo latínoamericano de educación ar-
tística en sus dos vertíentes, escolar y profesional, veremos que
la prímera debe centrarse en el autoconocimíento estético, mien-
tras la segunda gkará" en sus dos ejes: lateorización de sus prác-
ticas y la "pragmatizacíón" (o exaltación de los aspectos práctícos)
de las teorías.
El punto central 1o vemos, pues, en la autoconciencia estéti-
ca, y ésta presupone la producción de conocimientos de nuestras
culturas estéticas y comprende su difusión por medio de la edu-
cacíón artística. La construcción del citado modelo requerirá te-
ner muy en cuenta las condicíones socioculturales adversas que,
en América Latina, asedian prácticamente a la educación artísti-
ca. Lo hacemos con el fin de denunciar la culpabilidad de los
gobiernos, más que de los individuos, con el objeto de adaptar-
la a las aversiones artísticas, para superarlas en el mismo ejercicio
de la educacÍón artística. Ésta contrapondrá situaciones ideales a
las reales,
tIl
 de apreciaciÓn toman mu-
Nos centramos en la autoconciencía estética con cuatro obje- tima de las ciencias, en tanto los cursos con sus pluralida-
tivos: cho de las ciencias de las artes; la intranacional, y la mundial' En
des y diversidades Áoitiptes; la
latino¿mericana'
la sensibilidad y la fantasía'
1. como autoconocimiento de nuestro gusto o escala de valo- síntesis, cohesionar";;;i' mentalidad'
res estéticos, dentro de las pluralidades y las diversiones latí- previodominiosensorial,entodasnuestrasactividades'lasprofe-
noamerícanas, para así saber cómo somos y actuamos esté- sionales entre ellas'
lectores nos condenen por
ticamente. Es lugar común en la cultura occidental reconocer Es posibie que muchos de nuestros
condiciones socioculturales de las
el derecho que, de ejercer su gusto, posee toda persona y el pesimismo con q"";:;Ias
duras y hasta brutales nues-
toda colectividad. No caben díscusiones al respecto, artes en América Latína. Quizá sean
2. como reguladora de nuestro sístema de decisiones prácti- tras consideraciones, por tratarse
también de nuestra autocrítica
u
cas, cuando falla la razon; evidente hecho que ha sido ig- como autores d" ;; fneas" Talvez nuestro afán de realismo
No estamos ciegos'
norado por práctico y pedestre y, por eso, siempre estuvo á!áit-r-. ,,o, huy' impuesto la rotundídad'y numerosos méritos de los
sín embargo, paral;nát*
cubierto de aspaventosos idealismos y de engañosas fetichi- los reales
preocupaciÓn personal bus-
zacíones. profesíonales latinoamerícanos' Nuestra
3. como oríentadora de nuestras asimilaciones o mestizajes cul- ca, precisamente, liberar tales méritot
á" ataduras y desviaciones
ámbitos culturales' des-
turales, tanto los intranacionales como los ínternacionales. impuestas inadvertídamente por nuestros
ctudeza nos hace ver muchas
En la práctica, nuestro gusto comanda estas asimílaciones, critos por nosotros con crudéza' l-a
para llevar a cabo con éxito las
mediante sus preferencias y aversiones, irracionales por an- salídas prácticas en los individuos
práfesionales tomamos conciencia
tonomasía. cohesiones p".Oi".á li .o-o
en las cuestiones cultu-
4. Como guiadora de todas y cada una de nuestras artes, en de nuestra ,"rpo,"ui"'liJ'¿ y culpabilidad
recuperar la confianza en noso"
tanto éstas son meras tecnologias o sistemas culturales pro- rales de América Latina' poát"*át
personales hacia la cohe-
cedentes de Europa que, como bienes del patrimonio huma- tros mismo, y atui"t "uistros esfuerzoi
yo iolectivo' así como hacia
no, no necesariamente han de estar ligadas a la estética oc- sión de nuestro yo personal y nuestro
los dós primeros pasos para la su-
cidental; han de servír a cualesquiera de las estéticas y a todo nuestra creatividaiig*o' '"iiut'
La educacíÓn artística nos
mensaje o intención temátíca. ;;;i;^ de las dernás desintegraciones, sus realidades' internas o
enseñará que el artista no sOl'o expresa
construye asimismo nuevas
Estos objetivos nos aclaran el papel que puede jugar la educa- colectivas, ni únicamente su identiáad:
de.nuestra identidad latinoameri-
ción artÍstica con sus temas, cargas estéticas y propiedades genérico- realidades y .",o*Ját "p"ttot
de la fantasía'
artísticas en la empresa de materialízar las integraciones ya deli- cana; construye en la tieira de nadie
neadas. No vemos en la autoconciencía estética un cúralo todo, sino
un remedio parcíal, esto es, insuficiente. Quízá sea un coadyuvante
más que una determinante de tal empresa, En nuestra opinión, los
efectos beneficiosos de la educación artística, difusora de tal auto-
conciencia, resíde en nuestros profesionales en últíma instancia.
Pero el Estado se halla obligado a suministrarla, para que dé a co-
nocer todas las posibilidades de elección. La educación artística
escolar genera la autoconcíencia estética y en los cursos de aprecia-
cíón artística hace más reflexiva nuestra sensíbilidad. Así cohesio-
naremos sensibilidad y mentalídad, teoría y práctica. Entonces, esto
beneficia a las integraciones: la de nuestr"as indigentes ciencias y
nuestras gener()sas cultrrr¿rs cstótic¿rs; Iir intcrn¿r de l¿rs artes; l¿ in-

lltr
l llti
 entre una poesía o una pintura y una obra de arquitectura. Desta-
can mucho más las desemejanzas entre la educaciÓn artística esco-
lar y la profesíonal, sobre todo en estos días en que la escolar tiende a
ser más estética que artÍstica y la profesional a la inversa, Conse-
cuentemente, la variedad de programas nacíonales de educaciÓn ar-
¿Pued* hak;er tÍstica será inevitable y tendrá mayor eficacia práctica.
En realidad, nosotros pensamos en otro tipo de modclo l¿tir-ro-
uft m*delc: americano, el teórico, cuya cosmovisión venimos acarici¿rndo profe.
sionalmente. En nuestra opiniÓn, hoy resulta imperativo tlo stiltr
latinoar neric¿lrlo aconsejable- la elaboración de un modelo que trace las iderrs brtsi
cas, las premísas y las prioridades, según las cuales los pedagt't1,rs
puedan diagramar, por encargo de las autoridades, cada uno dc: lt's
dm *ducm*i$n programas nacionales de educación artÍstica, tanto escolar com() I)11)
fesional, cuyas efícacias nos son vitales. Al fin y al cabo, nucstr-os
¿)rtístic;a? países encaran problemas comunes, los educativos en primer lugrtr
de importancia. AhÍ están nuestras integraciones pendientes que n()s
son comunes, que vienen encarnadas en los alumnos, materia primrt
de toda educación, que han dejado huellas en los profesores y que
comandan el funcionamiento de cualquíer enseñanza,
La primer meta común consistirá, entonces, en inculcar la nece-
sidad de encarar tales integraciones, comenzando por enmendar los
efectos nocivos dejados por la ausencia de ellas en los alumnos. La
construcción del modelo teórico la emprenderemos aquí como una
tarea de la teoría de las artes y de la teoría de la educacíÓn artÍstica,
no de la pedagogía. Una tarea así dista mucho del proceso de díse-
,, e buenas a primeras, sÍ cabe ase- ñar el programa de educacíón artística para un país o un centro de
verar que puede haber un mo- estudios cualquiera, por todo un equipo de maestros, pedagogos y
t delo latinoamericano de edu- teóricos, con la finalidad de discutir qué cursos impartir, cuántas
cación artística. No sólo es horas de cada uno, cuáles directivas pedagÓgicas elementales pre-
4-. deseable su existencía, esta- ferir, etcétera.
W *w,
'B:**
mos obligados a elaborarlo. Afírmar que sólo los rnaestros y padres de familia son llamados a
ffi Las concretas y singulares condicio- hacerlo, pertenece a la más cruda demagogia que exime al oficialis-
nes socioculturales del conjunto de nuéstros mo mañosamente de su obligación para actualizarse' Nadie más ina-
países bastarían para justi{icar su montaje e impri- decuado a las actualizaciones realistas que los profesores en ejercicio,
mirle un sello inconfundible y notorio. pero si nos detene- ni qué decir de los padres de familia. Son los mayores obstáculos a
mos a reflexionar llegaremos a la conclusión de que no es viable las reformas de veras innovadoras de la enseñanza, si no los reedu
I
su existencia en la práctica, lo verdaderamente importante. Abun- camos primero, farnlliarízándolos con ellas. Thmpoco somos partida
i
dan las diferencias socioculturales entre países, incruso entre re- rios de excluirlos, pues son los únicos que pueden poner en práctica
las innovaciones elaboradas por el equipo de profesionales. Ilor 1o dc
I

giones de cada uno de ellos, Sobran las desigualdades entre las di-
ferentes clases de artes, las corporales y literarias, las musicales y más, debe quedar atrás la importación de programas de estudic'rs t-tti
las pl;isticas; m¿ryorcs st-rn l;rs disparidades entre los góncros, como Iizados por los paÍscs ricos de Occidente con condiciones si'rcitlcttl

il..t ll5
 turales muy distíntas a las nuestras, Posiblemente los europeos tengan
que ver también con desequilibrios entre la sensibilidad y la menta-
lidad, pero en sentido diametralmente opuesto al latinoamericano. Si
sus profesionales abundan en racionalidades, a los nuestros les so-
bran los sentimentalismos.
