Anda di halaman 1dari 8

Debates

Debate sobre
alfabetización inicial
Una respuesta necesaria
ANA BEATRIZ KISBYE
MARÍA EUGENIA LÓPEZ
LETICIA MIGUELTORENA
MARÍA ANGÉLICA MÖLLER
EUGENIA ROMERO
MARÍA JULIA URIBE

Integrantes del Nucleamiento Córdoba


de la Red Latinoamericana de Alfabetización.

En el último número de L ECTURA Y VIDA (año 26, nº 3, setiem-


bre 2005), leímos el artículo “Comenzar antes no siempre signi-
fica llegar más lejos” de la Licenciada Liliana E. Argiró; en lo
esencial, el mismo texto constituyó la circular 09/2004 de la Di-
rección de Institutos Privados de Enseñanza (D.I.P.E.), publica-
da luego como Anexo III del documento “Construyendo una
nueva mirada sobre el Nivel Inicial” (2004) del Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba. Allí se expresan opinio-
nes al respecto del estado actual de las prácticas de alfabetiza-
ción y sus resultados, responsabilizando de graves problemas (la
desigualdad de itinerarios en el acceso a la lengua escrita, los re-
quisitos para acceder a primer grado, la proyección de los apren-
dizajes en el largo plazo y la mediocridad y falta de rigurosidad
como resultados posteriores a las primeras escrituras) a la su-
puesta difusión, entre los docentes, de conocimientos relativos a
la psicogénesis de la lengua escrita.
Más allá del absurdo que tal adjudicación implica (los nue-
vos conocimientos provenientes de investigaciones no son equi-
valentes, ni se transpolan sin más, a las prácticas sociales que su-
puestamente los utilizan, en este caso los dispo- res de la población, como efecto de los prime-
sitivos de enseñanza de la lengua escrita), nos ros, y el deterioro del rol docente entre los se-
parece importante analizar algunos aspectos en gundos, así como las capacitaciones disconti-
el espíritu, que –creemos– a todos nos anima, nuadas y contradictorias según se sucedían las
de producir avances en la comprensión de los gestiones políticas. Sin desconocer que, tam-
problemas educativos, así como en el ejercicio bién, se produjeron diversas actualizaciones ne-
de las prácticas de democracia polemizando en cesarias, sabemos que los resultados educati-
el mejor sentido del término. vos, sobre todo en los sectores de mayor pobre-
za y exclusión social, no mejoraron.
En primer lugar, sorprende en dicho artícu-
lo el desconocimiento de los resultados históri- En la provincia de Córdoba, la capacitación
cos en el campo de la alfabetización que, desde docente durante las dos últimas décadas en es-
mediados del siglo XX y muy fuertemente en tos temas fue muy heterogénea. Desde la
las décadas del 60 y del 70, son señalados con “transformación educativa”, solo se incluyeron
preocupación por investigadores provenientes algunos contenidos relativos a las investigacio-
de diversas disciplinas y enfoques. En especial, nes psicogenéticas en algunos cursos de la Red
en la escuela pública y en los primeros grados Federal de Formación Docente Continua diri-
de primaria, se detectaban los mayores índices gidos a grupos de docentes de Nivel Inicial y
de repitencia y deserción. Por entonces, Emilia de 1er. grado, de 40 horas de duración, sin se-
Ferreiro (1975) señalaba, citando estadísticas guimiento ni monitoreo alguno sobre su imple-
oficiales de nuestro país correspondientes a mentación. Sabemos que, tampoco en nuestro
1974, que al finalizar el 7º grado quedaban ape- país, las investigaciones psicogenéticas y di-
nas el 49% de los niños que ingresaban 7 años dácticas correlativas han formado parte de la
antes, que entre 1º y 2º grado se perdía el 23% capacitación generalizada, salvo unas pocas y
de los ingresantes y que uno de cada dos egre- reducidas excepciones como, por ejemplo, Ca-
sados de 7º grado había repetido algún grado. pital Federal.
