Lo interesante de la Didáctica Actual de la Matemática, para la escuela
Enseñar Matemática a niños pequeños
¿Seriación, clasificación y/o resolución de
problemas?
Especialistas Convocados: Edith Weinstein, Mónica
Agrasar, Maria Emilia Quaranta
Editorial
Enseñar Matemática en la Escuela Infantil
Por Claudia Alicia Soto. OMEP Argentina
Hace 20 años, en Argentina, pensábamos que enseñando ciertos
procedimientos: seriación, clasificación y correspondencia
lograríamos que el niño construyera la noción de número. Esta era la
tarea pre- numérica que le correspondía a la escuela infantil.
La Didáctica Actual de la Matemática, propone plantear problemas a
los niños para cuya realización él mismo ponga en juego sus saberes
matemáticos o los construya a medida que resuelve problemas o
intercambia hipótesis con otros niños o con adultos.
Enseñar implica, por ejemplo, que el maestro plantee un juego de
recorridos con dados (el niño tira el dado que muestra una
constelación y avanza tantos casilleros del tablero como puntitos tiene
el dado) No propone la resolución del problema, recordará a los niños
que tienen que caminar con su ficha “tantos pasitos como diga el
dado”. Los niños resolverán el problema, por ejemplo, haciendo
correspondencia (un pasito corresponde a un punto del dado),
mediante el conteo y la correspondencia, contando puntos y casillas,
o el problema escapará a su zona de desarrollo próximo y caminará
“muchos” porque quiere ganar sin importarle cuántos diga el dado.
infantil, es que ha logrado centralizar al juego, la acción de los niños y
la enseñanza logrando propuestas significativas para los pequeños y
que generan desafíos cognitivos que lleven a los sujetos de una zona
de desarrollo real a otra de desarrollo potencial.
Para los maestros, en algunos casos, aún resulta complicado diseñar
propuestas que pongan en jaque los saberes que los niños ya tienen,
andamiar a los más pequeños mostrándose o no como modelo a
imitar y resolviendo no por ellos ciertos problemas.
Para pensar en conjunto qué hacer en la escuela infantil, para
potenciar la enseñanza y lograr aprendizajes necesarios nuestras
especialistas con larga trayectoria vinculada a la escuela para
pequeños, y la capacitación de maestros en temáticas que abordan
saberes matemáticos: Edith Weinstein, Mónica Agrasar y María Emilia
Quaranta. Con ellas y con ustedes podremos conversar en el Foro de
Debate, ¡allí entonces nos encontramos!
Opinan expertas:
1. Edith Weinstein
Mayo de 2006
Introducción
“Entonces, ¿no tenemos que trabajar más clasificación, seriación y
correspondencia en el jardín?”, pregunta una docente de Nivel Inicial,
al terminar una jornada de capacitación sobre el actual enfoque de
enseñanza de la Matemática... Se trata de una pregunta genuina, que
intenta hacer dialogar, la teoría, el enfoque, la propuesta presentada,
con las prácticas de enseñanza reales que se desarrollan
habitualmente en las salas.
1
Lo importante es que pensemos que las propuestas didácticas que
implementamos, no cambian - y no deberían cambiar - debido a
“modas pedagógicas”, sino que se fundamentan en marcos teóricos
que definen particulares enfoques acerca del aprendizaje, de la
enseñanza, del rol del alumno, del docente y del contenido, en
interjuego con el contexto social e institucional.
Por lo tanto, no es que la clasificación, la seriación y la
correspondencia “no van más”, sino que la ciencia avanza, revisa,
reflexiona, surgen nuevas teorías que discuten con las anteriores y
replantean las propuestas de enseñanza, y, a su vez, los docentes
inquietos y reflexivos piensan y repiensan sus estrategias de
enseñanza, siempre con la intención de lograr que los niños, que
todos los niños, aprendan matemática.
Clasificación, seriación y correspondencia
¿Por qué durante mucho tiempo, y quizás también hoy, las salas de
jardín de infantes se llenaron de materiales como jirafitas, autos o
casas de distintos tamaños para seriar; bloques de diferente forma
color, tamaño y espesor para clasificar; floreros con flores, platos con
tazas, payasos y bonetes para hacer correspondencias, a la vez que se
posponía para el primer grado de la escuela Primaria el trabajo con el
número?
A partir de la lectura de las investigaciones de Jean Piaget, quien en
realidad tenía preocupaciones epistemológicas y no didácticas,
habíamos comprendido que la noción de número implicaba la síntesis
2
de las operaciones de clasificación y seriación a través de la
correspondencia, noción a la que el niño accedía en el período de las
operaciones concretas, al inicio de la Escuela Primaria. Para lograr
dichas operaciones el niño debía atravesar una serie de etapas
durante el período preoperatorio, coincidente con su paso por el
jardín de infantes.
Es así que la tarea matemática en el jardín, se centró en la realización
de actividades de clasificación, seriación y correspondencia, con un
sentido pre-numérico, preparatorio de la futura noción de número, a
la que el niño llegaría en el período de las operaciones concretas. No
se trabajaba directamente con el número - abordaje propio del primer
grado - debido a que la idea era construir inicialmente la noción de
número para luego poder utilizarla. Buscábamos diferentes
estrategias, muchas incluso con sentido lúdico, para abordar estas
actividades de maneras diversas, relacionándolas también con las
unidades didácticas que se iban desarrollando en la sala (por ejemplo
clasificar o seriar animales, plantas, medios de transporte, etc.)
Estas investigaciones de corte psicológico, coincidieron con el
movimiento de Matemática Moderna que proponía el trabajo con
conjuntos para abordar los conceptos básicos de la Matemática.
También en esta época se difundieron los principios de la Escuela
Nueva, que en su crítica a la Escuela Tradicional, planteaba trabajar la
individualidad, la libertad, la vitalidad y proponía poner en el centro
de la situación educativa al niño, con un rol activo en la construcción
de los conocimientos, pasando el docente a un rol de facilitador,
acompañante de su evolución.
¿Qué pasaba mientras tanto con los niños? Por supuesto que
respondían a nuestras propuestas referidas a las actividades pre-
numéricas, pero obviamente - y felizmente - debido a sus
interacciones en la vida diaria, no dejaban de preguntarse también
por los números. “¿qué número es?”, “¿cómo se escribe el...?”, “¿cuál
sigue después del...?”.
Fuimos comprendiendo que había cierta artificialidad en estos
planteos, que desconocían las construcciones que los niños hacían en
lo cotidiano, (resultan elocuentes las críticas al respecto vertidas por
Francesco Tonucci a través de sus famosas viñetas) y, parafraseando a
Emilia Ferreiro, entendimos que ningún niño espera tener seis años y
una maestra delante para empezar a preguntarse por los números.
Resolución de problemas
Reconociendo el gran aporte que implicó la Escuela Nueva en
coincidencia con las investigaciones piagetianas, y con la Matemática
Moderna para la resignificación del rol que la Escuela Tradicional
otorgaba al alumno y al docente, fuimos comprendiendo que en esa
perspectiva, la función de la escuela quedaba desdibujada al centrarse
prioritariamente en acompañar el desarrollo del niño. El docente y el
contenido ocupaban un lugar secundario. Y la escuela es mucho más
que eso. Pierde su sentido y función social si no se dedica a la
enseñanza intencional de los contenidos socialmente válidos.
