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Colección: Una asignatura, un libro

Dra. María del Valle López Romero

COMPRENSIÓN
EPISTÉMICA Y PRÁCTICA
DE LA MEDIACIÓN TUTORIAL

Cabimas / Venezuela 2017

 COMPRENSIÓN
EPISTÉMICA Y PRÁCTICA
DE LA MEDIACIÓN TUTORIAL
Colección: Un profesor un libro
Dra Maria del Valle Lopez Romero

comprensión
epistémica y práctica

de la mediación tutorial

Diseño Carátula: Hilario Atienzo

Diagramacion: Yenifer Ruiz/keila Acósta
Febrtero. 2017

Hecho el depósito de ley

Depósito Legal digital: ZU2016000240
ISBN digital: 978-980-427-003-1

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Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt”

Dr. Lino Moran

Rector

Dr. Johan Méndez

Vicerrector Académico

Dr. Leonardo Galbán

Vicerrector Administrativo

Mg.S Victoria Martínez

Secretaria Rectora
DEDICATORIA

A la presencia divina DIOS y a los seres de

honesta luz. Por la plenitud de su acompa-
ñamiento. Solo ustedes podrían permitirme
conjugar pensamiento, novedad, libertad,
inteligencia y sabiduría, ¡nadie más!

A mi amado hijo, Noel David.

 
 INDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
Mediación Tutorial en Investigación

Fases del proceso de mediación tutorial.................................................19

1. Albor mediador................................................................................19
2. Transacción mediadora..................................................................20
3. Intervención tutorial......................................................................20
Condiciones que generan efectividad en ...............................................21
la acción tutorial..........................................................................................21
Intencionalidad.....................................................................................21
Trascendencia.......................................................................................22
Significado.............................................................................................22
Sentido de suficiencia..........................................................................23
Participación compartida...................................................................23
Diferenciación psicológica ................................................................23
Horizontes que permean la mediación tutorial: .................................25
acción tutorial a partir de un planteamiento.........................................25
interdisciplinar............................................................................................25
Razones instrumentales.............................................................................27

CAPÍTULO II
Realidad Mediadora Tutorial

Razones pragmáticas..................................................................................29
Razones emancipadoras.............................................................................31
Pragmatismo del mediador tutorial........................................................35

CAPÍTULO III
La Acción Mediadora Tutorial

Extenuación de la mediación tutorial.....................................................39

Fortaleza de la mediación tutorial...........................................................42
Conocimiento metodológico.....................................................................44
Epistemología tutorial................................................................................45
Elementos ortodoxos en la acción ..........................................................46
mediadora tutorial.......................................................................................46
 CAPÍTULOIII
Silogía de la Epistémica Tutorial

Comprensión crítica de las percepciones: camino hacia la práctica de

las configuraciones del pensamiento epistémico..................................48
Significados generadores de epísteme....................................................55
El concepto, como símbolo del significante..........................................55
Ecoepistemología.................................................................................56
Poiética...................................................................................................59
Epistemología emancipadora............................................................60
Ortodoxia...............................................................................................61

CAPÍTULO IV
Brechas Epistémicas: El Diálogo Operativo
del Conocimiento Brechas epistémicas

Patrones operativos ....................................................................................71

Inflexiones epistémicas.......................................................................71
Claves epistémicas...............................................................................71
Fronteras epistémicas.........................................................................74
Fisura epistémica.................................................................................76
Fractura epistémica.............................................................................78

CAPÍTULO VI
Rutas Operativas para Superar
Brechas Epistémicas y Conocimiento Ortodoxo

Premisas para superar las brechas...........................................................83

Epistemología escalable.....................................................................83
Epistemología bancaria......................................................................88
Serendipia epistémica..........................................................................90
Epistemología Abductiva...................................................................93
Creatividad Ortodoxa para superar brechas epistémicas...........96

CAPÍTULO VII
Vicios de la Mediación Tutorial en la Transferencia
Cognitiva que Emerge del Conocimiento
Ortodoxo y las Brechas Epistémicas
 CAPÍTULO VIII
Entropía Epistémica:
Una Construcción a partir de la Superación de
Brechas Epistémicas y Conocimiento Ortodoxo

Primera entropía: Método complejo.......................................................104

Momentos de inflexiones epistémicas desde el pensamiento
complejo.................................................................................................106
Método complejo desde los momentos epistemológicos y
metodológicos en perspectiva transcompleja................................109
Recorrido metodológico para la formulación de investigaciones
desde la perspectiva compleja...........................................................111
Segunda entropía: Espacio educativo, ....................................................113
formación y ejercicio profesional.............................................................113

BIBLIOGRAFÍA.............................................................................126
 INTRODUCCIÓN
“Se puede resistir la invasión de un ejército,
pero no una idea cuyo momento ha llegado”
Víctor Hugo

Para realizar una producción científica, en la era posmo-

derna actual del conocimiento, no basta aplicar las reglas
de la metodología de la investigación. Es necesario apren-
der primero, para aplicar después los principios constitu-
tivos de la ciencia, por ello es tan necesaria la formación
epistemológica del tutor o asesor en investigación, consi-
derando que la misma permite en primer lugar conocer el
campo evolutivo que ha tenido la ciencia desde sus inicios
hasta la segunda década del siglo XXI; en segundo lugar
permite tomar decisiones en torno a cuál de los criterios
epistemológicos existentes, deberá seleccionar para poder
aplicarlo en la dirección que sugerirá al estudio de un pro-
blema o problemática de la realidad. Esto en aquellos ca-
sos donde se puedan aplicar, de lo contrario se tendrá que
construir nuevos principios o criterios epistemológicos,
para lo cual es necesario cerrar las brechas epistémicas en
la mediación tutorial.

Lo anterior se refiere a la construcción de una estrategia

epistemológica para abordar el problema. Desde el mismo
12
momento en que comienza una investigación, de mane-
ra consciente o inconscientemente el investigador aplica
una determinada epistemología, porque jamás se comien-
za desde cero, tal como lo señala Crombie (1979) citado
por Méndez (2001). Respaldando las ideas anteriores, en el
planteamiento de las preguntas al inicio de la investigación
ya está operando una determinada visión de la ciencia, por
ello comenta Méndez (2001), “entendemos la metodología
de la investigación como la epistemología aplicada, como la
epistemología en acto”.

En la actualidad el acompañamiento tutorial en su ma-

yoría presenta un esquema que reduce la investigación a
capítulos, fases, momentos, episodios, trayectos, otros; esta
estructura si no se acompaña de un soporte epistemoló-
gico, incitaría a la desorientación del investigador desde
el comienzo, fundamentalmente porque llega a conside-
rar la investigación como un patrón lineal, donde una vez
planteado el problema allí se queda hasta el final, cuando
podría cambiarse con solo admitir la presencia de nuevos
elementos de la realidad o de la teoría que se va a utilizar
para explicarlo. Cualquiera que sea el esquema a utilizar
es indispensable fundamentar gnoseológica, ontológica y
axiológicamente la construcción del objeto o la problemá-
tica de estudio. Si esto es así, habrían no un camino o un
esquema o métodos sino múltiples, igualmente válidos.

La idea de plantear la generación de teorías sustantivas

que expliquen las falacias de la linealidad epistémica sur-
ge a propósito de cementar un tramado teórico para las
brechas epistemológicas y el conocimiento ortodoxo en el
seno de la mediación tutorial como una ruta operativa para
superarlas, así como integrar epistemología, metodología

13
y ortodoxia en la configuración de prácticas efectivas en
los procesos de tutorías.

Para lograr tal propósito la obra presenta ocho capítu-

los. El primero referido a la mediación tutorial en inves-
tigación, inicia ofreciendo una definición de mediación, la
promueve desde un enfoque sistémico porque la presen-
ta como un proceso, así expone la resolución de conflicto
como transcurso principal de la mediación; aunado a ello,
explica cómo los acuerdos son los caminos de conciliación
en la convivencia durante el proceso de tutorías, plantean-
do, de esta manera, las fases del proceso de mediación tuto-
rial. También se exhiben algunas condiciones que generan
efectividad en la intervención tutorial. Adicionalmente, se
despliegan horizontes que acuñan la interdisciplina como
panorámica proactiva para el alto desempeño del tutor,
explicando cada horizonte en el marco de la práctica del
mediador.

En cuanto al segundo capítulo denominado realidad

mediadora tutorial, se presentan revelaciones resultados
de triangulaciones a partir de observaciones participantes
en procesos tutoriales aplicado a asesores y tutores, el cual
permite central la necesidad de generar teorías enmarca-
das en brechas epistémicas y conocimiento ortodoxo como
conceptos centrales para superar las rupturas del conoci-
miento que relativizan la producción que emana de la in-
tuición o idea originaria. Adicionalmente, se despliega la
apología temática la cual gramatiza la importancia de la
realidad del mediador, exponiendo razones instrumenta-
les, pragmáticas y emancipadoras del advenimiento orto-
doxo tutorial y su acción fragante de las brechas.

14
 El tercer capítulo, refiere la acción mediadora del tutor
es una evocación a la acción que lleva el tutor en su acom-
pañamiento, lo presenta desde un sentido repetitivo que
cercena la libertad de escogencia del método de investiga-
ción; al mismo tiempo, se reflexiona sobre la presencia de
la multidisciplina disfuncional, el agotamiento mediador
provocado por desvanes mecanicistas, la debilidad en el
manejo operativo de metodología de la investigación, el co-
nocimiento epistémico iniciado y la imposición metodoló-
gica de la disciplina. Precisamente a partir de tal reflexión,
se hace un llamado a superar las brechas epistémicas y el
conocimiento ortodoxo que de este accionar se devengan,
así como, un despertar epistémico.

Complementariamente el cuarto capítulo es una induc-

ción a la silogía de la epistémica tutorial, en él se realiza
un planteamiento para develar la importancia de manejar
una conciencia epistémica a la hora de marcar un camino
para desarrollar un estudio, a la vez presenta una prácti-
ca con modelos epistémicos que sustentan la postura del
discurso escrito de la presente literatura. Además, ofrece
una semántica cuyos significados permean la generación
de epísteme, vista desde la sustentabilidad del conocimien-
to, la creación, la libertad, la simbología y la doxa de la idea
significante del nuevo aprendizaje epistémico.

Refiriendo el quinto capítulo, está dispuesto para de-

velar el estatus fundamentado de las brechas epistémicas
como diálogo operativo del conocimiento, en él se exponen
los horizontes de distinción, porque se exhibe un proceso
semántico para dar significado a las brechas, desde ahí, se
ofrecen patrones operativos que permiten distinguir una
brecha, ellos son: clave, fluctuación, fisura, frontera y frac-

15
tura epistémica.

Cada patrón operativo es descrito, de tal manera que

pueda ser reconocida su presencia en la brecha, a lo largo
de la teoría, muchos elementos afloran como estrategias de
confirmación; puede decirse que entendiendo como opera
cada patrón, emergerá la proactividad epistémica, apertu-
rando dos caminos, el primero para superar la brecha y el
segundo para evocar la brecha.

A partir de lo anterior, el estudio no es un escenario que

presenta las brechas epistémicas como un aspecto negativo
del todo, también está reconociendo la recursividad de las
mismas, es decir, reconoce que en ocasiones es necesario
inducir una brecha epistémica, sobre todo cuando el co-
nocimiento está desgastado y aun sobre él se continúan
dando resultados repetitivos que no dan respuestas a las
necesidades, intereses o problemáticas.

En un sentido oasis, a partir de la semántica construida

para los patrones operativos de las brechas epistémicas, se
ofrece el sexto capítulo presentando premisas teóricas que
ayudan a superar las brechas, destacan la escalabilidad, lo
bancario, la serendipia y la abducción epistémica, en cada
cual, una densa y concreta idea que implica una ruta opera-
cional para cerrar las brechas o cualquier elemento opera-
tivo por separado. Es decir, o se cierra la totalidad o se cie-
rra uno o varios elementos. Este dependerá del individuo y
su necesidad epistémica.

En cuanto al conocimiento ortodoxo, se reconoce como

una limitante del conocimiento por su imponente presen-

16
cia y por cuartar la libertad de las formas de producir
el conocimiento; sin embargo, al igual que las brechas se
asume en un sentido inverso, de manera emancipadora se
expone la creatividad ortodoxa como una forma de superar
las brechas epistémicas.

Lo interesante a destacar en el desarrollo de esta lite-

ratura, es la constante recursividad del que está revestido
todo el proceso investigativo, desde el inicio al final y des-
de el final al inicio, puede denotarse que indistintamente
por donde comience a leer, el resultado es el mismo, y eso
es recursividad, esto porque todo el proceso fue revestido
por entropía.

En una acción por mostrar los vicios de la mediación

tutorial en la transferencia cognitiva emergente del cono-
cimiento ortodoxo y las brechas epistémicas, el séptimo ca-
pítulo, dispone en un escenario la irresponsabilidad viciada
por la imposición de la deontología institucional con lo
que se preestablece el objeto de estudio, además de resaltar
un autoritarismo impositivo y erradicador de pluralismos
epistémicos, lo que lleva a la esterilidad de la transferencia
cognitiva; también a la imposición de estructuras menta-
les. En otro escenario habla de lo favorable que es entender
e identificar los patrones operativos de las brechas episté-
micas para la generación de nuevos conocimientos.

Para cerrar la producción literaria, el octavo capítulo es

dirigido a mostrar algunos resultados después de superada
la brecha. Es así, que se hace uso de entropías epistémi-
ca como construcción a partir de la superación de brechas
epistémicas y conocimiento ortodoxo, son dos ejemplos
que teorizan dos escenarios.

17
 El primero se dirige a presentar un método que des-
pliega un recorrido metodológico para la formulación de
investigaciones desde la perspectiva compleja. El segundo,
es una visión de las dimensiones epistemológicas, axiológi-
cas y estéticas en contexto de diversidad y criticismo social
desde la transdisciplinariedad en los espacios educativo, de
formación y de ejercicio profesional. Cabe destacar que es-
tas entropías son ejemplificación de resultados aplicando
las estrategias o rutas epistémicas abordadas en el capítulo
VI.

18
 CAPÍTULO I
Mediación Tutorial
en Investigación

La mediación es un proceso a partir del cual se promue-

ven la comunicación que dará origen al entendimiento en-
tre las partes interesadas en lograr resultados efectivos o
de otro modo interesadas en resolver un conflicto. En sí
misma, es promotora de acuerdos porque enriquece el uso
deontológico de la disciplina, ofertando de esta manera el
diálogo y las relaciones interpersonales efectivas; es una
manera de evitar la vivencia de emociones y sentimientos
de desencuentro que influyan negativamente (Blasco y Pé-
rez, 2012) en el proceso de tutorías en investigación. Como
proceso, la mediación tutorial asumida desde una perspec-
tiva sistémica comprende tres tramas o fases, exhibidas a
continuación en las siguientes líneas.

Fases del proceso de mediación tutorial

1. Albor mediador

Es una fase inicial de arranque donde se establecen

acuerdos, en ella se crean condiciones que facilitan el de-

19
sarrollo de la mediación, acá las partes involucradas se ex-
plican y entienden el proceso de las normas a seguir, tutor
e investigador bajo plena conciencia aceptan las reglas y
procedimientos acordados.

Entre los aspectos que se tienen en cuenta es la presen-

tación personal de cada parte, así como la internalización
de la importancia de la colaboración y el diálogo directo
durante todo el proceso de mediación tutorial.