GE,NERALIDADES
¿Cuáles serÍan entonces los denominadores comunes de la edu-
cación artÍstica de los países latinoamerícanos? ¿O es que necesita-
mos separar antes la escolar y la profesional, una de responsabilidad
directa del Estado y la otra índirecta? ¿Será muy díferente el mode-
1o escolar del profesional? ¿Debemos insístir en nuestra idea de tra-
bajar con una clase única de generalidades, renunciar a éstas o se-
parar las escolares de las profesionales, las artes corporales de las
literarías y las musicales de las plástícas?
Los elementos comunes de ambas educaciones artÍsticas, rotu-
lados aquí como generalidades a secas, son pocos y ya los hemos
visto en capÍtulos anteriores. Nos estamos refíríendo a las tres in-
tegrídades obligatorias de toda educación: la del alumno, la de la
educación y la del arte que se enseña, por un lado; por el otro,
la inagotable amplítud de lo enseñable de cada género artístíco,
como premisa, en tercer lugar, la educación de la creatívidad en su
calídad de actividad obligatoria, pero inesperada, tomada aquí por
finalidad. Se les suman, claro está, las integraciones pendientes y
típicas de América Latina, vístas en el capítulo anterior. Estamos
convencidos de la utilidad de estas generalidades para el diseño o
reforma de cualquier programa de educación artística, pero ellas es-
tarán muy lejos de las realidades concretas del arte en que se quie-
re educar. Será preferible, por tanto, bifurcar las generalídades en
escolares y en profesionales, así obviaremos las desventajas,
I-a bifurcación nos llevará, de hecho, al meollo de cada educación
artística ya anunciado: la autoconciencia estética, en la escola¡ y la
teorización de las prácticas sensoriales, más la "pragmatización" de
las teorÍas, en la profesional. Propíamente, situará la utilidad prácti-
ca a mítad del camino: ní en la de las generalizaciones demasiado
alejadas de las concretas realídades, ni en las de las particularidades
de la unicídad de la obra, tendencia, género o clase dada, que no
deja ver al bosque de cada una de las artes, ni siquiera por partes.
Ni muy cerca ni muy lejos estaría tal bifurcación. A fínal de cuentas,
i
I»
t lt(i
los modelos nunca especifican todo pormenor, sino constituyen guías
que dejan mucho al libre albedrío del usuarío como individuo. En
ninguna ciencia existen las pautas para el caso concreto de cada
obra e indivíduo, no en vano la ciencia nos obliga a pasar constan-
temente de lo concreto a 1o abstracto (o lo generaL) y ala ínversa, A
final de cuentas, hemos de separar dos mundos como si fuesen dos
materias primas distintas por trans{ormar con la educacíón artístíca:
1. Educar la sensibilidad de niños en formación social y cultu-
ral, frente al mundo natural y el social de su inmedíato entorno
con sus pluralídades étnicas y sus diversidades culturales para que
sus comportamientos vayan respaldados por una informada senso-
rialidad, mentalidad y iantasía. Luego, la sensibílidad ya adolescen-
te será introducida en la apreciación temática, estética y genérico-
artística de las obras de arte, sin descuidar la apreciación estética
de los comportamientos humanos, las cosas y fenómenos naturales
y todos los productos culturales. Quizá la educacíón escolar tenga un
final feliz en la elección de una o dos aficiones artístícas que hacen
muchos alumnos. Lo ímportante será, con todo, el funcionamíento
diario de la sensibilidad estética frente a toda clase de realidades no
artÍsticas.
2. Adiestrar profesionalmente los comportamientos de jóvenes
ya formados socíal y culturalmente, para que frente al mundo natu-
ral, el humano y el cultural sean capaces de afiizar sus experiencías
sensoriales, sensitivas y mentales con fantasía despierta y fecunda
creatividad. La educación profesional tiene por finalidad la produc-
ción de obras de arte de valÍa temática, estética, genérico-artÍstica
o técnico-artística, siguiendo asÍ a los grandes maestros, de quienes
nos da cuenta la historia de su arte.
EDUCACTÓX AkTÍSUCN ESCOLAR
Quizá conveng¿ aclarar que estas generalizaciones lo son en tal
sentido, que requieren una posterior concreción, en estrategias y fi-
nalidades práctícas, por parte de los especialistas en educación ín-
fantil. Son dos sus finalidades principales:
d Prímaría: El acercamiento amoroso del niño a los valores es-
téticos de su medio inmediato; acercamíento que es llevado a
cabo durante la primaria y que equivale a inducirlo a tomar
fi7
I conciencia de lo estético de nuestras realidades multiétnicas
y pluriculturales, más una iníciación en las posibilidades vo-
cacionales que las artes ofrecen en su país,
bl Secundariat La introducción a la apreciación de las obras ar-
tísticas más frecuentes en el ámbíto nacional, con penetra-
cíón sensorial, atenta sensibilidad, sentido crítico y una activa
fantasía, Esta introducción se hall¿ destínada a la educación
secundaria, en cada uno de cuyos grados se va instruyendo
en un arte distinto,
Primaria
El acercamíento infantil a los valores estéticos tiene varias jus-
tificaciones, en la actualidad ya no es posible continuar con una
educacíón que aspire a unifícar un país heterogéneo, como cada
uno de los nuestros; unificar según raseros occidentales y asÍ, por
simpie omisión, dar por ínexístentes sus pluralidades étnicas y sus
diversidades culturales. Tenemos el deber de poner al niño en con-
tacto con las diversidades y las pluralidades que é1 experimenta en
su vida cotídiana. Nos resulta indispensable mostrarle, sín jerarqui-
zaciones, las preferencias y aversíones índígenas, africanas y mes-
tizas que circulan en nuestros hábitat nacionales, del mismo modo
que le presentamos las europeas trasplantadas a suelo nacional. Así,
nos zafaremos del varias veces centenario eurocentrismo, La ense-
ñanza pluricultural se ímpone en América Latina, en su condición
de comienzo de la asimilación de sus diversidades y de la asun-
ción de sus pluralidades. Aquí debe iniciarse la educación antirra-
cista y la integración intranacional, las que aparecen más impera-
tivas si no dejamos a un lado los productos de nuestras culturas
populares que conquistaron públicos internacionales, En fin, la edu-
cación estética, igual que la artística, debe ser pluricultural,
Thmpoco es posible en la actualidad el artecentrismo o el cultoi
al arte como el fin en sí mismo, cuando siempre fue un simple
medio para enríquecer las relaciones estéticas que los humanos co-
munes entablamos diaríamente con nuestro entorno natural, el so-
cial y el de objetos culturales. Ni los museos ni las obras de arte en
otros lugares pueden remplazar la vida misma, nada más perjudí-
cial que los sucedáneos. Al lado de la realidad, que es la estética de
la vida diaria en el hogar, la calle y las instítuciones, las artes vienen
a ser meros simulacros. Las obras de arte conservan su razón de ser
lla
sí entran en interacción con el hábitat cotidiano. En su defecto,
devienen medios persuasivos de dominaciÓn, no por nada ya de-
jaron de ser religiosas, Ya vimos la obligaciÓn de separar 1o estéti-
co de 1o artístico, como el todo de una de sus partes; no importa
sí es la príncipal. Por doquier encontramos 1o estético, no sÓlo en
las obras de ¿rte.
Urge rescatar nuestra estética cotidiana y la mejor manera será
ir dándole a conocer a los niños los nombres de las realidades esté-
tícas de su derredor y las características de cada una de ellas: belle-
(1o sublime)
za a featdad, dramaiícidad o comicidad, grandíosidad
o trivialidad, lo típico o 1o nuevo. Estas propiedades son las deno-
minadas categoríai o valores estétícos en su calidad de sentimien-
tos y, a ta par, de conocimientos. Si se prefíere, las categorías estéti-
.r, ,on prototipos o ideaciones que se tornan en idealidades, con
las cualei podemos ubicar realidades y evaluar su acercamiento mu-
tuo. Al tomar en cuenta todas estas categorías, estaremos librándo-
nos de la bellomanía ímperante en la cultura occidental desde el Re-
nacimiento, como una de las más abusivas imposiciones de dícha
cultura. Mal andaríamos si el arte o la vida fuera tan sÓlo belleza.
Por fortuna, sus horizontes son más amplios y generosos que el
mismo hedonismo; el arte tambíén nos hace pensar'
Dividir las realidades y saber nombrar su totalidad y cada una
de sus propiedades, implican conocimíento, El niño ha de aprender
a reconocer cada categoría estética y a describirla. Su reconocímien-
to demanda aguzar su vista, oído, tacto o corporeidad, y talvez el
paladar y el olfato, Asimismo significa afinar su sensibilidad, acti-
,rr su mente con la obligaciÓn de expresar sus sentimientos y sen-
saciones, mientras su fantasía vuela hacia 10 desconocido. No se
trata de ninguna arbitrariedad el querer enseñar al niño a orientarse
estéticamente en su entorno, reconociendo o nombrando las cosas
de acuerdo con sus preferencias y aversiones sensitivas o de su gus-
to, La cultura del gusto existe de t'acto y debemos cuidarla.
