INTRODUCCIÓN

Señores Miembros del Jurado, pongo a su consideración la presente

monografía titulada “Criterios y estrategias para evaluar la producción de

textos”. La monografía describe los criterios y estrategias que permiten valorar

la producción escrita en los discentes y a su vez los aspectos teóricos y

prácticos de la elaboración de criterios y estrategias de evaluación en la

escuela.

La importancia del presente trabajo radica en dar a conocer los criterios

y estrategias para evaluar de manera adecuada la producción escrita de los

estudiantes; entendiendo a la evaluación no en un sentido negativo, al contrario

entendiéndolo como un elemento esencial en el proceso de enseñanza

aprendizaje y por ende esencial en el desarrollo de las capacidades

comunicativas; específicamente la capacidad escrita.

-1-
 La monografía se ha organizado en tres capítulos. En el primer capítulo

denominado “Enfoques educativos en el área de comunicación” desarrollare el

enfoque constructivista del aprendizaje de tres teóricos; en el segundo capítulo

denominado “La evaluación como medio de aprendizaje”, se desarrolla las

características y aspectos de la evaluación y su implicancia en la producción

escrita. En el tercer capítulo “Criterios y estrategias para evaluar la producción

de textos” se describen las características de la producción escrita del mismo

modo los criterios y las estrategias para evaluar la producción escrita de los

estudiantes.

Para finalmente mencionar seis conclusiones y recomendaciones donde

se destacan la importancia de utilizar los criterios y estrategias para evaluar la

producción de textos de los estudiantes.

Señores Miembros del Jurado, presento a ustedes la monografía con el

fin de optar la licenciatura en Educación Secundaria en la Especialidad de

Lengua y Literatura.

El bachiller Vílchez Martínez, Juan Clímaco

-2-
 CAPITULO I

ENFOQUES EDUCATIVOS EN EL AREA DE COMUNICACIÓN

1.1. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

El constructivismo pedagógico parte de la premisa que el aprendiz

construye y profundiza sus conocimientos a partir de la interacción, que este

tiene con el entorno cultural y social donde se desarrolla.

Según Flores, (1994, p. 235) “Lo que plantea el constructivismo pedagógico

es que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada

alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel

de diversidad, complejidad y de integración. Es decir, el verdadero

aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona.

-3-
 En este sentido constructivista se expresaba Montessori a comienzos del

siglo XX, cuando proclamaba que “un niño no es un adulto pequeño” al que

le faltara información o aprendizajes, sino una persona en desarrollo y

cualitativamente diferente en afecto y pensamiento y como tal debería

tratarse”.

A continuación conoceremos a los teóricos, que con sus investigaciones

profundizan el desarrollo del constructivismo pedagógico.

1.1.1. PIAGET Y LA TEORIA PSICOGENETICA

Piaget sostiene que todo aprendizaje es un proceso personal e interno por

el que la persona construye sus conocimientos. Este enfoque señala que el

rol protagónico del que aprende, por lo que la tradicional concepción de

transmisión-recepción del conocimiento, como base de la acción

pedagógica se transforma en un proceso donde el alumno tiene un papel

más activo.

Piaget desarrolla toda su teoría teniendo como objeto de estudio la

inteligencia humana y su función adaptativa. Considera que la inteligencia

se manifiesta a través de la constante adaptación de los esquemas

mentales del individuo a su ambiente. Dicha adaptación conduce al

desarrollo cognitivo y al aprendizaje. Piaget considera que el aprendizaje es

motivado por un proceso denominado equilibración, que definió como una

tendencia natural e innata del individuo para modificar sus esquemas

mentales y dar coherencia al entorno percibido. El proceso de equilibración

desencadena a su vez otros dos procesos complementarios entre sí: los

procesos de asimilación y acomodación.

-4-
 Asimila los elementos
del ambiente, integra
APRENDIZAJE lo nuevo con lo
previo.

Acomodación
Asimilación

TENDENCIA AL
EQUILIBRIO A través de la
modificación o
reformulación de los
esquemas y
estructuras mentales
existentes.

Cuadro 1.1 Modelo de Aprendizaje Piaget. (Propuesta Pedagógica Fe y

Alegría)

Estos procesos que observamos en la figura se dan de la siguiente manera:

una nueva situación, un nuevo conocimiento, genera desequilibrio de las

estructuras mentales o cognitivas que ya posee el sujeto, quien para solucionar

este conflicto asimila y procesa esta nueva información hasta relacionarla con

lo que ya conoce (sus saberes previos o conocimientos previos) y encontrarle

significación; entonces acomoda este conocimiento en sus estructuras

cognitivas; pero estas estructuras ya no son las mismas, sino que fueron

modificadas. El equilibrio cognitivo se recupera cuando esta nueva estructura

se reajusta a las anteriores y se está en condición de afrontar nuevos

aprendizajes.

Otro aporte de Piaget a la nueva pedagogía se refiere al desarrollo evolutivo

intelectual. El afirma que de la misma manera en que existen fases para el

-5-
desarrollo bio-psiquico, existen también periodos del desarrollo evolutivo

intelectual, que ha denominado de la siguiente manera:

EDAD
ETAPAS APROXIMADA CARACTERISTICAS
Empieza a hacer uso de la imitación, la
memoria y el pensamiento. Empieza a
reconocer que los objetos no dejan de
existir cuando están ocultos. Cambia
SENSORIOMOTRIZ 0 a 2 años de las acciones reflejas a actividades
dirigidas hacia metas.

Desarrollo de manera gradual el uso

del lenguaje y la habilidad para pensar
en forma simbólica. Es capaz de
PRE 2 a 7 años
pensar las operaciones en forma lógica
OPERACIONAL y en una dirección. Tiene dificultades
para considerar el punto de vista de
otra persona.
Es capaz de resolver problemas
concretos (tangibles) en forma lógica.
Comprender las leyes de la
OPERACIONAL 7 a 11 años
conservación y es capaz de clasificar y
CONCRETA establecer series. Entiende la
reversibilidad.
Es capaz de resolver problemas
abstractos en forma lógica. Su
OPERACIONAL 11 en
pensamiento se vuelve más científico.
FORMAL adelante
Desarrolla intereses por aspectos
sociales y por la identidad.

Cuadro 1.2 Proceso de la Evolución Cognitiva.

-6-
Del cuadro anterior solo tomaremos en cuenta las dos últimas etapas del

desarrollo evolutivo intelectual planteado por Piaget; puesto que, nuestro

campo de acción en las aulas es con alumnos púberes y adolescentes y por

medio de este cuadro podemos determinar cuáles son las características

cognitivas que tienen nuestros alumnos.

1.1.2. AUSUBEL Y LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

“Una buena enseñanza debe ser constructivista, promover el cambio

conceptual y facilitar el aprendizaje significativo”.

Señala al aprendizaje como un proceso no solo intelectual sino socio afectivo.

Sostiene que todo aprendizaje debe partir del interés y capacidades del que

aprende, para que quiera y pueda utilizar lo aprendido en otras situaciones de

su vida cotidiana.

Resalta la importancia de que los nuevos conocimientos sean pertinentes, lo

que significa: que partan de la realidad de los alumnos y les sean de utilidad

para la vida practica (contextualizados); que previamente se recojan las ideas,

conocimientos que tiene el aprendiz sobre el mundo real (saberes previos) con

respecto al tema, sobre los cuales aclararan los nuevos conocimientos; que los

conflictos planteados estén dentro de las posibilidades de resolución del

alumno pero con una dosis de exigencia suficiente que lo ayuden a transitar de

un periodo cognitivo a otro; lo que en conjunto hará que el aprendizaje sea

significativo y en consecuencia permanente.

