Conclusiones Referencias Notas

Introducción
Uno de los núcleos de contenido que más relevancia suele tener en el
contexto escolar es el de Números y Operaciones. Es uno de esos tópicos que
podríamos denominar "de toda la vida", no está sujeto a los cambios
determinados por las modas o por la concepción de la Matemática al uso.

Nos parece natural que sea así. A la sociedad, empezando por los padres,
también les parece natural que esos manoseados contenidos sigan formando parte
de la cultura matemática escolar. Sin embargo el tiempo nos ha ido permitiendo
observar algunos aspectos vinculados a los procesos de enseñanza-aprendizaje de
éstos que merece la pena destacar.

En primer lugar, siendo la parte de la Matemática más cercana a la realidad

del niño, más tangible, genera una sustanciosa cantidad de fracaso personal y
escolar. Por otro lado y, en aparente contradicción con lo anterior, los niños
resuelven cotidianamente (en virtud de su papel como consumidores activos)
situaciones matemáticamente equiparables a aquellas otras, escolares, (en las que
fracasan) por procedimientos no transmitidos en la escuela. Es decir, estamos
manteniendo una doble cultura que, al menos para el niño, no tiene conexiones.
El niño toma perfecta conciencia del crecimiento o disminución de un grupo de
objetos, cambio que puede cuantificar; resuelve situaciones de reparto, bien de la
forma cuántos tocan a cada uno (que sería un cociente), o bien de la forma
cuántos debo tener si quiero dar tantos a cada (que es un producto). Sin
embargo, ese mismo niño tropieza una y otra vez cuando materializa esos
mismos cálculos con lápiz y papel.

Por otro lado, personas que no han disfrutado de formación matemática

escolar (suelo pensar siempre en la señora del bar de la antigua Escuela de
Magisterio) resuelven con cierta agilidad situaciones aritméticas elementales por
procedimientos calificados de poco ortodoxos pero eficaces y que la escuela
nunca ha contemplado.

Finalmente, resulta al menos anecdótico que cuestiones planteadas a los

profesionales de la educación sobre las técnicas escolares de cálculo (como por
ejemplo, por qué cuando multiplicamos por un número de más de una cifra, en la
segunda fila y siguientes, corremos un lugar a la izquierda) no siempre tienen
respuesta.
 Parece oportuno reflexionar con una cierta profundidad en estos aspectos
con una doble finalidad:

a. para lograr vincular la cultura escolar y la cultura social,

b. para conocer en profundidad qué hacemos y cómo y porqué lo hacemos

con el fin de mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos.

Qué es calcular inicio

Al menos podemos identificar tres tipos de cálculo: mental, pensado y
escrito. Si se nos solicita el valor de 4.5 x 23 podemos dar la respuesta utilizando
alguno de los siguientes recursos:

a. tomando papel y lápiz y "multiplicando",

b. imaginando que efectuamos la labor anterior y reteniendo "mentalmente"

los pasos del proceso,

c. "creando" una respuesta ad hoc,

d. efectuando el cálculo con una calculadora,

e. preguntándole a otro la respuesta.

Los dos primeros, de eminente carácter mecánico, apenas requieren

comentarios (de momento); los dos últimos son, de alguna manera, equivalentes
(máquina o humano, la respuesta la da otro); sólo la tercera opción es una acción
intelectual de nivel superior. Merece la pena que, antes de continuar, el lector
intente dar una respuesta sin usar ninguno de los recursos enumerados con a, b, d
o e. Personalmente y, en ese caso, me inclino por la opción siguiente:

23x4.5=23x½(10-1)=½(230-23)=½(210-3)=½(207)=103.5

A los ejemplos que cada lector haya podido encontrar, podemos añadir los
que se derivan de identificar 4.5 como un duro menos dos reales y todas los
derivados de usos del sistema monetario (actual o, como suele ser normal, de
otros tiempos).

