Resumen de Textos PEP 2: Psicología del Desarrollo Humano.

Notas: Para la elaboración del correspondiente resúmen intenta realizar una síntesis de
aquello que te parezca más relevante. En vista de esto evita copiar y pegar de ser innecesario,
o replicar la misma extensión del texto, si desea hacerlo puede añadir definiciones, mapas
conceptuales o esquemas que sinteticen su trabajo. Intentamos distribuir los textos de la
forma más equitativa posible, te pido encarecidamente mantener el tipo de letra y
estructura base para el MEGA RESUMEN​, por lo cual sólo añade tu apartado bajo el ítem
que te corresponde. El resumen ​debes tenerlo listo el día viernes 16 de junio a las 17:00
hrs, ya que a las 17:30 hrs te será enviado el presente con el formato corregido a tu
correo particular​.
Muchas gracias por aportar y recuerda que es un ​trabajo colaborativo​, por lo tanto, de no
hacer tu parte del trabajo estarás jodiendo a tu compañero/a que sí realizó.

GRACIAS A TODOS/AS
1. Psicología evolutiva I
Cap.2: Los comienzos de la inteligencia. (Valeska Brandt)
Piaget, el nacimiento de la inteligencia. Prensión (1936)
Piaget trata de describir los comienzos del desarrollo intelectual, cómo surge la inteligencia a
partir de las capacidades con las que los seres humanos venimos. Para sus observaciones se
basó en el método clínico, que se caracteriza por las intervenciones del investigador sobre la
situación para esclarecer lo que el sujeto dice o hace. Puesto que los niños a los que
investigaba no hablaban, él creaba situaciones para examinar los límites de la conducta del
sujeto.
Piaget describió el desarrollo de la inteligencia como un proceso adaptativo que tiene dos
aspectos fundamentales: ​asimilación​ y ​acomodación​. El sujeto incorpora la realidad del
ambiente (asimilación) y, para lograr esto, modifica sus esquemas a las condiciones que exige
en medio (acomodación).
Los ​esquemas​ son sucesiones de acciones que se repiten de forma semejante en situaciones
diferentes, por ejemplo, mirar, agarrar, etc.. Los esquemas actúan de forma independiente en
un principio, pero a mediad que el bebé crece se pueden ir coordinando, dando como
resultado, por ejemplo, el que bebé puede agarrar algo que está mirando.
Por otra parte, las adaptaciones hereditarias se van integrando y dan lugar a nuevas
adaptaciones adquiridas, las que se denominan esquemas. Para Piaget la vida psíquica y la
vida orgánica se entrelazan en los reflejos de ​succión​ y de ​prensión​ (reflejo de agarre, si
ponemos un dedo en la palma del bebé, va a cerrar la mano agarrando el dedo y si intentamos
sacarlo apretará más fuerte).
Existen tres tipos de asimilación que se manifiestan en los reflejos:
·​ ​Asimilación reproductiva​: tendencia a repetir reflejos en el vacío, por ejemplo, abrir y
cerrar la mano sin sujetar nada (imitando reflejo de prensión), movimientos de la boca y
lengua (imitando reflejo de succión).
·​ ​Asimilación generalizadora​: incorporación de nuevos objetos susceptible al reflejo, por
ejemplo, succionar más elementos además de alimentos, como los dedos, juguetes, etc.
·​ Asimilación de reconocimiento​: se comienza a superar la asimilación generalizadora,
​

comienza a discriminar objetos respecto a sus necesidades, por ejemplo, si tiene hambre
reconocerá y discriminará el pecho materno de otros objetos.
Para un desarrollo óptimo es necesario un ​mecanismo de acomodación​, donde los esquemas
existentes pueden acomodarse y modificarse a nuevas asimilaciones.
Además, existe la ​reacción circular​, que es la obsesiva repetición de acciones que han
llevado a un resultado interesante para el bebé. Estas actividades producen las primeras
adaptaciones adquiridas que suponen una acomodación a la realidad.
Por otro lado, la conquista definitiva de los mecanismos de prensión marca el inicio de las
conductas complejas (​asimilación por esquemas secundarios​) y las primeras formas de
acción intencional.
Piaget divide en 5 etapas los progresos del desarrollo de prensión, que se inscriben dentro de
la etapa sensorio-motor que, a su vez, contiene 6 estadios.
1.- Movimientos impulsivos y de puro Actividades de prensión involuntaria y
reflejo azarosa.
(1er estadio sensorio-motor)

2.- Reacciones circulares primarias Conductas de presión repetida, como

referentes a los movimientos de la mano agarrar un objeto y soltarlo.
(2do estadio sensorio-motor) Acomodación gradual a los objetos.

3.- Coordinación de la prensión y la Dirigir la mano hacia la boca, con o sin

succión objetos, y agarrar lo que está en la boca,
(2do estadio sensorio-motor) como un chupete.

4.- Prensión dirigida visualmente cuando la Cuando la mano y el objeto se encuentran

mano y objetos se encuentran en el campo en el campo visual se activan los
de visión movimientos de la mano y se dirigen
(2do estadio sensorio-motor) visualmente, pero no puede hacerse si la
mano no está visible.

5.- Coordinación completa de la visión y la La mano puede llevarse hacia el objeto,

prensión aunque se encuentre fuera del campo de
(3er estadio sensorio-motor) visual. Lo que el sujeto agarra puede
llevarse ante la vista y trata de agarrar lo
que ve.

1.- ​Movimientos impulsivos y del puro reflejo:

En esta etapa el bebé cierra la mano sobre el objeto que ha rozado su palma de forma
involuntaria, sólo como un acto de reflejo. No va acompañado de ninguna búsqueda, pero por
el hecho de agarrar ese objeto, se puede deducir que se muestra cierto interés.
2.- ​Primeras reacciones circulares relativas a los movimientos de la mano (anteriores a toda
coordinación de la prensión con la succión o la visión):
En esta etapa se agrupan las reacciones circulares que tienden a:
·​ ​La prensión: sólo agarrar objetos, sin verlos o llevarlos a la boca.
·​ ​Reacciones táctiles y cinestésicas: mover los brazos, dedos, rasguñar, etc.
·​ ​Coordinaciones entre la succión y los movimientos de la mano: chuparse los dedos,
tocarse la boca, etc.
·​ ​Coordinaciones entre la visión y los mismos movimientos generales: mirar los dedos, las
manos, etc.
3.- ​Coordinación entre la prensión y la succión:
La mano agarra objetos y se los lleva a la boca y, recíprocamente, puede agarrar objetos que
están en la boca. Existe una conjunción de dos esquemas parcialmente independientes que es
de carácter recíproco: la boca intenta chupar lo que agarra la mano, y la mano intenta agarrar
lo que la boca chupa.
Esto lleva a la coordinación entre la vista y la prensión. Durante esta etapa, la vista no regula
la prensión, ya que le niñe no toma lo que ve ni tampoco mira su propia mano cuando está
sujeta por otra mano, pero ejerce influencia en los movimientos de la mano. Cuando la mano
llega por casualidad al campo visual del niñe, tiende a permanecer en el.
La imagen visual de la mano, al asociarse constantemente con los movimientos de ésta,
adquiere por transferencia el valor de una señal y rige antes o después de los movimientos.
El niñe no toma los objetos si no los toca por casualidad, y en caso de mirar sus manos
cuando estas sujetan algo, la visión no interfiere en el acto de agarrar.
4.- ​Prensión dirigida visualmente cuando la mano y objetos se encuentran en el campo de
visión:
La prensión de los objetos mirados empieza a resultar sistemática cuando el objeto y la mano
aparecen en el mismo campo visual. A partir de esta etapa, los niñes agarran los objetos que
ven y no sólo cuando los tocan por accidente. Constituye el principio de ​coordinación
esencial​.
5.- ​Coordinación completa de la visión y la prensión:
El niñe agarra lo que ve sin limitaciones respecto a la posición de la mano. Es decir, puede
agarrar cosas, estén o no visibles sus manos. En esta etapa la coordinación entre la vista y la
prensión ya es suficiente como para que, al ver un objeto el niñe pueda tomarlo sin necesidad
de que su mano esté en el mismo campo visual del objeto.

b. Cap.4 (María Medina)

Lectura 4: el estudio de la adquisición del lenguaje

El estudio del lenguaje infantil ha sido de interés para los estudiosos del desarrollo porque el
uso del lenguaje es uno de los rasgos que más claramente diferencia a los seres humanos de
otras especies animales.
A finales del siglo XIX se empiezan a publicar observaciones cobre la adquisición del
lenguaje, en este contexto el trabajo de Darwin contribuyó a la aparición de estos estudios.
La mayor parte de estos trabajos se enfocaban en la producción del lenguaje puesto que era
más fácil recoger los datos. Dejando de lado el estudio de la comprensión del lenguaje.
Siglo XX: estudios descriptivos-cuantitativos. Entre los temas estudiados estaban los
primeros balbuceos y la edad de aparición de la primera palabra. La labor del psicólogo era
categorizar los distintos tipos de producción lingüística.

● ​La renovación de los estudios sobre el lenguaje

Estudio del lenguaje tuvo un giro en los años 50, debido al progresivo abandono del
conductismo y la aparición del cognitivismo.
Los estudios de ​Chomsky ​revolucionaron la lingüística. Caracterizó al lenguaje con un
carácter creativo, además subraya que un hablante puede producir y entender infinitas
oraciones que no ha oído antes y para ello debe hacer un uso infinito de medios finitos.
Estableció que el estudio debía estar enfocado a la competencia de los hablantes y no de la
actuación, es decir de los mecanismos que le permiten al sujeto producir oraciones y
comprenderlas, y menos por las oraciones concretas que produce.

● Cambios en los métodos experimentales

​

Durante mucho tiempo las investigaciones sobre niños que no hablan se han realizado a
través de la observación.
Desde los años 50 se empezaron a utilizar métodos más objetivos basados en la preferencias
visuales de los niños, habituación (cuando se cansan de atender a un estímulo), etc.

Karmilof y karmilof- Smith: Paradigmas experimentales para el estudio de la

adquisición del lenguaje (2001)

Durante muchos años el estudio del lenguaje se centró en la producción con la premisa de que
antes de que el niño empiece a hablar poco podemos descubrir de su conocimiento sobre la
lengua. Sin embargo, esto no permitía explicar hechos como que en las primeras fases de
adquisición de lenguaje lo que el niño comprende puede ser mucho más indicativo de su
conocimiento de la lengua que lo que dice.

● Métodos para estudiar la percepción del habla

Estudios fetales
Procesamiento de los estímulos auditivos que realiza el feto durante los tres últimos meses de
gestación.
Estudios: insertar un pequeño micrófono en la pared externa del útero, esto permite tener una
idea de lo que escucha el feto.
Métodos de estudio: medición de las modificaciones de los movimientos fetales y de su ritmo
cardiaco en respuesta a los estímulos cambiantes.
Resultados: tras haber oído un estímulo muchas veces mostrara sensibilidad ante algún
cambio. Al percibir un estímulo oral un feto en reposo se activa y se incrementa su ritmo
cardiaco y/o sus patadas. Sin embargo, tras escuchar este mismo sonido repetidamente se
habitúa y se tranquiliza.

● Estudios postnatales
​

Técnica de succión de gran amplitud

Peter Eimas realizó un experimento en el cual se coloca al bebé en una silla y para llamar la
atención se proyecta una imagen sobre una pantalla que esté frente a él. Además, se le pone
un chupete que está conectado a un computador el cual registra cada succión.
El bebé tiene que succionar con una frecuencia elevada para activar la grabación con la voz
de su madre, si reduce esta frecuencia oye una voz extraña. Los resultados muestran que
bebés de sólo unos días pueden controlar su conducta de succión con el fin de producir el
estímulo que prefieren oír.

Procedimiento de preferencia de giro de la cabeza

Se utiliza para comprobar las capacidades infantiles para discriminar entre tipos contrastantes
de estímulos auditivos. Se practica en bebés que tienen control sobre su cabeza (4 o más
meses de edad).
Cada experimento cuenta con una fase de familiarización y otra de prueba. En la primera el
bebé recibe estímulos de una clase (ejemplo: palabras en la lengua materna). En la fase de
prueba se presentan los estímulos de forma aleatoria (palabras de la lengua materna y de otro
idioma). Cada estímulo es presentado por altavoces que están a cada lado del bebe, se
establece que si el niño reconoce alguno girara la cabeza hacia donde esté el estímulo
auditivo.

● Métodos para estudiar la producción de lenguaje

​

Observar y transcribir las expresiones lingüísticas espontáneas

En la década de los 60 los registros escritos fueron reemplazados poco a poco por las
grabaciones de la producción infantil del lenguaje. Sin embargo esta técnica tenía un
problema. La técnica de codificación de los datos variaba según el experimentador por lo que
el material resultante era inutilizable para otros investigadores.

Childes (sistema de intercambio de datos sobre el lenguaje infantil)

Nació en 1980, consiste en una base de datos sobre la producción infantil del lenguaje que
está a disposición de toda la comunidad académica. Esto permite que los investigadores
puedan realizar una evaluación inicial con la información del ​Childes​ antes de realizar sus
experimentos.
 ● Experimentos de producción del lenguaje

Métodos para provocar la narración

Los investigadores utilizan diversos métodos para conseguir que los niños produzcan
sucesiones de oraciones para informar de acontecimientos del pasado o contar historias
imaginarias. Por ejemplo preguntarle que ocurrió en la escuela, pedirle que narre un cuento
de hadas o que narre un cuento basado en una sucesión de dibujos. Estos ejemplos permiten
identificar la estructura del relato (inicio, desarrollo, final) o examinar elementos lingüísticos
de este.

Técnica de la mirada preferente

Se basa en la conducta de la mirada diferencial de los niños cuando se les da a elegir entre
dos muestras visuales (cada uno en una pantalla). Se sienta al niño y se utiliza un sonajero
para llamar su atención, luego aparecen dos estímulos visuales y el experimentador le dice
“mira X” siendo X el nombre del objeto que el investigador quiere que el niño mire.
Este experimento es su forma más actualizada, utiliza una sola pantalla grande para evitar el
efecto de los diferentes tiempos de formación de las imágenes.

Técnicas de acontecimientos sucesivos (técnicas off-line)

Miden la comprensión haciendo que los niños realicen una acción o hablen tras oír un
estímulo lingüístico. Suponen decisiones o reflexiones del niño. Otra técnica utilizada es la
de representación (acting out) en donde se le proporciona al niño un conjunto de objetos
pidiéndole que represente lo que diga el investigador.

Técnicas de acontecimientos simultáneos (técnicas on-line)

Miden el procesamiento y comprensión del lenguaje tal como se produce en tiempo real. No
requiere que el niño reflexione sobre sus acciones. El experimento consiste en que se le pide
el niño que si escucha la palabra perro o león en una oración debe apretar un botón. Estas
oraciones van cambiando en su forma y contexto para que el niño no pueda prever la
aparición de la palabra. Esta técnica tiene la desventaja de que es muy tediosa para los niños
por el gran número de ensayos necesario para los análisis estadísticos.

Técnicas de imagen cerebral

Desarrollo de la tecnología de la imagen para el estudio de los circuitos cerebrales que
procesan el lenguaje. Miden cambios en el flujo sanguíneo y actividad eléctrica del cerebro
mientras el niño procesa un estímulo auditivo o visual.

c. Cap.6 (Karen Gaona)

Ainsworth. El apego y la separación

Generar vínculos fuertes con otros sería adaptativo, debido a la dependencia del bebé al
nacer. Así, la cooperación con otros sería clave para el éxito adaptativo de la especie.
También, este establecimiento de vínculos con los demás constituye uno de los factores
importantes para el desarrollo mental y la supervivencia de las crías.

La primera relación social

A través del contacto repetido con el entorno, el niño va estableciendo situaciones que se
vuelven regulares. De ello, va emergiendo una relación especial con aquel que lo cuida
constantemente (que constituye la figura materna que puede ejercerla cualquier persona que
cuide al niño, que asume las “funciones maternales”, puede o no ser su madre biológica).

La función de este primer vínculo es asegurar la supervivencia y los cuidados que debe
recibir el bebé. Así, cuando el vínculo está bien establecido se manifiesta en diversas
acciones que están enfocadas en mantener la cercanía y el contacto con la figura de apego
(especialmente en situaciones amenazantes para el bebé).

Además, la posibilidad de manipular internamente la realidad sienta las bases para que el
niño luego pueda generar una representación de la relación vinculante, llamado modelo
interno de trabajo (M.I.T.). Estos modelos ordenan las experiencias vividas y permiten
desarrollar expectativas sobre la disponibilidad y seguridad que ofrece la figura de apego.

El modelo que tenemos de la relación de la primera infancia tiene lugar privilegiado en la

ontogénesis y podría afectar el modo en que se enfrentan otras relaciones (modelo negativo
podría dificultar posibilidades de relaciones íntimas y de confianza en el futuro). Por ello, el
apego sería pilar fundamental en el desarrollo psicológico.

Muchos teóricos creían que esta primera relación importante se establecía por medio de la
alimentación, la limpieza y la satisfacción de las primeras necesidades de supervivencia. En
general, los profesionales del desarrollo creyeron que esta relación se establecía por medio de
la satisfacción de necesidades del niño.

Esta idea podría fundamentarse en que el bebé necesita que, generalmente una misma
persona, lo alimente, limpie y mantenga su confort. Este relacionaría a esta persona con la
satisfacción de necesidades y se va estableciendo la relación. Luego la relación se
independiza de la satisfacción de necesidades y la persona por si sola sería placentera. Así,
satisfaciendo una necesidad primaria se establecería necesidad secundaria que luego pasaría
a ser autónoma.

Pese a ello, hay ciertos ejemplos que contradicen esta forma de entender el apego. Ej. Niños
bien cuidados y alimentados que no generan vínculo emocional. Así, si bien la satisfacción de
necesidades es importante, se cree que la relación que se genera con la figura materna
esconde alguna otra razón de ser.

Si bien ahora consideramos que la primera relación es importantísima, en otras épocas no era
así. En el S. XIX se creía que la adolescencia era la etapa más determinante para la formación
del carácter. Fue Freud quien puso énfasis en la importancia de los primeros años de vida y
defendió que la relación con la madre constituía el modelo de las demás relaciones afectivas
futuras.

Si bien en la actualidad nadie duda de la importancia de la relación, se busca determinar

cómo se produce (Freud, así como psicólogos de diversas tendencias, creía en la teoría
explicada anteriormente referida a la satisfacción de necesidades).

Freud: 1° objeto erótico sería el pecho materno que provee alimentación, y en la dependencia
que se genera en la búsqueda de suplir esta necesidad estaría el origen del amor.

Esta explicación fue tomada por diversas corrientes, incluso corrientes lejanas como el
conductismo, pues Watson sostenía que el amor, al igual que el miedo era una respuesta
condicionada. Existen similitudes entre las definiciones psicoanalíticas y conductistas, pues
desde ambas posturas la relación se establecería en base a satisfacción de necesidades
(alimentación o confort), pero el psicoanálisis le da mayor énfasis a esta relación en función
del desarrollo afectivo.

El descubrimiento del apego

Uno de los avances más importantes de la psicología en el S. XX fue probar que esta relación
se establecía al margen de la alimentación y la satisfacción de necesidades (estos elementos
no eran los configuradores principales de la relación).
Lorenz: estudio diversas aves, descubrió que estas siguen al primer objeto que ven que se
mueve al salir del cascarón y mantienen esta conducta hasta convertirse en seres
independientes (llamó a este fenómeno troquelado). Este etólogo logro hacer que patos y ocas
se vincularan con él y lo siguieran. Llegó a establecer que esta conexión era fundamental para
la supervivencia de las aves (adulto protegía a la cría de diversos peligros generando así
mayor posibilidad de llegar a adultez). Según Lorenz estas conductas se seleccionaban a lo
largo de la evolución por ser mejores que otras.

En base a esto, surgieron 2 líneas de investigación que ayudan a comprender la importancia

de esta relación en los mamíferos superiores. Los trabajos de John Bowlby (psiquiatra inglés)
observando niños y los estudios de Harry Harlow (psicólogo estadounidense) que trabajó los
efectos de la privación social en monos.

Harry Harlow estudió la relación entre madres y crías en monos. Este psicólogo se percató de
la importancia del contacto corporal para el desarrollo (una doctora le mencionó que los
monos tenían relaciones muy intensas con los pañales dejados en las jaulas). Harlow separó
madres de sus crías desde el momento del nacimiento y los crió con madres sustitutas
(cilindro de alambre, ya sea con un biberón acoplado a este o este cilindro recubierto de
felpa) y descubrió que los bebes monos pasaban la mayor parte del tiempo que no se estaban
alimentando sobre la ​madre​ recubierta en felpa. Además cuando estos se asustaban también
acudían a la ​madre​ de felpa. Estos resultados son contrarios a la hipótesis de la relación
basada en la alimentación.

Bowlby por su parte trabajó con niños con problemas emocionales, que compartían el
antecedente de tener malos o nulos vínculos familiares. Además, 40% de los delincuentes que
trató tenían historias de cuidados maternales negligentes. Por otra parte, como médico
también pudo notar que la separación prolongada de los padres producto de las
hospitalizaciones tenía consecuencias nefastas. Estos niños podían experimentar hasta 4 fases
que podían culminar en una completa desvinculación emocional.