-7-
Con respecto al valor que se le concede al conocimiento que posee el

estudiante, valga señalar la siguiente cita de D. Ausubel: “Si tuviera que reducir

toda la Psicología Pedagógica a un solo principio, enunciaría este: de todos los

factores que inciden en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el

alumno ya sabe hacer. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”

(Corder; 1992).

Conocimientos nuevos
APRENDIZAJE
Saberes previos

RECEPCION

SIGNIFICATIVO
DESCUBRIMIENTO
GUIADO

El aprendizaje puede
DESCUBRIMIENTO
ser por AUTONOMO

Cuadro 1.3 Modelo de Aprendizaje David Ausubel. (Propuesta Pedagógica

Fe y Alegría)

Ausubel también introduce el concepto de error constructivo. Para el aprender

es sinónimo de comprender (lo que comprendemos se integra a nuestra

estructura conceptual), por ello el error no es una falla, sino una demostración

de la actividad mental que se realiza; lo que lleva a considerar el error en forma

positiva, en el proceso de aprendizaje.

-8-
1.1.3. VIGOSTKY Y LA TEORIA SOCIOCULTURAL

Realidad histórica
cultural
APRENDIZAJE D

S Conceptualización
INTERACCION
individual
SOCIAL D

CONOCIMIENTO Trabajos grupales

Cuadro 1.4 Modelo de Aprendizaje Vigostky. (Propuesta Pedagógica Fe y

Alegría)

De la “Ley General de la Formación y Desarrollo de la Psiquis Humana”

formulada por Vigotsky se deriva la relación entre educación y desarrollo.

En correspondencia con esto, “considera que el aprendizaje es una

actividad social en la cual se asimilan los modos sociales de actividad y de

interacción, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones

de orientación e interacción social. En esta concepción se pone en el centro

de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo y su

resultado principal lo constituye las transformaciones dentro del sujeto”

(Almanza; 2001).

-9-
Formula conceptos de zona de desarrollo real y zona de desarrollo próximo.

La zona de desarrollo real es el nivel de aprendizaje ya lograda por la

persona, la zona de desarrollo potencial o próximo es el espacio que existe

entre el nivel de aprendizaje ya logrado y el nivel de desarrollo al que puede

acceder el aprendiz con la ayuda de un mediador eficiente (un adulto, un

niño más capaz, la cultura o una herramienta cultural).

La mediación social para el aprendizaje es un concepto muy importante

para la pedagogía, ya que le da al proceso una dimensión socializadora que

deberá tomarse en cuenta al programar las actividades de enseñanza

aprendizaje.

Compartimos el criterio emitido por Spielman-Davison (2000) cuando afirma

que a partir de las ideas de L. Vigotsky, múltiples son las investigaciones en

las que se ha desarrollado el papel que desempeñan estas formas de

trabajo conjunto en que asumen diferentes roles, como elemento

mediatizador en el desarrollo individual del escolar. Estas permiten el

conocimiento de diversos criterios y alternativas para la solución de las

tareas, ampliando el marco de referencia, de análisis, la variación y el

reajuste de puntos de vista, de procedimientos a aplicar, favoreciendo, entre

otras, habilidades importantes en el estudiante: la toma de decisiones

argumentadas, así como el autocontrol, la auto evaluación, el

autoconocimiento y la auto corrección del proceso y el resultado, que son

elementos esenciales en el desarrollo de la autorreflexión, en la medida en

que el estudiante acepte o rechace de forma consciente sus logros y

dificultades, que sea capaz de reflexionar sobre su propia actividad.

- 10 -
 Las teorías de los autores mencionados complementan el constructivismo

pedagógico; pues afirman que los alumnos aprenden y construyen sus

conocimientos cuando interactúan con los elementos de su entorno, en los

diferentes estadios de su desarrollo.

Así pues nosotros como docentes del nivel secundaria; interactuamos con

alumnos que ya cuentan con saberes y actitudes previas que fueron

adquiriendo en los procesos formativos anteriores; en tal sentido los

métodos y estrategias que utilizaremos en el proceso de enseñanza

aprendizaje será tomando en cuenta los saberes previos y la individualidad

de cada uno de los estudiantes.

1.2. EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL Y LOS FUNDAMENTOS DEL

AREA DE COMUNICACIÓN

El Diseño Curricular Nacional es un documento que regula la enseñanza

aprendizaje en las escuelas públicas y privadas en todo el país. El Diseño

Curricular Nacional brinda las pautas en cuanto a organización, métodos, y

contenidos de las áreas de conocimiento.

Su función es fijar las normas básicas para la especificación, evaluación y

mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza aprendizaje en

diversos contextos.

El área de comunicación tiene el propósito de fortalecer las capacidades

comunicativas de los estudiantes; para tal efecto integra diferentes

secciones como: la gramática, la ortografía, la redacción, la comunicación

audiovisual entre otros; y la redacción representa una actividad escolar

donde se concretizan y aplican los conocimientos y convergen todas las

- 11 -
 habilidades desarrolladas en las secciones del área de comunicación antes

mencionados.

1.3. ORGANIZADORES DEL AREA DE COMUNICACIÓN

Conviene señalar que el Diseño Curricular Nacional (2009) señala que los

organizadores del área de comunicación donde se desarrollan las

secciones, del área en mención, son:

EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL

Busca que los estudiantes se expresen con claridad, fluidez y de manera

organizada, demostrando actitud dialógica, respetando la opinión de sus

compañeros. También implica saber escuchar y captar el mensaje de los

demás en situaciones orales interpersonales y grupales.

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas

del lector y su relación con el contexto. Este proceso incluye mecanismos

para conocer la información principal, inferir, obtener conclusiones, enjuiciar

la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de

comprensión.

- 12 -
PRODUCCION DE TEXTOS

Consiste en elaborar diferentes tipos de textos con la finalidad de expresar

lo que pensamos, sentimos o deseamos comunicar. Esta capacidad implica

el uso de estrategias para reflexionar sobre lo producido con el objeto de

mejorar el proceso.

La producción de textos integra los tres organizadores de manera

permanente y alternada, ya que la comprensión oral y escrita permite el

análisis y síntesis de la información.

- 13 -
 CAPITULO II

EVALUACIÓN COMO MEDIO DE APRENDIZAJE

Casi siempre que se habla de evaluación, tanto si lo hacen profesionales de la

educación, alumnos o padres, se hace patente una sensación general de

trámite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga a pasar. La

valoración que hace de ella unos y otros es, generalmente, negativa. Para unos

representa un montón de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para

todos, un elemento generador de decepciones.

¿Por qué la evaluación tiene connotaciones tan negativas? Quizá porque la

aplicamos de forma restrictiva y solamente es útil para medir, de manera más o

menos objetiva, el nivel de aprendizaje. Tiene una función selectiva y

clasificatoria.

- 14 -
Las posibilidades educativas de la evaluación son mucho más amplias. La

evaluación es la parte del proceso de aprendizaje que comporta la recogida

sistemática y organizada de información y su interpretación, de manera que

permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y sus

desviaciones (CASSANNY, LUNA y SANZ: 1998: 74).