A este cálculo pensado, cuya característica fundamental es el uso del

esquema conceptual de la operación aritmética en cuestión, se contraponen las
otras dos opciones que están vinculadas a un procedimiento externo de
resolución, a lo que llamamos algoritmo, ya sea su uso mental o escrito. Ambos
tienen un espacio dentro de la Matemática escolar; lo que conviene saber es cuál
es el que corresponde a cada uno y, sobre todo, tomar conciencia de cuándo se
está haciendo un desarrollo conceptual de la operación y cuando se están
desarrollando aspectos mecánicos de la misma.

Por otro lado, conviene conocer por qué hacemos lo que hacemos cuando
desarrollamos un algoritmo y conocer otras alternativas de éstos (que pueden
llegar a ser igualmente válidas) para tener un mayor conocimiento de causa a la
hora de optar por uno en nuestro trabajo escolar.

Conviene, en este sentido, relativizar la importancia del algoritmo; me

expresaré con un ejemplo. Una niña de tercer curso de primaria de Huelva capital
(cuyo rendimiento se podría calificar de óptimo) acudía acongojada a su casa con
un examen de matemáticas que le había sido devuelto una vez corregido. En éste,
el único "error" era el siguiente:

3405
x 203
10215
0000
6810
691215

Es indiscutible que nuestros alumnos deben disponer de un algoritmo que

les agilice los cálculos. Y lo es tanto como que, llegado el momento el mismo
algoritmo será compartido con la calculadora. Pero, ¿son los algoritmos
convencionales contenidos con importancia en sí mismos?, ¿qué hacer cuando
los alumnos llegan a una solución correcta por un procedimiento distinto al que
nosotros conocemos?

Los algoritmos de las operaciones aritméticas elementales

inicio

Resulta cuando menos paradójica la importancia que damos hoy a

determinados procedimientos que en la fecha de su introducción (siglos XI-XII)
causaron una gran incertidumbre e incredulidad entre los abacistas. Solemos
ignorar las razones de ese prolongado parto de unos procedimientos que creemos
universales y de los que ignoramos lo más importante: sus fundamentos.

Los algoritmos tienen su importancia. Y la tienen en la medida de que sean

usados conscientemente y para el fin para el que fueron diseñados: agilizar los
cálculos. Pero los algoritmos no pueden identificarse con las operaciones que
agilizan, no contienen su esencia conceptual. Aprender a realizar una división
con lápiz y papel no garantiza la comprensión de los fenómenos que subyacen en
la división (reparto, agrupamiento, ...).

Además, como hemos ido poniendo de manifiesto a lo largo del texto, los
algoritmos admiten modificaciones personales o interpretaciones (como es el
caso de la niña del ejemplo) que, siempre que lleguen a buen fin y tengan su
fundamento, han de ser tomados como correctos.

Así, el tiempo empleado en las aulas para estos aspectos ha de ir

invirtiéndose, concediendo más importancia a los aspectos conceptuales y a las
estrategias personales.

El comienzo de los algoritmos debe supeditarse al momento en que

estamos convencidos de que nuestros alumnos otorgan el significado correcto al
sistema de numeración decimal. Olvidar esto conduce, de forma casi inevitable, a
que aún disponiendo de la estructura conceptual de suma (que justifica que
resuelvan problemas cotidianos de adición) fracasen en determinados cálculos
algorítmicos (caso de la suma y la resta "llevándose").

1. Algoritmos para la suma y la resta inicio

Es probable que, con lápiz y papel, todos sumemos de la misma manera.

Así, será fácil para todos escribir detalladamente todas las instrucciones que nos
conducen a un final feliz en la suma.

Una vez explicitado nuestro comportamiento habitual en este aspecto, cabe

preguntarse:

* ¿por qué empezamos por la derecha, se podría hacer por la izquierda?

* ¿qué significa llevarse, a dónde se lleva?

* ¿podemos evitar el llevar?

* en el caso de la resta, ¿por qué ponemos el número mayor arriba, podría

ponerse abajo?