En 1951 Bowlby escribió informe para la OMS donde puso énfasis en la necesidad de que
niño pequeño genere relación íntima y continuada con la madre. En 1958 propone su 1°
teoría sobre apego, la cual se explicaba en base a la etología, no al psicoanálisis o
conductismo. En esta teoría señaló que vínculo afectivo sería un hecho primario, o sea que
esta vinculación no respondería a asociaciones previas. Bowlby bautizó a esta relación
vinculante apego (attachement). Postuló que este tendría valor esencial para supervivencia de
los individuos.

En 1969 refina su postura y señala que vínculo de apego surge desde la activación inicial de
sistemas sociales muy básicos, los cuales se desarrollan en el 1° año de vida. En el 2° año
esto da como resultado conductas prototípicas de apego, por ejemplo la búsqueda de la madre
en situaciones de riesgo. También postula que existiría una sensibilidad biológica hacia los
otros, y son sus respuestas positivas los que fijan parámetros de acción (conductas de apego).

Según la T° de Bowlby tenemos un sistema de conductas que llevan a una aproximación y

mantenimiento del contacto con el individuo adulto que nos cuida (no es inexorable que se
mantenga el contacto, pero sí muy probable).

La interacción entre el niño y la madre

No todos forman el mismo tipo de vínculo. En el apego lo más importante sería la calidad de
la relación, en ese sentido Mary Ainsworth estableció diferentes tipos (las diferencias están
determinadas sobre todo por las separaciones, pues estas son necesarias para que el niño
conozca a los otros y el mundo).

Teóricamente se diferencia entre apego (vínculo afectivo que una persona o animal establece
entre sí mismo y otra persona o animal) y conductas de apego (manifestaciones visibles del
apego, “conductas que favorecen la proximidad y el contacto”), la abundancia de conductas
de apego no quiere decir que haya un buen vínculo (aquel niño que no quiere separarse nunca
de su madre probablemente no tiene una buena relación, o sea que no tiene confianza plena
en la disponibilidad de la figura de apego).

Ainsworth diseñó la ​situación extraña​ para estudiar las relaciones de apego a través de las
separaciones. Esta consiste en una sucesión de episodios que se realizan en una habitación
desconocida para el niño en los que puede estar con la madre, con una extraña o solo. Este
trabajo se ha ido corrigiendo y ha permitido un progreso en el estudio del apego.

Ainsworth y Bell señalan que habría una disposición genética a llegar a estar apegado.
Cuando las conductas de apego llegan a organizarse jerárquicamente y a dirigirse activa y
específicamente hacia la madre, se puede decir que el niño está apegado a ella. Una vez que
el apego se establece no podemos decir que desaparece cuando las conductas de apego no son
evidentes.

Estos autores deducen que en el código genético proporcionaría al bebé conductas que tienen
como resultado que el bebé y la madre estén juntos (ya que este vínculo sería fundamental
para la supervivencia). Además, la conducta exploratorio es importante evolutivamente
hablando (y también tendría un componente genético que lo estimularía). Por ello, se cree que
existiría un equilibrio a nivel genético respecto a las conductas de los bebés entre aquello que
los conduce lejos de la madre (exploración) y las que hacen que la madre y el bebé estén
juntos (apego).

Una buena y rápida forma de estudiar esta interacción entre apego y conducta exploratoria es
la situación extraña, ya que otorga oportunidades para observar como la conducta
exploratoria se ve afectada por la presencia/ausencia de la madre. Al poseer muestras tan
pequeñas, los resultados de estos experimentos no se interpretan por sí mismos, sino que se
hace en referencia a otros estudios.

Se presenta un ejemplo donde se estudió hasta qué punto el bebé (de 1 año apróx.) podía usar
a su madre como una base segura desde la cual se pudiera explorar una situación extraña.

Este consistía en diversas situaciones (sorprendentes pero que no generaran miedo) a la cual
se expuso a los niños. En estas se iba aproximando una mujer extraña gradualmente y las
situaciones fueron presentadas partiendo con las situaciones menos perturbadoras.

En términos espaciales, se preparaban dos sillas en los extremos de la habitación (para la

madre y la extraña), y en el otro extremo de la habitación, al medio de las dos sillas se
encuentra el bebé, el cual puede jugar con los juguetes dispuestos en la sala (las tres personas
forman un triángulo). A la madre y la extraña se le dan diversas indicaciones, entre las cuales
se cuentan: (1)madre y observador llevan al bebé a la habitación y luego el observador se va,
(2)madre deja al bebé en un lugar y participa solo si este lo solicita, (3) entra la extraña, la
cual luego de un momento se acerca al bebé, al rato la madre deja la sala, (4) el bebé juega
sin que la extraña intervenga, (5) mamá entra pero no se acerca al bebé (para dejar que este
dé una respuesta espontánea), posteriormente la extraña se va y cuando el bebé vuelve a jugar
la madre se va otra vez luego de decirle adiós, (6) bebé se queda solo por 3 minutos apróx.,
(7) extraña entra pero no intenta jugar con el bebé y (8) mamá entra, extraña se va.

Todas estas indicaciones se van realizando de forma secuencial, al llegar a la última se

termina la observación. Durante todo el proceso se observa la sala a través de una ventana
con visión unidireccional.

Entre las conductas que se observaron se encuentran: ​conductas procuradoras de contacto

y proximidad​ (aproximación, gateo y señales vocales, entre otros), ​conductas que
mantienen el contacto​ (cuando el niño ha obtenido el contacto, se niega a separarse
nuevamente) y ​conductas que se oponen a la interacción y al contacto​ (intentos irritados y
ambivalentes de alejarse del contacto o interacción con el adulto que intenta intervenir). Estas
conductas podían darse tanto hacia la madre como hacia la extraña.

Otro tipo fue la ​conducta de búsqueda​ la cual solo se daba en función de la madre (bebé
realiza diversas acciones que implican una búsqueda de la madre ausente).

Resultados​ (solo los resultados generales, se dejan de lado las diferencias individuales).

Conducta exploratoria: en general, esta conducta disminuía siempre que la madre estaba
ausente y aumentaba solo cuando la madre intervenía (no así cuando lo intentaba la extraña).

Llanto: esta conducta estaría motivada por la ausencia de la madre, y no por la presencia de la
extraña, ya que cuando esta entra el llanto no aumenta (si lo hace cuando la madre se va y
disminuye cuando esta vuelve).

Conducta de búsqueda durante la separación: Todos, menos 4 bebés, reaccionaron llorando o

buscando a sus madres al ser dejados solos.

Conductas procuradoras de proximidad y mantenedoras del contacto: esfuerzos para

recuperar contacto se intensifican luego de separaciones breves (con la madre). La conducta
mantenedora de contacto aumenta luego de ambas separaciones, pero es más intensa luego de
la segunda separación (algunos bebés también presentaron esta conducta hacia la extraña,
pero fueron muchos menos que los que aproximaron a la madre).

Conductas de resistencia al contacto y evitación de la proximidad: estas conductas se dieron

raramente hacia la madre antes de la primera separación, en el momento del encuentro muy
poco bebés se resistieron al contacto con la madre. En general, parece que esta conducta
(dirigida a la madre) presentaba ambivalencia.

Discusión

Una de las condiciones que facilita la aproximación y exploración de lo nuevo sería la

presencia de la madre (u objeto de apego). Cuando la madre se ausenta se muestra un
aumento en las conductas de apego y por lo tanto pérdida de exploración (durante su ausencia
se manifiestan conductas que favorecen proximidad como los gritos o la búsqueda), una vez
que esta vuelve se mantiene la conducta de apego y no se retoman los niveles iniciales de
exploración.

Separaciones cortas produjeron conductas de apego similares a las provocadas por

separaciones más largas (aunque con diferente duración e intensidad). En separaciones más
largas (de más de una semana) en experimentos con monos se apreciaba una leve
recuperación de la conducta de exploración luego de los primeros días (donde aumentaban las
conductas de apego), cuestión que no sucedió en las separaciones más cortas (minutos) que
vivían los bebés del experimento.

En separaciones más largas en bebés (hospitalizaciones, etc), este se muestra angustiado y

busca continuamente a su madre, fase que deja pasó a la desesperación, la cual puede causar
fortalecimiento del afecto y sensibilidad renovada hacia los compañeros y el medio en
general. La conducta de apego puede desaparecer pero el reencuentro tiende a reactivarla e
intensificarla durante un periodo más o menos largo.

Por su parte, las conductas que actúan contra el contacto suelen suceder en conjunto a
conductas de búsqueda de contacto, de ahí que se las considere ambivalentes.

Las conductas de evitación hacia la madre y la extraña tendrían orígenes diferentes pese a
parecer similares. Hacia la extraña esta conducta estaría motivada por el miedo y
desconocimiento. En la madre, esta conducta no puede atribuirse al miedo y/o
desconocimiento.

Desapego: así define Bowlby a la conducta de evitación hacia la madre luego de separaciones
de semanas o meses. Los niños no parecen reconocer a sus madres luego de estos periodos y
las tratan como extrañas. Este desapego tiende a producir reacciones de protesta y
desesperación que persisten incluso luego del reencuentro con la madre.

​Propuestas para un concepto comprensivo del apego

1. Apego no es lo mismo que conducta de apego. Esta última puede aumentar o

disminuir en función de los acontecimientos, pese a que el individuo está predispuesto
a buscar la proximidad del objeto de apego.
2. Conducta de apego aumenta en situaciones percibidas como amenazantes.
3. Cuando se activa de forma muy intensa, la conducta de apego es incompatible con la
conducta de exploración (por el contrario, el E° de estar apegado, junto con la
presencia del objeto de apego puede apoyar y facilitar las conductas exploratorias).
4. Conducta de apego puede desaparecer luego de una separación prolongada, esta
probablemente volverá a aparecer con el reencuentro con la madre.
5. Diferencias individuales respecto a las conductas ambivalentes (resistirse al contacto
o evitación de proximidad) muestran que las relaciones de apego son cualitativamente
diferentes entre individuos. Sería más recomendable estudiar estas diferencias que
intentar cuantificar la fuerza del apego.

Cap.10 (Michelle Quilapi)

Cap. 10 La génesis de la moral.

Moral: ​Conjunto de normas más generales que regulan la conducta de los individuos.

Las normas sociales pertenecen a 3 categorías básicas:

-Convencionales: ​Regulan usos sociales, como las formas de vestir, el saludo.
-Morales: ​Aspectos más generales de las relaciones con los otros y la justicia.
-Jurídicas: ​Están explícitamente codificadas, imponen sanciones en caso de
violación, pero los límites son borrosos y varían de una sociedad a otra.
Las reglas establecen hasta donde se puede llegar y que es lo que no debe hacerse a
los otros.
Ni las normas convencionales ni las morales están codificadas pero casi todos los
individuos las van adquiriendo a lo largo de su desarrollo.

La génesis de la moral
 Se hicieron estudios para ver como los individuos van adquiriendo las características
morales que se denominan virtudes como: la honestidad, el altruismo, la generosidad.
Piaget en su libro “el juicio moral en el niño” se orientó hacia los criterios en que los
sujetos juzgan las conductas morales y como razonan acerca de ellas. Su interés se
desplazó de los contenidos morales a la estructura del razonamiento moral.
Piaget considero que las normas pueden ser impuestas por otros en el caso de los
niños, siendo:
Heterónomas:​ ​Las normas que vienen de otros. (ligada al ​realismo moral​: acciones
morales se evalúan por sus consecuencias, sin considerar la intención)
Autónomas:​ ​Forma parte del propio sujeto.

La noción de justicia es un concepto esencial del conocimiento moral.

Da un ejemplo en donde se ve que los niños valoran la acción no por las intenciones
sino por los resultados objetivos (es más culpable alguien que bota sin haber visto 15
vasos que alguien que tramaba algo y al bajarse de la mesa bota un vaso). Tener en
cuenta las intenciones es más complicado que considerar los resultados de la acción.
Piaget encuentra que los niños van pasando de una moralidad heterónoma, donde
respetan a la autoridad, a una moral autónoma, en donde el sujeto acepta en función
de su maldad o bondad.
Kohlberg; estudió el razonamiento moral y concluyo que el desarrollo moral pasa por
3 niveles morales, que cada una se divide en 2 creando 6 estadíos.
-Preconvencional: ​Este niño (entre los 4- 10 años) es a menudo bien educado,
interpreta por medio de las consecuencias físicas (castigo, premio).
-Convencional: ​Conformista y vanidoso, quiere mantener las expectativas de la
familia, grupo o nación se percibe como algo valioso en sí mismo. Está conforme con
el orden social, quiere mantenerlo y lo justifica.
-Postconvencional: ​Mayor impulso hacia principios morales autónomos que tienen
validez independientemente de la autoridad.

Los estudios de Kohlberg se servían de dilemas en que los sujetos debían evaluar
acciones morales, sus estudios tenían 3 objetivos:
1)​ ​Establecer una secuencia precisa de los estadios del razonamiento moral.
2)​ ​Realizar estudios con niños y adultos longitudinales (con el paso de los años).
3)​ ​Determinar si la moral varía entre una sociedad y otra.
Delincuentes se mantienen en el estadío 1 o 2.

Estadíos morales
Dentro de cada uno de los 3 niveles existen 2 estadios:

Preconvencional:
 -Estadio 1: ​Orientación hacia el castigo y acatamiento. Consecuencias físicas.
Maldad o bondad.
-Estadio 2: ​Acción correcta, aquella que satisface las propias necesidades y las de los
otros. Reciprocidad, si tu me rascas yo te rasco; no es de lealtad, gratitud o justicia.

Convencional:
-Estadio 3: ​Orientación hacia el buen o buena chica. La buena conducta le agrada a
los otros, y se juzga por la intención, se busca la aprobación siendo agradable.
-Estadio 4: ​Orientación hacia la autoridad, reglas fijas y el mantenimiento del orden
social. La conducta correcta es realizar el propio deber y respetar a la autoridad.

Postconvencional:
-Estadio 5: ​Orientación hacia el contrato social, implicaciones legalistas y utilitarias.
Para alcanzar el consenso. El resultado es un punto de vista legal pero con énfasis en
la posibilidad de cambiar la ley.
-Estadio 6: ​Orientación hacia las decisiones de conciencia y a principios éticos. Estos
principios son abstractos y éticos, no son reglas morales son principios universales de
justicia, reciprocidad e igualdad de derechos humanos.

Los verdaderos estadios vienen uno a uno y siempre en el mismo orden, todo el
movimiento se realiza hacia delante y no se saltan etapas. Los valores cambian con el
pasar de la edad.

Razones morales
-​ ​ ​Obedecer las reglas para evitar el castigo.

-​ ​Obedecer para obtener premios, favores, etc.

-​ ​Obedecer para evitar la desaprobación y antipatía de otros.

-​ ​Obedecer para evitar la censura de las autoridades y la culpa.

-​ ​Obedecer para mantener el respeto del espectador.

-​ ​Para evitar la autocondena.

El autor no ha encontrado diferencias importantes del pensamiento moral entre los

católicos, judíos, etc. Los valores religiosos parece que pasan por los mismos estadios
que todos los demás valores.

Intercambio
En una discusión entre niños del estadio 3 y 4, el niño del estadio 3 tiende a
evolucionar mientras que el del 4 comprende pero no acepta los argumentos del niño
del estadio 3.

El papel de la sociedad
 Todas las sociedades tienen las mismas instituciones básicas: familia, economía, ley.
En los niveles preconvencionales y convencionales el contenido moral o valor está
ligado a la cultura.
El psicoanálisis y el conductismo apoyan la concepción filistea en que una cosa son
las buenas palabras morales y otra son los actos morales.

2. Piaget, Vygotsky y Maturana: Constructivismo a tres voces

Jean Piaget (Gabriela Martínez)
Características del constructivismo:
1)Rescata al sujeto cognitivo, surge en oposición a concepciones conductistas o innatistas y
su concepto de relación sujeto y objeto tiende a ser reactiva. Sujeto como constructor activo
de sus estructuras de conocimiento.
2) Subyace una concepción de determinado desarrollo, es decir, se hace un tratamiento
explícito de la evolución de un estado cognitivo a otro, en suma, se trata de explicar la
construcción de ciertas estructuras a partir de otras diferentes.
3) Tiene demarcado interés epistemológico, ya que le objeto de estudio es una construcción,
desarrollo de estructuras de conocimiento.
Educación actualmente tiene una base constructivista: trabajo lectivo, basada en actividades
de exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por parte
de alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo.
Existen tres dimensiones influyentes del constructivismo: constructivismo cognitivo (Piaget),
socio-cognitivismo (Vigotsky) y constructivismo radical (Maturana).
Similitudes: Las tres teorías son claramente clasificables dentro de la corriente
constructivista; tienen derivaciones explícitas a la educación y representan escuelas más que
modelos teóricos.
Jean Piaget ​se formó inicialmente como biólogo del conocimiento que afecta su
conceptualización psicológica. Se interesa por la formación y desarrollo del conocimiento de
los seres humanos.
Postula la epistemología genética que se basa en la cognición humana que tiene una génesis a
partir de alguna estructura anterior: por medio de procesos de transformación constructivista,
las estructuras más simples van siendo incorporadas en otras de orden superior.
Conceptos importantesà ​Estructura cognitiva​: es la forma o patrón que toma la cognición de
los individuos en cada uno de los estados piagetanos. Es la arquitectura determinada de la
cognición en un momento dado. Son de naturaleza abstracta y tienen su modelo en las
estructuras matemáticas y lógicas, es decir, son constructos psicológicos. La ​reversibilidad​ es
una propiedad importante. Existen leyes que rigen estas estructuras: leyes de composición
que se refiere a que la estructura como un todo, tiene propiedades distintas de las que
caracterizan a los elementos. critican las estructuras porque dicen que no existen porque son
construcciones arbitrarias del teórico.
Las estructuras son sistemas de trasformación, es decir, operaciones que transforman de un
estado a otro. (da un ejemplo de unas pelotas y su orden y como este orden mental se va
transformando como un abstracto) un ejemplo: en la etapa de operaciones formales
corresponde a una estructura matemática y es difícil para el sujeto tomar conciencia cabal de
la estructura con la que está operando su cognición en un momento dado. Esta tienen 3
propiedades básicas: totalidad, de transformaciones y autorregulación que están inmersas en
esquemas y operaciones.
Esquemas: unidad básica de la estructura cognitiva y aparecen en etapa sensorio motriz. Este
puede ser una serie de contenidos cognitivos como percepciones, recuerdos, conceptos, etc.
relacionados y que tienden a gatillarse los unos a los otros. La repetición en diversas
situaciones da pie para que exista organización estable en conjunto de hechos observados.
Pueden ser entendidos como ​plan o figura. Figura:​ coordinación de percepciones de diversa
índole que permite configurar una imagen unitaria y relativamente estable de una entidad
concreta. Y el ​plan​: como una coordinación de acciones concretas en el medio, las cuales
tienden a una meta. Piaget afirma que la coordinación de acciones no está en la mente del
niño sino que en su comportamiento motor, es decir, en la acción. El esquema está radicado
en el sistema nervioso periférico y se dirige hacia una meta.
Los esquemas no son rígidos, se ajustan a la realidad. No se trata de yuxtaposición de dos
esquemas, sino que la creación de una estructura auténticamente diferente, para cual ambos
esquemas se han modificado en parte.
Operaciones: coordinación de acciones interiorizadas, reversibles, agrupados en sistemas de
conjuntos con leyes de totalidad. Se entiende también como representaciones mentales de la
acción en cuestión. Aquí es donde se desarrolla la ​reversibilidad, es​ decir, la capacidad de
crear estas imágenes mentales del mundo material y accionar fluidamente con ellas. Este tipo
de operaciones en las cuales las acciones interiorizadas tienen como objeto imágenes de
objetos materiales reciben el nombre de operaciones concretas. Cuando dichas acciones
operan sobre otras acciones más básicas, ej. Las matemáticas, reciben el nombre de
operaciones formales.
Las acciones se entienden como la conducta humana, acciones materiales ejercidas sobre
objetos externos, los cuales se guían por objetivos definidos en relación con la naturaleza del
objeto.
Funciones cognitivas​: cambios cualitativos en hitos de la ontogenia Piaget propone dos
invariantes funcionales a la base de cognición humana: la ​organización​ que corresponde al
problema de conservación de la identidad en la ontogenia- tiene una continuidad absoluta, es
un funcionamiento permanente y es algo propio de un organismo. Tiene la función de
CONSERVACIÓN al ser sistemas abiertos que intercambian elementos con el ambiente, el
contenido de la organización se renueva continuamente por reconstrucción; La ​adaptación
responde al problema de transformación del organismo en su interacción con el medio, con
conservación de la organización. Implica relación entre sujeto y medio y permite la vida del
organismo. Implica la relación en los cambios producidos en el medio que pueden ser
manejados por los organismos sin que su organización se modifique. Cada etapa implica una
reestructuración de las formas de cognición anteriores, el sujeto se organizaba de una manera
en la etapa anterior y ahora lo hace de manera nueva que ha surgido de la anterior.
Equilibración​ entre asimila​ci​ón y acomodación en el dinamismo del desarrollo cognitivo. Es
un proceso dialéctico. La asimilación implica la incorporación de un elemento a una
estructura preestablecida. Existe la acomodación biológica que se produce en un mamífero al
digerir alimento y la ​asimilación​ conductual que corresponde a la integración de los objetos e
los esquemas de acción, se produce una extensión del entorno y del poder de la cognición
para actuar sobre dicho entorno. Gracias a este proceso el sujeto puede percibir cosas que
antes le eran imposibles. Modifica las estructuras para ajustarse a características del elemento
externo es lo que se define como ​acomodación, ​que la conductual implica, en este caso, un
enriquecimiento de la estructura (no se anulan sino que reaparecen nuevas subestructuras)
Los esquemas en operaciones formales anticipan los desequilibrios en niveles abstractos.
Existen infinitos procesos de Equilibración de esquemas relacionados con las diversas áreas
posibles de conocimiento. En las etapas existe una génesis temporal de orden y sucesión. La
aparición de nuevos elementos incompatibles desencadena un desequilibrio que es
compensado a través de un cambio previo. La singularidad de estructuras en operaciones
formales tiene una tendencia a asimilar nuevos elementos que forman parte de una
experiencia. Asimilación por acomodación en ontogenia. Existen 3 niveles de asimilación: 1)
asimilación de un objeto externo al esquema. 2) asimilación recíproca de esquemas de acción
(perceptivo visual por ejemplo) 3) diferenciación de subsistemas al interior de una estructura
como resultado de la acomodación.
Contenidos de la cognición: elementos que encarnan en la práctica de las estructuras
cognitivas de todo tipo. Ej: percepción, recuerdos, lógica, etc. Ligados al mundo material
hasta la más abstracta idea en el conocimiento de una cultura. Cambio de nivel: parte como
una estructura y termina como un contenido. Esto quiere decir que la estructura equilibrada
de una etapa anterior, es superada e integrada en etapa posterior (nivel superior).Existen 4
etapas del desarrollo según Piaget:
1.​ ​Etapa sensorio-motriz (0 a 2 años): representación del mundo a través de símbolos.
2.​ ​Pre operacional. (2-7 años): logro seria la adquisición de operaciones mentales para
operar al mundo de manera lógica.
3.​ ​Etapa de operaciones concretas (7-12): ejercicio de la lógica en acción con objetos
4.​ ​Operaciones formales (a partir de los 12): opera el ambiente de manera hipotético
deductiva.

