Hissa19g1m 1 PDF

Carolina Fernández-Niño Morales Medio
Sergio Pastene Ortega

Carolina Santelices Ariztía
Sebastián Quintana Susarte
Guía didáctica del docente
Tomo 1
Historia, Geografía °Medio

y Ciencias Sociales
Carolina Fernández-Niño Morales
Licenciada en Historia
Profesora de Estado en Historia y Ciencias Sociales
Magíster en Educación
1
Universidad de Santiago de Chile

Licenciado en Historia
Magíster en Historia
Pontificia Universidad Católica de Chile
Profesor de Historia y Ciencias Sociales
Universidad Andrés Bello
Magíster en Estudios Hispánicos
Universidad de Cádiz

Licenciada en Historia
Profesora de Historia y Ciencias Sociales
Pontificia Universidad Católica de Chile

Licenciado en Historia
Profesor de Historia
Magíster en Educación
Pontificia Universidad Católica de Chilee
La Guía didáctica del docente Historia, Geografía y Ciencias Sociales 1° Medio, es una obra colectiva, creada y
diseñada por el Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección editorial de:
RODOLFO HIDALGO CAPRILE
SUBDIRECCIÓN EDITORIAL: SUBDIRECCIÓN DE DISEÑO

Marisol Flores Prado Verónica Román Soto
JEFATURA DE ÁREA: Con el siguiente equipo de especialistas:

Michelle León Hulaud
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
EDICIÓN:
Leonardo Messina Araya
Constanza Icaza Castro
Roberto Peñailillo Farías
Pilar Oviedo Salinas
Sofía Honeyman Lucchini CARTOGRAFÍA:
Archivo Santillana
AUTORES: José Compan Rodríguez
Sebastián Quintana Susarte FOTOGRAFÍAS:
Sergio Pastene Ortega Archivo Santillana
Carolina Santelices Ariztía Wikimedia Commons
CUBIERTA:
CORRECCIÓN DE ESTILO:
Miguel Bendito López
Alejandro Cisternas Ulloa
Rodrigo Olivares de la Barrera
PRODUCCIÓN:
Rosana Padilla Cencever
DOCUMENTACIÓN:
Cristian Bustos Chavarría
Referencias de los textos: Guía Didáctica del Docente Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7° básico, de Rosario Cox Larraín y colaboradores.
Santillana del Pacifico S. A., Santiago, Chile, 2015.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y
la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
© 2016, by Santillana del Pacifico S. A. de Ediciones. Andrés Bello 2299 Piso 10, oficinas 1001 y 1002, Providencia, Santiago (Chile). Impreso en Brazil
por Log Print. ISBN Obra Completa: 978-956-15-3043-0. ISBN Tomo 1: 978-956-15-3044-7. Inscripción n. °: 273.540. Se terminó de imprimir
esta 3.a edición de 4.389 ejemplares en el mes de octubre del año 2018. www.santillana.cl
Índice • Tomo 1
Fundamentación del modelo didáctico 6
Los pilares de la propuesta didáctica 8
Estructura de la Guía didáctica del docente 10
Articulación de la propuesta didáctica 14
Visión global del año 20 Unidad 1
Economía y sociedad:
Guía didáctica del docente el funcionamiento del mercado ............................................18
Unidad • Para empezar ............................................................................... 20
1 • Lección 1: La actividad económica .....................................................22

Explora tus ideas previas ..................................................................... 22
1. ¿Qué es la economía? ...................................................................... 23
Aprendo a aprender: Estudio de casos ................................................ 28
2. Agentes y relaciones económicas .................................................. 30
Del pasado al presente:
El rol del Estado en la economía chilena en cuatro momentos ............. 32
3. La influencia del sector externo...................................................... 34
Reflexiona sobre lo que aprendiste ................................................... 35
• Lección 2: El funcionamiento del mercado ......................................... 36
Explora tus ideas previas ..................................................................... 36
1. ¿Qué es el mercado? ........................................................................ 37
Taller de habilidades: Análisis de fuentes estadísticas ....................... 38
2. ¿Cómo funciona el mercado? ......................................................... 40
Unidad 1 Reflexiona sobre lo que aprendiste .................................................. 47
Economía y sociedad: • Antes de continuar ..........................................................................48
el funcionamiento del mercado 22 • Lección 3: Ahorro, inversión y consumo responsable......................... 50
Explora tus ideas previas .................................................................... 50
• Fundamentación de la unidad 22
1. ¿Qué es el dinero y cómo lo utilizamos? ........................................ 51
• Planificación de la unidad 26 2. Ahorro, endeudamiento y compromisos financieros ................... 52
• Orientaciones didácticas y disciplinares 28 3. Consumo informado y responsable ............................................... 56
Distintas visiones: Ética, consumo y consumismo .............................. 58
Inicio de unidad 28
4. El rol del Estado en la defensa de los consumidores..................... 60
Lección 1 30 Reflexiona sobre lo que aprendiste ................................................... 61
Lección 2 38
• Para terminar ....................................................................................62
Lección 3 46
Cierre de unidad 54
Texto del estudiante
• Ficha de refuerzo 56
• Ficha de ampliación 57
• Evaluación complementaria 58
• Solucionarios 60
Texto del estudiante 60
Guía didáctica del docente 67
Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio 3

Índice • Tomo 1
Guía didáctica del docente Unidad 2
Unidad La construcción del Estado-nación y sus desafíos .......... 68
2 • Para empezar .....................................................................................................................70

• Lección 1: El pensamiento liberal y la cultura burguesa ................. 72
Explora tus ideas previas .......................................................................................... 72
1. El ideario republicano y liberal ........................................................................ 73
Aprendo a aprender: Método inductivo ....................................................... 80
2. Las transformaciones liberales..............................................................................82
Taller de habilidades: Selección y análisis de fuentes ....................... 86
3. La cultura burguesa..................................................................................................... 88
Reflexiona sobre lo que aprendiste ............................................................... 91
Distintas visiones: El rol de las mujeres en el siglo XIX ..................... 92
• Lección 2: El surgimiento de los Estados nacionales.......................... 94
Explora tus ideas previas .......................................................................................... 94
1. ¿Qué es una nación? .....................................................................................................95
Taller de habilidades: Análisis de líneas de tiempo paralelas ..... 98
2. Expresiones del nacionalismo ............................................................................100
Reflexiona sobre lo que aprendiste ............................................................ 105
• Antes de continuar ................................................................................................... 106
• Lección 3: La conformación del Estado-nación en Chile ............. 108
Explora tus ideas previas ....................................................................................... 108
1. La organización de la república durante el siglo XIX.................... 109
2. La consolidación de la república................................................................... 114
Unidad 2 Del pasado al presente:
La construcción del Estado-nación Los conceptos políticos de “derecha” e “izquierda” ................................ 120
y sus desafíos 68 3. La profundización de la idea de nación...................................................... 122
Reflexiona sobre lo que aprendiste ........................................................... 125
• Para terminar................................................................................................................. 126
• Planificación de la unidad 72
• Orientaciones didácticas y disciplinares 74
Inicio de unidad 74 Texto del estudiante
Lección 1 76
Lección 2 84
Lección 3 92
Cierre de unidad 100
• Evaluación complementaria 104
• Solucionarios 106
Texto del estudiante 106
Guía didáctica del docente 116
4 Guía didáctica del docente

pulsó
Unidad 3 Texto del estudiante
El progreso indefinido y sus contradicciones 118
• Planificación de la unidad 122
• Orientaciones didácticas y disciplinares 124
Inicio de unidad 124
Lección 1 126
Lección 2 134
Lección 3 142
Cierre de unidad 150

• Evaluación complementaria 154 Unidad 3
• Solucionarios 156 El progreso indefinido y sus contradicciones............... 132
Texto del estudiante 156 • Para empezar............................................................................................................. 134
Guía didáctica del docente 167 • Lección 1: La cultura del progreso ................................................................. 136
• Anexos Indicadores de evaluación 168 Explora tus ideas previas ....................................................................................... 136
1. La idea de progreso indefinido...................................................................... 137
Bibliografía 173
2. Expresiones del progreso ...................................................................................138
Aprendo a aprender:
Guía didáctica del docente Descubrimiento por indagación e investigación ..................................... 140
Unidad
3. La Belle Époque (1871 - 1914) ...................................................................... 144
3 Reflexiona sobre lo que aprendiste ............................................................ 145

• Lección 2: El proceso de industrialización
y sus consecuencias....................................................................................................... 146
1. La Revolución Industrial ..................................................................................... 147
Taller de habilidades: Confrontación de visiones históricas............ 152
2. Consecuencias de la industrialización ..................................................... 154
Distintas visiones: ¿Cómo lograr un desarrollo sostenible? ...............166
3. La industrialización en Chile............................................................................ 168
Reflexiona sobre lo que aprendiste ............................................................. 171
• Antes de continuar ............................................................................................. 172
• Lección 3: El imperialismo ................................................................................... 174
1. El mundo imperialista .......................................................................................... 175
2. Consecuencias del imperialismo.................................................................. 178
Del pasado al presente: Conflictos territoriales actuales .................. 180
Reflexiona sobre lo que aprendiste ............................................................ 185
• Para terminar ............................................................................................................ 186

Fundamentación del modelo didáctico
El propósito de la Guía didáctica del docente
El diseño y la construcción de la Guía didáctica del docente de 1° Medio han
tenido como foco los procesos de aprendizaje de los estudiantes y la necesidad
de apoyar la labor docente dentro de la sala de clases. El objetivo central de esta
Guía es proponerle estrategias para abordar los distintos estilos de aprendizajes
que existen entre sus estudiantes y cómo usted puede potenciarlo dentro de la
sala de clases. Debido a la necesidad de lograr articular ambos aspectos, la Guía
didáctica está en constante diálogo con el Texto del estudiante, aportando con
herramientas para el trabajo de las actividades y el desarrollo de los contenidos
dentro del aula.
De forma paralela a esta articulación entre Guía didáctica y Texto del estudian-
te, se toma en cuenta también la concordancia que todos estos recursos deben
tener con las Bases Curriculares establecidas por el currículo nacional. En ese
sentido, resulta relevante establecer la importancia de contar con objetivos de
aprendizaje claros y coherentes que permitan guiar el quehacer docente y lograr
un aprendizaje significativo en sus estudiantes. Tal como han señalado autores
como Díaz y Hernández (1998), “(…) cualquier situación educativa se carac-
teriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier
situación didáctica, uno o varios agentes educativos (profesores, textos, etc.) de-
sarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un
conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o
más propósitos determinados”. Es justamente esa intencionalidad la que se pre-
tende evidenciar en la Guía didáctica, aportando conocimientos didácticos y dis-
ciplinares que lo ayuden a abordar de manera óptima el logro de los propósitos y
metas que busca alcanzar con sus estudiantes.
Si bien los Objetivos de Aprendizaje, habilidades y actitudes delineados por el cu-
rrículo nacional le permiten contar con una estructura base para su labor pedagó-
gica dentro del aula, no siempre dan cuenta de las características particulares ni
de los contextos socioculturales diversos que sus estudiantes presentan. Es por
esto que la Guía didáctica también cuenta con orientaciones, actividades y eva-
luaciones que buscan complementar y diversificar los contenidos y actividades
del Texto del estudiante. En ese sentido, y atendiendo a los requerimientos esta-
blecidos por el actual currículo nacional, la Guía didáctica busca complementar
su labor pedagógica para lograr que sus estudiantes elaboren una representa-
ción personal de lo que aprenden y conocen dentro del aula. “Solo construyendo
su propio significado podrá usar con efectividad ese conocimiento para resolver
problemas y para atribuir significado a nuevos conceptos” (Mineduc, 2013).
Las unidades didácticas

Las unidades didácticas son “el microcosmos curricular del área que concreta el
trabajo diario en el ‘qué’, el ‘cómo’ y el ‘cuándo’ enseñar y evaluar (…) [y] son la
concreción última y práctica del currículum” (Hernández, 2007, p. 59). El modelo
didáctico del Texto del estudiante y de la Guía didáctica del docente estructura
las unidades en torno a hilos conductores temáticos y metodológicos que se pre-
sentan en la página siguiente.

Hilo conductor temático
Modalidad de aprendizaje o
hilo conductor metodológico
Habilidades y
actitudes
Texto RDC Guía
1
Unidad
Formación económica
OA de Economía
Estudio de caso
2
Unidad
Concepto de Estado-nación
Método inductivo
OA de Formación Ciudadana
3
OA de Historia del siglo XIX (Europa y América)
Unidad
Progreso indefinido y sus contradicciones
Descubrimiento por indagación e investigación
4
Unidad
Concepto de territorio
Método expositivo o lección magistral
5
Unidad
Transformación y crisis
Aprendizaje colaborativo

Los pilares de la propuesta didáctica Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1° Medio
1 Metacognición
La propuesta didáctica propicia la autorregulación de los procesos de apren-
dizaje, al solicitar que sean los propios alumnos quienes definan sus metas
y estrategias para abordar los aprendizajes y anticipen posibles dificultades,
dando especial importancia a la motivación y a la toma de consciencia de su
propio aprendizaje. Así, tanto el Texto del estudiante como la Guía didáctica
del docente promueven la reflexión y la evaluación de los desempeños que los
estudiantes van logrando a medida que trabajan las actividades propuestas.
Además, las evaluaciones planteadas apuntan a que los alumnos visualicen sus
dificultades y se vuelvan críticos respecto de sus resultados. De esta manera,
la discusión en torno a los errores y las dificultades enfrentadas en el proceso
de aprendizaje se vuelven una oportunidad para aprender mejor.
Enseñar a pensar es un enfoque que va más allá del objetivo tradicional de

los aprendizajes concretos entendidos como cambios en la conducta. Se
trata de enseñar a que las personas sean cada vez más conscientes y res-
ponsables de sus capacidades, procesos y resultados de aprendizaje. Las
investigaciones desarrolladas desde el enfoque de la psicología cognitiva
han modificado las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este nuevo enfoque pone el énfasis en los procesos internos del sujeto
que aprende (…). En la medida que se puede conocer mejor el proceso
de enseñanza-aprendizaje también se puede controlar y mejorar.
Elosúa, M. R. Estrategias para enseñar y aprender a pensar. Madrid,
España: Narcea, 1993.
2 Trabajo colaborativo
En términos generales, se considera que el trabajo colaborativo es una metodología de enseñanza
basada en la creencia de que el aprendizaje y el desempeño se incrementan cuando se desarrollan
destrezas cooperativas para aprender, dar solución a un problema o elaborar un plan de acción
que permite enfrentar una tarea. En otras palabras:
El aprendizaje colaborativo (cooperativo) es el uso instruccional de pequeños grupos de

tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el
de los demás. Este tipo de aprendizaje no se opone al trabajo individual, ya que puede
observarse como una estrategia de aprendizaje complementaria que fortalece el desarrollo
global del alumno.
Collazos, C. A., Guerrero, L., y Vergara, A. Aprendizaje colaborativo: un cambio en el rol del profesor.
Proceedings of the 3rd Workshop on Education on Computing, Punta Arenas, Chile, 2001.
Algunas de las habilidades que deben poner en práctica en estas instancias son: apertura al trabajo
en equipo, capacidad de tener empatía con otros, valorar la diversidad y respetar las diferencias
individuales, comprometerse con la tarea y el aprendizaje, construir acuerdos integrando variados
aportes, entre otras. En este sentido, y teniendo en cuenta los aportes que esta modalidad de
trabajo tiene para el proceso de aprendizaje de los estudiantes, tanto en el Texto del estudiante
como en la Guía didáctica del docente se ofrecen diversas instancias de trabajo colaborativo
tendientes a poner en práctica estas habilidades.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1° Medio
3 Pensamiento crítico
Es aquel pensamiento razonable y reflexivo que permite evaluar qué creer y qué hacer para resolver problemas,
tomar decisiones y ser creativos. Para desarrollar el pensamiento crítico es necesario propiciar reflexiones razo-
nadas y argumentadas entre sus estudiantes para que elaboren juicios que les permitan abordar los fenómenos
históricos estudiados. Según Facione (2007), “el pensador crítico ideal es una persona (…) enfocada en preguntar,
indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema
o la situación lo permitan”.
Un pensador crítico y ejercitado:

-Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.
-Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa información.
-Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares relevantes.
-Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento; reconoce y evalúa, según
es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas.
Paul, R. y Elder, L. La mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas. Fundación para el Pensamiento Crítico,
2003. Disponible en: www.criticalthinking.org
Para lograr el desarrollo de este tipo de pensamiento, tanto el Texto del estudiante como la Guía Didáctica del
docente incluyen actividades, evaluaciones y orientaciones que permitirán a sus estudiantes ejercitar una reflexión
significativa y constructiva sobre los procesos históricos y los fenómenos sociales.
4 Mirada dialógica de la historia del mundo y de Chile

Esta propuesta didáctica ha buscado incorporar en el desarrollo del
Texto del estudiante y apoyar mediante las orientaciones de la Guía
didáctica del docente el trabajo de la simultaneidad temporal entre
la historial mundial y chilena. Según lo establecido en las Bases Cu-
rriculares (2013) de la asignatura, “tal enfoque busca promover una
comprensión global de los fenómenos sociales estudiados y generar
relaciones significativas entre distintas temporalidades y espacios (…).
Se trata de establecer un diálogo constante entre la historia de Chile y
la historia mundial, para enriquecer la comprensión de procesos ínti-
mamente relacionados y bajo la convicción de que este enfoque permi-
te reconocer las dinámicas de un mundo globalizado. Esta perspectiva
busca específicamente evitar una visión de la historia nacional como un
compartimiento aparte y aislado, permitiendo su comprensión desde
un marco espacial y temporal más amplio (…)”.
Pueden contribuir al desarrollo de esta mirada instancias como la cáp-

sula Mientras tanto en…, y las diversas actividades propuestas tanto en
el Texto del estudiante como en la Guía didáctica del docente.

Estructura de la Guía didáctica del docente
La Guía didáctica se organiza en secciones que le permitirán trabajar de mejor forma el Texto dentro de la
sala de clases y potenciar el aprendizaje significativo de sus estudiantes:
Fundamentación de la unidad
Los elementos expuestos en estas pági-
nas le permitirán comprender la unidad
del Texto del estudiante de manera glo-
bal. En ellas encontrará:
• el propósito de la unidad.
• una presentación y fundamentación
de los objetivos, habilidades y acti-
tudes que se trabajarán con especial
énfasis durante la unidad.
• un esquema que sintetiza de mane-
ra gráfica la estructura de la unidad,
considerando las lecciones, los temas
y secciones que hay en ella.
Además, en estas páginas se presenta y

fundamenta:
• el hilo conductor de la unidad.
• la modalidad de aprendizaje y las
estrategias que guiarán el desarrollo
la unidad.
• el proyecto que sus estudiantes debe-
rán realizar a lo largo de la unidad.
Planificación de la unidad
En esta sección podrá encontrar la pla-
nificación de cada unidad para apoyar su
trabajo dentro de la sala de clases. Esta
cuenta con:
• la modalidad de aprendizaje y el
tiempo asignado a la unidad y a cada
lección.
• los Objetivos de Aprendizaje (OA),
las habilidades, los Objetivos de
Aprendizaje Transversales (OAT) y las
actitudes que se trabajan con especial
énfasis en la unidad, vinculados a la
lección en la que se desarrollan.

Orientaciones didácticas y disciplinares
A lo largo de estas páginas, la Guía didáctica orienta el trabajo de cada una de las lecciones presentes en
el Texto del estudiante.
Inicio de unidad
En estas páginas se proponen orientacio-
nes para trabajar la Presentación inicial y la
sección Para empezar del Texto.
Inicio de lección
En esta página se plantean los objetivos y
Unidad la fundamentación de la lección, además
1 Ely lapensamiento liberal
Lección
Orientaciones didácticas y disciplinares La construcción del Estado-nación y sus desafíos

Lección 1 2
cultura burguesa
Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Tex- Actividad complementaria Página 73 a la 75
de algunas orientaciones para trabajar la
Fundamentación de la lección to del estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el
Esta lección busca que los y las estudiantes puedan reconocer la importancia
del pensamiento liberal en la conformación de las formas de organización del
mundo contemporáneo. Además, se pretende caracterizar y valorar el papel de la
docente (GDD) se presentan diferentes orientaciones
didácticas y disciplinares para el tratamiento de conte-
nidos, actividades, habilidades, actitudes y estrategias,
acompañadas de diversos recursos, como rúbricas de
Para introducir el trabajo de estas páginas, sobre la
expansión de las ideas liberales por Europa y Améri-
ca, se recomienda desarrollar la siguiente actividad: sección Explora tus ideas previas.
burguesía en la conducción de los cambios concretados en distintos espacios del 1. Haga en la pizarra un esquema como el siguiente:
evaluación, actividades complementarias, ventanas di-
orbe durante el siglo XIX en materia económica, política y social. Considerando
Orientaciones por lección

dácticas y disciplinares, con el propósito de abordar los
que la modalidad de aprendizaje es la del método inductivo, a lo largo de la lección Soberanía popular
indicadores de evaluación. Separación de poderes
se optó por potenciar la interpretación y análisis de diferentes fuentes históricas,
para ir moldeando y ejemplificando cómo se realiza la recopilación y selección de
evidencia para respaldar una argumentación. El ideario republicano
y liberal Páginas 73 a la 79
IDEALES REPUBLICANOS
Y LIBERALES
Explora tus ideas previas Página 72
Las actividades propuestas en esta sección buscan que sus estudiantes recuerden
Trabajando con la diversidad Páginas 73
• En la actividad 1 de la página 73, si algunos de sus es-

Igualdad ante la ley Libertad Por medio de distintas secciones se guía el
lo aprendido en años anteriores sobre el legado de la Revolución francesa y tudiantes presentan dificultades para comprender el 2. Pida a los estudiantes que se junten en parejas y
los ideales ilustrados que se expandieron por Europa y América gracias a este
acontecimiento. Se recomienda guiar el trabajo de las preguntas para lograr este
objetivo y potenciar el trabajo colaborativo.
concepto de "república", invítelos a elaborar un cua-
dro comparativo entre "monarquía" y "república" que
dé cuenta de las diferencias de participación, poder y
asígneles uno de los ideales del esquema. Lue-
go, invítelos a definir brevemente el ideal que
les tocó recordando lo que aprendieron el año
desarrollo de los contenidos, habilidades y
tiempo en el cargo. Esta comparación se puede hacer pasado sobre la Ilustración y sus principales pen-
Otra forma de dar inicio a esta lección y de trabajar las preguntas propuestas en
esta página puede ser efectuando una lluvia de ideas con todo el curso. Haga las
preguntas en voz alta y luego pida a cinco o seis estudiantes que escriban sus
respuestas en la pizarra.
visual por medio de un papelógrafo que se exhiba
dentro de la sala de clase.
• A los estudiantes que muestren más interés en cómo
sadores.
3. Por último, elija a una o dos parejas por ideal
para que expongan al resto del curso sus defini-
actitudes en la sala de clases:
se desarrolló el pensamiento liberal, puede recomen-
ciones. Así todos pueden copiar el esquema en
darles revisar el ensayo Liberalismo y nacionalismo en
sus cuadernos y completarlo con las definiciones
• Trabajo con OAT y actitudes

la Europa del siglo XIX (disponible en http://clio.re-
entregadas por sus compañeros.
diris.es/n36/oposicones/tema55.pdf ). Cuando lo
hayan leído, pídales que hagan una pequeña síntesis
para compartir lo aprendido con el resto del curso. Evaluando desempeños Página 75
• También puede solicitar a sus estudiantes que uti-
Luego de realizar las actividades de trabajo colaborativo
licen el ensayo para establecer una relación entre
Justificación y explicación de la incor-

propuestas en la página 75, le proponemos que trabaje
liberalismo y nacionalismo con el objetivo de apro-
el siguiente instrumento de evaluación para que sus
ximarlos a la Lección 2 de la unidad.
estudiantes reflexionen sobre su desempeño:
poración de los Objetivos de Aprendi-

3 2 1
Aporté con mis respuestas o investigación para
el trabajo en grupo.
Respeté y escuché las opiniones y respuestas

entregadas por mis compañeros.
Redactamos una conclusión final incluyendo

zaje Transversales (OAT) y actitudes en
todos los aportes de los integrantes del grupo.
Total
3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado
la lección.
Esta tabla se puede adaptar a diversas actividades de
trabajo colaborativo especificando el tipo de recurso
que deben utilizar y lo que deben realizar.
• Actividades complementarias
76 Guía didáctica del docente Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio 77
Propuestas de actividades complemen-

tarias, sugerencias metodológicas para
abordar actividades más complejas,
ejemplos de errores frecuentes y suge-
rencias para tratarlos y prevenirlos, ex-
plicaciones de conceptos y temas más
complejos, entre otras orientaciones.

Estructura de la Guía didáctica del docente
• Evaluando desempeños
Se entregan propuestas de instru-
mentos de evaluación con los que
podrá medir los desempeños de sus
estudiantes en las diversas activida-
des trabajadas en el Texto.
• Trabajando con la diversidad
Recomendaciones para adaptar las
actividades y las evaluaciones con
el fin de responder a las diversas
necesidades de los estudiantes (al-
ternativas para los más avanzados,
para quienes requieren más apoyo,
para los que tienen capacidades o
intereses diferentes, entre otras).
• Trabajando la metacognición
Indicaciones para guiar el desa-
rrollo de pensamiento metacog-
nitivo en los procedimientos de la
asignatura.
• Sugerencias de recursos webs y
bibliografía
Sugerencias de páginas webs y
bibliografía que amplíe o comple-
mente el trabajo de la lección.
• Conexión con…
Actividades de integración con
otras asignaturas.
• Profundizaciones disciplina-
res y didácticas
Información complementaria
para actualizar y precisar co-
nocimientos importantes de la
historia, la geografía y las cien-
cias sociales y de la didáctica
de estas disciplinas. Incluyen
un apartado de Aplicación en
el aula, para poder incorporar
estas actualizaciones o visio-
nes en sus clases.

Material complementario
para la unidad
Fichas de refuerzo y de ampliación
En esta sección encontrará dos fichas de trabajo
fotocopiables para complementar y profundizar
los objetivos de aprendizaje de la unidad.
Evaluación complementaria
En esta doble página se entrega una evaluación
que puede aplicar al momento del cierre de la
unidad, para medir los aprendizajes logrados por
sus estudiantes.
Solucionario de la unidad
La Guía didáctica contiene el solucionario de
todas las actividades del Texto del estudiante y
de esta guía.
Anexos
En las páginas finales podrá encontrar los indi-
cadores de evaluación correspondientes a cada
uno de los Objetivos de Aprendizaje definidos
en las Bases Curriculares para 1° Medio de la
asignatura y la bibliografía utilizada en esta Guía.

Articulación de la propuesta didáctica
Inicio de unidad
En esta doble página se incluye una propuesta gráfica de motivación y presentación

de los conocimientos, habilidades y actitudes que abordará la unidad y su importancia
para los estudiantes, además de actividades para el rescate de ideas previas.
Guía del docente
Estas páginas explican y fundamentan el propósito de la unidad; la forma en que

se abordarán los objetivos, habilidades y actitudes; y la conexión entre el hilo
conductor, la modalidad de aprendizaje y el proyecto planteados para la unidad.

Para empezar Inicio de lección
Es una instancia para el registro de los conocimientos previos y motivaciones En esta página se presentan: la ruta de aprendizajes de la lección
personales frente a los aprendizajes que se desarrollarán en la unidad. Además, (qué, cómo y para qué aprenderán sus estudiantes) y algunas
es el espacio para fijar metas y establecer estrategias. actividades que permitirán el reconocimiento y registro escrito de los
aprendizajes e ideas previas.
1 Ely lapensamiento liberal

Lección
cultura burguesa
burguesía en la conducción de los cambios concretados en distintos espacios del
que la modalidad de aprendizaje es la del método inductivo, a lo largo de la lección
evidencia para respaldar una argumentación.
lo aprendido en años anteriores sobre el legado de la Revolución francesa y
Esta sección entrega orientaciones y En esta sección se presenta la propuesta didáctica de la

sugerencias para trabajar el inicio de lección y algunas orientaciones para trabajar el inicio de ella.
unidad y las páginas del Para empezar.

Desarrollo de la unidad Cierre de lección

Cada lección se construye con ayuda de distintas fuentes (primarias, secundarias, Esta página aborda los aprendizajes
imágenes, mapas, gráficos, infografías, entre otras) que se trabajan por medio de logrados y las estrategias aplicadas
actividades que apuntan a desarrollar diversas habilidades y actitudes. por medio de actividades y preguntas
metacognitivas.
Guía del docente
En estas páginas se entregan diversas orientaciones y sugerencias didácticas y disciplinares para guiar el desarrollo de los contenidos,
habilidades y actitudes abordados en el desarrollo de cada unidad del Texto.