2.1. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS

La evaluación es un proceso por medio del cual los maestros recogemos

información permanente sobre los logros de los nuestros alumnos y su

desarrollo de las capacidades, destrezas y actitudes. A continuación veamos

algunas definiciones, que profundizan el concepto de evaluación como un

proceso.

MARTIN (2009: 457) La evaluación forma parte del proceso enseñanza

aprendizaje. La actividad docente se planifica según distintas fases:

1. Determinación de objetivos y competencias que los alumnos deben

adquirir.

2. Selección y ordenación de contenidos.

3. Organización de actividades para ayudar al alumno a conseguir los

objetivos y a adquirir las competencias.

4. Estrategias para ver si se alcanzan los objetivos (evaluación).

Para que este proceso sea posible, ha de existir coherencia entre los objetivos

y competencias que se deben adquirir, las actividades que permitan a los

alumnos construir activamente el aprendizaje (la metodología didáctica) y los

- 15 -
procedimientos de evaluación para obtener información sobre el desarrollo del

proceso así como para verificar los resultados del aprendizaje.

MARTIN (2009: 460) cita a López Valero (1998) señala la necesidad de una

evaluación cualitativa y no cuantitativa, es decir, una evaluación para valorar

“capacidades respecto a objetivos, y no conductas o rendimientos”. La

evaluación no es la nota (aunque una de sus formas de expresión es la

calificación numérica), sino la valoración de todo el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Esta evaluación cualitativa se caracteriza por ser:

 Continua

 Individualizada (necesidad de la evaluación inicial)

 Formativa (orientadora, que permita la autocorrección del profesor y los

alumnos).

 Reguladora (que informa del grado de desarrollo de los objetivos y de

las deficiencias para reajustar programaciones y metodología).

 La evaluación basada en criterios (los contenidos de lengua y literatura

no pueden cuantificarse exclusivamente con el uso de exámenes como

instrumentos de evaluación; elementos como el trabajo diario, la

observación en clase – pizarra, intervenciones, ejercicios, debates,

interpretaciones orales y escritas…- constituyen la base instrumental

para la evaluación).

La evaluación tal y como la hemos planteado se convierte en un

elemento esencial del currículo de Lengua y Literatura, con la única

- 16 -
finalidad de orientar al alumno y al profesorado a lo largo de todos los

aspectos que constituyen el proceso educativo.

Así concebida, la evaluación se convierte en algo muy distinto a lo que

venía siendo y cuyo objetivo último era la calificación y promoción

educativa.

(LOPEZ, 1999: 22) “la evaluación educativa, en su sentido más amplio,

es un proceso metodológico y sistemático que determina el grado y las

formas en que los medios y procedimientos han permitido el alcance de

los objetivos en una institución educativa. La evaluación educativa

permite el rediseño de las estrategias sobre programas, contenidos,

materiales, secuencias didácticas, administración escolar, supervisión de

servicios escolares y, en general todo aquello que se relaciona

directamente con el proceso de enseñanza - aprendizaje”.

En un reciente artículo definen a la evaluación como un proceso

permanente de información y reflexión, que consiste en seleccionar

información referida a personas, procesos, fenómenos y cosas, así

como a sus interacciones, con el propósito de emitir juicios de valor

orientados a la toma de decisiones.

La evaluación educativa puede realizarse en cada uno de los elementos

que lo conforman (docentes, alumnos, diseño curricular, proyectos,

ambiente físico, gestión administrativa, etc.), así como los procesos e

interacciones que se establecen entre ellos.

La evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de

información y reflexión sobre el proceso de producción de los

- 17 -
aprendizajes, y requiere para su ejecución de la realización de los

siguientes procesos:

1. Recojo y selección de información sobre aprendizajes de los

alumnos.

2. Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del

grado de desarrollo de los criterios de evaluación de cada área.

3. Toma de decisiones, lo que involucra el establecimiento de un

plan de acción que permita al alumno conocer, fortalecer y

estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda

del docente, quien deberá planificar nuevas estrategias de

enseñanza aprendizaje, según las conclusiones a las que se

llegue en la evaluación.

Adaptado de: Prociencia. “Los lineamientos de la evaluación”

http://prociencia2005.tripod.com.pe/lineamienton_de_evaluacion.htm

Otro autor citado por Pablo Lorente Muñoz en su artículo Tejuelo, nº 11

(2011), págs. 104-127. Retos de la evaluación en Lengua Castellana y

literatura en el siglo XXI define la evaluación:

- La evaluación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje consiste en un

proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al

proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible

disponer de información continua y significativa para conocer la

situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones

adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola

progresivamente (CASANOVA, 1999: 60).

- 18 -
Todas las definiciones coinciden que la evaluación en el ámbito educativo es

un proceso donde interactúan todos los elementos del hecho educativo;

mediante el cual obtenemos información acerca de los logros y dificultades que

presentan los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje; dicha

información será utilizada como eje central para redireccionar los métodos y las

estrategias que utilizaremos, a partir del resultado obtenido, para lograr los

objetivos propuestos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

En el siguiente cuadro se detalla las características de la evaluación dentro del

ámbito educativo, conocerlas será de gran ayuda, puesto que nos permitirá

responder a las siguientes interrogantes: ¿Qué evaluamos?, ¿Cuándo

evaluamos? y ¿Cómo evaluamos?

Porque exige llevar una serie de procedimientos y poner en práctica

una serie de estrategias que permitan obtener datos significativos.
Dinámica
Proceso de interacciones comunicativas entre profesores, alumnos
y padres de familia.
Evalúa todos los elementos del sistema educativo.

Infraestructura escolar, los materiales, los métodos, el contexto,

Integral labor de los padres, participación de la comunidad, maestros y

alumnos.

Se adecua a las diferentes situaciones socioeconómicas, culturales

Flexible donde se desarrolla el hecho educativo y las diferentes

características de los estudiantes.

Sistemática Se realiza siguiendo un plan previamente elaborado.

Continua Está presente de manera permanente en todo el proceso educativo.

Cuadro 2.1 características de la evaluación educativa.

- 19 -
Ya hemos visto algunas definiciones de evaluación en el campo educativo;

ahora conviene conocer la implicancia que tiene en el área de comunicación de

manera más específica; para eso cito a Martin (2009: 457) quien sostiene que

una de las principales cuestiones que debe tener en cuenta el maestro de

lengua y literatura, que está formando alumnos en su desarrollo intelectual,

lingüístico, cultural y personal, es que los objetivos no se dirigen

exclusivamente a la adquisición de conocimientos, sino que principalmente

pretenden la adquisición de competencias. Las competencias en la didáctica

de la lengua y literatura son el desarrollo lingüístico en sus formas oral y escrita

y la educación literaria como fuente de cultura, conocimiento, estética y placer.

La lengua y la literatura es una materia instrumental para el aprendizaje de

cualquier otra área de conocimiento, porque desarrolla una competencia

vehicular para la comprensión de otras materias, para saber actuar en la

aplicación práctica del conocimiento a ciertas situaciones (desarrolla el

razonamiento, la capacidad de organización y la creatividad) y para saber cómo

ser (la educación literaria y la formación lectora desarrollan valores humanos y

sociales).