2. Transacción mediadora

Se trata de crear confianza entre investigador y tutor,

presentando el proceso y las normas a seguir durante la
mediación. Se explica cómo se realizará la tutoría, hacien-
do énfasis en la confidencialidad, colaboración, honestidad
y sinceridad, en sobre manera en la no descalificación por
las partes. Adicional se coordina tiempo, espacio y temáticas
a abordar.

3. Intervención tutorial

Esta es la fase de desarrollo tutorial donde se crea

un ambiente positivo, además del intercambio de ideas, sa-
beres, pensamientos, información, entres otros aspectos.
La atención del mediador se profundiza haciendo uso de la
axiología, psicología, pedagogía, didáctica abriendo de ésta
manera espacios para la producción del conocimiento del
investigador. Acá se apoya el diálogo, se reconoce y respeta
la novedad del conocimiento expuesto y la generación del
nuevo conocer.

20
 Proceso de la mediación tutorial

Para concretar estas fases el mediador tutorial ha de

revertirse de ciertas capacidades y competencias que le
permitan intervenir de forma intencional, significativa y
diferenciada de acuerdo a las características de la investi-
gación, la personalidad y la sapiencia del tutorado (inves-
tigador). En reflexiones interiorizadas el tutor (mediador)
debe admitir un proceso interno donde se respete el prota-
gonismo del investigador, se acepte que como mediador es
el andamio y el apoyo para que el estudio o investigación
se construya.

Condiciones que generan efectividad en

la acción tutorial

Intencionalidad

Una primera condición es activar las implicaciones del

investigador, motivándolo para que se involucre con su es-
tudio, logrando provocar respuestas que satisfagan el obje-
tivo de la producción científica, además de las expectativas
de la visión del acompañamiento tutorial.

21
 Consiente que la mediación tutorial es un proceso sisté-
mico y entrópico necesitado de condiciones que favorezcan
la mediación, es eminentemente interesante asumir y di-
fundir desde una arista reflexiva algunas condiciones que
generan efectividad en la intervención tutorial, visto bajo
la perspectiva pragmática, se disponen a continuación al-
gunos escenarios que suplen la necesidad de poseer condi-
ciones que beneficien la acción tutorial.
Trascendencia

La trascendencia es otra condición, donde se debe asu-

mir la actividad investigativa como una alternativa de sú-
per aprendizaje, derivado de las conexiones que hace del
conocimiento del pasado con el presente, a través de la in-
dagación teórica que realiza de su estudio, y que mediante
mecanismos de generalización y trasferencia lo aplica en
el contenido interpretativo-crítico cuando fija postura in-
vestigativa, lo que conlleva a emerge la personalidad del
investigador en la construcción del nuevo conocimiento.

Significado

Es una condición de sentido de calidad, el mediador ha

de buscar las razones que dan sentido a la investigación,
acá el proceso de mediación facilita la conexión entre los
nuevos conocimientos y los existentes, con miras a resul-
tados significativos y a su acertada presentación para que
la comunidad científica o audiencia lectora-evaluadora
comprenda a plenitud el significado de lo generado por la
investigación. La mediación tutorial impulsa vínculos de
lo conocido y lo nuevo por conocer, además de asegurar la
nitidez de los resultados.

22
Sentido de suficiencia

El mediador trata de favorecer un sentimiento de com-

petencia donde el investigador recupere su conciencia de
capacidad, aumentando la autoestima. En torno a éstas
ideas, el mediador tutorial debe anular toda sanción que
implique progreso de sentimientos de incapacidad del in-
vestigador, considerando que esto ayudaría a formar ex-
pectativas negativas tanto del investigador como del en-
torno, lo que detendría la investigación, en consecuencia el
fracaso al logro.

Participación compartida

Como condición la participación compartida hace un lla-

mado al mediador tutorial a convertirse en coinvestigador
paralelamente con el investigador, sin perder su función
de dirección y encauce del estudio, éste debe compartir la
responsabilidad de la búsqueda de información y procesos
adecuados para el desarrollo del estudio investigativo, se
trata entonces que ambas partes mediador tutorial (tutor)
e investigador tengan la capacidad de reconocer las nece-
sidades y puntos de vista del otro, respetando y consen-
suando el accionar de ambos en la consolidación de la pro-
ducción científica (investigación). Se trata entonces de una
participación activa de interacciones constantes y de con-
ductas compartidas entre mediador tutor e investigador.

Diferenciación psicológica

En condiciones particulares, el mediador debe conside-

rar las diferencias individuales en estilo y estrategias cog-
nitivas del investigador, todo ello con miras a fortalecer el
23
escenario de la construcción de la información que plas-
mará como producción científica, haciendo un seguimiento
tutorial continuo que garantice la idoneidad y originalidad
de los resultados del estudio. La ausencia o el escaso moni-
toreo tutorial puede ser un factor de nulidad de la garantía
inédita de la información que será divulgada como produc-
ción científica.

24
 Horizontes que permean la mediación tutorial:
acción tutorial a partir de un planteamiento
interdisciplinar

Conocidas algunas de las condiciones que favorecen el

proceso de mediación tutorial es conveniente asumir hori-
zontes proactivos de alto desempeño, desde donde deben
confluir las acciones tutoriales a partir de un planteamien-
to interdisciplinar que beneficie la labor mediadora del tu-
tor.

Es así que un primer horizonte es enseñar el pensamien-

to epistémico, éste se ocuparía de las capacidades cognitivas
para entender el origen del conocimiento y sus conexiones
con el conocimiento heredado; así como el entendimien-
to de las diferentes posturas de los investigadores. Para
ello, es necesaria la modificación cognitiva que abre toda
posibilidad al aprendizaje y control de las habilidades del
pensamiento tutorial. Acá se busca el control interno del
pensamiento del sujeto tutor.

Un segundo horizonte es alfabetizar la identidad cien-

tífico-investigativa, basada en el desarrollo de la identidad
personal del investigador; donde éste busque, concrete y
practique positivamente la autodeterminación, la libertad
y la emancipación de las ideas y saberes, con autosuficien-
cia y autoconfianza, que luego se convertirá en un resul-
tado científico, pare ello es necesario interiorizar la carga
valórica de los significados de la investigación y la episte-
mología tutorial.

Otro escenario es educar el comportamiento de convi-

vencia tutor-investigador, su propósito es buscar una posi-
tiva integración, esto exige reflexión y análisis del desem-
25
peño de ambos sujetos. Este horizonte evoca espacios de
encuentro y convivencia que coadyuvan a mantener rela-
ciones normalizadas, para ello es necesario mantener habi-
lidades sociales que faciliten el desarrollo de capacidades
de comunicación.

El último horizonte es adiestrar para las decisiones se

trata de enseñar a decidirse concretar las ideas, llamando a
la conciliación de hilos conductores que garanticen el or-
den y el respeto por la coherencia discursiva, pragmática
y teórica que demanda el rigor científico de las produccio-
nes científicas.

Horizontes de la mediación tutoria

26
 CAPÍTULO II
Realidad Mediadora Tutorial

Razones instrumentales

Desde la convergencia de tutores académicos y asesores

metodológicos, afloran debilidades desde sus propias ma-
nifestaciones verbales y práxicas, en cuanto al conocimien-
to para el abordaje de investigaciones y en la contraposi-
ción de ideas con sus colegas. Sus notorias dificultades se
disponen en el orden epistémico y en su frágil experiencia
en la construcción de abordajes científicos.

Por otra parte, la manifestación de estas debilidades son

claves para la formulación de investigaciones, así, avalado
por resultados hermenéuticos de la mediación tutorial, se
aprecian: insuficientes estrategias para estimular el cono-
cimiento de la realidad, logrando fijarse en la praxis me-
diadora; asimismo, los lineamientos que ofrecen guían en
un sólo sentido la compresión y la acción para desarrollar
las investigaciones, es decir, estandarizan el camino para
formular los estudios, esto conlleva a pensar en la falta de
apropiación de nuevos saberes y en su vinculación con co-
nocimientos heredados (del pasado).
27
 Otro aspecto revelado, es la rutina y las razones instru-
mentales que controlan la apertura u opciones alternativas
contextualizadas a los requerimientos actuales en materia
de hacer ciencia al servicio de las necesidades y problemá-
ticas de la humanidad, esto puede vincularse a la diminuta
indagación cognitiva que se permite efectuar el mediador
al momento de ejercer su acción. Paralelamente, aflora un
marcado autoritarismo que disminuyen las actitudes epis-
témicas de los investigadores para construir, organizar y
recrear conocimientos, lo que pudiera anular una epísteme
alternativa y compleja en un modo distinto de construc-
ción de conocimientos. Considerando hallazgos obtenidos
a partir de manifestaciones de mediadores tutoriales se lo-
gra concretar resultados que revelan la presencia de bre-
chas epistémicas y ortodoxia en las formas de construcción
del conocimiento.

Es así que, dentro de la acción mediadora se avizora un

primer problema producto de las insuficientes estrategias
de conocimiento de la realidad lo que puede ser observa-
do en la praxis tutorial, a esta problemática en el orden
cognoscente se denomina frontera epistémica. Un segundo
problema es que la comprensión y la acción para desarro-
llar investigaciones se orienta en una misma dirección des-
echando la multidiversidad de caminos, acá se ve afectada
la apropiación del conocimiento por parte del investigador,
esto provoca una fisura epistémica.

Otro problema, el tercero, es el control de las alternati-

vas actualizadas, los mediadores cuartan la posibilidad de
innovación alegando una experiencia experta que a todas
luces se nota de espaldas a las demandas de soluciones re-
queridas por la humanidad-sociedad, por lo tanto es afec-

28
tada la indagación cognitiva que emprende el investigador,
a ello se le conoce como claves epistémicas.

En un sentido denso, se exhibe el cuarto problema ad-

junto al estatus autoritario e impositivo del mediador ante
las actitudes epistémicas del investigador, debilitando la
construcción y recreación del nuevo conocimiento, esto
cercena la autonomía en todo su esplendor, lo que ocasiona
rupturas epistémicas.

Las cuatro problemáticas son emblemas de situaciones

que proyectar amenazas para proveer en esencia la acti-
vidad científica de investigaciones que ofrecen resultados
efectivos. Desde ahí la acción mediadora se ve afectada por
las constantes brechas epistémicas y la confluyente con-
tinua de la ortodoxia del concomimiento tutorial. En las
mismas problemáticas se pueden apreciar algunos concep-
tos nada tratados en temáticas de epistemología, tal es el
caso de frontera, fisura, clave y ruptura epistémica, todos
desarrollados en el capítulo V.

Razones pragmáticas

La construcción del conocimiento es un universo de

posibilidades, distintas formas son experimentadas cada
segundo en la humanidad. Sin embargo, las constantes
fluctuaciones epistémicas delinean la necesidad de tener
una conciencia sistémica y autónoma, este requerimiento
se ve interrumpido principalmente por el conocimiento or-
todoxo que exhiben los generadores de mediación tutorial.

En este sentido, destaca la aplicabilidad de los conoci-

mientos en investigación, cuya práctica requiere profun-

29
didad en la fundamentación epistemológica y teórica. Se
reconoce la evidente limitación en los fundamentos de
la epísteme de opción metodológica, pues el accionar del
constructor de conocimiento suele quedar oculto bajo el
pragmatismo epistemológico que justificado desde la orto-
doxia, asegura que si funciona es conveniente.

La inversa a la postura anterior es lo inconveniente

de estandarizar el camino metodológico, en el que per-
cibe una afrenta hacia el valor del pluralismo epistemo-
lógico, en un sentido khuniano “no hay sólo diferencias
metodoló¬gicas, sino diferencias epistemológicas, esto es,
diferencias sobre aquello que se considera un saber legíti-
mo” (González, 2008, p.52). Lo citado por el autor conlleva
a repensar la perspectiva paradigmática como organizador
previo de los saberes heredados, considerando, puede ser
superada por los inconvenientes de privar al conocimiento
de fundamentos sólidos difuminados en la línea del tiempo,
precisamente por no reconocer el advenimiento de brechas
epistémicas solapadas por la ortodoxia del pensamiento, lo
que limita la generación de novedades en las disciplinas o
áreas del conocimiento.

Lo anterior expone la necesidad de superar las brechas

epistémicas entre los conocimientos heredados y los nue-
vos conocimientos vistos desde la ortodoxia del conocer, es
decir la forma estandarizada de hacer ciencia. Esto supone
un aislamiento de soluciones reales y un distanciamiento a
la innovación científica.

En ocasiones se observa en los tutores la defensa de una

ortodoxia, manteniendo como inamovible lo conocido, por
ejemplo métodos, enfoques, técnicas, con esta postura el

30
investigador abandona el intento de corroborar y reforzar
el conocimiento existente que le sirven de conocimiento
para su investigación, entonces la búsqueda autónoma en-
tra inevitablemente en conflicto con el hecho de tener que
aceptar sin discusión el conocimiento establecido oficial-
mente como ortodoxo.

Una posible forma de dar respuesta a la evidente nece-

sidad de superar brechas epistémicas y ortodoxia es mane-
jar la creatividad en ambas aristas. Así generar teorías que
expliquen cómo y cuándo deben aplicarse artificios que
cierren las brechas e imposibiliten la inquisición del cono-
cimiento, hacia ese rumbo marcha la teoría de las brechas
epistémicas, exhibidas en el capítulo VI

Razones emancipadoras

El tema de las brechas epistémicas se inserta en lo pa-

radigmático de las ciencias sociales y su relación con los
sujetos, sus modos de ser y vivir. Entonces, el contexto
del sujeto mueve a comprender las prácticas de mediación
tutorial en las que el conocimiento circula, se legitima y
se ejerce. También reconoce el papel que el conocimiento
juega en los procesos de construcción de los sujetos en la
configuración social tutorial.

Estas ideas, conllevan a desenlazar nodos de reflexión,

la pertinencia del quehacer científico y a orientar la mirada
hacia las inquietudes y los desafíos propios de la responsa-
bilidad y de la eticidad de los intelectuales y académicos,
así como de los acompañantes, asesores o cualquier otra
figura de la mediación.
Hoy en los procesos de mediación tutorial (pregrado,

31
posgrados, doctorados, diplomados, otros), se evidencia
una necesidad y una apremiante urgencia de abordar el
tema de las brechas epistémicas en tutores académicos y
asesores metodológicos en sus prácticas mediadoras de
creación científica. Esto puede ser un síntoma que señala
que se están quedando cortas, por insuficientes, las estra-
tegias de conocimiento de la realidad que hacen uso estas
entidades mediadoras (tutores y asesores metodológicos
de investigación) en el orden científico y académico.

Esto conduce a pensar, que reconocer deficiencias epis-

témicas en la praxis tutorial permite aclarar y develar los
nichos o espacios sociales en donde lo inédito puede ser po-
sible, viable y vigoroso. Además, podría reducir los intere-
ses técnicos y razones instrumentales dependientes de los
requerimientos que plantean los tutores y asesores como
grupos de poder.

Estudiar brechas epistémicas, podría inducir a resulta-

dos que producirían esquemas descriptivos y prospectivos,
habilidades para ahondar en circunstancias ortodoxas. Sin
duda alguna, el interesarse por lo epistemológico en el
contexto actual, lleva a replantear las relaciones ciencia y
ética, conocer científico y vida hacia horizontes de libertad
y vitalidad en las producciones científicas.