Secciones de profundización y modelamiento
Aprendo a aprender. Explicación de la modalidad de aprendizaje de la Distintas visiones. Presentación de distintas visiones y espacio para que
unidad y modelación de algunas estrategias asociadas a ella. Además, los estudiantes expongan la propia, desarrollando el pensamiento crítico.
se incluye la presentación del proyecto que desarrollarán a lo largo de Del pasado al presente. Trabajo de análisis de continuidades y cambios.
cada unidad.
Aprendo a aprender Páginas 80 a 81 Distintas visiones Páginas 92 y 93 Del pasado al presente Página 120 a la 121
El rol de la mujeres en el siglo XIX
Trabajando la metacognición Páginas 80 y 81 Actividad complementaria Páginas 92 y 93

Trabajando con la diversidad Página 120 y 121
Para trabajar las fuentes expuestas en estas páginas,
Potencie el trabajo metacognitivo de sus estudiantes invite a sus estudiantes a responder las siguientes Para quienes tengan mayores dificultades en compren-
invitándolos a elegir una de las estrategias propuestas preguntas:
der lo expuesto por estas páginas, guíe el trabajo de las
en la sección, la que hayan entendido mejor o la que
a. Según cada una de las fuentes, ¿qué rol tenían fuentes mediante preguntas como las siguientes:
más les llame la atención, para que luego se la expliquen
a un compañero o compañera. las mujeres en el siglo XIX?, ¿por qué crees que
cada autor posee visiones distintas al respecto? t Fuente 88: ¿qué importancia tendría el conocimiento
del pasado en la actual distinción entre izquierda y
Evaluando desempeños Página 81 b. Desde tu punto de vista del siglo XXI, ¿qué les
dirías a los autores sobre el rol de las mujeres? derecha según la hipótesis planteada por la autora
A continuación, se presenta una pauta de evaluación Elige a uno de ellos y responde en tu cuaderno. de la fuente?
que podrá utilizar para medir los desempeños logrados t Fuente 89: ¿por qué crees que el representante de
por sus estudiantes a lo largo del proceso de desarrollo los aristócratas absolutistas se muestra con cara de
del Proyecto de unidad. Para que ellos también tengan enfado?
en cuenta los indicadores que medirá en la evaluación, t Fuentes 89 y 90: ¿podría existir una relación entre
se recomienda entregárselas en este momento de la esta distinción con la que se plantea en la imagen
unidad y comentarla junto con ellos, respondiendo du- entre liberales y aristócratas absolutistas tomando
das y aclarando conceptos. en cuenta la división que hace Bobbio entre derecha
e izquierda?
t Fuente 91: imagina que puedes contestarle al autor
del texto las preguntas que se plantea (¿qué funcio-
nes y en qué medida se pueden privatizar?, ¿ahorro
público o privado?, y otras) hazlo en tu cuaderno,
considerando tu punto de vista.
En estas secciones se proponen distintas formas de trabajar las páginas de profundización y modelamiento que se presentan en el Texto.

Secciones de profundización
y modelamiento
Evaluación de proceso
Taller de habilidades. Modelación de habilidades propias de la Antes de continuar. Instancia de evaluación de proceso que
disciplina. aborda habilidades, contenidos y actitudes trabajados hasta ese
momento. Incluye una tabla de autoevaluación o coevaluación y la
sección ¿Cómo vas con el proyecto?, para evaluar los avances en
el desarrollo de este.
Sugerencias de recursos webs y bibliografía

Taller de habilidades Páginas 104 y 105 Antes de continuar Páginas 106 y 107
Página 100 y 101
Para profundizar en el legado de Simón Bolívar y el pro-

yecto bolivariano de la página 100, puede recomendar Evaluando desempeños Páginas 104 y 105 Conexión con … Página 106
las siguientes obras:
Guía del docente
Para evaluar el desempeño de sus estudiantes en las Para complementar el cuadro sinóptico que elabo-
t Los libros Simón Bolívarr (2010), del historiador John actividades propuestas para el Taller, utilice una pauta rarán sus estudiantes, invítelos a retomar lo que in-
Lynch, o El general en su laberinto (1989) del escritor de autoevaluación como la siguiente: vestigaron en la actividad 2 de la página 98 sobre
Gabriel García Márquez. alguno de los exponentes del Romanticismo para
t El artículo "El Proyecto Bolivariano: una propuesta Criterios por evaluar 3 2 1 que, junto con la ayuda de su profesor o profesora
latinoamericana para la convivencia internacional" de Artes Visuales, creen una obra propia inspirada
de la historiadora Delia del Pilar Otero (disponible Leí todas las fuentes y analicé lo que decían. en alguna de las pinturas de quien investigaron. Lue-
en: http://bibdigital.uccor.edu.ar/ojs/index.php/ go, pueden incluirla en el cuadro junto con las otras
Prueba2/article/view/10 ) Seleccioné las fuentes siguiendo los criterios fuentes que hayan elegido. Sugiérales que firmen la
t El documental Unidos por la historia (2010), del pro- que correspondían. pintura con sus nombres pero especificando que se
ductor Miguel Brailovsky. basaron en la obra del artista elegido.
Elaboré una explicación con al menos dos
argumentos de mi selección.
Total
Trabajo con OAT y actitudes Páginas 106 y 107
Cuando desarrolle esta evaluación de proceso junto con

sus estudiantes, tenga en cuenta que representa una
En estas secciones se proponen distintas formas de trabajar las páginas buena instancia para el trabajo de los OAT y actitudes
que se buscaron potenciar a lo largo de las dos primeras
de modelamiento y evaluación que se presentan en el Texto. lecciones.

Para terminar
Las unidades de Texto se cierran con una evaluación final, una autoevaluación, recomendaciones bibliográficas y web, una síntesis,
una propuesta de cierre del proyecto y actividades de metacognición e identificación de desafíos pendientes.
En estas páginas se plantean orientaciones y sugerencias para guiar la evaluación final que se encuentra en el Texto.

Visión global del año
Unidad Metodología Lección OA* Habilidades
Pensamiento temporal y espacial

1. La actividad
19 a. Establecer y fundamentar periodizaciones históricas mediante
1. económica
líneas de tiempo, reconociendo la sucesión y la simultaneidad de
Economía acontecimientos o procesos históricos vistos en el nivel.
y socie- 2. El funcionamiento b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre periodos y
20
dad: el Estudio de caso del mercado procesos abordados en el nivel.
funciona- c. Distinguir las distintas duraciones (tiempo corto, medio y largo) y
miento del los diferentes ritmos o velocidades con que suceden los fenómenos
3. Ahorro, inversión y 21 y
mercado históricos.
consumo responsable 22 d. Representar la distribución espacial de diferentes fenómenos
geográficos e históricos, por medio de la construcción de mapas a
1. El pensamiento diferentes escalas y de la utilización de herramientas geográficas y
liberal y la cultura 1y2 tecnológicas.
e. Analizar datos e información geográfica, utilizando TIC’s u otras
2. burguesa herramientas geográficas para elaborar inferencias, proponer
La tendencias, relaciones y explicaciones de los patrones, y plantear
construc- 2. El surgimiento de predicciones respecto a los contenidos del nivel.
Método 3
ción del los Estados nacionales
inductivo
Estado-na- Análisis y trabajo con fuentes de información
ción y sus 3. La conformación f. Seleccionar fuentes de información, considerando la confiabilidad
desafíos 8, 9 y de la fuente (autor, origen o contexto, intención, validez de los datos);
del Estado-nación en
11 la relevancia y valor de la información; y el uso de diversas fuentes
Chile para obtener información que permita enriquecer y profundizar el
análisis.
g. Analizar y evaluar críticamente la información de diversas fuentes
1. La cultura del para utilizarla como evidencia en argumentaciones sobre temas del
4
progreso nivel.
h. Comparar distintas interpretaciones historiográficas y geográficas
3. sobre los temas estudiados en el nivel.
El progre- 2. El proceso de i. Investigar sobre temas del nivel, considerando los siguientes
Descubrimiento 5, 10
so indefi- industrialización y elementos: definición de un problema y/o pregunta de investigación;
por indagación y 25
nido y sus sus consecuencias elaboración y fundamentación de hipótesis; planificación de
e investigación
contradic- la investigación sobre la base de la revisión y selección de la
ciones información obtenida de fuentes; elaboración de un marco teórico
que incluya las principales ideas y conceptos del tema a investigar;
3. El imperialismo 6 citar la información obtenida de acuerdo a normas estandarizadas;
análisis de los resultados y elaboración de conclusiones relacionadas
con la hipótesis planteada; comunicación de los resultados de la
investigación; utilización de TIC y de otras herramientas.
1. El proceso de
12 y
exploración del Pensamiento crítico
13
4. territorio j. Aplicar habilidades de pensamiento crítico tales como: formular
La confi- Método 2. La guerra del preguntas significativas para comprender y profundizar los temas
guración 15 y estudiados en el nivel; inferir y elaborar conclusiones respecto a los
expositivo Pacífico y la tensión
del territo- 17 temas del nivel; cuestionar simplificaciones y prejuicios; argumentar
o lección por el territorio
rio chileno sus opiniones en base a evidencia; analizar puntos de vista e
magistral 3. La ocupación de identificar sesgos; comparar y contrastar procesos y fenómenos
y sus pro-
La Araucanía y las 14 y históricos y geográficos; analizar la multicausalidad de los procesos
yecciones
relaciones con los 24 históricos y geográficos.
pueblos originarios Comunicación
1. Las k. Participar activamente en conversaciones grupales y debates,
transformaciones 16 argumentando opiniones, posturas y propuestas para llegar a
políticas en Chile acuerdos, y profundizando en el intercambio de ideas.
5. l. Comunicar los resultados de sus investigaciones por diversos
El cambio 2. Las medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos
Aprendizaje
de siglo en transformaciones 17, 18 basados en evidencia pertinente.
colaborativo
Chile y el sociales del cambio y 23 m. Desarrollar una argumentación escrita utilizando términos y
mundo de siglo conceptos históricos y geográficos, que incluya ideas, análisis y
evidencia pertinente.
3. La Primera Guerra
7
Mundial y su impacto
*Números correspondientes a los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.

Actitudes Tiempo y
OAT
** páginas
Dimensión cognitiva-intelectual. Resolver problemas de manera reflexiva en el ámbito
escolar, familiar y social, tanto utilizando modelos y rutinas como aplicando de manera creativa
conceptos, criterios, principios y leyes generales. I 20 horas
pedagógicas
Dimensión cognitiva-intelectual. Diseñar, planificar y realizar proyectos.
Dimensión socio-cultural y ciudadana. Valorar la vida en sociedad como una dimensión Páginas 18 a
esencial del crecimiento de la persona, así como la participación ciudadana democrática, activa, la 67
E
solidaria, responsable, con conciencia de los respectivos deberes y derechos; desenvolverse en
su entorno de acuerdo a estos principios y proyectar su participación plena en la sociedad (…).
Dimensión socio-cultural y ciudadana. Reconocer y respetar la igualdad de derechos entre
hombres y mujeres y apreciar la importancia de desarrollar relaciones que potencien su F
participación equitativa en la vida económica familiar, social y cultural.
32 horas
Dimensión cognitiva-intelectual. Analizar, interpretar y organizar información con la finalidad
pedagógicas
de establecer relaciones y comprender procesos y fenómenos complejos, reconociendo su
multidimensionalidad, multicausalidad y carácter sistémico.
Páginas 68
Dimensión socio-cultural y ciudadana. Conocer y valorar la historia y sus actores, las G a la 131
tradiciones, los símbolos y el patrimonio cultural de la nación, en el contexto de un
mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la tensión y la
complementariedad que existe entre ambos planos.
Dimensión cognitiva-intelectual. Desplegar las habilidades de investigación que involucran
identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes; organizar información
D
relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y
perspectivas; y suspender los juicios en ausencia de información suficiente.
28 horas
Dimensión socio-cultural y ciudadana. Conocer el problema ambiental global, y proteger y pedagógicas
H
conservar el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano.
Páginas 132
Dimensión moral. Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las a la 191
personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica, y
actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los “seres humanos nacen A
libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros” (Declaración Universal de Derechos Humanos, Articulo 1)
Dimensión cognitiva-intelectual. Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y
experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas J
de expresión.
30 horas
Dimensión moral. Valorar el carácter único de cada ser humano y, por lo tanto, la diversidad que pedagógicas
F
se manifiesta entre las personas, y desarrollar la capacidad de empatía con los otros.
Páginas 192
Dimensión moral. Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las ideas a la 249
y creencias distintas de las propias en los espacios escolares, familiares y comunitarios,
B
interactuando de manera constructiva mediante la cooperación y reconociendo el dialogo como
fuente de crecimiento y de superación de las diferencias.
Proactividad y trabajo. Trabajar en equipo de manera responsable, construyendo relaciones de

cooperación basadas en la confianza mutua, y resolviendo adecuadamente los conflictos.
34 horas
Proactividad y trabajo. Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por C pedagógicas
un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y el asumir riesgos,
por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y Páginas 250
trabajos. a la 313
Dimensión cognitiva-intelectual. Adaptarse a los cambios en el conocimiento y manejar la
F
incertidumbre.
**Letras correspondientes a las Actitudes de las Bases Curriculares.

ORGANIZACIÓN DEL TEXTO
En este Texto encontrarás las siguientes páginas y secciones:
Inicio de la unidad
La unidad comienza con una presentación gráfica en la que se explica brevemente qué aprenderás a
lo largo de su desarrollo y por qué es importante para tu vida cotidiana. Luego se presentará diversas
actividades para rescatar tus ideas previas y motivarte a iniciar la unidad.
3
Unidad
Lección 1: La cultura del progreso

El progreso indefinido y
Nos hacemos preguntas
1. ¿Por qué crees que el fe- jo
colabora
Unidad 3
a
Trab
tiv
rrocarril fue considerado
o
sus contradicciones símbolo del progreso en
esta época?, ¿qué bene-
ficios crees que aportó a
Ac
tividad 3
Muchos de los aparatos tecnológicos y avances científicos

que hoy nos parecen imprescindibles para la vida moderna,
como el automóvil, la electricidad y la anestesia, se desarro-
a diversas potencias de Europa a conquistar nuevos territo-
rios fuera del continente. Muchas de las transformaciones de
este período fueron expresiones del progreso de la humani-
la sociedad de ese momento?
2. Durante este período, ¿por qué crees
En esta sección podrás trabajar la información
que algunos niños trabajaban en fábri-
llaron a partir del proceso de industrialización que, durante dad en el siglo XIX, pero reflejaron también contradicciones,
los siglos XVIII y XIX, transformó las formas de producción y
provocó profundos cambios en la vida de las personas y en
su relación con la naturaleza. Además, el proceso de indus-
algunas de las cuales se proyectan hasta la actualidad. En
esta unidad te invitamos a conocerlas y reflexionar sobre la
influencia de este período en nuestra sociedad actual.
cas?, ¿conoces situaciones similares en
la actualidad?, ¿qué opinas sobre esto?
3. ¿Qué recuerdas sobre la expansión
entregada en el inicio de la unidad mediante
trialización fue uno de los principales factores que impulsó
europea que se desarrolló durante el
siglo XVI?, ¿qué características tuvo
esta dominación? Compara tus res-
puestas con las de un compañero y,
algunas preguntas de indagación, comprensión
en conjunto, respondan: ¿cuáles de
estas características creen que po-
drían repetirse en el proceso imperia-
lista que estudiarán en esta unidad y
y análisis.
por qué?
Planella y Rodriguez, J. (1889). La pequeña obrera. Barcelona, España: Museo de Historia de Cataluña. En esta unidad lograrás
Anónimo (1905). Pierre Savorgnan de Brazza en el Congo. En: Le Petit Journal. (s. i.)
Saber
• Reconocer que el siglo XIX latinoameri-
cano y europeo estuvo marcado por la
idea de progreso indefinido.
• Caracterizar el proceso de industrializa-
ción y analizar sus consecuencias.
• Analizar el imperialismo europeo del si-
En esta unidad lograrás
glo XIX.
Saber hacer
Currier & Ives. (1874). Escena del ferrocarril americano. Washington D.C., EE.UU.: Biblioteca del Congreso.
• Analizar y evaluar críticamente la infor-
mación de diversas fuentes para utilizar-
la como evidencia en argumentaciones.
Aquí se presentan los objetivos de aprendizaje
• Comparar distintas interpretaciones his-
Nos ubicamos en el tiempo (siglo XIX)
PENSAMIENTO LIBERAL Y SURGIMIENTO DE LOS ESTADOS NACIONALES
toriográficas.
Saber ser que te guiarán a lo largo de la unidad,