- 20 -
2.2. TIPOS Y ASPECTOS

Cuadro 2.2 tipos de evaluación Pablo Lorente Muñoz Retos de la evaluación en

Lengua Castellana y Literatura para el siglo XXI

En el cuadro anterior observamos los diferentes tipos de evaluación que

existen dentro del proceso enseñanza aprendizaje; cada uno de estos nos

permite focalizar los diferentes aspectos a evaluar durante la realización del

hecho educativo; si bien es cierto que son diferenciados por cuestiones

didácticas; todas las formas de evaluación se dan de manera continua y

complementaria en el proceso de enseñanza aprendizaje, así pues estaremos

frente a una evaluación inicial y/o diagnostica cuando pretendamos conocer

cuáles son las fortalezas y debilidades de nuestros alumnos al inicio de un

periodo lectivo; y frente a una evaluación procesual y/o formativa cuando

acompañamos, guiamos y orientamos durante el proceso mismo de enseñanza

aprendizaje; estos se complementan con la autoevaluación, heteroevaluación

y la coevaluación para finalmente observar los objetivos logrados con una

evaluación final o sumativa.

- 21 -
2.3. EVALUACION DE LA PRODUCCION ESCRITA

CASSANY, LUNA, SANZ (1998:292) Al margen de los diversos tipos de

evaluación y de los objetivos con que se pueda efectuar, para valorar la

capacidad de expresión escrita, hay que considerar dos aspectos

complementarios y relacionados: el producto escrito, o los textos que un

individuo es capaz de redactar, y el proceso de composición, o el método de

trabajo y las estrategias que utiliza para producirlos. La tradición escolar se ha

centrado casi exclusivamente en el primer aspecto, pero el segundo, no es

menos importante.

2.3.1. EVALUACION DEL ESQUEMA

Antes de dar inicio a la actividad de escribir el primer paso es elaborar un

esquema, donde se establece las estrategias, las técnicas, los materiales que

se utilizara para elaborar el texto; así mismo se determina el tipo de texto

(argumentativo, expositivo, descriptivo, etc.), la alteridad, es decir, hacia quien

o quienes está dirigido el texto y el contexto donde va a estar enmarcado el

texto. Para evaluar el esquema generalmente se usan las rubricas que

veremos a continuación.

- 22 -
CRITERIOS 3 2 1 PUNTAJE

Titulo de Titulo tiene El titulo no

acuerdo al
Titulo poca relación tiene relación
tema.
con el tema. con el tema.

Aparece Aparecen dos Aparece

claramente el
Superestructura elementos de la menos de dos
inicio,
superestructura. elementos de
desarrollo y
desenlace. la

superestructura

Aparecen los Describe Nombre

personajes, personajes,
personajes y
el lugar y una lugar
Inicio ambientes, no
descripción considerando
de ellos un adjetivo para considera
considerando cada uno.
adjetivos.
dos adjetivos
para cada
uno.
Está El conflicto o No presenta
claramente
Desarrollo problema no problema o
expresado el
está claramente conflicto.
conflicto o
problema. expresado.

Presenta Poca claridad No presenta la

claramente la
Desenlace en la solución solución del
solución del
del problema. conflicto.
problema.
Cuadro 2.3 Rubrica para evaluar el esquema de un texto

(http://rubistar.4teachers.org/index.php).

- 23 -
2.3.2. EVALUACION DEL PROCESO

CASSANY, LUNA, SANZ (1998:296) la evaluación del proceso de composición

consiste en valorar el método de redacción del alumno; las estrategias que

utiliza, los procesos cognitivos, las técnicas, etc. En definitiva, se evalúan los

procedimientos de la habilidad de la expresión escrita.

Se trata de una evaluación poco utilizada y difundida en el ámbito escolar; por

su complejidad, puesto que tiene que evaluar un sujeto, un proceso dinámico y

cambiante, en lugar del objeto escrito, que es estático. Por eso mismo, se

utiliza una evaluación más cualitativa, basada en técnicas de observación y

recogida de información. Se hacen entrevistas a los alumnos, se observa

mientras escriben, se analiza comparativamente sus borradores que producen,

etc. Mas que poder poner una nota numérica a cada alumno, lo que interesa es

descubrir tendencias, estilos de trabajo y progresos en el proceso de

composición de cada individuo.

- 24 -
 GUION DE EVALUACIÓN DEL PROCESO

Preguntas importantes sobre el comportamiento del alumno:

1. ¿Ha hecho borradores? ¿Cuántos? ¿De qué tipo?
2. ¿Ha revisado y reformulado el texto? ¿Lo ha hecho a menudo? ¿Qué
tipo de modificaciones ha introducido?
3. ¿Ha utilizado alguna técnica concreta de composición? Por ejemplo:
hacer lista de ideas, agrupar las ideas, hacer un esquema, desarrollar
palabras clave, torbellino de ideas.
Otros aspectos a tener en cuenta
1. Las consultas que hayan podido hacer a otros compañeros o al
profesor.
2. Los libros que el alumno haya manejado, así como la frecuencia y el
aprovechamiento con los que haya utilizado.
3. El estado anímico de los alumnos: si parece que trabaja a gusto, si está
nervioso, si escribe o está parado, etc.
4. El tiempo que haya necesitado cada alumno para hacer cada ejercicio.

Cuadro 2.4 Guion de evaluación del proceso CASSANY, LUNA, SANZ

(1998:297)

Los datos recogidos a partir de la observación y del dialogo con el alumno

pueden anotarse en un cuaderno de seguimiento, que permitirá observar los

progresos de la composición a lo largo de todo el curso. Hay que tener siempre

presente que los aspectos de cambios de hábito y forma de trabajar y, sobre

todo, las actitudes sobre la escritura, son aprendizajes lentos y progresivos que

deben ser valorados en largos periodos de tiempo (un curso o un ciclo). Es

absurdo pretender mejorar los hábitos de trabajo de los alumnos en una

semana o un mes. CASSANY, LUNA, SANZ (1998).

- 25 -
2.3.3. EVALUACIÓN DEL PRODUCTO

La técnica más conocida y utilizada para valorar la calidad del producto escrito

es la prueba de expresión, donde el alumno tiene que redactar un texto o más.

Por lo general esta prueba se realiza con poca preparación por parte de los

maestros y alumnos; así, se suele resolver el tema con una instrucción del tipo

escribe una redacción de una página o bien escribe una carta explicando que

has hecho este verano. Pero para que esta prueba sea válida y fiable, hay que

tener en cuenta los siguientes aspectos: objetivos, pruebas ejercicios y tipo de

texto, criterios de éxito y baremos, y sistema de corrección.

BAREMO ANALÍTICO DE EXPRESIÓN ESCRITA

CRITERIOS PUNTOS

ADECUACION (5 puntos)

 La presentación del texto es clara y correcta (márgenes,

encabezamiento, pie, etc.). (1 punto).
 Se utiliza el registro adecuado: estándar y formal.(2 punto)
 El propósito y el objetivo de texto quedan claros. (2punto)
COHERENCIA (5 puntos)

 El texto solo tiene la información necesaria (1 punto).

 El texto tiene la estructura típica de la carta (2 puntos)
 Los párrafos están bien estructurados (2 puntos)
COHESIÓN (5puntos)

 Las comas y los puntos están bien utilizados (2 puntos).

 Uso apropiado de las conjunciones y los enlaces (1 punto).
 Los pronombres anafóricos están bien empleados. (2
puntos)
CORRECCIÓN GRAMATICAL

 Corrección ortográfica, sintáctica y léxica.