En la actualidad la práctica mediadora, tutorial y forma-

tiva ejercida en el trayecto de construcción de investigacio-
nes se estima (de acuerdo a la información proporcionada
en el estudio de López, 2016) se inserta en modelos que
inhabilitan el desarrollo de procesos de reflexión, así como
en la merma de construcciones de referentes emancipado-
res desde una postura epistemológica crítica y compleja

32
que rompa los límites establecidos por modelos ideológicos,
económicos y epistémicos simplificados en opresor y reductivo.

Quizás es ambicioso pensar en promover en tutores y

asesores una disposición a pensar y a pesarse, a construir
y a desconstruirse en condiciones y dinámicas que privile-
gian la capacidad de hacer, pero desde una intencionalidad
a la reproducción del modelo puede asegurar la sobrevi-
vencia de las posturas de los investigadores (proponentes
de investigaciones) con base en el dominio de la mediación
tutorial que le surte el conocimiento de la epistemología,
esto cerraría la brecha y minimizaría la postura ortodoxa,
implicando la atención a perspectivas complejas y críticas
desde dónde organizar el pensamiento.

Las ideas anteriores, promoverían reflexiones episté-

micas que convertirían el orden en un régimen coherente,
justificado con argumentos pragmáticos, recursivos, gene-
radores de autonomía y autodeterminación transformando
actitudes epistémicas para construir, organizar y recrear
nuevos conocimientos.

33
34
 CAPÍTULO III
La Acción Mediadora Tutorial

Pragmatismo del mediador tutorial

La práctica mediadora de tutores y/o asesores, cumple

generalizadamente un mismo camino, porque imponen las
normativas a seguir de acuerdo con el manual metodológi-
co institucional; sin embargo, solo asumen lo conveniente
para facilitar el trabajo de mediador tutorial, obviando la
libertad que dispone este manual para respetar los dere-
chos de investigadores.

Es preciso acotar que todos los manuales de investiga-

ción y metodología, siempre dejan espacios para garantizar
la innovación epistémica, solo que muchos practicantes ob-
vian este aspecto, quizás por no interpretar la norma o por
simplemente el camino más fácil, eso en la realidad solo lo
podrían afirmar aquellos mediadores de prácticas cotidia-
nas.

Al mismo tiempo, presentan esquemas para estructu-

rar la investigación justificándose por las disposiciones del
35
manual metodológico, por el cual se rige la confección de
la actividad científica, sin permitir nuevos bosquejos que se
ajusten a la naturaleza de la investigación, que en ocasio-
nes ameritan de nuevos elementos que suministran otras
disciplinas.

Entonces cabe preguntarse, si la rigidez de la mediación

defiende el conocimiento lógico o por el contrario activa
choques de ideas entre las disciplinas del saber, debilitando
la compatibilidad de las áreas del conocimiento, con ello
cercenando la multidisciplina. Podría reafirmarse la pre-
sencia continua de desacuerdos multidisciplinarios, por la
falta de reconocimientos a los complementos sistemáticos
que consolidan conocimientos y saberes, a partir de una
actividad investigativa.

La respuesta a la pregunta, podría estar sujeta a la nuli-

dad de la autonomía investigativa, producto de la prevalen-
cia de la cultura de investigación que encajona los ideales
naturales del estudio y de la visión del sujeto que estudia.
También por la ausencia de supervisión investigativa y por
la falta de reconocimiento del pensamiento innovador.

En contra parte a las ideas anteriores, en un modo oa-

sis, existen mediadores cuya práctica es libertaria, motiva-
dora de innovación que buscan la generación de epísteme
posmodernas, podría decirse, que apoyan la rebeldía epis-
témica de los investigadores. Defienden la integridad de
las posturas de los investigadores, además de proteger el
acompañamiento tutorial mediante la continua labor del
trabajo colaborativo investigador-coinvestigador (tutor)
Seguramente, es una figura del patrimonio de la universa-
lidad del conocimiento, este estilo de mediador es el ideal

36
propio de las representaciones futuristas.

A modo de concretar la mediación tutorial, vista en el

contexto de la cultura de investigación, en su accionar es
evocada por la estructuración de la producción científica
desde la deontología institucional, conducentes a procesos
de investigación autoritarios. Esto conlleva a anular la au-
tonomía del investigador, y por supuesto una consecuencia
directa es el encapsulamiento de la innovación. Aprecián-
dose imposiciones técnicas y metodológicas para estruc-
turar las investigaciones, esto es una fuerte evidencia de
ortodoxia.

El aspecto dinamizador de esta situación son las acti-

tudes del poder hegemónico impuestas por la mediación
tutorial, con lo que se limitan los complementos sistemá-
ticos de las disciplinas, el resultado de esta práctica es la
estructuración autoritaria y con ella la presencia de una
multidisciplina disfuncional, esto da razón al forjamiento
de la presencia de brechas epistémicas y conocimiento or-
todoxo en toda plenitud. En una forma de superarlas es
aplicando epistemología escalable, tratada en el capítulo VI

37
38
 Extenuación de la mediación tutorial

El agotamiento de la mediación tutorial, es un elemento

que viene provocado por múltiples desvanes mecanicistas
en su mayoría producto de desconocimientos técnicos de
las áreas o disciplinas, lo que se traduce en dificultad para
dominar la multidisciplina y con ella el conocimiento me-
todológico. También es provocado por el encuadre del pen-
samiento, que deja sin opción a las nuevas alternativas, en
consecuencia las estrategias mediadoras en su plenitud son
anuladas por el conocimiento operativo.

Esto debilita la orientación del desarrollo de activida-

des científicas, llevadas a cabo por el investigador. Con-
secutivamente, se añade el hecho de faltas de prácticas
metodológicas por el tutor, no es oculto que la mediación
tutorial debe dominar el pensamiento sistémico, en orden,
en coherencia, en hilo conductor y en la concatenación de
las ideas; esto reviste el discurso y la divulgación científica
de la producción investigativa.

Profundizando en el tema de mediación tutorial como

escenario para observar brechas epistémicas y acciones or-
todoxas, en un contexto de agotamiento tutorial, se apre-
cian en condiciones contextuales el conocimiento metodo-
lógico y la praxis educativa debilitadas, éstas pueden ser
precisadas en la dificultad para dominar la multidisciplina,
considerando que el conocimiento metodológico no está
consolidado. Adicional, la práctica multidisciplinaria y la
deontología metodológica no se han consolidado.

En este sentido, impera la ausencia, acompañada de un

autoritarismo metodológico; así como, comunicaciones

39
fracturadas resultados de la ausencia de razonamiento in-
ductivo que admitan la multidiversidad metodológica, lo
que conlleva a una inpraxis epistémica-metodológica.

A ello se añade las condiciones de intervención que per-

miten ofrecer una explicación afirmando la presencia de
una dispersión multidisciplinaria que produce el encapsu-
lamiento del conocimiento metodológico, lo que induce un
autoritarismo fraccionante de la interacción comunicativa,
cuartando de esta manera el razonamiento inductivo y las
estrategias metodológicas. Obviamente se desprende inte-
racciones de encapsulamiento inductivo, por supuesto de-
bilitando la administración del conocimiento. En una for-
ma prospectiva para superar tal encapsulamiento es aplicar
epistemología bancaria, comentada en capítulos anteriores.

40
41
 Fortaleza de la mediación tutorial

Otro aspecto que resaltar en la mediación tutorial, es la

fortaleza que acuña la comunicación multidisplinaria como
un concepto selectivo que admite la conciencia de una co-
municación entre disciplinas del saber, porque permite al
mediador tutorial, reconocer la necesidad de activar mira-
das innovadoras que ofrecen disposición para los cambios.
Además de reconocer otras perspectivas de las diferentes
disciplinas que convergen en las producciones científicas.
Todo ello promueve el compromiso por dominar la disci-
plina, la norma y la multidisciplina.

Por supuesto, para mantener activa tal comunicación es

necesario agilizar prácticas innovadoras dinamizantes de
la comunicación entre disciplinas y deontología activa, esto
permitirá una multidisciplina y una innovación en pers-
pectiva, logrando de esta forma apertura de cambios, para
ellos es recomendable revertirse de serendipia epistémica.

42
43
 Conocimiento metodológico

Profundizando en la mediación tutorial, se estudia el

conocimiento en metodología que poseen los mediadores
tutoriales, el contexto explorado es el pensamiento siste-
matizado del método, logrando extraer significados que
debilitan el manejo operativo de metodología de la investi-
gación derivados de las experiencias investigativa y la in-
teracción en proceso de producción científica que lo tras-
ladan a conocimientos iniciados y básicos productos de un
fuerte empirismo.

44
 En una forma interviniente a estos conocimientos, la
práctica, la teoría, lo operativo y lo empírico, no fue con-
jugado en lógica y coherencia, mas sin embargo, han pro-
ducido tramos de conocimientos, lo que visualiza rupturas
epistémicas que debilitan la mediación tutorial, poniendo
en relieve brechas epistémicas y conocimiento ortodoxo.
Es importante destacar que el conocimiento metodológico
de los mediadores está implícito en formación, esto por sus
prácticas, empirismo y teorías. Como forma de superar es-
tas rupturas se recomienda precisar los fundamentos de la
epistemología abductiva.

Epistemología tutorial

Luego de las preposiciones anteriores corresponde ha-

blar de la epistemología tutorial, en el marco de la episte-
mología en su esencia naturalista, ahí se logra puntualizar
una fuerte debilidad derivada de un conocimiento episté-
mico iniciado; así como, el desconocimiento del propósito
que cumple la epistemología en la producción científica a
través de ellas, las naturaleza de la epísteme se encuentra
en sequía. En tal sentido, las aplicaciones epistémicas son
implícitas, de ahí la necesidad de un despertar epistémico.

Adicional, la notoria virtualidad de la epistemología

aplicada, es el reconocimiento de una muerte anunciada de
la epistemología tutorial y la necesidad de renovación de
los aprendizajes epistémicos, el resultado son las prácticas
epistémicas tácitas, cuyas consecuencias se aprecian en los
vacios en la producción del conocimiento. En una forma, de
aportar en la superación de brechas epistémicas se sugiere
aplicar epistemología escalable, bancaria y abductiva.

45
 Elementos ortodoxos en la acción
mediadora tutorial

Otro elemento examinado es la acción ortodoxa de los

mediadores, ahí se logran puntualizar la imposición de la
deontología metodológica, así como un objeto de estudio
preestablecido. Además de un encapsulamiento de la co-
municación mediadora del tutor y el asesor, mediante una
estructura, ruta, enfoque y estilo unitario de investigación.
Esto activa y afianza la imposición metodológica de la dis-
ciplina. Pero aún más, un abordaje preestablecido de la in-
vestigación sometido a una deontología metodológica que
46
coaccionan la disciplina, en tanto la multidisciplina.

A ello se añade la premeditación de la coacción del abor-

daje autónomo, lo que conduce a producciones científicas
viciadas. Si el deseo es superar la ortodoxia en la mediación
tutorial entonces es recomendable la creatividad ortodoxa
como forma de validar el conocimiento y no como forma de
imponer lo inamovible de la construcción y transferencia
del conocimiento.

47
 CAPÍTULOIII
Silogía de la Epistémica
Tutorial

Comprensión crítica de las percepciones:

camino hacia la práctica de las configuraciones
del pensamiento epistémico

Existen muchos caminos que se pueden construir para

abordar un estudio, cada cual dependerá de la cosmo y per-
sovisión que tenga el investigador. Así algunos mediado-
res tutorial al escuchar hablar de modelos epistemológi-
cos piensan inmediatamente en una situación compleja de
poco entendimiento, incluso aun conociendo el significado
y el significante de algunos modelos, no logran vincular su
esencia natural con los procesos de formación de investiga-
dores, ni con el desarrollo de su propia investigación.

Esta situación es entendible, vista desde la concepción

de pensamiento, considerando que su modelo (visión de
mundo) es un referente que permite entender lo que per-
cibe.

A partir de las ideas anteriores, se da inicio a la reflexi-

48
va acerca de la aplicabilidad y relevancia de los modelos
epistemológicos como propuesta al conocimiento de los es-
tilos del pensamiento, a modo de fundamento para iniciar
temáticas dirigida a teorizar acerca de brechas epistémi-
cas y conocimiento ortodoxo, sobretodo en el escenario de
mediación tutorial. Considerando en esencia las ideas de
Montero (2004) un modelo epistemológico es,

…un modo de hacer y comprender a partir del cual se

genera un nuevo conocimiento. Modelo que no es vi-
talicio, que cumple durante cierto tiempo una función
estructuradora y sistematizadora del saber generado
y que, en la medida en que un tiempo del saber avanza,
puede compartir espacio y tiempo con otros modelos
alternativos (p.90).

Las ideas de Monetro, aperturan rasgos que caracteri-

zan a los modelos epistemológicos, en primera lo lindera
con saberes generados, luego como una forma de compren-
der la realidad, también como una tipología: originarios y
alternativos (derivados en palabras del profesor Barrera),
adicional como saberes que trascienden, en la medida del
avance de la integración de diferentes modelos, fortale-
ciendo la interpretación y comprensión del hecho estudia-
do (investigado).

Por su parte, Barrera (2008, p.15) asiente como modelo

epistemológico “representaciones conceptuales sobre las
cuales se soporta el pensamiento, o a partir de las cuales
se indaga sobre la realidad”, para complementar añade “un
modelo epistémico se refiere a representación del conoci-
miento, o forma significacional que sobre los eventos, las
ideas y los hechos, cada cultura o cada contexto crea como
producto de su actividad interpretativa”. Se extrae de Ba-
49
rrera, elementos que denotan un modelo epistemológico,
así como: representaciones conceptuales de conocimiento
y actividad interpretativa.

Otras ideas como las de Merentes (2011), ofrecen ele-

mentos que caracterizan un modelo epistémico, tales
como: “ideas, lenguajes, valores, autores, contexto, semió-
tica, aplicaciones y literaturas”, ideas coincidentes con Ba-
rrera (2008).

Comparando los tres autores citados con antelación

(Barrera, Merentes y Montero) ellos coinciden en el ma-
nejo de saberes generados, la comprensión y la interpre-
tación desde la representación conceptual de mundo que
tenga el investigador.

A partir de la comparación, se obtienen hallazgos bien

importantes y es tener en cuenta la importancia de co-
nocer el modelo epistémico que respalda la cosmovisión
del investigador, pero a la vez el respeto por la postura
epistémica del mismo. Además, conocer las caracterís-
ticas propias de cada modelo epistemológico permite al
investigador(a) interpretar con capacidad de observación
y cuestionamiento, amplitud en pensamiento analítico y
crítico, coherencia lógica entre el pensamiento y la pro-
ducción científica, creatividad, ética del investigador, entre
otros importantes aspectos.

En perspectiva, se observa una marcada relevancia de

los modelos epistemológicos al desarrollo de las teorías de
las brechas epistémicas y el conocimiento ortodoxo, con-
siderando que se percibe la realidad a partir de un modelo
conglomerado, por lo que compromete su estudio desde

50
sus modelos; con lo que trasciende su visión en ideas y
valores, y se ubican en otros niveles del pensamiento (in-
tegrando otros modelos epistémicos). Además, define su
postura epistémica, encontrándose presente durante el de-
sarrollo, en el discurso oral, escrito, en las percepciones
que tienen de las cosas, entre otros aspectos.