Vygotsky (Gabriela Garcia)

Critica dos cosas de su época​: El empirismo excesivo, y la separación entre la psicología

explicativa (procesos básicos, cercana al método científico) y la descriptiva (procesos de
orden superior, sólo abordados desde la empatía). Intenta superar esto, con un enfoque
materialista de la psique en todos los niveles.

Procesos psicológicos elementales y superiores.

Darwin explica que la diferencia entre estos procesos es netamente cuantitativa. La diferencia
entre el hombre y el mono sería en la complejidad de los mismos procesos, lo mismo entre el
niño y el adulto. Hay cierta homologación entre las diferencias de los procesos ontogénicos
(del desarrollo ser en cuanto individuo) y los filogenéticos (de la especie). La diferencia sería
sólo escalar.
Vigotsky en cambio cree que la diferencia es cualitativa. La evolución del ser humano es
distinta, dada por la creación de herramientas materiales y sociales ligadas a la organización
del trabajo.
Dice que hay dos líneas de desarrollo. Una compartida con animales (percepción, memoria,
pensamiento en su dimensión de inteligencia práctica), son adquiridos de forma menos
consciente: ​procesos elementales o naturales​. Otro, dado por la cultura, utilización de
herramientas, que cambian la naturaleza de los primeros procesos, son estos son los ​procesos
superiores o instrumentales. Ambos se relacionan. Los procesos superiores son formados por
la integración de dos o más elementales.
Que estos últimos sean conscientes, abre el concepto de herramientas psicológicas o signos,
hace referencia a un proceso de mediación semiótica. donde el objeto concreto posibilita una
abstracción: ejemplo, una herramienta concreta posibilita la noción de trabajo. La
herramienta es algo externo, el signo tiene una orientación interna que controla los procesos
psicológicos.
Acto instrumental:​ cuando un estímulo puede significar otro.
¿Cómo los signos transforman el acto psicológico? Se incorporan nuevas funciones
superiores. Funciones naturales decaen. Se modifican las propiedades de la acción de forma
integral: como la intensidad.
El lenguaje es esencial, pues permite la incorporación de herramientas materiales y
psicológicas que están más allá del campo visual.
La cultura estimulará al individuo con una serie de signos, de los cuales se irá apropiando
para nutrir su desarrollo ontogénico.
Dentro de los procesos superiores están: ​los rudimentarios y los avanzados. ​Los primeros se
obtienen en actividades sociales de tipo general, los otros en un contexto específico como la
escuela.
Los signos se incorporan a través de la ​Internalización:
Se refiere al proceso por el cual el niño llega a alcanzar procesos superiores, a través de la
cultura. Se dice que el niño pasa de una categoría interpsicológico a uno intrapsicológico. La
internalización transforma el proceso en sí mismo, cambiando su estructura y función. Las
relaciones sociales subyacen a todo proceso superior. El autor dice que se observa un
isoformismo (igualdad de forma) entre ambos planos, también que hay una relación genética
entre ambos planos.
Cito, “Es deicr, el medio social y los instrumentos de mediación, a través de los procesos de
internalización, poseen un carácter formativo sobre los procesos psicológicos superiores”.
Lo que el autor llama operación externa siempre responde a relaciones de un carácter
comunicativo a través de signo, ​a diferencia de Piaget, para este la internalización es la
incorporación de regularidades en modo de esquemas.
Los procesos de internalización forman la conciencia.
A través de las relaciones el niño va viendo el significado que tienen para un otro sus
acciones, a partir de ello, es que él le da significado a sus movimientos.
Cito, “No obstante la aparente unidireccionalidad del proceso de internalización, para él, es la
clara relación dialéctica que se produce entre los procesos inter e intrapsicológicos”.

Zona de desarrollo próximo

Alude al proceso de la internalización, se plantea el problema de la enseñanza-aprendizaje,
junto con el desarrollo cognitivo.
Vigotsky plantea que: el desarrollo cognitivo puede estar dado por un desarrollo
maduracional y en el aprendizaje a través de la enseñanza, que estas dos maneras de
desarrollo son interdependientes, y que hay una amplia ley del desarrollo ¿Cuál? : Dice que
cuando un sujeto aprende una tarea específica, también aprende el marco estructural más
amplio bajo el cual está amparada, así, queda como un sujeto potenciado a aprender otras
tareas específicas.
Explica la ZDP a partir de la internalización: “La relación de colaboración entre el niño y el
adulto no es sino un plano interpsicológico, en el cual el niño utiliza de hecho signos cuyo
control voluntario aún no puede ejercer, pero que, gracias a la propia colaboración, pronto
podrá internalizar, apropiándose de ellos y transformando su propio funcionamiento
intrapsicológico en el proceso”.
Los contextos formales como las escuelas aluden a un plano muy interpsicológico, cargado
de complejidad histórica y cultural.
El significado de los conceptos se va a ampliando, las palabras no son un indicador
inequívoco de los mismos. Plantea 3 etapas en este desarrollo: sincretismo, pensamiento en
“complejos” y potencialidad de los conceptos. Una de las críticas que se le hace es que no
explica la interrelación entre ellas, para subsanar ello, crea la distinción entre: ​conceptos
científicos y conceptos cotidianos. ​Los primeros tienen una enseñanza intencionada, son más
abstractos, los otros tiene que ver con cosas más concretas y ligadas a la realidad del niño. Es
necesario que se mezclen, afirma una interrelación. Dice que los conceptos científicos se
producen en el plano interpsicológico, luego va internalizándolos gracias a conceptos
cotidianos. Esto implica el concepto de ​estructuras de generalización​, donde no hay ideas
aisladas, sino que se vinculan con la etapa anterior.

Relación entre pensamiento y lenguaje

Para ello se centra en la palabra, en su significado. El significado orienta el sentido de la
palabra, la distingue de un mero sonido.
En la conciencia del lenguaje, tomando su dimensión de significado, aparecen dos cosas
importantes. 1) plano de la palabra, 2) plano del pensamiento. Esto alude a lo inter e
intrapsicológico.
Sotiene que el lenguaje interno es una reconstrucción interna de un proceso externo. Señala
que el lenguaje egocéntrico es una muestra de ello. Con el lenguaje social se advierte a
simple vista el hecho de ser externo y mantener una cierta sintaxis comunicativa, sin
embargo, se observa que a medida que los niños crecen el habla egoncéntrica se torna más
incomprensible y en verdad deja de tener sentido. Por ejemplo, cuando se alcanza un nivel
muy alto de comunicación con alguien, las palabras son muy pocas, se entienden con poco.

H. Maturana (Francisco Donoso)

● Maturana reconoce un interés particular por la biología de los seres humanos.
● Dr. en Harvard en biología, y trabaja en el campo interdisciplinario de la ciencia
cognitiva.
● Aborda desde la filosofía y la teoría de la comunicación ideas relativas a la
recursividad de los sistemas:la cualidad del sistema de incorporar sus propias salidas
(outputs) como entradas (inputs), es decir, como estímulos que activarán el
funcionamiento de este.
● Experimento: Se explica en el texto un experimento en particular con una salamandra,
la cual tiene la capacidad de regenerar partes de su cuerpo. Se le hace una extirpación
del ojo al animal y se le invierten las conexiones de los nervios, lo cual hace que el
animal no se de cuenta que percibe las cosas al revés, en base a esto se generan las
siguientes deducciones:
○ evalúa hipotéticamente la ida de una correlación entre el funcionamiento
neuronal
○ Todo indica que el organismo no reaccionaría frente al estímulo externo, sino
sólo frente a un estímulo de tipo interno
○ solo un observador externo logra percibir tales modificaciones que no son
visualizadas por el individuo (era necesario ​verlo desde afuera​)
● La especificidad de los seres vivos guiará su trabajo en el área de la biología teçorica
durante toda esa década.
● Francisco Varela fué alumno de Maturana y juntos postulan el concepto ​autopoiesis
● autopoiesis: es vista desde terrenos tan diversos como la ética, la psicoterapia, la
política y la educación.
● en vez de centrarse en las características materiales de los seres vivos, ellos plantean
la atención en su organización.
● La organización: conjunto de relaciones que tienen que existir o tienen que darse para
que ese algo sea. Esta nos permite clasificar a las distintas unidades como
representantes de una clase en tant distinguimos en dicha unidad.
● no importa el tipo de elementos, ni sus dimensiones en tanto la unidad mantenga la
organización definida por el criterio de validación del observador, seguirá siendo
distinguida.
● El rasgo característico de los seres vivos es que en sentido material se producen a sí
mismo de manera constante. Esto es lo que ellos denominan ​organización
autopoiética.
● Mirada mecanicista del mundo material, esta caracterización es derivada del
dinamismo ostensible que entraña todo organismo viviente
● los estados posibles de la máquina como unidad constituye su organización
● distintos grupos de componentes pueden satisfacer el conjunto de relaciones que
conforman la organización de la “máquina”. Esta al ser puesta en contexto va mas allá
de ella misma. El objetivo en sí que posee la máquina como tal no es dominio de la
máquina sino del observador
● Su caracterización como máquina autopoiética puede demostrarse en la medida que
sus propiedades en tanto seres vivos surgen de la organización mecanicista propuesta.
● La máquina autopoiéticas parecen a la clase de máquinas homeostáticas por su
principio de autorregulación de algunas de sus variables.
● la peculiaridad de estas máquinas homeostáticas que son los seres vivos radica en la
variable fundamental que mantienen constante: su organización
○ una máquina autopoiética es una máquina organizada, como un sistema de
procesos de producción de componentes concatenados de tal manera que : a)
generan los procesos de producción; b)máquina como una unidad de espacio
físico.
● autopoiética comúnmente específica y produce su propia organización a través de la
producción de sus propios componentes
● se está haciendo implícitamente una definición recursiva de organización en los seres
vivos
● Ejemplo pragmático de unidad autopoiética concreta: en la célula es posible visualizar
de qué manera puede materializarse en la práctica una máquina autopoiética
● concatenación de procesos de producción de componentes moleculares, especifican
una unicidad en el espacio físico
● las 4 consecuencias de esta forma de organización son:
○ Las máquinas son autónomas
○ las máquinas autopoiéticas poseen individualidad; no depende de sus
interacciones con un observador
○ son definidas como unidades
○ Las máquinas autopoiéticas no tienen entradas ni salidas
● En este sentido, la organización de unidades autopoiéticas en las historias de nuestro
planeta marca un hito ya que junto con la fenomenología física en las medida que
tienen componentes moleculares y estos deben cumplir con la legalidad física para
existir
● La fenomenología de la unidad autopoiética es la propiedad de clausura operacional
de su organización:”su identidad está especificada por una red de procesos dinámicos
cuyos efectos no salen de esa red”
● El cierre operacional debe ser entendido como: “La operación/es al interior de un
espacio de transformaciones”
● importancia que tienen la unidad autopoiética en la propia explicación del desarrollo
de la misma unidad; la estructura debe ser un ser vivo estable, su condición debe ser
de existencia material.
● La historia de cambio estructural de una unidad particular es lo que Maturana
denomina ​ontogenia​. o más simplemente ontogenética.
● Existe un cierto grado de congruencia estructural, una perturbación del medio no
contiene en sí misma una especificación de sus efectos sobre el ser vivo.
● La estructura de cada ser vivo es específica:
○ dominio de cambios de estado: cambios estructurales que una unidad puede
sufrir sin que su organización cambie.
○ Dominio de cambio destructivos: aquellos cambios estructurales que resultan
en que la unidad pierde su organización
○ Dominio de perturbaciones; interacciones que gatillan cambios de estado
○ Dominio de interacciones destructivas: que resulten en un cambio destructivo.
● Un sistema dinámico como lo es un ser vivo, está en constante cambio de su
estructura.
● La determinación estructural de las unidades autopoiéticas tienen una consecuencia
importantísima en el terreno gnoseológico (estudio del conocimiento desde su origen,
alcance y naturaleza)
● El dominio cognoscitivo de un sistema autopoiético es equivalente a su dominio
conceptual y en la medida en que toda conducta puede ser observada.
● La compatibilidad o conmensurabilidad que como observadores podemos describir
entre una unidad autopoiética y su medio.
● Medio y unidad autopoiética se conforman en fuentes de perturbaciones recíprocas
recurrentes, las cuales gatillan mutuamente cambios de estado.
● Esas historia de interacciones sostenidas se denomina ​acoplamiento estructural.
● Puede describir el acoplamiento estructural en la medida que los comportamientos
antes mencionados se repiten en la ontogenia
● Unidad de segundo orden genera los componentes que la definen como unidad en el
espacio como producto de la propia actividad.
● Las unidades de primer orden, el cual se mantiene en virtud sólo de la autopoiesis de
dichas unidades menores.
● La autopoiesis de las unidades autopoiéticas que lo generan, es un sistema
autopoiético de orden superior.
● Otra forma de describir la constitución de unidades autopoiéticas de mayor orden es a
partir del funcionamiento de unidades autopoiéticas componentes.
● se destaca en ellos el fenómeno de subordinación de la autopoiesis de las unidades a
la autopoiesis del sistema general.
● Se debe considerar que la organización será más estable mientras más estable sea el
acoplamiento.
● Estas unidades autopoiéticas de segundo orden son los moleculares. Estos organismos
se caracterizan por el estrecho acoplamiento estructural de grandes cantidades de
células con múltiples relaciones interfuncionales.
● La contribución del sistema nervioso al operar de la unidad autopoiética de segundo
orden, consiste principalmente principalmente en la expansión del dominio
cognoscitivo.
● La gran diferencia es que ya no es necesario que haya contigüidad que ambos
sectores, ya que las neuronas que conforman el sistema nervioso establecen el
contacto entre ellas.
● Los sistemas nerviosos de los metacelulares pueden establecer una inmensa cantidad
de relaciones que se traducen en múltiples movimientos del organismo y
potencialmente en conductas que un observador puede distinguir
● Dos cambios que son los responsables directos de la mayor complejidad de
fenomenología de los individuos:
○ aumenta el número de parámetros generales de funcionamiento del sistema
○ aumentan y se complejizan los mecanismos los mecanismos de control que el
sistema tiene sobre si mismo.
● La novedad que el sistema nervioso logra que consideremos a los metacelulares
consiste en dar una enorme plasticidad y versatilidad a la estructura del sistema vivo,
la principal novedad del sistema nervioso que aporta a los metacelulares es la
aparición y desarrollo de actos cognoscitivos.
● Debemos considerar que cualquier conducta puede ser evaluada como acto
cognoscitivo por un observador.
● el sistema nervioso de los metacelulares actúa precisamente ampliado el número de
estados posibles del organismo prácticamente al infinito.
● La presencia de un sistema nervioso complejo permite a los organismos
incorporándose en otro tipo de acoplamiento estructurales llamados de tercer orden.
● Todo lo referente a los acoplamientos estructurales que dan origen a las unidades
autopoiéticas
● La noción de acoplamiento estructural que subyace a esta forma de concebir la
comunicación, cada uno de los organismos puede sino estar determinado por su
estructura.
● La expansión de dicho dominio de interacciones, en la medida en que existe
plasticidad estructural que se traduce en una plasticidad de los organismos
interactuantes.
● el significado de lo que el observador puede ver en las conductas y no es el
acoplamiento estructural de los participantes.
● Maturana distingue dos niveles al interior de los dominios lingüísticos. Existe un nivel
más básico o de primer orden que corresponde a las coordinaciones de interacciones
que se establecen de manera general con otros seres humanos y también con animales
no humanos.
 ● Un dominio lingüístico de segundo orden es definido por el observador cuando
pueden distinguir junto a la expansión de un dominio de coordinaciones consensuales
de acciones, una recursión en la coordinaciones de acciones que participan en el.
● Los seres humanos existimos en el lenguaje y conservamos nuestra adaptación en el
dominio de significados que esto crea.
● El sentido propio, el organismo ​opera en el lenguaje​ instaurándose un primer orden
de recursión lingüística.
● la acción del observador, y la autoobservación, permite dar pié a la autoconciencia en
una red de observadores
● Todo comportamiento animal tiene lugar en un dominio de acciones de apoyo y
especificado en cualquier momento debo por alguna emoción o estado de ánimo.
● Para explicar el fenómeno del conocer es necesario explicar aquel ser en el cual se
materializa dicho fenómeno: es necesario explicar al conocedor.
● El flujo energético que impacta nuestro sistema nervioso solo se transforma en
experiencia cuando el lenguaje permite discretizar dicho flujo.
● La objetividad entre paréntesis corresponde al camino explicativo asumido por quien
pide una explicación biológica de su capacidad cognitiva.
○ En tanto ser humano el es un sistema viviente
○ su capacidad cognitiva como observador son fenómenos biológicos ya que se
alteran cuando su biología se altera
● Ningún observador posee base operacional alguna para efectuar aseveraciones acerca
de objetos, entidades a relaciones, como si estos existieran independientemente de lo
que él haga. El observador se constituye como fuente de realidad, de dominio de
realidad que él trae a la mano a través de su distinciones en el lenguaje.

Contrapunto (Nicolas Barra)

3. Psicología evolutiva: Desarrollo cognitivo y social del niño
Resumen Contrapunto.
Piaget Vigotski Maturana

¿Quién construye? Cuatro sujetos, Un sujeto mediado El organismo, el

diferentes, semióticamente observador
dependiendo del
nivel de desarrollo
cognitivo,

¿Qué se Estructuras Sentido y funciones Organización

construye? generales del psicológicas biológica, dominios
conocimiento superiores. consensuales.
científico.
¿Cómo se Por abstracción Por internalización Por autopoiesis, por
construye? reflexiva de la actividad aclopamientos
autorregulada social(procesos estructurales de
(equilibración) interpsiquicos tercer orden.
convertidos en
intrapsiquicos

Modelo de hombre Guiado por el Guiado por la Guiado por la

imperativo noción de progreso: conversión vital:
categórico principios morales principios morales
deducción de racionales, pero trascendentales
principios morales a históricamente (moral natural)
partir de principios situados.
trascendentes

Fin último de la Desarrollo de las Internalización de Promover la

educación operaciones herramientas aceptación del
formales: semióticas, otro-como-legítimo-
pensamientos compartir otro.
científicos y juicio comunidad de
moral. sentido.

¿Cuál es su Aprendizaje por Aprendizaje Coordinación

concepción de descubrimiento: a mediado: lingüística, por
aprendizaje? partir de apropiación de progresiva
modificación de herramientas modificación y
estructuras culturales que creación de
determinada por culminen en la dominios
principios internalización del lingüísticos.
dialecticos del mediador
aprendizaje.

Dominio de Principalmente Principalmente Principalmente los

interacciones para mundo de objetos mundo social. dominios
el aprendizaje. físicos. lingüísticos
(altamente
dependientes de su
propia estructura)
 ¿Qué rol juega el Planificador de Diagnosticador Generar historia de
educador en el instancias de dinámico de ZDP y interacciones que
aprendizaje? aprendizaje por mediador en la desarrollen un
descubrimiento. disminución de observador pleno,
errores. capaz de realizar un
mayor número de
distinciones.