0-1 faltas
2-5 faltas
6-10 faltas
11-17 faltas
18-24 faltas
+ 24 faltas

- 26 -
VARIACIÓN

 Sintaxis: grado de complejidad.

 Léxico: riqueza, precisa.
 Recursos estilísticos: variación
Cuadro 2.5 Baremo analítico de expresión escrita CASSANY, LUNA, SANZ

(1998).

El cuadro anterior es un baremo llamado de bandas analíticas, ya que valora

en distintos aspectos la calidad del escrito. También hay baremos de bandas

globales o sintéticas que integran el escrito íntegramente. Un ejemplo paralelo,

excesivamente esquemático, sería el siguiente.

BAREMO DE BANDAS SINTÉTICA

El escrito tiene el propósito claro, usa la modalidad estándar

y el registro formal adecuados, está bien estructurado en
forma de (carta), está bien cohesionado (puntuación,
pronombres), no tiene ninguna o pocas faltas de gramática y
25-20 puntos demuestra un buen dominio de los recursos expresivos del
lenguaje.
El escrito contiene pequeños errores locales de poca
importancia que no afectan a la impresión global de
aceptabilidad. Tiene una estructura comprensible, una
cohesión aceptable y un número no excesivo de faltas. Los
19-15 puntos recursos estilísticos son limitados pero suficientes.

El escrito presenta deficiencias importantes que afectan a la

comunicabilidad. Hay carencias relevantes de adecuación,
14- 10 puntos estructura o cohesión, y el dominio de la corrección
gramatical es bastante pobre.
El escrito tiene deficiencias graves en diversos niveles
lingüísticos: adecuación, coherencia, cohesión, etc. El
9 o menos alumno demuestra tener carencias graves de estructuración
del lenguaje, gramática y pobreza de recursos expresivos.
Cuadro 2.6 Baremo sintético de expresión escrita CASSANY, LUNA, SANZ

(1998).

- 27 -
2.3.4. EVALUACIÓN DE LA AUTOCORRECCIÓN

Escribir bien es parte de la formación en el dominio del idioma, pero si lo

hacemos con correcta ortografía y estilo propio, nuestra formación estaría más

completa. Sin embargo cuando no es así se presentan dificultades en su

dominio, entonces se tiene la necesidad de implementar estrategias que

ayuden a formar esta habilidad en los alumnos y fortalezcan sus capacidades

para el dominio del idioma.

Para este apartado que tiene que ver con la autocorrección en el proceso de la

producción de textos hay una alternativa muy interesante: “escribir es corregir

los errores” planteado por Juan Carlos Márquez López, con el propósito de

intervenir las dificultades que los alumnos prestan con respecto al dominio

ortográfico. Esta tiene como objetivos:

 El alumno practique la escritura con dominio consciente de las grafías

que utiliza.

 Realice investigaciones teórico - prácticas del por qué y cómo se deben

escribir algunas palabras con especificas grafías.

 Practicar razonadamente el uso de los acentos en las palabras agudas,

graves, esdrújulas y sobresdrújulas.

 Practicar analíticamente el uso de algunos signos de puntuación que

contribuyen a la coherencia de los escritos.

- 28 -
 CAPITULO III

CRITERIOS Y ESTRATEGIAS PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN

DETEXTOS

3.1. PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Las concepciones que subyacen en la práctica didáctica más común

indican que leer es reproducir los sonidos del habla a partir de lo que

está escrito en un texto y que escribir es la operación inversa: pasar

al papel lo que se dice oralmente.

Esta comprobado que la lecto-escritura es un binomio inseparable,

así cuanto más se lee mas se desarrollara la capacidad de

expresarse por escrito; en cuanto más se practique la escritura,

mayores niveles de comprensión lectora se lograra.

Hemos observado anteriormente como se complementan la lectura y

escritura en desarrollar las competencias comunicativas; en el

presente capitulo nos centraremos en la escritura de manera más

- 29 -
 especifica. Y cabe hacernos la pregunta ¿Qué se necesita para

escribir?

La competencia comunicativa está muy relacionada con el desarrollo

de las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir que los

discentes han venido ejercitando desde la primaria. La secundaria es

un campo muy fértil para fortalecer este tipo de habilidades porque

constituye un importante espacio de interacción social; en ella los

jóvenes se enfrentan a diversas situaciones comunicativas:

interactúan entre ellos, se relacionan con los profesores, manejan

textos de diferentes disciplinas, participan en actividades de

desarrollo. En todas estas actividades ponen en juego sus

habilidades para expresar ideas, pensamientos, emociones y

sentimientos.

3.1.1. DEFINICIÓN

Para acercarnos a la idea de escribir empezaremos viendo algunas

definiciones de distintos autores:

Según Niño (2012), escribir es un acto de creación mental en el que el

sujeto escritor, con un propósito comunicativo, concibe y elabora un

significado global, y lo comunica a un lector mediante la composición de

un texto con ideas organizadas y elaboradas.

Cassany (1997) nos dice que el “escritor competente es aquel que ha

adquirido satisfactoriamente el código, y que ha desarrollado procesos

- 30 -
eficientes de composición del texto. Estos conocimientos y estrategias

permiten resolver con éxitos las situaciones de comunicación escrita en

que participa”.

Martin (2009: 145) cita a (Conde 1996):

En contra de lo que se pudiera creer, la escritura no se origino como

una representación del lenguaje oral. Sus orígenes son

independientes de ese lenguaje, aunque progresivamente ha tendido

a depender de él. […] “si la esencia del lenguaje es el cambio y al

variedad, la esencia de la escritura parece ser la estabilidad y la

homogeneidad”. Es generalmente esa fuerza restrictiva de la escritura

la causante de buena parte de esa secesión.

Como exponen Lacasa y otras (1997), aprender a escribir supone una

responsabilidad compartida entre quienes aprenden y enseñan, entre el

alumno como sujeto activo de sus propios aprendizajes y el docente

como guía y apoyo que media entre el alumno y la cultura.

Finalmente, Milian (1994) señala, en primer lugar, los tipos de

conocimiento que el sujeto precisa para saber escribir en el

asentido amplio del término. Estos son:

 Los conocimientos de tipo declarativo sobre el lenguaje, sus usos

y convenciones.

 Los conocimientos de tipo procedimental, como saber buscar,

seleccionar y organizar la información sobre un tema.

- 31 -
  Los conocimientos condicionales o de control en función de los

objetivos planteados.

En segundo lugar, afirma que el tipo de factores tiene que ver con el

orden de aplicación de dichos conocimientos. Aquí radica parte de la

complejidad del proceso de escritura al existir evidencias de que todos

ellos se aplican simultáneamente; es decir el escritor eficiente hace

uso de todos los conocimientos mencionados.

CONOCIMIENTOS DE
TIPO PROCEDIMENTAL

CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
CONDICIONALES
DE TIPO
DECLARATIVO

ESCRITOR
EFICIENTE

Si consideramos que escribir es un acto de creación mental en el que

un sujeto escribe con un propósito comunicativo, entonces no se le

podrían hacer cortes a ese proceso dinámico y estratégico, ni cabría

- 32 -
 considerar etapas. Sin embargo, desde el punto de vista práctico y

metodológico, es muy conveniente distinguir los procesos, pero no

como etapas en el tiempo, sino más bien como grandes tareas

indisolublemente articuladas al acto de creación textual: la mente del

escritor concibe, genera, elabora, organiza, compone, redacta, revisa y

reelabora, sin divisiones tajantes en el tiempo.