Es así que los actuales enfoques de enseñanza reformulan las
relaciones entre el alumno, el docente y el contenido, otorgándole a
los tres un rol activo y relevante en la situación didáctica: el alumno
en tanto explorador del medio y constructor de los conocimientos a
partir de sus saberes previos, que interactúa con un docente con un
claro rol enseñante y con un contenido, que en el caso que nos ocupa,
ya no proviene de la Psicología sino de la disciplina Matemática.
Cobra, además, especial importancia para la enseñanza, las
características y particularidades del contexto social y cultural en
tanto fuente de experiencias.
Las investigaciones en Didáctica de la Matemática desarrolladas en
Francia por autores como Guy Brousseau, Gerard Vergnaud, Regine
Douady, Yves Chevallard, Roland Charnay, y en nuestro país por Irma
Saiz, Patricia Sadovsky y Delia Lerner entre otros, tienen una
orientación constructivista, centrando su mirada en el aprendizaje y la
enseñanza de la matemática en situación escolar. Estos aportes dan
3
fundamento a una nueva mirada sobre la matemática y su abordaje
didáctico.
Hoy pensamos que este niño activo, explorador, curioso, no aprende
matemática memorizando, repitiendo y ejercitando sino resolviendo
situaciones problemáticas en tanto obstáculos cognitivos a superar,
utilizando los conocimientos que ya posee, que provienen de su
inserción familiar y social. Poniendo en juego estos conocimientos
buscará resolver las situaciones problemáticas que se le presenten, en
interacción con sus pares, y en esta confrontación con la situación y
con los otros - pares y docente – avanzará en sus aprendizajes.
Será tarea del docente detectar los conocimientos que los niños traen
al jardín, seleccionar en función de ellos los contenidos a enseñar y
presentar situaciones problemáticas que desafíen dichos saberes.
Situaciones que no puedan resolver directamente con los
conocimientos que poseen, pero frente a las cuales puedan probar
ideas, soluciones, procedimientos diversos en el camino de la
apropiación de los contenidos. Es entonces responsabilidad de la
Educación Inicial abordar intencionalmente contenidos matemáticos
para lograr avances en los alumnos, en todos los alumnos, a partir de
sus saberes iniciales.
Ya no consideramos imprescindible realizar actividades pre-numéricas
como requisito previo para el posterior abordaje del número, sino que
nos planteamos utilizar el número inicialmente como instrumento
para resolver problemas para, posteriormente, conceptualizarlo,
tomándolo como objeto de estudio. Trabajamos directamente con el
número, contando objetos, reconociendo y escribiendo números,
resolviendo situaciones de comparación ordenamiento y reunión de
cantidades, siempre en situaciones significativas, contextualizadas y
con sentido. Estas situaciones problemáticas podrán plantearse
muchas veces, si bien no siempre, en actividades con carácter lúdico,
que sabemos que son especialmente interesantes para los sujetos de
la Educación Inicial. “¿Qué equipo embocó más pelotitas?”, ¿Cómo
hacemos para no olvidarnos los puntajes del juego?”, “¿Cuánto salió
en el dado?”,“¿Cuántas hojas necesitan los chicos de tu mesa para
pintar?”,¿Cuánto vale la leche en este supermercado?”, “Si agregamos
estos autitos, ¿cuántos tenemos en total en la caja?”
Y los niños, nos sorprenden día a día con sus respuestas a estas y a
otras tantas preguntas, ya que, como sostiene Brousseau “El alumno
aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de
dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad
humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta
por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje”.
Bibliografía
 Brousseau, G. (1986) Fundamentos y métodos de la Didáctica de la
Matemática Universidad Nacional de Córdoba; Facultad de Matemática,
Astronomía y Física, Trabajos de Matemática Nº 19
 Charnay, R. ( 1994) Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En
Parra, C. y Saiz, I. (compiladoras) Didáctica de las Matemáticas, Editorial
Paidós, Buenos Aires.
 Chemello, G. (1994) La matemática y su didáctica. Nuevos y antiguos
debates. En Iaies, G. (compilador) Didácticas especiales. Estado del debate.
Editorial Aique, Bs. Aires.
 Gálvez, G., ( 1994) La didáctica de la Matemática En Parra, C. y Saiz, I.
(compiladoras) Didáctica de las Matemáticas, Editorial Paidós, Buenos
Aires.
 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección
de Currícula, (2000) Diseño Curricular Para la Educación Inicial. Marco
General, Niños de 4 y 5 años. Buenos Aires.
 González, A. y Weinstein, E. ( 1998) ¿Cómo enseñar matemática en el
Jardín? Número, Medida y Espacio. Editorial Colihue, Buenos Aires.
 Ministerio de Cultura y Educación (1994) Número, Espacio y Medida.
Documento Curricular. Enseñanza de la Matemática. Documento
4
Curricular. Parra, C., Sadovsky, P. y Saiz, I., P.T.F.D, Programa de
Transformación de la Formación Docente.
 Panizza, M. (2003) Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas.
En Panizza, M. (compiladora) Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el
primer ciclo de la EGB, Editorial Paidós, Buenos Aires.
 Parra, C. (1995) Matemática en el Nivel Inicial. Revista Eccleston Nº 1,
Buenos Aires.
 Quaranta, M. (1999) ¿Qué entendemos por enseñar matemática en el Nivel
Inicial? Revista “0 a 5 La educación en los primeros años” Nº 2, Educación
Matemática. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.
 Ressia de Moreno, B. (2003) La enseñanza del número y del sistema de
numeración en el Nivel Inicial y el primer año de la EGB. En Panizza, M.
(compiladora) Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la
EGB, Editorial Paidós, Buenos Aires.
 Tonucci, F. (1987) Con ojos de niño, Red Editorial Iberoamericana, Buenos
Aires.
2. Mónica Agrasar
Mayo de 2006
Hoy, en los nuevos documentos nacionales, leemos que los niños
deben reconocer y usar una porción significativa de la sucesión de
números naturales para resolver y plantear problemas en sus
diferentes funciones y también usar, comunicar y representar
relaciones espaciales y formas geométricas y explorar la función y el
uso social de la medida. Al hacerlo, notamos que en este texto no
aparece ninguna mención a la clasificación o a la seriación. Sin
embargo, desde el punto de vista conceptual, las funciones de los
números o el proceso de medir, no son independientes de la
posibilidad de establecer relaciones de equivalencia y de orden.
¿Cómo podríamos interpretar esta aparente contradicción?
En principio, no podemos interpretar ninguna afirmación sobre lo que
“deben saber los niños” independientemente del sentido que se le dé
a la enseñanza de la matemática y de la concepción que se tenga de
“hacer matemática”.
En este sentido, más que abordar la oposición seriación-clasificación
y/o resolución de problemas propongo preguntarnos cuál es el tipo de
trabajo que queremos que desarrollen los niños a propósito de la
matemática. Para ello, tendremos que tener en cuenta
necesariamente los supuestos epistemológicos que orientan las
opciones didácticas -supuestos que responden a distintos momentos
de producción y evolución del conocimiento sobre la enseñanza y el
aprendizaje y a nuestra propia biografía-.