Ø​ ​A todo constructivismo le subyace una concepción de constructivista, de la

adquisición del conocimiento. A esta definición le subyace la de un sujeto que
construye.
Ø​ ​Piaget: ​Definición de las etapas del desarrollo y su cualidad de ser estructuralmente
diferente. En este autor es necesario discriminar los modos de conocimiento en las
diferentes etapas, esto da la base para definir cuatro sujetos cognitivos diferentes.
Ø​ ​La equilibración de las estructuras sensorio motrices la realiza un niño involucrado con
todo su ser. El niño intuitivo se sustrae en parte al involucramiento sensorio motor. El
niño pre operacional ya se preocupa de las relaciones entre las cosas y e sujeto
operacional formal ya es capaz de equilibrar sus estructuras cognitivas en ausencia
prácticamente absoluta de la acción
Ø​ ​El sujeto es el que construye el conocimiento este cambia de manera sustancial en el paso
de cada etapa del desarrollo, por eso se dice que se está enfrente de 4 sujetos diferentes,
que construyen cada uno una parte importante del edificio cognitivo.
Ø​ ​Vigotski: ​El sujeto que construye el conocimiento se constituye por medio de mediación
semiótica, es decir, que es construido por un mediador externo. Lo primero que se
construye en este modelo, es el proceso mismo de la mediación, la particular consciencia
de la alteridad que adquiere el niño al ser permanentemente somatizado en sus
comportamientos con su medio social.
Ø​ ​Maturana: ​Conserva la contabilidad lógica para describir los niveles de observación en
los cuales nos estamos moviendo. Organismo autopoietico, es este el que construye. El
autor asegura que el juicio que la organización de lo humano solo comienza con la
adquisición del lenguaje lo que avalaría la tesis que los componentes vitales para la
autopoiesis humana son elementos lingüísticos. El observador es pura ontología
psicológica.

¿Qué se construye?
Ø​ ​Piaget: ​Se construyen esquemas y estructuras generales del conocimiento a partir de
esquemas y estructuras preexistentes. El sujeto Piagetiano tiene un fin muy específico
para su construcción, esto es, no cualquier estructura es posible de ser construida​.
Ø​ ​Vigotski: ​Las funciones psicológicas superiores se construyen de la internalización de las
herramientas semióticas, es decir, se construye un sistema conceptuales que permiten
 transformar al sujeto cognitivo en un mediador activo entre un mundo interno y un mundo
externo.
Ø​ ​Maturana: ​el objeto de la construcción sea los dominios consénsuales. Lo que construye
el conocimiento son los dominios consensuales, puesto que son los únicos conceptos
psicológicos que menciona el autor. Lenguaje humano.

¿Cómo se construye?
Ø​ ​Piaget: ​Principio de la equilibración, en que se encuentra a la base se su explicación
dialéctica de la modificación de esquemas.
Ø​ ​Vigotski:​ El juego posibilita el desarrollo, permitiendo al niño ensayar las posibilidades
del uso de significados arbitrarios sobre su concepción inmediata de los objetos y acción.
La internalización semiótica es la que permite construir.
Ø​ ​Maturana: ​el cómo se construye está ligado al que se construye. Recurre a los
acoplamientos estructurales de tercer orden, aquello que se dan entre seres humanos en la
dimensión del lenguaje.
¿Cuál es el modelo de ser humano subyacente a cada una de las teorías?
Ø​ ​Maturana: ​Ser humano caracterizado por su vocación racional. El ser humano conoce
desde su ser biológico, el cual es recogido por las leyes inmutables de la naturaleza. El
niño no requiere ser forzado a su desarrollo, ya que la secuencia de paso de unos estadios
a otros no es algo externo a él, sino por el contrario, una de las raíces más profundas de la
humanidad. Recoge también el desarrollo moral, el sujeto se guía por normas que están
más allá del acuerdo social e incluso pueden contradecirlo, y corresponde a la aplicación
de principios universales como la libertad y la justicia.
Ø​ ​Vigotski: ​Constituye la condición básica, definitoria del ser humano, a saber, su ser
cultural e histórico. No se puede hablar de una psicogenesis universal e independiente de
las condiciones materiales en las cuales dicha psicogenesis se ha concretado. El autor
reconoce la existencia de un desarrollo natural de carácter madurativo biológico en el ser
humano. Abre la posibilidad a la constatación de múltiples formas de desarrollo cognitivo
cuyos elementos comunes no pueden ser establecidos a priori sino que deben ser
determinados empíricamente. La cultural influye en el desarrollo ontogenético como una
tracción o succión del sujeto por parte de esta.
Ø​ ​Maturana: ​Señala que el hombre es un animal y como tal nivel adecuado para su estudio
es lo biológico. El ser humano se distingue por el lenguaje. Es el lenguajear el que
permite al ser humano constituirse como un observador, es decir, alguien que reconoce en
otros y en sí mismo, su participación en demonios consensuales que se han constituido en
secuencias de conversaciones. “Somos animales que hemos surgido en una historia
biológica de amor y preocupación mutua”. Habla de una ética natural.
¿Cuál es el fin último de la educación?
Ø​ ​Piaget: ​La institución educativa tiene un objetivo claro, cual es el de ofrecer a los
educandos el estímulo y las oportunidades para alcanzar el máximo desarrollo humano. El
nivel máximo corresponde al de las operaciones formales. El pensamiento científico
corresponde a un conjunto de procesos cognitivos socialmente definido en la tradición
 cultural occidental. Dentro de las habilidades el autor señala la curiosidad, la capacidad
de observar y registrar sistemáticamente lo observado, la habilidad para plantearse
preguntas acerca de lo observado y para generar estrategias de búsqueda de información
que permita responder a las preguntas. Esto se puede dar solo si el sujeto utilice las
operaciones formales para llevar a cabo estas tareas estará aplicando un verdadero
pensamiento científico.
Ø​ ​Vigotski: ​es el proceso educativo mismo el que, al lograr aprendizajes por parte de los
educando, va llegando a remolque, su desarrollo psicológico. Herramientas psicológicas,
los signos, que la escuela provee son claves. Al ser internalizados pasas a ser agentes de
mediación de los procesos psicológicos de los educandos.
Ø​ ​Maturana: ​cada educando debe aprender a ser un ser humano. Esto quiere decir que sea
capaz de actuar sistemáticamente teniendo como emoción subyacente el amor y siendo,
gracias a ello, capaz de reconocer en sí mismo las limitaciones y posibilidades que su
biología impone a su capacidad de conocer. La educación debera trabajar en la
aceptación, esta es la tarea que debería asumir la educación.
¿Cuál es el dominio relevante de interacciones para el aprendizaje?
Ø​ ​Piaget: ​el sujeto construye sus estructuras cognoscitivas a partir de una interacción
predominante con su medio físico objetal.
Ø​ ​Vigtosky: ​el sujeto construye sus estructuras cognoscitivas con el medio social
Ø​ ​Maturana: ​el sujeto construye sus estructuras cognoscitivas consigo mismo.
¿Qué rol juega el educador en el aprendizaje?
Ø​ ​Piaget: ​La tarea básica del educador consistirá en idear, construir y ofrecer a niño tareas
de aprendizaje que estén de acuerdo a la etapa de desarrollo en la cual se encuentra. No
existe una especie de caja mágica que permita al educador hacer que el niño construya un
esquema en particular. Por lo tanto los objetos de aprendizaje habrán de escogerse de
acuerdo a las características históricas y culturales del medio en el cual se desenvuelve el
niño, de modo de asegurar que este maneje los códigos necesarios para operar
efectivamente con ellos.
Ø​ ​Vigotsky: ​para el autor el desarrollo se realiza en los procesos de internalización que
permite la zona de desarrollo próximo del educando, la atención del docente en este caso
estará orientada a determinar las particularidades de la ZDP o mejor dicho de las distintas.
El educador está atento a la ZDP, porque ella constituye un plano interpsiquico de gran
relevancia para el desarrollo del niño.
Ø​ ​Maturana: ​el educando debe recorrer el camino de interacciones que lo llevara a
constituirse como un saber humano en sentido propio, tiene que interactuar
constantemente con el educando de acuerdo al emocionar que sea que este desarrolle de
forma permanente. En esto juega un rol importante el lenguajear, la corporalidad y el
emocionar

I.- Procesamiento de información en bebés(Sofía Pastén)

Existe mucha información referente al procesamiento de información en bebés, por lo cual es
imposible darle cabida completa en el presente texto.
1.- Aspectos metodológicos: unidades de medida y diseños
Las unidades de medida utilizadas en las investigaciones, son aquellas que forman parte del
reducido repertorio conductual de los bebés, como mirar, alcanzar, tocar, succionar, sonreír,
buscar, etc.
La unidad de medida más usada es sin duda el tiempo de fijación en las investigaciones sobre
percepción visual en lactantes, pues se supone que el tiempo que el niño dedica a mirar un
estímulo, tiene que ver con el interés que ese le provoca, ya sea más o menos novedoso o
complejo.
Estas mediciones se hacen en cubículos experimentales especiales para que así las
mediciones sean precisas. Por ejemplo, en los tiempos de fijación, se usan cámaras de rayos
infrarrojos que permiten grabar los movimientos de exploración de un estímulo realizado por
un niño, conociendo los puntos que han sido enfocados por la vista y los caminos recorridos,
así como el tiempo empleado en estas actividades.
Existen también medidas electrofisiológicas como el electrorretinograma (ERG), el
electrooculograma (EOG) y los potenciales visuales evocados (VEP). Existen también otras
como el ritmo cardíaco(sorpresa), la succión (atención), la actividad física en general, la
sonrisa (reconocimiento facial), la conducta de alcanzar (particularmente en estudios sobre
percepción).
Existen también diversos diseños experimentales, el más simple sin duda es el mostrar al
bebé un estímulo y observar su conducta. También existe el método de preferencia y el de
habituación. Estos dos últimos son los más utilizados. Existen también técnicas de
condicionamiento, ya sea clásico u operante.
2.- Procesamiento de información visual.
2.1 Bases Fisiológicas
La vista es funcional desde el nacimiento, y esto le permite al bebé hacerle frente a los
estímulos que van apareciendo. Claramente esta capacidad visual está bastante reducida en
comparación con la de los adultos. El cristalino por ejemplo aún no está desarrollado, por lo
cual le es difícil enfocar los objetos a distancia. Así los bebés ven los objetos más pequeños,
menos nítidos. La conducción entre el nervio óptico y el córtex visual, por ejemplo, se
completa alrededor de los dos o tres meses. Podríamos decir entonces, que bebé y adulto
poseen cuantitativamente las mismas funciones, pero las del bebé son bajas cualitativamente.
De igual modo, este desarrollo es rápido, la agudeza visual, por ejemplo, alcanza el nivel
adulto entre los 6 meses al año. Otro ejemplo será el que el bebé recién nacido tiene una vista
periférica y central, y estas mejoran notablemente durante los primeros meses.
2.2 Movimientos oculares de exploración de estímulos.
Los movimientos exploratorios están presentes desde el nacimiento o poco después. Se
pueden apreciar mejor cuando el bebé está erguido, con la espalda recostada, pues de esa
manera le es más fácil explorar.
A las 4 ó 5 semanas, los bebés parecen tener movimiento de cabeza y oculares bien
organizados. Se amplía notablemente el campo a explorar, y la exploración se hace más
minuciosa. El niño parece explorar más sistemáticamente.
2.3 Percepción de la forma
La manera en que los bebés perciben las formas, cambia rápidamente en el curso de las
primeras semanas. Pareciera que los recién nacidos son atraídos más por los ángulos y
bordes, lo que se conocería como efecto exterior, alrededor del primer mes. Ya en el segundo
mes, el bebé se fijaría no solo en los contornos de la figura, sino también en el interior. De
igual modo estas supuestas incapacidades de los bebés recién nacidos de no ver el interior de
las figuras, ha sido cuestionada, según estos experimentos, esto podría variar respecto a lo
llamativo que sería el interior del objeto, lo que sí podría captar el bebé. Experimentos de
Bower, por ejemplo, han concluido en que incluso un bebé de 6 semanas, es capaz de percibir
una figura globalmente. De igual modo es obvio que a los dos meses el bebé aún presenta
limitaciones de la información visual.
El bebé de 4 ó 5 meses, es capaz de captar las figuras, a la vez como conjuntos totales y como
la suma de elementos que los componen.
2.4 Percepción del color
Es sabido que los bebés recién nacidos son capaces de percibir los colores, y pueden ser
condicionados a responder a uno o a otro. Diversos estudios concluyen que, aunque no se
pueda afirmar que la percepción del color por parte de bebés se como la de un adulto, parece
que existe una clara semejanza en el funcionamiento alrededor de las 10 semanas de vida.
2.5 La percepción de rostros
La cara es un objeto social de primera importancia, pues es la parte del cuerpo de sus
cuidadores que el niño tiene ocasión de ver con más frecuencia, debido a su contraste de
brillos, sombras, contorno, forma, color, textura y movimiento, etc.
Al parecer los recién nacidos no muestran una preferencia innata por la percepción del rostro
humano. En experimentos, eso sí, se demuestra que los niños de dos meses prefieren dibujos
de caras normales que las caras con elementos desordenados. Bebés de menos de dos meses
se concentran en encontrarnos de la cara​, mientras que los mayores de dos meses, tiene
preferencia por los rasgos internos, en especial los ojos. Sin embargo, hay otros estudios
donde se dice que el bebé a los cuatro meses prefiere el contorno, y a partir de los 4 meses en
adelante, se centra en partes del rostro como boca, nariz, ojos. Lo que queda claro, es que, al
parecer, los 5 meses es la edad promedio en la que ocurren algunos avances. A esta edad se
produce un avance sumamente importante, ya aquí el esquema facial generalizado empieza a
diversificarse y a individualizarse con la toma en consideración de las variaciones de los
rasgos de una persona a otra.
De igual modo, parece claro que el bebé discrimina antes la cara de la madre que las de
extraños. Aquí distinguen rostros de otros, y reconocen expresiones faciales
2.6 El desarrollo de la atención y sus determinantes.
Sabemos que los procesos de atención dependen ante todo del sistema reticular activador
ascendente como de los lóbulos frontales, estructuras que ya están activas en el nacimiento.
La atención de los bebés ha sido llamada ​voluntaria o cautiva​, ciertos aspectos sobresalientes
del entorno parecen reclamar la atención.
Existe también lo que se llama conducta atenta, y para que esta ocurra es esencial que el niño
esté bien despierto y tranquilo.
2.6.1 La complejidad
Aparentemente, a medida que el niño crece, aumenta su capacidad para percibir y procesar
estímulos de complejidad creciente. Tendría que ver con la maduración del sistema nervioso
y su creciente sensibilidad para captar la densidad diferencial de los contornos de los
estímulos. La explicación podría ser la maduración neurológica y la interacción con las
preferencias cognitivas.
2.6.2 La discrepancia
Un estímulo se considera discrepante cuando es lo suficientemente familiar para poder ser
asimilado, pero cuando al mismo tiempo presenta el suficiente número de rasgos nuevos
como para aportar nuevas informaciones. Existe la hipótesis de discrepancia, donde los
estímulos que atraen preferentemente la atención, son aquellos que presentan un moderado
grado de discrepancia. Cuanto más discrepante sea un hecho y a la vez, de cuantas más
hipótesis disponga el sujeto, tanto más prolongada será la atención que se le dedique al
hecho.
Niños de hasta dos meses prefieren estímulos familiares, mientras que los mayores, los
novedosos.
2.7 La habituación y el desarrollo de la memoria.
Los estímulos más complejos están asociados con esquemas más complejos y requieren
mayor tiempo para ser más codificados. Los bebés más pequeños, por ende, necesitan más
tiempo para elaborar estos esquemas y familiarizarse con el estímulo.
La memoria visual estaría presente desde que el bebé está recién nacido. A los dos meses la
memoria de reconocimiento es un hecho y que no deja de mejorar. Se sabe poco respecto a la
evocación que hacen los bebés, aunque según Piaget, esto se daría después de los 18 meses.
2.8 Percepción del espacio: la profundidad
Al niño, debido al cristalino, en un principio le es difícil enfocar y acomodar la imagen, y así
focalizar las distancias de estos.
Existe una línea de trabajo clásica, el ​abismo visual​, donde existen dos superficies, una
transparente que simula un precipicio, y otra ajedrezada, el 90% de los niños evitan el
abismo, pero esto solo sucede en niños que saben gatear, alrededor de los 6 meses.
2.9 Constancias Perceptivas
El que los objetos sean percibidos como iguales a sí mismos a pesar de sus apartes
modificaciones, ya sea en el tamaño, color, forma, etc.
2.9.1 Constancia del objeto
Solo la constancia del tamaño y forma ha sido estudio exhaustivamente. Esta se daría después
de los dos meses y a los tres mejoraría mucho, y dependería mucho de la complejidad del
objeto.
2.9.2 Constancia Egocéntrica
Se refiere a la estabilidad de la posición de un objeto con independencia de la posición del
observador. Las respuestas egocéntricas predominan en el primer año.
3. Procesamiento de información auditiva
Las aptitudes de los neonatos se han medido a través de respuestas a la estimulación auditiva
tanto psicofisiológicas como conductuales. Tanto niños prematuros como nacidos a términos
responden a la estimulación auditiva, pero los umbrales absolutos so n más elevados y sus
latencias más largas a medida que el bebé es más grande. Por eso el “los niños pequeños son
duros de oído”.
Las respuestas ante los sonidos son diversas, como patalear, girar la cabeza, dejar de llorar o
comenzar a hacerlo, sorpresa, etc. Cuanto mayor es el sonido, mayor es la reacción
Ha habido estudios respecto a la percepción del lenguaje humano, y la especial sensibilidad
del bebé respecto al lenguaje humano ha sido puesto en manifiesto. El lenguaje, por ejemplo,
provoca respuestas motoras finas y deceleración del ritmo cardíaco. Los bebés prefieren oír
canciones infantiles y el lenguaje a ellos hablado por adultos, que oír a adultos hablando entre
sí.
4. Procesamiento de información procedente de otras modalidades sensoriales
Con el olor, por ejemplo, los bebés prematuros, a las 28 semanas de gestación pueden
detectar olores fuertes. Niños menores de 12 horas responderían ante olores agradables con
relajación facial, y a arquear la boca y echar saliva con un olor desagradable.
La sensibilidad del sabor, también está presente antes del nacimiento. Los recién nacidos
reaccionan positivamente a sabores dulces y negativamente a los salados y amargos.
Respecto a los sentidos cutáneos, como tacto, presión o temperatura, todos están
desarrollados antes del nacimiento. Se hacen más y más sensibles a medida que pasa el
tiempo.
5. Coordinación intersensorial
Esta estaría presente desde el nacimiento. De hecho, William James, estaría equivocado
cuando a principios de siglo se refirió a la vida perceptiva del bebé como una “confusión
zumbante y floreciente”, pues las conexiones intersensoriales se pueden caracterizar como
armónicas y colaboradoras.
6. La formación de categorías en bebés
Los bebés son capaces de formarse categorías y de identificar acontecimientos nuevos sobre
la base de su semejanza con la categoría conceptual común. Entre los 3 y 4 meses esta
habilidad estaría más continua a la habilidad de un adulto.