También observaba cómo el mayor fracaso se
Por ello, resulta sorprendente que se sosten-
producía, en los primeros grados de la escolari-
ga que:
dad primaria, en el área de la lengua escrita.
“Con la fuerte irrupción de las investigaciones
Esta situación la llevó a discutir las aprecia- de Emilia Ferreiro, se produjo desde la escuela
ciones diagnósticas y pronósticas que por en- una marcada ruptura de ese contrato didáctico”,
tonces se efectuaban (situando la responsabili-
dad y las patologías en el niño o en su familia) y más adelante:
y a dedicarse a investigar los procesos de apren- “la psicogénesis produjo, al interior de las es-
dizaje en este dominio, sosteniendo que: cuelas, un quiebre en las tradiciones de una
“[...] es preciso seguir el detalle del proceso de práctica” (Argiró, 2005: 57).
aprendizaje, poder decir cómo es el repetidor ¿De qué contrato didáctico se habla? De un
antes de que lo sea, poder decir cómo es el de- contrato didáctico y una tradición que, a nuestro
sertor antes de que lo sea” (Ferreiro, 1975).
entender, se idealizan. Aun cuando, sin dudar,
Si recordamos los treinta años subsiguien- reconocemos el enorme e importantísimo es-
tes, no podemos menos que reseñar, en la histo- fuerzo que la escuela ha realizado siempre y
ria reciente de nuestro país (de la cual el siste- aún realiza, creemos que tal reconocimiento no
ma educativo no es precisamente ajeno), una debe impedirnos el análisis cuidadoso de sus
sucesión de transformaciones estructurales e déficit, y la tarea alfabetizadora precisamente
institucionales, correlativas a progresivos ajus- fue y es uno de ellos; es el problema de nume-
tes económicos, donde operaron factores tanto rosos niños que, teniendo acceso a la escuela,
exógenos como endógenos al sistema educati- terminan a la larga siendo expulsados por un
vo. Cuanto menos, debemos recordar el deterio- sistema que no sabe cómo alfabetizarlos (Fe-
ro económico y sociocultural de enormes secto- rreiro, 1989, 1997a; Torres, 1998). 41
Corresponde aclarar que “la psicogénesis” Entonces, el problema –o buena parte de es-
de la lengua escrita es un proceso psicológico de te– lo constituye la actitud de los adultos que
índole cognitiva, sobre el cual treinta años de in- rodean al niño (sabemos que a la lengua escrita,
vestigaciones psicogenéticas, iniciadas por en tanto objeto social, no se accede sin intérpre-
Emilia Ferreiro y continuadas hasta el día de tes); por cierto este aspecto no es neutro: desde
hoy por ella misma y otros investigadores en la presencia o ausencia de intérpretes válidos a
numerosos idiomas y países, han echado no po- temprana edad (padres u otros integrantes del
ca luz. Estos conocimientos, a nuestro juicio y medio social lectores y escritores) hasta la inter-
al de muchos otros colegas, lejos de dañar la es- vención específica de enseñanza de un docente
cuela, han tenido efectos positivos sumamente (lector y escritor) las condiciones del aprendiza-
importantes: 1) han despatologizado numerosos je varían tanto como varían los resultados que
problemas que se encontraban en el aprendizaje después se observan.
de la lectura y la escritura; y 2) han sentado las
bases de una nueva didáctica en este campo es- Creemos que hoy existe fuerte consenso en
pecífico, de la cual dan cuenta numerosas inves- sostener que sólo leyendo se aprende a leer y
tigaciones, precisamente didácticas. Porque “la sólo escribiendo se aprende a escribir, y que la
psicogénesis”, sea que la conozcamos o la igno- alfabetización inicial constituye una vía de ac-
remos, que nos atraiga o nos perturbe, ocurre en ceso fundamental a la cultura escrita; pero se ol-
todos los niños que interactúan con textos, en pa- vida o desconoce que estos aprendizajes consti-
pel, en las pantallas de las computadoras, en las tuyen un proceso que trasciende la adquisición
paredes o en los diversos objetos que los portan. del sistema notacional y supone ingresar al
mundo de la textualidad.
