FunMetEnsMat I CRC U1 PDF

FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO
ENSINO DA MATEMÁTICA I
CURSO DE GRADUAÇÃO – EAD
Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I – Profª. Ms. Juliana Brassolatti Gonçalves e

Profª. Miriam Ap. de Negreiros Pereira dos Santos
Olá! Meu nome é Juliana Brassolatti, resido em Ribeirão Preto –

SP, e será uma imensa alegria compartilharmos, juntos, esta
jornada que se inicia neste momento. Sou mestre em Matemática
pela UFSCar (Universidade Federal de São Carlos) e fiz duas
graduações: Bacharelado em Matemática pela UFSCar
(Universidade Federal de São Carlos) e Licenciatura em
Matemática pela Unifran (Universidade de Franca). Atualmente,
atuo como docente no Centro Universitário Claretiano de
Batatais, no curso de Pedagogia, na modalidade EaD; sou
coordenadora e docente do curso de Licenciatura em Matemática
da FFCL (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ituverava) e
docente no curso de Bacharelado em Administração de Empresa. Ministro aula, ainda, nos
cursos de Licenciatura em Matemática e Gestão em Logística, no Centro Universitário Barão
de Mauá e no Ensino Fundamental II, no Colégio integrado Objetivo, de Ribeirão Preto.
Por ser a Matemática, e suas derivações, fator predominante na atual conjuntura de
desenvolvimento tanto pessoal como organizacional, tento, da melhor maneira possível, formar
e informar os discentes. Para tanto, procuro me aperfeiçoar no contexto total, lecionando desde
o fundamental, para entender a formação de novas ideias e entender as novas dinâmicas de
formação de conceitos, até o superior, preparando novos profissionais para a labuta da vida.
E-mail: jbrassolatti@claretiano.edu.br
Meu nome é Miriam Ap. de Negreiros Pereira dos Santos. Sou

graduada em Matemática e em Pedagogia, especialista em
Psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e
mestranda em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda.
Sou professora efetiva de Matemática na rede pública estadual há
oito anos. Fiquei afastada da sala de aula por cinco anos, exercendo
a função de Assistente Técnico-Pedagógica de Matemática na
Diretoria de Ensino de Ribeirão Preto, onde trabalhei diretamente
com cursos voltados para o aperfeiçoamento da atividade dos
professores em sala de aula.
E-mail: miriamnp@terra.com.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Juliana Brassolatti Gonçalves
Miriam Aparecida de Negreiros Pereira dos Santos
FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO
ENSINO DA MATEMÁTICA I
Batatais
Claretiano
2015
© Ação Educacional Claretiana, 2011 – Batatais (SP)
Versão: jul./2015
510 G626f
Gonçalves, Juliana Brassolatti

Fundamentos e métodos do ensino da matemática I / Juliana Brassolatti Gonçalves,
Miriam Aparecida Negreiros Pereira dos Santos – Batatais, SP : Claretiano, 2015.
184 p.
ISBN: 978-85-8377-391-7
1. Cálculo mental. 2. Geometria. 3. Espaço e forma. 4. Grandezas e medidas.

5. Metodologias. I. Teixeira, Miriam Aparecida Negreiros Pereira dos. II. Fundamentos e
métodos do ensino da matemática I.
CDD 510
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Juliana Biggi
Dandara Louise Vieira Matavelli Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Elaine Aparecida de Lima Moraes Rafael Antonio Morotti
Josiane Marchiori Martins Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Lidiane Maria Magalini Talita Cristina Bartolomeu
Luciana A. Mani Adami Vanessa Vergani Machado
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera Projeto gráfico, diagramação e capa
Raquel Baptista Meneses Frata Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Bibliotecária Tamires Botta Murakami de Souza
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11 Wagner Segato dos Santos
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autor e da Ação Educacional Claretiana.
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO.............................................................................. 14
3 E-REFERÊNCIA .................................................................................................... 32
Unidade 1 – INTRODUÇÃO A FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO ENSINO

DA MATEMÁTICA I
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 33
2 CONTEÚDO......................................................................................................... 34
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 34
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 36
5 O DESAFIO DE APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA.......................................... 37
6 MATEMÁTICA E COTIDIANO................................................................................ 41
7 OBJETIVOS GERAIS DA MATEMÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL............. 43
8 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA....................................................... 46
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................. 48
10 CONSIDERAÇÕES................................................................................................ 49
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 50
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 50
Unidade 2 – METODOLOGIAS E RECURSOS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

NO CICLO I
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 51
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 51
5 O RECURSO À HISTÓRIA DA MATEMÁTICA COMO FERRAMENTA DE
ENSINO................................................................................................................ 55
6 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO PROPOSTA DE TRABALHO PARA O
ENSINO DA MATEMÁTICA NO CICLO I................................................................. 58
7 JOGOS COMO FONTE DE APRENDIZAGEM......................................................... 66
8 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO: TEMÁTICA EMERGENTE NO ENSINO DA
MATEMÁTICA...................................................................................................... 69
10 CONSIDERAÇÕES................................................................................................ 72
11 E-REFERÊNCIAS .................................................................................................. 73
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 74
Unidade 3 – NÚMEROS, SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL E NÚMEROS
RACIONAIS
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 75
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 76
5 NÚMEROS........................................................................................................... 84
6 COMO O HOMEM APRENDEU A CONTAR? ........................................................ 86
7 TRABALHANDO CONCEITOS................................................................................ 88
8 SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL.................................................................. 93
9 NÚMEROS RACIONAIS........................................................................................ 96
10 SITUAÇÕES E EXEMPLOS PRÁTICOS QUE O PROFESSOR PODE USAR PARA ENSINAR
NÚMEROS .......................................................................................................... 98
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................ 101
12 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 102
13 E-REFERÊNCIAS .................................................................................................. 103
14 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ............................................................................. 103
Unidade 4 – CÁLCULO MENTAL E OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 105
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 105
5 CÁLCULO MENTAL E CÁLCULO ESCRITO.............................................................. 110
6 ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO........................................................................................ 115
7 ATIVIDADES DIVERSIFICADAS QUE O PROFESSOR PODERÁ UTILIZAR EM SUAS
AULAS SOBRE AS OPERAÇÕES DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO.................................. 121
8 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO................................................................................. 124
9 ATIVIDADES DIVERSIFICADAS QUE O PROFESSOR PODERÁ UTILIZAR EM SUAS
AULAS SOBRE AS OPERAÇÕES DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO.................................. 126
10 CONSIDERAÇÕES................................................................................................ 130
11 RESULTADO DO CÁLCULO MENTAL..................................................................... 131
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................ 132
13 E-REFERÊNCIA..................................................................................................... 132
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 133
Unidade 5 – GEOMETRIA: ESPAÇO E FORMA
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 135
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 135
5 ORIGENS DA GEOMETRIA................................................................................... 139
6 ENSINO DA GEOMETRIA.....................................................................................
140
GEOMETRIA ........................................................................................................ 147
9 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 161
10 RESULTADO DO TESTE ........................................................................................ 163
11 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................. 163
12 E-REFERÊNCIAS .................................................................................................. 165
Unidade 6 – GRANDEZAS E MEDIDAS

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 167
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 168
5 NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS.................................................................. 173
GRANDEZAS E MEDIDAS.....................................................................................
180
8 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 184
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 185
10 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 186
EAD
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Conteúdo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Introdução ao estudo dos princípios elementares da Matemática e suas aplica-
ções nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Objetivos gerais do ensino da
Matemática para o primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. Números:
sistema de numeração decimal e números racionais. Cálculo mental e operações
com números naturais. Geometria. Espaço e forma. Grandezas e medidas. Me-
todologias: história da Matemática, resolução de problemas, jogos e tecnologia
da informação.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Uma das obras que compõem os Cursos de Graduação na
modalidade EaD é Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemá-
tica I, a qual oferece um conteúdo que é essencial para formação
do futuro professor.
O ensino da Matemática vem passando por transformações
devido ao grande número de alunos reprovados e com baixo ín-
dice de aproveitamento na disciplina. O aluno não entende e não
10 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
aceita simplesmente o conteúdo jogado, sem nenhuma finalidade

e aplicação importante. Por isso, o professor deve tomar cuidado e
refletir sobre as metodologias disponíveis hoje em dia.
Então, no decorrer de nossos estudos, veremos algumas for-
mas, diferenciadas e usadas atualmente, de ensinar Matemática
nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Além disso, vamos conhecer os currículos de Matemática
para o Ensino Fundamental. Na área da Aritmética e da Álgebra,
vamos estudar números e operações; no campo da Geometria, a
teoria do espaço e das formas e, também, grandezas e medidas,
que é um conteúdo que permite interligações entre as três áreas,
Aritmética, Álgebra e Geometria.
Neste Caderno de Referência de Conteúdo, propomos seis
unidades instrucionais, por meio das quais você conhecerá as me-
todologias que, hoje, são usadas no ensino da Matemática, dis-
cutindo alternativas para o trabalho e sua fundamentação. Você
também refletirá sobre os conteúdos de Matemática propostos
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ciclo I do Ensino
Fundamental. Apresentaremos a você, ao longo deste estudo, ati-
vidades diversificadas para ensinar Matemática nas séries iniciais
do Ensino Fundamental.
A discussão de que o ensino da Matemática deve sofrer mu-
danças e que, para alcançar esse objetivo, deve haver um ensino
conjunto entre alunos e a Matemática, ou seja, uma ligação forte
e que tenha sentido para sua vida, já vem de muitos tempos atrás.
Existem muitas ideias efetivamente consagradas nas escolas a res-
peito disso, mas qual o papel da Matemática na formação dos que
já são ou dos que serão professores desses alunos?
O futuro educador deve se preocupar e compreender mui-
to bem quais os conteúdos devem ser ensinados e de que forma
eles devem ser apresentados aos alunos, ou seja, quais as meto-
dologias que ele tem como ferramenta para preparar suas aulas.
Além disso, não pode se esquecer de que esses cuidados o leva-
© Caderno de Referência de Conteúdo 11
rão a atingir duas grandes metas, que são a instrumentação para a

vida e o desenvolvimento do raciocínio lógico, dando importância
à participação constante dos alunos, proporcionando a eles mo-
mentos de reflexão e descobertas, seguindo rigorosamente a se-
quência dos assuntos e a interdependência entre eles.
Com este estudo, você desenvolverá sua reflexão sobre
quais são as alternativas para o ensino da Matemática e como en-
siná-la aos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Esses
questionamentos são essenciais para a transformação da relação
de nossos alunos e, também, de nós próprios, professores, com o
conhecimento da Matemática.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemáti-
ca para o Ensino Fundamental:
O desafio que se apresenta é o de identificar, dentro de cada um
desses vastos campos, de um lado, quais conhecimentos, compe-
tências, hábitos e valores são socialmente relevantes; de outro, em
que medida contribuem para o desenvolvimento intelectual do alu-
no, ou seja, na construção e coordenação do pensamento lógico-
-matemático, da criatividade, da intuição, da capacidade de análise
e de crítica, que constituem esquemas lógicos de referência para
interpretar fatos e fenômenos (BRASIL, 1997, p. 53).
Se você já tem alguma noção sobre esse assunto, esta obra

será uma boa oportunidade para aprofundar ainda mais seu conhe-
cimento, trocando experiências por meio da Sala de Aula Virtual.
Entretanto, se você não tem nenhuma noção, não se preocupe,
pois os conteúdos que estudaremos vão auxiliá-lo nesta jornada.
Desejamos a você sucesso nessa nova etapa do curso e es-
peramos que interaja com seus colegas e tutor. Certamente, você
gostará deste estudo, que tem muito a contribuir para sua forma-
ção profissional.
Para uma melhor reflexão sobre o ensino da Matemática
nos dias de hoje e sua importância nesta obra, sugerimos a leitura
do texto a seguir, no qual o autor fala qual Matemática deve ser
aprendida nas escolas hoje:

Que matemática deve ser aprendida nas escolas hoje?––––––

Ubiratan D’Ambrosio
Ensinar Matemática nos dias de hoje não deixa de ser um desafio para o profes-
sor, pois requer certos cuidados que antigamente não existiam. O grande desa-
fio, segundo Ubiratan, que se apresenta para os educadores matemáticos é re-
conhecer como o ensino da Matemática está inserido e contribuindo para alguns
princípios maiores da educação, que são, segundo a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, de 1948, três pontos:
todos têm direito à educação, e a educação deve ser gratuita, ao menos nos
estágios elementar e fundamental;
• A educação elementar deve ser compulsória;
• A educação deve ser dirigida para o desenvolvimento pleno da pessoa e para
reforçar o respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais.
Deve promover compreensão, tolerância e amizade entre todas as nações,
grupos raciais e religiosos, e deve fazer avançar os esforços para se alcançar
a PAZ universal e duradoura.
Esses princípios ou metas respondem a uma filosofia de educação muito dife-
rente daquela que prevalecia em meados do século XIX, quando a grande parte
dos conteúdos que ainda hoje são ensinados foram incorporados aos sistemas
escolares. A educação não era para todos e os grandes objetivos dos sistemas
educacionais visavam à consolidação de uma elite dominante. A grande maioria
da população mundial vivia sob o regime colonial ou em subordinação quase-
-colonial. Os programas de Matemática respondiam a essa situação. O Brasil
não era exceção. Uma rápida análise da história dos currículos de Matemática
no Brasil confirma isso.
A partir da década de 50, deu-se início a um importante processo de expansão
na educação brasileira. Hoje podemos dizer que há possibilidade de termos to-
das as crianças na Educação Básica, 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental,
somando-se à oferta de vagas das escolas públicas e gratuitas as vagas ofere-
cidas pelas escolas pagas. Mas não basta colocar todas as crianças na escola
se insistirmos em programas e conteúdos defasados e obsoletos, em grande
parte inútil e desinteressante. Esses conteúdos foram introduzidos nos sistemas
escolares com outros objetivos, e baseados em conhecimento muito limitado,
que prevaleciam no século XIX e grande parte do século XX, sobre como se dá
a aprendizagem e sobre a própria natureza da Matemática.
Os objetivos que prevaleciam no século XIX e em grande parte do século XX so-
licitavam modelos de avaliação baseados na retenção dos conteúdos ensinados.
Lamentavelmente, esses modelos ainda prevalecem. Ainda se aplicam provas e
testes, com resultados de aprovar ou reprovar, embora esses resultados sejam
maquiados com muitos outros nomes. Um discurso de qualidade, importado dos
modelos empresariais e de produção, e que pouco tem a ver com educação, é
estimulado por sistemas de provas e "provões" e vestibulares. O prejuízo desse
modelo de avaliação é incalculável. Pode causar evasão, frustração de alunos,
pais e professores, e tem pouco efeito no grande objetivo de se atingir uma edu-
cação de qualidade, no sentido que mencionei acima.
Uma avaliação adequada deve ser focalizada no aluno como indivíduo, anali-
sando e chamando atenção para seus erros, com muito cuidado para evitar sua
humilhação perante os colegas e o seu desencanto com a sua própria aprendiza-
gem. A avaliação é o grande auxiliar do professor para orientar sua ação pedagó-
gica. Permite motivar adequadamente os alunos e definir quais os conteúdos que

melhor se adaptam aos interesses deles. Mas isso exige que o professor deixe
de cobrar retenção de conteúdos e se liberte da idéia falsa que o programa deve
ser cumprido integralmente e na ordem estabelecida.
Por exemplo, não é necessário completar o estudo de inteiros para só então co-
meçar a falar de frações. As frações mais simples despertam muito interesse nas
crianças. Nas séries iniciais, deve-se falar em números ou em frações de forma
concreta. Frações devem ser tratadas como um atributo quantitativo, assim como
os números são atributos quantitativos de um conjunto de objetos. As operações
não necessitam serem apreendidas em toda a generalidade, e deve-se fazer,
desde cedo, ampla utilização de calculadoras.
Não se pode separar Aritmética e Geometria. Do mesmo modo que a Aritmética,
as noções de Geometria devem ser iniciadas logo nas primeiras séries, também
de forma concreta. Familiaridade com as figuras planas e com as formas espa-
ciais deve ser preliminar a toda reflexão sobre as propriedades geométricas, tais
como as medidas e as relações de dimensão em geral, como a área, o volume e
o perímetro, de figuras e formas. Ao se estudar essas propriedades, a Geometria
espacial é mais acessível às crianças que a Geometria plana. Deve-se, desde
cedo, fazer utilização de instrumentos de medida, como régua, compasso, bar-
bantes e cordas. Por exemplo, vamos fazer a medida da largura da mesa a partir
de canudinhos de refresco. Mas por que não podemos fazer isso com palmos?
Deve-se desenvolver o conceito de um acordo estabelecido por um grupo de
indivíduos sobre que padrão será adotado para medições. Na verdade, medidas
é uma ampliação dos instrumentos comunicativos. Não só a linguagem serve
como comunicação, mas também as quantificações de atributos de objetos ser-
vem para comunicação. Assim nasceram os sistemas de numeração e o sistema
métrico.
Desde as primeiras séries, a evolução da Matemática ao longo da história da
humanidade, como, por exemplo, os aspectos destacados acima – sistemas de
numeração e de medida – deve ocupar uma parte das aulas de Matemática. A
Matemática é parte integrante, de fato essencial, na evolução da humanidade.
Isso deve ser destacado, dando especial atenção ao fato de diferentes culturas
terem feito diferentes opções para organizarem seus sistemas de numeração e
de medidas.
Não há razão para ênfase no ensino de operações com inteiros, pois as cal-
culadoras são partes do cotidiano de toda sociedade. Não há fundamentação
convincente sobre as vantagens da chamada APL [Aritmética com papel e lápis].
Igualmente, as operações com frações dificilmente têm justificativa para conti-
nuarem a ser ensinadas.
Muitos perguntam: mas, então, deve-se deixar de lado o ensino de frações? Não.
Conceituadas como razão de duas grandezas, elas são muito importantes. Mas o
objeto fração, com o qual se realizam operações, tem nenhuma importância. Re-
comenda-se muita importância a razões e proporções, que infelizmente têm sido
ofuscadas pelas operações com frações. E, portanto, muita importância para a
regra de três, que, com a utilização de uma calculadora, tem enormes possibili-
dades de ajudar na solução e análise de situações reais. Isso vai muito além da
resolução de problemas. O que queremos é desenvolver a capacidade de lidar
com situações novas, que dão origem a problemas. A formulação de problemas
pelos alunos, a partir de uma situação nova, é muitíssimo mais importante que a
resolução de problemas dados pelo professor. O equivalente geométrico a situa-

ções novas são as representações da realidade concreta [modelos] e da realida-

de imaginária [arte]. Artes e modelagem é o melhor enfoque para a iniciação à
Geometria. As artes dão grandes oportunidades de desenvolver a criatividade e a
inventividade das crianças. Os modelos procuram entender e analisar situações
da realidade concreta.
A familiaridade com o tratamento aritmético e geométrico de representações do
real concreto e do real imaginário é o principal objetivo da educação matemática
nas primeiras séries do Ensino Fundamental (adaptado do site disponível em:
<http://vello.sites.uol.com.br/aprendida.htm>. Acesso em: 26 jun. 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Após a leitura desse texto e desta introdução aos conceitos
principais desta obra, apresentamos a seguir, no Tópico Orienta-
ções para Estudo, algumas orientações de caráter motivacional,
dicas e estratégias de aprendizagem que poderão facilitar o seu
estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO

Abordagem Geral
Neste tópico, apresentamos uma visão geral do que será es-
tudado nesta obra. Aqui, você entrará em contato com os assuntos
principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportu-
nidade de aprofundar essas questões no estudo de cada unidade.
Desse modo, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o co-
nhecimento básico necessário a partir do qual você possa cons-
truir um referencial teórico com base sólida – científica e cultural
– para que, no futuro exercício de sua profissão, você a exerça com
competência cognitiva, ética e responsabilidade social.
Vamos começar nossa aventura pela apresentação das ideias
e dos princípios básicos que fundamentam este estudo.
A obra Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
levará você a conhecer o que os Parâmetros Curriculares Nacionais
e os autores consagrados trazem sobre o ensino da Matemática,
refletindo sobre pontos importantes, como:
1) Qual a importância de ensinar Matemática?
2) Qual a forma mais adequada de ensinar Matemática nos