Inteligencia sensoriomotora (Teresa Ibarra)

En este texto se expone principalmente la descripción que Piaget realizó del desarrollo de la
inteligencia durante la primera infancia.
Antes de comenzar con la descripción cabe destacar que las edades que dividen cada
sub-estadio de la inteligencia sensoriomotora son meramente un valor indicativo, no la
cronología de su aparición.
Descripción piagetiana del estadio sensoriomotor
1- Sub-estadio 1: El ejercicio de los reflejos (0-1 mes)
● Las conductas del recién nacido son muy limitadas, las cuales se presentan
principalmente como reflejos.
● De acuerdo a la interacción que el neonato presente con el entorno es que se irá
perdiendo poco a poco ciertas conductas o reflejos ( ej: reacción de sobresalto), así
como también algunas conductas permanecerán a lo largo de la vida del sujeto(ej:
estornudo) y algunos que pasarán de ser acciones reflejas a actos voluntarios apenas
transcurridos unos meses ( ej: succión).
● Entre los principales reflejos que presentan los neonatos se encuentra la succión, la
cual es activada por los estímulos externos que llegan a los labios , primordialmente el
pezón materno o la tetita del biberón. Cuando se produce el contacto, el bebé
comienza a succionar.
● A través de la observación que realiza piaget, establece que en las conductas
presentadas por el bebé ( principalmente la succión) se desarrolla la adaptación
● (asimilación- acomodación). En cuanto a la asimilación se diferencia en tres tipos: en
primer lugar la asimilación funcional, la cual consiste en realizar el reflo sin presentar
un estímulo (practicar la succión), en segundo lugar la asimilación generalizadora,
esta desarrolla la conducta con cualquier objeto que se presenta ( ej: succionar el dedo
u otro objeto que tenga cercano) y por último la asimilación recognoscitiva,
establecida como aquella capacidad de distinguir entre el objeto de que alimenta de
los que no.
● Por otro lado la acomodación, permite que el bebé reconocer, buscar y tomar el pezón
de la madre, el cual le provee de alimento.
2- Sub-estadio 2: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria (-4
meses)
● Entre las características que diferencian a este estadio con el anterior se encuentra la
reacción circular, la cual consiste en la repetición de acción que resulta agradable y
atractiva para el bebé.
● En este sub-estadio también se desarrollan la asimilación y acomodación descritas
anteriormente. La diferencia que presentan de acuerdo con el estadio anterior, es que
en el primer estadio la asimilación y acomodación estaban fusionadas, en cambio en
este estadio comienzan a diferenciarse entre sí.
● En esta fase se consideran superados los reflejos, ya que a través de la reacción
circular, se comienzan a desarrollar hábitos y adaptaciones adquiridas.
● Otra de las características se presentan es la imitación de forma primitiva, se define
primitiva, ya que, el bebé es capaz de imitar conductas ya que ha realizado con
anterioridad.
 ● Por último en este estadio comienzan a darse los primeros indicios de permanencia
del objeto, debido al desarrollo de la coordinación de modalidades sensoriales (
visión-audición).
3- Sub-estadio 3: las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados a
prolongar espectáculos de interesantes ( 4-8 meses)
● En este estadio la asimilación generalizadora funciona a un doble nivel, el más simple
consiste en reproducir uno de los esquemas ya dominados de cualquier objeto y otro
más interesante, que trata de una generalización hecha a partir de experiencias
previas.
● Entre las características que se presentan en este estadio se encuentra el hecho que
mientras más contacto establezca en niño con el entorno, más efectos se producen y
más acomodaciones se generan,
● Según piaget en esta fase la reacción circular es casi intencional.
● En cuanto a la imitación, hay dos limitaciones importantes, el niño solo imita aquellas
conductas que ya forman parte de su conducta y solo imita aquellas conductas que
puede ver u oír en sí mismo.
● Entre los avances que se manifiestan en esta etapa se encuentra la anticipación de
posiciones futuras de los objetos que se mueven y la reacción circular diferida, es
decir, vuelve a realizar una acción que fue interrumpida en algún momento, sin
problema.
4- Sub-estadio 4: Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas
(8-12 meses)
● Las conductas realizadas por el niño ya tienen una clara intencionalidad.
● Tiene la capacidad de describir las relaciones que existen entre los objetos, así como
también la capacidad anticipatoria, siendo más complejas que la fase anterior.
● En esta fase comienza a notarse cada vez más la permanencia del objeto, ya que puede
que aún no considere la existencia del objeto cuando no lo observa, pero si una vez
que desaparece el objeto, este comienza a buscarlo.
● Los objetos nuevos no son ya simplemente asimilados a objetos previos, sino que
suscitan en el niño curiosidad e intentos de conocer sus características.
● En cuanto a la imitación, éste ya puede imitar movimientos con partes del cuerpo que
no le son visibles.
5- Sub- estadio 5; las reacciones terciarias y el descubrimiento de nuevos medios por
experimentación previa ( 12-18 meses)
● La multiplicación de experiencias hace que el niño vaya descubriendo técnicas
instrumentales que son nuevas para él, aprenderá así, a través de la experiencia
sistemática, nuevos medios para lograr los objetos que se vaya proponiendo en
relación con diversas situaciones.
● En esta fase ya e estable la permanencia del objeto
● La asimilación y acomodación están ya claramente diferenciadas.
● La imitación se hace más activa y deliberada.
 ● El niño descubre las relaciones que existen entre los objetos, las que hay entre él y el
objeto y él mismo comienza a situarse entre los elementos que pueblan el espacio.
6- Sub-estadio 6: inversión de nuevos medios a través de combinaciones mentales (18-24
meses)
● Este estadio se caracteriza por la aparición de la simbolización, la cual se hace notar
en el juego del niño.

Estas observaciones realizadas por piaget a sus hijos fueron expuestas a replicaciones para
establecer si estas conductas se generaban a nivel universal y no fueran un caso exclusivo de
los hijos de piaget, los cuales a través de diversos experimentos establecen variadas
deficienciencias en las observaciones y planteamientos que presenta piaget, por ejemplo, la
permanencia del objeto es más prematura que la establecida por piaget. Es por esto que los
planteamientos e investigaciones relacionadas con la inteligencia sensoriomotora aún
continúan desarrollándose.

El apego (Nicole Tobar)

Capítulo 4: El apego: ​Es evidente que los niñxs establece una relación especial con la madre
(función de madre), padre, y su círculo cercano, que se corresponde con el trato que estxs le
dan (cuidado, protección, atención)
Apego: relación especial, “lazo afectivo que un animal forma entre él mismo y otro de su
especie, les impulsa a estar juntos en el espacio y a permanecer en el tiempo” donde se
destaca la característica de lograr y mantener proximidad (contacto físico-comunicación) o
distancia. ​Hay distintas interpretaciones:
1.Conductistas y psicoanalistas (teoría de la vinculación afectiva como proceso
secundario):
-El vínculo (relación de apego) es causa de las necesidades biológicas del niño y de los
objetos de satisfacción, donde la relación con el/la otrx pasa a ser una relación secundaria, se
ve a lxs adultxs como necesarixs para su formación-desarrollo. La madre es vista como ese
primer y gran vínculo.
-Psicoanalistas: importancia del vínculo afectivo con la madre (función materna) para el
desarrollo en general.
-Estudios sobre la percepción del recién nacido y el conocimiento social del/a niñx llevan a
reconocer al niñx como un buscados de miembros a los que se orienta cognitiva y
afectivamente à sujeto activo y adaptativo.
2.Etólogos: la impronta demuestra que el interés por lxs cuidadores es original (primaria, tal
cual la necesidad de alimentación). Es un programa que se activa en el niñx o cría y lxs
progenitores. Harlow, es un ejemplo de esto (experimento con los monos: prefieres la felpa
antes que la comida).
Bowlby: primera teoría del apego.​ ​Términos:
Conducta de apego​: manifestación del vínculo establecido, observables y cuantificables. La
manifestación depende del ambiente y del sujeto à su ausencia no se traduce en ausencia de
vínculo. Por esto, se valida en estudios ecológicos (ejemplo, abrazos).
Apego: vínculo afectivo, cuya tendencia es la búsqueda de proximidad. Subyace a las
conductas de apego, dependen al igual que estas de la relación con el ambiente y otros
sistemas.
Sistemas de conducta de apego: ​síntesis de elementos teóricos de la informática y la
etología. Este controlaría las diferentes conductas de apego, preforma las conductas siendo
sensible al contexto, es dinámico (evoluciona en conjunto con el sujeto), interacciona con
otros sistemas de conducta (por ejemplo, de agresión).
Figuras de apego,​ personas con las que se vincula
Objetos de sustitución (Bowlby) o transición (Winnicot): objetos con los que se vincula.
Búsqueda de proximidad y contacto en diferentes momentos (ej. Con su manta cuando se
queda solx).
A. El vínculo afecto como proceso interactivo entre niñx y figuras de apego: proceso de
unión entre la acción o emisión que hace niñx y la respuesta que emite el-la cuidadorx.
Los sistemas de conducta que lo componen son:
-Sistemas de conducta del niño:​ primeros meses de vida el mundo es perceptivo y motor
-Conductas procuradoras de contacto corporal: conductas reflejas que favorecen este
contacto:
a. Prensión: A medida que el reflejo prensor desaparece la conducta de contacto se
complejiza, siendo más voluntaria y selectiva (menos refleja). Coordinación prensión-visión
permite la búsqueda de contacto corporal. Reflejo moro o del abrazo.
b. Reflejo de búsqueda y la conducta de succión: más que reflejos (en el sentido estricto de
la palabra). Este sistema está organizado en secuencia y ritmos, se adaptan al ambiente
(ejemplo, ritmo de succión cuando hay una succión no nutritiva). Favorece e contacto (se
busca el objeto activamente -para conocerlo, obtener placer, etc.-) y la interacción
(sincronización con la madre -rol dador y receptor-)
-Conductas que manifiestan preferencia por los estímulos sociales: ​niñx sumido en el
mundo perceptivo motor se orienta hacia los miembros de su especie (buscador de estímulos
sociales), llaman su atención y lo retienen (en este estadio lxs niñxs no recuerdan, no se
proyectan ni abstraen)

-Señales de comunicación social: ​permiten la proximidad e interacción social, son:

a. Expresiones emocionales: carácter innato de expresión de las emociones básicas, es
necesario (adaptativo) que niñx reconozca sus propias emociones, el no reconocimiento de
las emociones de otrxs permiten que no interfieran en su búsqueda de proximidad y contacto.
b. Llanto: rigidez en el rostro, fruncimiento y muecas, organizada desde el nacimiento.
Busca que la figura de apego se aproxime y atiendan sus necesidades. El contacto hace
disminuir el llanto, es refleja que las atenciones afectivas son primarias al igual que las
biológicas.
c. La sonrisa: al inicio es condicionada por estados biológicos, poco a poco se hace
dependiente de los estímulos sociales. Orientada a favorecer la interacción lúdica y el
intercambio social.
-Las personas tienen: Características estimulares que lxs niñxs prefieren, dan cuidados
básicos, ofrecen estímulos diversos, estimulan al niñx à activa conducta sensorio- motoras de
aproximación y contacto àconocimiento à reconocimiento y elección de las figuras de apego
a.Sistemas de conducta de la madre (función materna) à sensibilidad especial para
responder al niñx de manera adecuada à sincronización. (se diferencia al trato que tiene con
otros adultos, este es más íntimo, simple y afectivo).
-Tendencia a establecer contacto piel a piel,​ abrazos, apretar, etc.
-Tendencia a contextualizar la satisfacción de las necesidades primarias en un
intercambio más global:
-Conducta visual especial: ​tendencia a la observación por largo tiempo, siguen la mirada del
niño, se orientan al niño con su mirada.
-Ruptura del espacio interpersonal habitual entre adulto: madre-hijx se sitúan frente a
frente de manera próxima.
-Lenguaje gestual y verbal: ​exagera en los gestos y los usa recurrentemente, para facilitar la
percepción del niñx. Lenguaje es simple y redundante (pocas palabras, repetitivas, pausas
constantes, diminutivos, sintaxis simple, cargado de afecto à comunica sentimientos.
Intercambio verbal sincronizado.
B. Evolución del vínculo afectivo: si repiten lo anterior à figuras de apego reconocidas,
secuencia de estadios (cronología solo aproximativa)
a. Preferencia por los miembros de la propia especie, sin llegar a establecer diferencias
entre quienes interactúan con él-ella. Reconocimiento de un estímulo del cuidadorx, no de
la globalidad de este à no permite reconocer entre quienes lo cuidan y extrañxs
(aparentemente hasta el 3er mes)
b. Interacción privilegiada con las figuras de apego,​ sin rechazar a los desconocidos.
c.​ ​Interactúa de forma privilegiada con las figuras de apego y rechaza a los
desconocidos​ preferencias claras por los conocidos, rechazan a los desconocidos.
Reacción de miedo a los extraños (ocultamiento, llanto, rechazo, etc.). Angustia por
separación à aparece meses antes que la reacción de miedo a extrañxs. Cuando ha
discriminado y elegido a las figuras de apego à lxs desconocidxs tienen significado
especial (interés -miedo).
d.​ ​Vinculación, conflicto e independencia​, sin perder el vínculo afectivo va teniendo más
independencia de las figuras de apego. Es un proceso conflicto.
Paso de la triada a la tétrada familia:​ figuras de apego deben ser compartidas (con la
llegada de un nuevo hermano)
-Evolución del niño y las exigencias de las figuras de apego con él – ella​ (cambios
continuos en los sistemas de comunicación, de la permisividad a la presión normativa)
Sistema familiar à constante cambio à consecuentes cambios en la dinámica familiar.
Nuevo hijo à pasa a ser hijo mayor à cambio de responsabilidades + conflictos + celos à
nueva distribución de la atención
-Primera fase:​ Hacia el mayor, la madre disminuye las interacciones positivas a la vez que
aumenta prohibiciones y fricciones.
-El niñx mayor: aumenta conductas de apego, reacciones negativas, regresivas, síntomas
sustitutivos, conductas ambivalentes hacia el nuevo hermanx (lo quiere-lo odia)
-Segunda fase:​ cuando el pequeño aumenta sus capacidades à interviene en las actividades
del mayor à conflictos entre ambos à apoyo al menor.
-Tercera fase:​ individuación e integración jerárquica: se estabiliza la posición entre
hermanos à 2 subsistemas à padres e hijos. Menos conflicto, más aceptación del menor. Para
lox psicoanalíticxs dicha rivalidad se mantiene en el tiempo de modo latente. à no implica la
desaparición del apego.
e.​ ​Apego en la vida adulta à perspectiva del ciclo vital. Persistencia de vínculos afectivos
con las figuras de apego de la infancia y la posibilidad de crear nuevos vínculos. Duelo à
es una prueba de la importancia del apego como organizador de relaciones personales.
Conductas de apego cambian con la edad à se mantienen sus funciones básicas de
protección y seguridad. Las figuras de apego siguen siendo importantes en la vida adulta.

B.Manifestaciones y naturaleza de las conductas de apego

a.Manifestaciones: de diversa forma, en relación con otros sistemas conductuales.
-Las principales conductas al servicio del apego están al servicio de la proximidad el contacto
e interacción con las figuras de apego.
Motor: intentos de aproximación primero de forma refleja luego voluntaria. Con el desarrollo
de esta área (motora) se posibilitan conductas de locomoción, exploración, etc.
Perceptivo, ejemplo, mediante la visión ver si está presente la figura de apego.
Comunicacional, sonrisas gestos.
b. Las conductas de apego se activan especialmente en los momentos de aflicción o amenaza,
enfermedades, caídas, etc. Producen mayor cuidado del niñx

c. Las figuras de apego actúan como bases de apoyo de exploración: recurre mientras explora,
a estas figuras. Relación apego- exploración (situación extraña). La relación es afectada por
el vínculo entre niñx-figura de apego. Presencia de la madre à facilita las tareas de
aprendizaje, siendo más la relación con desconocidos si está presente.

d. La separación de las figuras de apego va seguida de efectos fisiológicos y psicológicos,

produce efectos a corto plazo y a largo plazo
-A corto plazo: en diferentes especies se presentan estos efectos, a nivel cuantitativo y
cualitativo en las actividades motoras, una disminución de ciertas conductas sociales (juego,
por sobre todo) y un incremento de las conductas orientadas a sí mismo (ejemplo, auto- aseo)
àruptura del interés por el entorno social y una re orientación de la atención hacia estímulos
internos à después del encuentro las conductas se nivelan, aunque la experiencia de
separación incide en la naturaleza de la relación. Luego, aumentan significativamente las
conductas de apego. Fisiológicamente, se produce tras la separación una disminución del
ritmo cardiaco, aumenta la dificultad para dormirse y baja la temperatura corporal. Los
resultados de estos experimentos se extrapolan a los seres humanos, pero solo se han
realizado en animales. De manera más acotada, las tres fases que se extrapolan a humanos
son:
-Fase de protesta: comienza cuando se toma conciencia de la soledad. Presenta una lucha
activa para recuperar a las figuras de apego à está acompañada de conductas como llanto,
gritos, regresivas (por ejemplo, si controlaba esfínteres, dejar de hacerlo). Lleva al rechazo de
la ayuda de otros, se produce un sentimiento hostil hacia estas. Si la madre llega en esta fase à
se acentúan las conductas de apego y aumenta el rechazo por extraños.
-Fase de ambivalencia: perdida de vigor en las manifestaciones de aflicción (más pasividad),
aumentan signos de ansiedad los cuales pueden permanecer y agravarse, en conjunto con los
signos de la fase anterior. Comienza a creer que no puede recuperar las figuras de apego, por
lo cual acepta de vez en cuando la ayuda de otrxs desconocidxs. Si reaparecen las figuras de
apego en esta fase à se muestra des interés y hostilidad à tarde en superarse en función del
tiempo de separación y de la justificación que perciba el niñx para tal hecho.
-Adaptación: si la situación se prolonga el niño se adapta a la situación, implica el olvido de
las figuras de apego (aparición de recuerdos y recuperación de estos), aumenta el interés por
el medio que lo rodea (personas y cosas). Puede formar nuevos lazos afectivos. La aflicción
depende de la edad, experiencia previa, tipo de relación, familiaridad del lugar en el que son
dejados (ejemplo, SENAME), otros De este modo la separación con la figura de apego no es
el único factor que determina la adaptación o la no superación de la separación.
-A largo plazo: Retraso general, en el lenguaje y relaciones sociales, además de efectos
fisiológicos. Además, se le asocian las deficiencias en las relaciones de las figuras de
apego con la salud mental y salud en general.
e. Conductas de apego y malos tratos. Castigo – conductas de apego. A pesar del maltrato, las
crías se acercan a sus progenitores, siguen buscando cercanía. Es coherente este acto si
pensamos que el niño necesita apearse al adulto para sobrevivir, aunque no tengan sus
cuidadores un comportamiento adecuado.

D. Teorías que intentan explicar estos fenómenos

1. Exploración en términos de aprendizaje, conducta del niñx conformada desde el exterior,
en función de los estímulos sociales. Es activo en cuanto a la búsqueda de satisfacción de
necesidades biológicas primarias. Discrepancia respecto al mecanismo del aprendizaje.
-Madre como reforzador primario, dadora de reforzadores primarios (Madre satisface
mediante alimento, por ejemplo, una necesidad). En este sentido, la madre es un reforzador
positivo y un estímulo discriminativo pues provee de aquello que el niño necesita (de A y no
de B, de agua y no de una pelota).
-Situaciones de ausencia de la madre generan el apego, cuyo elemento reforzador es la
reacción emocional interna del niñx (es decir, la aflicción por la separación refuerza la
relación de apego).
-Origen del apego por aprendizaje por contigüidad, el apego se produce por la proximidad
entre niñx y madre, pudiendo extenderse a otros objetos, situaciones, etc.
-Condicionamiento clásico, asociación de características del objeto (movimiento, tal patito
que sigue al investigador -impronta-) al vínculo de afectivo.
2. Explicación psicoanalítica, afirmaciones contradictorias. Por un lado, defiende que la
socialización afectiva es secundaria: los componentes libidinales comienzan orientándose
hacia el propio cuerpo (narcisismo original) y luego hacia la madre, las conductas sociales
forman su energía de la libido.
3. Y, por otro, autores etólogos y psicoanaliticxs como Melanie Klein indican que la relación
con la madre es primaria: niñx busca activamente relacionarse con el ambiente, prefiere
intercambios sociales, busca proximidad -biológicamente programado-, preferencia por la
vinculación afectiva (favorecen la supervivencia), predisposición a establecer interacciones.
Desde los teóricos del apego, se distinguen distintos niveles de estudio: las conductas,
sentimientos que conlleva (son intensos y significativos, entrada en amor, sentimiento
amoroso y pena -adquisición, mantención y pérdida de los sentimientos, se corresponden a
esos sentimientos-), la permanencia del vínculo se traduce en sentimientos positivos; sistema
de control (lógica conductual); origen filo y onto genético (programación genética determina
el desarrollo y activación afectiva del niñx, a la vez que su interacción con el medio modifica
su genética-)y la función o forma del apego favorece la supervivencia (independencia de las
figuras de apego, exploración = favorece la supervivencia).
E. Otras cuestiones

1. Número de figuras de apego: es variable (1, 2 o +), pero siempre tiende a un grupo
reducida (al ser una relación cercana-íntima). Se establecen jerarquías de preferencias, no es
necesariamente estable ni uniforme (no se le prefiere en todas las situaciones, ejemplo de
juego y de enfermedad), la figura central (ejemplo, padre) se presenta sobre todo de manera
clara en situaciones de aflicción (dolor, etc). Entonces, la preferencia depende del tipo de
atenciones recibidas y del grado de interacción lúdica.
Importancia del padre en la nueva configuración social, adoptan roles que antes no, tales
como jugar con lxs niñxs. A su vez, la relación con su nucleo familiar, depende del tiempo
que lxs padres pasan con este (debido al trabajo, por ejemplo), la cultura, etc.

Es bueno que tenga más de una figura de apego, ya que le permite ampliar sus vínculos y
grado de exploración, permitiendo el balanceo de sus figuras de apego en distintas situaciones
de su vida, por ejemplo, si nace un hermanx poder apoyarse en tixs u otrxs, aportando a su
vez en la superación de celos, apego ansioso, etc. En este sentido, el apego no es dual
niñx-madre, más bien niñx-clan.
2.El apego se extiende también frecuentemente a objetos inanimados o animales domésticos,
además de a personas la relación de apego puede orientarse a cosas, esto en situaciones de
separación de los objetos de apego disminuye la capacidad de adaptación y aumenta el estrés,
también se denominan objetos de sustitución o transición.
3. Periodo sensible: la necesidad de vínculos afectivos es básica, está presente en toda la vida
humana (ciclo vital). Por lo que, no puede hablarse de un periodo sensible, sin embargo, la
historia anterior -sobre todo infantil- determinan las conductas de apego-desapego posterior.
Así primera infancia y 1er año de vida son cruciales. En este momento los vínculos se dan de
manera “especial” debido a las necesidades y requerimientos del niñx. [Solo en la relación
amorosa se produce un setting -como que el autor lo señala no mais-]
4. Tipos de cuidados ofrecidos y apego: reciben diversas atenciones de las figuras de apego.
Apego àaparece en casi toda situación, no es indiferente el tipo de relación que establece.
Sensibilidad del cuidadorxà percibir las demandas, interpretar, seleccionar respuestas y
responder prontamente a las necesidades. à fallo en estos 4 aspectos x parte del cuidadorx à
disarmonia àinsatisfacción, reducción de autonomía, relaciones con otrxs. Dos dimensiones,
respecto a las diferencias individuales: ansiedad-seguridad y contacto corporal pueden
clasificarse como: ambivalentes-huidizos o seguros-ansiosos del contacto con la madre.
Además, se han estudiado variables del propix niñx (deseado o no, etc), variables
situacionales y todas aquellas que condicionan la interacción que se produce y, por tanto, el
apego.
5. Apego y capacidades cognitivas: relación afectiva-cognitivas. Las figuras de apego ofrecen
estimulación, cantidad, variedad, contingencia à impacto en el desarrollo cognitivos.