En ese sentido, la producción de textos también es una competencia

que implica un saber actuar en un contexto particular, en función de

un objetivo o de la solución de un problema, en el que se

selecciona y moviliza una diversidad de capacidades, saberes

propios o recursos del entorno.

3.1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

A diferencia de la comprensión lectora y la expresión oral; la expresión

escrita es mucho más compleja por lo que hemos visto anteriormente, pues

en su desarrollo confluyen diferentes factores. Bajo tal preocupación

subyacen una serie de aspectos que trataremos a continuación: según

Hernández y Quintero (2001: 50-53)

A. Consideración de la expresión escrita como un sistema lingüístico

relativamente independiente de la expresión oral.

Esta independencia no pretende negar las semejanzas que ambos

sistemas comparten y entre las que cabria citar su complejidad, su

contribución al desarrollo del pensamiento, o las áreas de formación

semántica y léxica, al constituirse todas ellas como manifestaciones de

- 33 -
un mismo lenguaje, mas bien, subraya y enfatiza las diferencias entre

una y otra dimensión lingüística.

Las principales características y peculiaridades de la expresión escrita

con respecto a la oral según algunos autores:

Así, para Vigostky (1986), la expresión escrita no constituye una simple

repetición, copia o traducción del lenguaje oral. Apunta que una de

las principales diferencias de la expresión escrita con respecto a la

oral es su carácter consciente.

Otros autores se centran en las diferencias con respecto a la forma,

la función y el modo de presentación o estructura. En cuanto a la

forma, manifiestan que el lenguaje oral es perecedero y ocurre en un

tiempo real, mientras que el lenguaje escrito constituye un instrumento

para crear “una memoria permanente común del conocimiento” (Gil

Escudero, 1985:75). Las diferencias funcionales se relacionarían con el

cuándo y dónde es más adecuado utilizar una u otra dimensión

lingüística, y las diferencias estructurales con la necesidad de una mayor

organización de las ideas durante la expresión escrita.

Por tanto, se podría afirmar que la expresión escrita requiere del sujeto

el empleo más consciente de ciertas estrategias cognitivas (elaboración

de planes de escritura, de borradores, reconsideraciones de la ideas

vertidas, etc.) para organizar sus ideas.

- 34 -
B. Consideración de la escritura como un actividad cognitiva

compleja y como un proceso continuo de resolución de problemas.

Al confluir en ella una serie de factores, conocimientos y competencias

de índole diversa que el escritor tiene que articular y controlar.

Entre los factores que contribuyen a adjetivar como complejo el proceso

de escritura, Milian (1994) señala, en primer lugar, los tipos de

conocimiento que precisa para saber escribir en el sentido amplio del

término: conocimiento de tipo declarativo sobre el lenguaje, sus

usos y convenciones; conocimiento de tipo procedimental como saber

buscar, seleccionar y organizar la información; y conocimientos

condicionales, o de gestión y control, en función de los objetivos

planteados…

Unido a estas diferencias individuales, Camps y Castello (1996) se

refieren a otro factor que ilustra la complejidad del proceso de

composición escrita y que le refiere una nueva dimensión, la

contextualización y las intenciones comunicativas, las cuales

condicionarían el funcionamiento de estos procesos. En ese sentido, se

caracteriza a la composición escrita como una actividad cognitiva y

social.

Por otro lado, en la tarea de composición, el escritor tiene que regular

estratégicamente una serie de componentes que intervienen

simultáneamente. Entre estos componentes tenemos:

- 35 -
  Componente mecánico, se refiere a todos los aspectos

relacionados con las habilidades motoras involucradas en la

creación de textos.

 Componentes ortográficos, incluye la adecuada aplicación de

las reglas ortografías y signos de puntuación durante la

producción.

 Componentes de producción, se refiere a la dimensión

cuantitativa, es decir, a la cantidad de frases y párrafos que el

escritor produce en un momento determinado.

 Componentes lingüísticos, relacionados con el empleo

adecuado de las reglas gramaticales y sintácticas, así como de

los aspectos léxicos.

C. Necesidad de diseñar y validar nuevos modelos didácticos.

Teniendo en cuenta el carácter complejo de los procesos que subyacen

a esta actividad existe la necesidad de diseñar y validar modelos

didácticos centrados en la mejora de los procesos cognitivos de la

composición en situaciones comunicativas diversas.

Otras características de la comunicación escrita son las que menciona

Martin (2009: 146)

El lenguaje escrito es mediada y planificada; es mediada porque los

interlocutores no están presentes e, incluso, entre la emisión del

- 36 -
mensaje y su recepción puede haber una gran distancia temporal y

espacial.

Es planificada porque no es inmediata: el acto de escribir es riguroso y

preciso, pues el emisor, cuando escribe reflexiona y analiza lo que

quiere comunicar y como lo quiere hacer.

CARACTERÍSTICAS DE LA COMUNICACIÓN ESCRITA

 El canal determina el mensaje (por ejemplo

carta certificada vs. mensaje móvil).
Comunicación  No influye el lenguaje no verbal, pero el
mediada formato del texto tiene relevancia (carta,
instancia, SMS…)
 Presencia de otros códigos (dibujos, fotos…)
 Los temas o la información escrita son un fruto
de un acto reflexivo.
Comunicación  La estructura y la organización léxica y
planificada morfosintáctica son meditadas y
convenientemente escogidas.
 El lenguaje tiende a ser más formal (excepto
en canales de comunicación recientes como
los SMS), preciso, correcto sintácticamente y
sin faltas ortográficas y de puntuación.
Cuadro 3.1 Martin (2009: 147) Características de la comunicación

escrita.

- 37 -
3.1.3. MODELOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA

Modelos orientados al producto

Se centra en la evaluación de la composición escrita como

resultado o producto concluido, desde una perspectiva

puramente lingüística. Estos modelos son descriptivos de las

características formales y estructurales del texto producido.

En estos enfoques se han distinguido, según Salvador Mata

(1997), dos perspectivas de análisis:

 La microestructural: análisis de los aspectos formales del texto

(gramática), considerado como símbolo escrito: ortografía,

formación de signos (letras palabras).

 La macroestructural: análisis de la estructura textual desde la

perspectiva de la cohesión, definida esta como relación de

significados en un texto.

Los modelos producto han tenido una aceptación en el contexto

educativo, al mostrarse eficaces para organizar, dirigir la

instrucción y evaluar la expresión escrita.

Los modelos producto parten de una concepción reduccionista de

la expresión escrita, donde el todo se confunde con las partes.

Entienden la actividad de la escritura como una habilidad global

que consiste en la puesta en práctica de una serie de sub

habilidades que previamente se han ejercitado de manera

individual (gramática, ortografía, puntuación, etc.).

