ISSN: 0185-1594
rbulle@uv.mx
Consejo Nacional para la Enseñanza en
Investigación en Psicología A.C.
México
RESUMEN
ABSTRACT
The aim of this article is to highlight the importance of the oral tradition, in
this case, of the fairy-tales, in the social construction of the mind. The fairy-
tales rely on a few formal, functional and behavioral characteristics that
benefit the acquisition and comprehension of a mental framework necessary
to create a cognitive - affective context without which the social interaction
would not be possible. The function attributed to the fairy-tales has been
pedagogic and therapeutic: the stories teach the children to solve their pro-
blems, to conquering their dreads, among others. The schematic and reitera-
1
Departamento de Psicología y Sociología de la Educación, C/ Díaz Brito, 14-2º B, 06005
Badajoz, España, tel. (924)26-13-23, correo electrónico: jmmanso@unex.es. Artículo recibido
el 1º de noviembre y aceptado el 6 de diciembre de 2006.
TEORÍA DE LA MENTE: LA CONSTRUCCIÓN DE LA MENTE MEDIANTE LOS CUENTOS DE HADAS
tive structures they possess, causes the creation of expectations on the part
of the child and the possibility of prediction of the actions of the prominent
figures.
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Keywords: Theory of mind; Socialization; Fairy-tales; Cognition; Emotion.
Por lo tanto, para esos autores el niño, al igual que el adulto, tiene una
teoría de la mente constituida por leyes y principios mentalistas de
sentido común, que funciona de forma análoga a una teoría científica.
A través de conceptos tales como desear, creer, pensar, intentar
184 y otros, el niño puede dar orden y unificar la diversidad de comporta-
mientos de los otros niños, y además puede anticiparlos haciendo uso
de la inferencia. La teoría de la mente estaría compuesta justamente de
un sistema de conceptos que representan estados mentales y unos me-
canismos de inferencia que permiten predecir y explicar conductas en
función de las reglas de interconexión entre los elementos del siste-
ma. Según el enfoque de la cognición fría, el niño construye una teoría
sobre la acción humana que resulta universal, innata. A partir de estos
planteamientos surgió toda la investigación sobre autismo y teoría
de la mente (Baron-Cohen, 1987).
Por su parte, los defensores de la inexistencia de la teoría de la
mente (Astington y Gopnik, 1991; Bruner, 1990; Dunn, 1988, 1991;
Dunn, Bretherton y Munn, 1987; Harris, 1991; Hobson, 1991; John-
son, 1988; Trevarthen, 1982; Whiten, 1991) afirman que la compren-
sión de la mente que tiene el niño no es teórica, como tampoco lo es la
fuente de conocimiento. Dichos autores pertenecen a las propuestas
denominadas “socializadoras” o de “construcción social” basadas en
la “intuición” (Rivière y cols., 1994), y conceden una importancia pri-
mordial a factores tales como la empatía, el afecto y la simulación
como vías de acceso a los estados mentales. La adquisición e interna-
lización de los mismos serían posibles gracias a la interacción con los
demás a través del proceso de socialización de las propias experiencias
subjetivas, y el niño sería capaz de comprender lo que alguien está sin-
tiendo o pensando al poder imaginarse él mismo en esa situación y
simular los mismos sentimientos, deseos o emociones. Los enfoques
basados en la intuición otorgan una gran importancia al contexto so-
ciocultural como mediador en el origen y desarrollo de la comprensión
de la mente.
Whiten (1991) sustituye el término “teoría de la mente” por el de
“lectura de la mente”, que hace referencia al dominio de las capacida-
des necesarias para enfrentar eficazmente el complejo contexto natu-
ral en el que habitan los organismos sociales.
Rivière y cols. (1994) suponen que el enfoque socializador ofrece
dos ventajas importantes sobre el enfoque basado en la cognición fría.
En primer lugar, se encuentra en una mejor posición para explicar la
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génesis del sistema mentalista (al ser las emociones y los afectos los as-
pectos evolutivos más primarios); en segundo término, permite com-
prender mejor el origen de los significados de los conceptos (origen in-
terno generado por las experiencias personales).
Las propuestas teóricas socializadoras sitúan los fundamentos 185
de la mal llamada “teoría de la mente”, según Trevarthen (1982) y Hob-
son (1991), en una fase muy anterior a la conceptuación de la mente,
a su comprensión cognitiva. La base de dicho sistema conceptual
estaría —como ya se ha dicho— en un conjunto de formas afectivas
y emocionales de compartir los estados internos a través de situacio-
nes familiares restringidas con un sorprendente grado de orden y sis-
tematicidad, y sitúan su adquisición en la disposición biológica en
que nacen los bebés humanos para establecer un contacto interper-
sonal de tipo afectivo.