En definitiva, conocer el trayecto epistemológico a

partir de los modelos, representa un camino hacia la com-
prensión crítica de las propias percepciones, en palabras de
Barrera (2008, p.16) “…en investigación es significativo el
conocimiento de los modelos pues permite ir más allá del
proceso literal y denotativo, para profundizar en condicio-
nes hermenéutica más idóneas”.

Hasta el momento se presentaron los modelos episté-

micos como una forma de proyectar la visión que se tiene
para desarrollar teorías convergentes en el devenir de las
investigaciones o producciones científicas con el propósito
de mostrar la postura del camino asumido para teorizar
sobre la mediación tutorial y las rutas operativas para su-
perar brechas epistémicas y conocimiento ortodoxo. Adi-
cionalmente, se indica la presencia de 3 etapas para el abor-
daje de las prácticas tutoriales y las formas de construcción
de conocimientos, que se seguirán a partir de la concepción
cognoscente del racionalismo, estructuralismo y empiris-
mo. Este es una habilidad para dibujar los imaginarios del
pensamiento.

Es así que trasladando todas las ideas expuestas a un

ejemplo práctico, acompañante del discurso escrito de esta
obra se asumirán los tres modelos epistémicos menciona-
dos.

51
 Siguiendo las ideas anteriores, corresponde indicar tres
etapas que se asumirán como plan trazad a partir de los
modelos epistémicos; la primera referida a la comprensión,
se apoya en la construcción de ideas a partir de fuentes
originaria, es decir, datos obtenidos del contexto y/o de
las entidades estudiadas, aunado a ello se implementan
procedimientos previos para la comprensión de textos ori-
ginarios para legitimar la consistencia de información his-
tórica, para sustentar se aplica una visión desde el racio-
nalismo efectuando un análisis comprensivo de las fuentes
y su interconexión con las localidades problemas.

La segunda etapa se corresponde con la interpretación,

desde el estructuralismo coloca en la subjetividad razona-
blemente la responsabilidad de la interpretación. De acuer-
do a ello se interpretará al comprender estableciendo redes
de conocimiento, vinculando nodos de saber, involucrando
teóricamente y explicita la situación abordada, además ex-
hibe una mediación entre el interprete y su subjetividad,
razón por la cual se utiliza el enfoque de la introspección
simbólica esgrimiéndolo como recurso de análisis herme-
néuticos de alto nivel.

En referencia a la tercera etapa, la aplicación es el seg-

mento donde se representa la validez de los enunciados
hermenéuticos, desde una forma empírica se comprueba el
correspondiente marco del saber práctico. Acá se genera la
nueva teoría sustantiva a partir de los enunciados interpre-
tados al dibujar nuevos horizontes entre el hermeneuta y el
objeto del conocimiento.

La invitación a comprender las implicaciones del apren-

dizaje epistémico a través de la práctica, configuración e

52
interrelación de los modelos epistémicos; representa una
experiencia para presentar la conciencia epistémica a la
hora de marcar un camino para desarrollar un estudio o
investigación, así como de activar la mediación tutorial.
A propósito de ello, se muestra la siguiente figura, como
esbozo pragmático de la pluralidad epistémica y la siste-
maticidad de las conexiones entre los diferentes modelos
epistémicos.

53
54
 Conocer las expresiones de éstos 3 modelos epistemo-
lógicos permite establecer relaciones que generan redes de
conocimientos para la fecundación de nuevas ilustraciones,
porque cada nueva conexión es una nueva forma de repre-
sentar epísteme, ayudando a superar los vicios en la forma
de la enseñanza del conocimiento (mediación tutorial), y en
la forma de abordaje de las investigaciones, en consecuen-
cia es una oportunidad para fortalecer el progreso de las
ideas y del conocimiento, además de erradicar las cegue-
ras epistémicas, toda vez que ofrece garantías a la cons-
trucción de nuevos saberes, desde las conexiones o redes
epistémicas que el investigador convenga en realizar para
desarrollar su investigación, conjuntamente con las orien-
taciones emanadas de la mediación tutorial.

Significados generadores de epísteme

El concepto, como símbolo del significante

Uno de los símbolos más significativos en la ciencia es
el concepto, porque define las formas y contenidos de las
teorías, en palabras de Namakforoosh (2005, p.50) “…es
una abstracción del significado de una realidad en la cual
se asigna una palabra para hacer posible la comunicación
de algo de esa realidad”. Así, el significado de la mediación
tutorial de una teoría fundamentada en los símbolos del
concepto, es la respuesta a la necesidad de tener nuevas es-
trategias para abordar investigaciones desde realidades en
ópticas de diferentes escenarios. Reafirmando, en palabras
del autor antes citado,
…La ciencia comienza con la formación de concep-
tos para describir el mundo empírico, adelantándose a
relacionar tales conceptos en un sistema teórico. Los
conceptos permiten la comunicación efectiva, es decir,
ayudan a entender la ciencia y la metodología cientí-
fica, introducen un punto de vista, sirven para clasi-
55
 ficar y generalizar los resultados de la investigación,
apoyan las construcciones teóricas, suponen hipótesis
y sirven como base para seleccionar la metodología
apropiada de la investigación. (p.50)

Entonces a la razón de justificar la construcción de teo-

rías desde un marcado empirismo, el investigador a modo
de producción científica “categoriza, estructura, ordena y
generaliza sus experiencias y observaciones en términos
de conceptos”, Namakforoosh (2005, p.50). De esta mane-
ra, los momentos, el método y el recorrido metodológico
desde el orden coherente, emergen transitando el siguiente
orden:

Ideas Conceptos Contenido de las teorías

Así, los conceptos surgieron de la necesidad de preci-
sarlos conceptual e imaginativamente. En este discurso
escrito se desarrollan conceptos pragmáticos, utilizando
las ideas sobre la base de la mediación tutorial, brechas
epistémica y conocimiento ortodoxo concretado en forma
comprensible y en equidad filiatoria.

Ecoepistemología

Desde la propuesta de Santos (2009), la ecoepistemolo-

gía justifica la producción de nuevos conocimientos desde
las distintas formas de pensar-hacer, entendida a partir de
múltiples hermenéuticas productos de procesos históricos
y condiciones ontológicas, indica además, la necesidad de
superar la concepción positivista y la hermenéutica hege-
mónica tradicionalista.

56
 Así admite un único principio epistemológico, que
no hay principios epistemológicos generales; sin embargo,
flexionaliza su principio expresando “…probablemente
necesitemos un requisito epistemológico general residual
para avanzar: una epistemología general de la imposibili-
dad de una epistemología general” (Santo, 2010, p.50); para
ello expone su tesis, la ecología de saberes, en la cual plan-
tea una epistemología que renuncia a la exclusión de los
saberes que se consideran como no científicos.

Por lo cual, a partir de las ideas anteriores, se da

una relación entre distintas comunidades de vida, proyec-
tos civilizatorios y distintas formas de conocer-hacer, “la
ecología de saberes expande el carácter testimonial de los
saberes para abrazar también las relaciones entre conoci-
miento científico y no científico, por lo tanto expandir el
rango de la intersubjetividad como interconocimiento es
el correlato de la intersubjetividad y viceversa” (p. 54). Las
ideas anteriores dibujan un escenario para comprender las
brechas epistémicas, pero además un camino para cerrar-
las.

Desde una perspectiva compleja, los saberes ecolo-

gizados, admiten la alteridad, las diferencias, la diversidad,
el caos, incertidumbre, para ello, lo simbólico, imaginario y
real representan una nueva forma de ser y reconocer nue-
vos seres que plantean nuevas formas de saber, he acá el
principio de recursividad en el pensamiento ecológico de
Morín, en donde dos horizontes importantes son protago-
nistas: la apertura y la complejidad. La apertura consiste
en relacionar pensamiento, realidad y contexto, en tanto,
la complejidad en una arista, es una cuestión ética, estéti-
ca, eco-poiéticos-rituales, porque exige compromiso con lo
humano, además de la práctica articulada con los procesos
57
 Así admite un único principio epistemológico, que no
hay principios epistemológicos generales; sin embargo,
flexionaliza su principio expresando “…probablemente
necesitemos un requisito epistemológico general residual
para avanzar: una epistemología general de la imposibi-
lidad de una epistemología general” (Santo, 2010, p.50);
para ello expone su tesis, la ecología de saberes, en la cual
plantea una epistemología que renuncia a la exclusión de
los saberes que se consideran como no científicos.

Por lo cual, a partir de las ideas anteriores, se da una re-

lación entre distintas comunidades de vida, proyectos civi-
lizatorios y distintas formas de conocer-hacer, “la ecología
de saberes expande el carácter testimonial de los saberes
para abrazar también las relaciones entre conocimiento
científico y no científico, por lo tanto expandir el rango de
la intersubjetividad como interconocimiento es el correla-
to de la intersubjetividad y viceversa” (p. 54). Las ideas an-
teriores dibujan un escenario para comprender las brechas
epistémicas, pero además un camino para cerrarlas.

Desde una perspectiva compleja, los saberes ecologiza-

dos, admiten la alteridad, las diferencias, la diversidad, el
caos, incertidumbre, para ello, lo simbólico, imaginario y
real representan una nueva forma de ser y reconocer nue-
vos seres que plantean nuevas formas de saber, he acá el
principio de recursividad en el pensamiento ecológico de
Morín, en donde dos horizontes importantes son protago-
nistas: la apertura y la complejidad. La apertura consiste
en relacionar pensamiento, realidad y contexto, en tanto,
la complejidad en una arista, es una cuestión ética, estéti-
ca, eco-poiéticos-rituales, porque exige compromiso con lo
humano, además de la práctica articulada con los procesos
58
de creatividad en las nuevas formas de construir el conoci-
miento. Esto representa un paso a minimizar la ortodoxia
en la mediación tutorial.

Ciertamente, la ecoepistemología, es una teoría que res-

palda los planteamientos de un recorrido metodológico
para la formulación de teorías desde una perspectiva com-
pleja, considerando su principio de no generalidad episte-
mológica y el reconocimiento a nuevos seres con nuevas
formas de saber.

Poiética

La poiética, es una forma expresiva de la inteligencia
práctica en toda posibilidad de creación humana, toma un
sentido abierto y tributa la realidad de la cual el conoci-
miento va a tomar cuerpo, es intuición activa, podría ex-
presarse como la reguladora y conductora de la relación
hombre-naturaleza. Esto la vincula con las teorías de la
ecoepistemología, como constructora de conocimien-
tos científicos o no científicos desde la antropología. En
un sentido más amplio, Sarquis (2003) citando a Souriau
(1998)

s todo lo que se reduce a la creación de obrascuyo

E
lenguaje es a la vez sustancia y medio. Esto compren-
de, por una parte el estudio de la invención y de la
composición, el papel del azar, el de la reflexión, de la
imitación, el de la cultura y el medio; por otra parte,
el examen y el análisis de las técnicas, procedimientos,
instrumentos, materiales, medios y soporte de acción.

La poiética está más preocupada por las evoluciones

innovadoras que por los funcionamientos “arqueoló-
gicos” de la sociedad, la poiética forma parte de una
filosofía de la historia en la que el hombre se constitu-
59
 ye como responsable de las civilizaciones y el creador
de sí mismo. (p.151)

Entones, resulta vinculante entender la poiética como

propuestas innovadoras en la construcción de metodolo-
gías, métodos, rutas de abordajes en formulación de inves-
tigaciones, divulgaciones de la producción científica, pro-
puestas para superar brechas epistémicas y conocimiento
ortodoxo en la acción y mediación tutorial, entendiendo lo
interesante de este planteamiento en coincidencia con las
teorías planteadas en esta obra literaria, es que las mismas
no tienen un sentido histórico sino que se dirige a evolu-
cionar innovativamente desde la ontología de los seres que
hacen nuevos conocimientos a partir de su formas de ver
la realidad.

Epistemología emancipadora

Trata de liberar la represión del conocimiento ubicado

en un pluralismo epistémico, haciendo uso de las ideas de
Wilber, cuando admite una conexión entre lo físico, la ra-
zón y lo trascendente (teoría de los tres ojos), desde esta
visión se busca extenderse a lo racional, lógico y mental,
esto se conoce como gnosis porque busca comprender la
naturaleza de los aspectos superiores del inconsciente
emergente, estas son estructuras emergentes originadas
de la iluminación de la conciencia producidas por la ne-
cesidad de dar respuestas al conocer. Este emergente es
dejado fluir, no reprimido para que la simiente del nuevo
conocimiento aflore sin tropiezo.

A propósito de la pluralidad epistémica, considerando

las ideas de Hernández (2013) cuando integra la teoría de
los tres ojos, ya comentada en líneas anteriores, admite adi-
60
cional cinco niveles más (materia, cuerpo, men-ón corpo-
ral, ideas mentales, cognición arquetípica del alma y gnosis
espiritual, con esto se remarca la trascendencia de las rela-
ciones entre nodos de conocimientos, además fija la poética
de la profundidad en defensa de la conciencia de nuevos ca-
minos hacia el conocimiento, con aportes para comprender
la trascendencia interna del conocimiento.

Desde esas ideas, llegar a emancipar el conocimiento es

llegar a la sabiduría esencial mediante la introspección, la
intuición creativa, la experiencia de totalidad y el auténtico
mirar. Para emancipar es necesario distinguir el estado de
conocimiento donde el individuo dirige el conocimiento a
su propia satisfacción, es así, que la organización de la con-
ciencia se fija alrededor de las intenciones como fuerza que
modifica el campo de saber a las pretensiones de generar
conocimientos.

Con la epistemología emancipadora se caen las viejas

formas de hacer conocimiento donde la verdad absoluta y
objetiva es desplazada por un colectivo, activando y dina-
mizando nuevas maneras de construir conocimientos, li-
berando de esta forma el concepto de realidad, verdad y
objetividad convirtiéndolo en metáforas de la ciencia.

Ortodoxia

La ortodoxia, es la convicción manifiesta del individuo,

es la expresión de la cosmovisión desde donde ve la reali-
dad, impregnado por un dinamismo, jerarquiza elementos
organizándolos y entrelazándolos, cuya visión le permite
mirar el pasado, el presente y el futuro con sentido.

Convirtiendo esta visión en símbolos, credos, dogmas,

61
entre otros; los cuales expresan una serie de verdades es-
tructuradas y fundamentales que no se pueden alterar por-
que representa la identidad del que la profesa; tal es el caso
del mediador tutorial que impone su conocimiento como
verdadero e inapelable. De ahí, que se note la autoridad que
vela para que no se altere el cambio o la estructura hacia la
construcción del conocimiento al tiempo que garantiza un
estado de confort.

Es así que la ortodoxia puede representar un impedi-

mento relevante para la generación y difusión del conoci-
miento; por lo tanto, según González (2004, p.204) “…la
existencia de una ortodoxia imposibilita o, al menos frena
el desarrollo de este”, así “defender una ortodoxia implica
mantener como inamovible lo conocido; es decir, el conoci-
miento que ha sido aceptado como ortodoxo y, por lo tanto,
el punto de vista y el lenguaje que le son propios”.