PRIMERA
MUNDIAL
GUERRA
PROCESO DE INDUSTRIALIZACIÓN
IMPERIALISMO EUROPEO • Valorar el aporte de las ciencias sociales
FORMACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE LA REPÚBLICA CHILENA REPÚBLICA LIBERAL REPÚBLICA PARLAMENTARIA a la comprensión de la realidad humana
CONFORMACIÓN DEL TERRITORIO CHILENO y su complejidad.
catalogados en tres categorías: Saber
1914
1807
1840
1830
1834
1848
1852
1867
1859
1873
1883
1884
1891
1898
1903
• Desarrollar actitudes favorables a la pro-

tección del medioambiente y respetar
rim Primera línea Publicación Publicación Publicación Primer vuelo la igualdad de derechos.
(conocimientos), Saber hacer (habilidades) y

a vapor de ferrocarril del de El origen Crisis económica de la encíclica en avión
Manifiesto de las mundial Rerum
Primer sindicato general en e En esta unidad trabajarás principalmente
comunista especies Novarum España pierde sus
Reino Unido Sociedad de Fomento últimas colonias mediante el descubrimiento por
Primeras exploraciones por África Fabril en Chile americanas indagación e investigación
Primera compañía de barcos Primer telégrafo Primera cirugía con Conferencia Inauguración del (páginas 140 y 141).
a vapor en Chile en Chile
132 Unidad 3 • El progreso indefinido y sus contradicciones

método antiséptico de Berlín Canal de Panamá
Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º medio 133

Saber ser (actitudes).
Nos ubicamos en el tiempo

Esta línea de tiempo te permitirá reconocer el período en el que se inserta la unidad y algunos acontecimientos relevantes.
Para empezar
Esta doble página propone una serie de actividades en las que podrás rescatar aprendizajes previos, explorar distintas
formas de trabajar y plantear tus propias metas y estrategias para la unidad.
PARA EMPEZAR Unidad 1

Unidad 2
PIENSA SOBRE LO QUE SABES

En esta unidad aprenderás sobre el pensamiento li- chilena. Para explorar tus conocimientos, experien-
EXPLORA DISTINTAS ESTRATEGIAS
Cuando logras, a partir de ejemplos específicos, des- trabajar con un ejemplo de las estrategias que te per-
Explora distintas
beral, la cultura burguesa, el surgimiento de los Es- cias y motivaciones sobre estos temas, te invitamos a cubrir aspectos comunes o tendencias, crear defi- mitirán tener una primera aproximación a este tipo
Piensa sobre lo que sabes

tados nacionales y la conformación de la República
Recurso 1 (fuente secundaria)

desarrollar la siguiente actividad. niciones generales y construir conceptos engloba-
dores, estás desarrollando un conocimiento que va
de lo particular a lo general y que se conoce como
de aprendizaje.
Observa las siguientes imágenes y luego desarrolla
las actividades:
estrategias
método inductivo. A continuación, te invitamos a
Los siguientes fragmentos son definiciones de conceptos que forman parte de un diccionario para entender la política
y la Constitución creado por el gobierno de Chile. Recurso 2 (fuente iconográfica) Recurso 3 (fuente iconográfica)
Las actividades propuestas

LIBERTAD
Consiste en que cada
REPÚBLICA
Chile es una república.
NACIÓN
Es una comunidad de
ESTADO
Es lo que ocurre cuando
Este cuadro representa un momento de las revolucio-
nes liberales durante el año 1830 en Francia.
Esta pintura muestra el abrazo que selló la indepen-
dencia de Chile en 1818. Esta sección te
uno de nosotros pueda (…) Gobiernan represen- personas que se sienten un grupo humano se
en esta sección buscan

imaginar lo que quiera y
también pensar y actuar
según nuestra propia vo-
luntad (…), aunque, por
tantes del pueblo, todos
tenemos que respetar la
ley y además hay sepa-
ración de poderes, o sea,
cercanas y han vivido
mucho tiempo juntas.
Una nación incluye a los
que vivieron antes, los
organiza para vivir en
un cierto territorio, hay
personas que lideran y los
otros Estados lo recono-
permite desarrollar
supuesto, sin hacer daño que nadie puede acumu- que viven ahora y los que cen. Todos somos parte
recuperar tus conocimientos

y sin limitar la libertad de
los demás.
lar demasiado poder (…). vendrán en el futuro con
el deseo de seguir juntos.
del Estado chileno (…).
la metacognición
Gobierno de Chile (2015). Constitucionario. Recuperado de www.constitucionario.cl en abril de 2016.
previos sobre los temas que 1. A partir de lo leído y de lo que ya sabes sobre estos conceptos, responde: ¿cuál de estos términos te parece más
relevante para definir la relación que tú tienes con Chile?, ¿por qué?
y conocer algunas
aprenderás en la unidad.
Delacroix, E. (1830). La libertad guiando al pueblo.
París, Francia: Museo del Louvre.
Subercaseaux, P. (1908). Abrazo de Maipú. Buenos Aires,
Argentina: Museo Histórico Nacional.
de las estrategias
2. ¿Sobre cuál de estos conceptos te gustaría aprender más?, ¿por qué?
1. Identifica al menos dos elementos comunes entre las imágenes expuestas.
que trabajarás en la
PLANTEA TUS PROPIAS METAS
2. Establece una relación entre estas semejanzas y elabora una hipótesis que la explique.
unidad.
Ahora que ya pensaste en lo que te gustaría aprender durante esta unidad, te invitamos a establecer ob-
jetivos o metas que puedas lograr. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes:
PLANTEA TUS PROPIAS ESTRATEGIAS
• Conceptual: Analizar la formación y consolidación de la república en Chile. METACOGNICIÓN
• Procedimental: Establecer y fundamentar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo. ¿Qué otras estrategias, como las que aprendiste en la unidad anterior, podrías haber aplicado para comparar
• Actitudinal: Reconocer la importancia de ser ciudadanos activos, solidarios, comprometidos con el lo expuesto en las imágenes?
bien común y responsables.
Además de las planteadas, ¿qué otras metas te gustaría alcanzar en esta unidad?
Plantea tus propias metas 70 Unidad 2 • La construcción del Estado-nación y sus desafíos
Plantea tus propias estrategias Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º medio 71
Antes de comenzar la unidad es importante Además de las estrategias planteadas en la

que establezcas las metas y objetivos que sección anterior, acá puedes plantear otras que
buscas lograr. conozcas.
4 Organización del Texto

Desarrollo de la unidad
Cada unidad se divide en tres lecciones, en las que podrás aprender mediante el análisis de diversos tipos
de fuentes, la realización de distintas actividades y el trabajo de secciones especiales para profundizar tus
aprendizajes.
2 El funcionamiento del mercado
Lección
Inicio de lección: Lección 1: La actividad económica
Explora tus ideas previas Explora tus ideas previas

Observa las siguientes imágenes y luego responde las preguntas.
Ruta de
aprendizajes
Se inicia la lección con una página de i ¿Qué aprenderás?
Recurso 17 (fuente iconográfica)
2
actividades que te ayudarán a recordar lo que En esta lección comprende-
rás las características esen-
ciales del funcionamiento
ya conoces del tema que se abordará, según del mercado. Es decir, cómo
operan la oferta y la deman- 1
da de bienes y servicios, y
lo aprendido en unidades o años anteriores. los factores que intervienen

en la fijación de los precios.
Finalmente, podrás compren-
der qué condiciones pueden 3 4
provocar alteraciones en el
mercado, ya sea generando
control sobre la estructura de
los precios o en la oferta de
bienes y servicios.
i ¿Cómo lo aprenderás?
En esta lección seguirás

aprendiendo mediante el
análisis de casos reales o
ficticios. Analizarás fuentes 1 Compra online 2 Equilibrio oferta y demanda 3 Mercado de Angelmó
iconográficas, estadísticas 4 Funcionamiento del mercado.
y gráficos, e investigarás
en Internet con el fin de 1. ¿Qué tienen en común todas las imágenes?
Ruta de aprendizajes profundizar los contenidos
estudiados.
i ¿Para qué lo aprenderás?
Para comprender cómo 2. ¿Cómo relacionarías las imágenes observadas con el problema
Este recurso te permitirá reconocer funciona el mercado, cómo
nos relacionamos en él, sus
económico que estudiaste en la lección anterior?
características en Chile y en
lo que aprenderás en cada lección, otros países del mundo.
3. ¿Cómo definirías la palabra “mercado”?, ¿quiénes participan de él?
cómo lo harás y para qué te servirá.

4. ¿En qué aspecto crees que ha cambiado la manera de intercambiar
productos en el tiempo? Da al menos un ejemplo.
36 Unidad 1 • Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado
Trabajo con diversos recursos

A lo largo de todas las lecciones se presentan diversos tipos de documentos y recursos con los que podrás aprender. Recuerda
que las fuentes pueden ser primarias o secundarias, además de escritas, iconográficas, audiovisuales, entre otras. Además, en
algunos casos encontrarás esquemas e infografías que te ayudarán a entender de forma gráfica lo que se está explicando.
Lección 1: El pensamiento liberal y la cultura burguesa
1.2 Las expresiones del liberalismo

Unidad 2
jo
colabora
Distintos tipos de actividades
Recurso 8 (esquema) Recurso 10 (fuente secundaria) Actividades
a
Trab
tiv
A lo largo del siglo XIX, las ideas liberales fueron aplica-

o
Los siguientes esquemas representan la organización Esta fuente expone la importancia del parlamentarismo
das en ámbitos como la política y la economía, dando de los gobiernos parlamentarios y presidenciales: y las constituciones en el desarrollo de los Estados libe- 1. Investiga en Internet sobre ct
A
El trabajo con las fuentes y recursos

ivid 2 y
origen a distintas formas de organizar el gobierno y la rales europeos del siglo XIX. ejemplos actuales de un gobierno ad
sociedad. Algunas de sus expresiones más importan- GOBIERNOS PARLAMENTARIOS parlamentario y otro presidencial. Luego,
tes fueron: La principal meta política de los liberales era el siguiendo el esquema presentado en estas
estado constitucional como garante de la seguri- páginas, elabora uno nuevo en tu cuaderno
El parlamentarismo. En Inglaterra, la Declaración de Rey o Parlamento
Derechos firmada por los integrantes del Parlamento,
en 1689, dio origen a una monarquía parlamentaria
e incorporó principios liberales, como la división de los
Presidente
Jefe de Estado
Primer Ministro
o equivalente
Votación
dad jurídica y de la participación ciudadana en
las tareas del Estado. (…) Para la mayor parte de
ellos era deseable que existiera el parlamentarismo
como forma de gobierno, en la que las relaciones
para comparar los ejemplos que investigaste,
especificando quiénes son sus jefes de gobierno
y de Estado.
está guiado por las actividades
popular
poderes y la soberanía popular. El parlamentarismo
que se encuentran a lo largo de
Jefe de Gobierno de mayoría existentes en el Parlamento determina- 2. Elige uno de los siguientes países e investiga
fue más tarde adoptado por otras naciones de Europa ran la composición y la política del gobierno. (…) sobre alguna de las constituciones que tuvo
y del resto del mundo, siendo su característica central GOBIERNOS PRESIDENCIALES En lo referente a la forma de Estado, los liberales durante el siglo XIX:
la supremacía del Poder Legislativo por sobre el Eje- europeos no mantenían una actitud en común.
cutivo y su aplicación tanto en sistemas monárquicos • España: http://bachiller.sabuco.com/historia/
como republicanos.
El constitucionalismo. Tuvo por finalidad primordial
Presidente
Jefe de Gobierno
y de Estado
Votación
Parlamento
Otros
Pero en general sus preferencias se inclinaban
del lado de la monarquía, aunque controlada por
un Parlamento (...). En cualquier caso, también
ConstitucionessigloXIX.pdf
• Colombia: http://www.banrepcultural.
la unidad. Aquí podrás encontrar
limitar la autoridad por medio de la instauración de le- popular mecanismos transigían con la república, como lo demuestra el org/blaavirtual/ayudadetareas/politica/
yes que regularan la vida en sociedad dentro de cada
Estado, y garantizar los derechos y libertades de las
personas. De este modo, durante el siglo XIX una serie Poder Ejecutivo
Simbología
Poder Legislativo
ejemplo francés.
Fradera, J. y Millán, J. Las burguesías europeas del siglo XIX.
Sociedad civil, política y cultura. Valencia, España: Universitat
constituciones_de_colombia
• Perú: http://biblio.juridicas.unam.mx/libros/
libro.htm?l=2205
distintas propuestas para trabajar
de países se organizaron a partir de una Constitución de València, 2000.
que les aseguraba la prevalencia de las leyes por sobre
el arbitrio de los individuos. Entre las características de
una Constitución se encuentran: Recurso 9 (fuente iconográfica)
Luego, reúnete con otros dos compañeros que
hayan investigado países distintos al tuyo y
respondan: ¿por qué creen que fue importante
colaborativamente, desarrollar
Esta imagen representa la Primera República de España Recurso 11 (fuente secundaria) para estos Estados contar con una Constitución?
• Organiza la estructura del Estado. Define si
el Estado se organiza de modo federal o unitario,
además de establecer los diversos cargos que lo
administran y sus funciones.
(1873-1874), primer intento de gobierno republicano
en este país.
El siguiente texto presenta uno de los rasgos represen-
tativos del parlamentarismo actual.
En el régimen parlamentario, la jefatura del Esta-
3. Cuando hayan terminado la actividad anterior,
divídanse las siguientes preguntas y respondan
cada uno en sus cuadernos:
múltiples habilidades, realizar
do y la presidencia del gobierno (…) no recaen
• Define la organización política. Fija el sistema
político y delimita los poderes del Estado, esta-
bleciendo los controles para garantizar la divi-
en la misma persona. Por tanto, esta forma de
gobierno puede darse tanto en las monarquías
(España, Noruega, Holanda, etc.) como en las
a. ¿Qué es el parlamentarismo?, ¿por qué el
sistema político de Chile actual no podría ser
considerado parlamentarista?
investigaciones en páginas webs,
sión de los poderes y favorecer el equilibrio del b. Identifica al menos dos símbolos liberales
repúblicas (Alemania, Islandia, Irlanda, etc.).
poder y la eficiencia de su gestión.
• Establece los derechos y deberes de las per-
sonas. Se incluyen las garantías fundamentales
La esencia del gobierno parlamentario sería la
búsqueda de un equilibrio entre dos poderes
independientes entre sí, Legislativo y Ejecutivo:
y/o republicanos presentes en la fuente 8
y responde: ¿qué crees que representan?,
¿cómo se relacionan con las ideas liberales?
reflexionar en torno a actitudes o
de los ciudadanos y los mecanismos de partici- “en su funcionamiento práctico se ve que toda c. ¿Por qué el parlamentarismo y el consti-
pación y representación política.
Algunas de estas formas de organización continúan
la doctrina parlamentaria se reduce a evitar que
el gobierno o el Parlamento adquieran una pre-
ponderancia duradera y a garantizar el equilibrio
tucionalismo pueden ser considerados
expresiones del liberalismo? Argumenta
con al menos dos ejemplos de las fuentes
valores relacionados con lo que
hasta la actualidad. Por ejemplo, hoy existen diferen- expuestas en estas páginas.
mediante un control permanente de la opinión”
tes tipos de regímenes parlamentarios en el mundo
y casi todos los Estados se regulan por una Constitu-
ción. Tal como en el siglo XIX, ambas expresiones del
(Burdeau, 1981). Este propósito se concreta en
una serie de instituciones y prácticas (…).
Por último, compartan sus respuestas y redacten
una conclusión común, respondiendo: ¿cómo
pueden contribuir el parlamentarismo y el cons-
estás aprendiendo, entre otros.
liberalismo buscan fomentar las libertades públicas y De Blas, A. y Rubio, M. J. Teoría del Estado I. El Estado y sus
la representatividad en la elección de los gobernantes. instituciones. Universidad Nacional de Educación a distan- titucionalismo a la consolidación de un Estado?
Padró y Pedret, T. (1873). Alegoría de la proclamación de la cia, 2013.
Primera República de España. (s. i.) (Detalle).
74 Unidad 2 • La construcción del Estado-nación y sus desafíos Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º medio 75