Al considerar la actividad matemática en el ámbito de la ciencia,
encontramos que está fuertemente ligada a la resolución de
problemas y a un modo particular de razonar y de comunicar los
resultados que se obtienen. Pero, ¿es este el tipo de actividad que se
vive en las escuelas?
Muchos investigadores sostienen que la inmersión de los niños, aún
desde sus primeros contactos, en este modo de trabajo es lo que da
sentido a la enseñanza. Sin embargo, hay quienes consideran que no
es posible que los niños pequeños “hagan” matemática y que, para
que esto sea posible más adelante, es necesario prepararlos
fortaleciendo su estructura cognitiva proponiendo las que
habitualmente denominamos actividades “pre-numéricas”, avanzando
de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto.
Estas perspectivas involucran miradas diferentes sobre la matemática
misma y sobre el lugar del alumno frente a ella: en un caso el alumno
produce mientras que en el otro, descubre y aplica. Así, el simple
hecho de contar unos pinceles para “dar uno a cada uno” puede ser el
resultado de una acción decidida por un niño a propósito de alguna
necesidad, o la respuesta a un pedido del docente.
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Cuando se trata de que los alumnos se ocupen de producir
conocimientos, y luego los definan y reconozcan como objetos de una
cultura, la atención del docente se centra en ofrecer situaciones que
les permitan construir el sentido de estos conocimientos a través de la
resolución de problemas, y de la reflexión sobre los mismos,
promoviendo un modo de trabajar similar al de los matemáticos.
Esta propuesta, que está al alcance de todos los alumnos, se distingue
claramente de una formación en matemática limitada a reconocer
qué “hay que hacer” frente a distintas preguntas incluidas en un
cierto repertorio escolar.
Sin embargo, para que todos los chicos puedan desarrollar este tipo
de trabajo es necesario asegurar algunas condiciones. Entre ellas,
resulta central que la tarea propuesta tenga sentido atendiendo tanto
a las posibilidades cognitivas de las niñas y los niños como a sus
experiencias culturales, además de ser coherente desde el punto de
vista de la matemática.
Así, y aquí retomo la pregunta que orienta esta serie de artículos, las
actividades que incluyen algún tipo de clasificación o seriación
podrían ser o no pertinentes para “producir matemática”,
dependiendo de las condiciones en que se presentan. Para aclarar
esta idea analicemos, por ejemplo, la tarea de ordenar una serie de
varillas (lápices, cintas, palitos, etc.) de menor a mayor en dos
situaciones diferentes.
En un caso esta tarea, que se hizo frecuente en las salas como
“derivación no prevista” de los estudios de Piaget, podría ser la
consecuencia de un pedido del docente o de una consigna en un libro
de texto como, por ejemplo, recortar tiritas de papel para luego
pegarlas de la más corta a la más larga. A veces, y para “acercar la
tarea a los intereses de los niños” o “incluir la actividad en un
proyecto”, se reemplazan las tiritas por figuras de niños, animales o
distintos objetos.

¿Cuál es el sentido que pueden otorgarle los niños y niñas a esta
tarea? ¿Cuál es la necesidad de ordenar las varillas o los animales?
¿Cuál es el problema matemático que se intenta resolver? ¿Cómo se
determina si el orden es el correcto? ¿Cuál es la consecuencia que
tendría no colocar los objetos, o sus representaciones, de menor a
mayor?
Claramente, y aunque la tarea podría involucrar un cierto tipo de
desafío cognitivo, no es posible anticipar que en este caso el alumno
desarrolle un trabajo que se acerque, en algún punto, al de los
matemáticos.
Al respecto, podemos encontrar en un libro editado hace ya casi 20
años una reflexión que hoy continúa vigente.
(…) “Junto con una amiga revisé algunas entrevistas piagetianas
clásicas con unos cuantos niños. Una de ellas consistía en ordenar
objetos por su longitud. Había recortado 10 pajitas de plástico para
refrescos con longitudes diferentes y pedí a los niños que las
colocaran en orden, de menor a mayor.
Los primeros dos niños, de siete años de edad, lo hicieron sin
dificultades y con poco interés. Luego vino Kevin.
Antes de que le dijera una palabra sobre las pajitas, las tomó y me
dijo: Ya sé lo que voy a hacer .Y, por su cuenta, se puso a ordenarlas
según su longitud. No había querido decir: Ya sé lo que me vas a pedir
que haga. Había querido decir: Tengo una idea estupenda para hacer
algo con esto: te va a sorprender.
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No fue fácil para él. Necesitó una buena cantidad de ensayos y errores
para ir desarrollando su sistema. Pero se quedó tan satisfecho cuando
finalizó esta tarea autoimpuesta que cuando decidí ofrecerle las
pajitas para que se las quedara (¡ nada más y nada menos que diez!)
estalló de alegría, se las enseñó a uno o dos amigos selectos y se las
guardó en una caja de zapatos junto a otros tesoros.
Considero que tener ideas maravillosas es la esencia del desarrollo
intelectual. Y considero que la esencia de la pedagogía es dar a Kevin
la ocasión de tener esas ideas maravillosas y dejar que se sienta
satisfecho por haberlas tenido.”
Cabe advertir aquí que algunas actividades que se desarrollan en el
Nivel Inicial buscan “preparar” a los niños para el nivel escolar
siguiente anticipando el aprendizaje de algunas técnicas que pueden
aplicarse cuando el docente lo solicita pero que no dan cuenta de la
construcción de sentido. Una iniciación de este tipo condiciona
fuertemente las ideas que se van formando los niños acerca de qué es
la matemática, quiénes la usan y para qué, ideas que muchas veces se
consolidan en el transcurso de la escuela primaria. Como ejemplo,
podemos recuperar un diálogo que, nuevamente, nos sigue
provocando a pesar de los años trascurridos desde su publicación:
Diálogo con un niño de ocho años:
- ¿Para qué sirve sumar?
- Para aprender los problemas.
- ¿Y para qué más?
- Para sumar cosas.
- Hacer problemas, para qué sirve?
- Para aprender más las sumas, las multiplicaciones, y las
restas.
- Y aprender más las sumas, ¿para qué te sirve?
- Para pasar de curso, para sumar diez más quince.
- Y esto, ¿para qué te sirve?
 - Para los problemas.
- ¿Para algo más?
(Piensa largo rato.)
- Para sumar quince más diez, para sumar muchos números.
- Sirve para algo más.
(Piensa largo rato como si no se atreviera a decir que no.)
- Puedes decirme lo que quieras, yo no se lo diré a nadie. ¿Te
sirve para algo hacer sumas?
- Para saber restar.
Consideremos ahora otro caso. En el marco de un proyecto en el que
se ha acordado armar juguetes de madera o muebles para los
muñecos, el docente propone imitar modelos que ha seleccionado en
función de algunas características de forma y tamaño que no explicita
a los niños.
Frente al desafío, los alumnos tendrán que discutir acerca de los
materiales que creen que van a necesitar y buscarlos en una caja en la
que hay distintas varillas y bloques de madera. Al hacerlo
necesariamente tendrán que comparar, clasificar y ordenar.
