Model Dunn dan Dunn menyatakan bahawa gaya pembelajaran ialah cara setiap

murid mula memberikan tumpuan, memproses atau memyimpan maklumat baharu dan
maklumat yang sukar (Noriati, A.Rashid, Boon, P. Y. & Sharifah Fakriah, S.A., 2017).
Menurut Dunn dan Dunn, semua orang mempunyai kekuatan yang berbeza antara sama
satu lain. Contohnya, murid belajar cara untuk mengira matematik agar berbeza. Model
ini dibahagikan jenis pembelajaran kepada dua kelompak iaitu murid global dan murid
analitis. Pelajar yang saya membuat perhatian semasa pengalaman berasaskan sekolah
di SJK(C) Chio Min B adalah dua orang pelajar dari tahun1Y. Pelajar bernama Wong Yu
Xuan dan Lin Wei Jian.
Pelajar Wong Yu Xuan merupakan pelajar yang yang cemerlang dalam kelas
bahasa cina (Rujuk lampiran 1a). Ciri yang terdapat dalam pelajar cemerlang lebih suka
belajar dalam suasana yang cerah dan terang dengan senyap (smjkhl, 2015). Selain itu,
pelajar lebih selesa belajar di tempat yang mempunyai pendingin bawa dan duduk dengan
selesa. Dari segi emosi, pelajar berkata mempunyai hadiah akan menjadi motivasi untuk
belajar dan menyiapkan kerja bergantung sendiri. Seterusnya, pelajar memerlukan masa
yang lama untuk memahami sesuatu pembelajaran. Manakala, dari segi sosiologi pelajar
cemerlang suka belajar secara sendirian kerana dia berasa belajar sendiri mudah
menghafal ilmu. Pelajar lebih selesa belajar dengan bimbingan guru tuisyen. Dari segi
fisiologi, pelajar hanya dapat mempelajari ilmu selepas perut kenyang. Dari segi psikologi,
pelajar suka belajar dengan menggunakan TMK dalam kelas. Pelajar suka belajar subjek
bahasa cina dan matematik berdasarkan otak diri kanan sering digunakan (Rujuk lampiran
1b).
Pelajar Lin Wei Jian merupakan pelajar yang yang lemah dalam kelas bahasa cina
(Rujuk lampiran 2a). Ciri yang terdapat dalam pelajar lemah adalah pelajar lebih selesa
belajar di tempat yang mempunyai pendingin bawa dengan keadaan yang bebas
berbaring atau bersila. Dari segi emosi, pelajar hanya menyelesaikan kerja sendiri dengan
bimbingan orang lain. Seterusnya, pelajar belajar mengikut jadual waktu belajar.
Manakala, dari segi sosiologi pelajar cemerlang suka belajar dengan rakan sebaya kerana
dapat menukar ilmu pengetahuan. Dari segi fisiologi, pelajar lebih memahami sesuatu
pembelajaran apabila ditayangkan video, slaid dan carta bergambar. Dari psikiologi,
pelajar lebih suka menghasilkan binaan dan objek maujud semasa belajar (Rujuk lampiran
2b).
Perbandingan antara gaya pembelajaran pelajar cemerlang dengan pelajar lemah
agar berbeza. Dalam model Dunn dan Dunn aspek persekitaran pelajar cemerlang lebih