Desarrollo de la unidad
Lección 2: El proceso de industrialización y sus consecuencias Unidad 3
2.6 Impacto en el medioambiente

Recurso 52 (infografía)
La Revolución Industrial tuvo diversas consecuencias
en el medioambiente. Los modos de producción que Durante el siglo XIX se En la década de 1850 se En 1865 se creó una red En 1910 se inició un plan de
Londres, siglo XIX
se desarrollaron en este período impulsaron la utiliza- produjeron epidemias de arrojaron al día unas 400 de alcantarillado. Esto limpieza de sedimentos del río y
ción masiva de los recursos naturales y generaron una El río Támesis, en el sur de Inglaterra, cólera que mataron a más toneladas de aguas servidas. solucionó el problema del adición de cloro. La calidad del
creciente emanación de desechos industriales, lo que recibía desechos industriales y aguas de 70 000 personas. La Por esta razón, el río tenía un olor, pero no el de la agua mejoró, pero no lo
modificó la relación del ser humano con la naturaleza. servidas de la ciudad de Londres. contaminación de sus aguas olor insoportable y muchas contaminación del río. suficiente como para que
fue una de las causas. de sus especies murieron. volvieran a existir peces.
Trabajo con infografías

Algunos de las consecuencias fueron:
Cambios en la explotación del suelo. Pasó a ser
explotado más intensamente, pues la agricultura re-
quería alimentar a una población en crecimiento. Ade-
más, se talaron miles de hectáreas de bosque para ex-
plotar la leña y se perforó el suelo en busca de carbón
y otros minerales necesarios para la industria.
La contaminación de las ciudades industriales.
Otro recurso con el que contarás
El uso de combustibles fósiles, como el carbón y, pos-
teriormente, el petróleo, o la utilización de productos
químicos, generó una progresiva contaminación. De
esta manera, el fenómeno del esmog causaría pron-
a lo largo de las lecciones son
tamente serios problemas a la salud de la población.
Con el paso de los siglos, la acumulación de gases
contaminantes en la atmósfera desembocó en otros
El puerto de Londres fue el más activo
del mundo. Por el río Támesis navegaban
buques mercantes y barcos que
En el verano de 1858, el
Parlamento suspendió actividades
por el mal olor proveniente del río.
las infografías, representaciones
inconvenientes, como el calentamiento global a causa pescaban diferentes peces.
de la emisión industrial de gases de efecto invernade- Actividades jo
colabora
gráficas que explican o sintetizan
a
Trab
tiv
ro. La contaminación y la explotación indiscriminada
o
de recursos han generado problemas que aquejan a 1. Realiza las siguientes actividades en Ac
las sociedades hasta el presente. tividad 2
La contaminación de los recursos naturales. El

aire y el agua recibieron los efectos de las emanacio-
Londres, siglo XXI
Una de las causas más

Los principales problemas
ambientales de algunos
tu cuaderno:
a. A partir de la infografía, establece al menos
un elemento de continuidad y otro de cam-
un contenido.
nes industriales, especialmente de los gases contami- continentes son la tala de bio respecto del impacto medioambiental
importantes de la contami-
nantes, como el dióxido de carbono (CO2). Al mismo nación de las aguas son los bosques, la explotación de la industrialización durante el siglo XIX y
tiempo, el crecimiento de las ciudades también provo- desagües de las ciudades y minera y la caza y la pesca en la actualidad.
có la contaminación de los ríos y mares producto del los desechos industriales. sin regulación.
b. Averigua en Internet qué es el cambio
mal manejo de basuras y aguas servidas, desechos que Esta contaminación en climático y explica cómo se relaciona con la
generalmente llegaban a los cursos de agua, contami- cadena afecta el hábitat de Revolución Industrial.
nándolos aún más. todos los seres vivos que
existen en los alrededores. 2. En grupos, investiguen sobre una política que
A la luz de la idea del progreso indefinido, muchas de haya implementado el Estado de Chile o una
estas problemáticas no fueron consideradas y recién propuesta de la sociedad civil para hacer frente
a fines del siglo XX se tomó conciencia de la crisis al deterioro del medioambiente y evalúen su
medioambiental y de los efectos que estaba produ- efectividad y consecuencias. Expongan al curso
ciendo el cambio climático. De hecho, actualmente los resultados de la investigación realizada. Para
Los principales medios Las principales causas de la tala de árboles son la urbanización,
se considera que el progreso debiera estar asociado que se utilizan para el concluir, propongan al menos dos medidas que
los cultivos, la ganadería, las construcciones, entre otros
al principio de desarrollo sostenible, el cual tiene transporte también son aspectos. Cuando se realiza de manera incontrolada puede se puedan realizar en su colegio o localidad para
como objetivo equilibrar el desarrollo social, económi- nocivos para el provocar graves daños ambientales. reducir el impacto negativo del ser humano en el
co y la protección del medioambiente. Podrás conocer medioambiente, ya que medioambiente. Elaboren y peguen afiches que
más sobre este tema en la sección Distintas visiones, producen gases tóxicos.
transmitan sus propuestas.
de las páginas 166 y 167.
164 Unidad 3 • El progreso indefinido y sus contradicciones Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º medio 165
Lección 1: El proceso de exploración del territorio
3. La ocupación en el sur de Chile Recurso 22 (fuente secundaria)

La territorialización y desterritorialización propios La siguiente cita expone la situación de Magallanes
de un proceso de organización territorial impactan tras la ocupación chilena.
a las personas y comunidades que los habitan. En Al promediar los años de 1870, (…) en el litoral
el caso chileno esto implicó poblar territorios prác- central del estrecho de Magallanes, que significó
ticamente deshabitados (territorialización) y la ane- en el hecho el inicio de la ocupación de su vas-
xión de territorios ocupados por otras comunidades to entorno patagónico-fueguino, solo entonces
(desterritorialización). podía considerarse que tal presencia se hallaba
en vías de consolidación. Atrás habían quedado
3.1 El desarrollo del proceso
Al iniciarse la república, el Estado no tenía real pre-
años de avatares, algunos trágicos, durante un
lapso de indecisión gubernativa acerca de cuál
Mientras tanto en...
sencia más allá de Concepción. La situación de auto-
nomía que tenía el pueblo mapuche en la zona sur,
habría de ser el rumbo que debía darse a la co-
lonia de Magallanes, nombre con el que se la Norteamérica
así como la compleja geografía de la zona austral, ha- designaba administrativamente. (…) Restaba, es
bían dificultado el control desde la Colonia. De esta cierto, un problema de momento insoluto, como A principios del siglo XIX, Estados Unidos y México se
manera, se requerían acciones específicas por parte era el de la indefinición acerca de la extensión de
del Estado, ya fuera el empleo de la fuerza militar, la la jurisdicción nacional sobre el territorio pata- enfrentaron en una guerra por el control de los terri-
fundación de ciudades, la construcción de fuertes o gónico-fueguino, desde que el mismo había sido
la ocupación de los territorios en cuestión. El proceso contestado por la República Argentina a contar torios del noroeste mexicano. El triunfo de Estados
tuvo las siguientes etapas: de 1847, pero, así y todo, se confiaba en que el
Ocupación de Chiloé. Al finalizar la independencia, mismo y ya antiguo asentamiento chileno, unido
a sus títulos históricos, habría de garantizar a la
Unidos se selló en el Tratado de Guadalupe–Hidalgo
las tropas realistas se refugiaron en este archipiélago,
lo que generó un riesgo para la estabilidad del país. república a lo menos una parte suficientemen-
te extensa de terrenos como para plantear
men-
ar sobre
en 1848, mediante el cual la zona de California, en-
En 1826, se firmó el Tratado de Tantauco, en el que Es-
paña reconoció su derrota y devolvió la soberanía de ellos la expansión colonizadora. tre otros territorios, fue incorporada a la soberanía
este territorio al Estado chileno. Martinic, M. Los señores de la estepa. La vida patronal en
Ocupación de Magallanes. Esta zona era conside- las estancias magallánicas. En: Gazmuri,uri, C. y otro (Ed.) .
Historia de la vida privada en Chile. El Chile moderno
de Estados Unidos. Al año siguiente se descubrieron
rada estratégica, pues en ella se ubicaba el único paso
marítimo entre el Atlántico y el Pacífico, razón por la
de 1840 a 1925. Santiago,
go, Chile: Taurus, 2008.
abundantes yacimientos de oro en la zona, desatán-
cual el interés no era solo político, sino también eco-
nómico. Su ocupación se concretó en 1843 durante
dose un fenómeno migratorio que atrajo a personas
el gobierno de Manuel Bulnes, quien ordenó realizar
una expedición y la fundación de un fuerte. En 1849, Norteamérica
A principios del siglo XIX, Estados Unido
Unidos
os y México
o se
de distintas partes del mundo. Entre los inmigran-
se fundó la ciudad de Punta Arenas como puerto libre
de aduanas, con el fin de estimular el comercio marí- enfrentaron en una guerra por el controll de
d los terri-
torios del noroeste mexicano. El triunfo de Estad
ri-
Estadoss
tes, la mayoría provenía de la costa este de Estados
timo en la zona.
Colonización en Llanquihue. El territorio ubicado
Unidos se selló en el Tratado de Guadalupe–Hidalgo
en 1848, mediante el cual la zona de California, en-
o
Unidos, Inglaterra, Francia y otros países europeos.
al sur del río Toltén, compuesto de extensas selvas, tre otros territorios, fue incorporada a la soberanía
era habitado por comunidades huilliche y chilenas en de Estados Unidos. Al año siguiente se descubrieron También llegaron personas desde China y diversos
Osorno y Valdivia. Con el afán de consolidar la sobe- abundantes yacimientos de oro en la zona, desatán-
ranía política e iniciar la explotación agrícola de dicho dose un fenómeno migratorio que atrajo a personas
de distintas partes del mundo. Entre los inmigran-
países latinoamericanos incluido Chile.
territorio, se promovió la inmigración selectiva de
colonos extranjeros. Por ejemplo, para fomentar el cre- tes, la mayoría provenía de la costa este de Estados
Unidos, Inglaterra, Francia y otros países europeos.
cimiento económico, se pedía que tuvieran solvencia
También llegaron personas desde China y diversos
económica. Por ello, el gobierno asignó como agentes países latinoamericanos incluido Chile.
de colonización a Bernardo Philippi y a Vicente Pérez
Rosales para que reclutaran colonos alemanes.
208 Unidad 4 • La configuración del territorio chileno y sus proyecciones

Este recurso te permitirá reforzar la
simultaneidad y trabajar algunas nociones
sobre el tiempo histórico. En ella se entrega
información sobre un proceso que se está
desarrollando en el mismo tiempo estudiado,
pero en otro lugar.

Conecto con Artes Visuales
Unidad 5
Recurso 68 (fuente iconográfica) Conecto con Artes Visuales En las primeras décadas del siglo XX se desarro-
Durante la guerra, los soldados recibían postales en
En las primeras décadas del siglo
o XX see desarro-
desaarro-
llaron movimientos artísticos que evidenciaron
Conecto con otras asignaturas
blanco para escribirles a sus seres queridos. En estas
postales, el alemán Otto Schubert creó pequeñas llaron movimientos artísticos quee eviden
enciar
aron
evidenciaron el descontento, los temores y la desesperanza
obras de arte mostrando detalles de la vida cotidiana el descontento, los temores y la desespe peran
desesperanzanza
en el frente de batalla. En esta imagen se puede ver de la sociedad civil producto de la Gran Guerra
Guerra.
Gu ra. de la sociedad civil producto de la Gran Guerra.
un ejemplo de una postal enviada a su novia Irma. A continuación, te presentamos algunos
unos ejem-
ejem-
j -
plos y sus características:
A continuación, te presentamos algunos ejem-
plos y sus características:
Esta cápsula te permitirá profundizar • Expresionismo: pretendía expresarr sent
senti-
enti-
mientos y emociones de una manera inten-
en-
sa. Su principal exponente fue el noruego
Edvard Munch.
ueg
go • Expresionismo: pretendía expresar senti-
lo aprendido mediante la conexión • Dadaísmo: buscó tensionar la cultura y el mientos y emociones de una manera inten-
arte burgués a través de la provocación, laa
burla y la polémica. Su representante más
sa. Su principal exponente fue el noruego
con distintas asignaturas, tales como •
importante fue el francés Marcel Duchamp.
Cubismo: planteaba la descomposición de
Edvard Munch.
la realidad para volver a construirla libremen- • Dadaísmo: buscó tensionar la cultura y el
Matemática, Artes Visuales o Lengua y te. Su exponente más conocido fue el espa-
ñol Pablo Picasso. arte burgués a través de la provocación, la
Actividad burla y la polémica. Su representante más
Literatura, entre otras. Con ayuda de tu profesora o profesor de Artes
Visuales y junto con dos compañeras o compa-
importante fue el francés Marcel Duchamp.
ñeros, investiguen sobre uno de los movimien-
tos expuestos y preparen una breve muestra o
• Cubismo: planteaba la descomposición de
exposición al respecto. Pueden incluir imágenes la realidad para volver a construirla libremen-
de algunos de los cuadros más conocidos para
apoyar la presentación. te. Su exponente más conocido fue el espa-
Schubert, O. (1915). Sin título. (s. i.).
ñol Pablo Picasso.
colabora
Actividades jo
a
Trab
tiv
o
Junto con otros dos o tres compañeros o compañeras, desarrollen las siguientes actividades: Actividad
Ac
y3
iv
t
ida d 1, 2
1. Respondan cada uno en sus cuadernos: ¿por qué es posible afirmar que la Primera Guerra
Mundial cambió la forma de percibir las guerras o los conflictos armados? Cuando todos hayan contestado,
compartan con el resto del grupo y en conjunto señalen ejemplos que fundamenten cada respuesta. Con ayuda de tu profesora o profesor de Artes
2. Ingresen a los siguientes sitios webs: http://www.20minutos.es/graficos/1914-2014-centenario-de-la- Visuales y junto con dos compañeras o compa-
primera-guerra-mundial-63/0/ o http://www.historiasiglo20.org/ESTADIS/ para investigar acerca del impacto
demográfico ocasionado por la Primera Guerra Mundial en al menos tres de los países involucrados. ñeros, investiguen sobre uno de los movimien-
3. ¿Cómo creen que ha influido la experiencia de la Primera Guerra Mundial en la actualidad? Fundamenten su tos expuestos y preparen una breve muestra o
respuesta y luego compártanla con otros grupos de compañeras o compañeros, realizando un debate en
el que planteen posiciones contrapuestas en uno de los siguientes ámbitos: política, economía, sociedad,
exposición al respecto. Pueden incluir imágenes
cultura, ciencia, entre otras. Para hacerlo, guíense por los pasos planteados en la estrategia debate de la de algunos de los cuadros más conocidos para
sección APRENDO A APRENDER, que se encuentra en las páginas 260 y 261.
apoyar la presentación.
Unidad 3
Reflexiona sobre lo que aprendiste Cierre de lección:

Observa y lee las siguientes fuentes. Luego, realiza las actividades que se plantean.
Reflexiona sobre lo que
Esta imagen expone una interpretación estadounidense del imperialismo.
aprendiste
Para cerrar la lección se
propone una página con
Vicio
distintas actividades que
Civilización
te permitirán reconocer
Ignorancia
lo que aprendiste, pensar
Gillam, V. (1899). La carga del hombre blanco. Columbus, EE.UU.: The Ohio State University Billy Ireland Cartoon sobre las dificultades que
Library & Museum Collection. (Detalle).
Recurso 86 (fuente primaria)

tuviste en el proceso y
El siguiente fragmento representa la visión del líder africano Haij’ Ommar sobre este proceso.
El sol del desastre se ha levantado en Occidente, abrasando a los hombres y las tierras pobladas (…). Al
reflexionar sobre las estra-
principio llegaron pacíficamente, con palabras tiernas y suaves. Veníamos a comerciar, decían, a reformar
las creencias de los hombres, a echar de aquí la opresión y el robo, a vencer y barrer la corrupción. No tegias que utilizaste para
todos adivinamos sus intenciones, y ahora he aquí que somos sus inferiores.
En: Brunel, F. (1981). Le XIX Siécle et ses Racines. París, Francia: Bordas. lograr los objetivos plan-
1. Si necesitaras contrastar las visiones expuestas por estas fuentes, ¿cuál o cuáles de estas estrategias crees teados en el inicio.
que te serían más útiles? Plantea en el siguiente cuadro las ventajas y desventajas de cada una.
Ventajas Desventajas
Fichas
Cuadro comparativo
Síntesis
2. ¿Qué consecuencias y contradicciones del imperialismo puedes extraer de las fuentes analizadas?

Desarrollo de la unidad / Secciones de profundización y modelamiento
A lo largo de todas las unidades encontrarás páginas o secciones especiales que te permitirán profundizar
los aprendizajes planteados.
Aprendo a aprender
Cada unidad del Texto privilegia que aprendas a través de una modalidad o metodología específica (como el estudio de casos,
el método inductivo, el descubrimiento por indagación, el método expositivo o el aprendizaje colaborativo). Para ayudarte, en
esta sección te entregaremos una serie de herramientas y estrategias que te permitirán trabajar estas metodologías.
APRENDO A APRENDER Unidad 1

5
Proyecto Unidad
Aprendizaje colaborativo
En esta unidad trabajaremos fundamentalmente por medio del aprendizaje colaborativo o cooperativo. Debate
Este método te invita a trabajar en grupos de dos o más compañeros y compañeras, y se caracteriza
porque todos son responsables del aprendizaje de los integrantes del equipo.
Además, en esta sección se propone el
Es una controversia entre dos posiciones (a favor y en contra) acerca de un tema. Esta estrategia busca la de-
fensa de una idea con argumentos sólidos e información fidedigna que respalde los discursos que se enuncian.
Primero, se explica Para acercarte a esta manera de aprender hay muchos caminos y estrategias. Aquí te proponemos algunas
que te pueden ayudar: 1 2 desarrollo3 de un proyecto
4 a lo largo de
la modalidad de FODA / Fortalezas + Oportunidades + Debilidades + Amenazas
Definición de roles
Luego de dividirse
Investigación
la unidad, para que puedas aplicar la
Para argumentar la
Preparación
Teniendo la infor-
Presentación
Por último, pueden lle-
en grupos, deberán posición que les co- mación recopilada, var a cabo el debate ex-
Es un análisis de los aspectos positivos (fortalezas y oportunidades) y negativos (debilidades y amenazas)
aprendizaje y que presenta una determinada situación. Para el método de aprendizaje cooperativo, el FODA puede ser una
estrategia útil antes de comenzar el trabajo, ya que te permitirá evaluar las características de los integrantes de
asignar los roles de
cada integrante y
las distintas posturas
rresponda, deberán
fuentes escritas, ico-

ya podrán prepa-
modalidad y las estrategias planteadas.
investigar y buscar rar los discursos y
construir los argu-
poniendo los argumen-
tos a favor y en contra
del tema propuesto, y
tu equipo y determinar las necesidades que deberán cubrir para el logro de sus aprendizajes. que asumirán frente nográficas, audiovi- mentos que apo- luego contraargumen-
luego se entregan Para realizar un FODA, deberás completar un cuadro como el siguiente:
al tema propuesto. suales, entre otras. yarán su posición. tando según lo plantea-
do por la otra parte.
dos o tres Aspectos de análisis
Positivos
Internos
Fortalezas
Externos
Oportunidades El debate debe ser apoyado por un moderador, que da la palabra a los expositores y
controla los tiempos, y además puede ser presenciado por un público.
estrategias para Debilidades Amenazas

Otras estrategias que te pueden ayudar para el método expositivo son las lluvias de ideas, los juegos de roles,
los foros, entre otras. Pide ayuda a tu profesor si necesitas conocer más sobre estas estrategias.
Negativos
desarrollarlas a lo PROYECTO
Controversia estructurada
largo de la unidad. En pequeños grupos se analiza un tema controvertido desde distintas perspectivas y se busca llegar a un con-
Ahora te invitamos a trabajar el aprendizaje colaborativo mediante un proyecto donde, junto con un grupo de
cinco compañeras y compañeros, deberán organizar una jornada de discusión en torno a las transformaciones
que se vivieron durante el cambio de siglo en Chile y el mundo. Para hacerlo, te invitamos a utilizar las estrate-
senso final. Para aplicar esta estrategia, debes tener en cuenta los siguientes pasos:
Considera que 1 2 3
gias aprendidas siguiendo los pasos que se presentan a continuación:
1. Organicen el trabajo en equipo.
i Después de conformar los equipos de trabajo, realicen un análisis FODA para evaluar las fortalezas que
puedes volver a Preparación
Se forman grupos de máximo
seis personas con dos subgru-
Análisis de perspectivas
Cada subgrupo busca eviden-
Conclusión final
Después de escuchar las evi- i
pueden aportar al grupo.
A partir de los resultados obtenidos en el FODA, determinen los roles que cada integrante llevará a
cias que apoyen su punto de dencias presentadas por am- cabo dentro del equipo. Deben tener al menos un coordinador y un secretario.
estas páginas para pos dentro de cada uno. El pro-
fesor plantea un tema para dis-
cutir y cada subgrupo analiza el
vista y las presentan a su con-
traparte. Luego, se cambian
los roles y cada parte busca
bas partes, el grupo llega a
una conclusión sobre el tema,
integrando los dos puntos de
2. Planifiquen la jornada.
tema desde distintas visiones. evidencias que apoyen las vista analizados.
i Elijan una temática (transformaciones políticas, sociales, económicas o culturales) e investiguen cómo
recordar los pasos perspectivas contrapuestas. se desarrollan en Chile y en el mundo. Luego, reúnan los datos recopilados y elaboren un papelógrafo
para presentarlo al resto del curso más adelante.
i Siguiendo los pasos de la estrategia de debate, organicen uno en torno a la temática elegida.
planteados cuando Perspectiva A Perspectiva A

Perspectiva A
3. Presenten y debatan sobre lo investigado.
i En la fecha acordada, peguen sus papelógrafos en la sala de clases y lleven a cabo los debates.
Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 +
lo consideres Perspectiva B Perspectiva B
Perspectiva B
i Para concluir, en forma individual y siguiendo los pasos planteados en el Taller de habilidades, de
las páginas 280 y 281, escribe un ensayo histórico que reúna las temáticas discutidas en los debates.
necesario. 260 Unidad 5 • El cambio de siglo en Chile y el mundo Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º medio 261
DISTINTAS
Lección 2: El surgimiento de losVISIONES
Estados nacionales Unidad 2
El rol de las mujeres en el siglo XIX Recursos 39 y 40 Las visiones de dos ¡Ahora tú!
Muchos historiadores e historiadoras han planteado ¿Crees que todas las mujeres siguieron este modelo? investigadoras del siglo XXI
1. A partir de lo leído en las fuentes y de lo que
que durante el siglo XIX las mujeres de todos los gru- A continuación, te presentamos algunas visiones del Los siguientes extractos exponen las visiones de la his-
pos sociales, especialmente las burguesas, eran edu- pasado y de la actualidad sobre el rol que tenían, o has aprendido, responde en tu cuaderno:
toriadora Guadalupe Gómez-Ferrer y de la investigado-
cadas para mantenerse en el ámbito de la vida pri- que debían tener, las mujeres en el siglo XIX. ¿por qué crees que el ideario liberal continuó
ra Anne-Marie Käppeli sobre las mujeres en el siglo XIX.
vada, sin participar de la política y de la vida pública. excluyendo a las mujeres del siglo XIX?,
Es bueno tener presente que en el pensamiento ¿cómo influyó esto en su rol social y político?
liberal, junto con la virtud política y la “ética de la
Recurso 36 La visión de una mujer del siglo XVIII Recurso 38 La visión de dos mujeres de 2. En grupos de tres compañeros, seleccionen
justicia” masculina y pública por definición, hay
principios del siglo XX otra virtud a la que no se le da menos importan- a alguna mujer del siglo XIX que crean que
Distintas visiones En 1791, Olimpia de Gouges redactó la Declaración de

los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana en respues-
ta a la Declaración de los Derechos del Hombre y del
La siguiente fotografía muestra a las sufragistas ingle-
sas Annie Kenney y Christabel Pankhurst, líderes de la
Unión Social y Política de Mujeres.
cia: la “ética del cuidado”, que se practica en el
ámbito doméstico y se fundamenta “en unos va-
lores que se consideran propios de las mujeres: el
debe ser conocida por su comunidad escolar
por haber sido un agente de cambio en su
época. Pueden elegir alguna de esta lista o
Ciudadano (1789). Este es un extracto del documento.
amor, la paciencia, la discreción, la laboriosidad proponer otra a su profesor o profesora:
Las madres, hijas, hermanas, representantes de (...); valores reforzados y difundidos en los textos - Olimpia de Gouges
En estas páginas se busca potenciar la nación, piden que se las constituya en asam-
blea nacional. (...) Han resuelto exponer, en una
declaración solemne, los derechos naturales, ina-
normativos, religiosos y literarios de la época”.
Desde esta perspectiva se ha de plantear cómo se
configuró la identidad femenina a partir de dos
- Flora Tristán
- Eloísa Díaz
lienables y sagrados de la mujer a fin de que esta - Elizabeth Garrett Anderson
el análisis e interpretación de declaración, constantemente presente para todos

los miembros del cuerpo social, les recuerde sin
tipos de discursos. Por una parte, los que pro-
venían del ámbito político, jurídico, educativo,
médico, religioso y moral, que venían a prescribir
- Mary Anning
- Isabella Lucy Bird jo
colabora
a
Trab
tiv
cesar sus derechos y sus deberes (…). PRIMER - Sofía Kovaleskaya

o
la ausencia de las mujeres en los marcos de la vida
distintas visiones frente a una ARTÍCULO: La mujer nace libre y permanece pública, y servían para regular su comportamien- - María Graham ct
A
ivid 2 y
igual al hombre en derechos. to. Y por otra, los que procedían de círculos mi- - Mary Wollstonecraft ad
De Gouges, O. (1791). Declaración de los Derechos noritarios, femeninos casi en exclusiva, que bus- - Rosa Luxemburgo
de la Mujer y de la Ciudadana. Recuperado de caban denunciar la discriminación social, civil o - Juana Azurduy
temática acorde con los contenidos www.fmyv.es/ci/es/Mujer/13.pdf en abril de 2016. política que padecían las mujeres.
Gómez-Ferrer, G. Historia de las mujeres en España: siglos
Investiguen sobre la mujer seleccionada y
luego elaboren un afiche que contenga imá-
XIX y XX. Cuadernos de Historia 114. Madrid, España: genes y textos que permitan conocer sobre su
de la unidad. Una vez analizadas los Recurso 37 La visión de una revista del siglo XIX
El siguiente artículo fue publicado en Chile en la Re-
Arco Libros, 2011.
En el siglo XIX, un grupo minoritario de mu-

vida e importancia en relación con los dere-
chos de las mujeres. Expongan sus afiches en
vista Católica (1844). jeres se crearon una identidad pública a través algún lugar del colegio.
distintos puntos de vista expuestos, Si la mujer está sometida a la potestad del ma-
rido, así como este condenado al trabajo y las
del feminismo, tanto por medio de la escritura
como por sus talentos organizativos. Estas muje-
res entran en escena blandiendo por su cuenta
3. Con el mismo equipo de la actividad ante-
rior, elaboren una entrevista para ser apli-
fatigas de adquirir con el sudor de su rostro el cada a una mujer de más de 50 años. Para
se te invitará a desarrollar tu propia sustento necesario, esta condición es posterior a

la institución primitiva del matrimonio (...). Si
se consideran los fundamentos de la sociedad
la Declaración de los Derechos del Hombre (...).
Gracias a cambios de legislación, se les recono-
ce su condición civil. Las sufragistas anunciaban
ello, construyan una lista de cinco preguntas
en las que aborden distintos ámbitos de la
vida privada y pública de las mujeres. Com-
doméstica y las diferencias que estableció Dios una nueva identidad política. Al romper el silen-
perspectiva sobre el tema. entre ambos sexos, la fuerza y las actitudes físicas
y morales para el trabajo del uno y la delicadeza
cio que rodeaba su sexualidad, abogan por una
nueva moral. Su lucha por el acceso al mundo
profesional sienta las bases indispensables para la
partan este testimonio con su curso y cierren
la presentación respondiendo a la siguiente
pregunta: ¿cuál es la visión actual sobre el re-
y debilidad del otro en la esfera misma de sus
atribuciones, ¿quién no ve la necesidad de la su- conquista de la autonomía económica. conocimiento de la igualdad de derechos de
misión que tanto se critica? hombres y mujeres? Compárenla con la del
Käppeli, A. Escenarios del feminismo. En Duby, G. y
Perrot, M. Historia de las Mujeres. Tomo 4. Buenos Aires, siglo XIX y con la de su entrevistada, y esta-
(s. i.). (1844). El Matrimonio bajo la Influencia Católica.
“Voto para las mujeres” (ca. 1908). Argentina: Taurus, 2000. blezcan al menos una conclusión.
En Revista Católica, n.º 40, Santiago, Chile.
92 Unidad 2 • La construcción del Estado-nación y sus desafíos Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º medio 93