dias de hoje?
3) Quais os conteúdos que devem ser ensinados ao público
de alunos que temos hoje?
4) Quais são as metodologias ou métodos de ensino para o
aprendizado de Matemática?
5) Quais os motivos que levam os alunos a terem aversão
à Matemática?
6) Como avaliar o aluno de forma adequada?
7) Será que é importante utilizar caminhos diferentes do
tradicional e materiais didáticos diversos, como por
exemplo, jogos, resolução de problemas, História da
Matemática, Tecnologia da Informação e Comunicação
etc.?
8) Os alunos, de modo geral, querem saber o porquê da ne-
cessidade do estudo da Matemática em suas vidas. Por
isso, o professor deve estar preparado para tais questio-
namentos, mostrando ao aluno que a Matemática não
foi feita para atormentá-lo, mas, sim, para ajudá-lo em
sua vida.
9) Assim, o professor precisa constantemente buscar novas
formas de ensinar a Matemática para que seus alunos se
sintam motivados a aprendê-la, e, consequentemente,
sejam bem-sucedidos no estudo dessa disciplina.
10) No decorrer de nossos estudos, veremos que o educador
deve buscar outros meios de ensinar, como, por exem-
plo, jogos, revistas, leituras, resolução de problemas,
histórias, desafios, tratamento da informação e comu-
nicação etc., lembrando sempre que os livros didáticos
(que, muitas vezes, trazem conteúdos de qualidade insa-
tisfatória) são importantes, mas não devem ser a única
"ferramenta" de trabalho do professor de Matemática.
Na Unidade 1, faremos uma abordagem geral sobre como
o professor pode adquirir a formação de "professor responsável",
atuante e comprometido com um ensino de qualidade, refletindo
sobre a prática de ensinar Matemática tendo em vista as discus-
sões acerca do papel desse ensino, no currículo do Ensino Funda-

mental. Será importante, também, identificar e refletir quais são

os objetivos gerais da Matemática para o Ensino Fundamental nas
séries iniciais.
Você terá a oportunidade, na Unidade 2, de compreender
a História da Matemática como uma proposta de trabalho para o
ciclo I. Entenderá a resolução de problemas como eixo articulador
do ensino da Matemática e refletirá sobre a importância dos jogos
educativos no processo de ensino e aprendizagem das crianças das
séries iniciais, utilizando as tecnologias de informação como pro-
posta de trabalho para a Matemática no Ensino Fundamental.
Já a Unidade 3 trará uma análise e discussão sobre os objeti-
vos e os conteúdos propostos para o Ensino Fundamental, segun-
do o PCN, no que diz respeito aos números. Veremos a importân-
cia dos conhecimentos prévios dos alunos, construídos dentro e
fora do ambiente escolar, considerando a construção de escritas
numéricas como exemplo. Analisaremos as propostas de trabalho
que têm como finalidade a construção do conceito de número na-
tural, assim como discutiremos a importância de valorizar os er-
ros dos alunos, buscando, nesses erros, caminhos que levam ao
acerto. Finalizaremos essa unidade mostrando como valorizar as
tentativas, as estratégias pessoais e a lógica que cada aluno utiliza
para encontrar uma solução.
Apresentaremos, na Unidade 4, propostas de trabalho que
terão como finalidade facilitar o trabalho do professor e do aluno
com relação às operações de adição, subtração, multiplicação e
divisão. Discutiremos a importância do Cálculo Mental e da diver-
sificação que o professor deve ter ao trabalhar as atividades pro-
postas, dando ênfase ao raciocínio e à forma como a criança faz
seus registros.
No decorrer da Unidade 5, refletiremos sobre o ensino de
Geometria nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental,
compreendendo e identificando como acontece a construção das
relações espaciais pelas crianças e refletindo, também, sobre a sua
prática quanto ao ensino da Geometria. Nessa unidade, veremos,

ainda, a importância do ensino das grandezas e medidas nos ci-
clos do Ensino Fundamental. Faremos, por fim, uma reflexão sobre
os diversos conceitos de grandezas, seus processos de medição e
suas implicações pedagógicas.
Com essas unidades, esperamos ajudar você na sua cami-
nhada ao elaborar e projetar suas aulas de Matemática, de modo
que possa trabalhar de forma diversificada e atraente, lembrando,
segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997 p. 56), que a
Matemática é:
• um componente importante na construção da cidadania, na
medida em que possibilita ao aluno apropriar-se de conheci-
mentos científicos e tecnológicos, cada vez mais utilizados na
sociedade atual;
• uma atividade que tem por base a análise e a reflexão e, portan-
to, pode capacitar o aluno a resolver problemas, a compreen-
der e transformar a própria realidade;
• um dos meios que possibilita ao aluno falar e escrever com re-
presentações gráficas, desenhos, construções, esquemas, tabe-
las, além de organizar e tratar dados da realidade.
Sabemos que há a necessidade urgente de propostas inova-

doras no ensino da Matemática; portanto, você, futuro educador,
deve estar aberto às novas maneiras e métodos de ensinar essa
disciplina.
Para ajudá-lo nessa reflexão, leia, a seguir, o texto do educa-
dor e professor Ubiratan DÁmbrosio (2011). Essa leitura ajudará
você a repensar no ensino da Matemática nos dias de hoje.
Por que se ensina Matemática?––––––––––––––––––––––––––

Essa é uma questão que todos nós professores devemos fazer. Por que se ensi-
na Matemática? Se essa questão ficar clara para nós educadores, também ficará
clara para nossos alunos. Veja o que diz Ubiratan DÁmbrosio (2011) sobre esse
assunto.
Ao abordar essa questão, estaremos necessariamente falando da
inserção da Matemática no currículo e na prática docente. Há dois
aspectos igualmente importantes apontados como objetivos da
Educação Matemática: ser parte da educação geral, preparando o

indivíduo para a cidadania, e servir de base para uma carreira em

ciência e tecnologia. Ambos são igualmente necessários e, obvia-
mente, vinculados.
Mas com preocupação vejo que nem um desses dois objetivos
vem sendo satisfatoriamente contemplado. E há um risco de desa-
parecimento da Matemática, como vem sendo praticada atualmen-
te no currículo, como disciplina autônoma dos sistemas escolares,
pois ela se mostra, na sua maior parte, obsoleta, inútil e desinte-
ressante.
Ambos os aspectos mencionados acima devem contemplar o co-
nhecimento matemático atual, como ele se manifesta no dia-a-dia
e na ciência e tecnologia do momento. Mas o professor parece fo-
calizar sua atenção numa espécie de romantismo matemático, en-
sinando coisas que podem ter sido interessantes e úteis em outros
tempos, mas que hoje estão desvinculadas do cotidiano. Para não
dar a impressão, falsa, que só estou pensando no aspecto utilitário
da Matemática, lembro que as formas de arte hoje atrativas para os
jovens têm grande relação com Matemática, mas outra matemática.
O importante relacionamento de Arte e Matemática não se faz com
as músicas que eram populares no século XIX, valsas e minuetos,
nem com pintura, escultura, arquitetura e literatura dessa época. A
arte do século XXI para os jovens do século XXI está intimamente
relacionada com a matemática do século XXI, que é muito diferen-
te da matemática do século XIX. Mas, nas escolas, não se ensi-
na matemática do século XXI e se ensina muito mal a matemática
que está nos programas tradicionais, que é do século XIX. Mas não
adianta ensinar bem, pois os alunos não se interessam por isso. A
não ser se fizéssemos a matemática como história da cultura, o que
é válido, mas não basta para atingir os objetivos da educação.
QUESTÃO: Professor faça um retrospecto sobre quais eram seus
principais interesses quando você tinha a idade de seus alunos
atuais. Procure lembrar como se organizava um dia típico nessa
idade (desde a hora de acordar até ir dormir).
Esse comentário de Ubiratan DÁmbrosio mostra claramente e nos faz refletir

sobre o fato de que a Matemática é ensinada de forma errada e desvinculada do
cotidiano do aluno. A Matemática ensinada em tempos anteriores não pode e não
deve ser a mesma ensinada nos dias de hoje. Portanto, devemos fazer uma reci-
clagem de nossos pensamentos e métodos de ensino, levando em consideração
quais são os verdadeiros interesses do aluno quanto à Matemática.
Depois dessa reflexão, vamos pensar quais são os objetivos da educação, qual
a diferença entre professor e educador, qual é realmente a missão do professor
e como se deve ensinar de forma correta e prazerosa. Continuemos com os
questionamentos de Ubiratan:
Preliminarmente, faço a pergunta: o que é um educador? Qual a
diferença entre um professor e um educador? Professor é aquele

que professa ou ensina uma ciência, uma religião, uma arte, uma
técnica, uma disciplina. Educador é aquele que promove a educa-
ção integral do ser humano.
A missão do professor não é usar sua condição de professar ou
ensinar uma disciplina para fazer proselitismo, isto é, converter os
alunos para a sua disciplina, mas sim usar sua disciplina como ins-
trumento para atingir os objetivos maiores da Educação. Em outros
termos, subordinar sua disciplina, isto é, o currículo, particularmen-
te, os conteúdos, a objetivos maiores.
Pergunta-se então: quais são esses objetivos maiores? Dou a res-
posta em termos de uma definição de educação.
Educação é a estratégia desenvolvida pelas sociedades para:
(i) possibilitar a cada indivíduo atingir seu potencial criativo, e
(ii) estimular e facilitar a ação comum, com vistas a viver em socie-
dade, exercitando a cidadania plena.
O grande desafio é a escolha de conteúdos e métodos que res-
pondam a esses objetivos. A História nos ensina que os conteúdos
matemáticos sempre foram propostos como resposta aos objetivos
da educação da época. Isto é, são sempre contextualizados no
espaço e no tempo, utilizando as metodologias disponíveis no mo-
mento.
Surge, naturalmente, outra pergunta: como contextualizar a mate-
mática?
Essas duas questões estão sintetizadas no trinômio por que ensinar,
o que ensinar, como ensinar, origem dos estudos sobre currículo.
Insisto no princípio básico de ancorar a prática educativa nos ob-
jetivos maiores da educação, que são essencialmente responder
aos anseios do indivíduo e prepará-lo para a vida em sociedade,
isto é, para a cidadania. O grande desafio é, portanto, combinar o
individual e o social. Não priorizar um sobre o outro, mas tratá-los
como dois aspectos do comportamento humano, não excludentes,
mas mutuamente essenciais. Talvez esse seja um dos temas mais
fascinantes no estudo da condição humana, isto é, conciliar o indi-
vidual e o social.
QUESTÃO: Professor, você concorda com esses objetivos maiores
da educação? Se respondeu sim, diga como a matemática pode se
enquadrar nesses objetivos. Se respondeu não, proponha outros
objetivos e justifique como a matemática responde a eles.
É importante que você reflita sobre a questão exposta por Ubiratan, pois será instiga-
do a buscar outras formas interessantes de ensinar a Matemática para seus alunos.