Veamos ahora estos procesos:

789
+5 9 6
 1200
170
15
1385

723
-4 7 5
323
-75
253
-5
248

789
+596
12 17 15
13 8 5

723
-4 7 5
748
-500
248

789
+596
15
17
12
1385

723
-4 7 5
718
-470
640
-400
248

789
+5 9 6
 12
17
15
1385

723
-4 7 5
700
-452
648
-400
248

Conviene analizar nuestra propia dificultad de comprensión, equiparable a la

dificultad de nuestros chicos con los algoritmos convencionales. También es
interesante descifrar cada uno de los procesos, sus pasos ocultos, su íntima
relación con el sistema de numeración posicional decimal que utilizamos.

2. La multiplicación y la división. inicio

Resulta, de nuevo, conveniente que expresemos de la forma más detallada

posible los pasos que utilizamos para multiplicar y dividir. A la vista de ellos nos
podríamos hacer las siguientes preguntas:

* ¿por qué se realiza de derecha a izquierda?

* ¿por qué se desplazan a la izquierda las cifras de la segunda y sucesivas filas?

* ¿por qué este desplazamiento es de dos lugares en el supuesto de que haya un

cero en el multiplicador?

* ¿por qué, en la división se separan ciertas cifras?

* ¿qué significa "bajar" otro número?

* ¿por qué no hay tablas de dividir?

* ¿por qué no ponemos las restas parciales?

.....
 Resulta muy ilustrativo intentar multiplicar o dividir en una base distinta
de la decimal, supongamos la base 8. Dediquemos unos instantes a este cometido
y pasemos después a analizar los siguientes procesos:

256
x7
42
35
14
1792

256
x7
1400
350
42
1792

Para profundizar en el algoritmo de la división vamos a intentar obtener el

valor del cociente 1000/43 sin usar el algoritmo.

En primer lugar hacemos una estimación del cociente; puesto que 1000/40
es 25, el cociente buscado ha de ser menor que esa cantidad, pero mayor que 20
puesto que 20x43=860. Eso nos da como cociente un número de dos cifras cuya
decena es 2. Ahora elaboramos la tabla de multiplicar del 43, entre el 21 y el 24,
detectando el valor de las unidades. Esta parte podría ejecutarse también paso a
paso:

1000 43
860 20
140 3
139
1

Conclusiones inicio

Evidentemente, disponer de medios que permitan descargar la memoria,

que reduzcan el margen de error y el tiempo que precisamos para realizar una
serie de cálculos mecánicos, nos permite dedicar un mayor esfuerzo en ámbitos
creativos. Si además el artilugio sirve para una gama de situaciones y no sólo
para un problema concreto, la justificación del uso de algoritmos puede parecer
ociosa.

Pocas veces el contexto escolar ha asumido el aprendizaje de determinado

instrumento social con tanta vehemencia como con los algoritmos
convencionales de la aritmética elemental; tan es así que, a veces, parecen tener
un fin en sí mismos.

Sería aventurado aportar una justificación de este hecho, pero

permítasemesospechar la posible influencia de trabajos como los de Thorndike
(1922) basados en la Teoría Asociacionista (ver cuadro 1), que aún mantiene una
fuerte vigencia en el contexto escolar.
 ¡Error! Marcador no definido.Aprender
a no salirse de la columna al ir sumando

Aprender a recordar el resultado de cada

suma hasta pasar a la siguiente

Aprender a sumar un número que se ve a

otro que se recuerda

Aprender a saltarse los espacios vacíos en

la columna

Aprender a aplicar las combinaciones a las

decenas superiores, lo que a los alumnos
menos dotados les puede costar tanto
tiempo y trabajo como les costó aprenderse
las tablas de sumar originales. Incluso para
el niño más dotado la formación de la
conexión "8+7=15" no llega a asegurar
automáticamente la presencia de las
conexiones "38+7=45" y "18+7=25"

Aprender a escribir la cifra de las

unidades, en lugar de toda la suma total de
la columna. Especialmente, aprender a
escribir 0 cuando la suma de la columna
sea 10, 20,..

