Universidad de Guadalajara

Centro universitario de Ciencias Sociales y Humanidades

Departamento de Historia
Rodrigo Fabián Alfaro Uribe
Protocolo de investigación
 “El hombre no tiene naturaleza.....tiene historia”

José Ortega y Gasset

La enseñanza de la Historia en educación básica en México, viene arrastrando una

serie de problemas anclados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que han
provocado el desinterés total por parte de los estudiantes por no ver en esta ciencia social
un sentido de utilidad en su vida cotidiana.

En esta investigación pretendo elaborar una propuesta didáctica pedagógica para la

enseñanza de la Historia en educación secundaria, específicamente en Historia de
segundo de secundaria, bloque dos llamado “De mediados de siglo XIX a principios de
1920”, que comprende los temas de: Industrialización e imperialismo, cambios sociales,
identidades nacionales y participación política, nuestro entorno, conflictos en la transición
de los siglos, conocimiento científico y las artes.

Antes de la década de los 90, los estudiantes de educación básica mostraban tener
escasos conocimientos culturales1. La Historia se enseñaba junto con Geografía y
Formación Cívica en una asignatura que llevaba por nombre Ciencias Sociales, y que en
su forma de aprendizaje se privilegiaba la memorización mecanizada mediante el binomio
estímulo-respuesta. En 1993, la SEP, bajo el mando de Ernesto Zedillo, llevó a cabo una
reforma con el propósito de cambiar el paradigma educativo; replantear la enseñanza
básica por contenidos temáticos. De esta forma se sistematizó y organizó los contenidos
por materias para que los alumnos “adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales
que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con
eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana”2. Es así como la
asignatura de Ciencias Sociales se disolvió en tres asignaturas, a saber, Historia,
Geografía y Civismo, con el fin de establecer continuidad y sistematización en la
formación dentro de cada línea disciplinaria, y evitar la fragmentación y las rupturas en los
tratamientos de los temas.

1
Plan y programas de estudio Primaria, SEP, 1993, México. pp 8
2
Ibid pp 22.
 Posteriormente, a principios del siglo XXI, la educación básica se perfiló al sistema de
competencias con objeto de alinearse a las sugerencias de la OCDE3, lo que dio como
resultado la estructuración de los siguientes campos formativos dentro de la educación
básica: pensamiento lógico matemático, comunicación oral y escrita, comprensión del
mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia, los cuales se
componen de asignaturas afines4. Pero ¿qué se entiende por competencias?, según
Zabala:

“una competencia es la capacidad de los sujetos para poner en

práctica, de forma integrada, conocimientos, habilidades y actitudes de
carácter transversal; es decir que integren saberes y aprendizajes de
diferentes áreas, que a menudo se aprenden no solamente en la
escuela y que sirven para resolver problemas en la vida real”.5

Cabe señalar que las competencias en el ámbito formativo se dividen en dos tipos:
unas genéricas y otras específicas. La diferencia entre ellas es que las competencias
genéricas son un conjunto de habilidades transferibles a cualquier situación, que dotan al
sujeto de un conocimiento más versátil para ejercer su función social de manera
consciente como ciudadano, en otras palabras, saber (conocimientos), saber hacer
(habilidades), saber estar (actitudes) y saber ser (valores). En cambio, las competencias
específicas, definen una serie de conocimientos y habilidades generadas por las áreas
temáticas y los respectivos contenidos de un determinado campo de estudio. Un ejemplo
de competencia específica en la Historia, como campo de estudio, es el pensamiento
histórico –tiempo y espacio histórico, manejo de información de carácter histórico,
reflexión histórica, simultaneidad y causalidad, así como continuidad y cambio- que se
formaliza en los alumnos con la enseñanza de la Historia a lo largo de la educación
básica.