- 38 -
Modelos orientados al proceso

Siguiendo la clasificación realizada por Gil y Santana (1985), la

evolución del enfoque proceso puede organizarse temporalmente

en tres etapas que coinciden con la adaptación de tres tipos

distintos de modelos procesuales:

La escritura es concebida de acuerdo

a este modelo como la simple y directa
codificación o traducción de fonemas a
símbolos gráficos; la expresión escrita
implica únicamente la sustitución del
Traducción soporte, es decir, la plasmación directa
de una idea o conjunto de ideas
codificadas en un formato grafico.
Preescritura
Parten de la premisa
de que la actividadgeneración del
contenido
de escribir implica la
Modelos
puesta en práctica Escritura
plasmación del
orientados de una serie de
contenido
Etapas fases o estadios que
Reescritura
al proceso se desarrollan
corrección del
linealmente y de resultado
modo sucesivo. Edición
presentación
del producto
final
Investiga los procesos mentales
implicados en la composición e
Cognitivos identificar los campos cognitivos de
dichos procesos.
Caracteriza a la escritura como una
actividad flexible, recursiva e
interactiva.
Cuadro 3.2 Modelos orientados al proceso

- 39 -
3.2. TIPOS DE TEXTO

3.2.1. TEXTOS CONTINUOS

Son textos continuos los que están compuestos por oraciones incluidas

en párrafos que se hallan dentro de estructuras más amplias

(secciones, capítulos, etc.). Se trata de textos que presentan la

información de forma secuenciada y progresiva. Mediante el

lenguaje podemos describir la realidad, narrarla y contarla, explicarla

de forma racional o razonable, pautar la acción, etc. Atendiendo a

estas diferentes funciones del lenguaje se pueden distinguir textos

de diferente tipo tales como:

• Textos descriptivos: es decir, textos que describen el mundo, la

realidad física, natural, social, psicológica, etc. Son cuadros o

fotografías en palabras. Al igual que cuando miramos un cuadro

nos fijamos en distintos aspectos que enriquecen nuestra percepción

del mismo, del mismo modo cuando leemos una descripción

matizamos y enriquecemos mediante la compresión de las

palabras nuestra percepción de la realidad descrita.

• Textos narrativos: son textos que cuentan, narran acontecimientos,

historias, leyendas, cuentos, experiencias vitales, etc. El factor tiempo es

esencial en este tipo de textos; las cosas ocurren en orden cronológico,

unas antes y otras después, y existe cierta relación entre lo que ha

ocurrido antes y lo que sucede después. A diferencia de los textos

descriptivos en los que la temporalidad no juega ningún papel, en

los textos narrativos el tiempo es el hilo conductor de los

- 40 -
 acontecimientos y de las historias narradas. Las noticias y los

informes también entrarían en esta categoría.

• Textos expositivos: estos textos incluyen discursos que pretenden

expresar cómo es la realidad, unas veces mediante explicaciones causa-

efecto, otras mediante explicaciones de correspondencia, otras mediante

clasificaciones y demás formas de organizar el saber. Son textos que

articulan conceptos, teorías y explicaciones a un cierto nivel de

abstracción o formalización, dependiendo de la edad del lector al que

va dirigido el texto.

• Textos argumentativos: se trata de textos que nos permiten

comprender, y hacer entender a otros, de forma razonada un aspecto de

la realidad mediante argumentos y razones. Podría distinguirse entre

argumentaciones lógicas relacionadas con la vida cotidiana y social y las

argumentaciones científicas que tienen sus propios sistemas de

razonamiento y argumentación.

3.2.2. TEXTOS DISCONTINUOS

 Cuadros y gráficos: Son representaciones icónicas de datos. Se

emplean en la argumentación científica y también en

publicaciones periódicas para presentar visualmente información

pública, numérica y tubular.

 Tablas: Son matrices o cuadros de doble entrada que se

organizan en filas y columnas. Por lo general, todas las entradas

de cada fila, y todas las de cada columna, tienen propiedades en

común; por consiguiente, los encabezados de las columnas y la

- 41 -
 designación de las filas forman parte de la estructura informativa

del texto.

 Diagramas: Suelen acompañar a las descripciones técnicas (por

ejemplo, para mostrar las piezas que forman un aparato

doméstico), o a los textos expositivos instructivos (para explicar

cómo ha de montarse un aparato doméstico). Es conveniente

diferenciar los diagramas de procedimiento que contestan a la

pregunta: "¿Cómo se hace para...?", de los diagramas de proceso

que contestan a la pregunta: "¿Cómo funciona?".

 Mapas: Son textos que muestran las relaciones geográficas entre

distintos lugares. Hay numerosas clases de mapas. Están los

mapas de carretera, que indican las distancias y los recorridos

entre unos lugares determinados, o los mapas temáticos, que

indican la relación entre lugares, así como algunas de sus

características sociales o físicas.

 Formularios: Son textos con estructura y formatos precisos que

instan al lector a responder preguntas según unas pautas

específicas. Los emplean muchas organizaciones para recopilar

datos. Ejemplos: formularios de hacienda, solicitud de

inmigración, de visado, cuestionarios estadísticos, etc.

- 42 -
3.3. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

3.3.1. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS

El termino estrategia es empleado en diversos campos; entre ellos las

ciencias de la educación. Existen diversas definiciones a cerca de las

estrategias de evaluación:

Para Pozo (1990), las estrategias son secuencias integradas de

procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la

adquisición, el almacenamiento o la utilización de la información.

Por su parte, Beltrán (1996) dice que las estrategias son una especie de

reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier

momento dentro de un proceso continuo. Ambas definiciones

pertenecen a una clase de capacidad que hace referencia a cómo se

realizan las cosas.

Podríamos decir, en consecuencia, que una estrategia se caracteriza no

solo por la representación detallada de una secuencia de acciones, sino

también por una particular cualidad de dichas acciones. Lo que estamos

planteando es una distinción, latente en la bibliografía especializada,

entre una consideración “sustantiva” de la estrategia como un conjunto

de operaciones ordenadas (aunque con un carácter más o menos

flexible) frente a una consideración, que podríamos denominar

“adjetiva”, inherente a determinadas formas de actuar. Dicho de un

modo más simple, proponemos una diferenciación entre el término de

- 43 -
 “estrategia” y el de “comportamiento estratégico”. (Rutas del aprendizaje

fascículo VI comunicación).

3.3.2. ESTRATEGIAS PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

 Lista de cotejo
 Registro anecdotario
Observación sistemática  Escala de actitudes
 Diario de clases
 Guía de entrevista
 Escala de diferencial semántico
 Exposición
 dialogo
Situaciones orales de evaluación  debate

 Mapa conceptual
 Mapa mental
Ejercicios prácticos  Red semántica
 Análisis de casos
 Proyectos
 Diarios
 Portafolio
 Ensayo
Pruebas escritas  Pruebas de desarrollo
 Pruebas objetivas
Cuadro 3.3 técnicas e instrumentos de evaluación.

En el cuadro anterior observamos algunos instrumentos de evaluación

que podemos utilizar para evaluar cada una de las etapas del proceso

de la producción escrita de los alumnos.

3.3.3 IMPORTANCIA

Es importante utilizar las estrategias adecuadas para evaluar la

producción escrita de nuestros alumnos, durante todo el proceso que

implica su elaboración. Elaborar estas estrategias de evaluación

conjuntamente con nuestros alumnos evitara que tengan un concepto

- 44 -
 negativo de la evaluación y por el contrario, estos serán los mecanismos

más adecuados para desarrollar las competencias lingüísticas y de

manera más especifica la competencia escrita.

Para evaluar la producción escrita de los alumnos antes hay que

enseñarle a escribir; para tal fin propongo algunas estrategias que

motivaran y facilitaran la producción escrita de los alumnos, estas

estrategias influyen en el desarrollo de las habilidades básicas de

comunicación: escuchar, hablar, leer y escribir y principalmente la

producción de textos.

