Definición de los elementos del sistema evaluativo1

Dr. Omar Mejía Pérez

Centro de Estudios Superiores de México
Mayo, 2014.

Antes de todo el ejercicio didáctico, sabemos de la necesidad de

planear eficientemente un curso en las dimensiones ––temporales–– que mejor
convengamos. Dentro de la planeación, como comentamos, necesitamos definir con
claridad las condiciones de los elementos del sistema evaluativo que permitirán la
objetividad de la valoración.
Esta objetividad no se conseguirá de no existir una plena
consciencia en la estructuración de cada engrane del sistema. Ello implica cada
elemento que articuladamente conforma el sistema evaluativo. Los elementos son
propiamente subprocesos y medios que determinan una función específica dentro del
metaproceso y que determinan en cierto nivel la eficiencia de éste.
Esta concepción deja fuera la exclusiva preocupación de la
evaluación objetiva de inspiración conductista que plantea la reducción de la
valoración técnica del aprendizaje, basándose en la ponderación de los ítems (Ríos,
1999). En nuestra propuesta intervienen diferenciados elementos que acercan el
proceso apreciativo y juicioso a un término deseable de la evaluación; estos son:

a) Competencias a evaluar: son los objetos primordiales del sistema;

determinan el propósito final de un nivel educativo, un subsistema, un curso
lectivo, un campo disciplinar, una asignatura, un periodo didáctico o un
momento evaluativo. Están referidas a una acción verbal que estima el
desarrollo de una habilidad, un conocimiento, un valor, una actitud, ya sea de
manera aislada o conjunta que puede utilizarse en un contexto general o
específico. Las competencias genéricas y disciplinares básicas, como
sabemos, están definidas por los programas vigentes de cada asignatura;
debemos recordar que las extendidas son construidas conforme a las
necesidades institucionales y docentes

b) Desempeños del estudiante y objetos de aprendizaje: son las acciones y

unidades de estudio concretas, contenidas en el programa de estudio, que un
alumno debe ser capaz de reconocer, entender y emplear en un bloque o
momento didáctico cronogramado, mismas que componen el eje de las
competencias disciplinares

c) Técnicas evaluativas: son las herramientas metodológicas para conseguir los

objetivos evaluativos planeados. Una técnica será una manera deseablemente
inteligente––no necesariamente dominada––, para indicar el proceso de
consecución de algún fin evaluativo, como por ejemplo, la resolución de un
examen, la realización de un proyecto, la recopilación de algún dato

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Mejía, O. (2014). Definición de los elementos de un sistema evaluativo en Hacia un modelo de
evaluación matemática en bachillerato desde el enfoque por competencias: el caso de la Educación
Media Superior a Distancia en Morelos. Centro de Estudios Superiores de México: Cuernavaca, México.
 específico, la valoración de un proceso contingente, la determinación de un
criterio o el desarrollo de una competencia. Las técnicas son medios
procesuales que, mediante un instrumento de recogida de datos, devuelven
información sobre el sujeto evaluado. Aunque las formas para emitir
calificaciones pueden ser muy diversas y poco o demasiado sistemáticas, las
técnicas que efectivamente pueden ofrecer una recogida de información
confiable, a nuestro juicio, pueden ser:

 Examinación oral y escrita

 Compilación del portafolio de evidencias
 Solución de problemas
 Diseño y creación de proyectos
 Elaboración de bitácoras
 Redacción de productos escritos formales
 Confección de productos gráfico-textuales
 Sometimiento a pruebas de medición del desempeño
 Desarrollo de pruebas en software didáctico, de resolución o interactivo

d) Indicadores de logro o desempeño: son discernimientos que muestran el

grado de desarrollo de una competencia de manera deseable. Como las
competencias no son objetos acabados que se consiguen en un periodo
temporalmente definido, sino procesos complejos que se desarrollan a lo
largo de la vida, los indicadores de logro o desempeño son pautas que se
definen en los objetivos deseables de un curso o periodo evaluativo y que se
entienden como el componente de una competencia o el grado de desarrollo
de ésta. Aunque los desempeños del estudiante están definidos en los
programas de cada asignatura, eso no indica que el docente no deba elaborar
los propios; por el contrario. Cada asesor debe establecer sus propias metas y
fines, con el objeto de pormenorizar los logros y avanzar conforme al
desempeño real de cada estudiante y no simplemente con los estándares
estipulados. Los desempeños programados son indicadores propuestos en la
deseabilidad, el docente debe apuntar hacia ellos pero conforme a la realidad
áulica.