Estos procesos que todos los niños inician
muy tempranamente por su misma inmersión Desde hace varios años, diversas investiga-
en la cultura escrita ni siquiera pueden ser total- ciones didácticas y experiencias de intervención
mente inhibidos o postergados por los adultos, que incorporan conocimientos psicogenéticos
aunque sí afectados. Por esto, nos parece im- han mostrado que los lectores y escritores se
portante enfatizar que en la actualidad, a nues- forman participando desde temprano en auténti-
tro juicio, los intentos por ignorar o dilatar el cos actos de lectura y también de escritura;
ejercicio temprano de la lectura y la escritura existen para consultar numerosos trabajos y au-
no se corresponderían con el desempeño de la tores imposibles de citar aquí.
profesión docente, comprometida con la ense- El Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la Edu-
ñanza y con sus alumnos. Antes bien, corres- cación General Básica tienen la responsabilidad
ponde apoyar su desarrollo, si eventualmente lo de sentar las bases para la formación de usua-
comprendemos. rios competentes, autónomos y críticos de la
Ferreiro lo ha ejemplificado en algunas lengua escrita, como lo establecen los CBC pa-
ocasiones: ¿por qué nos cuesta tanto aceptar ra el Nivel Inicial (Ministerio de Educación,
que la alfabetización es un proceso? Ningún Ciencia y Tecnología, 1996), los CBC para la
adulto espera que desde sus primeros balbuceos EGB (Ministerio de Educación, Ciencia y Tec-
los niños hablen como los adultos, ni se les pro- nología, 1994) y en la provincia de Córdoba la
híbe hacerlo hasta que no “hablen bien”, sin Propuesta Curricular para el Nivel Inicial
embargo semejante absurdo sigue planteado (Gobierno de Córdoba, 1998) y la Propuesta
con respecto a la escritura. Del mismo modo, Curricular para el Nivel Primario (Gobierno
tampoco nadie se pregunta si los chicos están de Córdoba, 1997). Esta responsabilidad va mu-
“maduros” para iniciarse en el uso de las com- cho más allá de la “alfabetización” entendida en
putadoras (Ferreiro, 1997a: 180), y aquí tam- el sentido tradicional de enseñar los principios
bién los niños de sectores económica y cultural- del sistema alfabético y los rudimentos de la
mente más favorecidos llevan grandes ventajas lectura y la escritura, es por esto que hoy prefe-
sobre los demás. Por lo demás –que sepamos– rimos hablar de “ingreso a la cultura escrita”.
nunca el ejercicio de la actividad intelectual de Una perspectiva de enseñanza que se intere-
los niños ni su adecuado conocimiento por par- sa por los itinerarios previos de los alumnos
te de los docentes ha sido causante de malos re- permite identificar, entre otras cosas, a aquellos
42 sultados pedagógicos. con escaso contacto con la lengua escrita y po-
nerla a su alcance, dando más al que más nece- otras muchas comenzaron a ser posibles a me-
sita. Cuando Argiró se pregunta dida que avanzaron, y avanzan, las investiga-
ciones psicogenéticas que –lo recordamos– de-
“si esta búsqueda y explicitación de hipótesis y
conceptualizaciones acerca de la lengua escrita muestran a la vez, tanto la problemática episte-
no estaría, de algún modo, generando situacio- mológica/lingüística que deben afrontar los ni-
nes de desigualdad entre nuestros alumnos” ños, como la actividad intelectual involucrada
(2005: 56), en la comprensión y el aprendizaje de la repre-
sentación escrita de la lengua.