Como vimos, devemos conciliar Matemática com o presente, o individual, o social,

preparando nossos alunos para a vida em sociedade, ou seja, para a cidadania.
Mas não vamos parar por aqui, certo? Vamos agora tentar responder à principal
pergunta, que é: por que ensinar Matemática? Como podemos fazer isso? Ob-
serve o que diz Ubiratan DÁmbrosio:
Por que ensinar Matemática?
A Matemática comparece como disciplina obrigatória e dominante
em todos os currículos de Ensino Fundamental e Médio, em todos
os sistemas escolares. A pergunta que todos deveriam fazer é "Por
quê?".
Muitos fazem essa pergunta. E respondem de várias maneiras:
• Porque Matemática é importante para o dia-a-dia e sem Mate-

mática não podemos viver no mundo moderno.
• Porque Matemática ajuda a pensar melhor e desenvolve o ra-
ciocínio.
• Porque Matemática está em tudo. É a matéria mais importante,
que rege a vida das pessoas.
E assim por diante. A questão "Por quê?" deveria estar permanen-
temente presente na prática docente. Uma pesquisa sempre inte-
ressante, mesmo que já tenha sido feita inúmeras vezes, é sentir a
opinião do professor, do profissional, do jovem, do indivíduo comum,
sobre essa questão básica. Isto seria um excelente tema para uma
pesquisa. E tenho certeza que notaríamos respostas atreladas a mi-
tos e crenças, sem nenhuma capacidade de explicação convincente
por parte dos entrevistados. Cabe aqui uma pequena metáfora:
Um grupo de cientistas e pesquisadores colocou cinco macacos
numa jaula. No meio, uma escada e no alto da escada um cacho
de bananas. Quando um macaco subia a escada para pegar as ba-
nanas, um jato de água fria era jogado nos que estavam no chão.
Depois de um certo tempo, quando um macaco subia a escada para
pegar as bananas, os outros que estavam no chão o pegavam e en-
chiam de pancada. Com mais algum tempo, nenhum macaco subia
mais a escada, apesar da tentação das bananas. O jato de água fria
tornou-se desnecessário. Então substituíram um dos macacos por
um novo. A primeira coisa que ele fez foi subir a escada, dela sendo
retirado pelos outros que o surraram. Depois de algumas surras, o
novo integrante do grupo não subia mais a escada. Um segundo
substituto foi colocado na jaula e o mesmo ocorreu com este, tendo
o primeiro substituto participado com entusiasmo na surra ao nova-
to. Um terceiro foi trocado e o mesmo ocorreu. Um quarto e afinal o
último dos cinco integrantes iniciais foi substituído. Os pesquisado-
res tinham, então, cinco macacos na jaula que, mesmo nunca tendo
tomado um banho frio, continuavam batendo naquele que tentasse
pegar as bananas. Se fosse possível perguntar a algum deles por-
que eles batiam em quem tentasse subir a escada, com certeza,

dentre as respostas, a mais freqüente seria: "Não sei, mas as coisas
sempre foram assim por aqui."
Com preocupação percebo que a resposta à pesquisa proposta, se
aprofundada, seria como a dos macaquinhos! E com muito maior
preocupação acredito que também professores de matemática e
formadores de futuros professores teriam a mesma resposta. E ain-
da mais grave é o fato de não haver outra resposta: o programa é
esse porque...sempre foi esse!
Por isso, vejo o risco de desaparecimento da Matemática como disciplina

autônoma dos sistemas escolares. Mas, repito o que disse acima neste
trabalho, se ela continuar a ser ensinada da maneira como vem sendo,
isto é, obsoleta, inútil e desinteressante. Se ela for renovada e atualizada,
ela estará com muito vigor nos sistemas escolares, pois a matemática é a
espinha dorsal da sociedade. Mas, repito, não a matemática dos progra-
mas atuais. Os testes revelam uma queda livre do rendimento da mate-
mática e não há como reverter essa tendência. Vou elaborar sobre isso.
QUESTÃO: Professor faça um elenco das razões que você considera vá-
lidas para ensinar matemática. Em seguida, examine, para cada item do
programa [ponto, na linguagem tradicional!], como cada uma das razões
apontadas por você está presente nesse ponto.
Aí está mais uma questão fundamental para nosso aprofundamento. Será que
conseguimos respondê-la? Será que sabemos quais são, de fato, as razões que
consideramos válidas para ensinar Matemática? Pense nisso!
E, agora, para finalizar nossas reflexões, vamos pensar no currículo. Veja o que
diz Ubiratan:
Repensar o currículo
Tenho me referido com freqüência ao Ensino Fundamental, propondo um
novo trivium, organizado em instrumentar o aluno para viver na sociedade
moderna, através de três vertentes:
Instrumentos comunicativos: é a capacidade de processar informação
escrita, o que inclui leitura, escritura e cálculo, na vida quotidiana.
Instrumentos analíticos: é a capacidade de interpretar e manejar sinais
e códigos e de propor e utilizar modelos na vida quotidiana.
Instrumentos tecnológicos: é a capacidade de usar e combinar instru-
mentos, simples ou complexos, avaliando suas possibilidades e suas limi-
tações e a sua adequação a necessidades e situações diversas.
Não se trata apenas de apreender técnicas, mas o importante é que o
espírito crítico esteja permeando a prática. Essa proposta facilita a abor-
dagem dos Temas Transversais, propostos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Os Temas Transversais sintetizam, a meu ver, o objetivo mais
importante dos 1°, 2° e 3° graus. E o trivium proposto acima é fundamen-
tal para a abordagem dos Temas Transversais.

A prioridade não pode ficar em ensinar uma disciplina pela disciplina, jus-
tificada dizendo-se que aquilo que consta dos programas será útil para
algo. Acredito que uma boa formação de professores e de profissionais,
alertas para os avanços científicos e tecnológicos, é essencial para que
as escolas sobrevivam.
Particularmente importante é o caso da Matemática. Há grande neces-
sidade de uma matemática atual. Se os Educadores Matemáticos não
assumirem seu ensino, este será feito por outros e a Matemática será
incorporada a outras disciplinas e perderá seu caráter de disciplina autô-
noma no currículo do futuro.
Você pode estar se perguntando: essa não é uma questão preocupante? De-
vemos ter consciência de que nosso papel nesse processo é importante. Não
podemos ignorar essa observação e deixar que a Matemática perca seu caráter
de disciplina autônoma!
Isso é verdade na vida profissional. Aceita-se que a matemática é essen-
cial para o sistema de produção, mas tolera-se que a matemática seja
inacessível para aqueles que produzem. Este é um dos principais fatores
de desigualdade social.
Na entrevista gravada que deu para o Oitavo Congresso Internacional de
Educação Matemática, Paulo Freire diz:
"eu acho que uma preocupação fundamental, não apenas dos matemá-
ticos, mas de todos nós, sobretudo dos educadores, a quem cabe certas
decifrações do mundo, eu acho que uma das grandes preocupações
deveria ser essa: a de propor aos jovens, estudantes, alunos homens do
campo, que antes e ao mesmo em que descobrem que 4 por 4 são 16,
descobrem também que há uma forma matemática de estar no mundo.
Eu dizia outro dia aos alunos que quando a gente desperta, já cami-
nhando para o banheiro, a gente já começa a fazer cálculos matemáti-
cos. Quando a gente olha o relógio, por exemplo, a gente já estabelece
a quantidade de minutos que a gente tem para, se acordou mais cedo,
se acordou mais tarde, para saber exatamente a hora em que vai chegar
à cozinha, que vai tomar o café da manhã, a hora que vai chegar o carro
que vai nos levar ao seminário, para chegar às oito. Quer dizer, ao des-
pertar os primeiros movimentos, lá dentro do quarto, são movimentos
matematicizados. Para mim essa deveria ser uma das preocupações,
a de mostrar a naturalidade do exercício matemático. Lamentavelmen-
te, o que a gente vem fazendo, e eu sou um brasileiro que paga, paga
caro... Eu não tenho dúvida nenhuma que dentro de mim há escondido
um matemático que não teve chance de acordar, e eu vou morrer sem
ter despertado esse matemático, que talvez pudesse ter sido bom. Bem,
uma coisa eu acho, que se esse matemático que existe dormindo em
mim tivesse despertado, de uma coisa eu estou certo, ele seria um bom
professor de matemática. Mas não houve isso, não ocorreu, e eu pago
hoje muito caro, porque na minha geração de brasileiras e brasileiros
lá no Nordeste, quando a gente falava em matemática, era um negócio
para deuses ou gênios. Se fazia uma concessão para o sujeito genial
que podia fazer matemática sem ser deus. E com isso, quantas inte-
ligências críticas, quantas curiosidades, quantos indagadores, quanta
capacidade abstrativa para poder ser concreta, perdemos. Eu acho que,
nesse congresso, uma das coisas que eu faria era não um apelo, mas
eu diria aos congressistas, professores de matemática de várias partes
do mundo, que ao mesmo tempo em que ensinam que 4 vezes 4 são 16
ou raiz quadrada e isso e aquilo outro, despertem os alunos para que se
assumam como matemáticos".
A mistificação do saber matemático, reforçado pelos testes e exames ro-
tineiros, é a maior causa de se negar, ao povo, o importante instrumento
de crítica proporcionado pela matemática.
Os testes e exames, ao mesmo tempo em que negam à grande maioria
da população o acesso à cidadania plena, tampouco estimulam o indi-
víduo a realizar todo o seu potencial criativo. Assim, nenhum dos dois
objetivos maiores da educação é atingido.
E quanto ao uso da tecnologia e de instrumentos comunicativos? Será que a
utilização desses recursos leva o aluno a se interessar mais pela Matemática?
Como os instrumentos comunicativos, analíticos e tecnológicos respondem aos
objetivos maiores da educação?
Calculadoras, computadores e uma nova matemática
Com a disponibilidade das calculadoras e dos computadores, o ensino da
Matemática deve mudar radicalmente de orientação. Lamentavelmente,
ainda permanece a insistência em ensinar "rigorosamente" como fazer
operações e resolver equações. Não é de estranhar o desencanto cada
vez maior dos alunos com a matemática. O mesmo se pode dizer sobre a
Física, a Química e, praticamente, todas as disciplinas tradicionais.
É interessante notar que Rui Lopes Viana Filho, o "garotão nota 10" que
obteve uma medalha de ouro na 39ª Olimpíada Internacional de Matemá-
tica, diz que:
"Se me pedirem para fazer uma multiplicação de números na casa de
milhões ou bilhões, terei muita dificuldade e provavelmente errarei. Isso é
coisa de máquina, função de uma boa calculadora ou de um computador.
As pessoas acham que o bom matemático é aquele sabe fazer contas
mirabolantes. Não é verdade. Em geral, os melhores matemáticos têm
aversão a esse tipo de operação. A maioria dos gênios calculistas são
autistas ou débeis mentais."
Os alunos estão aprendendo mal os programas tradicionais. Mas isso não
faz falta. O mais grave é que não estejam aprendendo coisas realmente
importantes nos cursos de matemática. Insistir no inútil, desinteressante e
obsoleto esgota o tempo e a energia do aluno, e prejudica, até impede, o
aprendizado de coisas úteis, interessantes e modernas, essenciais para
viver na sociedade moderna.
Quase todos os nossos currículos, em todos os graus de ensino, igno-
ram os avanços das últimas décadas. Com o argumento falso que é