e) Productos (evidencias): los productos son objetos tangibles que evidencian

los logros conseguidos. Estos productos sirven para demostrar palpablemente
el desarrollo de un progreso competencial. En matemáticas los productos han
sido durante muchos años los elementos definitorios por excelencia en los
modelos evaluativos. En la actualidad, como más adelante discutiremos, son
evidencias necesarias para la determinación de las calificaciones pero no de
manera definitoria, sino más bien acumulativa. Es importante concebir en los
productos un parámetro de progreso evidente que ayude en la proyección
cualitativa y luego cuantitativa del desarrollo competencial

f) Procesos: son acciones perceptibles que denotan progresos competenciales

frecuentemente intangibles. En la escuela tradicional, los procesos eran
comportamientos medibles de los sujetos que ocurrían ante diferentes
estímulos en determinadas circunstancias. Desde esta perspectiva son
actitudes, valores, conocimientos y habilidades que difícilmente se pueden
 evidenciar de manera tangible, pero se pueden registrar empíricamente. En la
matemática los procesos pueden ser tangibles cuando existe un orden lógico
y evidente en la resolución de algún problema escrito. Como debe ser
notorio, la educación matemática basada en competencias pondera el
desarrollo los procesos ante los productos inanimados. Debemos entender
que la exigencia del enfoque estriba en la evidenciación del registro de esos
procesos

g) Criterios de evaluación: un criterio es un juicio individual que se formula a

partir de la impresión de la realidad; en evaluación educativa un criterio es
un juicio que delimita una acción evaluativa. Este juicio responde a la
representación epistemológica que se tiene del metaproceso educativo y
evaluativo mismo, conforme a los preceptos que se ciñen ulteriormente a
cada subproceso. De esta forma un criterio define la manera de concebir y
precisar cualquier otro elemento evaluativo; por ejemplo, la manera de
visualizar la importancia de las partes porcentuales de una ponderación, la
selección de los instrumentos, la enunciación de los indicadores de
desempeño, el diseño de los rubros, entre otros. Resulta categórico concebir
la evaluación como un proceso integral y de crecimiento, por eso es preciso
poseer una dimensión de la evaluación bastante clara y amplia para definir
los criterios en la deseabilidad comunal

h) Ponderación porcentual: es la distribución paramétrica en forma de

porcentaje del modelo de cuantificación, esto es, el valor asignado a cada
componente que integrará el valor total representativo del cien por ciento de
la calificación. Las ponderaciones, como ya comentamos, pueden constituir
un modelo importante para cuantificar logros en el caso de asignaturas en
donde lo más destacado es la reflexión lingüística o el pensamiento crítico
sobre la concepción del ser humano, situaciones más difíciles de cuantificar
en virtud de la complejidad humana que representan. La lógica matemática
representa otro comportamiento en cuanto su verificabilidad.

i) Instrumentos de recolección2: son los dispositivos tangibles que recopilarán

la información de los sujetos evaluados. Estos instrumentos son herramientas
que deben proporcionar datos relevantes a cerca de las cualidades que
necesariamente están sometidas a una valoración. Es importante aclarar que
éstos tienen una función plenamente instrumental, más no procedimental.
Algunos de los instrumentos de recolección de información más destacados
son:

 Examen: Prueba oral o escrita que pretende recoger información de

un determinado periodo de evaluación
 Bitácora: diario o cuadernillo de notas para depositar datos
relevantes de manera informal y cotidiana
 Guía de observación: formato de registro para anotar
comportamientos manifiestos e inferencias a partir de ellos

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Muchos autores han propuesto diversos instrumentos de evaluación, sin embargo, nosotros
encontramos muy pertinente hacer la dicotomía de su función: instrumentos de recolección de
información e instrumentos de verificación de la información.
  Guías de entrevista: formato de registro para anotar respuestas a ejes
temáticos en entrevistas informales
 Expediente: currículo escolar de un alumno o grupo que guarda
información educativa relevante
 Productos escritos: documentos probatorios sobre una tarea asignada
 Productos gráfico-escritos: productos esquemáticos que evidencian
alguna tarea asignada
 Productos multimedia: evidencias digitales correspondientes a un
desempeño determinado
 Pruebas de medición del desempeño: tests paramétricos que
devuelven información estadística relevante sobre un alumno o un
grupo
 Portafolio de evidencias: compendio de productos que evidencian
una trayectoria didáctica

j) Instrumentos de verificación: son herramientas para ordenar, cotejar y

valorar información recopilada. Su función se ha multiplicado
significativamente con la entrada curricular del constructivismo, ya que
centran su atención en la valoración de progresos procesuales. Algunos de
los más recomendables son:

 Matrices de rúbrica: tablas de coincidencia que devuelven un valor

nominal o escalar sobre algún proceso o producto
 Lista de cotejo: hojas de verificación de existencia o inexistencia.
Se conocen como check lists, pues su objetivo es verificar que un
criterio, un ítem o un indicador se cumple o no
 Hojas de escalas estimativas: listas de aproximación métrica o
cualitativa sobre un determinado indicador que pondera su mérito

k) Estrategias: son mecanismos que viabilizan la consecución de un objetivo

evaluativo. Las estrategias pueden agilizar un proceso de evaluación,
incrementar la confiabilidad de una técnica o un instrumento, reducir
obstáculos de recopilación de información, facilitar la interpretación de datos
o sistematizar alguna etapa de todo el modelo, entre otras opciones. Las
estrategias son frecuentemente ideas convertidas en procedimientos útiles
que ayudan a realizar una tarea específica de manera eficiente. Pueden ser
muy diversas y en realidad nada garantiza que una estrategia siempre sea
eficiente; esto dependerá de las muestras exploratorias, la metodología y las
condiciones de aplicación en donde se implementen

l) Momentos: son las etapas en que una evaluación ocurre. Puede ser un
periodo, un día o un lapso. Debemos recordar que la evaluación puede
aplicarse al inicio, en espacios distribuidos a lo largo de un episodio
didáctico o al final, además de realizarla de manera menos sistemática en
todo momento durante el periodo de atención.

m) Escalas: son listas de valores escalares que pretenden hacer encajar un juicio
en alguno de sus parámetros. Cada valor representa un nivel de progreso; las
escalas sirven para determinar de manera cuantitativa una calificación. Las
 escalas utilizadas dentro del sistema de educación mexicana, como bien
sabemos, están organizadas de manera numérica entre el cero y el diez; la
insuficiencia del progreso se encuentra en los primeros seis valores, y los
restantes, además de indicar suficiencia, gradúan el nivel del progreso,
asociándolo frecuentemente como, seis: suficiente; siete; regular; ocho: bien;
nueve: muy bien; diez: excelente. Aunque las escalas también pueden ser
nominales, el sistema educativo mexicano siempre se ha basado en escalas
paramétricas para los datos oficiales. Las escalas en realidad son las
responsables de que la evaluación sea y haya sido en toda su existencia
mayormente métrica que propositiva, y han contribuido de manera muy
importante a la estratificación de los alumnos, tanto en la escuela como en la
vida laboral y social.

n) Rubros: un rubro es un criterio específico de cotejo y valoración. Los rubros

categorizan y detallan los aspectos deseados a valorar. Éstos permiten
elaborar un desglose pertinente de los diferentes aspectos contenidos en todo
proceso o producto evaluativo y verificar con individualidad cada
componente. Por ejemplo: en un examen escrito en donde el alumno deba
resolver un problema de obtención de la ecuación de la recta en su forma
punto-pendiente, algunos posibles rubros pueden ser:

 Planteamiento y análisis del problema

 Desarrollo aritmético/algebraico
 Conocimiento y uso de la forma punto-pendiente
 Obtención de resultados
 Atención del ítem

Cada rubro puede tener implícito un porcentaje tentativo o definido,

puede representar un puntaje escalar conforme a un nivel de desempeño
competencial ––en una matriz–– o simplemente ser un indicador de desarrollo
desglosado. Éstos están en función de los objetivos de la evaluación, en concreto,
de los desempeños buscados y las competencias deseadas. En conjunto detallan
cada área de atención del problema y permiten valorar más puntual y
meritoriamente el desarrollo de un instrumento de acopio.

o) Tiempos y condiciones: por un lado los tiempos representan la duración de

aplicación o resolución de un instrumento de recolección. Las condiciones
son las circunstancias en las que se realiza una técnica. Los tiempos están
asociados a la relación proporcional estimativa entre las poblaciones
evaluadas y la complejidad de resolución ––o atención–– del instrumento. El
tiempo ideal para atender un instrumento debiera estar definido por un
piloteo muestral, sin embargo, esto termina pasando a un plano utópico y
desafortunadamente ha hecho que los tiempos asignados para atender un
instrumento sean desproporcionales o injustos por su estimación azarosa. Las
condiciones óptimas para la atención de un instrumento serán las que ayuden
a comprender, desarrollar y acabar satisfactoriamente lo que indica la
instrucción del instrumento considerando las situaciones subjetivas de
alumnos con problemas de lentitud de aprendizaje
 p) Modelo de cuantificación: un modelo de cuantificación es un método
convertidor de la realidad educativa a un valor escalar apoyado de medios
sistemáticos. Estos modelos son los encargados de determinar las
calificaciones a partir de los hechos áulicos mediante los dispositivos de
evaluación. Generalmente los modelos de cuantificación son demasiado
cuadrados y poco flexibles o redundan en lo desidioso e injusto, como
notamos en EMSAD. Este elemento es uno de los más importantes en un
sistema de evaluación ya que define gran parte de todos los demás
elementos;

Los elementos que componen un sistema de evaluación, como

ha de observarse, son muchos, y varios de ellos no son precisados en la planeación e
incluso ni siquiera son concebidos como parte fundamental del sistema. El modelo
VCM-EICC requiere de la atención pertinente de cada elemento y más aún, de la
articulación oportuna y eficiente de cada uno de ellos para satisfacer las necesidades
evaluativas en su más amplia dimensión.