1
suka belajar dalam keadaan duduk di atas kerusi dan mempunyai meja manakala pelajar
lemah suka belajar dalam keadaan yang bebas berbaring atau bersila. Seterusnya, dalam
aspek emosi pelajar cemerlang dapat memnyelesaikan tugasan sendiri tanpa bimbingan
guru manakala pelajar lemah perlu dibimbing oleh guru dan ibu bapa untuk
menyelesaikan tugasan. Di samping itu, aspek sosiologi pelajar cemerlang suka belajar
secara sendiri dengan suka dibimbing oleh guru tuisyen semasa pembelajaran manakala
pelajar lemah suka belajar dengan rakan sebaya dan suka dibimbing oleh guru, guru
tuisyen dan ibu bapa semasa pembelajaran Tambahan pula, aspek fisiologi pelajar
cemerlang hanya boleh memberi tumpuan dalam pembelajaran ketika perut kenyang dan
berduduk semasa belajar manakala pelajar lemah berasa seronok untuk belajar apabila
dibenarkan makan dan melakukan pergerakan dalam kelas. Akhirnya, aspek psikologi
pelajar cemerlang akan menggunakan otak kiri dan kanan untuk berfikir manakala pelajar
lemah suka menyentuh objek maujud semasa pembelajaran (Ying, 2019).
Kesimpulannya, perkembangan pelajar berdasarkan model Dunn dan Dunn
adalah mengikut gaya pembelajaran individu. Kelima elemen tersebut akan
menpengaruhi keputusan seseorang pelajar. Hal ini kerana, motivasi dan sikap seseorang
pelajar agak penting dalam pembelajaran (Nor).
(549 patah perkataan)

2
RUJUKAN
Nor, M. (n.d.). Gaya Pembelajaran.

Noriati, A.Rashid, Boon, P. Y. & Sharifah Fakriah, S.A. (2017). Murid dan Pembelajaran.
Selangor: Oxford Fajar Sdn.Bhd.

smjkhl. (2015, September 23). Model Gaya Pembelajaran Dunn Dan Dunn. Retrieved
from Scribd.com: https://www.scribd.com/doc/282469616/Model-Gaya-
Pembelajaran-Dunn-Dan-Dunn

Ying, Y. S. (2019). Soal selidik kepada murid tahun 1 .

3
LAMPIRAN
2a

4
5
6
LAPORAN REFLEKSI PBS
1.0 PENGENALAN
Mutakhir ini, pendidikan merupakan salah satu bidang penting yang menyumbang
kepada pembangunan negara. Dalam usaha menuju sebuah negara maju menjelang
tahun 2020, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memberi penekanan
terhadap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) yang ditekankan dalam kurikulum
kerana ia merupakan satu kemahiran abad ke 21 yang sangat diperlukan untuk
membangunkan modal insan. Ini bertepatan dengan perubahan Kurikulum Bersepadu
Sekolah Rendah (KBSR) kepada Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) iaitu
bukan sahaja untuk mempertingkatkan pengetahuan, keterampilan dan minat murid
malah menerapkan unsur kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kurikulum
tersebut (KPM, 2013). Bahagian Pembangunan Kurikulum (2014) dalam Huraian
Sukatan Pelajaran Bahasa Cina juga menggariskan lima elemen utama yang menjadi

7
 fokus dalam pengajaran dan pembelajaran di mana elemennya pertama adalah
penyelesaian masalah. Ini disokong oleh Anderson.J & Holton,D (1997) dengan
mengatakan penyelesaian masalah memang berkaitan dengan pengajaran dan
pembelajaran (pdp)Bahasa Cina. National Council of Teacher (2000) juga
menekankan bahawa penyelesaian masalah perlu difokuskan dalam mata pelajaran
Bahasa Cina di sekolah.
2.0 PENELITIAN MENGENAI DOKUMEN STANDARD KURIKULUM PENTAKSIRAN
Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) bagi Bahasa Cina Tahun 1
telah saya pilih untuk membuat penelitian yang lanjutnya. Berdasarkan Kurikulum
Baru Sekolah Rendah (KSSR), kerangka kurikulum Bahasa Cina berfokus kepada
fikrah Matematik iaitu bidang pembelajaran, proses, kemahiran serta sikap dan nilai.
Sebenarnya, DSKP merupakan panduan yang membantu untuk memudahkan guru
melaksanakan pentaksiran dalam proses pdp. Dalam merancang pdp dan kaedah
pentaksiran, guru perlu meneliti dan memahami kandungan setiap tajuk dalam DSKP
Bahasa Cina Tahun 1. Seterusnya, objektif pembelajaran yang patut dicapai oleh
murid harus ditetapkan selaras dengan Standard Kandungan dan Standard
Pembelajaran DSKP. Antara instrumen pentaksiran yang boleh dijalankan bagi
mengukur keupayaan murid adalah seperti kertas soalan ujian, anekdot, soal-selidik,
lembaran kerja, rekod secara berterusan dan lain-lain.
3.0 TRENDA DAN ISU BERKAITAN DENGAN KURIKULUM BAHASA CINA KINI
3.1 KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT)
Menurut Othman, M. (2004), KBAT merupakan kemahiran berfikir seperti sintesis,
analisis, memberi sebab, kefahaman, aplikasi dan penilaian. Manakala menurut
Rhoades et al. (2009), KBAT ialah kemahiran yang berkaitan dengan penyelesaian
masalah dan proses pemikiran kritikal. Rajendran (2014) pula menyatakan KBAT
melibatkan kemahiran kognitif yang lebih tinggi. Item KBAT turut merujuk kepada
soalan-soalan yang digunakan oleh guru dalam membuat pentaksiran pembelajaran
yang merangsang tahap kognitif murid. (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2011).