Estas estrategias son: “Cuentos Disparatados”, “Reconstruyamos un

Día”, “Diario Personal”, “Quien Soy”. (Ver anexos)

3.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

3.4.1. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS

Los criterios son pautas de valoración que sirven de referente para

apreciar si el alumno alcanza la capacidad definida en el modulo de

formación. Permite constatar si el estudiante posee los conocimientos y

actitudes esperadas.

Características

 Ser claros en expresar lo que pretende.

 Ser conocidos y aceptados por los involucrados.

 Ser comprensibles.

 Ser flexibles.

 Ser elaborados en lo posible de manera participativa.

- 45 -
 3.4.2. CRITERIOS PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

El esquema de Criterios de corrección del texto escrito propuesto por

Cassany (2004), que reproducimos a continuación, puede servir de base

para la elaboración de claves; pero siempre es el profesor quien debe

concretarlas de acuerdo con las características de su alumnado:

Criterios Indicadores
Adecuación  Se cumple el propósito comunicativo (informar, pedir
pragmática al datos, presentar una queja, etc.).
contexto  Se respetan las convenciones sociales y discursivas
del género (carta, instancia, noticia, cuento, etc.).
 Se usa la modalidad estándar o el dialecto apropiado.
 Se usa el registro apropiado: nivel de formalidad
(tú/vos/usted), grado de especificidad, modalidad
objetiva o subjetiva, no hay marcas de oralidad.

Coherencia  Se incluyen todas las informaciones necesarias. Se

semántica recuperan sin dificultad los implícitos.
entre todas la  Se identifican todas las partes y elementos que
partes del componen el tipo de texto.
texto y  Las informaciones están secuenciadas de modo
coherencia paulatino y comprensible.
pragmática  Hay varios párrafos monotemáticos, organizados de
con el manera lógica.
contexto

Cohesión  Se usan variados procedimientos gramaticales

semántica y (conjunciones, yuxtaposiciones, marcadores) para
gramatical enlazar oraciones y secuencias discursivas
 Los pronombres anafóricos y deícticos muestran
variación léxica y sintáctica y se interpretan sin
ambigüedad
 Los signos de puntuación son variados, no presentan
errores claros y facilitan la lectura y la comprensión

Corrección  Se respetan las normas genuinas de ortografía,

normativa morfología, sintaxis y léxico, según el contexto.

Variación  El léxico usado es variado y preciso; no hay excesivas

expresiva repeticiones.
 La sintaxis muestra madurez y variedad de
estructuras.
Cuadro 3.4. Criterios de evaluación de la producción escrita.

- 46 -
3.4.3 IMPORTANCIA

La importancia de los criterios para evaluar la producción escrita radica

porque son referentes que nos permiten conocer si los alumnos han logrado

desarrollar las capacidades planteadas al inicio del módulo de formación.

Además nos permite comprobar si los alumnos poseen los conocimientos,

actitudes y valores esperados. Del mismo modo diseñar los criterios

adecuados para evaluar la producción de textos nos permitirá desarrollar en

nuestros alumnos los diferentes componentes que intervienen en el proceso

de plasmación escrita.

- 47 -
 CONCLUSIONES

1. En el enfoque constructivista de la educación el proceso de

enseñanza aprendizaje se da en un ambiente de interacción

social entre todos los elementos del hecho educativo. En este

contexto el discente construye sus conocimientos y se desarrolla

integralmente a partir de la interacción con su medio social,

cultural e histórico.

2. El enfoque constructivista considera a los docentes como agentes

facilitadores y mediadores del proceso de enseñanza aprendizaje.

En tal sentido tiene que ser consciente que es parte fundamental

en el proceso de formación y construcción de la personalidad de

los discentes.

3. La evaluación dentro del enfoque constructivista de la educación

deja de tener connotaciones negativas; pues, en este enfoque la

evaluación forma parte del proceso de aprendizaje que nos

permite recoger información de manera organizada y sistemática

e interpretarla; para luego reconducir el proceso educativo.

- 48 -
4. La evaluación de la producción escrita nos permite valorar todo el

proceso de composición y no solo el producto; pues la producción

escrita es un proceso muy complejo donde intervienen otras

competencias como la comprensión y la expresión oral.

5. La escritura es un acto de creación mental y por ende compleja;

donde el escritor plasma en un texto sus ideas, sentimientos y

emociones; para esto el sujeto debe haber adquirido códigos y

conocimientos inherentes al proceso de composición escrita.

6. Los criterios y estrategias que tiene el propósito de evaluar la

producción escrita de los discentes tienen que ser adecuados y

específicos, dichos criterios y estrategias deberán ser conocidos

por los alumnos y si es posible que ellos tengan participación

activa en su elaboración.

- 49 -
 RECOMENDACIONES

1. Considerando la conclusión 1 (En el enfoque constructivista de la educación

el proceso de enseñanza aprendizaje se da en un ambiente de interacción social entre

todos los elementos del hecho educativo. En este contexto el discente construye sus

conocimientos y se desarrolla integralmente a partir de la interacción con su medio

social, cultural e histórico) recomiendo “crear ambientes favorables

donde los aprendizaje se optimicen; estos ambientes estarán

acorde con el contexto donde se desarrolle el hecho educativo”.

2. Considerando la conclusión 2 (El enfoque constructivista considera a los

docentes como agentes facilitadores y mediadores del proceso de enseñanza

aprendizaje. En tal sentido tiene que ser consciente que es parte fundamental en el

proceso de formación y construcción de la personalidad de los discentes ) en ese

sentido se recomienda “que los docentes recibamos

capacitaciones en tutoría; puesto, que los aprendizajes no solo se

dan en el aspecto cognitivo sino también afectivo”.

3. Considerando la conclusión 3 (La evaluación dentro del enfoque

constructivista de la educación deja de tener connotaciones negativas; pues, en este

enfoque la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje que nos permite recoger

información de manera organizada y sistemática e interpretarla; para luego reconducir el

proceso educativo) se recomienda “que los alumnos sean participes

activos en la elaboración de instrumentos de evaluación; de esta

manera evitar las taras negativas de la evaluación”.

- 50 -
4. Considerando la conclusión 4 (La evaluación de la producción escrita nos

permite valorar todo el proceso de composición y no solo el producto; pues la

producción escrita es un proceso muy complejo donde intervienen otras competencias

como la comprensión y la expresión oral) se recomienda “un acercamiento

paulatino hacia la escritura de los estudiantes; evaluando los

procesos que en ella intervienen”.

5. Considerando la conclusión 5 (La escritura es un acto de creación mental y

por ende compleja; donde el escritor plasma en un texto sus ideas, sentimientos y

emociones; para esto el sujeto debe haber adquirido códigos y conocimientos

inherentes al proceso de composición escrita) recomiendo “la acción

pedagógica que acompaña el aprendizaje y evaluación de la

producción de textos debe incluir la enseñanza de códigos,

estructuras y recursos tanto lingüísticos como paralingüísticos

para la producción de textos."

6. Considerando la conclusión 6 (Los criterios y estrategias que tienen el

propósito de evaluar la producción escrita de los discentes tienen que ser adecuados y

específicos, dichos criterios y estrategias deberán ser conocidos por los alumnos y si es

posible que ellos tengan participación activa en su elaboración ) recomiendo

“elaborar estrategias adecuadas, de acuerdo el nivel de los

alumnos; pues estos nos permitirán evaluar la producción escrita

de los alumnos de manera optima”.

- 51 -
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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ANEXO

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- 55 -