necessário uma base clássica para se entender o que é novo, tem se

insistido numa pedagogia que eu chamo propedêutica, na qual se está,
permanentemente, preparando para estudos seguintes. Seria importante
desenvolver uma pedagogia em direção contrária, parecida com o que
os pós-modernistas chamam desconstrução quando tratam da análise
literária. A estratégia é deixar a mente "brincar" com pressuposições e in-
tertextualidade. Curioso que meus colegas da área de computação usam
o termo "brincar" para se referir à maneira mais praticada de adquirir do-
mínio do computador. Isso em matemática é possível. Um exemplo muito
intrigante é o curso de Física lecionado por Richard P. Feynman, um dos
mais destacados físicos do século. O seu curso básico, para calouros
da universidade, dispensa pré-requisitos matemáticos. É um curso difícil.
Feynman observa, no Prefácio, sobre sua experiência em ensinar cursos
tradicionais:
"Os alunos ouviram muito sobre quão interessante e desafiador é a Física
– a teoria da relatividade, mecânica quântica, e outras idéias modernas.
No fim de dois anos [no curso tradicional], os estudantes ficavam desen-
corajados, pois havia poucas idéias grandes, novas, modernas apresen-
tadas para eles. Eles eram obrigados a estudar planos inclinados, eletros-
tática, e assim por diante, e depois de dois anos estavam absolutamente
emburrados".
Claro, Feynman está se referindo aos cursos universitários. Mas a situa-
ção é ainda mais grave no ensino fundamental e médio. O desencanto
dos alunos com os cursos é o maior empecilho ao seu rendimento na
escola.
A razão pela qual menciono essa experiência é que Feynman desenvolve,
à medida que o curso avança, toda a matemática necessária, sempre
fazendo referência ao porque tal e qual teoria surgiu. A matemática vai
sendo desenvolvida à medida que se faz necessária. O mesmo pode ser
feito através de um novo enfoque à resolução de problemas. A modela-
gem é o melhor exemplo desse enfoque.
Vale ressaltar que a resolução de problemas de ensino será discutida no de-
correr de nossos estudos. Veremos que essa forma é vista hoje como uma
das melhores maneiras de unir a Matemática com o cotidiano do aluno. Pense
nisso!
Gosto de repetir um problema que pode ser usado em todos os níveis de
escolaridade. Mapear o trajeto da casa para a escola. Perguntas como:
Qual a representação gráfica do trajeto? Quanto tempo para percorrê-lo?
Qual é a distância percorrida? Qual a velocidade do percurso? Como en-
contrar trajetos alternativos? Que critérios usar para decidir entre vários
trajetos possíveis? Não vejo outro exemplo tão simples para trabalhar
espaço e tempo, medidas e operações aritméticas. Sobretudo tendo uma
calculadora.
Sobretudo tendo uma calculadora... que já temos!

Uma vez aceita a calculadora sem restrições, estaria desfeito o nó górdio
da Educação Matemática. Isto porque a calculadora sintetiza, na matemá-
tica, as grandes transformações de nossa era e a entrada de uma nova
tecnologia em todos os setores da sociedade. Basta lembrar que, com
a adoção do sistema de numeração indo-arábico na Europa, no século
XIII, abriu-se toda uma nova organização mercantil. E dificilmente Newton
teria avançado tanto sem as novas possibilidades que a invenção dos
decimais e dos logaritmos abriu para os cálculos.
Não consigo entender por que razão a calculadora ainda não se incor-
porou integralmente à matemática escolar. Alguns admitem o uso das
calculadoras, mas... E por conta desse "mas" vêm as restrições, todas
baseadas em idéias falsas, verdadeiros mitos na Educação Matemática.
A incorporação de toda a tecnologia disponível no mundo de hoje é
essencial para tornar a Matemática uma ciência de hoje.
Duas sugestões que podem tornar a Matemática uma disciplina apreciada
e útil na escola:
1) integrar a Matemática no mundo moderno, discutindo e analisando os
problemas maiores da humanidade;
2) recuperar o lúdico na Matemática.
De outra maneira, a Matemática poderá encontrar seu fim nos currículos
escolares.
QUESTÃO: Reflita sobre quantas vezes num dia você utiliza uma calcu-
ladora ou algum instrumento que se assemelha a uma calculadora [tele-
fone, controle remoto, painel de elevador, e tantos outros] (D’AMBROSIO,
2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Terminamos nossa reflexão e percebemos, com ela, que

muito tem de ser mudado e repensado no ensino da Matemáti-
ca. Portanto, futuro professor, cabe a cada um de nós, educadores
matemáticos, buscar formas interessantes de ensinar que estejam
ligadas ao cotidiano do aluno.
No decorrer dos nossos estudos, você terá a oportunidade
de refletir sobre esses questionamentos, mas é importante que
busque pesquisar e, assim, formar sua própria opinião para ser um
excelente professor nessa área.

Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados na obra Fundamentos e Métodos
do Ensino da Matemática I. Veja, a seguir, a definição dos princi-
pais conceitos:
1) Epistemologia: conjunto de conhecimentos que têm por
objetivo o conhecimento científico, visando explicar os
seus condicionamentos (sejam eles técnicos, históricos,
ou sociais, sejam lógicos, matemáticos, ou linguísticos),
sistematizar as suas relações, esclarecer os seus vínculos
e avaliar os seus resultados e aplicações (DICIONÁRIO
ELETRÔNICO AURÉLIO).
2) Estatística: "disciplina de Matemática que trata das for-
mas de coletar, organizar, representar, analisar e inter-
pretar os dados de um estudo" (COLL; TEBEROSKY, 2000,
p. 235).
3) Geoplano: "é um pedaço de madeira, de forma quadra-
da, com vários pregos cravados, à meia altura, formando
um quadriculado. É importante ressaltar que a distância
de um prego para outro, tanto na horizontal quanto na
vertical, é a mesma. O Geoplano é um recurso utiliza-
do para auxiliar os professores no trabalho com figuras
e formas geométricas planas. No Geoplano, pode ser
trabalhado o conceito de medida, de vértice, de aresta,
de lado, de simetria, área, perímetro, multiplicação nas
séries iniciais, entre outros. Nele formam-se polígonos
variados, cujas áreas e perímetros podem ser calcula-
dos. É um grande material no auxílio aos professores. Os
polígonos são formados por borrachinhas. Hoje em dia,
com o auxílio de recursos computacionais, foi criado um
software do Geoplano. É mais uma forma de interação
da máquina com o homem em benefício da construção
de conceitos matemáticos" (SCRIBD, 2011).
4) Heurística: "arte de inventar, de fazer descobertas; ciên-
cia que tem por objeto a descoberta dos fatos; ramo da
História voltado à pesquisa de fontes e documentos; mé-

todo de investigação baseado na aproximação progres-
siva de um dado problema; método educacional que
consiste em fazer descobrir pelo aluno o que se lhe quer
ensinar" (HOUAISS, 2011).
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.

Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-

nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2011).
Matemática I.
JOGOS
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E DCOMUNICAÇÃO
POR MEIO DE METODOLOGIAS: HISTÓRIA DA MATEMÁTICA, JOGOS, RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ETC
NÚMEROS E OPERAÇÕES ESPAÇO E FORMA GRANDEZAS E MEDIDAS TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

© Caderno de Referência de Conteúdo

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Fundamentos e Métodos do Ensino da

29
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre os
principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Por exemplo, a Matemática utiliza
os jogos como ferramenta no ensino de números e operações ou a
resolução de problemas para estudar grandezas e medidas etc.
Sem o domínio conceitual desse processo explicitado pelo
mapa, pode-se ter uma visão confusa do tratamento da temática
do ensino de Matemática proposto em nossos estudos.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Pedagogia pode ser uma
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará se
preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso,
essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos
e adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional.
As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-

ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se
por questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada,

inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso,
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito.
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus
colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos, pois relacionar aquilo que está no campo visual com o con-
ceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo desta obra convida você a olhar, de forma mais apu-
rada, a Educação como processo de emancipação do ser humano.
É importante que você se atente às explicações teóricas, práticas
e científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto,
uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-

mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades

nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
esta obra, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto para
ajudar você.
3. E-REFERÊNCIA
D’AMBROSIO, U. Porque ensinar matemática? Disponível em: <http://www.ciadaescola.
com.br/eventos/reuniao2004/natureza/pos/por_que_se_ensina_matematica.pdf>.
Acesso em: 27 jul. 2011.
EAD
Introdução a
Fundamentos e Métodos
do Ensino da
Matemática I
1
"Os números são as regras dos seres e a Matemática é
o Regulamento do Mundo" (SÓ MATEMÁTICA, 2011).
1. OBJETIVOS
• Responder às seguintes questões: Por que ensinar Mate-
mática? Quais são as reais necessidades do aluno? Qual a
melhor metodologia? Quais são os conteúdos essenciais?
Por que a maior parte dos alunos não entende Matemá-
tica? Por que é preciso ensinar Matemática nas séries ini-
ciais do Ensino Fundamental?
• Adquirir formação de professor responsável, atuante e
comprometido com um ensino de qualidade, estabele-
cendo contato com as mais recentes pesquisas na área da
Matemática e na Educação Matemática.
• Compreender sobre a prática de ensinar Matemática ante
as discussões acerca do papel desta no currículo do Ensi-
no Fundamental.
• Identificar os objetivos gerais da Matemática para o En-
sino Fundamental nas séries iniciais e refletir sobre eles.
• Reconhecer os objetivos dos processos de avaliação da
Matemática.
2. CONTEÚDO
• Objetivos do ensino da Matemática para o Ciclo I do Ensi-
no Fundamental.
• Avaliação em Matemática.
• Desafio de ensinar Matemática.
• Matemática e cotidiano.
• Por que ensinar Matemática nas séries iniciais?
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema dos
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades
deste obra. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu
desempenho.
2) Lembre-se de que o ensino da Matemática deve ser
atraente e dinâmico. Pesquise em livros ou na internet
como ensinar Matemática nos dias de hoje e, se encon-
trar algo interessante, disponibilize tal informação para
seus colegas. Lembre-se de que você é o protagonista
deste processo educativo.
3) Leia os livros da bibliografia indicada para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material
didático e discuta a unidade com seus colegas e com o
tutor. Recomendamos a você, futuro professor, o livro A
criança e o número, da autora Constance Kamii, editado
pela Papirus em 2003.
4) Para enriquecer os seus conhecimentos, é necessário
que saiba que "os Parâmetros Curriculares Nacionais
constituem referencial de qualidade para a educação
no Ensino Fundamental em todo o país. Sua função é
Centro Universitário Claretiano