Esta tarea, que no fue indicada por el docente, responde a la
necesidad de encontrar elementos con características particulares
7
para realizar la construcción (lados “cortos” o “largos”, iguales o no
para las patas de una mesa, etc.), lo que podría resultar un verdadero
problema y dar lugar a algunas “ideas maravillosas”.
Ahora bien, el hecho de descubrir algunas regularidades, como la
igualdad o desigualdad del largo de unas varillas, no basta para
avanzar en el aprendizaje de las formas geométricas y la medida.
Habrá que continuar reflexionando sobre los hallazgos y los
obstáculos encontrados, incorporar nuevas palabras para comunicar
las conclusiones y plantear otros problemas, otros contextos, en los
que se vuelvan a usar esos conocimientos.
Asimismo, la consideración del tipo de interacciones entre los
alumnos y alumnas, y de las intervenciones del docente, resulta vital
para definir si un problema potente derivará en un tipo u otro de
“actividad matemática”.
Sin embargo, estas interacciones no son posibles si no se dispone de
un problema suficientemente interesante como para que los niños y
niñas acepten ocuparse de él y, para ello es central que los docentes
podamos dar cuenta de cuál es el valor que le otorgamos a la
actividad propuesta.
Si frente a cualquier prescripción curricular, no nos interrogamos
sobre la naturaleza misma de los objetos de enseñanza y sobre el
sentido de su transmisión, es probable que la tarea de determinar qué
enseñar se parezca más a un juego del “Gran Bonete”, en el que una
supuesta “verdad didáctica” pasa de una persona-documento-
institución a otra, que a una verdadera invitación a participar de una
cultura, en este caso, la matemática.
 3. María Emilia Quaranta
Mayo de 2006
Para reflexionar acerca del interrogante que propone el título es
necesario preguntarnos cuál es el sentido formativo que le estamos
atribuyendo a los aprendizajes matemáticos en el Nivel Inicial.
Creemos que una finalidad central que puede asumir la enseñanza de
la matemática a los pequeños es comenzar a introducirlos en un
modo de producción de conocimiento, un espacio de la cultura que la
escuela debe transmitir. En esa dirección, se persigue instalar en las
salas una actividad en cierto modo análoga a la que desarrollan los
matemáticos en su tarea: hacerse preguntas, intentar soluciones,
buscar puntos de apoyo en lo que se sabe para averiguar lo que no se
sabe, probar, equivocarse, corregir o ajustar sus búsquedas,
comunicar preguntas, hallazgos, resultados, afirmaciones, considerar
la producción de otros, defender puntos de vista, discutir, analizar,
acordar con otros, etcétera.
Este despliegue tiene lugar alrededor de problemas que los
conocimientos a enseñar permiten resolver. El lector podría pensar
que nos estamos inclinando hacia la alternativa “resolución de
problemas”. Sin embargo, para poder responder afirmativamente,
tendríamos que precisar mucho más bajo qué condiciones se plantea
la actividad de resolución de problemas1.
1
Para pronunciarnos acerca de las actividades de seriación y clasificación también
deberíamos situarlas en el marco de qué perspectiva son propuestas. Estas prácticas
están instaladas en los Jardines con la intención de favorecer los aprendizajes
numéricos. Sabemos que la conservación de clases y seriaciones que acompaña la
conservación de las cantidades discretas, tal como mostró Piaget (Piaget y
Szeminska, 1941), son aprendizajes que se producen en el desarrollo de los
conocimientos independientemente de una enseñanza que intencionalmente los
promueva. También sabemos que no es posible enseñarlos directamente y que los
aprendizajes numéricos no se limitan ni están directamente condicionados por la
conservación de las cantidades discretas. Es decir, estamos optando por una
enseñanza de la matemática que se haga cargo de otros conocimientos que las
grandes categorías del pensamiento estudiadas por Piaget que dependen del
8
Examinemos un ejemplo posible en el cual los alumnos deben usar los
números para resolver una situación de reparto:
Organización de la clase: de a 2 o en pequeños grupos (de
hasta 4 alumnos)
Material: 18 figuritas (o fotos, etc.); 3 sobres por pareja (o
pequeño grupo) de alumnos; papel y lápiz para cada
alumno.
Desarrollo:
El docente puede disponer de 18 figuritas 2 que muestra a sus
alumnos y luego guarda en una caja. Luego, con la clase
organizada de a dos niños puede entregar a cada pareja tres
sobres:
“Debo enviar estas 18 figuritas a tres niños. Para ello les doy
tres sobres, uno para cada chico. Ustedes deben escribir
sobre el sobre la cantidad de figuritas que llevará cada chico.
Los tres deben recibir la misma cantidad de figuritas. Tienen
una hoja blanca para hacer todo lo que necesitan para
averiguarlo.”
El objetivo didáctico de esta situación es que los niños adviertan que
el conteo es un procedimiento que permite resolver situaciones en las
cuales se trata de distribuir una colección de elementos y también
que progresen en el uso de esta herramienta. Desde la mirada del
niño, el objetivo es averiguar cuántas figuritas le tocarán a cada uno.
¿Por qué nos parece interesante distinguir entre objetivo didáctico y
objetivo desde la perspectiva del niño? El primero refiere a los
desarrollo cognitivo pero son en cierta medida independientes de la enseñanza
formal.
2
La cantidad de elementos a distribuir así como la cantidad de partes constituyen
aspectos de la situación que el docente podría modificar de acuerdo con los
conocimientos del grupo de alumnos y lo que él quiera provocar.
aprendizajes que queremos que se alcancen. En ese sentido, es
importante analizar si el problema propuesto efectivamente requiere
poner en juego los conocimientos a los que apuntamos, si realmente
promueven los aprendizajes buscados. Estas son consideraciones
desde el docente, desde nuestra intención de enseñar ciertos
conocimientos.
Desde el alumno, si bien éste sabe que se le propone una tarea para
que aprenda algo, se trata de que se introduzca en el juego que la
actividad le plantea por la finalidad misma de la situación: en nuestro
ejemplo, averiguar cuántas figuritas le tocarán a cada niño. Este
objetivo comandará la organización de la resolución así como el
control de los pasos que va dando y el resultado que encuentre. Aquí,
los alumnos deben controlar la cantidad total a distribuir, la
equitatividad de la distribución y el valor que finalmente toca a cada
parte, pero la disponibilidad de los sobres los alivia de controlar la
cantidad de partes. De este modo, la vinculación entre los
conocimientos puestos en juego en la resolución con las
características de la situación contribuye a la construcción se su
sentido.
Es importante que la solución quede a cargo de los alumnos, la
búsqueda debe pertenecerles. Para que esto tenga lugar, es necesario
que el docente abra un espacio de exploración, de búsqueda, en el
cual podría alentarlos, responder a preguntas ligadas a la
comprensión del enunciado, intentando no dar directamente él un
procedimiento a utilizar o juicios acerca de la validez de las
producciones o afirmaciones de los niños.
¿Por qué no estamos proponiendo entregar figuritas para realizar
efectivamente la distribución? ¿Cuál es la diferencia entre dejarles
figuritas disponibles en cada mesa y no hacerlo? No ofrecer la
colección a distribuir exige con más fuerza que haya que anticipar el
resultado de la distribución, “traba” la distribución efectiva, llevando a
los chicos a trabajar sobre sus representaciones de la tarea, ayudarse
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con algún tipo de escritura o marcas sobre el papel, controlar la
cantidad total a distribuir (que sean 18, ni más ni menos).