Esas ideas llaman al abandono de las ideas ontológicas, sal-

vo si la intuición es corroborar o reforzar el conocimiento
existente oficialmente aprobado y que sirve a los propósi-
tos e intereses de aquellos que lo defienden. Al respecto,
considera González (2004, p.205), impide toda indagación
y experimentación considerando que “todo el conocimien-
to debe ser previamente sometido al contraste de la orto-
doxia, y porque esa actividad de búsqueda autónoma rea-
lizada por el individuo entra inevitablemente en conflicto
con el hecho de tener que aceptar sin discusión, el conoci-
miento establecido oficialmente como ortodoxo”.

62
63
 En consecuencia adoptar un nuevo punto de vista fuera
de la ortodoxia del mediador tutorial, se encontrará con el
rechazo del grupo social o colectivo ortodoxo que impera
el contexto con sus ideas, por lo tanto se enfrentará a un
tribunal ortodoxo. En compilación idearia, la búsqueda y la
divulgación del nuevo conocimiento pagará un alto costo
por el sentido adverso a las ideas dominantes de la época y
sus seguidores. A partir de ahí, la relevancia de identificar
brechas epistémicas y a la vez superarlas, es una acción que
sana las heridas del pensamiento, adicionalmente, fortalece
la mediación tutorial porque minimiza o erradica los vicios
que conlleva la internalización del conocimiento ortodoxo.

64
 CAPÍTULO IV
Brechas Epistémicas:
El Diálogo Operativo
del Conocimiento

Se presenta un tramado teórico para las brechas epis-

témicas y el conocimiento ortodoxo en el seno de la me-
diación tutorial, integrando epistemología, metodología y
ortodoxia; al mismo tiempo devela vicios de la mediación
tutorial en las transferencias cognitivas que emergen del
conocimiento ortodoxo. Basada en la existencia de una li-
mitación en el dominio de los fundamentos epistemológicos
de las opciones metodológicas en las prácticas mediadoras
tutoriales, estas suelen quedar ocultas bajo un pragmatis-
mo epistemológico del tutor, quien justifica cualquier op-
ción metodológica siempre que ésta funcione, abalada por
la ortodoxia del conocimiento que maneja; esto conlleva
a otra situación como es la dificultad de valorar un plura-
lismo metodológico que acompaña el accionar del investi-
gador, además de desechar un pluralismo epistemológico.

Esta situación, es conducente a pensar que los saberes

heredados se ven ampliamente superados precisamente
por no entender que existen diferencias sobre aquello que

65
se considera un saber legítimo y el nuevo conocimiento,
pero que no se pueden descartar los saberes tradicionales,
y es acá donde surge la necesidad de superar las brechas
epistémicas y el conocimiento ortodoxo.

La teoría principal que respalda la propuesta de superar

brechas epistémicas y conocimiento ortodoxo, descansa en
los postulados de la epistemología ecológica. Así en ideas
paralela, en consideración a ideas kuhnianas sugiere una
situación de incertidumbre que alude a una emergencia
de paradigmas que generen nuevas perspectivas en rela-
ción al conocimiento de la realidad, esto deja entrever el
afloramiento de las brechas epistémicas y la necesidad de
reconocerlas, en palabras de Martínez (2002, p.98) “por la
crisis no solamente de los fundamentos del conocimiento
sino del filosófico y ante una crisis de los fundamentos del
pensamiento”. Es así que lo apropiado para dar respuestas
a estas crisis es reconocer las brechas epistémicas, de tal manera
que se active un diálogo operativo

Brechas epistémicas

Una brecha epistémica es la distancia existente o la pro-

fundidad de la división entre dos unidades de conocimien-
to, estas reducen la habilidad para analizar la realidad y
comprender los problemas globales. Las divisiones pueden
o no ser un problema. En el caso adverso estas divisiones
o brechas socavan la fuerza, calidad o eficiencia del cono-
cimiento.

La brecha puede visualizarse en la capacidad funcional,

así como en la producción desigual y en la asimetría en la
visibilidad, adicional la dimensión lingüista donde la in-

66
formación escrita está conectada con la ortodoxia del me-
diador tutorial y probablemente dictan la jerarquía de las
fuentes de investigación.

Epistémicamente la amplia variedad de métodos, enfo-

ques y paradigmas, tradiciones en la cultura y filosofía de
investigación pueden por una parte visualizarse como una
brecha porque impide dirigirse a los temas candentes de
forma autónoma; sin embargo puede ser una ventaja, con-
siderando el pluralismo epistémico.

Las brechas epistémicas funcionan a manera de patro-

nes operativos, cercenan la posibilidad de establecer los lí-
mites de los enfoques teóricos o prácticos (imposibilidad de
distinguir las fronteras epistémicas), impidiendo explicar
cómo resolver problemas dentro de esos límites, fracturan-
do las orientaciones de las percepciones del investigador
anulando la selectividad de la información, precisamente
por la ruptura de las relaciones de conocimientos, esto im-
pide que se proyecten acciones apropiadas para innovar en
el conocimiento.

Lo anterior alude a la necesidad de prácticas de modelos

mentales nuevos que permitan al investigador insertarse
en la epísteme emergente y dar respuesta a problemas im-
postergables; a partir de estas ideas distinguir una brecha
epistémica permite que el individuo, para el caso que ocupa
el objeto de esta literatura, la mediación tutorial, se mueva
dentro de modelos mentales, representaciones e imágenes
nuevas, fértiles y avanzadas, tal discernimiento propor-
cionaría un piso epistemológico a la responsabilidad y a la
acción tutorial del mediador y al mismo investigador.

67
 Se trata entonces, de sostener que conocer brechas epis-
témicas es conferir significado a lo que la mente percibe,
ontológicamente el factor interno que confiere significado
es la estructura de la mente con una serie de presupuestos
aceptados tácitamente que conviven con una filosofía so-
breentendida, con un marco de referencia y la variedad de
necesidades e intereses, entonces puntualizar una brecha,
explicita la conformación del significado de los hechos,
esto señalaría la ruta de la praxis mediadora tutorial. Des-
conocer la brecha epistémica seguiría aflorando la insatis-
facción de enfoques paradigmáticos insuficientes y la fuer-
te tendencia a centrarse en el individuo y su capacidad de
interpretar su realidad y construirla de manera sistemática
y rigurosa.

Mirar una brecha es considerar la oportunidad de pro-

ducción con miras a un futuro no lineal, considerando como
dictaminan los estudios prospectivos que calculan que el
50% de los productos que se necesitan en el futuro no se
han inventado todavía, si esto mantiene un alto nivel de
probabilidad, entonces las brechas epistémicas es el cambio
de paradigma que despierta la creatividad (epísteme libe-
radora), mantiene una productividad sustentable e imparte
una acción retadora del futuro. Ahora se necesita una pla-
nificación para adaptarse a los cambios que devienen del
escenario multivariado de la epísteme avanzada producto
de la prospectiva ofrecida de la mirada de la brecha.

Pasar por alto las brechas epistémicas puede originar

espontáneamente una parálisis en la producción de conoci-
mientos innovadores porque se produciría un rechazo por
incompatibilidad entre los esquemas y representaciones
anteriores, y los modelos mentales nuevos.

68
 Reconocer las brechas implica un caos conceptual debi-
do a que coexisten y compiten diferentes teorías aparente-
mente conflictivas, esto puede ser manejado positivamente
si se deja fluir fluctuaciones epistémicas conllevando a la
evolución innovadora, pero en un sentido adverso, si los
líderes investigadores esgrimen supuestos encontrados
no les permitirán explorar alternativas metodológicas di-
ferentes, cuartando de esta manera la intencionalidad del
intento y la implementación de la innovación epistémica.

A partir de todo lo refrendado, se insiste que la adop-

ción e internalización de las brechas epistémicas exige un
aprendizaje, éste debe enfrentarse a dificultades más o me-
nos paralizantes, todas derivadas del bagaje cultural del
individuo (investigador y mediador tutorial) que se limitan
a las fronteras de su posición, quienes suelen pensar por su
ortodoxia que son los otros quienes deben cambiar y faci-
litar el proceso investigativo, mientras tanto, quienes están
abiertos a reconocer las brechas avizoran las tendencias
del futuro. Continuar sin reconocer las brechas epistémi-
cas es una irresponsabilidad paradigmática, es el círculo
vicioso de la ineficiencia estructural, autoinducida y con-
servada. A partir de ello se constata la necesidad de acuñar
elementos que echen mano a una estrategia epistemológica
que haga factible la superación de las brechas, a continua-
ción se ofrece una semántica a los elementos o patrones
operativos de las brechas epistémicas.

69
70
 Patrones operativos
Inflexiones epistémicas

Las inflexiones epistémicas delinean áreas de conoci-

mientos, en cuyos espacios se concentra el pensamiento,
es decir, la línea del conocimiento ha sufrido una altivez,
en una imagen geométrica es una curva que su trazo deja
entrever una altura, debajo de ella queda plasmada un área,
ella representa una zona poiética, en la que la pluralidad
epistémica desde la ecoepistemología llama a la creación
emancipadora sustentable. Sin embargo, para llegar a la
plenitud de la construcción del conocimiento en sentido
liberador, es necesario entender procesos tales como: cla-
ves, fronteras, fisuras y rupturas epistémicas, al respecto
las siguientes líneas.

Claves epistémicas

Señala Beltramin (2009) las claves son consideraciones

de carácter teórico, epistemológico y metodológico, en su
acepción de variables articulan el tipo de producción de co-
nocimiento, representan un desplazamiento desde el canon
positivista hacia una teoría del conocimiento emergente.

En el entorno de la brecha epistémica representan un re-

ferente explicativo para establecer metas emergentes en la
producción del conocimiento. Además, expone un conjunto
de aportaciones conceptuales que tienen implicaciones en
la configuración del aprendizaje epistémico que pueden
ser utilizados para enriquecer la comprensión de las bre-
chas epistémicas. Estas claves forman parte de dispositi-
vos metodológicos acompañados de mentes serendípicas.
Esto permite articular diversos puntos de vistas desde el

71
cual se puede explicar un determinado conocimiento pre-
cisamente por el recorrido o la planificación de la mente.

Una de las claves es la inclusión iluminada, acá se

integra el reconocimiento a la multiplicidad de saberes y
fenómenos desde una comprensión holística evocando la
interdisciplina, incorporando de ser preciso el conocimien-
to popular, espiritual y ancestral. Otra clave es tejer una
trama textual epistemológica, donde se delinee la abs-
tracción de la independencia de los datos, esto se tradu-
ce en una condición u horizontes que entrega el individuo
(investigador-mediador tutorial) desde los cuales explican
e interpretan el conocimiento.

Visualizar la semántica epistémica es otra clave, por-

que permite comprender la complejidad del modelo de
mente que construye la realidad, toda vez que es narrada
y comunicada, es una forma de abducir la gnoseología del
conocimiento.

También aplicar lógica adaptativa como clave, flexibi-

liza la estructura del pensamiento plural, yuxtaponiendo
estilos cognitivos para superar la presencia de una brecha
epistémica. Además de activar procesos de epistemología
emancipadora, poniendo en funcionamiento mecanismos
gnoseológicos, eliminando argumentos aprioris y la den-
sidad abstracta, deslastrando los prejuicios, construyendo
interacciones en sistemas de gran complejidad.

Para acompañar las claves anteriores se menciona la

demarcación de espacios de poder (ortodoxia), esta previe-
ne la contrición de lo verdadero, la obligación de la verdad
y la ritualización del procedimiento para producirla.
72
73
Fronteras epistémicas

Por su parte, desde un enfoque político-epistémico se

consideran las fronteras epistémicas como la línea que di-
vide las épocas de producción del conocimiento. En el sen-
tido oasis, para sustentar la propuesta de formulación de
teorías, se asume como desarticulación mediante prácticas
innovadoras epistémicas, que emergen de la colaboración
transfronterizas entre épocas de conocimiento.

En una arista práctica, reconocer una frontera episté-

mica implica visualizar la germinación y la caducidad del
conocimiento, de ahí que la respuesta positiva se funda-
mente en acciones concretas a problemáticas en cuanto a
la construcción de nuevos conocimientos, así refuerza las
grandes narrativas de globalización porque trasciende mo-
dos posfronterizos de organización epistémica, además es
una forma pragmática innovadora para lograr convergen-
cias colaborativas en la construcción de nuevos saberes.

En un sentido liberador el conocimiento, las teorías y

las interpretaciones están entre las fronteras entre ver y
percibir, es decir, en la visión del individuo, en su forma
de reconocer la finalización y el inicio de un nuevo cono-
cimiento.

74
75
Fisura epistémica

Un complemento a las ideas expuestas, es la fisura epis-

témica, ella refiere un corte en el conocimiento. Es una
metáfora en el andamiaje del conocimiento, representa
cambios bruscos en el desarrollo del conocimiento, así en
su significado, alude a un corte en el proceso de la inves-
tigación científica y en la idea misma de ciencia, induce a
entonar un nuevo contexto epistemológico no comparable
con el anterior, tal afirmación, argumenta la tesis, que una
nueva teoría científica no se limita a apartarse de otra pre-
cedente manteniendo el mismo marco teórico, esto posi-
bilita una nueva disposición en el campo del saber, es acá
precisamente donde la ecoepistemología cimienta la sus-
tentabilidad del conocimiento en el tiempo.

76
77
Fractura epistémica

Ampliando, corresponde abordar la fractura o ruptura

epistémica, ellas permiten sustentar una aproximación a
la concepción racionalista, así, las rupturas representan el
alejamiento entre nodos de conocimientos, mientras que
las fisuras tan solo ha dejado entrever singularidades que
pueden quebrar la colaboración en las construcción del co-
nocimiento. En un sentido más práctico, las rupturas des-
garran la trama de relaciones que entretejen continuamen-
te la experiencia, con ello aleja de la ciencia la influencia
de las nociones comunes, además influye en la objetivación
de las técnicas de investigación, en la crítica lógica y lexi-
cológica del lenguaje común con el objeto de elaborar y
reelaborar controladamente las nociones científicas.

El trazo de significados relacionados con las claves,

fronteras, fisuras y rupturas, representan la visión comple-
ja que permite profundidad en las inflexiones epistemoló-
gicas, explicativamente, cuando un nuevo conocimiento se
produce es porque la linealidad ha trascendido en búsque-
da de respuestas innovadoras, en tal sentido, en su trayec-
to va considerando metas (claves), colaboración de épocas
(fronteras), cambios bruscos (fisuras) y el quiebre de re-
laciones (fractura), todos en el campo del desarrollo del
conocimiento.

Pero entender, estás ideas, es afirmar la necesidad de las

fluctuaciones epistémicas, en tal sentido, se está en presen-
cia de una nueva forma de producción científica, es decir,
es proactividad epistémica, porque se conoce la génesis y
la caducidad, porque se comprenden los cambios, porque se
visualizan la ruptura de relaciones de conocimientos y por-
78
que se conocen los enclaves de elementos que convergen
en la producción del conocimiento, ello acercaría la acep-
tación de la pluralidad epistémica y alejaría los cuestiona-
mientos lineales que se amparan en singularidad sapiente.
En la siguiente figura se esquematiza un acercamiento al
concilio de la concepción de brechas epistémicas.