De acuerdo con lo anterior, la Secretaría de Educación Pública ajustó los cambios

sugeridos por la OCDE en los programas y planes de estudio de preescolar en 2004,
secundaria en 2006, primaria en 2009, y finalmente en 2011, mediante la Reforma Integral
de la Educación Básica (RIEB), formalizó la articulación seriada de los tres programas

3
Esas exigencias corresponden al nivel de desarrollo en diversos ámbitos: político, educativo, económico.
Para mayor información véase www.ocde.org
4
En el caso de la asignatura de Historia pertenece al campo formativo de comprensión del mundo natural y
social.
5
Zabala, Antoni. 11 ideas clave, cómo aprender y enseñar competencias. Colofón, Graó. México. 2008. pp 19
correspondientes a preescolar, primaria y secundaria para dar continuidad a la formación
por competencias y dar forma a un perfil de egreso a la altura de las exigencias de la vida
actual.

Hasta aquí se ha presentado un muy tenue esbozo de la enseñanza de la Historia en

educación básica y sus cambios en las últimas décadas. Ahora, ¿qué propósitos persigue
la enseñanza de la historia dentro del sistema educativo por competencias en nivel
básico? Según el programa 2011 propuesto por la SEP:

El aprendizaje de la historia tiene un carácter formativo y desarrolla

conocimientos, habilidades, actitudes y valores que facilitan la búsqueda
de respuestas a las interrogantes del mundo actual. Usualmente los
alumnos piensan que el presente es el único que tiene significado, por
lo que es importante hacerles notar que son productos del pasado.6

La importancia de la enseñanza de la Historia en la educación básica radica en que

forma un sentido de pertenencia e identidad; crea sujetos conscientes de su contexto y
de su capacidad de actuar de manera responsable ante las circunstancias de la realidad
inmediata. Los fines de la Historia como materia educativa se pueden delinear en cuatro
ámbitos que determinan sus posibilidades en los procesos de enseñanza y aprendizaje;
facilita la comprensión del presente, contribuye a desarrollar las facultades intelectuales,
enriquece a otros temas del currículo y estimula aficiones para el tiempo libre, y por
último, ayuda a adquirir sensibilidad social, estética y científica7.

Es común cuestionar el valor formativo de la disciplina histórica en los primeros años

de la educación básica –preescolar y primaria. Se suele escuchar que los niños
difícilmente conceptualizan el tiempo y que por lo tanto no pueden comprender el pasado.
También suele afirmarse que el conocimiento histórico precisa de una fuerte capacidad
de abstracción, ya que la historia aborda sociedades que ya no existen. Pero ¿cómo
aprende el alumno la historia? Por consiguiente, ¿cuáles son las operaciones
interiorizadas que ejecuta el alumno con el aprendizaje de la historia? ¿Cómo se forman
las nociones históricas a partir de dichas operaciones? ¿Cómo procesa la información el
estudiante? Además, ¿cuáles son los contenidos históricos qué deben incluirse en los
procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Cómo se vinculan las competencias genéricas y

6
Plan de Estudios de Educación Básica 2011. Secretaría de Educación Pública. México, 2011. pp 52
7
Enseñanza y aprendizaje de la historia. SEP. 2011 pp 33.
específicas con los contenidos temáticos del plan de estudios? Y ¿cuál es el papel del
docente y cómo establece la conexión entre los procesos cognitivos de los alumnos y las
competencias a través de los contenidos temáticos de la historia?. Y por último, ¿cuáles
son las actitudes y competencias que debe tener todo docente para desempeñar su papel
de manera adecuada? y ¿Cómo hacer formativa la enseñanza de la historia?

Para dar respuesta a estas interrogantes, primero debemos conocer cómo se

desarrollan las competencias específicas de la asignatura de historia, es decir, el
pensamiento histórico en los alumnos partiendo de la formación de las categorías de
tiempo y espacio bajo los supuestos teóricos constructivistas.

El constructivismo define el aprendizaje como una forma de construir el conocimiento

por parte del sujeto, a partir de experiencias y conocimientos previos, de tal forma que
adapte o integre nuevos esquemas y relaciones. Es el sujeto que en relación e
interacción con el objeto va construyendo su conocimiento, asimilando y acomodando a
sus esquemas mentales nuevas formas de proceder para adaptarse al medio y el objeto.8

De acuerdo con Piaget, entre los 4-5 años (estadio de las operaciones simbólicas o
preoperatorias y su transición al estadio de las operaciones concretas) y los 10-12 años
(estadio de operaciones concretas y su transición a las operaciones formales y
pensamiento abstracto) se producen los procesos de aprendizaje más importantes de los
seres humanos; son los periodos en los cuales el cerebro desarrolla la concepción
espacio-temporal, las etapas en las que se desarrolla intensamente nuestra inteligencia
emocional, y los momentos en los que se crean estereotipos en la mente que perduran a
lo largo de toda la vida. Son periodos en los que se desarrolla la capacidad de inducción
y sobresalen nuestras primeras deducciones.