El lector podrá objetar que algunos niños dibujan un reparto de
figuritas o marcas que simula el reparto real de figuritas. Sin embargo,
aun cuando ese procedimiento quede muy “pegado” a una
distribución material, pone en juego una anticipación de cómo se
haría el reparto, y toma en cuenta algunos aspectos de éste en la
representación utilizada.
Tal apertura en la búsqueda de soluciones requiere advertir que
diferentes procedimientos son posibles (correctos o no) por parte de
los pequeños. En esta situación, podrían:
 Distribuir las 18 figuritas de manera no equitativa.
 Anotar (más o menos azarosamente) números en cada sobre,
sin controlar el total de la colección a distribuir.
 A través de un gráfico, distribuir una por una el total de
figuritas y luego contar cuántas le corresponden a cada parte.
Un procedimiento similar puede seguirse contando sobre otro
soporte como, por ejemplo, los dedos.
 Distribuir de a más de una figurita por vez (de a dos, de a tres,
etc.)
 Apelar a conocimientos sobre la suma: “seis para cada uno
porque seis, seis, y seis son dieciocho”.
 Etc.
Este problema demanda que el niño se ocupe de conteos diferentes:
 el del total distribuido, comparándolo con el total a distribuir
(es decir, al llegar a 18 hay que detenerse);
 el valor que se va asignando a cada parte en cada paso de la
distribución: por ejemplo, uno a cada uno en cada vuelta; o
dos a cada uno en cada vuelta, etc.
  el valor que finalmente toca a cada parte.
El conteo de uno en uno (de dos en dos; etc.) es un procedimiento
que permite controlar la equitatividad de la distribución. Es decir,
asegura que se atribuya lo mismo a cada parte. Este procedimiento
constituye una construcción de los chicos, de hecho podrá notarse
que algunos recurren a este tipo de distribución y otros reparten
azarosamente sin cuidar la igualdad entre las partes. Asimismo, el
conteo “de a más de uno…” constituye un avance que facilita el
trabajo con colecciones grandes. Este último recurso requiere un
cierto dominio en el uso de la serie numérica oral: no es lo mismo
avanzar de a uno, que hacerlo de a dos, de a cinco, etc.
Ahora bien, no se trata de enseñar directamente estos
procedimientos sino de proponer problemas donde puedan
desplegarse. La confrontación y el análisis de diferentes modos de
resolución podrá permitir que se difundan en el grupo y que las
estrategias utilizadas avancen.
Como vemos, diferentes abordajes son posibles para la misma
situación. Seguramente aparecerán distintas propuestas en el mismo
grupo. Esta heterogeneidad es necesaria para el tipo de actividad que
estamos caracterizando. Sin ella, pierde sentido los análisis que
queremos promover con los alumnos. Si todos hicieran lo mismo, si
todos apelaran a las mismas relaciones, ¿cuál sería el sentido de
discutir sobre los diferentes procedimientos? En otros términos, las
situaciones tienen que tener la suficiente apertura como para que
puedan ser abordadas por los niños desde su diversidad de
conocimientos numéricos, a menudo vagos o incorrectos; al mismo
tiempo, esta diversidad es una condición para promover la producción
matemática buscada.
Como supondrá el lector, esto implica buscar comprender las
producciones de los alumnos, qué conocimientos –muchas veces
parciales- las han orientado, aceptar tanto las correctas como las
erróneas. Asumir con todo el grupo el problema de la validación de las
10
producciones es parte del quehacer matemático, es constitutivo del
sentido de los conocimientos. Es decir, no se trata sólo de “meterse”
en la resolución sino también de buscar modos de establecer si la
producción propia o la de otro es correcta o no, dónde reside el error,
cómo sería necesario corregirla, etc.
¿Cómo pueden los alumnos validar su resolución en la situación de
nuestro ejemplo? Por un lado, podrían apelar a la situación misma,
revisando el procedimiento, utilizando otro procedimiento para
controlarlo. También a través de la interacción social, en la
confrontación con los pares. Finalmente, cabe la posibilidad de una
validación empírica, si el docente facilitara las figuritas a los alumnos
para que corroboren su resultado a través de una distribución
efectiva. No poder realizar una distribución efectiva (porque no se
dispone de las figuritas) los introduce en los análisis que
mencionamos, lo cual hace interesante esa restricción.
Para que los niños se introduzcan ellos mismos en tratar de mostrar
por qué una manera de pensarlo es válida, por qué una no, dónde
reside el error, por qué, etc., es necesario que provisoriamente el
docente se abstenga de mostrar su punto de vista. Si les hiciera saber
qué procedimientos le parecen correctos y cuáles no, qué
afirmaciones considera válidas y cuáles no, qué procedimientos le
parecen más económicos, etc., para el grupo dejaría de tener sentido
introducirse en la búsqueda de justificaciones a sus producciones.
Estamos buscando comenzar a formar un alumno que asuma una
posición de dominio frente a las situaciones, una posición que les
permita apropiarse del problema, a asumir el desafío que se le
plantea, en lugar de intentar adivinar qué quiere el docente, una
posición que los lleve a hacerse cargo de la responsabilidad cognitiva
frente a la resolución del problema, a una búsqueda de resolución en
cierto sentido autónoma: “…¿podemos hablar de problema cuando
no hay desafío en relación a uno mismo o (y) desafío en relación con
el conocimiento?” (Alain Bouvier, citado en Charnay y Mante, 1995)
En síntesis, la actividad propuesta excede el simple uso de los
conocimientos en la resolución de problemas, se apunta a provocar
explicitaciones de los procedimientos y soluciones, el análisis de su
validez, discusiones con los pares, la identificación de los
conocimientos nuevos a retener, el establecimiento de conclusiones,
precisiones en el vocabulario; reutilizaciones de lo aprendido…
Una vuelta más por Mónica Agrasar
Para esta “nueva vuelta” sobre el tema me interesa focalizar la mirada
en la compleja trama que sostiene nuestras decisiones como
docentes.
Edith Weinstein plantea en su texto, que el docente detecta los
conocimientos que los niños traen al jardín, selecciona en función de
ellos los contenidos a enseñar y presenta situaciones problemáticas
que desafíen esos saberes. En este sentido, cada colección de
problemas que seleccionemos dará cuenta de un cierto recorte a
propósito de los contenidos a enseñar.
¿Cómo elegimos “buenas situaciones” para nuestros niños? ¿Qué
hace que una propuesta se constituya en un problema potente para
un grupo particular de chicos y chicas y no para otro?
A su vez, María Emilia Quaranta, al analizar la propuesta de trabajo
sobre el reparto de figuritas muestra como la decisión del docente de
ofrecer o no la colección a los niños habilita procedimientos y
ambientes de trabajo bien distintos. Al “trabar” la distribución
efectiva, los chicos tienen que anticipar el resultado y trabajar con
representaciones, lo que prepara un ambiente fértil para comparar y
analizar las producciones al determinar si son o no correctas.