se puede responder que es imposible negar los
puntos de partida desiguales de los niños, y que No siempre se tiene claridad en la distinción
esta desigualdad socioeconómica y cultural no lengua oral/lengua escrita, sin embargo los Con-
debiera ser ignorada por el docente. Es parte del tenidos Básicos Comunes y la reciente publica-
mandato social que recibe la escuela, es su res- ción de los Núcleos de Aprendizajes Priorita-
ponsabilidad política y ética, el hacerse cargo rios marcan claramente la distinción entre las
de dichas diferencias y propiciar que todos ac- competencias a desarrollar en lengua oral, en
cedan a los saberes que permiten el ejercicio de lectura y en escritura; a nuestro juicio plantean
la ciudadanía, como es el dominio pleno de la la clasificación de los saberes que desean pro-
lengua escrita. mover desde el área Lengua en tres aspectos di-
ferenciados: en relación con la comprensión y
Hoy sabemos que entender la lectura y la producción oral, en relación con la lectura y en
escritura como prácticas supone que los conte- relación con la escritura (Ministerio de Educa-
nidos a aprender en la escuela incluyen, por un ción, Ciencia y Tecnología, 1994 y 2004).
lado, los referidos al quehacer de todo lector o
escritor (un “saber hacer” con los textos) y, por La notable escritora italiano/brasileña Mari-
otro, los referidos a lo que se necesita saber na Colasanti, quien visitó Córdoba reciente-
acerca de los textos. La particularidad de la en- mente con motivo de la Feria del Libro, distin-
señanza de la lectura en primer grado es que los gue en su temprana experiencia:
niños aprenden a leer y escribir en este sentido “…las palabras escritas (que no son las mismas
–a actuar como lectores y escritores, a saber del habla aunque sean hermanas, criadas ambas
acerca de los textos– al mismo tiempo que están para andar juntas en un cierto orden y no en
descubriendo la alfabeticidad del sistema de es- otro, ya que sólo en ese orden el valor de una
critura (G.C.B.A., 1996). contamina a la otra), las palabras escritas, decía,
se infiltraron en mí junto con los otros aprendi-
El Nivel Inicial, si asume un compromiso zajes cuando aún no sabía leer. (…) Mi madre
alfabetizador, puede sentar las bases en este no contaba, no inventaba el texto que iba na-
proceso. Esto supone que ha de propiciarse en rrando. Leía. El encantamiento de la narrativa
el jardín el contacto entre niños y textos, signi- me llegó a través de la palabra organizada de un
fica abordar el tratamiento de las prácticas so- texto, y amé las palabras tanto como amé las
ciales de lectura y escritura de manera sistemá- historias. Leía escuchando, cuando aún no podía
tica, con continuidad y con propósitos didácti- leer.” (2004: 217-218).
cos claramente definidos (Castedo, Molinari y Por otra parte, se sostiene en el referido ar-
Wolman, 2000); para aprender es necesario que tículo que la “ignorancia” del maestro hacia los
en el jardín los niños lean y escriban por sí mis- itinerarios previos, sumada a la fuerza del man-
mos, es necesario que se les lea y escriba desde dato simbólico de “enseñar” contribuyeron a la
siempre, y esto significa definir y planificar ex- democratización del conocimiento en las aulas,
periencias. Sin confundir el nivel inicial con el igualando al hijo del analfabeto y al hijo del
primer grado, las experiencias tempranas con la doctor. Nos parece, sin cuestionar en absoluto
cultura letrada son enormemente importantes, “el mandato simbólico de enseñar”, que la igno-
ya que permiten sobre todo a los niños de sec- rancia es un problema de otra índole; más bien
tores empobrecidos, compensar con lo que no ha permitido silenciar a los sujetos que apren-
disponen en sus hogares. den, sin contribuir a los intercambios de sabe-
Además, la producción de un discurso res, ideas, experiencias, conocimientos previos
(oral) y de un texto (escrito) son problemas di- letrados y del mundo al cual los niños de secto-
ferentes, y la escuela debería tener en cuenta los res menos privilegiados solo pueden acceder en
diversos procesos. Estas discriminaciones y la escuela. Por el contrario se ha privilegiado, 43
como advierte Emilia Ferreiro, “una pedagogía “decidir activamente a cuáles sujetarse y cuáles
sin sujeto”, poniendo al docente en una lógica modificar”.