Desde preescolar se incita a los niños a que adquieran nociones temporales como
antes y después; ayer, hoy y mañana; primero, segundo. Ordenar el eje temporal de la
vida personal es necesario en esta edad. Este es el primer papel que desempeña la
historia en la educación de los niños de estas edades. Durante la primaria, la Historia
contribuye a crear mecanismos de tipo identitario que rebasan las líneas del grupo
familiar. Los ejercicios apropiados para el desarrollo de la identidad son aquellos que
ayudan a definir el grupo familiar; padre, madre, abuelos, hermanos, primos, amigos,
vecinos, barrio, ciudad, comunidad, lengua. Tales ejercicios como el árbol genealógico,

8
Aebli, Hans. Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Kapelusz. Argentina 1973. Pp 101.
las actividades de la región a lo largo del tiempo, las vivencias de los abuelos entre otras
involucran operaciones concretas9.

Por otra parte, la enseñanza de la Historia proporciona en esta etapa un apoyo clave
para su comprensión: la imaginación. Los vestigios que aporta la historia son una base
material que permite transportar a los niños a territorios que permiten despertar un pleno
interés. Para fomentar el desarrollo de la imaginación es necesario introducir imágenes
del pasado, explicar historias a partir de situaciones vividas, así como introducir el relato,
diferenciando así lo real de la ficción, de tal forma, que se distinga aquello que ocurrió de
aquello que forma parte del cuento, de la invención. De esta forma, las imágenes y los
relatos obligan a los niños a ordenarlos para identificar personajes, lugares, fechas,
datos, y los memoricen ya que durante la estancia en secundaria cobrarán una nueva
significación.

Durante la secundaria, la enseñanza de la Historia cumple las mismas funciones que

en las etapas anteriores, ya que la conceptualización del tiempo y el desarrollo de la
imaginación no son actividades únicas a dichas etapas. Sin embargo, la enseñanza de la
Historia cumple estas funciones y otras más en el desarrollo de la mente de los
adolescentes.

En la adolescencia el pensamiento hipotético deductivo comienza a tener presencia y

es necesario que lo desarrollen y lo apliquen de forma automática a situaciones
cotidianas. La enseñanza de la Historia, si se realiza correctamente, es una poderosa
herramienta en esta tarea. De hecho, la Historia es la interpretación del pasado; en la
deducción y análisis de las causas y las consecuencias de los hechos la formulación de
hipótesis es inevitable, ya que el conocimiento histórico es sobre todo de carácter
hipotético.

Iniciar a los alumnos de secundaria a la formulación de hipótesis es una tarea

compleja, pero realizable a partir de actividades que propicien investigaciones concretas.
Se puede tomar como punto de partida la ciencia para que a partir de ella incursionen su
capacidad de formular hipótesis. Primero debemos entender por ciencia las
implicaciones que se dan en ella misma, como el pensamiento de una época, las
invenciones tecnológicas, así como las técnicas y herramientas empleadas para

9
Nota aclaratoria: Según Piaget, las operaciones concretas comienzan entre los 4 y 5 años, mientras que las
operaciones formales del pensamiento abstracto aparecen a los 11 y 12 años.
transformar materia prima. Por ejemplo, el docente puede plantear un problema a partir
de la Historia de la iluminación a partir de objetos concretos que intervengan en los
procesos de iluminación, como la vela, su paso a las lámparas de aceite y después la
invención de la luz eléctrica, con el fin de que noten la evolución de los artefactos, así
como los cambios sociales que se dan a partir de los mismos. De igual forma sirve la
Historia de la alimentación. Todos los adolescentes conocen las tortillas, los tamales, el
pozole y el atole y para propiciar el aprendizaje significativo a partir de estos elementos
es necesario problematizar sobre las técnicas empleadas para su elaboración. Esto
llevará a los jóvenes a plantear hipótesis sobre los recursos y los medios disponibles para
preparar dichos alimentos.