De otro modo, es posible hacer el reparto efectivamente y determinar
cuántas le tocan a cada chico sin recurrir a ninguna representación y
11
no tiene sentido introducirse en la búsqueda de justificaciones para
esa tarea.
Aquí cabe preguntarnos acerca de las intervenciones que hacemos
durante el trabajo con los niños en la sala. ¿En qué momento
acercamos un material o restrigimos su uso? ¿Cómo participamos de
los intercambios para “sostener” el trabajo sobre el problema?
Tanto las decisiones más generales que tomamos cuando planificamos
una unidad didáctica o una semana de trabajo, como aquellas
intervenciones que intencionalmente hacemos durante el trabajo con
los niños están orientadas por múltiples y diversas fuentes.
Las investigaciones didácticas, las orientaciones curriculares, nuestra
experiencia docente, nuestras vivencias como alumnos, las
características de la institución en la que trabajamos y nuestra
condiciones laborales, las características –naturalmente diversas y
variables- y los problemas del grupo que tenemos a cargo y hasta la
ausencia del profesor de música o una humedad del 90% un viernes
por la tarde, van marcando de distinto modo nuestro accionar
docente.
Estos factores se combinan de manera compleja y, aunque
identifiquemos a algunos de ellos como más importantes que otros -y
esto necesariamente responde a una perspectiva tanto político-social
como personal-, nos resulta difícil intervenir sobre ellos.
Ir revisando esta trama nos ayuda al menos a estar atentos a algunos
de ellos y, tal vez, ajustar algún resorte para que funcione en el
momento adecuado.
Retomando ahora mi propio texto, propongo preguntarnos
nuevamente acerca del sentido que le dimos como alumnos y le
damos como docentes a la matemática y a su práctica en la escuela y
re-construir, al menos en algún aspecto, nuestro propio vínculo con
esta ciencia.
Creo que la posibilidad de que los chicos se enfrenten a un problema,
sientan la curiosidad por encontrar una respuesta y encuentren placer
en esa búsqueda más allá del resultado, confiando en su capacidad de
hacer matemática, tiene mucho que ver con nuestra propia curiosidad
y nuestro propio placer por conocer.
Una vuelta más por María Emilia Quaranta
Partimos señalando que buscamos instalar una actividad de
producción matemática en torno a la resolución de problemas.
Precisemos entonces algunas de las condiciones que estuvimos
mencionando para que una situación constituya un problema para el
niño: “Un problema se define generalmente como una situación
inicial, con un objetivo a alcanzar, que exige al sujeto elaborar una
serie de acciones u operaciones para alcanzar ese objetivo. Sólo hay
problema, en una relación sujeto/situación, si la solución no se
encuentra disponible de entrada, pero es posible de construir. Es
decir, un problema para un sujeto dado puede no ser un problema
para otro sujeto…” (Jean Brun (1992), Math-école, Nº 141, Suiza)
La idea de desafío, de no resolución inmediata, está ligada al esfuerzo
(que el docente debe colaborar en sostener), al tiempo que requiere
el trabajo propuesto. Contraponemos esta perspectiva con la
sensación que frecuentemente sienten los docentes de que una
actividad “salió bien” porque casi todos pudieron resolverla
enseguida; o “salió mal” porque no pudieron hacerlo, se demoraron
en intentos, algunos erróneos…
Como mencionamos al referirnos a la diversidad de procedimientos
posibles para una situación, estamos suponiendo que la actividad
matemática no se limita a resolver problemas. Es necesario también
desarrollar instancias de análisis acerca de lo realizado. Así, en
nuestro ejemplo, el docente podrá seleccionar algunos de los
12
procedimientos utilizados para ser discutidos con todo el grupo: ¿qué
tienen de parecido?, ¿qué tienen de diferente?, ¿cómo puedo estar
seguro de que están las 18 figuritas en cada uno de ellos?, ¿cómo
puedo estar seguro de que le voy dando lo mismo a cada uno?, ¿cómo
se sabe cuánto le toca a cada uno en cada procedimiento?, ¿seguro
me dará el mismo resultado si lo hago de una manera o de otra?, ¿por
qué?, etc.
Estos momentos deben dirigirse a aspectos que el docente haya
seleccionado. No pueden consistir esencialmente en “contar cómo lo
hizo cada uno”. Se trata de seleccionar unas pocas producciones para
profundizar en su análisis. La puesta en común debe constituir
fundamentalmente una fase de intercambios y debate alrededor de
soluciones propuestas. Este intercambio permite confrontar
soluciones, discutir, defenderlas, validarlas, analizar una en términos
de la otra (“Este dibujó los tres chicos y acá (6 6 6), ¿cómo se sabe que
son tres chicos?”) etc..
No estamos apuntando a llegar a exhibir la “buena” solución, la del
docente o de los alumnos reputados como más rápidos. Será
necesario que el docente resalte las conclusiones a las cuales se ha
arribado, los conocimientos que busca retener de esa discusión.
Eventualmente, podrá escribir carteles a los cuales remitirá en futuras
ocasiones, leyéndoselos a sus alumnos. Luego, será necesario volver a
proponer situaciones similares, con otros números, para reutilizar y
extender los conocimientos construidos.
Estas instancias ponen en un plano central a las interacciones que
tienen lugar en la sala. Estos procesos sólo pueden darse cuando se
producen intercambios entre los chicos desde una diversidad de
conocimientos. Por otra parte, dependen estrechamente de la
intención del docente de dirigir la clase en cierta dirección. Se trata de
una producción generada y sostenida por la gestión del maestro:
eligiendo situaciones, alentando, explicando, manteniendo cierta
incertidumbre con respecto a cómo se resuelve y si está bien o mal,
promoviendo confrontaciones, brindando información, señalando
conclusiones, recordando conocimientos ya elaborados, etc. En
definitiva, una gestión que colabore con la construcción del sentido de
los conocimientos matemáticos por parte de nuestros alumnos:
“… hacer matemáticas, es HACERLAS, en el sentido propio del
término, construirlas, fabricarlas, producirlas, ya sea en la historia del
pensamiento humano o en el aprendizaje individual. No se trata, por
supuesto, de hacer reinventar por los alumnos las matemáticas que ya
existen sino de comprometerlos en un proceso reproducción
matemática donde su actividad tenga el mismo sentido que el de las
matemáticas que efectivamente han forjado los conceptos
matemáticos nuevos….
(…) A la idea de matemáticas dadas, bajo una forma u otra, yo opongo
la idea de matemáticas construidas,(…) de matemáticas fabricadas. La
actividad matemática no es observación y revelación, sino creación,
producción, fabricación. Los conceptos matemáticos no son un bien
cultural transmitido hereditariamente como don o socialmente como
capital, sino el resultado de un trabajo del pensamiento, el de los
matemáticos a través de la historia, el del niño a través de su
aprendizaje”. (Bkouche, Charlot, Rouche, 1991)
Una vuelta más por Edith Weinstein
Luego de la lectura de los textos, quizás podamos volver a la pregunta
de la docente que se planteaba “¿no tenemos que trabajar más
clasificación, seriación y correspondencia en el jardín?” Seguramente
tenemos más elementos para reflexionar sobre el tema, que nos
permiten reconocer que las propuestas didácticas que
implementamos en el aula se fundamentan en particulares enfoques
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, definiciones en torno al lugar
del alumno, del docente y del contenido, en definitiva
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conceptualizaciones de lo que entendemos que es hacer matemática
en la escuela.