Para estas propuestas teóricas, el origen del conocimiento con-
ceptual se ubica en la historia social y material de la cultura de la que
el individuo es partícipe, y de las herramientas, conceptos y sistemas
simbólicos que la cultura ha desarrollado para interactuar con el en-
torno (Case, 1998).
cuento forma parte el esfuerzo para entender las palabras de que está
hecho, para realizar deducciones, extender o restringir, precisar o co-
rregir el campo de significados, los límites de un sinónimo” (Rodari,
1971, p. 161).
188 Los cuentos ayudan al niño a comprender el sentido de la vida,
la intencionalidad de las acciones y sus consecuencias, a comprender-
se mejor a sí mismo y a comprender a los otros para relacionarse con
ellos de un modo satisfactorio y lleno de significado.
Los cambios de entonación, las adaptaciones del tono y el rit-
mo, los trazos afectivos, la exageración de los gestos, la cercanía cor-
poral y la atención visual conjunta entre el narrador y el niño, la
hora del día (normalmente la misma) y el lugar en el que se escucha,
son algunas de las características de este formato de acción conjunta
que favorecen la comprensión de los relatos y el acceso al mundo
mental de los personajes.
Los cuentos de hadas suelen plantear, de modo breve y conciso,
un problema existencial: se formulan asuntos esenciales de la vida y de
la muerte, deseos, prohibiciones, sentimientos violentos y contradic-
ciones. En el cuento, las situaciones aparecen simplificadas, los perso-
najes están bien definidos, y los detalles –excepto aquellos que son im-
prescindibles para la comprensión del relato– quedan suprimidos. En la
mayoría de los cuentos de hadas, el bien y el mal están representados
por personajes típicos y por sus acciones; los personajes no son am-
bivalentes: son buenos o malos simplemente, lo que ayuda al niño a
entender la diferencia entre ambos; las necesidades básicas como el
hambre, el amor o la pertenencia obligan a los personajes a desear, a
querer, a esperar, lo que los impulsa a la acción; las percepciones de
la realidad les ayudan a elaborar una creencia en función de la cual
actúan; los deseos y las creencias conducen a la acción de los perso-
najes, la que, al provocar resultados (satisfactorios o no), origina en
ellos distintas reacciones (sorpresa, tristeza, felicidad, ira, etc.). To-
dos estos aspectos ayudan al niño a comprender que cada persona
tiene ciertas necesidades, que piensa y cree de una manera, y que en
función de esos estados mentales actúa.
Las características estructurales de los cuentos, la invariabilidad
esquemática de cada tipología (cuentos de fórmula, cuentos de anima-
les, cuentos maravillosos, cuentos acumulativos, cuentos mínimos,
cuentos de nunca acabar…), lo verdadero —aun siendo irreal— y
atemporal de su contenido (los personajes actúan guiados por un mo-
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tivo o necesidad básica como sueño, hambre o amor o por una creen-
cia), junto a las particularidades de la narración, que hacen que el ni-
ño no sólo escuche la historia oral sino también la historia corporal,
imprimen a la “aventura de oír” cualidades esenciales como mediado-
ras en la comprensión de los estados mentales (emociones, creencias, 189
intenciones y deseos), las que son imprescindibles para adquirir for-
mas peculiares y específicas de relación y acción sobre el medio social.
En los cuentos de hadas aparecen reflejados con una magnífica
claridad los estados mentales necesarios para encontrar la intencio-
nalidad que da sentido a la conducta humana. El niño que escucha
los cuentos se identifica fácilmente con el héroe al estar representado
con gran atractivo: el niño no quiere ser bueno; lo que quiere es pare-
cerse al héroe (pero como éste es bueno, el niño querrá ser bueno tam-
bién). A través de ese proceso de identificación, el niño puede imagi-
narse que sufre (o que es feliz, o que está triste), así como las conse-
cuencias de ser engañado o las ventajas que tiene para el triunfo el sa-
ber engañar. Los cuentos favorecen la cercanía emocional con el pro-
tagonista, lo que propicia el acceso a las creencias, a los pensamien-
tos y a la predicción de las acciones y de los sentimientos.
comprobaron que las creencias sobre una situación son las que deter-
minan la emoción y el comportamiento, no la situación misma. En el
cuento de La princesa rana (existe una versión parecida de los herma-
nos Grimm: Las tres plumas) lo anterior se ve claramente en este pa-
saje: «El rey mandó llamar a los tres príncipes y les dijo: “Quiero co- 191
nocer la habilidad de vuestras mujeres y para mañana quiero que me
traigáis una camisa hecha por ellas” […] El príncipe Iván llegó a sus
habitaciones muy acongojado. La ranita, que daba saltos por todo el
lugar, se detuvo frente a él: “¿Por qué estás tan cabizbajo, príncipe
Iván?, ¿cuál es la pena que oprime tu corazón?”». El príncipe creía que
la rana no podría hacer una camisa, y esa creencia le produce una
emoción de tristeza.