Pensamiento preoperatorio (Camila Saez)

Introduccion
● Se ve como un subestadio dentro del estadio de preparacion y organizacion de
las operaciones concretas.
● En este periodo la inteligencia del niño se caracteriza por ser practica ligada a
lo sensorial y a la accion motora. Se establece una conducta intencional , se
elabora la nocion de causa-efecto, se construye el concepto de objeto
permanentey se accede a la funcion simbolica.
● Etapa preoperatoria que va desde los 2 a los 7 años
● se le consideró un periodo de preparación de las operaciones concretas
● Imagen negativa del pensamiento preoperatorio , al niño se le veía como
incompetente a nivel cognitivo porque no podia comprender la conservacion de la
materia despues de que la forma se modificaba , ni podia realizar una clasificacion
jerarquica.No habia adquirido el concepto de numero ni se representaba en un
espacio desde una pocision distinta a la suya.

De la acción a la operacion

● ​ s importante tener en cuenta el dominio alcanzado en la acción practica no

E
se prolonga en el campo de la representacion.
● la reconstruccion supone pasar de la centracion en la accion y la perspectiva
propia a la descentracion y coodinacion de diferentes perspectivas desde
donde contemplar objetivos y situaciones.
● la descentracion se refiere al mundo fisico y a las relaciones interindividuales y
sociales , la descentracion cognitiva esta estrechamente vinculada a la descentracion a
nivel de relaciones interpersonales.
 ●
Según Piaget el proceso que prepara la adquisicion de operaciones concretas
se divide en 2 partes

● Pensamiento simbolico y preconceptual ​(​1 ,2 años hasta 4)​ :​ sus principales

caracteristicas son la ausencia de equilibro , la irreversibilidad y el
egocentrismo.
se caracteriza por: ​preconceptos​(conceptos primitivos que el niño utiliza, se
basan en imágenes que ejemplifican objetos determinados) El niño no organiza
los objetos por jerarquía y no es capaz de mantener la identidad de los
individuos cuando se producen cambios superficiales.
pensamiento transductivo ,​ razonamiento que utiliza los
preconceptos, este pensamiento procede de lo particular a lo particular por lo
que tiene ausencia de reversibilidad y ordenación lógica.El niño atiende solo a
un aspecto relevante de un hecho descuidando otros aspectos.Este pensamiento
constituye la primera etapa de la inteligencia representativa.

● Pensamiento intuitivo:​caracterizado por la centración , el estatismo y la

acción .
se caracteriza por representaciones basadas en configuraciones estáticas
(próximas a la percepción) y control de juicios por medio de regulaciones
intuitivas (que aún no son operacionales)
el pensamiento del niño no posee aún la movilidad suficiente para sobrepasar los
datos perceptivos mediante compensaciones o reversibilidad.
Por ejemplo, al trasladar el líquido de un vaso grande a otro mediano, el niño
puede decir que hay más líquido en uno que en otro, porque se fija en la altura o
en la anchura. No se fija en que, por ejemplo, un vaso es más alto y más delgado
(compensación), o en que si antes había la misma cantidad, ahora también, pues
puede volver a verterlo en el primer recipiente (reversibilidad).

Características del pensamiento preoperatorio (SEGÚN PIAGET)

● Yuxtaposición:​ fenómeno donde el niño es incapaz de hacer un relato o explicación

coherente.Tiende a hacer afirmaciones fragmentarias e incoherentes donde no hay
conexiones causales , temporales ni lógicas.
● Sincretismo:​ tendencia espontánea de los niños a percibir por visiones globales y
esquemas subjetivos.Existe un razonamiento no deductivo que pasa desde la intuición
de una premisa a la conclusión.
● Egocentrismo: ​confusión del yo y no-yo.El niño no se adapta al punto de vista de los
demás.
 ● Centración:​ Cuando se selecciona y se atiende un aspecto de la realidad por lo que el
niño no puede coordinar diferentes perspectivas.
● Irreversibilidad:​ no puede ejecutar una acción en dos sentidos siendo que se trata de la
misma acción

Egocentrismo infantil
● Cuando el niño habla solo de si mismo , no se pone desde el punto de vista de un
interlocutor , no le interesa conocer a quien está hablando.
● Este se encuentra en 3 categorias principales:
1-​Repetición o ecolalia​: el niño repite sílabas o palabras por el placer de hablar.
2-​Monólogo: ​habla del niño en voz alta sin dirigirse a nadie.
3-​Monólogo colectivo:​ los niños no intentan ser comprendidos por sus compañeros.

● los niños antes de los 7-8 año no son capaces de diferenciar distintos puntos de vista
ni coordinar diferentes perspectivas.El niño está anclado en su propio punto de vista
de tal manera que no puede imaginar una perpectiva distinta de la suya.
● El niño pequeño cuando es hablante no pone en primer plano la informacion principal
ni comprueba el efecto de sus mensajes estando atento a las reacciones de su
interlocutor.

La representación del mundo y la comprensión de la causalidad.

Existen 4 características que definen la concepción del mundo de los niños preescolares:

● Realismo:​indiferenciación entre el mundo psíquico y el mundo físico, entre la

experiencia subjetiva y los hechos objetivos con los que se relaciona. Le atribuye una
existencia real y externa al mundo subjetivo interno.

Se ven 4 fases
Realismo absoluto: (5 años)​ los instrumentos del pensamiento no se distinguen y solo parecen
existir las cosas.
Realismo inmediato:​ los instrumentos de los pensamientos de distinguen de las cosas pero
están situados en ellas
Realismo mediato: ​ Instrumentos del pensamiento situados a la vez en el cuerpo y el medio
ambiente.
Subjetivismo o relativismo:​ Diferenciación clara entre el mundo externo y el pensamiento.

● Animismo: ​atribuir vida y conciencia a los cuerpos inanimados, Es una actitud del
pensamiento infantil que parte de una indiferenciación de los cuerpos vivos y los
cuerpos inertes al no poseer un criterio de distinción .
 ● Artificialismo:​ considerar las cosas como producto de la creacion humana.
● Pre Casualidad:​ confusión de motivo y causa.

Operaciones concretas (Jocelyn Contreras)

Operaciones Concretas (7 a 12 años)

Piaget definía estadio como la división arbitraria establecida con fines meramente
descriptivos y se caracterizan por cuatro rasgos fundamentales:
1.​ ​Lo importante es el ​orden de sucesión de las adquisiciones​ y no las edades, la
secuencia tiene que ser constante mientras que las edades son aproximadas.
2.​ ​Los estadios tienen un ​carácter integrativo​, los logros de un estadio no se pierden en el
siguiente sino que se incorporan a un nuevo tipo de estructura, formando un sistema más
amplio.
3.​ ​Cada estadio se caracteriza por una ​estructura de conjunto. ​El sensoriomotor es
estructura de grupo, operaciones concretas de agrupamiento y en el formal la de grupo y
retículo.
4.​ ​En cada uno se puede distinguir un ​periodo de preparación ​(donde se van construyendo
las estructuras)​ y otro de completamiento ​(donde se consolidan).

● En la etapa operatoria la inteligencia del niñe se caracteriza porque cuenta con

estructuras cognitivas que le permiten interaccionar con el medio de una forma más
adaptativa. Para Piaget el desarrollo tiene como principal meta la adquisición de las
operaciones mentales.
● Operación ​se define como una acción interiorizada reversible y que se integra en una
estructura de conjunto.
● A partir de los 7 años el niñe ya dispone del instrumento cognitivo que supone una
operación lógica, sin embargo es sólo con información “concreta” (info perceptible).
● En este estadio no está presente la comprensión de la reversibilidad.
● El agrupamiento ​es una combinación de el grupo y el retículo, tiene las siguientes
características:
1.​ ​Composición:​ cualquier operación que combina dos elementos de conjunto
da como resultado otro elemento que pertenece al conjunto.
2.​ ​Asociatividad: ​la combinación de una serie de elementos del conjunto es
independiente de la forma en que se les agrupe.
3.​ ​Reversibilidad:​ para cada elemento del conjunto existe otro elemento que
combinado con él da como resultado el elemento de identidad.
4.​ ​Identidades especiales:​ son parte de la estructura de reticulado. En ella se
encuentra la propiedad tautológica que una clase sumada consigo misma da
como resultado ella misma. Otra propiedad es la absorción, que si una clase
está incluida en otra más amplia, la suma de las dos da como resultado la clase
más amplia.
 ● Piaget diferencia entre dos tipos de operaciones concretas: las ​lógico-matemáticas
(se refiere a contenidos que implican información discontinua) y las ​infralógicas ​(se
refiere a información continua).
● En esta etapa también está presente la noción de ​conservación, ​que se entiende como
la comprensión por parte del niñe de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos
permanecen invariables.
● El desarrollo de la conservación pasa por tres etapas, en la primera los niños son
incapaces de conservar. En la segunda etapa los niños dan respuestas que Piaget llamó
“reacciones inmediatas”, es decir que algunas veces conservan y otras no. En la
última etapa los niños afirman siempre que la relación cuantitativa entre los objetos
no varía independientemente de todas las transformaciones perceptivas.
● La ​noción de clase​ es aquella que tiene que ver con la relación de pertenencia a un
grupo, es fundamental para organizar el mundo. Hay tres etapas: la primera aparecen
las ​colecciones figurales​, el niño se guía por factores figurales para distinguir. En la
etapa dos ​son las colecciones no figurales, ​el niño forma grupos de objetos basándose
únicamente en la semejanza de atributos. En la etapa tres el niño ya dispone de un
pensamiento operatorio y es capaz de manejar correctamente las nociones de clase y
subclase.
● ​La ​operación de seriación ​se entiende como una ordenación unidimensional, la
atención debe ponerse en las diferencias que se da entre los objetos. También se
divide en tres etapas de desarrollo: la primera el niño es capaz de hacer grupos de dos
o tres varillas ordenadas entre sí pero no llegan a armar la serie completa. La segunda
etapa es una transición entre el pensamiento preoperatorio y operatorio. En la tercera
se logra realizar las intercalaciones exactas haciendo comparaciones sólo a partir de
uno de los extremos de la serie.

Amistades infantiles (Fernanda Negrete)

v ​Las relaciones entre compañeros contribuyen al desarrollo de competencias sociales en
los niños.
v ​las relaciones entre compañeros fue un foco de interés a investigar para ver de qué
manera se influía. Da cuenta de que no solo las relaciones compañero-compañero
influyen sino que la de adulto-niño también en ambas direcciones.
¿Qué son los compañeros?
➔ -Pueden ser niños con la misma edad cronológica o no serlo.
➔ - ​Instituciones infantiles están organizadas por edades en la mayor parte de las

culturas occidentales. Las relaciones niño-niño se han estudiado intensivamente en

contextos escolares. Por lo tanto la bibliografía que se utiliza es en base a compañeros
de la misma edad.
➔ - ​Las diferencias individuales de cada niño generan grandes diferencias en la

interacción social.
 ➔ - ​ Hay culturas que los grupos de compañeros son de distintas edades e incluso son
personas de la misma familia (Kung san). En la cultura occidental los compañeros son
casi de la misma edad o la diferencia varia en 12 meses. Hay otras culturas las
tercermundistas en donde los niños de 5-8 años son “niños-niñeras” de otros niños.
➔ - ​Las interacciones mixtas son útiles para los niños en ciertos aspectos para los

cuales no sirven los contactos con los compañeros de edad. Por ejemplo: que un niño
tenga interacción con niños mayores se da una interacción más de dependencia o de
cuidado
➔ - ​La comunicación verbal de los niños varía cualitativamente y se adapta a la

diferencia de edad entre los compañeros.

➔ - ​El aprendizaje social resulta más efectiva cuando la interacción es con niños

mayores. Esto se da principalmente en situaciones que requieren juicios perceptivos

difíciles o habilidades más complejas.
➔ v ​En resumen la interacción con compañeros de edad facilita el desarrollo social de la
misma manera que la interacción entre compañeros de edades diferentes.
-

La importancia de las relaciones entre compañeros.

★ ​Los compañeros modifican la conducta.
★ El compañero como maestro puede ser útil para producir una amplia gama de cambios
motivacionales y cognitivos.
★ ​Modelar una amplia gama de conductas sociales.
★ ​Las investigaciones que hay sobre la importancia de las relaciones de compañeros es
más correlacionar que experimental: Por ejemplo, en una investigación se llegó como
conclusión a que el grado de aceptación por los compañeros de juego en la infancia es
un indicador de la salud mental posterior. También se encontró que relaciones de
compañeros deficitarias en la infancia era posible para predecir distintos tipos de
trastornos neuróticos y psicóticos así como trastornos en la conducta y adaptación
sexual,
★ ​La sociabilidad en oposición al aislamiento social está relacionada positivamente con
la aceptación social y negativamente con la ansiedad e inestabilidad.
★ ​Con respecto a conductas agresivas el ​feedbacks que otros niños le den produce
aumento o disminuciones en las tasas de agresión.
★
Algunos estudios de la primera infancia:
● ​Tecnica de fiesta de bebes, los niños entre 6 y 8 meses ignoraron la mitad de los

acercamientos de los otros niños y el contacto e interacción que se lograba era a través
de un objeto (juguete)
● ​Un bebé “poco sociable” tiende a ser rechazado por el grupo, mientras que él bebe

“más sociable” era más aceptado por el resto de los bebes.

● ​Las interacciones entre compañeros después del segundo año de vida se van haciendo
más coordinadas con respecto al juego.
 Estudios con niños de guarderías y preescolar:
❏ ​Se estudió la conducta social en niños de 2 años y 9 meses y 4 años y 9
meses. Las conductas de chupar, observar, apuntar, gritar y someterse eran
menos frecuente en el grupo de los niños mayores.
❏ ​En otra investigación se llegó que las conductas sociales como risas y

sonrisas eran más frecuentes en niños mayores.

❏ ​Conforme a los niños crecen aumenta la participación en actividades de

colaboración y asociativas y disminuye el juego solitario

❏ ​Las diferencias sexuales en relación a la interacción se fortalecen a medida
que los niños crecen. (juego entre niño-niño, juego entre niño-niña)

Estudios de los últimos años de infancia:

● ​Aparentemente los niños de enseñanza primaria y adolescentes son más

capaces de involucrarse en atribuciones que conducen a una agresividad hostil,

que los niños más pequeños.
● ​La capacidad de analizar consecuencias en función de causas, respecto de

juicios morales aumenta con la edad.

Los amigos
¿Qué son los amigos?
❏ ·​ ​Son apegos específicos que se dan entre dos personas
❏ · ​Implican mantener contacto con la otra persona así como compartir

conocimientos, inquietudes, interés y afectos del otro.

❏ ·​ ​Es un acto voluntario, que puede acabarse por abandono. Por lo tanto es reciproco.
❏ ·​ ​Requiere de una reafirmación continua, en donde ambas partes deben participar.
❏ · ​Las reglas y códigos que controlan las amistades son diferentes a los otros tipos

de relaciones.
● ​La concepción de la amistad que tienen los niños ha sido estudiado de acuerdo a la
manera que los niños hablan y describen de ella.
● ​Las concepciones de los niños sobre la amistad se van diferenciando cada vez más
con la edad. La mayoría de los autores plantean que los niños tienen una experiencia
más amplia y variada con sus amigos que con otras personas, es por eso que pueden
describir con mayor detalle información de ellos que de otros.
● Los feedbacks que reciben los niños de sus amigos son muy distintos de los feedbacks
que dan los padres.

La competencia social procede de interacciones de niños con otros y habilidades sociales

y efectividad emocional se adquieren dentro de estos contextos.

4. Papel de la noción de equilibrio en la explicación en psicología (Alejandra

Oyarzun)
 Casi todas las corrientes psicológicas utilizan la noción de equilibrio y le hacen
ejercer un papel en la explicación de las conductas, como Janet, o Freud, en las regulaciones
afectivas, la Gestalt, ampliándolo a las estructuras cognoscitivas, o Kurt Lewin en la teoría de
los grafos. Los autores, por su parte, plantean el equilibrio para explicar la génesis de las
estructuras operatorias y el paso de las regulaciones preoperatorias a las operaciones
propiamente dichas.

De esta noción de equilibrio surgen dos problemas: 1) el papel del concepto equilibrio
en la explicación psicológica, y 2) cómo se explica el propio equilibrio.
Los autores continúan dando su propia definición de equilibrio psicológico, la cual no
es un balance entre fuerzas en estado de reposo, sino que es una compensación causada por
las actividades del sujeto, en respuesta a las perturbaciones externas. Se diferencia de lo dicho
por Bertalanfy de un “estado estable en un sistema abierto” porque la idea de los autores
implica compensación.

Por lo tanto, un estado de máximo equilibrio se condice con un estado máximo de

actividades por parte del sujeto, en vez de un estado de reposo, ya que estas actividades
compensarán las perturbaciones actuales (en las estructuras sensorio-motoras o inferiores) y
las virtuales (en las operatorias o superiores). Para la explicación del equilibrio en psicología,
se va a limitar a las funciones cognoscitivas porque eso han estudiado los autores xd

-Lo que explica la noción de equilibrio

El equilibrio es una propiedad intrínseca y constitutiva de la vida orgánica y mental.

Los organismos cuentan con órganos de equilibrio los cuales están constituidos por
mecanismos reguladores que van, cognoscitivamente hablando, desde las regulaciones
perceptivas o sensorio-motrices hasta las operaciones.

El papel de las operaciones consiste en anticipar las perturbaciones del medio

modificando sistemas representativos y compensarlas con la reversibilidad de las
regulaciones de los mecanismos operatorios. De esto se desprende la importancia de las
teorías del aprendizaje, en tanto se entienda a este último como la modificación duradera del
comportamiento en función de adquisiciones debidas a la experiencia. (Al aprendizaje lo
nombran porque tiene la misma lógica del equilibrio que han estado diciendo, la de cambiar
lo interno según lo externo)

Las teorías de desarrollo están menos desarrolladas que las del aprendizaje, pero se
sabe que constan de tres factores clásicos: herencia, medio físico y medio social. Estos tres
factores no se encuentran aislados, más bien constan de una interdependencia entre ellos, y
teniendo en cuenta esta interacción, la conducta sería, al mismo tiempo, una asimilación de la
nueva información a los esquemas anteriores, y una acomodación de estos esquemas a la
actual situación, por lo que las conductas tienden al equilibrio entre la asimilación y la
acomodación.

El factor equilibrio podría incluso, llegar a considerarse como un cuarto factor de

desarrollo, ya que es necesario para la coordinación entre los otros tres factores, pero sin ser
aislado de éstos.

Pero existe una objeción a eso. Si se considera al desarrollo como una equilibración
progresiva, se enfrenta a la dificultad de considerarlo como una sucesión de estados
inestables, por lo que ésta explicación se tornaría muy limitada, y más aún si se incluye en
esa explicación a las estructuras lógico-matemáticas. Por otra parte, ocurre algo muy distinto
si se reconoce en estas estructuras las final de un proceso de equilibración, a partir de
estructuras prelógicas (regulaciones sensorio-motrices, perceptivas y representativas de nivel
preoperatorio), pero parcialmente isomorfas a la lógica. (entonces, es mejor considerar al
desarrollo como un cambio en las estructuras, de unas prelógicas/sensorio-motrices/inferiores
a unas lógicas/lógico-matemáticas/superiores).

De esto se desprenden dos interpretaciones psicológicas posibles, la primera, de

inspiración empirista, habla de que las estructuras fueron creadas con posterioridad y que se
aplican a contenidos independientes de ellas; la segunda, de inspiración racionalista o
dialéctica, según la cual ningún contenido podría ser descubierto sin una estructura al menos
parcialmente isomórfica a la de la lógica.

Los autores se inclinan por la segunda interpretación, aludiendo que en el primer caso
el concepto de equilibrio pierde su valor explicativo, ya que queda limitado sólo a la
coordinación de estructuras, mientras que en el segundo caso, las estructuras lógicas serían el
resultado de la progresiva equilibración de las estructuras prelógicas, que serían sus esbozos,
y es ese proceso el que explicaría el paso de las estructuras inferiores, a las superiores.

En resumen, las estructuras lógicas están prefiguradas a todos los niveles por
estructuras más débiles, pero que les son parcialmente isomorfas y que constituyen sus
esbozos, y a medida que se van compensando las estructuras (de semirreversibles a
reversibles), de manera completa y permanente, se puede llegar a la operatoria lógica. Pero
para esto, se debe contar con estructuras semirreversibles e isomorfas, de modo que dichas
estructuras puedan modificarse constantemente para lograr el equilibrio.

-Los modelos de equilibrio

Tanto en mecánica, como en termodinámica, química, física, biología, etc. existen

modelos de equilibrio, pero son tres los que se pueden aplicar a la psicología.
 El primero es el equilibrio por una balanza exacta de fuerzas (suma algebraica nula de
trabajos virtuales), al cual la Gestalt se hubo abocado llevando este modelo a la percepción y
la inteligencia, pero se encontró con tres obstáculos: 1) la homeostasis. Comporta la presencia
de excesos, ya sea por prevención o por protección de peligros. 2) la percepción. La
formación de una imagen es una protección contra el error, y 3) las funciones cognoscitivas
superiores. Si las superconstancias perceptivas ya conforman una actitud precavida contra los
errores, la lógica, desde la teoría de la información, puede ser considerada como un sistema
de precorrección de los errores. Por lo tanto, el equilibrio sería un sistema de compensación
de las transformaciones de las estructuras.