Lo que estamos recomendando no es otra cosa que dar a cono-
cer a loi niños las culturas estéticas de su país, como se les enseña
la geografía del país y su historía política o social, La tabla de los
.rrrlá."J positivos (sus preferencias) y negativos (sus aversiones) de
estas cuituras, sea la hegemóníca o la popular, son evidentes en to-
dos nuestros usos y coitumbres y no tiene por qué ser ocultada
ninguna. Si bien drbl" habl¿r de artes avanzadas o atrasadas a
"i
instáncias impositivas de la cultura occídental que pretende poseer
las primeras, no sucede 1o mismo con las culturas estéticas o las del
ug
 gusto, puesto que a éstas no se le ímponen jerarquizaciones tan ex-
plícitas. Es que los europeos o estadounidenses también andan es-
cindidos en su estéticar la hegemónicay la popular (la mesocrática
en Estados Unídos), Además, la primera ha bebido continuamente
de la segunda durante el devenír europeo. Con esto queremos de-
cir que no estamos proponiendo una pedagogía del gusto para edu-
car al niño en el sentido de imponer el buen gusto de la clase alta o
el malo de la popular.
Simplemente recomendamos llevar al niño a la autoconciencía
estétíca de su entorno nacional, que aprenda a reconocer las cate-
gorías estétic¿s nacionales y conozca las actividades de su sensibi-
lidad para que diferencie las diarias de las festivas y éstas de las
correctívo-renovadoras que amplían sus hábitos. El ambiente, con
sus diferencias de clase social, va modelando la sensibilidad, el gus-
to o la cultura estética de los individuos y la modela por medio de
los habítos, y esta modelacíón inadvertida debe ser conocida por el
niño, vale decir, debe conocer su gusto. Recordamos la lección de
cosas que antes se impartían a los niños para darle a conocer, pre-
cisamente, las cosas de su entorno, con Ia díferencia que hoy estamos
proponiendo una leccíón de los usos y costumbres nacionales, más
las cosas, todos anímados por el gusto o escala de valores estéticos,
Dar a conocer todo esto significa poner a disposición del níño la
mayor cantidad posíble de realidades para que pueda elegir con
la libertad que permíte el hacerlo, con conocimiento de causa, aun-
que nunca a ciencia cierta.
La formación de una conciencia estética ha de comenzar con
las especies de los tres reinos de la naturaleza que rodean al niño:
animales, vegetales y minerales, No sólo en sus formas y formatos,
colores y texturas, sino también en la vida o formación de las es-
pecies, es posÍble establecer algunas categorías estéticas, al mismo
tiempo que se despierta amor por una naturaleza que, deteriorada
brutalmente, va feneciendo y se va alejando de la mayoría de la
gente, hoy concentrada en los centros urbanos, Abundan las belle-
zas et La naturaLeza y las enseñanzas de la eficacia de sus propieda-
des formales.
Sigue el mundo de los objetos en su calidad de hechuras cultu-
rales o humanas, cuyas propiedades estétícas se límitan a la belle-
za, novedad y grandiosidad. Aquí es posible introducir al níño en
el concepto de estructura como organizacíón de formas, colores y/o
texturas, comparando las estructuras de los objetos con las de las
especies naturales (después serán comparadas con las de las obras
t2o,
de arte). Posiblemente el actual consumismo ocasione malentendi-
dos en cuanto a los objetos y despierte la idea de que el hombre
tíene por ideal vivír rodeado de objetos beflos. Ellos son placente-
ros, sín duda, pero ínsuficíentes, máxime si los comparamos con
las especies naturales. El ser humano también requieie el goce de
artes ricas en espíritualidad, como la líteratura, ra música,la dan-
za y las imágenes.
_ Hemos dejado para 1o último las relaciones (o comportamientos)
humanas, por considerarlas tan importántes como rai naturales, o
quai más, aunque ígualmente olvidadas como la naturaLeza.l¿s re-
laciones humanas son importantes no sólo porque son las nuestras,
sino porque volvemos a tener que ver con la ética, tanto tiempo des-
terrada de las artes, desde que éstas se raicizaron, esto es, deviníe-
ron profanas, Quiérase o no, en ellas se une lo estétíco con 1o éti-
co, Aquí entramos en una cuestión vista en nuestro prímer capítulo
y ya desplegada a fínes del siglo xuu por el poeta alemán p. sirriuer
en sus famosas cartas sobre la educación estética del ser humano, en
la que entran la libertad y el sentido político, que hoy tantos rece-
los producen, Ahí se señaló la recuperación de varias integraciones,
Estamos ciertamente en 1o medular de la condíción humana.
Debemos tomar conciencía, por tanto, de los principios que rigen la
conducta de nuestros semejantes, determínando sui rurgár estéticos
de belleza o fealdad, dramatísmo o comicidad, grandiósidad y tri-
vialidad, típicidad o novedad, Todas las categorías estéticas se dan
cita en las actítudes humanas, que siempre fueron más vitales que
las gestadas y descritas por la literatura.
¿Acaso haríamos mal ense-
ñándole al niño las situaciones trágicas o cómicas de un ser huma-
no? ¿Debe el niño conocer cuándo un gesto humano es bello o gran-
dioso, típico o trivial, feo o nuevo?
Para ser precisos, en la escuela la educacíón artÍstica pasa a ser
estétíca, por centrarse en la sensibilidad humana, Justamente ésta
constítuye el fuerte de la ídentidad latinoamericana, que desde muy
temprano debe ser liberada de los capríchos de su irracionalídad,
medíante un razonar y una penetrante percepción. Necesitamos cul-
tivar el gusto, por ser -no 1o olvidemos- el que comanda nuestro
sistema de decisiones, las práctícas entre ellas, cuando ra razón no
puede darnos explicaciones lógícas y críticas. Las más de las veces
basta elegir 1o que nos gusta, Dicho sea de paso, Herbert Read, al
igual que muchos estudiosos europeos de hoy, se refiere a la edu-
cación estética y la centra en la percepción, casi por razones eti-
mológícas del término estético y su versión griega áisthesis (percep-
tzt
 con er] grado que el juego, el danzar y el representar o imitar,
ción). Es posíble que muchos de ellos identifiquen la percepción Tayor No
J pro."rá complájo de sensorialidad, sensibilidad, mente y fanta- olvidemos el todo integral der niño y áel adtlescente,
como tam-
poco omitamos la diversídad humana.
sÍa, en cuyo caso estaríamos de acuerdo con ellos' No importa
si
aludimos al gusto, sensibilidad o cultura estética'
l¿ cultura estética comprende, propiamente' todos nuestros usos
ycostumbres,losqueadquierensuperfildefinidocuandosonvi- Secundaria
suales o auditivos, iorpo.rl"s o gustativos, o también olfatívos'
Las
comidas y los olores poseen asimismo motivaciones o efectos esté- En la secundaria, ra educación artÍstica orientará ar
alumno en
ticos, gustan o disgusian, A los usos y costumbres pertenece igual- la apreciación artÍstica, para que ér aprenda a reconocer
lo temá-
mente"la oralidad, en especíal la popular, tan rica en mitos'
pen- tico, estético y artístico de una obra de arte, y exprese
verbalmente
samientos y sentimientoi míticos, en los que se juntan 1o divino sus_ sensacíones, pensamientos, sentimientos
y fantasias (o interpre-
taciones) que ella re suscite. También aprendára
con 1o profano, con preeminencia de lo primero sobre 1o -segundo' a evaluarra concep-
Le sigue su comicid"^d. Todo uso y costumbre se halla animado
de tualmente. El adolescente será iniciado en ros quehaceres
del crí-
la cultura estética, vale decir, de preferencias y aversiones del gus- tico, del teórico y del historiador de ras artes, más que en
ros del
to. cerca de la oralidad popular encontramos sus músicas, bailes y artista, tan encumbrados hasta hace poco y que ahoia
sirven para
canciones, estamos pisando el terreno de las artes' apoyar la apreciación.
La educación arústica en la primaria comprende asimismo 1a ta- En la educacíón artística paru ra secundaria, er arumno
cono-
más cerá la educación por er arte, cuando er tema de
rea de introducir al ya adolescente en las cuestiones artísticas las o¡ru, a" lri"
elementales. Primero con Ia idea de proporcionarle al alumno
un pa- sirven como referencias a rearidades curturales, sociales
á rrirto.i-
de cas. Asimismo se famiriarizará con ras cargas estéticas
norama de las artes, como si se tratase de presentarle el abanico y las gené-
el curso de su vocación' En rico-artísticas, las otras dos funcíones de ia-obra de
ocupaciones artísticas y así poder guíar arte, urgencias
ia práctíca se cometen--.r"ños erfoles vocacionales, por ígnorancia edycltrva: de típo pragmático han reducido el tiempo
á"¿i.uao u U
con las no- artÍstica, En el jardín de níños todo el día se trabaji
de las ocupaciones existentes. El adolescente comenzatá con lo estético,
las di- disminuyendo las horas en ra primaría y más en Ia
ciones de ias obras de arte y de los diseños, para seguir con secundaria, que-
ferentes ocupaciones, aparte de las del artista, las de los museos' dando apenas dos horas semanares. poi erlo, no se pueden
enseñar
conciertos, eipectáculos, actuaciones, directores' intérpretes' etc'
Se muchas artes y se optará por un arte cada año: las'aráphsticas,
acostumbra enfatizar en las artes plástícas, la danza' la música y el ra danza y el teatro (la líteratura se incluye en
el idioma), personal-
teatro, pero ha de pensarse igualmente en la televisiÓn, el cine, las mente somos partidarios de una enseñanza artística
más extendida
tem- que profunda, para que involucre al cine, la televisión,
tiras cómicas y dibujos animados, más las fotonovelas, Thrde o lrs tiras có-
prano, la televísión servirá como el instrumento más baruto ac-
y micas y las fotonovelas, así como a todos ros diseños
t"t grati.o y
cesible para presentar imágenes audiovisuales que son familiares índustrial, el arquítectónico y el urbano, el audiovir,rut "t
y'"i-i.ónico-
a los níRos y adolescentes] De efectos seguros en la sensibilidad verbal) que son las artes de nuestro tiempo tecnológicá,
Mediante
son las visitas a museos, zoolÓgícos, jardines botánicos,
proyeccio- la televisión y con excepción de ras riterarias, puedeñ
enseñarse to-
que
nes de cíne y recorridos por los lugares histÓricos de la ciudad
das las artes cuyas obras se nos presentan hoy en
exposiciones, es-
pectáculos y conciertos.