En el cuento La bella durmiente del bosque, la reina madre, que
era malvada y poseía inclinaciones de ogro, ordenó al maestresala:
«“Quiero comerme mañana para almorzar a la pequeña Aurora” […] El
maestresala no pudo cumplir la orden porque le daba mucha pena […]
Sacrificó un cordero del corral y lo aderezó […] La reina madre aseguró
muy satisfecha no haber comido nunca un manjar tan exquisito»2.
En el cuento Piel de Asno, el hada dice a la niña: «“Los despojos
del asno son una máscara admirable. Escondeos bien bajo esa piel re-
pugnante ya que nadie creerá jamás que encierra algo tan bello” […]
incluso los más desgraciados la veían tan asquerosa y tan llena de
porquería que no querían ayudarla». Basados en un aspecto (una per-
cepción de la realidad) elaboraban una creencia que producía asco,
repugnancia.
En el cuento de Blancanieves y los siete enanitos, la madrastra
se siente feliz al creer que el cazador ha cumplido su orden y ha matado
a la niña. Como se ve, relacionada con las creencias aparece una serie de
conceptos cognitivos, tales como “pensar”, “creer”, “recordar” y demás.
La mayor parte de la investigación sobre la comprensión de la
mente ha girado fundamentalmente en torno de las creencias. Puede
definírselas como una actitud mental de convicción, el pensamiento
de que algo es verdadero. Decir “creo que hay un libro encima de la
mesa” es un estado mental, una actitud proposicional sobre un con-
tenido que puede ser verdadero o falso. Las creencias de una persona
pueden ser incorrectas, pues no tienen por qué corresponderse con el
estado real de las cosas. Las creencias son formas particulares de re-
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En la versión de los hermanos Grimm se titula Piel Peluda.
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La regulación emocional
Otro aspecto interesante que cabe destacar dentro de la comprensión
de la mente es el proceso de regulación emocional. En un principio, co-
mo hemos visto anteriormente, las emociones del niño se corresponden
fielmente con la realidad, pero con el tiempo aprende a regular sus sen-
timientos, a encubrir sus emociones en función de la situación social.
Dicha regulación, aparte de una internalización de las reglas de expre-
sión emocional de una sociedad, constituye un ejemplo de la capacidad
para “leer la mente” de los demás. El niño puede ocultar una emoción
o fingir otra opuesta, lo que supone la capacidad de engaño, ya sea mal
o bien intencionado (mentira piadosa). Flavell y Miller (1998) afirman
que esa regulación emocional supone un gran paso en el desarrollo
sociocognitivo del niño, pues implica comprender que las apariencias
sociales no tienen por qué corresponderse con las realidades sociales.
El fingir lo que no se es con la finalidad de obtener un cambio en
las emociones de los otros (pena, piedad, amor), es una estrategia uti-
lizada por los malvados en los cuentos de hadas: el lobo disfrazado de
abuelita en el cuento de Caperucita, la madrastra disfrazada de vieje-
cita en el cuento de Blancanieves y los siete enanitos, o el mutilarse los
dedos una hermanastra de Cenicienta. También la propia Cenicienta
trata de ocultar sus emociones cuando al regresar sus hermanastras
del baile (y ella acababa de llegar también), les abre la puerta dicién-
doles: “¡Cuanto habéis tardado en venir!”, mientras se frota los pár-
pados y se despereza como si acabara de despertar.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Villanueva, L., Clemente, R.A. y García. F.J. (2000). Theory of mind and peer rejec-
tions at school. Social-Development, 9, 271-283.
Wellman, H.M. (1990). The child’s theory of mind. Cambridge: MIT Press.
Whiten, A. (1991). Natural theories of mind. Evolution, development and simulation of
evereday mindreading. Oxford: Basil Blackwell. 201
Whiten, A. y Perner, J. (1991). Fundamental issues in the multidisciplinary study
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velopment and simulation of evereday mindreading (pp.1-18). Oxford: Basil
Blackwell.
Wimmer, H. y Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representations and con-
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ception. Cognition, 13, 103-128.