Otro aspecto importante de la adolescencia que no se debe descartar es el

pensamiento crítico que puede formalizar la enseñanza de la historia en los alumnos. Los
adolescentes ya se caracterizan en cierto modo por sus pautas de comportamiento que
ponen de manifiesto la necesidad de ejercer esta actividad mental: suelen ser rebeldes y
nada les parece suficiente. ¿Cómo ayudar al desarrollo de este pensamiento?
Naturalmente la enseñanza de la historia se vuelve tediosa sin la aplicación del
pensamiento crítico. Las fuentes de la historia, sean escritas u orales, no siempre
resultan verídicas ya que responden a intereses particulares de quienes las generan y a
menudo se hallan influenciados por las circunstancias en que se escribieron. El desarrollo
del pensamiento crítico en Historia debe hacerse a partir de técnicas elementales de
crítica de textos. En estos casos es pertinente plantear cuestiones como: ¿quién lo
escribió?, ¿para qué y para quiénes lo escribió?, ¿cuándo y dónde se escribió?, ¿en qué
bando o facción ideológica se hallaban los autores o autor del texto? Todas estas
interrogantes deben formar parte del método de enseñanza del docente.

En cuanto a los contenidos que deben incluirse en los procesos de enseñanza y

aprendizaje deben desligarse de las presiones de la política que tienden a justificar las
acciones de los gobiernos con la historia, así como de la manipulación de la historia para
formar a estudiantes acríticos. Se debe mostrar un cambio de perspectiva que incluya
elementos relacionados con la historia nacional y local, combinados con enfoques en los
que dicha disciplina sea considerada como ciencia que explica el pasado de las
sociedades, dotada de herramientas para comprender el presente de manera crítica y
que favorezca el desarrollo personal de los estudiantes.
 Hasta aquí hemos planteado el valor formativo de la historia en educación básica, las
competencias genéricas y específicas de la misma, algunas de las actividades que
favorecen los procesos cognitivos que se dan en los niños y adolescentes en la formación
de nociones como tiempo y espacio históricos, así como lo concerniente a los contenidos.
Ahora es necesario poner de manifiesto el papel del docente.

El docente debe poseer actitud de servicio a los demás, así como paciencia y
motivación para crear un ambiente de aprendizaje que sea satisfactorio para la creación
de conocimiento por parte del alumno. Debe entenderse por ambiente de aprendizaje a
un espacio en que los estudiantes interactúan, bajo condiciones y circunstancias físicas,
humanas, sociales y culturales propicias, para generar experiencias de aprendizaje
significativo y con sentido10. Dichas experiencias son el resultado de actividades y
dinámicas que son propuestas y orientadas por el docente.

Este ambiente debe, por una parte, fomentar el aprendizaje autónomo, dando lugar a
que los sujetos asuman la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, por otra
parte, generar espacios de interacción entre los estudiantes en los cuales el aprendizaje
se construya conjuntamente de manera que se enriquezca la producción de saberes con
el trabajo colaborativo y se reconozca la importancia de coordinar las acciones y
pensamientos con los demás.

El uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) juegan un papel

importante en el desarrollo de un ambiente de aprendizaje óptimo. Pues los alumnos
corresponden a la generación de la tecnología. La mayoría de los estudiantes, según el
contexto, cuentan en mayor o menor medida con equipo de cómputo o Smartphone con
acceso a internet. De igual manera, hipotéticamente, las secundarias cuentan con aulas
de cómputo que facilitan el aprendizaje. La falta de uso de las TIC en la didáctica de la
Historia manifiesta un desfase contextual por parte de los docentes por mantener una
enseñanza tradicional de la Historia.