El segundo refiere a algunos sistemas nerviosos, en los que los procesos de

equilibración, las perturbaciones más complejas se equilibran mediante la adaptación,
mientras que las pequeñas compensaciones se hacen por medio de hábitos.

El tercer modelo es el del equilibrio por compensación entre las perturbaciones

externas y las actividades del sujeto, teniendo por intención el disminuir las pérdidas y
aumentar las ganancias de información. El equilibrio final, por lo tanto, corresponde a un
juego de compensaciones de las perturbaciones mediante un máximo de actividades del
sujeto, que a su vez están caracterizadas por sus sucesivas probabilidades.

-Conclusión

De modo general, el equilibrio de las estructuras cognoscitivas debe concebirse como

una compensación de las perturbaciones exteriores mediante actividades del sujeto que
constituyen respuestas a estas perturbaciones.

Se dan dos formas distintas de perturbaciones, cuando un sujeto consta de estructuras

sensoriomotrices, es decir, formas básicas de equilibrio, consisten en modificaciones reales
del medio, por lo que sus actividades compensatorias responden de la forma que pueden; y
cuando un sujeto consta de estructuras operatorias, las perturbaciones son virtuales, y en
casos “óptimos”, las transformaciones pueden ser anticipadas e imaginadas mediante
operaciones directas de un sistema.
En conclusión, la compensaciones empiezan de forma próxima, pero terminan
consistiendo en representaciones, así, se reducen tanto las perturbaciones como las
compensaciones a algunas operaciones en el sistema.

Al considerar las estructuras operatorias, se constata que constituyen el sistema de

todas las transformaciones posibles para una determinada clase. Además, se constata que,
entre las transformaciones, algunas pueden ser consideradas como modificaciones del
sistema. Por lo que, las compensaciones virtuales de las transformaciones, son las
transformaciones inversas.
 Esto es comparable con un sistema de trabajos virtuales en física, pero dichos
trabajos, en este campo, no son reales, sino que sólo existen en el espíritu del físico. En el
caso de la psicología, en cambio, el objeto de estudio es el espíritu del sujeto, por lo que las
transformaciones virtuales corresponden a operaciones reales: es por esto que la noción de
equilibrio es explicativa.

Por último, se plantea que el equilibrio psicológicamente estable de las estructuras

cognoscitivas se confunde con la reversibilidad de las operaciones, puesto que las
operaciones inversas compensan a las directas, planteándose, además, si la reversibilidad es
constitutiva de las operaciones, que engendra equilibrio, o si es la equilibración progresiva de
las acciones lo que engendra la reversibilidad.

5. El estructuralismo de Jean Piaget (Pablov Molinav)

Introducción y planteamiento de problemas

Es difícil caracterizar al estructuralismo, sin embargo, existe un ideal común de comprensión

al cual aspiran todos los estructuralistas aunque sus intenciones críticas puedan ser
infinitamente variables. En psicología el estructuralismo ha combatido las tendencias
atomistas (que buscaban reducir la totalidad a asociaciones entre elementos previos).

Si se busca definir al estructuralismo por oposición (al funcionalismo, historicismo, etc.)

encontraremos más diversidad y contradicciones ligadas a las peripecias de la historia de las
ideas. Por lo que es preferible centrar nuestra atención en las características positivas de la
idea de estructura, en la cual encontramos dos aspectos comunes a todos los estructuralismos:
un ideal consistente en la concepción de una estructura que se basta a sí misma (no requiere,
para ser captada, el uso de elementos extraños a su naturaleza) y la existencia de
características generales a pesar de su variedad y en apariencia necesarias (realizaciones
obtenidas en la medida en que se alcanzan ciertas estructuras).

En un primer acercamiento, una estructura corresponde a un sistema de transformaciones

compuesto por leyes (y no por propiedades de sus elementos), que conserva o enriquece el
juego mismo de sus transformaciones sin requerir elementos externos. Comprendiendo tres
características: totalidad, transformaciones y autoregulación.

Otro acercamiento corresponde a un periodo posterior al del descubrimiento de la estructura:

la formalización, que consiste en la obra de un teórico, por ejemplo, la creación de ecuaciones
lógico-matemáticas o de un modelo cibernético. Cabe mencionar que la estructura es
independiente de la formalización y que la lógica misma no implica necesariamente
estructuras.

La noción de estructura es entonces en apariencia abstracta: un sistema de transformación

cerrado sobre sí mismo, y puede hacer aparecer grandes esperanzas teóricas en todos los
ámbitos (en la ciencia y ciencias humanas). A continuación se definirán sus tres
características nombradas anteriormente: ​totalidad, transformaciones ​y ​autorregulación​.

La ​totalidad ​hace referencia al carácter total evidente de la estructura, pues, si bien la

estructura está formada por elementos, éstos se subordinan a leyes (denominadas “leyes de
composición”) que caracterizan al sistema como tal. No se reducen a asociaciones
acumulativas, sino que confieren al todo propiedades distintas a las de los elementos.

El carácter de totalidad conduce a problemas, de los cuales los principales son los relativos a
su naturaleza y a su modo de formación o preformación. Algunos estructuralistas lo
solucionaron planteando las totalidades desde un principio como una ley de la naturaleza,
simplificando la tarea bajo el riesgo de dejar de lado los problemas centrales de la naturaleza
de las leyes de composición.

Además de los esquemas de asociación atomista y de las totalidades emergentes, existe una
posición que es la que adopta desde el principio una actitud relacional, es propia de los
estructuralismos operativos, en donde el todo es resultante de las relaciones entre los
elementos, cuyas leyes son las del sistema.

Surge así un segundo problema más grave, central del estructuralismo: ¿las totalidades están
compuestas desde siempre? ¿han estado desde siempre en vías de composición? ¿las
estructuras implican una formación o sólo conocen una preformación más o menos eterna?

El estructuralismo está llamado a encontrar soluciones de superación que no se remitan a

asociaciones atomistas a las que nos ha habituado el empirismo ni al esencialismo de las
ideas platónicas a priori.

Éste problema se precisa desde que se establece la segunda característica de las estructuras
que en el sentido contemporáneo del término, son un sistema de transformaciones y no una
forma estática cualquiera.

Las ​transformaciones​ hacen referencia al carácter bipolar o dual de ser, las estructuras,
siempre y al mismo tiempo totalidades estructurantes y estructuradas. A pesar de que
Saussure en su estructuralismo lingüístico no hablaba más que de sistema, se ve desde sus
inicios despuntar una idea de transformación, pues el sistema sincrónico de una lengua no es
inmóvil, se innova en función de operaciones o relaciones del sistema.

En el caso de las primeras formas del estructuralismo psicológico ocurre lo mismo con la
Gestalt, que pareciera caracterizarse por la definición de formas perceptivas generalmente
estáticas, sin embargo, sus inventores hablaron desde un comienzo de leyes de organización
que transforman el dato sensorial. Las concepciones probabilísticas que se pueden hacer hoy
acentúan el aspecto transformador de la percepción.

Surge, entonces, la pregunta acerca de la fuente de dichas transformaciones. Noam Chomsky

por ejemplo lo soluciona recurriendo a un innatismo biológico. La esperanza de todos los
estructuralistas antihistóricos y antigenéticos es asentar las estructuras sobre fundamentos
intemporales como los sistemas lógico-matemáticos. Siempre se puede proceder por decreto
como los axiomáticos. Otro método es el de la genealogía de las estructuras que impone la
distinción introducida por G​ödel, la cual señala que existe mayor o menor fuerza (debilidad)
entre las estructuras.

No se puede evitar un problema central, no el de la historia o el de la psicogénesis, sino el de

la construcción de las estructuras y el de las relaciones indisociables entre el estructuralismo
y el constructivismo.

Por último, la ​autorregulación​ se refiere al carácter de las estructuras de regularse a sí

mismas, produciendo su conservación y cierto grado de hermetismo. Las transformaciones no
se conducen nunca fuera de las fronteras de las estructuras, sino que engendran elementos
que pertenecen a la estructura y conservan sus leyes.

Se podría decir que la autorregulación es un juego de palabras pues se piensa en las leyes de
las estructuras (es evidente que ellas la regulan) o en el lógico matemático que las opera.
Desde el punto de vista cibernético es una regulación perfecta, pues no se limita a corregir los
errores de acuerdo al resultado de los actos, sino que constituye una precorrección gracias a
los medios internos de control.

Cabe mencionar que existen una serie de estructuras no estrictamente lógicas que se
desarrollan en el tiempo: lingüísticas, sociológicas, psicológicas, etc. Es evidente que sus
regulaciones no se fundan en operaciones estrictas, sino en un juego de previsiones y
retroalimentaciones (feedbacks) cuyo ámbito de aplicación cubre la vida entera.

Ritmos (mecanismos que se encuentran en todos los niveles biológicos y humanos),

regulaciones y operaciones son los tres procedimientos esenciales de la autorregulación o la
autoconservación de las estructuras. Asimismo, hay dos grados de regulaciones. Unas
permanecen al interior de la estructura ya (o casi) construida, culminando en las etapas de
equilibrio y otras que intervienen en la construcción de nuevas estructuras integrándolas en
forma de subestructuras en estructuras más amplias.

Las estructuras psicológicas

La noción de estructura surgió con la “psicología del pensamiento” que se opuso al

asociacionismo que pretendía explicar todo por asociaciones mecánicas entre elementos
previos: sensaciones e imágenes. Pero la forma más espectacular de estructura fue
proporcionada por la teoría de la Gestalt, nacida en 1912. La idea central del estructuralismo
gestáltica es la de la totalidad. Su originalidad recae en la existencia de sensaciones a título de
elementos psicológicos previos y a haberles atribuido sólo el papel de elementos
estructurados (pero no estructurantes).

Lo que está dado desde un comienzo es una totalidad, y a partir de ahí la teoría trata de
explicarla. La hipótesis subyacente indica que las aferencias no alcanzarían aisladamente el
cerebro sino que llegarían por intermedio del campo eléctrico del sistema nervioso a formas
de organización casi inmediata. Pero falta encontrar las leyes de dicha organización.

La primera ley es la de la composición no agregada que establece que no sólo existen

propiedades del todo como tal, sino que incluso el valor cuantitativo del todo no es igual a la
suma de sus partes. La segunda ley es la de la tendencia de las totalidades perceptivas a tomar
“mejor forma” posible, caracterizadas por su simplicidad, regularidad, simetría, continuidad,
proximidad de sus elementos, etc.

La noción de equilibrio permite explicar la imposición de buenas formas, ya que propone la

menor acción. El equilibrio (proceso físico y fisiológico) constituye un sistema de
transformaciones y un sistema autónomo de ajuste de la Gestalt.

Brunswick, demostró la existencia de gestalts empíricas en oposición a las gestalts

geométricas, declarando que se estructuran según la experiencia.

En el terreno perceptivo el sujeto no es el simple teatro en el que se representen piezas

independientes de él, arregladas previamente por el proceso de equilibrio; es el actor el autor
de esas estructuraciones.

A las estructuras se les pueden atribuir todo tipo de puntos de partida, ya sea por esencias
eternas o como originadas en el curso de la historia.

En el caso de la inteligencia, ¿cómo el sujeto en desarrollo consigue aprender matemáticas?

por un lado, las descrubre ya hechas o por el contrario, reconoce que el las construye pero de
ninguna manera es libre de arreglarlas a su antojo como en un juego o en un dibujo.

Las raíces son innatas y las diferenciaciones adquiridas. Siendo el factor funcional el proceso
de asimilación, según el cual la conducta se reproduce activamente y se integran nuevos
objetos. Por ejemplo chuparse el pulgar integràndolo al esquema de mamada, y al proceso de
acomodo de los esquemas de asimilación a la diversidad de los objetos.

Estos procesos permiten desde el nivel sensoriomotor anterior al lenguaje, la constitución de

ciertas estructuras estructuradas equilibradas . Las dos más notables son el grupo práctico de
los desplazamientos, es decir, la permanencia de los objetos que salen del campo perceptivo y
que pueden ser encontrados al reconstruir sus desplazamientos y la forma de causalidad
objetiva y espacializada que interviene en las conductas instrumentales, como en el caso de
acercarse a un objeto utilizando un soporte o bastón.

A partir de la función semiótica surge la evocación de situaciones que no son actualmente

percibidas: la representación y el pensamiento. Las primeras abstracciones reflexionantes que
consisten en extraer de los esquemas sensoriomotores a ciertos nexos con el entorno
reflejados sobre ese nuevo plano: el pensamiento.
Hay, sin embargo, un comienzo inestable de la lógica, con dos limitaciones esenciales: no
hay reversibilidad ni por ende operaciones (posibilidad de inversión), y en consecuencia no
hay conservaciones cuantitativas. Se trata entonces de una semi-lógica.

En esa misma línea, la segunda limitación tiene que ver con la identidad: “es el mismo hilo,
aunque haya cambiado de talla”. En una etapa porterior, de los 7 a 10 años aprox., surgen las
operaciones bajo una forma concreta. Series operativas con orden comprendido en los dos
sentidos, clasificación cuantificando la inclusión, matrices multiplicativas, seriación, síntesis
de la participación y el orden y cuantificación de las magnitudes hasta entonces ordinales y la
conservación de sus cantidades.

El nuevo conjunto de operaciones conduce a un nuevo conjunto de abstracciones

reflexionantes, a una nueva construcción de operaciones sobre la precedente. Una
reorganización que permite la clasificación de las clasificaciones y la coordinación de las
inversiones propias de la reversibilidad de los agrupamientos de clases y de reciprocidades
propias de los agrupamientos de relaciones.

Volviendo al concepto de estructura, se constata que existe una regulación de sí misma por
las exigencias siempre en aumento de su equilibrio. Falta preguntarse en dónde situar lo
virtual, buscarlo en el mundo físico sería inaceptable y en la vida orgánica más fecundo, pero
con la condición de que se recuerde por ejemplo que el álgebra general no está contenida en
el comportamiento de las bacterias o los virus. Podría ser razonable pensar que la naturaleza
última de lo real es estar en construcción permanente, en lugar de consistir en una
acumulación de estructuras.

En el caso de las estructuras cognitivas lo vivido no juega más que una pequeña parte, ya que
las estructuras no se encuentran en la conciencia de los sujetos, sino en su comportamiento
operatorio. Jamás, hasta la edad de una posible reflexión científica sobre las estructuras se
tomará conciencia de ésta en tanto que estructuras de conjunto.

Por último, podemos contentarnos con definir al sujeto como un centro de funcionamiento.
Quizá éste sea la estructura de las estructuras o bien el sujeto no tiene tal poder y no posee
estructuras antes de construirlas, por lo que sería necesario caracterizarlo modesta y
realistamente como un centro de funcionamiento. Matemáticamente no existe una estructura
de todas las estructuras en el sentido del conjunto de todos los conjuntos.

Finalmente cabe destacar que la asimilación es en efecto la generadora de esquemas y de

estructuras. El organismo, estando en contacto con el medio asimila éstos a sus propias
estructuras y se acomoda a las situaciones. En el caso de un comportamiento, una acción
tiende a repetirse, de ahí un esquema tiende a integrarse a los objetos conocidos o nuevos que
requiere este ejercicio. La asimilación, entonces, es la fuente de asociaciones continuas y de
esquemas generales que son transformados en estructuras en el plano de la representación
conceptual.
 ┗(​＾​0​＾​)┓

6. Inteligencia y adaptación biológica (Andrea Fuentes)

Inteligencia y adaptación biológica

En primer lugar, toda explicación psicológica intenta apoyarse en la biología o la lógica. Para
algunos, los fenómenos mentales no son tangibles hasta que se les relaciona con el
organismo. La cuestión que se plantea, es saber si la lógica puede legítimamente explicar algo
de la experiencia psicológica como tal. Se entiende por lógica formal; estados de equilibrio
del pensamiento y la ciencia real no es otra que la psicología del pensamiento.
Se debe partir hablando de la doble naturaleza: ​biológica y lógica, de la inteligencia. El
objetivo del capítulo es delimitar cuestiones previas y buscar, la reducción a la mayor unidad
posible de ambos aspectos antes señalados.
a. Situación de la inteligencia en la organización mental: ​Toda conducta, tanto
exteriorizada como interior (pensamiento), se presenta como una adaptación, o mejor
dicho, readaptación. El individuo actúa cuando tiene una necesidad, un desequilibrio entre
el medio y el organismo. La acción del individuo busca restablecer el equilibrio, es decir,
readaptar el organismo. La conducta tiene dos aspectos esenciales e interdependientes:
afectivo y cognoscitivo.

Se ha discutido mucho sobre la relación entre afectividad y conocimiento. Según Janet, hay
que distinguir la ​acción primaria (relación entre sujeto-objeto, como inteligencia) y la
acción secundaria (reacción del sujeto frente a su propia acción). Estas regulaciones
determinan la energía interna de la conducta. Por otra parte, son importantes los valores de la
conducta; los sentimientos, son quienes asignan un objetivo a la conducta y la inteligencia
proporciona los medios (técnica).
Cuando el sentimiento dirige la conducta, le proporciona energías necesarias a la acción en
tanto el conocimiento le otorga estructura. La conducta supone un ​"campo total" que abarca
al sujeto con los objetos y la dinámica de ese campo son los sentimiento, en tanto la
estructura son las percepciones, inteligencia. Considerando, además, los antecedentes
histórico del sujeto.
Por otra parte, existe una estructura entre el sujeto y los objetos, donde reside el aspecto
cognoscitivo. Una percepción o un razonamiento, estructuran la relación medio-organismo.
La vida afectiva y la cognoscitiva, aunque distintas, son inseparables. Lo son porque
todo intercambio con el medio supone estructuración y valorización. No se puede
razonar, sin experimentar sentimientos. A la inversa, no hay sentimientos que no
vengan con comprensión.

Cada estructura es una forma particular de equilibrio, vinculada a una ley de evolución, para
que exista un equilibrio más amplio y estable. La inteligencia es la adaptación mental más
avanzada, prolonga y concluye el proceso adaptativo y tiende a un equilibrio total.
b. Naturaleza adaptativa de la inteligencia: ​Adaptación es un equilibrio entre las acciones
del organismo sobre el medio y las acciones inversas.
*Asimilación: ​Acción del organismo sobre los objetos que lo rodean, en tanto esta acción
depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos.

En toda relación entre el sujeto y el medio, se da que el primero en lugar de someterse al

segundo, lo modifica. ​La asimilación mental, es la incorporación de los objetos en los
esquemas de la conducta, que son acciones susceptibles de repetirse. Recíprocamente, el
medio obra sobre el sujeto, esta acción inversa se denomina acomodación. El sujeto no sufre
impasiblemente la reacción del medio que lo rodea.

Por lo tanto, adaptación es un equilibrio entre asimilación y acomodación (equilibrio

entre el intercambio sujeto-objeto).

c. Definición de inteligencia: ​Existe la posibilidad de definir la inteligencia por la dirección

en que está orientado su desarrollo. Un acto de inteligencia, supone cierto número de
trayectos (en espacio y tiempo) y una dirección de movilidad reversible (equilibrio). Por
lo tanto, la inteligencia es un estado de equilibrio hacia el cual tienden las adaptaciones.

d. Clasificación de las interpretaciones posibles de la inteligencia: ​Resulta natural que las

teorías psicológicas de inteligencia se incluyan en las teorías biológicas. Frecuentemente
los psicólogos, no saben que basan en la biología sus interpretaciones y en contraparte,
los biólogos han adoptado una posición psicológica particular sin saberlo.

Desde lo biológico, la inteligencia es una actividad del organismo que engendra el

pensamiento científico mismo. Desde las teorías fixistas, se plantea la idea de una
inteligencia-facultad, un conocimiento directo de los seres físicos y las ideas lógicas. Los
puntos de vista de la emergencia y fenomenología, corresponde a una teoría reciente de
inteligencia, teoría de la forma (Gestalt), que trata sobre la percepción y admitir que una
totalidad es irreductible a sus elementos.

Las tres principales teorías no genéticas de inteligencia se resumen en que; la primera

plantea que el pensamiento no es más que el espejo de ideas hechas, la segunda plantea
que las estructuras intelectuales son exclusivamente endógenas y la tercera mezcla
asimilación y acomodación en un solo "todo"(Gestalt).