79
80
 CAPÍTULO VI
Rutas Operativas para
Superar Brechas Epistémicas y
Conocimiento Ortodoxo

En el capítulo anterior, se esbozaron conceptos que per-

miten determinar los patrones operativos de las brechas
epistémicas, así a partir del reconocimiento de los mismos,
se puede ofrecer algunas rutas o premisas operativas que
permiten superar brechas epistémicas y conocimiento or-
todoxo. Se destaca que es un camino que ha emergido del
razonamiento abductivo, por conexión en intuición y co-
nocimiento.

Desde un sentido didáctico y a modo de fijar significati-

vamente el conocimiento semántico generado, se constru-
yó una imagen que presenta una panorámica general de las
brechas y las actuaciones de los patrones operativos.

81
82
 Premisas para superar las brechas

A partir de la panorámica de las brechas epistémicas y

las actuaciones de los patrones operativos presentadas en
el conglomerado semántico de la figura anterior, se han
dispuesto premisas o rutas para superar las brechas epis-
témicas y el conocimiento ortodoxo, quizás para algunos
tienen características que se asemejan a una estrategia, fi-
nalmente la connotación que se le desee acuñar es acepta-
ble, porque se considera propia de la visión del sujeto que
interpreta la información acá abordada.

Desde un escenario permeado por la gnosis, se tratan

distintos matices para colocar en los caminos de los me-
diadores tutoriales rutas operativas que ayuden, colaboren
y/o beneficien el conocimiento, toda vez que se desee su-
perar las brechas epistémicas y el conocimiento ortodoxo.
Pero además, también se dispone de una ruta premium
para utilizar el conocimiento ortodoxo como una forma de
validar la mediación tutorial.

Epistemología escalable

El comienzo de una investigación parte de supuestos

epistemológicos – teóricos que orientan la estructura para
realizar un estudio, es así que cada investigador se viste
de su corriente o tradición científica, reconstruyéndola de
acuerdo a su ideología, su perspectiva histórica, su cosmo-
visión, y sus intereses de conocimiento; esta praxis pro-
mueve brechas epistémicas porque divide el conocimien-
to entre la necesidad social y la necesidad natural, dejando
un vacio, por no admitir, procedimientos atípicos propios
del movimiento de la naturaleza de la necesidad.

83
 Ante este panorama se encuentra una posibilidad para
superar brechas epistémicas generando a partir de la co-
rriente del pensamiento constructivista una opción que de-
nominaré escalabilidad epistémica o epistemología escala-
ble. Esto evoca la complejidad porque implica reconocer
y respetar la pluralidad de puntos de vistas que inducen a
aceptar la multiplicidad de modelos interpretativos acep-
tando la construcción activa del conocimiento por parte
del sujeto cognoscente (investigador).

En un sentido escalable, esta pluralidad se corresponde

con habilidades del pensamiento para reaccionar frente a
las rupturas, fisuras o brechas epistémicas, reconocién-
dolas y superándolas sin perder el horizonte del nuevo co-
nocimiento heredado; así la escalabilidad epistémica obliga
a activar las fluctuaciones epistémicas de manera fluida
y constante, porque es una vía oportuna para la evolución
innovadora.

Para poner en práctica la epistemología escalable se

necesitan mentes que tengan potencial de crecimiento, es
decir, concatenadas con serendipias epistémicas, que se
puedan permitir a sí misma la capacidad de hacer crecer el
conocimiento dentro de nuevas estructuras, sin necesidad
de reinvertir en nuevos modelos de conocimientos que den
liquidez al avance de conocimientos heredados. Además
podría decirse que es la respuesta al rendimiento significa-
tivo del conocimiento nativo porque aumenta la posibilidad
de generación de nuevos conocimientos heredados.

Ahora bien, cómo aplicar escalabilidad ante una brecha,

fisura o fractura epistémica, dos opciones para responder
a la interrogante; la primera aplicando escalabilidad per-
84
pendicular, esto significa añadir más recursos a un sólo
nodo de conocimiento en función a superar las rupturas
epistémicas. La segunda es la escalabilidad tendida, signi-
fica sumar más nodos a las redes de conocimiento, es decir,
complementar la información de saberes y/o conocimiento
popular, espiritual y ancestral, lo que evoca una clave epis-
témica como es la inclusión iluminada.

La epistemología escalable, implica además dar senti-

do a los saberes (experiencias y estructuras cognitivas) a
través del resignificado de la realidad, transformándola en
significante para la epísteme. Obviamente acá se logra di-
bujar el realismo histórico, en consecuencia reconocer la
cima de los conocimientos nativos cuya realidad permite
edificar conocimientos heredados o nuevos. Esta realidad a
lo largo de la línea del tiempo se constituye en procesos de
estructuras contingentes y/o provisionales que en ocasio-
nes logran transformar realidades y otras solo reafirman
la existencia de tales realidades.

En el tránsito de la epistemología escalable, se logra

apreciar una postura relativista porque acepta la existencia
de productos históricos de construcción del conocimiento;
así como las perspectivas subjetivas totalmente diferentes
desde las que se realizó esta construcción. Adicionalmente,
acepta los conocimientos heredados desde una realidad de
conocimientos nativos, en la cual la realidad social es dibu-
jada por una construcción convencional del sujeto investi-
gado permeando la posibilidad de reestructurarse o deses-
tructurarse convirtiéndolo así en un continuo e inacabado
proceso de transformación.

Pero entendiendo que las brechas epistémicas producen

85
división profunda, reduciendo la posibilidad de compren-
der que la naturaleza de la realidad social es distinta a la
naturaleza de la realidad natural; por lo tanto, desde la es-
calabilidad epistémica el llamado es a interactuar y com-
prender las redes de significados del mundo conceptual
valorando las interpretaciones personales del investigador.
La epistemología escalable es un apoyo como alternativa
opuesta a las barreras y obstáculos epistémicos que causan
brechas en el conocimiento, de ahí que represente un hori-
zonte para la reflexión epistemológica de la construcción y
desarrollo del conocimiento.

86
87
Epistemología bancaria

Los cambios de paradigmas son tan acelerados y de tal

magnitud como los procesos de transformación de las tec-
nologías. En torno a estas ideas la productividad y compe-
titividad del conocimiento dependen fundamentalmente de
la capacidad para generar, procesar y aplicar con eficiencia
la epísteme.

En un sentido retrospectivo histórico la productividad

del conocimiento se genera por medio de una red de inte-
racción de nodos de conocimientos por lo tanto, la admi-
nistración epistémica se encuentra en el núcleo de la cultu-
ra posmoderna y el uso cultural del ahorro y liquidez del
avance del desarrollo del conocimiento humano, por lo que
es necesario invertir en nuevos modelos de conocimientos.

88
89
Serendipia epistémica

Partiendo del denominado punto ciego fisiológico de

Foerter, el cual no es percibido por lo sujetos lo que conlle-
va al individuo investigador a pensar que no existe laguna
en su campo visual, considerando que no se da cuenta de
su ceguera parcial; es decir, no advierte que no se vé, ideas
que coinciden con la parálisis paradigmática de Kuhn con-
siderando que el individuo ve de acuerdo al paradigma do-
minante de su realidad sociocultural este produce fractu-
ras epistémicas por su condición de permitir ver un tipo
de realidad y a la vez de impedir percibir otras realidades.
Por ello, quienes tienen realidades distintas asumen para-
digmas distintos observando muy diferente de como el in-
dividuo proponente del nuevo conocimiento lo está viendo.

De ahí la necesidad de ocuparse de la fractura epistémi-

ca o aplicar una comprensión semántica distinta; es decir,
aplicarse sobre sí mismos serendipias epistémicas, enten-
diéndola como la capacidad de hacer descubrimientos por
sagacidad cuando se está buscando otra cosa, esto llama
a establecer cualidades de la mente serendípica de parte
de investigadores, esto aumentaría la capacidad de darle
significado epistemológico al hallazgo del despertar de la
ceguera parcial de la que se habló al principio.

Algunos protocolos que pueden ayudar a superar bre-

chas epistémicas a partir de una mente serendípica, es per-
mitirse a sí mismo la percepción libre a través de ello podrá
observar eventos inesperados que no se corresponde con la
proyección del investigador pero que pueden ser transfor-
mado e incorporado a las notas de trabajo científico.

90
 También la consideración de los hechos sobre las teorías,
acá el pensamiento debe ser dirigido fuera de las ideas pre-
concebidas; es decir, se rompe los límites del conocimiento
aceptado, reconstruyendo teorías previas, impidiendo que
las teorías manipulen el significado y la interpretación del
concepto, esto conlleva a reorientar el marco concepto del
investigador.

Otro protocolo es la trascendencia de de lo descono-

cido, esto implica dar relevancia potencial a hechos que al
momento de ser observados no comprenden, esto amerita
o requiere de una mente preparada y dispuesta para trans-
formar ese evento casual en implicaciones epistemológicas
de significación, en resumidas cuentas considerar las abs-
tracciones significativas.

La serendipia epistémica requiere de mentes preparadas

completamente con prospectivas basadas en un universo
simbólico esto genera fluctuaciones epistémicas (logro
de innovación revolucionarias) activando el conocimiento
nativo en generación de conocimientos heredados.

91
92
Epistemología Abductiva

En este planteamiento, se hace presente la lógica del

descubrimiento, en la epistemología abductiva se aprecia
una inferencia generadora y una inferencia selectiva que
permite testear el conocimiento; así como superar las bre-
chas por la profundidad de la inferencia para ofrecer la
mejor explicación de los hechos suscitados en el tramo dis-
continuo donde se presenta tal brecha.

Para lograr la efectividad y la profundidad en la ex-

plicación se inicia un proceso epistémico para adquirir
una creencia que pone de relieve un hecho, una novedad
o anomalía, esto activa inmediatamente el razonamiento
abductivo producto de la serendipia epistémica. Obvia-
mente, porque surge la duda, pero esto no debe destruir
la novedad del conocimiento (fluctuaciones epistémicas),
es necesario poner a prueba para convertirla en un hecho,
esto amerita de una epísteme bancaria; es decir, dar paso
a la inversión de nuevos modelos de conocimientos que den
liquidez al avance de conocimientos heredados.

El llamado es a considerar la conexión entre nodos de

conocimientos de manera intuitiva asegurando la validez
de las inferencias y las conexiones de las conclusiones
a las que llega. Para ello debe dejar claramente definidos
los elementos del contenido epistemológico dejando deta-
lladamente argumentado la aplicación de la lógica en la
investigación.

Desde un significado pragmático el procedimiento de

construcción del conocimiento tiene que exhibir una cone-
xión metódica en sus argumentos de tal manera que haya
93
necesidad en la propuesta del nuevo conocimiento, de ma-
nera abductiva se logra partiendo de premisas probables
para exponer conclusiones necesarias.

Entonces aplicar epistemología abductiva permite vi-

venciar los múltiples caminos del sentido en la significa-
ción de un contexto; además de reconocer lógicas plurales.
Esto obliga a replantear el análisis posibilitando el parale-
lismo de rutas para alcanzar estados de comprensión muy
significativos.

En este sentido, la epistemología abductiva pone en

marcha la mejor forma de elegir las zonas de la pluralidad
semiótica en los modos de producción, funcionamiento y
recepción del conocimiento heredado, permitiendo de esta
manera interpretar y comprender la brecha epistémica
porque permite revalorar la necesidad de comprender la
ortodoxia del individuo (mediador tutorial, investigador)
en los procesos gnoseológicos y los hechos producidos en
ese espacio donde no se interpreta semióticamente el co-
nocimiento.

94
95
Creatividad Ortodoxa para superar brechas epistémi-
cas

Mirar desde un sentido complejo el conocimiento orto-

doxo es activar el sentido opuesto, aplicando recursividad
y ortopraxis. Entendiendo según Sastre (s/f) que la orto-
praxis es

…la recta práctica; hace alusión a las acciones y pro-

yectos que inciden en la realidad y la transforman
conforme a un ideal que se formula como lo mejor
para todos. La ortopraxis implica la inserción en la
realidad que se quiere transformar, la clarificación de
valores que se quieren promover, la formulación de al-
ternativas de vida que se desean afianzar, y la decisión
de tácticas y estrategias que posibiliten alcanzar los
objetivos propuestos.

Desde lo aportado por Reyes se acompañar el conoci-

miento que se cree verdadero con participación efectiva en
la práctica de tal conocimiento; también salir de las actitu-
des pretensiosas para vivificar la ortodoxia del individuo.
Esto implica profundizar el conocimiento de su propio co-
nocer, este procedimiento abarca el interior; mente o intui-
ción; así como el aprendizaje permanente con afinidad a la
participación de la práctica del conocimiento, esta afinidad
se da por la frecuencia en la comunicación entre conocer y
practicar, porque cómo pretender creer en el conocimiento
verdadero sin conocer.

Es por eso que se hace necesario levantar como levadu-

ra la exploración y experimentación, sometiéndola al con-
traste de la ortodoxia, esto realza y valida la autonomía en
la estructura del nuevo conocimiento.

96
 En un acercamiento a la creatividad ortodoxa en el pro-
ceso de generación del conocimiento, lo desconocido se
transforma en conocido a través de la conceptualización
y verbalización autodeterminada por la realidad percibida,
en el caso de prevalecer doxa en la divulgación es recomen-
dable un cambio en el punto de vista desde el que se percibe
la realidad como el lenguaje que la escribe.

La idea de la creatividad ortodoxa es poner en prác-

tica la epistemología emancipadora, es impedir el reduc-
cionismo de la creación a mera expresión estética dentro
de los estrechos límites de lo conocido, porque entonces
seguirían desarrollando investigaciones a través de datos
acumulados, corroborando lo ya conocido, haciendo consi-
deraciones superficiales de la realidad para no chocar con
la doxa oficial.

Entonces es necesaria la libertad (epistemología

emancipadora) como fundamento de la creatividad, así se
desarrollaría una psique humana sana y desarrollada, se
apertura camino a los desconocido, consolidando espacio
abierto, sin trabas ni limitaciones, esparciendo frutos a la
posmodernidad y transformando las miradas en un vehícu-
lo de proyecciones a la inmensidad del infinito, vitalizando
la novedad de las ideas observadas.

97
98
 CAPÍTULO VII
Vicios de la Mediación Tutorial
en la Transferencia Cognitiva que
Emerge del Conocimiento Ortodoxo
y las Brechas Epistémicas

A partir de las rutas operativas comentadas, se asume

el entramado teórico de las brechas epistémicas y el co-
nocimiento ortodoxo en el seno de la mediación tutorial
derivado del producto segmentado de interacciones entre
la realidad, intuiciones, significados del entorno, se logra
develar vicios de la mediación tutorial en las transferen-
cias cognitivas que emergen del conocimiento ortodoxo, en
la práctica se logran visualizar una metodología impuesta
por la deontología institucional (manual metodológico de
instituciones o academias), conllevando a preestablecer la
concepción del objeto de estudio, mediante una comuni-
cación mediadora que encapsula la estructura, el discurso
oral y escrito, así como el estilo de abordaje investigativo,
bajo una única ruta establecida por la normativa metodoló-
gica vigente, esto produce una coacción de la disciplina en
la que se insertan las investigaciones.

99
 Otros vicios son de corte ontológico, se puede apreciar
el trato del mediador hacia el investigador, así la cultura
de investigación y la cultura evaluativa institucional de las
producciones científicas reflejan un marco autoritarismo,
impositivo y erradicador de pluralismos epistémicos; por
lo tanto la transferencia cognitiva es estéril, porque obede-
cen a conductas aprendidas en un único sentido.