3.2 PENTAKSIRAN BERASASKAN SEKOLAH (PBS)

Pentaksiran di sekolah terdiri daripada pentaksiran formatif dan pentaksiran sumatif
yang dirancang, dibina, ditadbir, diperiksa, direkod dan dilapor oleh guru sekolah yang
berkenaan (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2014). Pentaksiran formatif ditakrifkan
sebagai ujian formal atau tidak formal untuk mengesan tahap penguasaan dan

8
 kemajuan murid. Manakala, pentaksiran sumatif adalah ujian formal untuk mengesan
tahap pencapaian murid dalam sesuatu tahap persekolahan dengan membuat
penilaian prestasi pelajar sepanjang proses pembelajaran.
4.0 HUBUNGKAITAN REKA BENTUK KURIKULUM BAHASA CINA DENGAN
TRENDA DAN ISU KBAT SERTA PBS
Pengajaran Bahasa Cina menjadi lebih berkesan apabila mengaplikasikan strategi
metakognitif yang banyak menerapkan unsur KBAT semasa proses penyelesaian
masalah yang terbukti berkesan (Krulik, S. & Rudnick , J. A., 1980). Menurut guru
pembimbing saya, Puan Lee Yih Pin, beliau sentiasa akan menerapkan unsur KBAT
dalam bidang pembelajaran Bahasa cina murid Tahun 1. Namun seperti kata Fani, T.
(2011), usaha untuk menerapkan KBAT dalam pdp bukanlah satu tugas yang mudah.
Dengan ini, Puan Lee telah mengambil inisiatif agar melaksanakan sesi pdp
Matematik secara berperingkat. Terlebih dahulu, dalam topik Wang, beliau memberi
peluang kepada murid supaya mengadakan perbincangan idea secara berpasangan.
Langkah ini diikuti dengan sesi perbincangan secara berkumpulan bagi membolehkan
perkongsian idea bernas berlaku secara efektif. Melalui ini, proses penyelesaian
masalah serta penaakulan dapat berlaku serentak dengan proses berkomunikasi
secara matematik dalam kalangan murid selaras dengan peruntukan fikrah kurikulum
Matematik. (Rujuk di bahagian Lampiran). Seterusnya, beliau akan membimbing
murid lemah untuk membuat penaakulan serta menganalisis masalah secara
berperingkat. Di sini, pelbagai kemahiran, sikap dan nilai dapat diterapkan kepada
murid khususnya nilai matematik dan nilai sejagat.
4.1 KEKUATAN PELAKSANAAN REKA BENTUK KURIKULUM BAHASA CINA
DENGAN PENERAPAN KBAT DAN PBS
Antara kekuatan pelaksanaan reka bentuk kurikulum Bahasa Cina sebegini adalah
menggalakkan murid sentiasa berusaha mengembangkan akomodasi untuk menerima
pemikiran bernas dan baru. (Philip, J. A., 1997).
Menurut Dewey & Bunto (2009), penerapan KBAT dalam bilik darjah dapat meningkatkan
keupayaan kognitif dan pencapaian murid secara berkesan. Menurut Zoller (2001),
pembangunan KBAT telah memudahkan pemindahan pengetahuan dan kemahiran
kepada tindakan yang bertanggungjawab dan fungsi tertentu murid dalam masyarakat
pada masa depan. Selain itu, kajian menurut Boaler & Staples (2008) dan Franco, Sztajn
& Ramalho (2007) mendapati pelaksanaan pengajaran guru yang menitikberatkan KBAT
berupaya meningkatkan pencapaian murid. Misalnya, Puan Lee mengatakan bahawa Lee