7. Factores sociales del desarrollo intelectual (Belén Castro)

Existe una doble naturaleza, biológica y lógica de la inteligencia. Por un lado, se encuentra la
postura en la cual los fenómenos mentales no se pueden comprender si no son relacionados
con el organismo, y, por otro lado, se encuentra la tendencia que considera irreductible las
relaciones lógicas y matemáticas y vincula al análisis de las mismas, el de las funciones
intelectuales superiores.
Sin embargo, la psicología de la inteligencia, debe seguir teniendo en cuenta, los
descubrimientos logísticos, considerando a su vez que estos no llegarán nunca a dar
soluciones, sino más bien plantearan problemas.
● Situación de la inteligencia en la organización mental:
Toda conducta se presenta como una readaptación. Esto, puesto que el individuo solo actúa
cuando experimenta una necesidad, es decir, al romperse el equilibrio, es entonces cuando la
acción readapta el organismo desequilibrado.
Una conducta es un intercambio funcional entre el mundo exterior y el sujeto, y posee dos
aspectos esenciales e interdependientes entre sí: un aspecto afectivo (energético) y otro
cognoscitivo (estructural).
Para P. Janet, para comprender las relaciones entre ambos aspectos, se debe distinguir en
primera instancia, la relación entre el sujeto y el objeto y la reacción del sujeto frente a su
acción propia, esta reacción, consiste en la regulación de la relación sujeto-objeto, la cual,
determina la economía o la energética interna de la conducta.
Esta conducta, del mismo modo, se ve reglamentada por los sentimientos, que asignan un
objetivo a la misma en tanto que la inteligencia se encarga, de proporcionar los medios o la
técnica para cumplir el objetivo.
En la medida que el sentimiento dirige la conducta atribuyen un valor a sus fines,
proporcionando las energías necesarias para la acción, en tanto que el conocimiento le da una
estructura. De lo anterior, nacen los planteamientos de la psicología de la FORMA, que
supone un campo total que abarca al sujeto con los objetos, y es debido a la dinámica dentro
de ese campo que se constituyen los sentimientos, que a su vez se estructura gracias a las
percepciones, la motricidad y la inteligencia.
Todos los sentimientos consisten, en fin, en regulaciones de las energías internas o en
acomodaciones de los intercambios de energía con el exterior.
Del mismo modo, un acto de inteligencia, supone una regulación energética interna y una
externa de tipo afectivas.
Lo que el sentido común llama sentimientos e inteligencia, considerados como facultades
opuestas, son conductas relativas a las personas, las cuales se refieren a las ideas o a las
cosas, sin embargo, en ambas intervienen los mismos aspectos afectivos y cognoscitivos de la
acción.
La inteligencia, entonces, no es una categoría aislada de los procesos cognoscitivos, sino una
forma de equilibrio hacia la que tienden las estructuras formadas por medio de la percepción,
el hábito y los mecanismos senso-motores.
Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio, las cuales se
suceden según una ley de evolución, de este modo entonces, la inteligencia se considera
como un término que designa las formas de organización superiores. Por tal motivo, se
considera la adaptación mental más avanzada siendo indispensable para el intercambio entre
sujeto y universo.
● Naturaleza adaptativa de la inteligencia
La inteligencia, es adaptación. En este sentido, adaptación es el equilibrio entre las acciones
del organismo sobre el medio y viceversa. Sin embargo, en términos más amplio, puede
llamarse asimilación a la acción del organismo sobre los objetos que lo rodean.
En toda relación entre ser viviente y su medio se da que, el ser viviente en vez de someterse a
su medio, lo modifica imponiéndole cierta estructura, en la psicología sucede lo mismo, sin
embargo, las modificaciones son de orden funcional, y son determinadas por la motricidad, la
percepción y las acciones reales o virtuales. Recíprocamente, el medio también obra sobre el
organismo, modificando el ciclo asimilador acomodándolo a su medio.
Entonces, se define la adaptación, como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación,
o sea, un equilibrio de los intercambios entre sujeto y objeto.
● Definición de la inteligencia
Claprède y Stern, definen la inteligencia como una adaptación mental de las circunstancias
nuevas, opuestas al instinto y al hábito, que son adaptaciones hereditarias o adquiridas. Esto
lo hace mediante el tanteo empírico (búsqueda de hipótesis)
Bühler, también divide las estructuras en tres: instinto, adiestramiento e inteligencia, la cual
aparece con los actos de comprensión repentina y el tanteo por su parte pertenece al
adiestramiento. Del mismo modo Koehler también reserva para la inteligencia los actos de
reestructuraciones bruscas excluyendo el tanteo.
Entonces se define la inteligencia por la dirección en que se orienta su desarrollo, o sea, un
acto de inteligencia, supone cierto número de trayectos en el espacio y el tiempo, que son
aislables y susceptibles de composición, además de empeñarse en la lógica de movilidad
reversible. De esta forma se vuelve a definir, la inteligencia como un estado de equilibrio
hacia el que tienden las adaptaciones de orden senso-motor y cognoscitivo, así como los
intercambios asimiladores y acomodadores entre organismo y su medio.
● Clasificación de las interpretaciones posibles de la inteligencia:
Teorías de la adaptación (antecedentes)
1.​ ​Fixistas:
·​ ​La adaptación es una armonía preestablecida entre el organismo y
las propiedades del medio
2.​ ​Evolucionistas
·​ ​Explican las variaciones adaptativas, ya sea por:
o​ ​ la presión del medio (empirismo)
o​ ​ por mutaciones endógenas con selección inmediata
(convencionalismo y pragmatismo)
o​ ​ por una progresiva interacción entre factores internos y
externos. (interaccionismo)

Las teorías psicológicas contemporáneas de la inteligencia, se inspiran en estas corrientes de

ideas, existiendo dos géneros de interpretaciones opuestos:
a)​ ​Las que reconocen la existencia de hechos de desarrollo, pero que sin embargo siguen
considerando la inteligencia como dato primario y reducen la evolución mental a una
gradual toma de conciencia.
b)​ L
​ as que explican inteligencia por su desarrollo mismo.

Teorías no genéticas de la inteligencia:

​I.​ ​Fixistas: idea de inteligencia como facultad, especie de conocimiento directo de los

seres físicos y de las ideas lógico- matemáticas, por armonía preestablecida entre el
intelecto a la realidad.
Esta teoría, reduce la adaptación cognoscitiva a una acomodación pura, ya que se ve al
pensamiento como el espejo de ideas hechas.
II.​ ​Aprioristas: La inteligencia está determinada por estructuras internas que se

explicitan gradualmente en el curso del desarrollo, gracias a una reflexión del

pensamiento sobre sí mismo.
Reduce la inteligencia a una asimilación, puesto que considera las estructuras intelectuales
como endógenas.
III.​ ​Emergencia y fenomenología: Teoría de la forma de la Gestalt, esta admite

que la totalidad es irreductible a los elementos que la componen, y que esta es regida
por leyes de equilibrio.
​En este sentido, se observa que engloba asimilación y acomodación en un todo, ya que

plantea la existencia de un círculo que enlaza los objetos al sujeto, sin actividad de
este último ni la existencia ​separada de los primeros.

8. Vera John-Steiner & Ellen Soubernnan. Epílogo (Alejandra Verdugo)

La teoría de Vygotski era principalmente inductiva, elaborada a partir de fenómenos como la
memoria, el lenguaje interno y el juego.
Internalizar las ideas de Vygotski conlleva a una dinámica, la que ayuda a superar
polaridades que puedan existir con escritos psicológicos contemporáneos.
Él define el desarrollo como un proceso dialéctico complejo, donde se presenta la
periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de distintas funciones, la transformación de una
forma a otra, la interrelación de factores internos y externos y algunos procesos adaptativos.
Además, rechaza la idea de desarrollo lineal, incorporando la idea de un cambio evolutivo y
revolucionario.
Destaca una aproximación teórica y una metodología que condensa el cambio, con el fin de
poner en evidencia el hecho de que los humanos son partícipes activos de su propia
existencia, en la que surge la creación y uso de estímulos tanto auxiliares como “artificiales”,
constituyendo un aspecto crucial dentro de la capacidad humana.
Como estímulos auxiliares se incluyen la cultura en la que haya nacido el niño, la lengua de
su entorno y los medios ingeniosos que desarrolla el mismo niño, comprendiendo el uso de su
cuerpo.
Las exploraciones teóricas de estas actividades son un tema al que hay que poner énfasis, ya
que conlleva al juego, el cual es considerado por Vygotski como el medio básico de
desarrollo cultural de los niños.
Piaget comparte el énfasis de un organismo activo, pero se diferencian en que la observación
realizada por Vygotski se enriquecía por el materialismo dialéctico y por la consideración del
organismo humano como y del entorno (histórico y cultural) como cambiantes, es decir, que
se pueden modificar. Este último destaca la interacciones que se presentan entre estas
condiciones cambiantes y los sustratos de carácter biológico de la conducta, llamándolas
sistemas de aprendizaje funcionales, las que están arraigadas a las respuestas adaptativas
básicas del organismo.
Dentro de estos sistemas se encuentran distintas estructuras: las elementales, que refieren a
los aspectos psicológicos condicionados por determinantes biológicos; y las superiores, que
emergen en el proceso de desarrollo cultural.
A medida que va ocurriendo el desarrollo, aparecen componentes y relaciones de las
funciones unitarias que se forman durante el desarrollo del individuo y que dependen de las
experiencias del niño. Estos se integran en nuevos sistemas de aprendizajes funcionales,
representando nuevos sistemas psicológicos.
Actualmente existe una aproximación que se asemeja, de Birch y Gussow, la teoría
interaccionista, la que indica que el entorno efectivo del organismo no es solo la situación en
la que se encuentra inmerso, sino que se produce producto de una interacción entre
características organísmicas y las oportunidades del entorno.
Destaca que el sistema de aprendizaje funcional de un niño nunca es idéntico al de otro, a
pesar de que los educadores consideren que las capacidades de sus estudiantes son
biológicamente determinadas en lugar de socialmente adquiridas.
Vygotski considera la habilidad creciente para controlar y dirigir la conducta, por parte de los
niños, como un aspecto esencial dentro de su desarrollo, ya que adquieren nuevas
herramientas en este proceso, logrando posteriormente ampliar sus límites de la comprensión
agregando símbolos elaborados socialmente a su propio conocimiento.
Plantea el lenguaje como un proceso tanto personal como social, enmarcando la relación de el
individuo con la sociedad como un proceso dialéctico. También lo considera como un
ejemplo del uso de signos, ya que luego de internalizado, pasa a ser una parte importante de
los procesos psicológicos superiores, organizando, unificando e integrando diversos aspectos
de las conductas de los niños.
En el desarrollo cultural del niño toda función aparece primero a nivel social y luego a nivel
individual, siendo primero una función entre personas a ser una función propia del interior
del niño. Junto con esto, la atención socialmente mediada logra en el niño una atención más
independiente y voluntaria, sirviéndole para poder clasificar el mundo que le rodea.
Los hombres y mujeres se ven afectados por la capacidad de aprender del pasado, en
imaginar y planear el futuro. En el caso de los niños, a los 3 años se enfrentan a la tensión que
aparece frente a deseos que pueden realizarse en el futuro y a aquellas exigencias que poseen
una gratificación inmediata, surgiendo una contradicción que se resuelve temporalmente a
través del juego.
Durante la etapa preescolar y escolar, las capacidades conceptuales del niño están dirigidas al
juego y al uso de la imaginación. Es durante este donde el niño se encuentra sobre su edad
promedio, ya que al imitar a los mayores en actividades culturales aprendidas, crean
oportunidades para su desarrollo intelectual; esto se logra mediante la imaginación y el
reconocimiento de leyes que se encuentran implícitas. El niño razona en base a las
explicaciones dadas y reproduce, consiguiendo pasar de una generalización a otra.
Zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel real de desarrollo (en medida que
se pueda resolver un problema independientemente) y el nivel de desarrollo potencial
(resolver un problema con ayuda o guía de un adulto o compañeros).
Un individuo puede externalizar y compartir con otros miembros de su grupo social su
comprensión de la experiencia compartida y eso es lo que nos diferencia de los animales.
Aunque los niños dependan en gran manera de la nutrición y de los cuidados que les prestan,
son activos participantes de su propio aprendizaje dentro del contexto familiar y de la
comunidad.
El hombre actúa sobre la naturaleza, transformándola y creando nuevas condiciones de
existencia. Vygotski consideraba que el uso de herramientas era fundamental en los seres
humanos, porque les ayudaba a interactuar de modo más productivo con su entorno, ya que el
uso de estas afectaba las relaciones internas y funcionales del cerebro humano.
Washburn: “el logro de las herramientas más simples condicionó el rumbo entero de la
evolución humana llevándonos hasta la civilización actual”.

9. Interacción entre aprendizaje y desarrollo (Naomi Díaz)

La problemática principal de este capítulo es la divergencia entre teorías del análisis de la

enseñanza que no determinan una relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad
escolar siendo esta metodológicamente confusa.

Posiciones teóricas de la relación Aspectos principales de cada concepción

desarrollo - aprendizaje

Aprendizaje es externo al desarrollo y

“Procesos del desarrollo del niño son
independientes del aprendizaje”
utiliza logros de este, no lo modifica ni
incentiva. Procesos de desarrollo a su vez,
se producen por sí solos, sin influencia del
aprendizaje escolar. A su vez, el desarrollo
es un requisito siempre previo al
aprendizaje. Si niño no está desarrollado, no
aprenderá. El desarrollo avanza más rápido
que el aprendizaje y nunca es resultado de
este.

Existen muchas teorías. La de James, por

“Aprendizaje es desarrollo”
ejemplo, postula que el desarrollo se
considera como dominio de reflejos
condicionados, es decir el aprendizaje es
inseparable del desarrollo. Aprendizaje
tendría que ver con formación de hábitos. El
desarrollo, desde esta concepción, sería una
 elaboración de ciertas respuestas innatas, los
cuales son organizados con la educación.

Desarrollo, según Koffka, se basa en dos

“Combinación de dos perspectivas
anteriores, dando más énfasis al aprendizaje
en el desarrollo ”
procesos diferentes que se influyen:
maduración y aprendizaje. Thorndike, por
su parte, postula que la adquisición de una
respuesta determinada mejora cualquier
capacidad en la misma medida. Por lo cual
si un alumno presta atención a una materia
en específico, puede mejorar su capacidad
de concentración en cualquier materia.
Capacidad mental funciona independiente el
material que se opera. Según esta
perspectiva, mente sería un conjunto de
capacidades con desarrollo autónomo y
aprendizaje una adquisición de numerosas
aptitudes específicas para cosas diferentes.
Según otras teorías, como la de Gestalt, el
desarrollo siempre es mucho más complejo
y amplio que el aprendizaje.

El texto postula como nueva aproximación la Zona de Desarrollo Próximo, la cual surge para
poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar.
Para dirigir la atención a etapas específicas del niño/a, se determinan como mínimo dos
niveles evolutivos:

Nivel Evolutivo Características

Nivel Evolutivo Real Nivel de desarrollo de las funciones

mentales de un niño como resultado de
ciclos evolutivos ya llevados a cabo. Es
como determinar la “edad mental”.

Zona de Desarrollo Próximo Distancia entre el nivel real de desarrollo

(capacidad de resolver un problema solo) y
el nivel de desarrollo potencial (resolución
de un problema bajo guía de un adulto o en
colaboración de otro compañero) No
observa solo procesos ya llevados a cabo,
sino ciclos que se están formando. Niños
con capacidades mentales (vistas por
resolver problemas solos) y mecánicas
(aprendizaje e imitación).
Determina que el aprendizaje debería ir
orientado no hacia los niveles evolutivos ya
 alcanzados, sino los potenciales.

La adquisición del lenguaje, por su parte, proporciona un paradigma para la relación

desarrollo-aprendizaje, el cual surge en un principio como una forma de interactuar con el
resto para pasar a ser una forma de organizar internamente la información.
El aprendizaje, según esta teoría, despertará una serie de procesos evolutivos internos capaces
de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas semejantes a él. Pero el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha procesos
evolutivos que no podrían darse en contextos “normales” de aprendizaje.

Hipótesis de los autores:

- Procesos evolutivos no coinciden con procesos del aprendizaje, al contrario, el
proceso evolutivo va a remolque del aprendizaje, esta secuencia es el desarrollo
proximo.
- No se estudia la identidad de los componentes de esta relación por separado, sino que
su unidad.
- Desarrollo no sigue nunca al aprendizaje. Son relaciones altamente dinámicas y
complejas que no pueden ser limitadas.
-
10. Internalización de las funciones psicológicas superiores (Santiago Toledo)

Capítulo IV INTERNALIZACION DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES

- VIGOSTKY
El mensaje fundamental de nuestro análisis de los procesos que subyacen a la creación de
signos (señalización)
El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, no deberíamos esperar
demasiadas similitudes con las herramientas en esos medios de adaptación que llamamos
signos. La tarea del investigador, su función es la de descubrir la verdadera relación, no la
figurativa, que existe entre la conducta y sus medios auxiliares
Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su
unicidad, sobre el modo en que están unidos el signo y la herramienta. Como punto de partida
hemos adoptado 3 condiciones
1. La primera hace referencia a analogía y puntos comunes
2. La segunda clarifica las diferencias básicas
3. La tercera trata de demostrar el vínculo psicológico real que hay entre una y otra
La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que
caracteriza a ambas
El uso de los signos a la categoría de actividad mediata, ya que la ausencia del signo consiste
en modificar la conducta del hombre a través del mismo, bajo ninguna circunstancia, pueden
considerarse isomórficos respecto de las funciones que realizan , así como tampoco son
susceptibles de agotar totalmente el concepto de actividad mediata
Una diferencia esencial entre signo y herramienta son los distintos modos en que orientan la
actividad humana, la función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de
influencia humana en el objeto de la actividad , se halla externamente orientada. Por otro lado
el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica, esta
internamente orientado.
El vínculo real existente entre esas actividades, pues el dominio de la naturaleza y el de la
conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por su parte
del hombre altera, a su vez la propia naturaleza de hombre.
El uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que
operan las nuevas funciones psicológicas, en este contexto podemos emplear el término de
función psicológica superior o conducta superior a la combinación de herramienta y signo en
la actividad psicológica
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. un buen
ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar, el cual se
convierte en un gesto para los demás, pues el significado primario de este movimiento se
apodera de algo que queda establecido por los demás
Proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones
1. Una operacion que inicialmente representa una acitividad externa se recosntruye y
comienza a suceder internamente. Es de especial importancia para e desarrolllo de los
procesos mentaes superiores la transformación de una activiad que se sirve de signos
2. Un proceso interpresonal queda trnasofmrado en otro intrapersonal, toda función primero
arece entre personas(interpsicológica) y después en el interior del propio
niño(intrapsicológica)
3. La transformacion de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado
de una prolongada serie de sucesos evolutivos
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a las operaciones con signos. La internalización de las
actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la
psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana

11. Texto ayudantía. “Orígenes del psiquismo” desde una perspectiva psicoanalítica
(Paloma Ruíz)

Al nacer el bebé posee estímulos de dos tipos, del medio externo y también endógenos, es
decir, de fuentes somáticas, el bebé en esta etapa posee y actúa por ​inercia​, es decir, le
permite la huida de éstos estímulos molestos y se deshace de ellos ​recuperando el
equilibrio, ​en cambio de los estímulos que son internos, significan la procedencia de
necesidades orgánicas​, por ejemplo, el hambre, para satisfacer estas necesidades que
mantienen al bebé en una ​tensión constante ​depende del auxilio de un ​agente externo
(madre) ​creando una situación de dependencia que provocará ​satisfacción (vivencia de
satisfacción) ​en cuanto tenga contacto con el ​pecho materno (objeto), ​el cual
representará el objeto que satisfizo su necesidad. Inmediatamente aparecen las
pulsiones eróticas, ​que son las que movilizarán el ​psiquismo humano, ​éste está
entremezclado con la necesidad, llamándose ​Goce, ​el goce implica las características de
autoconservación ​y sexualidad ​que se mantienen en un ​primer momento ​con el pecho
materno (objeto), ya que el bebé no distingue que esta satisfacción de su deseo proviene
de un otro, siendo la madre su ​agente simbólico, ​es decir, el marco previo que tiene para
significar sus expresiones (llanto, pataleo, gritos, etc.) por tanto, el bebé ejecuta el
esquema aprendido que representará la ​demanda ​(condicionamiento simbólico
inconsciente), en un inicio cargada de puro goce.
Cuando la demanda es frustrada ​(frustración de goce), ​ya que el bebé no percibe o no
recibe el objeto para satisfacer su demanda (ausencia de agente) lo que hace es una
extrapolación a su propio cuerpo buscando goce en otro lugar, en un primer momento
es de tipo ​Alucinatorio, ​el bebé intenta representar imaginariamente el objeto, pero no
le permite el goce y lo abandona, entonces esto lo llevará a representarlo en su propio
cuerpo iniciándose así el período de ​Autoerotismo, ​el bebé comienza con movimiento de
chupeteo (con el dedo por ejemplo) representando lo que sería la Fase Oral Freudiana,
para reemplazar al pecho, aquí el chupeteo se da por una mera obtención del ​goce por
goce, ​de esta forma, el bebé se independiza del mundo exterior (ya que aún no puede
dominarlo) encontrando múltiples fuentes de estímulo sexual, lo que vendría a
representar para Freud el perverso polimorfo. El paso siguiente a todo esto del goce por
el goce, es cuando el bebé logra diferenciar entre un yo de un no yo, ​generándose la idea
de un ​otro ​que mutaría en la idea de ​amor.
A pesar del momento previo, el bebé se representa a sí mismo como ​fragmentado​, vive
la sexualidad de manera desconectada y parcializada, cada pulsión de su cuerpo se
satisface por separado, de modo que la nueva ​acción psíquica ​es unificar las partes del
cuerpo como un todo, de modo que comienza el ​narcisismo primario, ​en donde la ​libido
se ordena y se dirige al cuerpo como una totalidad, buscando ​neutralizar ​la dispersión
que le provoca al bebé la idea ​angustiante ​de fragmentación (ortopédica imaginaria de
totalidad), equiparándose este momento al ​estadio del espejo ​Lacaniano y que Winnicot
asocia con un momento intermedio entre ​realidad interna y externa, ​donde cobra
importancia ​la ilusión​, ​y donde además, comienza a desarrollarse toda una serie de
fenómenos transicionales ​que posteriormente darán origen al​ ​juego​.