Aprender a "llevarse", que supone por lo

En este sentido, menos dos procesos diferentes, se enseñe me gustaría

destacar los como se enseñe. aspectos más
relevantes de los algoritmos en ese

1 El análisis de Thorndike de la suma de cifras en

columnas en términos de vínculos.(Thorndike, 1922)
contexto:

a) Normalmente los algoritmos están carentes de significado. En efecto, en el

quehacer cotidiano escolar, los algoritmos son objeto de un aprendizaje
memorístico en ausencia de justificaciones racionales. Algunos, los más usados,
quedan integrados en nuestra estructura de memoria, aunque a veces (la mayoría)
no los usamos para resolver determinadas situaciones problemáticas (fuera de la
escuela) en las que aplicamos otras estrategias personales de resolución (que
podrían ser objeto de un proceso algorítmico). Otros, como el de la obtención de
la raíz cuadrada, caen pronto en el olvido y apenas somos capaces de ponerlos en
pie, en su totalidad o en algunos de sus pasos.

Algunos algoritmos ocultan estructuras conceptuales básicas que son

ignoradas en el proceso de aprendizaje de aquéllos. Por ejemplo, el algoritmo
convencional de la suma de números enteros está basado en los principios que
fundamentan nuestro sistema de numeración decimal; sin embargo, la mayor
parte de las veces es enseñado prescindiendo de éstos. Esta omisión es la causa
de errores tipificados en al cálculo escrito (p.e. el escribir 916 como resultado de
39 más 67, porque 9 y 7 son 16 y 6 y 3 suman 9) y de posteriores problemas de
aprendizaje de las matemáticas (Carpenter y Moser, 1983).

b) La escuela no da cabida a la explicitación de las estrategias personales,

fomentando lo que podríamos llamar pasividad mental. Para una determinada
operación aritmética, la escuela ofrece un algoritmo predeterminado (el que el
profesor ha aprendido, el que todos hemos aprendido, el de siempre) sin
reflexionar sobre la existencia de otros alternativos que permitiera efectuar una
elección razonada, ni analizar las estrategias personales de resolución que los
alumnos usan fuera de las aulas y de las que, probablemente, podría obtenerse un
algoritmo (Udina, 1989). Así, los algoritmos se convierten en algo rígido,
aburrido, standard, y el usuario debe limitarse a un uso incomprensivo y
mecánico del mismo.

c) Son el prematuro punto de partida. Un algoritmo aritmético tiene sentido

cuando la operación u operaciones que pretende abreviar han sido comprendidas
en su estructura por el usuario. La comprensión racional es susceptible de ser
desarrollada en paralelo con el juicioso empleo del algoritmo (Orton, 1988). Sin
embargo, muchas veces (como es el caso de adición y sustracción de números
enteros) el algoritmo es el prematuro punto de partida. Sumar, para esta
concepción, no es más que conocer y aplicar el algoritmo convencional de la
suma y, en la misma línea, sumar llevándose es más complejo, aunque esta
complejidad no sea compartida por los ejecutores de acciones de agregar, juntar,
unir, etc., cuando sólo se les pide un cardinal final y se les supone un nivel
adecuado de comprensión del concepto de número y, por tanto, de la secuencia
numérica.

d) No desarrollan actitudes que capaciten para enfrentarse a situaciones

extraescolares. Como ya hemos comentado, cuando nos encontramos ante un
problema aritmético y no disponemos de medios o tiempo para utilizar los
algoritmos usuales, recurrimos a otras estrategias personales, posiblemente más
lentas, pero indiscutiblemente válidas. Sin embargo, el trabajo escolar con los
algoritmos no desarrolla estas estrategias (Cockcroft, 1982). Si a los algoritmos
llegamos mediante un proceso personalizado con cabida para la discusión y la
crítica que, de paso, permita conocer los pasos ocultos de los algoritmos usuales
(Gómez y Jaime, 1983; Gómez,1989), éstos ganarían en significatividad e,
indudablemente, en relevancia.