Siguiendo el camino hacia la teoría fundamentada, el

desarrollo del producto segmentado es un aspecto fuerte
que ayuda a enrrutar la visión de la teoría emergente, a
partir de ahí se apilan una serie se premisas teóricas, con
estilo pioético contuxtualizado que luego da paso a una se-
mántica integradora de conceptos o nodos de conocimien-
to que iluminan la trama teórica de las brechas epistémicas
y el conocimiento ortodoxo.

100
101
 En el transcurrir del pasaje sustantivo de teorías, brota
la idea de la visión inversa del obstáculo o el caos, desde
ahí se logra entender y plasmar que las brechas y el cono-
cimiento ortodoxo, no solamente pueden asumirse como
socavador del conocimiento, sino que pueden ser utiliza-
dos como reforzador y constructor de nuevos conocimien-
tos, se trata entonces, de estar atento para los fines que el
individuo quiere lograr. Por ejemplo, las brechas pueden
utilizarse para romper vicios repetitivos de conocimientos
desgastados, mientras que el conocimiento ortodoxo para
validar la autonomía en la estructura del nuevo conoci-
miento mediante la contrastación entre lo explorado y la
experimentación con la doxa.

Sin embargo, en sentido opuesto, tratado y profundiza-

do en esta teoría, las brechas epistémicas y el conocimiento
ortodoxo minimizan las producciones científicas por la im-
posición de estructuras mentales, para ello se logra expo-
ner patrones operativos de las brechas epistémicas, entre
ellos: fisura, clave, fractura, inflexiones y ruptura epistémi-
ca, esto con el propósito de que el individuo interesado en
determinar una brecha epistémica pueda lograrlo a partir
del reconocimiento de los patrones operativos.

De esta manera, una vez determinada la brecha si es

decisión del individuo superarla, entonces se exponen al-
gunas estrategias o premisas epistémicas que ayudan a
cerrarlas. Complementariamente, se expone la ortodoxia
creativa como una alternativa extra para superar la brecha
epistémica.

Finalmente, bajo una gnosis comentada el conocimiento

descrito pretende trascender y transformas las formas de
102
ver, oír e intuir los elementos desconocidos que hasta el
momento casi nulamente se habían abordado de las bre-
chas epistémicas y el conocimiento ortodoxo.

103
 CAPÍTULO VIII
Entropía Epistémica: Una Construcción
a partir de la Superación de Brechas
Epistémicas y Conocimiento Ortodoxo

La entropía epistémica es una señal aleatoria producida

por la incertidumbre de la cantidad de información ema-
nada por los resultados de un estudio o investigación, es
así que atentos a las señales percibidas por la intuición y
estructurada por la cognición es fijada por el conocimiento.
Así a partir de ella se exponen tres casos prácticos en don-
de la entropía epistémica permitió fijar nuevas estructuras
idealistas, una vez superada las brechas y el conocimiento
ortodoxo.

Primera entropía: Método complejo

Con el avance de la ciencia, la tecnología y la innovación,

emergen nuevas formas de hacer investigación; así, nuevos
paradigmas se posesionan en el andamiaje de la estructu-
ra del método, requiriendo nuevos caminos de abordajes
en la grafía erudita de la cultura investigativa, desde este
advenimiento, la temática, recorrido metodológico para la
formulación de investigaciones desde la perspectiva com-
104
pleja se aborda sobre la base de reflexiones teóricas, pro-
fundizadas en categorías abductivas tales como: momentos
de inflexiones estructuralistas, etapas pragmáticas del mé-
todo complejo desde los momentos epistemológicos y me-
todológicos en perspectiva transcompleja, lo que permite
plantear una ruta operativa para formular investigaciones
en el orden complejo.

Convirtiendo momentos, etapas y métodos en una me-

todología administrada para configurar estudios comple-
jos. La refinación de esta propuesta teórica es activar un
pensamiento ecoepistemológico, sustentable en los modos
de acceso al conocimiento, en innovación de la percepción
y en reconocimiento a las brechas epistémicas, que sin
duda, acompañan históricamente la construcción del cono-
cimiento, así como la ortodoxia del pensamiento científico.

Iniciando, un recorrido metodológico es una propuesta

en secuencia lógica de pasos ordenados para el logro de
un propósito de investigación. Este abordaje, representa
un elemento pedagógico de aprendizaje científico, que res-
palda la comprensión de fluctuaciones epistémicas en los
modos de aplicación del método científico a partir de la
generación de conceptos, con aplicabilidad de la poiética,
sustentado en la ecoepistemología. Es una propuesta para
formular investigaciones desde la perspectiva compleja, fa-
cilitando comprensión desde estructuras esquemáticas que
orienta operativamente los momentos que se han de cum-
plir en este recorrido.

Para lograrlo se disponen aproximaciones teóricas que

cimientan la propuesta de un orden para formular investi-
gaciones desde la perspectiva compleja, ellas sobre el reco-
105
nocimiento y la interpretación de momentos de inflexiones
estructuralistas epistémicas, dando origen al método com-
plejo, y con ello etapas pragmáticas en perspectiva trans-
compleja, posterior a las inflexiones se ofrece el método
complejo en tres etapas: gestión, construcción y aplicación.

Momentos de inflexiones epistémicas desde el pensa-

miento complejo

La complejidad, se presenta como una guía para la com-

prensión de los mecanismos funcionales del pensamiento,
del conocimiento y de la acción humana. Es una guía del
pensamiento considerado de nivel paradigmático, pues la
complejidad se refiere tanto a la manera cómo se carac-
teriza el ser y su realidad, además de cómo el individuo
organiza su vida y sus ideas.

Accionada en el pensamiento complejo en palabras de

Morín (2002), implica abordar la realidad como procesos
en continuo cambio, en orden, desorden y reorganización.
Se muestra como una epistemología para pensar cualquier
realidad de un modo diferente, busca orientar la construc-
ción del conocimiento y su comprensión, activando análisis
en el tejido de relaciones entre las partes configurantes,
asegurando así, que se ha tomado en cuenta el todo. En-
vuelve, por lo tanto, las dimensiones de naturaleza ontoló-
gica, epistemológica y metodológica, que explican y ope-
racionalizan el pensamiento complejo en la generación de
teorías emergentes o sustantivas.

Operacionalizar el pensamiento complejo requiere apli-

car la multidimensionalidad como estrategia reflexiva (sa-
ber qué y cómo realizar investigación) nunca reductiva o
106
totalizante. Esto representa sin duda, un modo de cons-
trucción del conocimiento, primeramente porque es nece-
sario establecer redes estructuradas de saberes para com-
prender la realidad, y luego porque amerita desarrollar una
capacidad para interconectar distintas dimensiones (nodos
de la red de saberes) atendiendo la emergencia de hechos
multidimensionales, interactivos y azarosos.

Lo anterior, constituyen procedimientos que transitan

por las operaciones superiores del intelecto, estas ideas se
oponen a la división disciplinaria y promueven un enfoque
transdisciplinario, complejo, transcomplejo y holístico.

Se puede observar, entonces, la multidisciplinariedad

como componente premium de aprehensión de la reali-
dad, pero para ello es necesario, como se mencionó ante-
riormente, construir redes de conocimiento que afiancen
la comprensión del hecho u objeto investigado. Esto habla
a favor de un enfoque profundo metodológico, lo que evo-
ca la complejidad; por lo tanto, ha emergido lo complejo,
donde el orden lineal pasa a una nueva comprensión de la
estructura; adoptando un método basado en el pensamien-
to complejo.

El referido método, precisa dos momentos. El primero

referido a lo epistemológico, en él se desarrolla información
necesaria sobre la complejidad en relación con la construc-
ción del conocimiento cerrando brechas epistémicas. En
cuanto al segundo momento, denominado metodológico,
se precisa de un cruce temático de los diferentes modos
de construcción del conocimiento por procesos biológicos,
cerebral, espiritual, lógico, lingüísticos, otros.

107
 Luego ambos momentos son procesos de interacción,
que permiten razonar y/o formar un nuevo pensamien-
to. Entonces, se ha pasado del orden tradicional o nativo,
donde el conocimiento es concebido como mediador en la
relación cognoscitiva objeto-sujeto; a generar un orden
complejo, en el cual el conocimiento es desarrollado aten-
diendo la necesidad intelectual de contexto global y local,
asumiendo una relación dialógica entre orden y desorden
y desde la contextualización se asume el reto de las incer-
tidumbres epistémicas.

108
Método complejo desde los momentos epistemológi-
cos y metodológicos en perspectiva transcompleja

A partir de los momentos epistemológicos y metodoló-

gicos refrendados en la figura anterior y referidos en líneas
anteriores; como método (camino que conduce a un lugar)
la perspectiva compleja, puede manejar tres (3) etapas, la
primera desarrolla conceptos sustentados por la teoría de
la información, la cibernética y la teoría general de sis-
temas, esto con la finalidad de explicar la relación entre
las partes y el todo. La segunda es la autoorganización, en
donde se reconoce el desorden y se desarrollan procesos
que conlleven al orden.

Finalmente, la tercera es la construcción, en ella con-

vergen (1) el diálogo, que es la relación entre contrarios
y la unión de las nociones antagónicas; (2) una retroali-
mentación, entre la red de producción y la autoproducción;
y (3) lo holográfico, acá se estructuran nuevas relaciones
considerando el principio sistémico-holístico donde la par-
te está en el todo, y el todo está en la parte, complemen-
tariamente, se deja abierta la posibilidad de añadir otras
etapas de acuerdo al pensamiento y la necesidad del inves-
tigador en la configuración del protocolo operativo para la
construcción del planteamiento de indagación.

En perspectiva se dispone la siguiente figura, como re-

sumen al método emergido desde la perspectiva compleja
en reflexiones teóricas y empíricas de los dos momentos
epistemológicos y metodológicos.

109
110
Recorrido metodológico para la formulación de inves-
tigaciones desde la perspectiva compleja

Hasta el momento se ha manejado información acerca

de complejidad, pensamiento complejo, transdisciplinarie-
dad, transcomplejidad y método del pensamiento comple-
jo; entonces, con el respaldo de estos elementos se puede
proponer un recorrido metodológico para la formulación
de investigaciones desde la perspectiva compleja. Fijando
tres (3) momentos importantes: Gestión, construcción y
aplicación.

La gestión, dispone que el conocimiento deba concebir-

se de naturaleza compleja, reconociendo que se dan con-
tinuos procesos de cambios de la información, en ella se
visualizan factores de incertidumbres relacionados con el
cambio e implica procesos multidimensionales (por la ne-
cesidad de ligar conocimiento). La construcción del co-
nocimiento, ha de realizarse con pertinencia, flexibilidad,
multidimensionalidad y sentido ecológico. Y la aplicación,
ha de gestionar con antropoética, buscando de forma inte-
rrelacionada el bienestar personal y social de la especie y
del ambiente.

En este recorrido metodológico vincular gestión, cons-

trucción y aplicación de conocimiento con el paradigma
complejo, es presentar el conocimiento al servicio del desa-
rrollo socioambiental, sostenible y sustentable en el tiem-
po. Principios que descansan en los sietes saberes de Edgar
Morín y en el octavo pensamiento añadido recientemente,
que es el tiempo.

111
112
 El recorrido metodológico para la formulación de in-
vestigaciones desde la perspectiva compleja evidenciado en
la figura anterior, se fija en tres etapas: la primera referi-
da a la gestión, en ella se expone la necesidad de miradas
hacia la yuxtaposición de dimensiones, al reconocimiento
de la incertidumbre como punto de arranque a la creación
del orden en un marcado desorden. La construcción es la
segunda etapa, indica desarrollo del producto científico
desde una ecoepistemología, es decir con pertinencia pero
no redundante, adaptativo a la demanda de la cientificidad
del método. La etapa final es la aplicación, cuyo énfasis es
el bienestar de la humanidad en equilibrio con el ambiente,
en gestión ética y antropológica.

Segunda entropía: Espacio educativo,

formación y ejercicio profesional

El espacio educativo, la formación y el ejercicio profe-

sional, se analiza desde el pensamiento complejo, en refe-
rencias fundamentales con sus estructuras centrales y su
relación con la perspectiva transdisciplinaria. Así también
desde sus manifestaciones concretas en los escenarios edu-
cativos. Para ello se profundizan en algunos conceptos nu-
cleares, tales como: pensamiento transdisciplinar y com-
plejidad.

Esto permite ubicar la transdisciplinariedad en el pen-

samiento complejo, lo que resulta comprender la opera-
cionalización del paradigma educativo emergente, con-
virtiéndola en una visión paradigmática que da paso a la
transcomplejidad como respuesta a procesos de transfor-
mación que rompen la cosmovisión lineal de la administra-

113
ción educativa, para ello describe tres dimensiones articu-
ladas entres sí, atendiendo a la diversidad y el criticismo
social. Se obtiene así la dimensión epistemológica, focali-
zada en la configuración de mundo y la experiencia, opera
en las unidades organismo y entorno, así en los espacios de
formación, el pensamiento complejo aflora en la selección
y preferencia docente por los métodos y técnicas de ense-
ñanza.

Otra aproximación teórica es la dimensión axiológica,

ella amerita de inteligencia lingüística que permite aplicar
procesos de autoreferencia, acompañada de reflexiones in-
trospectivas, con ello se trata de interpretar y reinterpre-
tar realidades en continuo ajuste de significados compar-
tidos, en el escenario educativo dinamiza los procesos de
formación y fortalece el ejercicio profesional. Finalmente,
la dimensión estética relativa al arte de la existencia den-
tro del pensamiento complejo representa la forma especí-
fica de entender un rol educativo y determinar las formas
de enseñanza.

Las consideraciones finales, desprenden reflexiones

interesantes y complejas, se llama a la reforma del pen-
samiento, entendiendo la necesidad de conectar nodos de
conocimiento, convirtiéndola en redes de pensamiento
compartido, pero singular (en contexto), esto marca líneas
en epistemología sustentables.

En yuxtaposición, axiológicamente, se insiste en la in-

novación de la percepción, entendiendo positivamente la
existencia de brechas epistémicas como necesarias para
el impulso del pensamiento creativo y reflexivo. Unida se
presenta la estética, evoca aplicar determinadas formas sin
114
privilegios, representa la configuración de nodo de pensa-
miento comentada en la dimensión epistemológica.

Comenzando a dar significado, se admite el pensamien-

to complejo, pretendiendo abordar la realidad mediante
el análisis de todos los fenómenos y situaciones con los
cuales está vinculada, plantea una nueva racionalidad en
la comprensión tanto del hombre como de su entorno, ob-
servando e interpretando las partes del todo a través del
establecimiento de relaciones entre ellas, tomando en con-
sideración sus diferencias. Es así, que se aborda las ca-
racterísticas del modelo educativo desde la perspectiva del
pensamiento complejo, con fundamento en:

1.El pensamiento complejo transdisciplinario: como

vinculación o relación que debe existir entre las diversas
disciplinas o áreas de conocimiento, en un eje comple-
mentario cuyo propósito es el análisis de la realidad des-
de diversas perspectivas, para comprender con énfasis los
fenómenos, desarrollar la crítica y promover los cambios
necesarios.

2.El Pensamiento complejo transformador: referido

a la forma como el pensamiento complejo puede, desde los
espacios educativos – académicos, fomentar los cambios
necesarios para el desarrollo y armonización individual de
las personas, así como el bienestar socio-colectivo.