Los alumnos perciben el aprendizaje de la Historia de manera tediosa, aburrida y de

poca utilidad debido a los desfavorables y anticuados ambientes que se propician en el
aula. Los docentes son altamente responsables de que los alumnos tomen esta actitud,
pues las actividades en el aula se vuelven un ritual que se representa una y otra vez de
igual forma en la hora de clases. Siempre toman como referencia el libro de cualquier

10
Programas de estudio 2011 Guía para el maestro. Educación básica secundaria. Historia.
editorial, sea Santillana o cualquier otra y sus recursos didácticos, como las actividades
que plantean, no van más allá de los que el libro propone. Otro problema que se detecta
en la enseñanza de la historia es la poca pericia que los docentes tienen para emplear
estrategias de enseñanza para formar las competencias tanto genéricas como
específicas a partir de los contenidos temáticos. No toman provecho de los aportes que la
psicología y la epistemología genética de Piaget hace sobre los estadios del desarrollo
cognitivo, ni de Vygotsky sobre la relación que hay entre aprendizaje y desarrollo a partir
del medio social, ni de la manera en que las personas procesan la información según
Norman, todo esto con el fin de crear un ambiente propicio de aprendizaje. Los maestros
siguen empleando una didáctica tradicional en la que ven al alumno como un sujeto
pasivo en espera de imprimir en su espíritu imágenes que se traduzcan en conocimiento.

Es necesario que el docente reflexione sobre su propio papel y la importancia que

juega en los procesos formativos a partir de las teorías de aprendizaje. Toda planificación
formativa empieza con la identificación de aquellas situaciones consideradas
demandantes de formación porque exigen adquirir nuevas competencias. A este proceso
se le llama diagnóstico de necesidades formativas.

La primera fase de diagnóstico es la identificación, en la cual se buscan aquellas

situaciones susceptibles de ser objeto de alguna intervención formativa, continúa con la
fase de análisis y concluye con la determinación y formulación de las necesidades
formativas. Y es éste diagnóstico que debe ser ejecutado por el docente al momento de
iniciar el curso escolar con el fin de detectar las necesidades ya que el éxito del Plan de
Formación depende de una buena detección de las necesidades formativas. La
identificación de estas necesidades es indispensable para conseguir que el Plan de
Formación sea congruente al contexto y se ajuste a los intereses de los programas de
estudio así como a las expectativas de los estudiantes.11

El diagnóstico de necesidades es de gran utilidad para el docente ya que permite

examinar la situación de un determinado grupo desde la perspectiva estratégica de los
aspectos a mejorar. En el caso de los docentes de Historia a nivel secundaria deben
diagnosticar las competencias específicas formadas en los estudiantes a lo largo de su
trayectoria educativa para poder determinar las acciones necesarias en la planeación de
clase.

11
López Camps, Jordi. Planificar la formación con calidad. Praxis, España, 2005.
 Otra ventaja del diagnóstico es que permite conocer los procesos de aprendizaje de
los estudiantes y permite vincularlos a la propuesta teórica de Gardner12desde la cual se
condiciona la forma de aprender y estar en el mundo de a de acuerdo a las distintos tipos
de inteligencias – verbal, lógico-matemática, interpersonal, intrapersonal, visual, corporal
y rítmica. De esta forma se puede planificar la clase formativa mediante recursos de tipo
auditivo, visual, táctil, cinético.

Por otro lado, es también de suma importancia la motivación que debe ejercer el
docente en el proceso formativo durante el curso en las aulas. Los estudiantes de
secundaria deben estar suficientemente motivados para aprender. La eficacia de los
propósitos de la enseñanza de la Historia aumenta si los docentes mantienen y aumentan
la motivación de los estudiantes. La planificación de la clase va de la mano con la
planificación de la motivación. Aunque los docentes no pueden incidir en las razones por
las cuales los estudiantes deciden aprender, sí pueden modificar aquellas barreras
actitudinales que a lo largo de las actividades dificultan el aprendizaje. Por ello, los
docentes deben saber gestionar adecuadamente la motivación en el grupo.

El docente debe hacer significativo el aprendizaje a los alumnos y con ello motivarlos.
Por esta razón, las actividades a realizar buscan conectar las vivencias de los
estudiantes, movilizar sus intereses y generar experiencias gratificantes.