hacen los escolares dírigidos por sus maestros'
Posiblemente el lector eche aquí de menos las actividades ma- La educación de la aprecíacíón artística debe ser tambíén
pluri-
nuales, tan habituales en la enseñanza afiística escolar y asaz
so- cultural' Las artes precolombinas, Ias latinoamericanas, ras
asiátícas,
visuales y las africanas y las de oceanía han de estar ar lado
brevaloradas, El énfasis está puesto en las actividades de las occiden-
impor- tales. La pluralidad internacional debe acompañar
auditivas, así como en las verbales; las manuales son ahora a ra intranacio-
tantes como complemento de las otras' Nadie puede hoy aseverar
nal en sus versiones hegemónicas y popurares, por otro
rado, será
que el colorear o pirrt"rrajear sean importante§ para todo niño
y recomendable d¿r preferencia a las aries más a ra
mano del hombre
"1

11¿'¿ r23
común, como las plásticas, albergadas en museos o bíen en la calle mientos de historia y teoría de las artes. Los
programas, después crr.
si de arquitectura se trata, pues los conciertos y el ballet son gene- todo, son simples guías que demandan , lá, p;i;rl*,
ralmente costosos. para actualizar con rearismo sus enseñanzas. "rf.".r,,,
Esios yu ,o pu"aen scr
sea cual fuere la solucíón de los problemas, lo decisivo estriba artistas cualesquiera, sino formados en ras teorizacion.r'áirr"r.r,
ahora en formar a un posíble aficionado a las artes o que al menos propias de la apreciacíón artística, que igualmente ,
son l¿r.r.i,,,
pueda leer sus mensajes con curíosidad íntelectual y sensitiva, sín en las táctícas pedagógicas. En sus
-rrro, está el curso que las ar-
por esto ser manipulado, Es deseable, sin duda, formar aficionados tes tradicíonales tomen en las corectívidades
nacionales o e., la lati-
provistos de un buen sentido crítico. Pero, ¿1o permitirán nuestros noameticana.
ófi.irlir^os? Las dudas nos ínundan. Sin embargo, son los ries-
gos de toda educacíón que deben asumir las autoridades. A los
profesores de arte les toca fomentar en los alumnos discusiones con- EDUCACIóN anrÍsrrce
juntas sobre las apreciaciones, valoraciones e interpretaciones sus- PROFESIONAL
citadas por la obra de arte, explicando cada una de las operaciones
en sus pormenores sensoriales, sensitivos y mentales. El objetivo viendoro bien, esta educación ha de empezar por
las dctitudes
príncipal será ofrecer oportunidades para que desde muy temprano lel aprendiz, para encauzarras hacia ra integracion
ae varios pares
i" ,rym formando los hoy tan escasos aficionados a uná o dos de dialéctícos, hoy erróneamente convertidos
las artes tradicionales. "ridil"_rr, rros refe.imos
a teoría y práctica, objetivídad y subjetividad,
disciplina y libertad,
Son tan reducidas las horas semanales de la enseñ anza artistica expresión y construcción, tradición y ruptura,
individuacíon y uni-
escolar, que sólo es dable despertar interés en los adolescentes, in- versalización' se conjeturará q.r" qui"r, ingresa
a esta educación tie-
culcándoles la necesídad vital de emprender esfuerzos personales fue- ne vocación artístíca, y que su personaridid
se hafla aniÁada por ra
ra de la escuela. En consecuencia no cabe esperar, menos exigir, Un inconformidad, busca el cambio y, por ende, lo
creatívo. Cabe de_
elevado nivel de conocimientos artísticos a los educandos de secun- sear la existencia d.".u, ..rrro piop"déutíco
que haga tomar con-
daria, que salen como mefos iniciados. De todas maneras, los re- ciencia al alumno der curso ro.io.rrtrrrar que
hr., tJ-ri¿o su voca-
sultado; de la apreciación son mejores que los del colorear y el pin- ción, ideas y sentimientos, unas y otros pór ér
conjeturados de su
tarrajear que requíeren más tiempo y energías, si es que buscan un propia cosecha, como parte de ra formación de
su conciencia artís-
aprendizaje de ascendente calidad o capacidad y no un símple ma- tica, muchas veces suprantada por ra concíencia
sociar, que debe re-
niobrar sin meta alguna, con esa rutína personal conocida como es- girse por conceptos claros de su arte, en cuanto
a Io suitan
pontaneidad. lo secundario del mismo, asÍ como a sus fines pri".i;;;; ciar y a
. La tra_
Por nuestfa parte, hemos esbozado aquí los princípios básicos dición dice, afirmarían otros, que ra conciencia
artística se va for-
de la educación artística escolar; toca a los encargados de su apli- plndo a 1o largo de los cinco o seis anos de educación y con l¿r
cación práctica diagramar programas tomándolos en cuenta con sen- imitación o asímilación que todo esrudiante
hace ;;l;; .or.rpo,
tido críiico, si es que no los consideran equívocados o inaplicables; tamientos artísticos de sus profesores preferidos;
en sintesis, su cor.r
trazaf las estrategias y los métodos correspondientes, y decidir si ciencia estética se va fraguando durante er adiestramíentá
de sus
incluyen o no las manifestaciones más recientes, como la música aptítudes profesionales.
concreta o el arte conceptual. A nuestro juicio, esta educaciÓn ar- Las aptitudcJ, como ya hemos manífestado,
se deben adiestr;,.
tística en América Latina debe ser reglamentada por el Estado, que según dos ideas centrales que permítirán superar
la abismar sc¡r;r
ha de controlar tambíén su aplicaciÓn pfáctica. No cabe dejarla al ración- que hoy lastra a todas ras academias
de artey que mecri;rrr
criterio de los profesores de arte, como se hace en Estados Unidos entre la teoría y la práctica, esto es, entre el
aula y ál á["., ol ,.,,,
o Alemania. Mientras esta educación estuvo reducida a las meras ser capaces de encontrar sus vincuraciones
mutuas, como si se (r;r
actividades manuales, pudimos tener profesores pala la secundaria, tase de dos disciplinas compretamente ajenas
entre si, Der domi.i,
pero ahora escasean con la aprecíaciÓn artÍstica que exige conoci- general es que est¿ educación sóro puede dar
a conocer sus obj.,

t'r 4 t 2r-;
 tivos en delineamientos generales y no en un programa general,
como 1o tiene cada profesor de arte en la primaria o secundaria.
En la educación superior son varios los profesores, cada uno con
su programa de enseñ arrzas, y se divíden en los encargados de las
prácticas o talleres y en los ocupados de la teórica, separaciÓn a Ia
cual nos atenemos aquí, convencidos de que, si bien cabe diferen-
cíar los cursos prácticos de los teóricos, cada uno de ellos posee, a
su vez, aspectos teóricos y prácticos. Las dos ideas centrales antes
i mencionadas son: la teorización de las práctícas y la "pragmati-
zacíón" de las teorías.
Teorización de las prácticas
Por prácticas se entienden, casi siempre, las técnicas manuales o
corporales que el alumno aprende y ejercita hasta domínar el uso
de materíales, herramientas y procedimientos (o elementos) deter-
minados, para lograr efectos deseados, sín tomar en cuenta otros
recursos, también inevitables, como los visuales, sensitivos y men-
tales. Ya vimos que los literarios no requíeren este domínio manual,
porque eI escríbir pertenece a la educación general y no importa si
se escribe con mala o buena letra, con tinta, l.ápiz o computado-
ra; su buen escribir es más bien idíomático. Las artes musicales
t tienen en cambio los instrumentos como herramíentas, que son
tocados con determinados procedimientos manuales o vocales' Las
I corporales, a s:r vez, utilizan obviamente el cuerpo como herramien-
t
ta, también con procedimientos dados, los dancísticos unos y los
histriónicos otros. Las artes plásticas, entretanto, producen sus obras
I con el uso de materiales, herramientas y procedímientos, ya sean imá-
I
genes, bultos o edificíos; no importa aquí sí el mismo artista gesta
y materí¿liza su producto o sólo lo gesta y otros 1o materializan'
Teorizar las prácticas significa para nosotros conocer y dar a
I
I
conocer las íntimidades sensitivas y mentales de las actividades
sensoriales (manuales y corporales), para que el aptendiz pueda to-
mar conciencia de 1o que está sucediendo en su interior cuando
I
hace algo con sus manos (o su cuerpo) y sea capaz de ínfluir so-
bre ellas, líberándolas del azar y de los capríchos de la irracionali-
dad. Aquí estamos recurriendo al alumno íntegral, esto es, yendo
más allá del trabajo simple de las manos, por ser compleja la totali-
dad que las respalda. Al mismo tiempo que las manos o el cuerpo
intervienen otros sentidos, l¿ sensibilidad, la mente y la fantasía,
l:t(i
l'.u';t ser precisos, el alumno debe entrenarsc () r.¡r.rr rl.u,.(. r.rr Lr,, .rr
lrviclades manuales con diferentes herramient¿rs, lrr;ltt.r r,llr':, 1 ¡,r,,
, r'tlimientos, para utllizar en cada ejercicio o práctir:rr tllslrr¡l,r:, r.1,.