metodológica que tiene como criterio funda-
Afirma Lerner:
mental “comenzar de cero” y donde la diversi-
dad de saberes se considera una desventaja pe- “Intervenir conociendo los procesos de los ni-
dagógica. Por otra parte, el tema de los “prerre- ños aumenta la posibilidad de lograr que ellos
quisitos” que la escuela exigía o exige para el aprendan algo bastante semejante a lo que pre-
acceso al aprendizaje de la lengua escrita, ya ha tendemos enseñarles” (1996: 111).
sido suficientemente discutido (Ferreiro, El planteo y desarrollo de las situaciones y
1997a, cap. 10) y es por todos conocido. secuencias didácticas están guiadas por ciertos
En el artículo se reitera que principios ya probados: plantear problemas de
lectura y escritura, organizar proyectos de pro-
“Este poder mostrar lo que se sabe acerca de al- ducción e interpretación de textos reales en con-
go, en este caso acerca de la lengua escrita, pa- textos reales, seleccionar la mayor variedad po-
reciera haber originado profundas diferen- sible de textos, generar situaciones pedagógicas
cias...” (Argiró, 2005: 57). que contemplen la posibilidad de aproximacio-
Desde una didáctica constructivista, una al- nes sucesivas a los contenidos lingüísticos,
ternativa de trabajo en el aula se genera a par- otorgar tiempos para que los lectores y escrito-
tir de considerar la especificidad de los ele- res expliciten sus competencias lingüísticas y
mentos indispensables e interactuantes de la comunicativas y elaboren certezas colectivas,
tríada didáctica (Kaufman, 1988; Kaufman, entre otros (Castedo, 1995).
Castedo, Teruggi y Molinari, 1989): desde el Se expresa en el artículo que
punto de vista de los sujetos de aprendizaje, es
fundamental “[...] en este caso, pareciera que estamos bus-
cando más la inmediatez de los resultados que la
“incluir fuertemente las ideas de los niños y sus solidez y la proyección de esas competencias en
transformaciones sobre los objetos de conoci- el tiempo” (Argiró 2005: 57-58);
miento en la dirección de saberes socialmente
válidos” (Castedo,1995: 5). curiosa observación, ya que la propia Emilia
Ferreiro aclaraba en 1996, analizando los nue-
Desde el punto de vista del objeto de cono - vos paradigmas culturales de velocidad y frag-
cimiento, es indispensable respetar la lengua es- mentación:
crita como un objeto social y cultural, esto im-
plicaría el propósito de implementar situaciones “El constructivismo no privilegia particular-
mente la velocidad. Más bien, sacrifica la velo-
escolares que eviten simplificaciones, distorsio-
cidad a la consolidación de las adquisiciones.
nes y estereotipos de los saberes a enseñar y al Sabe que hay momentos de cambio rápido en el
mismo tiempo revaloricen los contenidos desarrollo cognitivo pero no pretende acelerar el
proceso (recuérdese la polémica sobre la posibi-
Desde el punto de vista pedagógico, es ne-
lidad de brincar etapas o reducir al mínimo el
cesario superar una visión estática, acrítica y tiempo de las etapas ‘innecesarias’, que Piaget
descontextualizada de la enseñanza, con vistas llamaba ‘la obsesión norteamericana’). De he-
a la elaboración de una precisa intervención y cho, en muchos ambientes se considera al cons-
decisiones didácticas que se centren en el inter- tructivismo como ‘la manera lenta’ de llegar a
juego y “las construcciones que se gestan en las un fin” (Ferreiro, 1999:75).