Para que lo anterior quede bien expuesto es necesario saber qué es la motivación:

Una manera simple de definir la motivación es considerarla como un

conjunto de fuerzas con capacidad de estimular, seleccionar, dirigir y
sostener un comportamiento durante un cierto tiempo.13

Desde esta perspectiva la teoría de aprendizaje transformativo de Mezirow, según la

cual las personas están motivadas a aprender cuando desean resolver unos dilemas que
aparecen porque se dan unas situaciones que no encajan en los esquemas o nociones
anteriormente aprendidas. Estos dilemas estimulan la reflexión crítica y el desarrollo de
nuevas maneras de interpretar la realidad y las experiencias de las personas. Así, el
aprendizaje debe considerarse como una transformación y adaptación, porque implica
modificar las creencias, actitudes, opiniones y las reacciones emocionales que integran

12
Gardner Howard. Estructuras de la mente La teoría de las inteligencias múltiples. FCE, México. 1993
13
López Camps, Jordi. Planificar la formación con calidad. Praxis, España, 2005, pp 150.
los esquemas actuales de los estudiantes. Por ello, dice, Mezirow14, el papel del docente
es:

 Ayudar al aprendiz a revisar los principios subyacentes a sus creencias,

sentimientos y actuaciones.
 Evaluar las consecuencias de estos principios.
 Identificar y explorar alternativas a estos principios.
 Verificar la validez de estos principios a través del diálogo participativo.

Mezirow propone en su teoría que las personas evolucionan mediante un proceso de

reflexión crítica. Este autor tiene muchos puntos en común con el pensamiento de Paul
Freire y de los autores constructivistas. Con Freire tiene en común la idea de que las
personas son conscientes de los condicionamientos del entorno social peo asumen que
pueden transformarlo. Con el constructivismo la idea de que los significados relevantes
se construyen en el interior de las personas y no fuera de ellas como lo justificaba el
conductismo.

Con todo esto expuesto, es necesario cerrar un círculo que sirva de guía a los
docentes para planear las clases con mayor eficacia, con el fin de perseguir los objetivos
planteados en el programa establecido por la SEP y ver más allá, en vista de construir
una mejor y más consciente ciudadanía.

La hipótesis del siguiente trabajo pretende demostrar que la enseñanza de la Historia

puede superar los problemas anclados a los procesos de enseñanza-aprendizaje si el
docente de Historia realiza la planeación de clase a partir del binomio cognitivo-social que
involucra todo humano. La variable cognitiva se refiere a la genética del conocimiento del
ser humano, al desarrollo de la inteligencia, las operaciones mentales, el procesamiento
de la información, y que es posible entender su funcionamiento bajo las categorías
teóricas de Piaget –estadio operacional concreto y operacional formal-, así como del
modelo teórico de Norman Donald –atención, codificación, memoria a corto plazo,
memoria a largo plazo, símbolos discretos, expresiones simbólicas, instrucción15. Por otro
lado, la variable social hace referencia a la naturaleza social de las leyes que dirigen el
desarrollo de la personalidad humana, por lo que se debe entender que el desarrollo del

14
Cuadro y autor citado en López Camps, Jordi. Planificar la formación con calidad. Praxis, España, 2005, pp
151
15
Pérez Gómez Ángel, Lecturas de aprendizaje y enseñanza. FCE, 1995, México, pp. 414
individuo no es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura
biológica –monomial-, sino el resultado del intercambio entre el organismo biológico y el
contacto experimental con las circunstancias reales de un medio históricamente
constituido, y que es posible explicar desde las categorías teóricas de Vygotsky -proceso
interpersonal, intrapersonal, zona de desarrollo próximo-, y por último también se tomarán
algunos aspectos teóricos de Paulo Freire de sus obras pedagogía del oprimido, la
educación como práctica de la libertad, hacia una pedagogía de la investigación, hacia
una pedagogía de la pregunta.

Es también importante considerar las inteligencias múltiples que estructuran la mente

de los alumnos para el óptimo desarrollo de la clase. Pues los alumnos están en potencia
de desarrollar capacidades de acuerdo a la sensibilidad de cada una de sus inteligencias
y que merecen ser consideradas al momento de diseñar u organizar los recursos
didácticos para el desarrollo de la clase.