Taller de habilidades
En esta sección te mostraremos cómo desarrollar algunas de las habilidades propias de la asignatura. Primero se explican
las principales características de la habilidad a desarrollar y luego se plantean los pasos que debes seguir para trabajarla,
mostrándote un ejemplo para cada uno. Para lograr un aprendizaje más completo, puedes ayudarte por los pasos que se
plantean en estas páginas de forma transversal en las distintas unidades del Texto.
TALLER DE HABILIDADES Unidad 1 Aplica la técnica

Análisis de fuentes estadísticas
Lass fu
fuuentes estadísticas
e son series de datos que La fo
form
orm
ma de analizarlos va a d
PASO 3
Después del modela-
aprroxxximan al estudio de una problemática desee b
busque
us ue hacer
hace con la inform
•
termmin
nómic
mic
permite
mite
mit
nada, dee orden histórico, geográfico, eco-
n
icccoo o polít
ten manej
ítico. Su principal utilidad es que
ejar un volumen elevado de datos
apoyar
pooy una ide
potenciales
ot
dea, a, cco
explicaci
bargo a lo menos
orroborar in
plicaci
plicaciones
enos se p
cacciones
ones a ffe
o
puede
pueden
ueden r
ue
TALLER DE HABILIDADES
• miento en cada paso, Unidad 3
1
con los
nerales
ales
y concr
oncr
oss que es posible
p extraer conclusiones ge-
e . Para pressentar los datos de manera ra clara
c eeta, se utillizan tablas y gráficos (barras,
clar
(barrrraas, lí-
análisis: literal,l, crítico
crít y para e
hipótesis. A continuación,
conti
pasos para analizar
analiza fuentes
n, tee
ntes
e ess
Confrontación de visiones históricas
•
se proponen distintas
Como has trabajado a lo largo de este año, las gráficas e incluso confrontación de ellas. En este Sobre las fuentes anteriores se puede decir que vestigación en economía comparada, negocios
neass y cirrcular). fuentes primarias proporcionan información que
depende de la perspectiva en la que se encon-
traban los involucrados, es decir, conllevan implí-
sentido, a pesar de que muchas veces los histo-
riadores analizan las mismas fuentes históricas,
obtienen diferentes resultados, ya que estos de-
formas de aplicar lo
Carlos Araya (fuente 29) es un historiador costa-
rricense que hizo contribuciones a la historia de
internacionales, el dinero y la banca. El principal
objetivo de la obra fue producir una síntesis de
su país con el estudio de la minería, la economía calidad que proporcionara a los historiadores
PASO 1
Identificar la temática de la fuente estadística. Para ello debes leer el o los títulos
cita o explícitamente la visión propia del autor.
Esta característica es transferible a los historiado-
res que comúnmente lees en el texto de estudio,
penden del punto de vista desde el cual las inter-
pretan. De esta manera, lograr identificar la visión
presente en los relatos de los historiadores y ana-
aprendido.
y el derecho constitucional. Esta obra fue consi-
derada una contribución historiográfica.
En tanto que William Glade (fuente 30) es un
latinoamericanos una base sólida para futuras
investigaciones.
representados en la fuente.
quienes, dependiendo del enfoque a partir del lizar las distintas posturas que surgen a partir de historiador estadounidense que centró su in-
PASO 2 cual estudian los hechos y procesos históricos, un hecho o proceso histórico te permitirá com-
toman distintas posiciones frente a ellos. prenderlo de manera más integral. A continua-
Definir el tipo de análisis que se realizará. Es importante clarificar el objetivo que se b ción, te presentamos algunos pasos que puedes
Esta característica provoca que frente a un pro-
varias de las siguientes categorías de análisis: usar para confrontar visiones historiográficas. PASO 2
ceso histórico existan distintas visiones historio-
Análisis literal. Busca deter- Análisis crítico. Se comprende Análisis para Contrastar las fuentes secundarias. Para ello, puedes utilizar la estrategia de cuadros comparativos que se
minar tendencias a partir de la información al relacionarla con Para ello se inter PASO 1 desarrolla en la sección APRENDO A APRENDER de las páginas 140 y 141.
la lectura en términos gene- el contexto histórico en el que se datos según cr PASO 4
rales de la información. produjo. dad e importan Analizar las fuentes secundarias. Para esto, debes considerar:
En el caso de las fuentes anteriores, el cuadro podría ser como el siguiente:
A partir de la primera tabla de datos, es posible identificar que aborda el Producto Intern • Destacar las ideas centrales del texto.
el valor monetario de la producción de bienes y servicios de Chile durante un año. Con es • Investigar la adherencia del autor a ciertas ideas políticas y los intereses que pueden haber impulsado a des- Fuente /Criterio de
cribir el hecho desde una postura determinada. Idea principal Visión del proceso
sible entender el gráfico, pues este muestra el porcentaje del PIB que el comercio exterio comparación
como importaciones) representa en la economía chilena. El análisis que se realizará de El autor propone que el volumen de
para levantar una hipótesis. Por ejemplo, las siguientes fuentes secundarias presentan visiones de las consecuencias económicas de la las exportaciones creció y junto con El autor tiene una visión positiva del
Revolución Industrial en América. Fuente 1
ello la construcción de ferrocarriles proceso, aunque con algunos reparos.
Recurso 19 (fuente secundaria) APLICO LA TÉCNICA
(símbolo de la Revolución Industrial).
Producto Interno Bruto Comercio exterior y su relación con el PIB Recurso 29 (fuente secundaria) Recurso 30 (fuente secundaria)
de Chile (2010-2014) Desde 1820 a 1860 el crecimiento
Ciertamente el volumen del comercio exte- El medio siglo que siguió a las guerras de in-
Mil USD % de económico fue bajo. En América Lati- El autor tiene una visión negativa
rior creció en forma significativa en todos los 20 (fuente
Recurso dependencia
secundaria)en América Latina, esto es, el Fuente 2
Año PIB (mill USD) na existieron diferencias en las relacio- del proceso.
200 000 países de la región, como nunca antes en su período comprendido entre el decenio de
nes comerciales.
2010 221 655 historia. (…) En cuanto al transporte, ya en la 1820 y el de 1860 o 1870, había sido, en
160 000
segunda mitad del siglo XIX se inició la cons- general, decepcionante en lo que se refiere al
2011 254 315
120 000 trucción de ferrocarriles con el objetivo de crecimiento económico, si bien aquí y allá,
2012 268 970 transportar a los puertos de embarque las ma- en el ámbito de alguna estructura un tanto Semejanzas: Ambos proponen que el desarrollo económico no estuvo exento de problemas.
80 000
2013 281 232 terias primas procedentes de las minas y las precaria pero, a pesar de ello, cambiante, se
Diferencias: Mientras que Glade argumenta que el crecimiento económico fue decepcionante, Ara-
40 000 plantaciones. Las líneas férreas no se tendie- hicieron modestos progresos materiales y de
2014 262 714 ya propone que sí hubo crecimiento económico, aunque este solo se relacionó únicamente con las
ron para lograr una integración del mercado organización. En el conjunto de la región,
0 exportaciones.
2010 2011 2012 2013 2014 interno de los países sino para transportar las la desigual difusión de la comercialización
Elaboración propia. World Trade Organisacion y World Bank. Cifra de comercio exterior en Chile. Referencia https://
mercancías del centro de producción minera durante el período colonial había dejado un Conclusiones: el crecimiento económico de América Latina provocado por la Revolución Industrial no
es.portal.santandertrade.com/analizar-mercados/chile/cifras-comercio-exterior#classification_byation_by_products
Elaboración propia. World Trade Organisacion y World Bank. Cifra de comercio exterior en Chile. Referencia https://es.portal.
o agrícola a los puertos en donde una marina
santandertrade.com/analizar-mercados/chile/cifras-comercio-exterior#classification_byation_by_products complejo mosaico de relaciones de produc- se desarrolló de la misma manera que en Europa.
mercante, generalmente inglesa o norteameri- ción capitalistas y no capitalistas.
cana, las llevaría a fábricas y/o a los centros de
Glade, W. América Latina y la economía internacional,
38 Unidad 1 • Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado consumo de los países industriales. 1870-1914. En Bethell L. (Ed.), Historia de América 39
Latina. Vol. 7. Barcelona,
Araya, C. Historia de América en perspectiva latinoameri- APLICO LA TÉCNICA
España: Editorial Crítica, 1990.
cana. San José, Costa Rica: Editorial Universidad Estatal
a Distancia. 2005. Para poner en práctica los pasos propuestos, contrasta las visiones de las fuentes 70 y 77 de las páginas
178 y 182, respectivamente.
DEL PASADO AL PRESENTE Unidad 4 Del pasado al presente

Transformaciones
T f i en llos roles
l d de lla mujer
j mapuche
h
A lo largo de la historia se puede observar como en
las distintas sociedades los individuos asumen deter-
cas, de subsistencia y de trascendencia, es decir, la
transmisión de saberes, cultura, ritos, entre otros. Sin
Esta es otra interpretación del impacto que tuvo el proceso de ocupación para la comunidad mapuche. Esta doble página tiene
minados roles según criterios definidos explícita o embargo, la ocupación de zonas indígenas y el pro- La [introducción de una] educación no mapuche cialmente en contra de las mujeres y de las personas
implícitamente por cada comunidad. Uno de estos
criterios es el género. En el mundo mapuche tradi-
ceso de colonización tuvieron consecuencias en la
distribución de tareas y roles al interior de la comuni-
produjo profundas transformaciones y un corte en
la transmisión del conocimiento de las mujeres; más
menores y mayores de edad. ¿Cómo entonces se re-
vierte este proceso, que a mi modo de ver debe ser
como objetivo que logres
cional, hombres y mujeres tenían claramente deter- dad mapuche. A continuación, te presentamos algu- aún, se la relegó a los confines, a no sentarse a la enfrentado como pueblo, para generar las condicio-
minadas sus funciones en cuanto a tareas domésti- nos testimonios sobre estas transformaciones. mesa, al silencio impuesto en base a la violencia y la
discriminación. Obviamente esto afectó el desenvol-
nes sociopolíticas que, en la época actual, sustenten
un mayor protagonismo y participación de todas las visualizar elementos de
vimiento social, influyendo en las relaciones, apare- personas, en especial de mujeres, niñas, niños, múl-

El siguiente testimonio muestra el rol desempeñado tradi-
Esta imagen muestra a una mujer mapuche con
ciendo situaciones de alcoholismo, drogadicción y
violencia al interior de los hogares mapuche, espe-
tiples géneros, personas ancianas?
continuidad y cambio
Calfio, M. Peküyen. En: Comunidad de Historia Mapuche. Ta iñ fijke xipa rakizuameluwün. Historia, colonialismo y resistencia desde el
cionalmente por las mujeres mapuches y el impacto que su hija.
tuvo la colonización sobre este.
La mujer dentro de la sociedad mapuche, a través del
país Mapuche. Temuco, Chile: Ediciones Comunidad de Historia Mapuche, 2012.
en torno a una temática
matrimonio, se traslada a vivir a la comunidad del espo-
so (…) y así pasa a ser el factor principal de unión entre
los diferentes linajes. Ella asume el rol (natural, no for-
Este es el extracto de una entrevista a Diva Millapán, trabajadora social y coordinadora de Red de Mujeres Mapuche: específica que se da entre
A nosotras nos dicen que nos conformemos con Hay gente que no le hace sentido que, por ejemplo,
zado) de transmitir el idioma, las costumbres y valores
culturales a los niños con la ayuda del padre e indirec-
tamente de la comunidad. Con todo este proceso histó-
el futuro ministerio indígena, pero resulta que yo
soy mujer, y soy mujer indígena. No podemos pe-
dirle todo a la Conadi, los temas indígenas deben
una lamngen [mujer, hermana] se quiera devolver
a la comunidad a tejer y es algo que debería estar
considerado. Por ejemplo, en Santiago hay un gru-
el período estudiado y la
rico de dominación masculino-militar y por la violencia ser transversal a todo, debe existir una educación po de lamngen que hace telar maravilloso y no tie-
ejercida en contra de las mujeres desde aquella época,
los roles de género dentro de las familias se empezaron a
intercultural para todos o sino jamás cambiará el
racismo tan enquistado que existe en este país. Hay
nen posibilidades, hacen todo autogestionado. Hay
mujeres muy potentes y no tenemos posibilidades,
actualidad. Para lograrlo, se
transformar, con la represión violenta hacia las mujeres, resistencia muy grande de algunos sectores de cam- porque a nadie se le ha ocurrido. Para hacer buena
incluyendo sus derechos más íntimos.
Quilaqueo, F. Mujer, pueblo y cultura mapuche. Ponencia en se-
biar las cosas y obviamente que nosotras somos las
más renegadas. Hemos entregado un montón de
política, tiene que consultarle a las afectadas, o sea
no pueden venir hacer política desde arriba, eso ya
presentan diversas fuentes
minario “Academia mapuche” Colonia (Köln), Alemania 12 y13 propuestas, las hemos ido a dejar a La Moneda, está obsoleto. Organizarse no es nada pecaminoso.
octubre 2012 nunca se han ejecutado políticas hacia nosotras. Ya partimos y ya no nos paran.
Huenchumil, P. Diva Milapan: “Agotaremos todos los caminos para que consideren a las indígenas en el futuro ministerio de la mu-
que deberás analizar para
jer”. En: U Chile Indígena, 22 de diciembre de 2014. Recuperado de: http://www.uchileindigena.cl/diva-millapan-agotaremos-todos-
Esta es la visión del historiador José Bengoa sobre las con-
los-caminos-para-que-consideren-a-las-indigenas-en-el-futuro-ministerio-de-la-mujer/ en diciembre de 2016.
luego realizar las actividades
colabor
secuencias que tuvo la ocupación de La Araucanía para las Actividades jo
planteadas.
a
at
Trab
ivo
mujeres mapuche.
1. Teniendo en cuenta lo expuesto en las fuentes, responde en tu cuaderno:
La reducción en comunidades cercenó el espacio pro- Ac
tividad 2
pio de las mujeres, lo empobreció al extremo, y des- a. ¿Qué elementos de continuidad y de cambio se observan en el rol desempeñado por las
valorizó sus principales funciones. Con la reducción mujeres mapuche entre los siglos XIX y XXI?
se acabaron los intercambios políticos de mujeres para b. Compara la evolución del rol de la mujer mapuche con la del resto de las mujeres de nuestra
constituir alianzas (…) La mujer, como artículo de in- sociedad: ¿qué elementos comunes puedes encontrar?
tercambio, perdió valor social. Lo mismo ocurrió con su 2. En grupos, investiguen sobre las condiciones demográficas, sociales y económicas en que viven
papel reproductivo. La gran abundancia de población
actualmente las mujeres mapuche y de otras comunidades indígenas en: http://www.ine.cl/canales/chile_
no es un factor de riqueza, sino más bien de pobreza.
estadistico/estadisticas_sociales_culturales/etnias/pdf/estadisticas_indigenas_2002_11_09_09.pdf.f Redacten
(S. i.) Mujer mapuche y su hija, 1890-1900.
Bengoa, J. Mujer, tradición y shamanismo: relato de una machi
Santiago, Chile: Colección Biblioteca Nacional.
una conclusión sobre cómo estas condiciones impactan en el cambio de roles de género que las fuentes
mapuche. En: Revista Proposiciones, vol. 21, 1992. de estas páginas revelan y también en su integración a la sociedad chilena.
236 UUnidad
i ad 4 • LLa configuración
on ura n del territorio
te i or chileno
hi o y suss proyecciones
p ec i ne Historia,
His t ria, GGeografía
eog fía y Ciencias
Cien ias Sociales meddi 237
S cial • 11ºº medio