aulas, desde los sujetos y sus prácticas” (Barco,
1989, citada por Castedo, 1995: 6). Como se- Cabe aclarar que el reconocer la temprana
ñalan Tolchinsky y Teberosky (1992), el objeto actividad intelectual de los niños con respecto a
de la enseñanza debería apuntar a construir al- la lengua escrita no significa en modo alguno
ternativas para lograr que los niños acelerar procesos.
Todo lo anterior no intenta negar la existen-
“concienticen las restricciones, reglas, normas
o convenciones” cia de un fenómeno de difusión espontánea, o
de modas pedagógicas, profundamente analiza-
que gobiernan los objetos de conocimiento, en do por Delia Lerner (1994). Por otra parte, no es
44 este caso la lengua escrita, para poder, extraño que los docentes de primeros grados en-
cuentren explicaciones válidas en unos conoci- pamiento de las escuelas, nivel de alfabetiza-
mientos que los aproximan a la comprensión ción de la población adulta, etcétera” (pág. 11).
de hechos que ocurren en su aula diariamente. En un artículo reciente, Ferreiro (2005) ha-
Esto no significa confundir la adhesión espon- ce referencia al programa PISA (Program for
tánea, a veces más intuitiva y afectiva que inte- International Student Assessment) introducido
lectual (que despiertan habitualmente no pocos por la Organización para la Cooperación y el
autores, posturas y teorías) con la capacitación Desarrollo Económico (OCDE), el cual se apli-
sistemática necesaria para que un conocimien- ca en los mismos países cada tres años desde el
to efectivamente llegue al aula. Además, tan rá- año 2000; es una prueba en que se evalúan con-
pido como se adhiere se desecha, y esto tiene tenidos correspondientes a las áreas de lectura,
que ver con la calidad de la incorporación de matemáticas y ciencias. En el año 2003 (en el
tales supuestos conocimientos. que se sumó Argentina), Finlandia ocupó el
Por el contrario, cuando la capacitación y primer lugar sobre un total de 48 países; 5 de
la implementación se han verificado, es posible ellos eran países latinoamericanos y ocuparon
evaluar resultados con seriedad. No podemos los últimos lugares en la evaluación. Ferreiro
dejar de recordar la experiencia desarrollada propone, para comenzar a analizar estos resul-
durante la gestión ministerial de Paulo Freire tados, ir al otro extremo de la escala y cita la
en el estado de San Pablo, Brasil; los resultados respuesta de Jouni Ensio Valijarvi (publicada
de dicha experiencia fueron evaluados, como en el diario Clarín, Buenos Aires, 28/09/2003)
lo señala Ferreiro (1997b) por un equipo “im- ante el logro:
parcial”, de signo político contrario al que la “La razón más importante reside en los profe-
desarrolló y que no estaba de acuerdo con las sores de educación básica y su capacitación. En
modificaciones introducidas. Sin embargo, los Finlandia, la profesión docente es muy valori-
resultados de 3er. grado (en la capacitación se zada. Son muchos los postulantes, podemos
había priorizado al ciclo básico) estuvieron elegir los mejores, sólo seleccionamos al 10 %.
muy por arriba de los de otras áreas curricula- En todas las encuestas los profesores de educa-
res. El periódico “Folha de São Paulo” que pu- ción básica aparecen como teniendo el mismo
blicó los resultados de la evaluación comentó: prestigio social que los profesores universita-
rios, los médicos y los abogados”.