Es muy habitual mecanizar la planeación de clases mediante formatos que están

completamente desfasados de las necesidades de los alumnos. Es común planear no
una clase, sino un bloque entero del contenido temático de arriba hacia abajo, en otras
palabras, a partir de las competencias genéricas -expresión oral y escrita, pensamiento
lógico matemático- seguidas de las competencias específicas y por último por los
contenidos temáticos. El problema radica en que el docente no logra conectar los tres
ámbitos al momento de planificar la formación. Y esto se ve reflejado al momento en que
los alumnos presentan dificultades para identificar los periodos históricos-cronológicos
mediante el uso de los números romanos; la poca pericia para formular oraciones
correctas que expliquen algún acontecimiento o concepto histórico; la deficiencia de las
capacidades meta cognitivas para establecer una transversalidad de los saberes, así
como la presencia de faltas de ortografía, y otros indicadores que dan nota de que no se
aprovechan al máximo las capacidades de los alumnos para que ellos generen su propio
aprendizaje.

Además es indispensable en la actualidad, que los docentes de Historia sean críticos

con respecto al desarrollo del contenido temático de los libros de texto. Después de todo
el libro no es el programa de la asignatura, es tan sólo una información propuesta por
alguna editorial para introducirla en clases, pero no es la única opción que se tiene al
alcance.
 Es urgente que los docentes sean propositivos al momento de planificar la formación
mediante el diseño de recursos didácticos que estén a las exigencias y necesidades del
contexto del aula.

El presente trabajo pretende orientar a todo docente que desee integrarse a la

enseñanza de la Historia a nivel secundaria, a planificar las clases y diseñar los recursos
necesarios para lograr un ambiente óptimo de aprendizaje, tomando en cuenta los
aspectos teóricos del desarrollo cognitivo más relevantes para reflexionar sobre ellos y
proponer líneas de acción capaz de desplegarse dentro de las aulas en el actual contexto
de las tecnologías de la información. La intención es aprovechar al máximo las
potencialidades de los alumnos para que ellos construyan su propio aprendizaje a través
de esa dialéctica entre medio e individuo, a posteriori y a priori. También pretende incitar
la reflexión al docente sobre su propio quehacer como formador en esta especial etapa
de la educación básica.

La propuesta parte de lo concreto, de aquello que está al alcance de la experiencia de

los alumnos. Por concreto es válido pensar en la alimentación, el vestido o la forma de
vestir, los medios de trasporte, los muebles, las herramientas y utensilios de trabajo, los
oficios, las máquinas, la tecnología, el pensamiento, los libros, la medicina, la astrología y
muchas otras cosas creaciones humanas que pueden servir para contextualizar a una
determinada sociedad.

El conocimiento histórico se construye en cuatro ámbitos, a saber, el político,

económico, social y cultural. Abordar la historia desde estos cuatro ámbitos marca
pautas para sistematizar la información que se utilizará en la elaboración o selección de
recursos para su enseñanza.

Por ejemplo, para abordar el periodo de la Edad Media, es necesario que los alumnos
partan de conocimientos previos. En ese caso, la alimentación puede ser un punto de
partida para abordar el periodo de la Edad Media ya que se pueden elaborar las
siguientes preguntas: ¿cómo se alimentaban en la Edad Media?, ¿cómo obtenían los
alimentos?, ¿de qué alimentos disponían?, ¿cómo los almacenaban?, ¿cómo los
preparaban?, ¿qué utensilios utilizaban para su elaboración? Estas preguntas nos
permiten trazar una línea que oriente la selección y elaboración de recursos didácticos
necesarios para poner en acción la imaginación de los alumnos y comiencen a construir
la cotidianidad de la sociedad medieval.
 De esta forma se puede hacer inteligible para los alumnos conceptos referenciales por
ser más concretos. Una lista de esos conceptos son vasallo, rey, campesino,
comerciante. Una vez asimilados y codificados en la memoria a largo plazo dichos
conceptos pueden servir de conocimiento previo para comprender conceptos de tipo
sociopolítico como monarquía, feudalismo, cristianismo ya que su comprensión requiere
el establecimiento de relaciones sociales más complejas.