n1('ntos (punto, línea, plano, ritmos, moümientos, coklrt's, ¡i()nrrlo:,)
r' ;rlcanzar diversas finalidades (temáticas, estéticas y artrstir';rri). r r
',('ir que en el trabajo simple intervienen los materiales y los t'lt.
nr('ntos formales, unos y otros en ígual calidad de medios.
lls inmensa la combínatoria de ejercicios que originan toclos
l()s rredios y finalidades, sí se piensa en el amplio número de és-
t.rs y ésos. Igualmente inmensa es la cantidad de posibilidades que
,lcbe conocer el estudiante, para de entre ellas elegír la que más le
r ()r)viene en cada paso de sus ejercicios manuales. Esto nos obliga
,r ccntrar la educación artística profesional en el aprendizaje de Ia
nl;ryor cantidad de posibilidades por paso de sus actividades senso-
rr;rlcs, orientadas hacia determínados temas, efectos estéticos y ar-
lrsticos, anímados por intenciones creatívas. Pero el proceso de cada
,rr tividad manual o corporal requíere más componentes de los que
.rr';il-ramos de nombrar. Nada mejor que, con el fin de precisarlos,
,lt'tcnernos en el dibujo, actividad manual utllízada por todo que-
Ir:rccr profesional u ofício, incluyendo el escríbir como el dibujo
r;rlrido de letras, Para las artes plásticas es básico el dibujo y el co-
l,,r'cado. El conjunto de los componentes de la actividad del dibujo
.utístico nos servirá de guía para comprender mejor la actividad de
tl;rnzar, actuar, tocar un instrumento o cantar.
lil rlibujo artístico
La mano del artista utlliza herramientas y materiales (papel,
l;rpiz, crayón, tinta, pincel, carbón, etc.). Estos serían los medios
¡rrcrliminares o materiales a los cuales hemos de agregar los proce-
,lirnientos o modos de utllizar esos medios. Los procedímientos son
Irrs trazos de puntos, líneas y planos (los elementos primarios), con
t'l lin de obtener formas y figuras (los elementos secundarios) que
l.r nrano organizará según los principios o elementos de organiza-
r'itin o composición: los ritmos y simetrías, las proporciones y di-
n'cciones, que son eminentemente visuales. Los materiales y herra-
rrricntas utilizados determinan ciertas características visuales en los
t'lr:nlentos secundarios.
I.a actividad de dibujar y organizar los trazos que, como dijimos,
r;on cl procedimiento o rnodc-¡ de trazar o dibujar, se halla orientada
l'¿7

por la vista a la acentuación de alguno de los planos, propios de
iodo mensaje y no sólo de la obra de arte, que son el semántico (el
parecido con alguna realídad vísible), el sintáctico (la composiciÓn)
y el pragmático (los efectos de sorpresa sobre el receptor). También
la vista orienta la mano hacia Ia acentuacíÓn de alguno de los efectos
comunicatívos de todo mensaje, la obra de arte en este caso, que son
el mimético (representación naturalista de una realidad visible), el
ornamental (la belleza formal), el expresivo (los efectos emotivos),
el emblemático (representación de alguna realidad intangible) y el
heurÍstico (1o inventado o fantaseado),
Todo 1o descrito hasta aquí 1o encontramos en cualquier díbu-
jo, igual que el tema de las tres funciones principales de la obra
de arte. En el caso del dibujo, el tema puede ser el paisaje o la
naturaleza muerta, el retrato o una escena humana o urbana cual-
quiera, A la función temática se suman la estética (belleza o feal-
dad, dramatismo o comicidad, 1o sublime o 1o trivial, 1o típico y
1o nuevo) y 1o genérico-artístico, que aquí es 1o dibujado, 1o espe-
cífico del dibujo que ahora es la denominada tendencia elegidar 1o
gráfico, la mancha distendida, mas no el sombreado, que es una
ímitación de la pintura. Como quiera que sea, éstas son las formas
adquiridas por los elementos primarios en el dibujo artístico. En el
caso de los diseños, tenemos que sus productos son dibujos y, por
tanto, sus orientaciones han de tomar en cuenta las condiciones
económicas y tecnológicas de la producciÓn del objeto proyectado.
De este modo, sus tres funciones principales son la práctico- utili-
taria, en lugar del tema, la estétíca y la diseñística' Aquí los dibu-
jos no son obras de arte, sino proyectos, igual que los proyectos de
una obra arquítectónica, una píntura o una escultura.
Ahora bien, ¿cuáles son los mecanísmos suscitados entre trazar
o dibujar y lo trazado o lo dibujado, que es el producto?
No nos estamos refiriendo a los innumerables ejercicios ma-
nuales que exige la disciplina de aprender a utilizar todos los com-
ponentes hasta ahora vistos, tanto materiales como los diversos
elementos formales, Aludimos a todo 1o que está detrás de estos
ejercicios y que son las operaciones visuales, mentales, sensitivas y
de Ia fantasía, que pugnan por lograr a satisfacción las acentua-
ciones de planos y efectos con el fin de alca¡zar valiosas individua-
ciones y universalizaciones en las funciones temáticas, estéticas y
dibujísticas de su producto. El aprendizaie del dibujar toma los
tres consabidos caminos: oír o leer la descripcíÓn de la actívídad
de dibujar y del dibujo obtenido; ver dibujar y el dibujo logrado,
t2a
r
y dibujar uno mísmo. Un camino es de mayor aprendizaje quc (!tru,
pero el ver y el hacer son igualmente eficaces. Esta verdacl err rl
dibujar es evidente en el literato, en cuánto ra lectura de las gr:rnr.ler
obras de la líteratura es tan importante, en el aprendízaje. com() éH
cribir una obra o varias. Los artistas plástícos aún andan presos r"ie
los empirismos recetarios y todo 1o reducen a la actividad manu¿rl,
Echemos ahora un vistazo a los mecanísmos del artista integrll
durante su actividad de dibujante, en la que erige una de las múlti
ples posibilidades por él conocidas cuando o, á" un trazo a otro,
de una forma a otra, de una figura a otra situándolas en la super-
ficie del dibujo con el propósito de lograr determinados ritmos y si-
metrías, proporcíones y dírecciones, En la figura 5,1 hemos intenta-
do hacer visibles tales mecanismos,
comencemos por mostrar el conjunto tripartito del dibujante
(sensibilídad, mente y fantasía) en acción robr" r,, mano,
ya que
ésta es la protagonista de la acción de dibujar. Dicho conjunto va
eligiendo, con razones científicas, empíricas y/o intuitivas, la acti-
vidad que la mano ha de realizar, entre muchas otras posibles,
con los materiales y herramientas necesarios la mano va llevando
a cabo los procedimientos requeridos para, mediante puntos, lí-
neas y/o planos ir produciendo formas y figuras, sean éitas linea-
les, manchas dístendidas o provístas de sombreado, con el acento
puesto en uno de los tres planos comunicativos de todo mensaje:
semántíco, sintáctico o pragmático, 41 mismo tiempo, la mano va
exaltando alguno o algunos de los enectos comunicativos: 1o mimé-
tíco, 1o ornamental, 1o expresivo, 1o emblemático y 1o heurístico de
las formas y figuras, mientras los ubica en la superficie, de modo
que produce ritmos y simetrías, proporciones y direcciones deter-
minadas, cada una orientada hacía las individuaciones y universa-
lízaciones que la personalidad del dibujante impone a c-ada una de
las funciones principales de todo dibujo artístico: temátíca, estética
y dibu1ístíca.
Todos los mecanismos manuales descritos hasta aquÍ son vi-
sibles, pero no todos son comandados por el conjunto tripartitr:
citado. La mano posee conocimíentos, muy distíntos a loi de l¿
sensibílídad, la mente y la fantasÍa, juntas o separadas; no son ver
balizables y se diferencian de los empíricos que, también verl"r¡rll
zables, sólo da el tiempo de práctíca profesional. La mano muchus
veces actúa inconscientemente, como producto de años de dibuj;rr,
y el dibujante no lo puede explicar béaseMarisorrí, 1994), ella suc
le obligar al dibujante. Esta realidad inasibre para la razón, ha dado
t?f)
su expresividad (1o expresivo), su simbolismo (1o emblemático) y lo
fantaseado de sus formas (1o heurístico),
Queda claro que el alumno ha de ejercítarse mucho en cada
uno de los elementos primarios y secundarios; de los materíales,
herramientas y procedimientos; de los planos y efectos comunica-
tivos; los principios de organízacíón, y las tres funciones princípa-
les de la obra de arte: lo temático (paisajes, retratos, naturalezas
muertas, escenas urbanas, etc.), l¿ estética (belleza y fealdad, dra-
matismo y comicidad, 1o sublíme y 1o trívial, 1o típico y 1o nuevo)
y la dibuiística fii¡eal, mancha y sombreado, más parentescos con
las múltiples y diferentes tendencias pictóricas, como el ímpresio-
nismo, el expresionísmo, el cubismo, etc.). Todo esto suma miles
de ejercicios y cientos de míles de posíbilídades elegíbles y combi-
natorias que el aprendiz ha de ír conociendo, En este terreno, cabe
discutir la eficacía de los ejercicios parciales (con sólo un elemento,
un efecto, un plano, una categoría estética, etc,) y el de los ejerci
cios completos de producir obras enteras, así como la utilidad de
los ejercicios en talleres experimentales, centrados en las variantes
en lugar de las constantes exaltadas por los talleres regulares, Lar-
go es pues el adiestramiento profesional del aprendiz de díbujante
artístico.