“En el CB (Ciclo Básico) tuvo lugar, además en
la última década, una de las mayores revolucio- Y se pregunta: “¿Cuándo podremos decir
nes en la alfabetización, de las teorías del cons- algo así en América Latina?” (2005: 42).
tructivismo” (Edición del 27-09-96). Entretanto, en nuestro medio, no creemos
Ferreiro señala cuidadosamente que que sea nociva la implementación de algunas
prácticas áulicas que los docentes responsable-
“el ‘constructivismo’ seguramente no fue asu- mente preocupados han incorporado y que
mido por todos los docentes de la misma ma- creemos no interfieren, sino que aportan a que
nera”, la alfabetización se desarrolle en mejores con-
pero destaca, entre otros logros, que en las aulas diciones: permitir que los chicos lean y escri-
ban desde jardín (el ingreso mismo a la institu-
“se abrió el camino a los libros” y “comenzó la ción escuela), leer y escribir con y para los ni-
liberación de la escritura” (1997).
ños, disponer de biblioteca y saber utilizarla,
Un párrafo aparte merece el tema de las emplear las computadoras no solo para jugar o
evaluaciones de competencias para la lectura y dibujar sino también para escribir y circular
la escritura, imposible de desarrollar aquí; pero (leyendo) por Internet. Si bien trabajar didácti-
cuanto menos cabe señalar que los resultados camente con la lengua escrita requiere de capa-
de las pruebas deben ser puestos en contexto citación sistemática y sostenida (como en cual-
(Ferreiro, 2004), y no pueden ser tratados con quier otro dominio de la enseñanza) todo lo an-
independencia de otras variables intervinien- terior permite enriquecer los intercambios en-
tes, por ejemplo: tre niños, docentes y lengua escrita.
“…horas de asistencia a la escuela en los dis- Y, finalmente, vale la pena volver a recor-
tintos países comparados, edad de inicio de la dar que tomar en cuenta (en la medida que se
escolaridad, formación de los profesores, equi- conozcan) los procesos y saberes de los niños 45
les da el lugar de sujetos pensantes, intelectual- Ferreiro, E. (2004) “Uma reflexão sobre a língua oral
mente activos, cualquiera sea su condición so- e a aprendizagem da língua escrita.” Revista Pa-
cial; porque los procesos son comunes a todos, tio, año VIII, nº 29, febrero - abril, p. 9-12.
pero los avances son diferentes, según sea la Ferreiro, E. (2005) “La internalización de la evalua-
experiencia individual y social. El que la es- ción de los aprendizajes en la educación básica.”
cuela reconozca la diversidad sociocultural, le- Avance y Perspectiva, año 24, nº 1, p. 37-43,
México D.F: CINVESTAV.
jos de constituir una discriminación, abre la po-
sibilidad –como se propone desde una perspec- Kaufman, A.M. (1988) La lecto-escritura y la es-
tiva constructivista– de convertir la diversidad cuela. Buenos Aires: Santillana.
en una ventaja pedagógica que puede y debe Kaufman, A.M.; M. Castedo, L. Teruggi y M.C. Mo-
ser trabajada. Sin duda, esto no es tarea fácil, linari (1989) Alfabetización de niños: construc-
pero hoy disponemos de unos conocimientos ción e intercambio. Buenos Aires: Aique.
psicológicos y didácticos que nos permiten Lerner, D. (1994) “Capacitación en servicio y cam-
afrontarla con mejores recursos. bio en la propuesta didáctica vigente.” Lectura y
Vida, año 15, nº 3, p. 33-54.
Lerner, D. (1996) “La enseñanza y el aprendizaje es-
Referencias bibliográficas colar.” En Piaget-Vigotsky: contribuciones pa-
Argiró, L. (2005) “Comenzar antes no siempre sig- ra replantear el debate. Buenos Aires: Paidós.
nifica llegar más lejos.” Lectura y Vida, año 26, Tolchinsky, L. y A. Teberosky (1992) “Al pie de la
nº 3, p. 56-60. letra.” Infancia y aprendizaje, nº 59-60, p. 19-
Barco, S. (1989) “Racionalidad, cotidianeidad y di- 20/24-25, Madrid.
dáctica.” Comunicación presentada en las 1as. Torres, R.M. (1998) “La alfabetización infantil en el
Jornadas Regionales de Didáctica. Universi- contexto de las nuevas políticas educativas: una vi-
dad Nacional de San Juan. sión desde América Latina.” Textos en Contexto
Castedo, M. (1995) “Construcción de lectores y es- Nº 4, Buenos Aires: Lectura y Vida/IRA, p. 85-121.
critores.” Lectura y Vida, año 16, nº 3, p. 5-24.