Es así que, más que pensar si continuar o desechar este tipo de
actividades en sí mismas, será pertinente que nos preguntemos por el
sentido que tienen: ¿para qué las hacemos?, ¿qué queremos lograr
con ellas?
Desde los planteos de la Didáctica de la Matemática comprendemos
que clasificar, seriar o hacer correspondencias no constituyen un
requisito previo al trabajo con los números en la Educación Infantil, ya
que los niños desde pequeños cuentan, se preguntan por los
números, los usan para resolver situaciones, los reconocen, los
escriben, ... sin necesitar atravesar previamente por las etapas de la
clasificación, seriación o correspondencia.
Proponemos trabajar directamente con los números, partiendo de los
conocimientos que los niños poseen, construidos en su vida diaria -
aún siendo estos incompletos y asistemáticos – para ampliarlos,
socializarlos, sistematizarlos. Hacer matemática en la escuela implica
entonces, construir el sentido de los conocimientos matemáticos, a
partir de la presentación de situaciones problemáticas que desafíen
esos conocimientos iniciales, con la intención de hacerlos avanzar
Por otra parte, sabemos que la clasificación y la seriación son
operaciones del pensamiento que están presentes en diversidad de
situaciones, tanto de la vida diaria como dentro de las actividades del
jardín, aunque no queden circunscriptas exclusivamente a la
matemática, sino que resultan instrumentos cognitivos útiles para
resolver problemas en el contexto de las diferentes disciplinas.
En la medida en que valoramos al sujeto como constructor activo de
los conocimientos en interacción con el medio, sus pares y docente,
apostamos a que “ponga en juego” con autonomía, diversidad de
procedimientos para la resolución de las situaciones problemáticas
que le planteemos, que impliquen comparar, contar, reunir, repartir,
clasificar, seriar, corresponder,... para luego reflexionar sobre ellos, su
utilidad, su pertinencia, su economía, en las diferentes situaciones.
Sostiene Mónica Agrasar: “Cuando se trata de que los alumnos se
ocupen de producir conocimientos, y luego los definan y reconozcan
como objetos de una cultura, la atención del docente se centra en
ofrecer situaciones que les permitan construir el sentido de estos
conocimientos a través de la resolución de problemas, y de la
reflexión sobre los mismos, promoviendo un modo de trabajar similar
al de los matemáticos”
Plantea María Emilia Quaranta: “...se busca instalar en las salas una
actividad en cierto modo análoga a la que desarrollan los
matemáticos en su tarea: hacerse preguntas, intentar soluciones,
buscar puntos de apoyo en lo que se sabe para averiguar lo que no se
sabe, probar, equivocarse, corregir o ajustar sus búsquedas,
comunicar preguntas, hallazgos, resultados, afirmaciones, considerar
la producción de otros, defender puntos de vista, discutir, analizar,
acordar con otros, etcétera”.
Recomendaciones bibliográficas de Edith Weinstein
 Charnay, R. ( 1994) Aprender (por medio de) la resolución de
problemas. En Parra, C. y Saiz, I. (compiladoras) Didáctica de
las Matemáticas, Editorial Paidós, Buenos Aires.
Un texto ya clásico, que plantea con claridad las características
de cada uno de los modelos de enseñanza de la Matemática a
lo largo del tiempo, utilizando como recurso gráfico las
relaciones dentro del triángulo didáctico, entre el alumno, el
docente y el saber. El autor describe el modelo de la
Matemática Tradicional denominado “Normativo”, el modelo
14
de la Matemática Moderna denominado “Incitativo” y
desarrolla con mayor profundidad el modelo actual de la
“Didáctica de la Matemática” llamado “Apropiativo o
aproximativo”
 Gálvez, G., ( 1994) La didáctica de la Matemática En Parra, C. y
Saiz, I. (compiladoras) Didáctica de las Matemáticas, Editorial
Paidós, Buenos Aires.
La autora desarrolla los aspectos fundamentales del actual
enfoque de enseñanza de la Matemática, la Didáctica de la
Matemática, puntualizando algunos de los conceptos centrales
planteados por Guy Brousseau, uno de los fundadores de este
movimiento en Francia. Hace eje en la situación didáctica
como el objeto de estudio de la Didáctica de la Matemática y
describe con claridad sus características así como los
conceptos de contrato didáctico, tipos de situaciones
didácticas, variable didáctica en función de la construcción del
conocimiento matemático dentro del aula
 Panizza, M. (2003) Conceptos básicos de la teoría de
situaciones didácticas. En Panizza, M. (compiladora) Enseñar
matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB,
Editorial Paidós, Buenos Aires.
En este texto se profundiza la caracterización de las
situaciones didácticas de acuerdo con la conceptualización
desarrollada por Guy Brousseau, en tanto situaciones
construidas intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los
alumnos un saber determinado. Se explicita el sentido de las
fases a-didácticas y la importancia del proceso de devolución
que marcan las relaciones entre el alumno, el docente y el
saber en la situación didáctica. La autora explica la tipología de
situaciones y su sentido y desarrolla especialmente lo referido
al proceso de institucionalización del saber en tanto
 acercamiento al saber cultural a partir de las producciones de
los alumnos.
Estos tres textos hacen referencia a la Didáctica de la Matemática en
general, sin particularizar en alguno de los niveles del Sistema
educativo.
 Ressia de Moreno, B. (2003) La enseñanza del número y del
sistema de numeración en el Nivel Inicial y el primer año de la
EGB. En Panizza, M. (compiladora) Enseñar matemática en el
Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB, Editorial Paidós,
Buenos Aires.
En la primera parte de este capítulo la autora describe con
gran claridad los tres modelos o enfoques de enseñanza de la
Matemática, comparándolos a partir de los siguientes ejes:
- ¿Qué concepción de enseñanza y de aprendizaje postula?
- ¿Qué idea de sujeto subyace?
- ¿Qué significa saber Matemática?
Desarrolla la resolución de problemas dentro del enfoque de la
Didáctica de la Matemática para luego describir los
conocimientos de los niños de Nivel Inicial y primer ciclo de la
EGB acerca de los conocimientos numéricos. Finalmente
aborda la enseñanza del número y el sistema de numeración
desde el enfoque de la resolución de problemas, incluyendo
ejemplos de actividades con su correspondiente análisis.
 Quaranta, M. (1999) ¿Qué entendemos por enseñar
matemática en el Nivel Inicial? Revista “0 a 5 La educación en
los primeros años” Nº 2, Educación Matemática. Ediciones
Novedades Educativas, Buenos Aires.
Este artículo analiza la influencia que ha tenido la Matemática
Moderna y las investigaciones piagetianas en la enseñanza de
la Matemática en el Nivel Inicial. Resulta interesante este
aporte no sólo en el terreno numérico sino también en lo
15
referido al Espacio y a la Medida. Desarrolla el enfoque de la
Didáctica de la Matemática, desde sus fundamentos y desde
algunas prácticas de enseñanza habituales en las salas, y
reflexiona acerca del rol del docente para el aprendizaje de
conocimientos matemáticos dentro de esta perspectiva.