Como conclusión decisiva, vemos Ia ampliación del concepto de
dibujo artístíco más allá de la bellomanía y la mimesis que lo han
tenido muchos síglos maniatado. No sólo debe ser buscado 1o ca-
ligráfico, sino tambien lo grafológico del díbujo y, sobre todo, 1o
gráfico o líneal, diferente a lo pictórico con el color como yuxta-
posición de planos o manchas pigmentarias, Sin embargo, cabe
preguntarnos si este aprendiz necesita adiestrarse en algo más que
hayamos omitido; ya aludímos a Ia cultura intelectual, a las ínfor-
maciones en la mente, a la receptividad de la sensibilidad y a La
fecundidad creatíva de la fantasía, Los ejercicíos adiestran directa-
mente a los sentidos y puede falt¿r el aprerrdizaje de otras {aculta-
des hurnanas, de éstas se ocupa, precísamente, la otra parte de la
educación artística profesional que es la "pragmatiz;ación" de las
teorías. El artista plástico no sólo se forma en el taller ní única-
mente se educa con ejercicios manuales, tambíén será adiestrada
su vista, sensibilidad, rnente y fantasía en los cursos teóricos, como
más adelante veremos en detalle. El aprendizaje académico compren-
de varios talleres y diferentes profesores, se educa en la pluralidad
de cursos y de puntos de vista.
lttz
La pintura
Sí pasamos a las actividades de pintar, encontraremos que son
similares a las de dibujar, pero aplicadas al color, esto es, a los píg-
mentos cuyo vehículo puede ser el óleo, el temple, el acrÍlico o el
agua, y cuyas herramientas son los pinceles, las espátulas, la paleta
y quizá el tacto, Aquí las operaciones manuales se limitan a la aplí-
cación del pigmento, mezclándolo en la paleta o en la tela previa
imprimación, y según sus procesos de secado y sus efectos üsua-
les: valoraciones, matices, intensidades y contrastes. Indudablemen-
te, la visión posee aquí mayor importancia, ya que los efectos de
los colores no se limitan al pígmento o mezcla de pigmentos utí-
lizados: la percepción de un color depende de la iluminación que
este reciba y dei color vecino que tenga, Los pormenores visuales
son mayores que en el dibujo, si bien las formas son fácilmente
percibidas e interpretadas, los acordes cromáticos o los colores aís-
lados son difíciles de captar en sus diferentes efectos comuníca-
tivosr míméticos o como propiedades de las cosas o materiales, 1o
ornamental, lo expresivo, 1o emblemático y 1o heurístico. La cultura
visual en pintura se torna más difícil y morosa de adquirír, pese a
los siglos de predominío de la pintura de caballete que venimos
experimentando. El aprendizaje profesional del color se centra en el
conocimiento de las leyes del manejo de los primarios y los secun-
darios, y en los ejercicios de memorizar buena cantidad de grises (va-
loraciones) y de usar matices y contrastes, como los siete de J. Itten'
Thles ejercicios tendrán las mismas orientaciones que el dibujo (fi-
gura 5.L).
El §rabado
Aquí volvemos a encontrar las mismas actividades básicas e
iguales orientaciones que en el dibujo, más las diferentes técnicas
de grabar las formas y figuras en las planchas, En cambio, el pro-
ceso de imprimir las reproducciones con el tórculo es mecánico y
sencillo, pero requiere larga experiencia para adquirir los resulta-
dos esperados. Los efectos visuales dependen de la técnica utllízada.
En resumidas cuentas, el aprendizaje de las técnicas es aquí mayor
en variedad y necesita mucha experiencia.
IBB
I La escultura
Los materiales, herramientas y procedimientos cambian radical-
mente en el arte de la escultura, así como los elementos secunda-
rios: los volúmenes y los espacíos últímamente. Los demás meca-
nismos ya vistos se repiten. El trabajo del artista termina muchas
veces en un modelo que en la fundición es vaciado en metal, Otras
veces, el mismo escultor esculpe o bíen corta metales y los suelda,
Hoy la escultura tambíén se ocupa de los espacios transitables, acer-
cándose así a la arquitectura, esto es, a los espacios que valen por
sus efectos corporales, además a los visuales de las dístancias.
La arquitectura
Ya hemos manifestado algo acerca de este arte como diseño: el
aprendízaje de esta profesión artística incluye las funciones prácti-
co:utílitarias del edifíe,io y las correspondientes condíciones econó-
mícas. El trabajo del arquitecto termina en el dibujo del proyecto,
más una maqueta; otros profesionales dírigen y construyen la obra.
AquÍ todavía juega un papel importante quien encarga la construc-
ción. Si bíen las fachadas de los edificios tienen mucho en común
con la pintura, y los volúmenes de los mísmos con la escultura,
los espacios habitables, transitables e institucíonales requieren apren-
dizajes diferentes y aún se hallan regidos por la tradición, vale de-
cir, por lo visuai en lugar de lo corporal que el ser humano ha
perdido. Como es de esperar, el plano semántíco pierde aquí sig-
nificación y,Greeen el sintáctico y el pragmático. Sus efectos comu-
nicativos, sus princípios de organización y sus funciones principa-
les son los de toda obra de arte, incluso la expresividad.
Las artes literarias
I'
En estas artes carece de importancia el trabajo manual de es-
cribír, basta la máquina de escribir o la computadora, El aprendi-
zaje es casí siempre autodidacto, eI cual es facilitado por el amplio
desarrollo de la teoría de la literatura con sus conocimíentos de
l
cada uno de los innumerabtres trop.os o figuras que utiliza el escri-
tor. En las demás artes es difícil hablar de metáforas, metonimías,
sinécdoque, etc. El literato se forma también leyendo, porque esto
t3*
L
Ie permite ir aprendiendo el manejo creativo y estético del lenguaje.
Basten estas consideraciones para las artes literarias.
Las artes musicales
Aquí encontramos también las actividades exigídas por los ins-
trumentos: las manuales, más la boca para los de viento. En lugar
de la vista, opera aquí el oído para llevar a cabo la autocríticay eva-
luación de 1o que se está tocando. Las demás actividades son las
mismas de todo arte, en cuanto a las dimensiones temáticas, esté-
ticas y musícales de los sonidos. Como es de suponer el aprendizaje
varía si se trata de un ínstrumentalista, un director o un compositor,
como varían entre el solista y el que toca un instrumento en un con-
junto o una orquesta. Si las actividades públícas de los solístas y las
orquestas constituyen conciertos, la ópera víene a ser un espectácu-
1o musical. No será nada difícil para el interesado en la músíca en-
contrar las versíones de ésta en los planos y efectos comunícativos,
los príncípios de organización y las funciones principales de sus pro-
ductos que ümos en el dibujo artístico,
La danza
Este arte muestra características especiales. En primer lugar, por-
que exige íniciar su aprendizaje desde la nifrez, fusionándose la edu-
cación escolar y la profesional, sin saber si la verdadera vocación
existe o no en el alumno. Estamos, si se quiere, frente al arte en el
que ínterviene todo el cuerpo. Sus actividades se tornan aquí en es-
pectáculo u obra de arte, en lugar de ser medios, como en el díbujo.
No sólo sus miembros, torso y sus acciones faciales, sino también
su vista para los espacíos que ha de cubrir con sus piruetas y su
oído para la música que las acompaña. El artista aspira aquí a rea-
lizar una bella sucesión de movimientos, para expresar algunas ve-
ces dramaticidad, comicidad, grandiosidad, 1o típico o 1o trivial, se-
gún 1o demande el tema, La o,bra sigue teniendo conao funcísnes
principales al tema, la carga estética ¡z lo dancístico, Aquí, como en
el deporte, cabe optar por ejercicios parciales y los totales separada-
mente, así como por un balance entre la disciplína, en determínado
tiempo y obra, y la líbertad. Es que una cosa esLa danza del solísta
y otra muy distinta en conjunto, en que es imperativa la disciplina,
135
 Como espectáculo, la danza requiere otros elementos, la es-
cenografía, iluminación, sonídos y vestuarios que son decisivos.
Esto nos lleva a diferencíar entre la educación de un bailarÍn y la
de un coreógrafo o director. Como quiera que sea, creemos que
la figura 5.1 puede servir como base para la enseñanza profesio-
nal de la danza, si se consídera el cuerpo con su vista y oído, más
los cambios de elementos primarios y secundarios. Quédan las for-
mas y figuras, los planos y efectos comunicatívos, los principios
de organización de la composición o sucesión de piruetas y las
funciones principales. Resultará fácil, por lo demás, traducír en
térmínos dancísticos los planos y efectos comunicativos, los prin-
cípios de organización y las funciones principales de toda obra
de arte.
La actuación teatral o histrionismo
La educación profesíonal del actor comprende obvíamente los
movimientos corporales y los fisonómicos, más las propiedades de
la voz en la emisión de los textos. Thmbién aquÍ nos encontramos
con un espectáculo que requiere de una escenografía, en la que in-
tervíene un director, y del texto de un dramaturgo; las actividades
de este últímo pertenecen a la literatura. Como espectáculo se in-
dependiza de 1a Iíteratura. El teatro no es el recital de textos, sino
un espectáculo con sus propios principios, medios y fines. El his-
trionismo, por su parte, dista mucho de ser únícamente la represen-
tación mimética de un papel o simulación, también es creación, en
cuanto al propio estílo del actor con sus momentos de creación.