Castedo, M., M.C. Molinari y S. Wolman (2000)
Letras y números. Alternativas didácticas pa-
Documentos curriculares
ra jardín y primer ciclo de la EGB. Buenos Ai-
res: Santillana. G.C.B.A. (1996) Documento de Actualización Cu-
rricular Nº 2. “Lengua, Primer Ciclo de la
Colasanti, M. (2004) Fragatas para tierras leja-
E.G.B.” Secretaría de Educación, Dirección de
nas. Conferencias sobre literatura. Buenos Ai-
Currícula de la Dirección General de Planea-
res: Norma.
miento.
Ferreiro, E. (1989) “El Proyecto Principal de Edu-
Gobierno de Córdoba (1997) Propuesta Curricu-
cación y la Alfabetización de Niños: Un análisis
lar Nivel Primario 1º y 2º Ciclo EGB. 1ª ver-
cualitativo.” Páginas para el docente, nº 17.
sión. Córdoba, Argentina: Ministerio de Educa-
Buenos Aires: Boletín Informativo de Aique
ción y Cultura.
Grupo Editor.
Gobierno de Córdoba (1998) Propuesta Curricu-
Ferreiro, E. (1975) “Trastornos de aprendizaje pro-
lar para el Nivel Inicial. 1ª versión. Córdoba,
ducidos por la escuela.” Conferencia presentada
Argentina: Ministerio de Educación y Cultura.
en el 3er. Congreso Latinoamericano de Psi-
quiatría Infantil. Buenos Aires. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
(1994) Contenidos Básicos Comunes para la
Ferreiro, E. (1997a) Alfabetización. Teoría y
Educación General Básica –CBC–. Argentina.
práctica. México: Siglo XXI.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
Ferreiro, E. (1997b) “Evaluación de las modifica-
(1996) Contenidos Básicos Comunes para el
ciones introducidas en el ciclo básico, Estado de
Nivel Inicial. Argentina.
San Pablo, años 1984-1994.” Lectura y Vida,
año 18, nº 3, p. 57-59. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
(2004) Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.
Ferreiro, E. (1999) ”El constructivismo en perspec-
Primer Ciclo EGB/Nivel primario. Argentina.
tiva.” En Vigencia de Jean Piaget. México: Si-
glo XXI.

Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURA Y VIDA


46 en octubre de 2005 y aceptado en noviembre del mismo año.
6
Leer
y escribir
en la
universidad
◆ Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre
alumnos, docentes e instituciones, Paula Carlino
◆ La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior:
procesos, prácticas y representaciones sociales,
Mariana di Stefano y María Cecilia Pereira
◆ Las prácticas de lectura en la universidad: un taller para docentes,
María Adelaida Benvegnú
◆ Aprendiendo a enseñar y escribir en la universidad, Marta Marucco
◆ La tutoría de pares: un espacio para aprender a ejercer el derecho a
leer textos académicos, Ana Sola Villazón y Clotilde De Pauw
◆ El docente universitario frente al desafío de enseñar a leer,
Graciela M. E. Fernández, María Viviana Uzuzquiza e Irene Laxalt

Redacción de LECTURA Y VIDA - Lavalle 2116, 8˚ B


C1051ABH Buenos Aires, Argentina
Telefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508
E-mail: lecturayvida@ira.org.ar
47