Los dos últimos textos mencionados se refieren específicamente al
aprendizaje y enseñanza de la Matemática en la Educación Inicial.
Películas:
 “Ni uno menos” (2004) Dirección: Zhang Yimou. Guión: Shi
Xiangsheng.
La historia transcurre en una aldea rural pobre de China. El
maestro de la escuela debe viajar y el alcalde contrata como
maestra suplente a una niña - adolescente de 13 años,
necesitada de dinero. El maestro le deja indicadas las tareas
para los alumnos y una advertencia: a su regreso quería tener
en su aula la misma cantidad de alumnos, “Ni uno menos”. La
“maestra” presenta los ejercicios que los niños copian del
pizarrón. Trabajan en silencio; a todos se los ve aburridos...
Uno de los niños viaja a la ciudad y la maestra se preocupa
porque no podrá cumplir con la consigna del maestro,
peligrando su paga, por lo que decide viajar a buscarlo. Les
plantea a los alumnos: ¿cuánto cuesta el pasaje?, ¿cuánto
dinero se necesitará?, ¿cómo podrían conseguirlo?... A partir
del planteo de este problema real, el clima y la dinámica de la
clase cambian: los alumnos se interesan, proponen ideas,
discuten, intercambian, sugieren soluciones, la maestra
cuestiona, los hace reflexionar,... Ha nacido otra matemática...
Recomendaciones bibliográficas de Mónica
Agrasar.
Para ampliar el sentido que le damos a la actividad matemática
sugiero acercarse a algunos textos que, aunque no están orientados
explícitamente a la tarea de enseñar, permiten acercarse al mundo
matemático y, comprender este mundo, es vital para invitar a otros a
habitarlo.
 Paenza, Adrián. Matemática... ¿Estás ahí? Sobre números,
personajes, problemas y curiosidades. 2005. Siglo XXI Editores.
Universidad Nacional de Quilmes Editorial. Buenos Aires.
En un lenguaje amigable y “apto para todo público” el autor
recupera breves escenas de la vida de matemáticos de hoy y
de la antigüedad, plantea problemas, desafía nuestro ingenio,
nos sorprende con un resultado o con una reflexión cargada de
humor. Según sus propias palabras se propone “Mostrar la
belleza que contiene pensar un problema cuya respuesta uno
ignora. Sobre todo eso: pensar, imaginar caminos, disfrutar de
la duda”
 Singh, Simon. El último teorema de Fermat. La historia de un
enigma que confundió a las mentes más grandes del mundo
durante 358 años. 1999. Norma. Buenos Aires
El físico Simon Singh probó que es posible escribir un best
seller basado en la historia de la demostración de un teorema.
Esto, que tal vez parezca un imposible para quiénes “se
llevaron” matemática en su escuela secundaria, tal vez pueda
atribuirse a la pasión que encontramos en sus páginas. La
trama, no exenta de intrigas y tragedia, reúne a matemáticos
de “carne y hueso” de momentos de la historia y puntos del
planeta, que comparten la pasión por conocer.
Ya la primera página nos invita con una escena cargada de
tensión:
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“Cambridge, 23 de junio de 1993.
Fue la conferencia matemática más importante del siglo.
Doscientos matemáticos quedaron paralizados. Sólo una
cuarta parte de ellos entendieron a cabalidad la densa mezcla
de símbolos griegos y álgebra que cubría el tablero. Los demás
estaban allí solamente para ser testigos de lo que esperaban
sería una ocasión de veras histórica.” Aunque no es
imprescindible para seguir la lectura de la historia se incluye
un Anexo con algunas demostraciones matemáticas para quien
lo necesite o sienta curiosidad.
 Ensensberger, Hans Magnus. El diablo de los números. 1997.
Un libro para todos aquellos que temen a las matemáticas.
Siruela. Madrid.
Al ver la tapa y las bellas ilustraciones tal vez pensemos que se
trata sólo de un cuento infantil. Idea que podría reforzarse al
descubrir que cada capítulo corresponde al sueño fantástico
de un niño al que no le gustan las matemáticas. Sin embargo,
estos sueños pueden atrapar tanto a jóvenes como a adultos
que pueden encontrar en ellas desafíos e “ideas maravillosas”
del mundo de los números y algunas demostraciones
matemáticas a las que podrán acercarse sin temor.
Bibliografía y sitios recomendados por María
Emilia Quaranta.
 Wolman, Susana (2000): La enseñanza de los números en el
nivel inicial y en el primer año de la EGB. En Kaufman, Ana
María (comp.) Letras y números. Alternativas didácticas para
Jardín de Infantes y Primer Ciclo de la EGB. Buenos Aires:
Santillana
 La autora expone conocimientos que los niños construyen en
relación con los números sintetizando aportes de diferentes
investigaciones y desarrolla situaciones didácticas para su
abordaje.
 Panizza, Mabel (comp.) (2003): Enseñar matemática en el nivel
inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos Aires: Paidós
Esta compilación contiene artículos de diversos autores de
interés para un docente del Nivel Inicial: los dos primeros
capítulos se refieren a cuestiones teóricas del enfoque; luego,
se incluye una serie de capítulos dedicados al número y al
sistema de numeración, a la organización de discusiones en la
clase de matemática y, por último, al aprendizaje de
contenidos espaciales y geométricos.
 Lerner, Delia; Sadovsky, Patricia y Wolman, Susana (1994): El
sistema de numeración: un problema didáctico. En Parra,
Cecilia y Saiz, Irma (comp.): Didáctica de las matemáticas.
Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
Este artículo presenta los resultados de un estudio acerca de
conocimientos que los niños construyen en relación con el
sistema de numeración escrita. En relación con estos
resultados, se realiza un análisis crítico de la enseñanza de la
numeración basada en la presentación de los números de a
uno, en orden, por rangos acotados, con la enseñanza desde el
comienzo de los agrupamientos recursivos en unidades,
decenas, centenas. Los resultados fundamentan asimismo una
propuesta para la enseñanza de los números escritos que se
dirige desde el uso hacia el descubrimiento de regularidades y
la búsqueda de las razones. Desde este marco, se presentan
también un conjunto de situaciones para su enseñanza.
Los lectores también podrán consultar bibliografía de interés en
17
 http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/ini
cial.php
En esta página, los lectores podrán encontrar el Diseño
Curricular para el Nivel Inicial de la Ciudad de Buenos Aires
que constituye un marco orientador para la enseñanza de la
matemática en el Jardín. También se presentan experiencias
de enseñanza compartidas.
 http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/do
cum/matematica.php
Desde esta página, se puede acceder a la publicación de Los
niños, los maestros y los números, de la Dirección de Currícula
de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. Si bien es un documento de desarrollo curricular
dirigido a docentes de 1º y 2º grado, es pertinente para
docentes del Nivel Inicial. Se exponen conocimientos
numéricos de los niños pequeños, relativos a la serie numérica
oral y escrita, así como secuencias didácticas abordables
también en Jardín, como por ejemplo la “Secuencia del
Castillo”, dirigida a explorar y sistematizar regularidades en los
números del 1 al 100; el “Juego de la Caja” que apunta a
desarrollar estrategias para resolver problemas de suma y
resta, etc.
 http://abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/Inicial