9
Nee Xun, seorang murid Tahun 1 semakin berkembang maju setelah beliau membimbing
dia secara beransuran untuk menaakul, menganalisis dan mencari penyelesaian masalah.
Pelbagai usaha dilakukan dalam domain KBAT juga telah menunjukkan kebaikan dan
kelebihan pengajaran berunsurkan KBAT. (Angeli & Valanides, 2009). Misalnya, Program
iTHINK diperkenalkan pada tahun 2011 di Malaysia. Manfaatnya, program ini
memudahkan pemikiran murid dengan mencatatkan idea tersendiri dalam pelbagai jenis
peta konsep di samping membantu mereka untuk melanjutkan penaakulan kepada aras
lebih tinggi. Tambahan lagi, Miri et al., (2007) juga berpendapat bahawa jika guru secara
konsisten mempraktikkan strategi-strategi KBAT ini, murid tentu berupaya
mengaplikasikan ilmu dipelajari dalam masalah kehidupan seharian serta menggalakkan
perbincangan kelas. Seterusnya, bagi pelaksanaan PBS, ia telah menggalakkan guru
supaya lebih menitikberatkan kemajuan serta perkembangan murid secara beransuran.
Ini terbukti apabila guru-guru membuat anjakan paradigma daripada amalan pengajaran
tradisional dengan mengubah cara pengajaran, pembinaan soalan dan pentaksiran
dilakukan selaras dengan peruntukan transformasi PBS yang diketengahkan oleh
kerajaan.

4.2 KELEMAHAN PELAKSANAAN REKA BENTUK KURIKULUM BAHASA CINA

DENGAN PENERAPAN KBAT DAN PBS
Sungguhpun program untuk melaksanakan KBAT dalam pengajaran merentasi semua
kurikulum mata pelajaran telah dilancarkan semenjak tahun 1994, namun
pelaksanaannya dalam pdp di sekolah masih kurang berkesan. (Shah, 1997). Antara
kelemahan pelaksanaan reka bentuk kurikulum Bahasa Cina dengan penerapan KBAT
adalah ketidakseragaman pendekatan pengajaran yang diterima dengan keperluan dan
gaya pembelajaran murid di mana murid tidak tahu belajar dengan cara berkesan.
(Astleitner, H., 2002). Guru sendiri juga sebenarnya masih tercari-cari pendekatan yang
sesuai untuk menerapkan unsur KBAT dalam pengajaran mereka. (Othman, A., 2015).
Beberapa faktor yang dikenalpasti kesukaran murid bagi menguasai topik Matematik
dengan wujudnya unsur KBAT adalah kerana aspek kognitif murid yang lemah (Ng, S. B.,
2012). Seterusnya, kajian Sukiman et al. (2012) mendapati teknik penyoalan merupakan
strategi yang sering digunakan oleh guru dalam pdp. Namun, guru cenderung
menggunakan soalan aras rendah dan ini menyebabkan pemikiran pelajar tidak berupaya
dijana ke arah lebih kritis. (King, 1994). Hal ini disokong oleh Kassim dan Zakaria (2014)
yang mendapati, guru sebenarnya kurang mengamalkan soalan terbuka aras tinggi