© U1 – Introdução a Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I 35
orientar e garantir a coerência dos investimentos no sis-

tema educacional, socializando discussões, pesquisas e
recomendações, subsidiando a participação de técnicos
e professores brasileiros, principalmente daqueles que
se encontram mais isolados, com menor contato com a
produção pedagógica atual" (BRASIL, 2008). Portanto,
não deixe de consultar, com regularidade, os PCNs de
Matemática, que estão disponíveis em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf >. Acesso em:
24 jan. 2008. Assim, você estará por dentro do que acon-
tece com a educação em nossas escolas.
5) No decorre deste estudo, você poderá conhecer os obje-
tivos gerais do ensino da Matemática e os objetivos es-
pecíficos do primeiro ciclo (1ª e 2ª séries) e do segundo
ciclo (3ª e 4ª séries) do Ensino Fundamental.
6) Para evitar confusão entre o sinal "x" e a icógnita da
equação "x" é importante que não se esqueça de usar
como sinal de multiplicação o ponto (.), e não o xis (x).
7) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser in-
teressante conhecer um pouco da biografia dos pensa-
dores cujo pensamento norteia o estudo desta unidade.
Para saber mais, acesse os sites indicados.
Ubiratan DÁmbrósio
Doutor em Matemática e atual presidente da Holos-Brasil,
Ubiratan D’Ambrósio é um dos maiores pesquisadores da
visão holística em Ciências, Educação, História, Arte, Reli-
gião e Filosofia. Membro do Conselho de Pugwash Confe-
rence on Science and Word Affairs e presidente da Socie-
dade Latino-Americana de História das Ciências e da Tec-
nologia, foi também signatário das Declarações de Vene-
za, de Dagomys e de Vancouver, e autor de aproximada-
mente 200 obras, entre trabalhos e livros (imagem disponí-
vel em: <www.emis.ams.org/journals/NNJ/EB-Dambrosio.html>. Acesso em: 20
out. 2010. Texto disponível em: <http://www.comciencia.br/entrevistas/ambrosio.
htm>. Acesso em: 3 out. 2010).

Pitágoras
Pitágoras foi um filósofo e matemático grego que nasceu
em Samos pelos anos de 571 a.C. e 570 a.C. e morreu,
provavelmente, em 497 a.C. ou 496 a.C. em Metaponto.
A sua biografia está envolta em lendas. Diz-se que o
nome significa altar da Pítia ou o que foi anunciado pela
Pítia, pois sua mãe, ao consultar a pitonisa, soube que a
criança seria um ser excepcional.
Pitágoras foi o fundador de uma escola de pensamento
grega chamada em sua homenagem de pitagórica (ima-
gem disponível em: <http://educacao.uol.com.br/biogra-
fias/pitagoras.jhtm>. Acesso em: 11 fev. 2011. Texto disponível em: <http://www.
auto-ajuda2.com.br/filosofiagrega.htm>. Acesso em: 3 out. 2010).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Atualmente, sabemos o grande desafio que é ensinar Mate-
mática em um mundo que está crescendo cada vez mais, tal qual
a tecnologia.
Dessa forma, os professores que vão trabalhar com Matemá-
tica devem refletir sobre o ensino dessa disciplina, tendo em vista
a futura atuação profissional de seus alunos.
Você, possivelmente, em algum momento já se perguntou:
1) Quais os objetivos de ensinarmos Matemática?
2) O que realmente o aluno precisa aprender?
3) Qual é a melhor estratégia de trabalho?
4) Quais os conteúdos básicos para seu aprendizado?
5) Por que a maior parte dos alunos não entende Matemática?
O estudo desta obra ajudará você a encontrar essas respos-
tas e a construir uma outra visão sobre o ensino da Matemática,
mais contextualizado, divertido e criativo.
Segundo os PCNs – Matemática para o Ensino Fundamental:
O ensino de Matemática costuma provocar duas sensações contra-
ditórias, tanto por parte de quem ensina como por parte de quem
aprende: de um lado, a constatação de que se trata de uma área
de conhecimento importante; de outro, a insatisfação diante dos
resultados negativos obtidos com muita freqüência em relação à
sua aprendizagem (BRASIL, 2011).
Com isso, observou-se a urgência em rever a forma de en-

sinar a disciplina, os conteúdos, os objetivos e, principalmente,
buscar novas formas e metodologias de ensino compatíveis com a
formação que hoje a sociedade reclama.
Não basta o professor conhecer apenas o conteúdo de Mate-
mática a ser ensinado; ele precisa ter uma visão geral e ampla da es-
trutura do currículo, conhecer bem os Parâmetros Curriculares Na-
cionais de Matemática para o Ciclo I e entender as várias propostas
de trabalho para a Matemática disponíveis hoje em dia, tais como:
1) História da Matemática.
2) Resolução de problemas.
3) Recurso do uso de jogos em sala de aula.
4) Introdução da Tecnologia da Informação.
Para iniciar nosso estudo na obra Fundamentos e Métodos
do Ensino da Matemática I, vamos conhecer e refletir sobre o que
ensinar em Matemática, quais são os conteúdos exigidos atual-
mente, qual a finalidade deles, por que esses conteúdos precisam
ser ensinados e, também, quais são os critérios para a avaliação.
5. O DESAFIO DE APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA

Antes de iniciarmos este tópico, conheça uma atividade que você
poderá realizar com seus alunos, estimulando o raciocínio deles:
Número Mágico–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Você conhece o número mágico?
1089 é conhecido como o número mágico. Veja por quê:
Escolha qualquer número de três algarismos distintos: por exemplo, 875.
Agora escreva este número de trás para frente e subtraia o menor do maior:
875 - 578 = 297
Agora inverta também esse resultado e faça a soma:
297 + 792 = 1089 (o número mágico)
Aviso: lembramos que devem ser usados três dígitos no cálculo. Exemplo:
574 - 475 = 099
099 + 990 = 1089 (SÓ MATEMÁTICA, 2007).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

A Matemática é um instrumento de leitura, análise, descrição,

interpretação e compreensão do mundo, pois faz parte da cultura
humana, de nossa realidade, tem sua dimensão histórica e não é,
sob nenhum aspecto, um conhecimento acabado e imutável.
Refletindo sobre esse contexto, de acordo com Halmensch-
lager (2001, p. 13):
O ensino da Matemática, em relação aos saberes escolares ofereci-
dos aos estudantes, ao longo dos tempos, tem sido mera transmis-
são de conhecimentos do professor ao estudante, apresentando
terminologia própria e usando exemplos, muitas vezes irreais, que
simplificam a situação examinada.
Hoje ainda nos deparamos com um número muito grande de

professores que ensinam Matemática como um conjunto de técni-
cas, como se fosse um conhecimento pronto e acabado, transmi-
tindo o conteúdo matemático de forma mecânica e acrítica.
O ensino assim transmitido fica desvinculado da realidade
do aluno, predominando a memorização de informações descon-
textualizadas.
Como assinala DÁmbrósio (in HALMENSCHLAGER, 2001, p. 15):
Aprender não é o mero domínio de técnicas, de habilidades, nem
a memorização de algumas explicações teóricas. Para o autor, a
aprendizagem é entendida como [...] a capacidade de explicar, de
aprender e compreender, de enfrentar criticamente situações no-
vas.
Partimos do pressuposto de que a aprendizagem só ocorre

com base nos interesses, nas necessidades e nas particularidades
dos alunos, considerando sempre sua bagagem cultural e social; só
assim a Matemática terá sentido para eles.
Além do processo de ensino e aprendizagem do aluno, é
fundamental que o professor construa o seu próprio processo de
aprendizagem. Dessa forma, a formação continuada do professor
confere à Matemática um caráter inovador, visto que é uma ciên-
cia que exige constantes reflexões, pois não há soluções perma-
nentes.
Segundo Nunes (2005, p. 11):

[...] a ciência Matemática é um produto cultural, resultado de uma
longa evolução, e está em contínuo desenvolvimento. Essa ciência
precisa ser transformada em um currículo que possa ser ensinado,
e esse currículo deve considerar o atual momento de desenvolvi-
mento da Matemática. Conceitos e instrumentos Matemáticos que
não existiam no século passado, mas existem hoje, não podem ser
ignorados, devemos nos perguntar como e quando esses conceitos
serão ensinados.
Nesse contexto, o professor deixa de ser aquela figura que

traz o conhecimento pronto e acabado e passa a fazer parte inte-
grante do grupo de investigação.
Esse professor prefere adotar um método mais intuitivo, in-
dutivo, em que são respeitados os conhecimentos já construídos
pelo aluno, ao mesmo tempo em que lhe são dadas oportunidades
de realizar experiências, descobrir propriedades, estabelecer rela-
ções entre elas, construir hipóteses e testá-las, chegando a deter-
minado conceito.
Os erros passam a ter um novo enfoque: são parte do pro-
cesso de ensino e aprendizagem e devem ser explorados e utiliza-
dos para gerar novos conhecimentos, apontando novos rumos na
discussão dos problemas.
Nessa perspectiva, o papel do professor é, então, o de fo-
mentar discussões, valorizar as ideias que surgem de seus alunos
e instigá-los a aprofundar a busca de soluções para os problemas
apresentados, sempre de forma contextualizada.
Vejamos como os PCNs descrevem a contextualização:
[..] o conhecimento matemático formalizado precisa, necessaria-
mente, ser transformado para se tornar passível de ser ensinado /
aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemático teórico
não são passíveis de comunicação direta com o aluno. Essa con-
sideração implica rever a idéia, que persiste na escola, de ver nos
objetivos de ensino cópias fiéis dos objetivos da ciência. Esse pro-
cesso de transformação do saber científico em saber escolar não
passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas é

influenciado por condições de ordem social e cultural, que resul-

tam na elaboração de saberes intermediários, como aproximações
provisórias, necessárias e intelectualmente formadoras. É o que se
pode chamar de contextualização do saber (BRASIL, 1997, p. 39).
Percebemos, então, que o professor não é mais aquele que