Es necesario destacar que los jóvenes de hoy pertenecen a la generación de las

tecnologías de la información y acercarlos al conocimiento histórico exige el uso de estas
herramientas por ser los alumnos, más audiovisuales al momento de prestar atención. La
presentación de imágenes o cortometrajes puede beneficiar demasiado a crear
ambientes de aprendizaje más significativos. Con esto no se pretende hacer menos a la
lectura, sólo cabe mencionar que los espacios en los que más leen los alumnos son en
los medios tecnológicos que los impresos.

Al abordar un periodo histórico mediante aspectos concretos de la vida cotidiana a

través de imágenes y materiales audiovisuales es posible despertar el interés y
curiosidad de los alumnos. El empleo de la imaginación se hace presente y comienzan a
establecer mentalmente las relaciones entre las diversas variables que intervienen en una
determinada sociedad. La notoriedad de cambio y continuidad comienza a tomar sentido,
y la comprensión de la simultaneidad de los procesos históricos propicia el razonamiento
hipotético deductivo. La manera en que alumnos expresen sus inferencias en modo oral
y escrito será indicador de la transversalidad de otras competencias específicas de otras
áreas o campos formativos como Español, Física, Química, Biología. Porque es la vida
cotidiana, el ámbito cultural en el que se refleja todos los saberes de una sociedad.

También el juego como medio para descubrir y aprender es necesario que se aplique
para hacer la enseñanza de la historia menos tediosa. La idea es implementar todo un
conjunto de estrategias de enseñanza como la lectura, la interpretación de textos, el
análisis iconográfico, el juego, memoramas, mapas conceptuales, obras de teatro,
redacción de cuentos, a partir de casos concretos para que sea ameno el aprendizaje de
la Historia.
La enseñanza de la Historia en educación secundaria después de la reforma
integral de educación básica 2011.

CAPÍTULO 1 ¿PARA QUÉ ENSEÑAR HISTORIA?

1.1 Paradigma educativo y la enseñanza de la Historia

1.2 Valor formativo del aprendizaje de la Historia
1.3 Competencias generales de educación secundaria
1.4 Competencias específicas del aprendizaje de la Historia
1.5 Aptitudes y actitudes de quiénes pretenden enseñar Historia

CAPÍTULO 2 TEORÍAS DE APRENDIZAJE DESDE EL ÁMBITO COGNITIVO Y SOCIAL.

2.1 El aprendizaje a priori según Piaget

2.2 El aprendizaje a posteriori según Vygotsky
2.3 El procesamiento de la información
2.4 Las inteligencias múltiples de Gardner
2.5 Sobre el pensamiento crítico

CAPÍTULO 3 PLANIFICAR LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

3.1 Diagnóstico de necesidades formativas

3.2 Estrategias de aprendizaje
3.3 Selección de recursos
3.4 Ejecución y secuencia didáctica

CAPÍTULO 4 CONCLUSIONES.

CAPÍTULO 5 BIBLIOGRAFÍA.
Bibliografía

Plan y programas de estudio Primaria, SEP, 1993, México

Programa educación preescolar 2004, México, SEP.

Plan de estudios 2006 Secundaria, México, SEP

Plan de estudios 2009 Primaria, México, SEP.

Programas de estudio 2011 Guía para el maestro. Educación básica secundaria.

Historia.

Aebli, Hans. Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Kapelusz.

Argentina 1973

Carretero Mario, Constructivismo y educación, Aique-didáctica. Argentina. 1993

Gardner, Howard. Estructuras de la Mente La teoría de las inteligencias múltiples.

CFE, México. 1993.

De la Hernán Gascón, Agustín. El ego docente, punto ciego de la enseñanza, el

desarrollo profesional y la formación del profesorado. Editorial Universitas S.A. Madrid,
2003

J. Trilla (coord), E. Cano, et al. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del
siglo XXI. España. 2001

López Camps Jordi. Planificar la formación con calidad. Praxis, 2005 Madrid

Pérez Gómez Ángel, Lecturas de aprendizaje y enseñanza. FCE, 1995, México

De Vega Manuel, Introducción a la psicología cognitiva, Alianza, 1984, España.

Zabala, Antoni. 11 ideas clave, cómo aprendery enseñar competencias. Colofón, Graó.
México. 2008.