Los diseños
Estas son las artes tecnológicas de la actualidad que deben in-
cluirse en toda educación artÍstica profesional, aunque protesten
quienes los rotulan abusivamente como artes aplicadas. Básicamen-
te en los diseños intervienen 1as mismas orientaciones que en las
artes tradicionales descritas en páginas anteriores, pero hemos de
agregár las condiciones económicas y tecnológicas de la produccíón
masiva del producto diseñado, La funcíón práctico-utilitaria rempla-
za aqui al tema, igual que en la arquitectura. A.1 fin y al cabo, se
trata del diseño gráfico muy emparentado con el grabado tradicio-
II}(i
nal, el industrial que se ocupa de volúmenes, el arquitectrinir'. y r.l
urbano con sus respectivos espacios, Nosotros, por nuestr¿r l.).lrr(.,
agregamos siempre los diseños audiovisuales y los icónico-vc:rlr;rlt.r,
conocídos como cíencias de la comunicación en muchas univr.r¡;r
dades del mundo.
Hasta aquí todo lo concerniente a las técnicas enseñadas llrtr
diante la teorización de cada una de sus actividades sensoriales, rn;r
nuales, visuales, corporales y auditivas, Falta la otr¿ parte vital <Jc l;r
educación artística profesional con sus cursos teóricos, que veremos
a continuación. Como conclusión, reiteraremos que la mejor ensc
nanza y aptendizaje se mateúaliza en cada pormenor de una obr¿r
determinada y se materializa como una concreción de los principios
generales aquÍ desplegados, por eso la imposibilidad de detenernc-¡s
más en éstos.
"PragJmatización" de las teorías
Acabamos de presentar la teorización de las prácticas como la
mejor posibilidad, no la única, de ímpartirles a éstas eficacia eclu-
cativa; al mismo tiempo fuimos conociendo sus mecanismos inter-
nos, tanto tiempo sin estudiar por considerarlos inasibles, de ex-
clusiva dependencia del talento personal del aprendiz, si es que no
los identificamos con ílusorios dones dívinos. Esta interrelación de
teoría y práctica que acabamos de describir tambien es viabre en
los cursos teóricos si les buscamos sus aspectos prácticos y los apli-
camos, búsqueda titulada aquí "pragmatizacíón". Esto quiere decir
que no vemos problemas en la falta de vínculos entre los cursos
prácticos y los teóricos, las dífícultades se encuentran, de hecho, en
el interíor de cada uno de los cursos, sea cual fuere, y urge, por
ende, fusionar los aspectos teóricos con los prácticos. si los cursos
prácticos y los teórícos se vinculan entre sí, es por yuxtaposici(rn
o sucesión de efectos retardados e indirectos. verdaderamente, se
complementan en las prácticas mismas.
Por lo general, y hasta hace poco, identificábamos las prácticrs
con el mero quehacer manual o corporal -de ahi el empirismo-, y
las teórícas con el simple saber íntelectual encaminado a un cons-
tante irse por las ramas. se tomaba el teorízar por un divagar clc
inexistencias y no por la producción de conocimientos como hoy kr
definimos. Para corregir estas falacias, urge redefinir cacia <liscipli
na o curso teórico, como la historia y la teoría de las artes, ¿rsÍ c()m()
t:17
la psicología y la sociología de 1as mismas. Con frecuencia hemos
puntualizado, en otros capítulos, lafalta de integración entre la teo-
ría y la práctica, Se ha disputado mucho sobre la necesidad del ar-
tista plástico de poseer o no una preparacíón teórica y, en caso afir-
matívo, hasta qué punto poseerla y en qué cantidad. Cada partido
saca nombres de grandes artistas como pruebas fehacientes, aunque
depende de la época y el lugar, Los pintores italianos del síglo xv,
por ejemplo, estuvieron más preocupados por las teorías que los del
siglo siguiente, sín desmedro de las obras de ninguno; otro ejem-
plo, los artistas del muralismo mexicano fueron defínitivamente más
cultos que los actuales, con evidente baja de calidad en las obras
de estos últimos.
Ya hemos aludido al pasaje histórico del artesano, limitado al
aprendizaje en el taller familiar o el de un buen maestro; al artis-
ta formado en academia, con varíos profesores, tanto de prácticas
manuales o corporales como de teorías. Desde el Renacimiento, en
que sucedió esto, al artísta plástico le resulta imperativo conocer las
obras de los grandes maestros de su arte y saber apreciarlas, infor-
marse del devenir históríco de su arte y estar famih.arizado con el ma-
nejo de conceptos artísticos, en cuanto a su producción, distribucíón
y consumo. ¿Es posible que un artista plestico casi analfabeto pro-
duzca una obra que enriquezca espíritualmente a un público infor-
mado por la televisión y acostumbrado al cine? Naturalmente que
no. Entonces el artista actual debe ser culto.
La respuesta no es tan sencilla como parece, salvo si especi-
ficamos con eso de que "emiquezca espírítualmente", Sucede que
no todos deseamos enríquecer nuestro espíritu y solemos solicitar-
le al artista entretenímientos, como sí esperásemos de la abuelita un
cuento o apeteciésemos ser distraídos por un bufOn con piruetas
halagadoras de nuestro gusto, En este caso, la culpa no es del ar-
tista únícamente, la compartimos con é1, cuando nuestro hedonis-
mo le solicita pueriles formalismos, Pese a todo, estamos seguros
de las ventajas que tendríamos los interesados en las artes plásti-
cas, si la concíencia artística de nuestros pintores actuales poseye-
se conceptos claros y altruístas de los actuales principios, medios y
fines de su arte, y ellos supiesen oríentar sus obras hacia los más
importantes problemas humanos de nuestros días, además de sa-
ber orientarse entre las complicadas instítuciones artísticas de nues-
tro tíempo, controladoras del mercado de prestigios.
138
La historia de las arfes
Principiemos con el curso más necesario para el aprendiz de ar-
tista: la historia de su arte. Esta disciplina se halla hoy en crisis,
como sabemos, quízá porque mucho ibarcaba y poco apretaba, al
querer ocuparse de todas las artes plásticas y al mismo tíempo por
abarcar muy poco la sucesión de obras maestras. Ya que no se
vincula con la hístoria de la sociedad donde hubo tal sucesión, nun-
ca llegó a ser suficientemente historia. La historia del arte, como
los museos, exalta lo ahistóríco de las obras de arte, que es lo co-
mún a todas éstas. La verdadera historia destaca en cambio las dí-
ferencias entre obras de distintos tiempos, culturas y lugares; las
destaca al lado de los elementos comunes o ahistórícos, que son
propios de cada arte.
Francamente, la historia occidental de las artes pasó mucho
tiempo desplegando un adoctrinamiento a favor de los valores oc-
cidentales, es decir, se tornó en instrumento de dominación estéti-
ca y artística. Apenas si hoy contamos con inventarios de obras
maestras, salpimentadas con algunos comentaríos socioculturales.
Aún le f.alta a la cultura occidental una historía de la ímagen y urr,a
historia de la cultura estética, por ejemplo, como culmínaciones de
buenas historias de la pintura, escultur¿, arquitectura y dibujo.
Explíquémonos mejor: carecemos aún de muchas historias par-
ticulares en profundidad, las únicas capaces de generar la factibi-
lidad de una historia general de las artes o de las culturas estétícas.
En definitiva, la historía del arte camina atrasada en su tarea de
asir la compleja realídad de las artes en las colectividades de nues-
tros días. Es posible que esto sea secuela de la sobrevaloracíón de
los museos con sus brutales descontextualizaciones de las obras
de arte, cuyos conjuntos ellos exhíben como digerídos o antologÍas.