tudo sabe e que tem o conhecimento pronto e acabado.
Ele agora tem o papel de fomentar as discussões, de valori-
zar as ideias que os alunos trazem, mediando dificuldades e levan-
do o aluno a refletir sobre as questões apresentadas, procurando
sempre aprofundar a busca de novas soluções.
O professor só ensinou se houve aprendizagem; caso contrá-
rio, é fundamental que ele mude sua estratégia, uma vez que é ele
o principal responsável por provocar as descobertas do aluno e o
seu aprender.
Isso nos remete a D'Ambrósio (1996, p. 37):
[...] vamos nos dirigir atenciosamente e de modo direto ao que hoje
se denomina prática de ensino da Matemática. A prática de ensino
em geral é uma ação pedagógica que visa ao aprimoramento, me-
diante uma multiplicidade de enfoques, da ação educativa exerci-
da no sistema educacional de maneira mais direta e característica,
qual seja, a forma por excelência dessa ação, isto é, o trabalho na
sala de aula.
Diante do que estudamos até aqui, reflita sobre o texto a

seguir:
Algoritmo: receita para calcular––––––––––––––––––––––––––

Quando alguém vai fazer um bolo pela primeira vez, deve seguir todos os passos
de uma receita: "Coloque, em primeiro lugar, a manteiga, depois as gemas. Bata
muito bem. Acrescente a farinha...". Conforme vai adquirindo prática na cozinha,
descobre mais coisas e começa a se libertar das receitas, fazendo o bolo a seu
modo e certamente bem melhor que o primeiro. Podemos dizer que a receita é
uma espécie de algoritmo para se fazer um bolo.
Em Matemática, definimos algoritmo como uma seqüência de um número finito
de procedimentos, realizados para se chegar ao resultado de um cálculo – por
exemplo, "para somar duas frações, reduza-as ao mesmo denominador, mante-
nha esse denominador e some os numeradores obtidos".
Pesquisando a História da Matemática, verificamos que diferentes povos utiliza-

vam diferentes algoritmos para uma dada operação aritmética – o que, na verda-
de, ainda hoje acontece. Isso nos mostra que não se pode assumir uma atitude
intransigente em relação aos alunos ("só aceito a divisão pelo processo breve";
" aluno meu só pode fazer a subtração de baixo para cima" etc.), pois cada um
deve ter a liberdade de utilizar o algoritmo com o qual se adapte melhor.
Atualmente, a grande difusão de calculadoras e computadores começa a exigir
que as escolas repensem seus métodos no que se refere ao ensino dos cálculos
aritméticos (TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 11).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Diante às colocações de Toledo, Toledo (1997), você pode

perceber que o aluno deve ter a liberdade de utilizar o algoritmo
que se adaptar melhor.
6. MATEMÁTICA E COTIDIANO
Se você já é professor, deve ter se deparado, em sua prática
docente, com alunos que perguntam: "Por que é que eu preciso
aprender isso?".
Certamente, isso acontece em situações descontextualiza-
das para o aluno, não despertando nele qualquer tipo de interesse.
Segundo Toledo; Toledo (1997, p. 11):
Mais que listas de exercícios e problemas-tipo, que a criança re-
solve "só para treinar", seria importante que professores e alunos
estivessem voltados para os aspectos matemáticos das situações
do cotidiano, estabelecendo os vínculos necessários entre a teoria
estudada e cada uma dessas situações.
Você se sentiria motivado a aprender Matemática de forma

mecânica, sem nenhuma relação com o cotidiano?
É fundamental que o professor desenvolva sua prática de
sala de aula para situações do cotidiano que envolvam Matemáti-
ca, estabelecendo os vínculos necessários entre a teoria estudada
e as situações práticas. Afinal, a Matemática está presente em nos-
so dia a dia nas mais diversas situações. Acompanhe atentamente
a tirinha a seguir:

Fonte: Toledo e Toledo (1997, p. 11).

Figura 1 Matemática e cotidiano.
Para ilustrar essa situação da Matemática no cotidiano, veja,

a seguir, um exemplo retirado do livro Na vida dez, na escola zero,
de Carraher, Carraher e Schliemann (2003, p. 7):
Na vida dez, na escola zero–––––––––––––––––––––––––––––

Um dia, estávamos os três conversando, discutindo por que tantas crianças de
escolas públicas se saíam tão mal nas provas de matemática e cometiam erros
tão estranhos em algumas contas.
−− Você lembra daquele menino? Fez vinte e um menos seis e deu vinte e cinco.
E ele nem se tocou!
−− Você lembra como ele fez? Montou a conta direitinho e depois fez: "Seis me-
nos um, cinco. Abaixa o dois".
−− Coitado. Não entende nada mesmo. Não tem a mínima lógica.
Alguém, distraidamente, pensando que a conta era vinte e seis menos um:
−− Não entende, como? E seis menos um não é cinco? Dois menos zero, dois. No
meu tempo também a gente só fazia abaixar o dois.
Olhamos para o papel onde 21-6 dava 25. Rimos os três. Depois, seriamente:
−− Mas, olha, não foi falta de lógica. Aposto que se ele estivesse na esquina ven-
dendo amendoim, a cinco cruzeiros o pacote, dava o troco certo.
Que aposta! Passaram-se cinco anos, o amendoim custa hoje cinco reais, os ga-
rotos passam o troco certo, mas ainda estamos discutindo por que eles se saem
tão mal nas provas de Matemática.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Podemos concluir, então, que as experiências com que os alunos
chegam às salas de aula devem ser levadas em conta pelos professores,
sendo consideradas como aspectos particulares dos temas estudados.
Assim, é essencial que o professor reconheça a importância
das situações-problema trazidas pelo aluno e transforme-as em si-
tuações de aprendizagem.
7. OBJETIVOS GERAIS DA MATEMÁTICA PARA O EN-

SINO FUNDAMENTAL
Podemos iniciar este tópico com a seguinte pergunta: por
que ensinar Matemática nas séries iniciais do 1º grau?
Para auxiliar na resposta, Carvalho (1994, p. 20) menciona
que:
Se considerarmos que o conhecimento deve ser construído, que a
linguagem matemática deve ser adquirida pelo aluno, levando-o a
incorporar os significados que as atividades de manipulação de ma-
terial didático ou de vivência diária assumem, então, quanto antes
iniciarmos essa construção, mais tempo teremos para enriquecer
os temas abordados, tornando-os mais abrangentes e complexos,
possibilitando, talvez, que o processo de aquisição do conhecimen-
to matemático não se interrompa tão prematuramente como em
geral acontece.
Além desse aspecto interno à Matemática, existe um outro

que, para nós, parece fundamental:
[...] os alunos provenientes das camadas mais pobres da popula-
ção, em particular, talvez tenham, nas primeiras séries do 1º grau,
sua única oportunidade de acesso a situações que visem ao desen-
volvimento da capacidade de organizar o espaço físico com auxílio
de representações planas; de coordenar variáveis e, dentre as com-
binações possíveis, escolher a resposta adequada; de compreender
informações quantificadas apresentadas sob forma de "tabelas ou
gráficos"; e, ainda, de identificar embalagens enganosas, preços de
falsas liquidações ou mesmo os chamados crediários a perder de
vista (CARVALHO, 1994, p. 20).
A Matemática não é uma área do conhecimento que per-

tence só ao mundo das ideias e que serve de modelo para outras
ciências. Ela é um conhecimento em constante construção e um
processo vivo de interação com o mundo social.
A sala de aula deve ser o ponto de encontro dos alunos, que
trazem conhecimentos do senso comum, com o professor, que é o
mediador das ideias e o responsável pelo acesso do aluno à siste-
matização dos saberes.

Os constantes fracassos dos alunos, observados na Matemá-

tica da sala de aula, provocaram mudanças no ensino dessa disci-
plina, hoje chamada de Matemática moderna. É possível compro-
var isso lendo dois trechos dos PCNs:
A reforma deixou de considerar um ponto básico que viria a ser seu
maior problema: o que se propunha estava fora do alcance dos alu-
nos, em especial daqueles das séries iniciais do ensino fundamental
(BRASIL, 1997, p. 21).
A prática mais freqüente no ensino de Matemática era aquela em que
o professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo de defini-
ções, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de exercí-
cios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o aluno
aprendia pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução corre-
ta era evidência de que ocorreria a aprendizagem. Essa prática de ensi-
no mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser apenas
uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas não
aprendeu o conteúdo (BRASIL, 1997, p. 39).
Quando o aluno analisa diferentes representações, ele está

investigando, refletindo sobre sua maneira de representação, ana-
lisando uma mesma situação de diversos pontos de vista e, dessa
forma, caminha para compreender as representações convencio-
nais da Matemática.
Para que a aprendizagem da Matemática assuma essas ca-
racterísticas é necessário que, na formação dos professores, sejam
incluídos temas que possibilitem:
a) Um conhecimento amplo e estrutural dos conteúdos que deve-
rão ensinar a seus alunos.
b) Realizar atividades com material didático (lápis, borracha, ca-
derno, giz, lousa, tesoura, régua, cola, lápis de cor, papel de
seda, cartolina, papel quadriculado, materiais estruturados que
o professor confecciona ou adquire em lojas especializadas,
objetos como sucata, tampas de garrafas ou de tubos, caixas,
recipientes plásticos, aparas de papel, listagens de computador,
revistas, jornais, retalhos de madeira, tecido, grãos em geral,
palitos, ábacos, gravetos, folhas e pedras, barbante, arame etc.).
c) Entrar em contato com as teorias que estão sendo elaboradas
sobre aprendizagem da Matemática.
d) Refletir sobre princípios metodológicos que norteiam a sua prá-
tica pedagógica (CARVALHO, 1994, p. 21).
Os PCNs indicam, como objetivos do Ensino Fundamental,

que os alunos sejam capazes de:
1) Compreender a cidadania como participação social e política,
assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e so-
ciais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, coope-
ração e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito.
2) Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de
mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.
3) Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões
sociais, materiais e culturais como meio para construir progres-
sivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o senti-
mento de pertinência ao País.
4) Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocul-
tural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros
povos e nações, posicionando-se contra qualquer discrimi-
nação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características indivi-
duais e sociais.
5) Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.
6) Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o senti-
mento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cogniti-
va, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social,
para agir com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania.
7) Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando
hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade
de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde
e à saúde coletiva.
8) Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica,
plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e co-
municar suas idéias, interpretar e usufruir das produções cultu-
rais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação.
9) Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecno-
lógicos para adquirir e construir conhecimentos.
10) Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criativida-
de, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando pro-
cedimentos e verificando sua adequação (BRASIL, 1997, p. 16).