Ahora bien, vincular la teoría del pensamiento complejo

a los espacios educativos no es tarea fácil de comprender;
sin embargo, ayudadas por postulados de Pascal citado por
Tobón y col. (2006) se puede precisar que:

115
 …todas las cosas siendo causadas y causantes,
ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y
todas sostenidas por una unión natural e insensi-
ble que liga las más alejadas y las más diferentes,
creo imposible conocer las partes sin conocer el
todo y tampoco conocer el todo sin conocer par-
ticularmente las partes. (p.117)

Lo expresado por Pascal da inicio y respalda las ideas

de Morín quien admite que el pensamiento complejo “im-
plica abordar la realidad como procesos en continuo cam-
bio, en orden, desorden y reorganización” citado en Tobón
y col. (2006, p.117). Entendiendo las doctrinas de Pascal
y Morín, el pensamiento complejo se muestra como una
epistemología para pensar cualquier realidad de un modo
diferente a cómo se ha propuesto en las ciencias, discipli-
nas y epistemologías tradicionales; es decir busca orientar
la construcción del conocimiento y su comprensión, anali-
zando el tejido de relaciones entre las partes configurantes,
teniendo siempre en cuenta el todo.

Complementando las inferencias realizadas en el párra-

fo anterior, Álvarez (2009, p.17) muestra el pensamiento
complejo como la “capacidad de interconectar distintas di-
mensiones de lo real”, explicando que ante la emergencia
de hechos u objetos multidimensionales, interactivos y con
componentes aleatorios o azarosos, el individuo es impul-
sado a construir una estrategia de pensamiento reflexiva,
sin reduccionismo, ni generalizaciones. Esta explicación se
opone a la división disciplinaria y promueve un enfoque
transdisciplinario y holístico, aunque sin abandonar la no-
ción de las partes constituyentes del todo.

116
 Es de esta manera que, se da paso a la transdisciplina-
riedad, entendiéndola de acuerdo con Mancipa (2006) cita-
do por Oliva (2011) como

…una visión del mundo que busca ubicar al hom-

bre y a la humanidad en el centro de nuestra
reflexión, y desarrollar una concepción integra-
dora del conocimiento. Para ello, esta corriente
de pensamiento ha desarrollado tres pilares: los
niveles de realidad, la lógica del tercero incluido
y la complejidad, a partir de los cuales pretende
fundar una metodología que aborde la cuestión
humana y del conocimiento desde una perspecti-
va de interconexión en el sentido de complexus o
“lo que está tejido junto”, según la expresión de
Edgar Morin. (s/p)

La idea principal manejada por Mancipa es el enlace en-

tre humanidad y conocimiento lo que coincide con Moraes
(2011, p.5) cuando explica el por qué de la transdiscipli-
nariedad en el pensamiento complejo indicando la nece-
sidad de asegurar el espacio de la interconexión entre los
saberes, y expone que “es necesario religar las disciplinas,
lo que exige un pensamiento transdisciplinar, transversal;
un pensamiento expandido que religue la parte y el todo, el
micro y el macro, lo singular y lo universal”.

Cabe destacar que hasta el momento se avizora otro

elemento (pilar) complementario a la transdiciplinariedad
como es la complejidad, ella se presenta como una guía
para la comprensión de los mecanismos funcionales del
pensamiento, del conocimiento y de la acción humana. Es

117
una guía del pensamiento considerado de nivel paradigmá-
tico, pues la complejidad se refiere tanto a la manera como
caracterizamos el ser y su realidad, como también orga-
nizamos nuestras vidas y nuestras ideas. Envuelve, por lo
tanto, las dimensiones de naturaleza ontológica, epistemo-
lógica y metodológica para la explicación y operacionali-
zación del paradigma educativo emergente (Moraes, 2011).

Es entonces la complejidad, constitutiva de la transdis-

ciplinariedad, que liga y religa constantemente el hombre
a las cosas, a la naturaleza y a la cultura; que liga y religa el
sujeto al objeto del conocimiento, el educador al educando,
así como el aprendizaje de las nuevas experiencias utópicas
y afectivas, divulgando que ya no son tan solitarias como
se suponía hasta entonces.

Aplicando la visión paradigmática de la complejidad y

la transdisciplinariedad a los espacios educativos, ambos se
vinculan para dar paso a la transcomplejidad. Para Gon-
zález (2011:s/p) este vínculo “busca lo que está entre, a
través y más allá de las disciplinas mismas, visto en térmi-
nos educativos una nueva forma de vivir y convivir en la
humanidad”; adicionalmente el mismo autor comenta que
la transcomplejidad “responde a procesos de transforma-
ción que rompe los esquemas estables de cultura, sociedad,
ciencia y todo lo que el ser humano cree controlar en su
visión lineal, la respuesta es compleja y transdisciplinar”.

Avalando las ideas de González acerca de la transcom-

plejidad en la educación, la declaración de Locarno efec-
tuada en el Congreso Internacional ¿qué universidad para
el mañana? hacia una evolución transdisciplinar de la uni-
versidad, hace un llamado para integrar en las estructuras
118
y los programas de las instituciones educativas la comple-
jidad y la transdisciplinariedad. Esto es vivenciado hoy en
la segunda década del siglo XXI por un espíritu transcom-
plejo en la organización educativa, en las extensiones de
su gestión, en la concepción de lo administrativo y de la
administración; para ello necesita articular dimensiones
epistemológicas, axiológicas, estéticas, entre otras.

En lo referente a la dimensión epistemológica, comenta

Azócar (2008, s/p) la epistemología concebida en el pensa-
miento complejo aborda, “por una parte, la manera en que
determinados organismos o agregados de ellos, conocen,
piensan y deciden y, por otra, los límites necesarios de los
procesos de conocimiento, el pensamiento y la decisión; el
tránsito entre la experiencia y la reformulación de la ex-
periencia”.

Los comentarios de Azócar son conducentes para pun-

tualizar que la dimensión epistemológica se aborda desde
el proceso de transformación que se da entre la experiencia
y la configuración de mundo; es decir, las formas de cono-
cer que, en tanto relaciones cognitivas, se dan en el operar
de las unidades organismo y entorno.

Las ideas del párrafo anterior, remiten a una forma de

distinguir y dar inteligibilidad en la relación organismo-
entorno. Por lo tanto, es una visión epistemológica en la
cual acentúa la distinción, tanto de las relaciones como del
sujeto observador que las difiere, en base a un pensamiento
relacional de segundo orden. Esto es, una constante ten-
sión entre un saber no reduccionista y el reconocimiento
de lo inacabado e incompleto de toda empresa de cono-
cimiento, dada las condiciones en que opera todo sistema
119
cognitivo.

El aspecto epistemológico en los espacios educativos

formadores, es la concepción que asumen los docentes (for-
madores) en torno a la adquisición del conocimiento y su
validez científica, de este modo el pensamiento complejo
aflora en la selección y las preferencias docentes en torno
a métodos y técnicas de enseñanza, precisamente por su
percepción epistémica.

Por su parte, la dimensión axiológica mira hacia la toma

de decisiones, a los sentimientos y a la autodeterminación,
esto tiene que ver con el diálogo y el consenso. Ella en sí
misma señala una visión desde múltiples perspectivas, ha-
bla de dotar al ser humano de cualidades superiores para
la comprensión, la reflexión y la acción. Conociendo por
Escarbajal (2004) que la reflexión tiene ese carácter inter-
no, dialógico, donde el individuo explora sus experiencias
para obtener un conocimiento más completo de ellas, a fin
de reconducirlas.

El mismo autor refiere, que existe una reflexibilidad

entendida como la capacidad que tiene toda persona para
analizar y movilizar su existencia según va viendo y ha-
ciendo, comprendiendo y modificando; esta inmediatez
está asegurada y mediatizada por un lenguaje cargado de
sentido, vinculado a los marcos de referencias socio-perso-
nales. Marcado de una inteligencia lingüística que comu-
nica y comprende. Otro tipo de reflexividad se dirige a la
aplicación de la propia conciencia sobre sí mismo, es decir
la autoreferencia, donde el actor es el propio referente, el
propio objeto de reflexión, es un tipo de reflexión intros-
pectiva personal.
120
 Lo axiológico se hará presente a través de procesos de
interpretación y reinterpretación en un continuo ajuste
de significados compartidos, con ello se logra una mayor
comprensión de las situaciones de los problemas y de las
posibles alternativas, porque cada persona interpreta la
realidad de acuerdo con sus proyectos vitales.

Apoyadas en los documentos de la asociación nacional

de universidades e instituciones de educación superior de
México (2004), la dimensión axiológica en los espacios
educativos, se orienta hacia la construcción de acercamien-
tos a la realidad, en una perspectiva de apertura e integra-
ción holística, misma que lleva a profesores y a alumnos
procesos innovadores de percepción y nuevas formas de
construcción de conocimiento, induciendo con ello al desa-
rrollo de un pensamiento creativo y complejo, a la vez que
reflexivo hacia la formación y el ejercicio profesional.

En cuanto a la dimensión estética comprende de acuer-

do con García y col. (2002) el desarrollo y uso de los senti-
dos en la percepción de fenómenos diversos, las posibilida-
des de percibir y reaccionar ante la belleza o su ausencia y
ante el arte, la naturaleza, la pobreza, entre otros. En otras
palabras es el área de la sensibilidad. Como se observa esta
dimensión es fundamental en la vida y desarrollo del ser
humano; sin embargo su olvido se debe a la sobrevalora-
ción de la dimensión intelectual.

Entonces, se podría decir que la dimensión estética den-

tro del pensamiento complejo, es una estética de la existen-
cia, una formación que tiene por centro la vida, que implica
el cuidado de sí, en un orden complejo constituye el arte de
la existencia.
121
 En relación al espacio educativo, respecto a la formación
de formadores por citar un ejemplo, analizar aspectos pro-
fesionales básicos y las creencias que asumen sobre su pro-
pio rol de educador, la forma específica de entender un rol
educativo determina la forma de enseñar y de interactuar
en la organización y eso es un elemento estético dentro del
pensamiento complejo educativo.

Se podría complementar la dimensión estética bajo las

ideas de Najmanovich (2008, p.92), quien indica “que la es-
tética de la complejidad no privilegia ninguna forma de-
terminada, no exige que la experiencia…, tenga que pasar
por el cedazo de lo claro y distinto, de lo regular, de lo
definido, predecible o equilibrado”. Es decir, no desvaloriza
ni desestima estas formas, aunque no las privilegia. Vale
la pena aclarar que en la actualidad el énfasis está puesto
sobre aquellas formas, matrices o estéticas que habían sido
relegadas o excluidas por los paradigmas modernos.

Estas dimensiones epistemológicas, axiológicas y es-

téticas desde el pensamiento complejo, en el orden de la
transdisciplinariedad y la complejidad desarrollada en los
espacios educativos como trascomplejidad permiten tras-
cender hacia interpretaciones de un nuevo arte de vivir, lo
que representa otros modos de pensar, diferentes maneras
de ser docentes, distintas formas de formar docente y por
supuesto la convergencia de varias disciplinas.

Introspectivamente reflexionando, dado que el desarro-

llo del tema pensamiento complejo en los espacios educa-
tivos: dimensiones epistemológicas, axiológicas y estéticas
en un contexto de diversidad y criticismo social desde la
perspectiva transdisciplinaria, se trabajó desde el abordaje
122
complejo, esto representó el desafío de gestar una concep-
ción del conocimiento en donde las teorías existentes no se
divorciaron del pensamiento divergente, empírico y prag-
mático, pero además no se desligaron de los afectos de los
conocimientos previos, tampoco en palabras de Morín de
la subjetividad con el ecosistema.

Visto de esta manera, el paradigma de la complejidad

dio la oportunidad de introducir sentido en la construcción
de una reflexión introspectiva, también en el modo de co-
nocer y compartir el saber; es decir enriqueció la existencia
en múltiples dimensiones. A continuación se presenta la
siguiente figura que es el resultado de aplicar el enfoque
transdisciplinario y complejo, manifestado a través de las
experiencias mentales y sensibles, la misma permite con-
cretar las dimensiones epistemológicas, axiológicas y esté-
ticas en los espacios educativos.

123
124
 De la figura se desprenden reflexiones interesantes y
complejas, epistemológicamente se llama a la reforma del
pensamiento, entendiendo la necesidad de conectar nodos
de conocimiento, convirtiéndola en redes de pensamiento
compartido, pero singular (en contexto), esto marcaría lí-
neas en epistemología sustentables.

En yuxtaposición, axiológicamente, se insiste en la in-

novación de la percepción, entendiendo positivamente la
existencia de brechas epistémicas como necesarias para
el impulso del pensamiento creativo y reflexivo. Unida se
presenta la estética, evoca aplicar determinadas formas sin
privilegios, representa la configuración de nodo de pensa-
miento comentada en la dimensión epistemológica.

Las tres dimensiones llevan el pensamiento complejo

a los espacios educativos, por ejemplo en relación con los
docentes, invita a determinar y analizar (dimensión epis-
temológica) aspectos profesionales básicos y las creencias
(dimensión axiológica) que asume sobre su propio rol de
educador. Además, la forma específica de entender un rol
educativo determina la forma de enseñar (dimensión esté-
tica) y de interactuar en los espacios educativos.

Esta aplicación del pensamiento complejo puede llevar-

se a cualquier arista de la educación, solo es necesario com-
prender la visión compleja, que desde las esferas (dimen-
siones) se ha explicado un significado, con un prometedor
significante para aquellos que intentan comprender rea-
lidades de forma inversa.

125
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133
Se termino de diseñar en el mes de
enero del 2017, y se grabaron
300 discos compactos (CD) en las
oficinas de la Imprenta UNERMB.
Cabimas Venezuela

135
 María del Valle López Romero, ve-
nezolana, docente con categoría de
Asociado. Evaluadora Curricular de la
Oficina de Planificación del Sector Uni-
versitario, (OPSU). Doctora en Educa-
ción, con maestría en Docencia para la
Educación superior, licenciaturas en
Educación Integral y Computación e
Informática. Coordinadora de Inves-
tigación de los Estudios de Posgrado
(Zulia-Falcón) de la Universidad Valle del Momboy. Coordina-
dor de Líneas de Investigación de Ingeniería en Sistemas (Insti-
tuto Universitario Politécnico Santiago Mariño, COL-Cabimas).
Especialista en Investigación Tecnológica e investigaciones
Emergentes. Docente en Entornos Virtuales de Aprendizaje.
Especialista en Diseño Instruccional y Herramientas Tecnoló-
gicas para Espacios Virtuales de Aprendizaje Accesibles. Tutor
y evaluador de Investigaciones de Pre y Postgrado. Docente
en las Maestrías de Gerencia de Recursos Humanos y Docen-
cia para la Educación Superior (Universidad Nacional Experi-
mental Rafael María Baralt) y Gerencia Educativa (Universidad
Nororiental Gran Mariscal de Ayacucho-Universidad Valle Del
Momboy). Conferencista Nacional e Internacional. Investiga-
dor activo en el área de Ciencias y Tecnologías Educativas, así
como en gerencia, evaluación y planificación educativa. Evalua-
dora de Proyectos Socio-Productivos municipales. Escritora y
autora de diferentes artículos científicos… Una romántica de la
investigación…