¿La historía de las artes debe estar al servicío de los museos o al
revés, como debe ser? Desafortunadamente, por doquier ímpera la
propensión de presentar digeridos ahistórícos con pretexto de una
supuesta universalidad,
En realidad, son múltiples las situaciones historiables de cada
arte y, por consiguiente, su historia puede ofrecernos muchos as-
pectos de eIlas, Esto nos obliga a definir la historia según sus di-
ferentes finalidades y a dividirla de acuerdo con cada arte, Exis-
ten por eso, los especíalistas o verdaderos conocedores en tal arte
durante tal o cual síglo de este u otro paÍs. Se puede enseñar la his-
toria que nos ocupa, centrándola en un arte determínado -no limi-
l3t)
 producciÓn' para limitar la distribu-
historia- rales, poníendo énfasis en la
tada a éste- y variándola según la dirijamos a los artistas,
al ocuparnos aquí de la educaciÓn pro- ción y el consumo a sus aspectos Senerales'de datos' sino en cono-
dores o teóricos. Entonces, No pensamos en un acápio memorista
fesional de artistas, abogaremos por una historia de arte dírígida informaciones histÓricas' rete-
mejores cer la importanci" i" f" ¿iferentes con
a los aprendices que les enseñe a ver profesionalmente las básico de su devenir histÓrico
ner en Ia mente ";""t*;a las infor-
obras de su arte a 1o largo del tiempo' t"¿:l dÓnde encontrar
sus periodiru.iot'"' yl táit" "!":
Enestecaso,estaremosobligadosaretrocederhaciaunaense- El artista debe conocer el paradero
maciones cuando '"';;;;;;"n'
ñ^anza que el uso y el abuso han tornado en vicío' con
el propósito qr1e é1 necesita comparar con
previa Limpiez.a' Nos refe- de las obras o las reproducciones el artista
de que d" ,r.r, errores hagamos virtudes, su autocrítica' Por desgracía'
a identificar estilos y las suyas y asi eiercer'Á¡o' obras con sus
rimás a tomar la historiaáel arte para enseñar de comparar sus
la en- actual se limíta 'I ;;tt; ;'rcisista su perso-
la paternidad de las obras más importantes' Ahora debemos meras extensiones de
emotividad"r, to*J si ésas fuesen
.^uru, hacia el saber ver las obras de su arte y analizarlas, íncluso
nal subjetividad'
pár ¡lti*o' ias consideraciones temáticas' estéti-
a dialo- a las obras' deben imperar en
en sus aspectos técnicos. Lo importante viene a ser enseñar
En síntesis' Ia cas y genéri.o- '"f"'"t'tes
gar con ias obras y no simplemente identificarlas' "ti'tit"
la historia de ras artes, sin dejarse
suplantar por las informaciones
historia de las artes ha de téner la apreciación artística profesional aunque éstas sean sus com-
de los aficionados im- históricas, ,o.iotogi;t o psicálogicas'
fo, et principal objetivo, no la apreciación plementos vitales' -r^-:- r^
partida la educación artística áscolar. Entre sus cursos, muchas ^o-o"irlrrl de c-ontar
la necesidad cc con
"n en la De 1o vísto hasta aquí' cabe colegír
academías tienen el análisis formal, mientras otras lo insertan
como se propone aquí' tres clases de historia de arte:
enseñanza de la historia de las artes,
generales en las artes plás-
La universal, que nos da vistazos
y lugares' y que atesti-
ticas de todos f", tí"rnp"''- "t'lt'át
¿Por qué la historia de las artes es l""tt, la ínevitable diversidad humana'
o la
vitat para los artistas, Pero no la La particular de cada una de las artes' como el dibujo
histoiia de la medicina Para los pinirr* de todos los siglos y continentes' artísticos' en es-
médicos ni la de la quimica Para La nacional, que'" otlpu de
los problemas
los químicos? puesto que la cultura estética
pecial de los estéticos dfl pais'
y en la popular' constrtu-
nacional en su versiOn hegemÓttit'
Indudablemente,nosetratadequelosartistasconozcansim- ye la fuente o el destino de las artes'
plementelahístoriadesuarteySepanÍ]Iafrattfozosdeella,son
otras las razones. Prímero, porque esta historia nos presenta
bie- conocer las pluralidades temátr-
En la primera se aprendería a en-
nes estéticos que permanecen incÓlumes a 1o largo del tiempo;
no a",9^rtumanídad' La segunda
cas y artísticas a l" i#;;^;;tni de
fenecen .orno los bienes científicos al ser superados por
su
nuevos' en el tiempo y er espacio
de los señarÍa a concepturr-8t á"rrrrollo
segundo, porque ella nos da cuenta de su vital relatividad, La tercera introduciría al apren-
y en las convencio- arte en calidad ¿" 'i't"*" cultural' y' sobre todo' en las es-
.rábio, lu" versiones estéticas, en los temas diz en las tradicio""' *t"itas' temáticas
"n
nesgenérico-artÍsticas.Sicadaartetienesuhistoria,esporquese estética como punto de parti-
téticas, propiciando La autoconciencia
atierie de preferencia a las diferencias; con sólo igualdades
no habrá manifestaciones artístícas' Las
da y, ala par, el vivero de nuestras
historia. Por último, la razÓn más importante: porque esta historia tres historias serán ;;;ñ;i;,
y habrá, desde ruego, cursos electi-c'r
a una obra o una época' un
paÍs
en la educación profesional debe repercutír en el aprendizaje de vos de especializaciÓn en torno
la producción, al irasluz de un saber ver las obras maestras
del arte
qul t" aprende. El enseñar a ver es la finalidad que proponemos ""'¿:H:1ríera que sea, las enseñanzas de la
historia de las artes
en ta hisioria de las artes, ¡rero este enseñar debe ir acompañado' fecundarán mejor en el alumnc¡
si éste las recibe con una ctlncicn
chro cst¿i, cJc infclrm¿rcrioncs acerc¿l dc las condiciones sociocultu-

t4-l
I /Lll
 Luego se escrutará las ideas fundamentales del estudio de todtt
arte: la diferenciacíón entre lo estético y 1o artístico, como el todo dc
una de sus partes; la polifuncionalidad de la obra de arte: 1o temá
tico, lo estético y 1o artístico; el concepto de cultura estética con
una singular tabla de valores en cada colectividad, y la coexísten
cía de diferentes naturalezas artísticas que han venido sucediéndo'
se: las artes prerrenacentistas o artesanÍas, las renacentistas o cul
tas y las tecnológicas o diseños.
La teoría genérica o de cada arte específicañ las generalidades
analizadas por la teoría general en un arte determinado. Cada artc
toma un curso dilerente, ya que las artes constituyen un sistem¿t
de sistemas, en el que van entrando unas, como el cine, y saliendo
otras, como desde hace tiempo la caligrafía.
La teoría de las artes nacionales se adentrará en las cuestio'
nes estéticas de la colectividad, tanto la hegemónica como la po-
pular, y en las relaciones internas y externas de las artes con sus
cuatro caminos hacía la creación, en el caso de nuestra Améríca:
1. de los localismos: 2. de los internacionalismos; 3. de las sínte-
sis o mestizajes de éstos con ésos, 4. de la tierra de nadie de la fan-
tasÍa, cuyos productos son nacionalizables con facilidad. Lo decisi-
vo estará en nuestra identidad colectiva, que hoy vamos fraguandcr
en medio de las más desconcertantes pluralidades étnicas y di-
versídades culturales, y cuyo proceso vamos acelerando, a medid¿
que vayamos dándola a conocer o imaginándola, expresándola o
construyéndola.
Todo lo que acabamos de señalar son partes constitutivas de las
artes, y concíerne directamente a las respuestas posibles de la ya co-
nocida triple pregunta: ¿Qué es el arte, de dónde víene y a dórrde
va? Pero las artes no andan por ahí desnudas ni lievan un rótulo en-
cima, como para saber a ciencia cierta qué son, El saberlo depende
del criterio con el que las busquemos y veamos. Si anhelamos una
teoría crítíca de las artes que sea actual y realista, será menester op-
tar por criterios nuevos. A nuestro juicio, pueden intervenir críterios
morfológicos y/o funcionalistas, pero el más índicado será el rela-
cíonista, aquel que toma cada cosa y cada fenómeno por un con-
junto de relaciones que va cambiando, porque corporiza un proceso
sociocultural en continuo cambio o metamorfosis. Pero tengamos
cuidado de nunca tomar 1o que vemos con este criterio como la ver-
dadera realidad, porque simplemente es un recurso intelectual para
poner orden en la realidad o crear un modelo de ella con útiles fi-
nes cognoscitivos.
t44
t
AsÍ como el artista posee una cosmovísión, también debe abri-
ti,u'una arteyísión o una estetottísión. Su conciencia artÍstica requiere
rrrrrr nutrición teórica, no para apropiarse de una definición centrí-
l,t'tr que le sírva de lema, síno para ir participando en su constan-
t,' clefinición centrífuga, que va ampliándose sin cesar. El artista
nrismo va definíendo al arte con sus obras, contribuyendo a la con-
trrrtra definicíón sociocultural de su arte, Cada arte corporiza un fe-
n()rneno sociocultural complejo y en continuo cambio, cuya comple-
¡rtl:rd debe ser meta cognoscitiva para todo artísta. En este sentido,
rrrsistíremos en lo de siempre: que la "pragmatización" de la teoría
,lt'las artes dista mucho de querer inducír alaptendiz de artista al
nr()ro saber de teorías ni a la simple aplicación de teorÍas en su pro-
,lttcción; menos aún que sea un teórico y produzca conocimientos
, rtrntífico-sociales. Nada de esto, la teoría de las artes enseña al ar-
lr,'jt¿r a reconocer La naturaleza de las condiciones socioculturales que
lc salgan al encuentro durante su vida profesional al mismo tiem-
¡() que lo va capacitando a saber aprovecharlas y lo instruye para po-
rlt'r'prev€r su curso del mañana inmediato, si se arma de un poco de
lUlurologia.
Todo 1o anterior resulta indispensable cuando el artista aspira de
vt'rdad a asir los problemas humanos, culturales, sociales, estéticos
v rrrtÍsticos más trascendentales que vayan surgíendo a su alrededor,
|;rr¿ asÍ adelantarse a su tiempo y poder hollar nuevos caminos.
Iircl¿r teorización ha de redundar en prácticas nuevas. Con frecuen-
r;r, muchos artistas de talento no llegan a pretender resultados ver-
'
,l;rderamente trascendentales para la hístoria o para Ia teoría de las
,lltcs, por no saber ver profesionalmente las obras de su arte y, so-
l,r'c: todo, por su incapacidad de conceptuar e idear las situaciones
r;,rtrioculturales de su aquí y ahora con el fin de descubrirles aspec-
t,rs inéditos o detectar los apenas emergentes o precoces. A díchas
r,rttr¿rciones sóIo se les percibe lo rutínario y el artista cae víctima de
,'llrrs. Si sus ambiciones son de poca monta, resulta de sobra el sa-
lrt'r pensar o bíen éste le hizo falta,
Ilasta aquÍ las dos obligatorias disciplinas de Ia "pragmatíza-
t ror)" de las teoríasquevan juntas con las prácticas en la educación
,utística profesional. Como ya hemos afirmado, esta educación ín-
, lrryc siempre, entre sus cursos, los electivos, que cubren especia-
Ilz,rrciones cuyo aprendízaje conviene a los intereses personáles de
nrrrt-hos aprendices. Con el fin de precisar más algunos aspectos,
\,(';unos el caso concreto de la educacíón artística escolar y profesio-
rr;rl cn un paÍs como México.
l4fv