10
kerana mereka kurang berkebolehan menggunakan teknik penyoalan yang berkesan.
Akibat kurangnya pengetahuan tentang latihan pembinaan item dalam pentaksiran, guru
terpaksa menggunakan sumber daripada buku-buku rujukan atau latihan yang sedia ada
di pasaran untuk mempercepatkan guru memilih item-item berunsurkan KBAT semasa
melaksanakan pentaksiran. (Othman, 2015). Bagi pelaksanaan pentaksiran formatif
dalam kurikulum Bahasa Cina, proses pdp yang menekankan peperiksaan lebih
mementingkan kebolehan murid mengingat kembali fakta telah mempengaruhi corak
pengajaran guru. Guru hanya fokus untuk memberi fakta, mengutamakan penghafalan
dan kurang menggalakkan murid untuk berfikir tentang fakta yang dipelajari. (Philips,
1997). Selain itu, perlaksanaan elemen KBAT ke atas pelajar dalam pentaksiran akan
menambahkan beban guru kerana guru terpaksa mengambil masa panjang untuk
menyediakan instrumen yang mengandungi item KBAT. Lebih-lebih lagi, guru kini terlalu
dibebankan dengan tugas-tugas luar bilik darjah misalnya aktiviti kokurikulum, menghadiri
mesyuarat, mengendalikan program pelajar dan kebajikan pelajar serta tugas-tugas
pengurusan. (Lemaire, 2009).

4.3 CADANGAN PENAMBAHBAIKAN

Lantaran itu, dalam aspek penambahbaikan kelemahan system berkenaan, maka Van
Zee et al. (2001) telah mengemukakan beberapa cara bagi mencungkil pemikiran pelajar
berasaskan strategi soalan lisan guru. Antaranya adalah soalan lisan bagi membina
pemahaman konsep, memberikan penjelasan terhadap suatu definisi dan mengamalkan
keadaan senyap atau masa menunggu. Cadangan seterusnya adalah semasa
mengaplikasi KBAT dalam bilik darjah, guru perlu membuat perancangan awal yagng rapi.
Misalnya, menyediakan bahan bantu mengajar (BBM) yang dapat merangsang kebolehan
berfikir pelajar seperti lembaran kerja, objek, slaid tayangan, persembahan powerpoint,
video, gambar dan lain-lain. Guru perlu terlebih dahulu menguasai kemahiran untuk
memanipulasi segala alatan sedia ada. Ini disokong oleh Kilani (2005) bahawa
penggunaan BBM amat diperlukan agar murid mudah memahami pengajaran guru.
Kenyataan ini juga diketengahkan oleh Azmi dan Halim (2007) yang mendapati
penggunaan BBM dalam bilik darjah boleh meningkatkan keberkesanan PdP guru di
samping dapat menarik minat pelajar untuk belajar. Maka, guru perlulah memahami
konsep dan prosedur bagi menyediakan rancangan pelajaran yang bermakna dan
mempelbagaikan aktiviti kepada murid. (Ball, 1988). Contohnya, guru pembimbing saya
telah memanfaatkan penggunaan TMK ketika mengajar murid Tahun 1 dalam topik puisi.

11
Bagi kenyataan guru sendiri juga kurang keberkesanan dalam penguasaan unsur KBAT,
Goetsch (2002) mencadangkan bahawa jika guru diberi latihan yang bersesuaian maka
tahap pengetahuan berkaitan KBAT akan meningkat. Guru seharusnya bersedia dengan
situasi ini dengan menerapkan kemahiran ini serta sentiasa menggalakkan murid
menggunakan kemahiran KBAT setiap kali PdP supaya murid berupaya berfikir secara
kritis dan seterusnya dalam menyelesaikan masalah matematik. (Adnan Kamis, 1998).

5.0 PENUTUP
Secara keseluruhannya, jelaslah jika KBAT diaplikasi dengan sempurna dalam PdP, ianya
mampu melahirkan masyarakat yang mempunyai kemahiran pemikiran aras tinggi selaras
dengan kajian yang dijalankan oleh Saavedra dan Opfer (2012). Justeru, kesediaan guru
dalam aspek pengetahuan dan kemahiran berkaitan sewajarnya diutamakan dan tindakan
bersesuaian haruslah diambil oleh pihak bertanggungjawab. Sokongan dan
perkembangan profesional berterusan yang lebih khusus kepada mata pelajaran
Matematik juga amat diperlukan. Peningkatan guru dalam aspek teori dan praktikal turut
perlu dititkberatkan bagi memastikan kejayaan pelaksanaan KBAT ini agar dapat
menwujudkan sistem pendidikan negara yang berdaya saing pada peringkat global.

12