Portanto, fique atento para que você consiga criar uma me-
todologia de trabalho que atenda a todos os objetivos apresen-
tados.
8. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA

Em uma proposta de educação limitada e já ultrapassada, a
avaliação era o mesmo que medir e testar. Na Matemática, essa
avaliação tinha caráter exclusivamente quantitativo.
Atualmente, a avaliação tem sentidos mais amplos, que en-
volvem os juízos de valores, os conhecimentos que os alunos já
trazem e o emprego de instrumentos, especialmente qualitati-
vos, que exploram o processo pelo qual o aluno raciocina, elabora
suas operações mentais e apresenta solução para os problemas.
Os altos índices de reprovação em Matemática têm sido os
grandes motivadores na busca de melhor qualidade do ensino
dessa disciplina e de novas sistemáticas de avaliação.
Dessa forma, para criar novos mecanismos de avaliação, é
importante que o professor busque novas metodologias de ensi-
no, melhore seu domínio do conteúdo específico da disciplina e
focalize seus esforços no aluno.
Nesse sentido, o erro é um indicador para o professor. Uma
vez sinalizado o que é necessário ser visto novamente, deve-se uti-
lizar uma nova metodologia.
Para isso, é importante que o aluno participe da identifica-
ção do erro, promovendo, assim, a construção sólida de seus co-
nhecimentos matemáticos.
Vejamos um exemplo sugerido por Carvalho (1994, p. 110-
111):
Resultados e discussão––––––––––––––––––––––––––––––––
2 1 3
O aluno que cometeu o seguinte erro: + = deve retomar o conceito de
3 5 8
adição de números representados na forma fracionária [...]. O professor deixa de
ser o centralizador da avaliação, abrindo espaço para que o aluno participe do
julgamento da exatidão dos seus procedimentos e de suas conclusões. Colocada
dessa forma, a avaliação é uma dimensão que se integra em todos os momentos
ao processo de produção de conhecimento.
As condições oferecidas ao aluno para "julgar" a correção dos seus procedimen-
tos podem ocorrer de várias formas:
-- por meio de construções com material didático, seja ele peças de jogos ou
lápis e papel;
-- por meio de critérios matemáticos que verificam a exatidão de propostas feitas,
conclusões estabelecidas (como no exemplo da adição de números na forma
fracionária, citada anteriormente sobre a reelaboração dos erros);
-- buscando na interação social aspectos não considerados na elaboração da
sua resposta, que a tornem inadequada ou pouco abrangente.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
É fundamental que a avaliação seja contínua e esteja vincula-

da sempre a uma nova maneira de agir. Assim, a avaliação promo-
vida pelos professores precisa sempre estar atrelada a alguns itens
fundamentais do processo de ensino e aprendizagem, tais como:
• Controle de ensino e trabalho dos professores.
• Ajuste periódico do currículo e das estruturas vigentes.
A participação do aluno em sua própria avaliação promove
sua autonomia no plano intelectual, fazendo que ele, por um mo-
mento, aceite as explicações do professor, porém continue a pen-
sar e a relacionar a Matemática com as coisas que já sabe.
Segundo Carvalho (1994, p. 98):
Nas aulas de Matemática, verdade e razão são confundidas com a
autoridade do adulto. Desde as primeiras séries os alunos apren-
dem a não confiar na própria maneira de pensar; é comum crianças
apagarem rapidamente suas respostas corretas quando lhes é per-
guntado como as conseguiram.
Os alunos só aprendem a pensar por si próprios se tiverem oportu-
nidade de explicar os seus raciocínios em sala de aula ao professor
e aos seus colegas.

Vamos finalizar o estudo desta unidade com a leitura do Poe-

ma Matemático, escrito por Antônio Carlos Jobim (2007).
Poema Matemático––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Pra que dividir sem racionar
Na vida é sempre bom multiplicar
E por A mais B
Eu quero demonstrar
Que gosto imensamente de você
Por uma fração infinitesimal
Você criou um caso de cálculo integral
E para resolver este problema
Eu tenho um teorema banal
Quando dois meios se encontram desaparece a fração
E se achamos a unidade
Está resolvida a questão
Para finalizar vamos recordar
Que menos por menos dá mais, amor
Se vão as paralelas
Ao infinito se encontrar
Por que demoram tanto dois corações se integrar
Se desesperadamente, incomensuravelmente
Eu estou perdidamente apaixonado por você.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nes-
ta unidade, ou seja, como ensinar Matemática nos dias de hoje,
quais os conteúdos exigidos segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais, de que forma avaliar o aluno no ensino dessa disciplina,
quais os objetivos gerais e, também, quais as metodologias utiliza-
das no dia de hoje como ferramenta de ensino.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar seu desempenho. Se você encontrar dificuldade em
responder às questões, procure revisar os conteúdos estudados
para sanar as suas dúvidas.
Este é um momento ímpar para você fazer uma revisão desta

unidade. Lembre-se de que, na Educação a Distância, a construção
do conhecimento se dá de forma cooperativa e colaborativa. Com-
partilhe, portanto, as suas descobertas com os seus colegas.
1) Atualmente, sabemos o grande desafio que é ensinar Matemática em um
mundo que está crescendo cada vez mais, tal qual a tecnologia. Dessa for-
ma, os professores que vão trabalhar com Matemática devem refletir sobre
o ensino dessa disciplina, tendo em vista a futura atuação profissional de
seus alunos. Baseado nessa reflexão, responda: por que ensinar Matemáti-
ca? Quais são as reais necessidades do aluno?
2) Como ensinar Matemática nas séries iniciais e quais as metodologias que
podemos utilizar?
3) Quais são os conteúdos exigidos para o ensino de Matemática nas séries
iniciais do Ensino Fundamental? O que realmente o aluno precisa aprender?
4) Quais são os objetivos gerais da Matemática nas séries iniciais do Ensino
Fundamental?
5) Quais são os critérios de avaliação da Matemática nas séries iniciais do En-
sino Fundamental?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, estudamos a importância do ensino da Ma-
temática, bem como reconhecemos algumas dificuldades encon-
tradas para realizar esse ensino, o porquê de se ensinar a Mate-
mática e um novo olhar sobre a avaliação, privilegiando sempre o
raciocínio lógico do aluno.
Nas próximas unidades, estudaremos, detalhadamente, as
metodologias de trabalho da Matemática, bem como os conteú-
dos atitudinais, procedimentais e conceituais.
Especificamente, estudaremos as seguintes metodologias:
História da Matemática, resolução de problemas, recursos de jo-
gos em sala de aula e introdução da Tecnologia da Informação.
Veremos, ainda, nos conteúdos conceituais, números e opera-
ções, espaço e forma, grandezas e medidas e Tecnologia da Informação.

Esperamos que os PCNs sirvam de apoio às discussões e ao

desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, à reflexão
sobre a prática pedagógica, ao planejamento de suas aulas, à aná-
lise e seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos e,
especialmente, que contribuam para sua formação e atualização
profissional.
11. E-REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2011.
D’AMBRÓSIO, U. Que matemática deve ser aprendida nas escolas hoje? Disponível em:
<http://vello.sites.uol.com.br/aprendida.htm>. Acesso em 26 jun. 2010.
D’AMBROSIO, U. Porque ensinar matemática? Disponível em: <http://www.ciadaescola.
com.br/eventos/reuniao2004/natureza/pos/por_que_se_ensina_matematica.pdf>.
Acesso em: 27 jul. 2011.
JOBIM, A. C. Poema matemático. Disponível em: <http://www.medonline.com.br/med_
ed/med8/ensaio8.htm>. Acesso em: 12 jun. 2007.
SÓ MATEMÁTICA. Frases Matemáticas. Disponível em: <http://www.somatematica.com.
br/frases.php>. Acesso em: 24 mar. 2011.
______. Número Mágico. Disponível em: <http://www.somatematica.com.br/
curiosidades.php>. Acesso em: 12 jul. 2007.
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília/DF, 1997.
CARRAHER, T. Aprender pensando: contribuições da psicologia cognitiva para a educação.
Petrópolis: Vozes, 1986.
CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1994.
DÁMBRÓSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. São
Paulo: Summus, 1986.
HALMENSCHLAGER, V. L. S. Etnomatemática: uma experiência educacional. São Paulo:
Selo Negro, 2001.
KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1990.
NUNES, T. et al. Educação matemática: números e operações numéricas. São Paulo:
Cortez, 2005.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da
matemática. São Paulo: FTD, 1997.

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FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO

Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I – Profª. Ms. Juliana Brassolatti Gonçalves e

Olá! Meu nome é Juliana Brassolatti, resido em Ribeirão Preto –

Meu nome é Miriam Ap. de Negreiros Pereira dos Santos. Sou

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Gonçalves, Juliana Brassolatti

1. Cálculo mental. 2. Geometria. 3. Espaço e forma. 4. Grandezas e medidas.

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Claretiano - Centro Universitário

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Unidade 1 – INTRODUÇÃO A FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO ENSINO

Unidade 2 – METODOLOGIAS E RECURSOS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

Unidade 4 – CÁLCULO MENTAL E OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS

Unidade 6 – GRANDEZAS E MEDIDAS

aceita simplesmente o conteúdo jogado, sem nenhuma finalidade

rão a atingir duas grandes metas, que são a instrumentação para a

Se você já tem alguma noção sobre esse assunto, esta obra

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Que matemática deve ser aprendida nas escolas hoje?––––––

gica. Permite motivar adequadamente os alunos e definir quais os conteúdos que

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ções novas são as representações da realidade concreta [modelos] e da realida-

2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO

2) Qual a forma mais adequada de ensinar Matemática nos

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mental. Será importante, também, identificar e refletir quais são

prática quanto ao ensino da Geometria. Nessa unidade, veremos,

Sabemos que há a necessidade urgente de propostas inova-

Por que se ensina Matemática?––––––––––––––––––––––––––

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indivíduo para a cidadania, e servir de base para uma carreira em

Esse comentário de Ubiratan D´Ambrosio mostra claramente e nos faz refletir

diferença entre um professor e um educador? Professor é aquele

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Como vimos, devemos conciliar Matemática com o presente, o individual, o social,

• Porque Matemática é importante para o dia-a-dia e sem Mate-

que eles batiam em quem tentasse subir a escada, com certeza,

Por isso, vejo o risco de desaparecimento da Matemática como disciplina

Claretiano - Centro Universitário

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necessário uma base clássica para se entender o que é novo, tem se

Sobretudo tendo uma calculadora... que já temos!

Terminamos nossa reflexão e percebemos, com ela, que

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História voltado à pesquisa de fontes e documentos; mé-

Esquema dos Conceitos-chave

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Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-

TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E DCOMUNICAÇÃO

POR MEIO DE METODOLOGIAS: HISTÓRIA DA MATEMÁTICA, JOGOS, RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ETC

NÚMEROS E OPERAÇÕES ESPAÇO E FORMA GRANDEZAS E MEDIDAS TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Fundamentos e Métodos do Ensino da

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Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como

As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-

matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada,

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mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Centro Universitário Claretiano

orientar e garantir a coerência dos investimentos no sis-