Desarrollo de la unidad / Evaluación de proceso
Antes de continuar
Cuando hayas terminado las primeras lecciones, te encontrarás con estas páginas que te permitirá hacer una pausa y reflexionar
sobre lo que has aprendido antes de continuar con la unidad.
ANTES DE CONTINUAR Unidad 2

1
EVALÚA CÓMO VAS 3. Después de realizar las actividades anteriores, te invitamos a completar la siguiente tabla de autoevaluación,
explicando lo que aprendiste sobre cada uno de los indicadores planteados.
Evalúa cómo vas

Para evaluar lo que has aprendido hasta este momento, te invitamos a trabajar en las siguientes actividades:
AUTOEVALUACIÓN
1. Observa y lee las siguientes fuentes. Luego, responde las preguntas: Indicadores ¿Cómo sé que lo logré?
Explicar las ideas republicanas y liberales, su relación
Recurso 55 (fuente iconográfica) Recurso 56 (fuente secundaria) con las transformaciones del siglo XIX y el rol de la
Saber
Esta imagen muestra la marcha de La Marsellesa, El siguiente texto plantea la importancia de los sím- burguesía en su difusión.
Podrás evaluar símbolo de la Revolución francesa. bolos para los nacientes Estados.
Siguiendo la tradición de los revolucionarios
Analizar cómo durante el siglo XIX la geografía
política de América Latina y de Europa se reorganizó
con el surgimiento del Estado-nación.
franceses, los patriotas se abocaron a la fijación
tus aprendizajes de símbolos y fiestas celebratorias (…). Símbo- Establecer y fundamentar periodizaciones históricas,
Saber
hacer
los en parte tomados de la acción revoluciona- reconociendo la sucesión y la simultaneidad de
ria francesa –como el gorro frigio–, que refleja-
ban la voluntad libertadora, pero que aparecían
acontecimientos o procesos históricos.
Reconocer la importancia de ser ciudadanos activos y Avance del
Saber
mediante distintas
ser
vinculados a imágenes enraizadas en la propia comprometidos con el bien común y con el ejercicio
tierra americana, tales como cóndores, águilas,
proyecto
de sus derechos y deberes.
nopales, el sol que anunciaba la aurora de una
nueva época (…). Una vez que hayas completado la tabla anterior, establece el nivel en el que te encuentras según la
actividades. Annino, A. y Guerra, F.-X.

Inventando la nación. Iberoamérica.
siguiente clasificación:
Nivel óptimo* Nivel medio Nivel insuficiente

Siglo XIX. Ciudad de México, México: FCE, 2003.
Explicaste 3 o más indicadores. Explicaste 2 indicadores. Explicaste solo 1 de los indicadores.
Además, se te Doré, G. (1870). La Marsellesa. Ottawa, Canadá: National

Gallery of Canada. (Detalle).
a. Según las fuentes y lo que has aprendido hasta ahora en la unidad, ¿qué influencia tuvo la Revolución
*Para este nivel debes haber logrado explicar al menos un indicador de cada categoría (Saber, Saber hacer y Saber ser).
En esta sección
francesa en los procesos nacionalistas que se desarrollaron durante el siglo XIX en Europa y América?
entregará una pauta ¿Cómo van con el proyecto?
Para evaluar los avances en el desarrollo del proyecto, júntate con tu compañero o compañera y completen
también se
la siguiente ficha:
de autoevaluación b. ¿Por qué crees que las fiestas y símbolos fueron utilizados por los revolucionarios del siglo XIX para
conformar un Estado-nación? Actualmente, ¿piensas que estos elementos continúan cumpliendo esas
funciones?, ¿por qué?
Los procesos que elegimos son: evaluará el avance
A partir de la investigación, hemos encontrado las siguientes fuentes:
o coevaluación 1.
2.
del proyecto
3.
para medir tus 2. Siguiendo los pasos planteados en la sección APRENDO A APRENDER, que se encuentra en las
jo
colabora
Determinamos los siguientes acontecimientos relevantes para cada proceso: planteado en
a
páginas 80 y 81, elabora junto con un compañero un cuadro sinóptico para exponer algunos de
Trab
tiv
o
los movimientos nacionalistas estudiados en esta unidad. Para hacerlo, sigan los siguientes pasos:
Ac
tividad 2
desempeños en • Elijan un movimiento por continente (Europa y América) y una fuente que los represente.
• En un pliego de papel kraft o cartulina, construyan el cuadro sinóptico e incluyan un mapa de cada
continente, el cual muestre la reconfiguración de los territorios a los que corresponden los movimientos
Para completar nuestra línea de tiempo, nos falta… las páginas
lo que llevas de la
y una imagen que grafique alguna de sus características o acontecimientos relevantes.
• Expongan su cuadro sinóptico en la sala de clases y compárenlo con los del resto de sus compañeros. del Aprendo a
unidad. 106 Unidad 2 • La construcción del Estado-nación y sus desafíos Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º medio 107
aprender.
Cierre de la unidad
Para terminar
Esta sección te ayudará a sintetizar lo aprendido en la unidad, evaluar las dificultades que tuviste y reflexionar sobre las
estrategias que utilizaste en su desarrollo.
PARA TERMINAR Unidad 3

1
EVALÚA QUÉ APRENDISTE

Para concluir el trabajo de esta unidad, te invitamos a realizar las siguientes actividades que te permitirán evaluar 2. Observa y lee las siguientes fuentes. Luego, responde las preguntas en tu cuaderno.
los aprendizajes que lograste. Recuerda utilizar las estrategias de la sección APRENDO A APRENDER cuando lo con-
sideres necesario. Recurso 89 (fuente iconográfica)
Este grabado muestra una fábrica en la ciudad de Essen, en Alemania:
1. Lee las siguientes fuentes y luego responde las preguntas que se plantean.
Recurso 87 (fuente primaria) Recurso 88 (fuente secundaria)

El siguiente texto representa una visión del desa- Esta es una visión de la segunda mitad del siglo XX
Evalúa qué aprendiste rrollo alcanzado durante el siglo XIX.

(…) Para salvar a los cuarenta millones de
sobre el proceso imperialista.
¡Época de 1900, la buena época! ¡Qué orgullo
habitantes del Reino Unido de una guerra ser burgués y qué orgullo ser europeo! Alrede-
civil funesta, nosotros, los políticos colonia- dor de los verdes tapices de Londres, de París
Se proponen distintos les, debemos posesionarnos de nuevos terri-

torios para ubicar en ellos el exceso de po-
blación, para encontrar nuevos mercados en
o de Berlín se decide la suerte del planeta. Se
trasplanta el caucho del Amazonas a Malasia, se
ahogan en la miseria los enormes yacimientos
tipos de actividades los cuales colocar los productos de nuestras

fábricas y de nuestras minas. El Imperio, lo
he dicho siempre, es una cuestión de estó-
del Alto Hoang Ho, se construye en pocas se-
manas una ciudad minera al norte del Alto Vaal.
Movilizadas por el vapor, las riquezas del plane-
mago. Si no queréis la guerra civil, debéis ta se desplazan “de un extremo al otro del mun- Anónimo (1914). Muelles centrales de la fábrica Krupp en Essen. En: Revista La Esfera, vol. 19. Madrid,
que buscan evaluar tu convertiros en imperialistas. do”, (…) gracias a las órdenes que el telégrafo
transmite en pocos minutos. La vida de millones
España: Biblioteca Nacional. (Detalle).
Rhodes, C. (1895). Carta al periodista Stead.

de seres depende de las decisiones de los conse-
aprendizaje en torno a jos de administración de Londres, París o Berlín.
Morazé, C. El apogeo de la burguesía. Barcelona, España: Ed.
Este es un fragmento de una de las novelas de Charles Dickens, escritor inglés que vivió durante el siglo XIX.
Labor, 1965. Niebla por todas partes. Niebla río arriba, donde fluye entre silenciosos prados verdes; niebla río
las habilidades, actitudes abajo, donde rueda profanada entre los barcos y el agua contaminada de una ciudad enorme (y su-
cia). (…) Niebla en los ojos y gargantas de ancianos retirados de Greenwich, que carraspean junto a
a. Según los autores de las fuentes anteriores, ¿en qué aspectos se evidenciaba el progreso de una nación las chimeneas en las salas de los hospitales; (…) niebla que enfría cruelmente los dedos de los pies
y conocimientos durante el siglo XIX? ¿Estás de acuerdo con alguno de ellos?, ¿por qué? y de las manos del aprendiz que tirita en cubierta.
Dickens, C. (1853). Casa desolada.
planteados en la unidad. b. ¿Crees que lo planteado por estos autores sobre el imperialismo europeo tuvo en cuenta las a. ¿Qué consecuencias de la industrialización se muestran en las fuentes anteriores?
consecuencias culturales y los derechos de las personas de los pueblos conquistados?, ¿por qué? b. ¿Qué evidencias de las contradicciones del progreso se muestran en estas fuentes? ¿Por qué crees
que un escritor como Charles Dickens quiso retratar la sociedad de su época de esta forma?
c. ¿Cómo crees que sería vivir en el ambiente descrito por las fuentes anteriores?, ¿te lo imaginas muy
distinto al lugar donde vives tú? Explica.
c. A partir de lo que leíste en las fuentes anteriores y lo que aprendiste en esta unidad, ¿qué relaciones
d. Junto con un compañero o compañera, elaboren un afiche para invitar a las personas del siglo XIX a
puedes establecer entre el imperialismo, el progreso y la industrialización? Fundamenta con al menos
cuidar el medioambiente. Para hacerlo, tengan en cuenta lo que hoy sabemos sobre este tema y su
dos ejemplos concretos.
importancia. Cuando lo hayan terminado, pueden publicarlo en el diario mural de su sala de clases y
comentar con el resto del curso los aspectos que quisieron destacar en el afiche.

1
3. Observa y lee las siguientes fuentes, determinando si corresponden a una evidencia de una consecuencia positiva 4. Después de realizar las actividades anteriores, te invitamos a completar la siguiente tabla de autoevaluación sobre
del progreso o de una de las contradicciones propias del siglo XIX. Luego, en tu cuaderno, explica tu elección. lo que aprendiste en esta unidad. AUTOEVALUACIÓN
En esta unidad, logré… Porque puedo, por ejemplo…
Recurso 91 (fuente iconográfica) Recurso 92 (fuente iconográfica)
Este grabado es del Puente de Brooklyn, inaugurado
el año 1883 en Nueva York, Estados Unidos, y consi-
derado, en ese período, el más largo del mundo.
Esta es la fotografía de un accidente ferroviario en
la estación de Montparnasse, en París, Francia.
Reconocer que el siglo XIX estuvo marcado por la
Caracterizar el proceso de industrialización y analizar
Explicar la relación entre la idea de progreso
indefinido y el positivismo. Luego de desarrollar estas actividades,
sus consecuencias en Europa y Chile.
Analizar el impacto del proceso de industrialización
en el medioambiente.
Extraer las ideas principales de distintas fuentes y
podrás medir tus desempeños
Comparar distintas interpretaciones historiográficas. contrastarlas.
Valorar el aporte de las ciencias sociales.
Analizar el imperialismo europeo del siglo XIX,
considerando sus consecuencias.
mediante una tabla de autoevaluación o
Respetar y defender la igualdad de derechos de
todas las personas.
Una vez que hayas completado la tabla anterior, establece el nivel en el que te encuentras, según la
coevaluación.
Nivel óptimo Nivel medio Nivel insuficiente
Explicaste por lo menos 4
Explicaste 5 o más indicadores. Explicaste 3 o menos indicadores.
indicadores.
Currier & Ives (1892). The Great East River Supension Bridge
(Brooklyn Bridge). (Detalle).
Levy & fils. (1895). Accidente en Montparnasse. Te recomendamos
Recursos web Te recomendamos
Recurso 94 (fuente primaria) • http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/4esohistoria/quincena4/mapa-conceptual/mapa-
Este es un discurso del escritor francés Anatole quincena4.html Mapa conceptual interactivo de la Revolución Industrial.
France, quien obtuvo el Premio Nobel de Literatura • www.cooperativa.cl/noticias/sociedad/historia/la-historia-es-nuestra-charles-darwin-la-ciencia-y-el-
El siguiente fragmento corresponde a las declaracio-
nes de una niña de ocho años de edad, Sarah Gooder.
Trabajo en el pozo de Gawber. No es muy can-
en 1921.
Es lo que se llama civilización moderna. Los
imperialismo/2016-03-17/165056.html En este linkk encontrarás el programa radial La historia es nuestra:
Charles Darwin, la ciencia y el imperialismo en el que se comenta la relación entre ciencia e imperialismo.
Si quieres profundizar tus apredizajes,
blancos solo se comunican con los negros o los Textos
sador, pero trabajo sin luz y paso miedo. Voy a
las cuatro y a veces a las tres y media de la ma-
ñana, y salgo a las cinco y media de la tarde.
amarillos para someterlos y masacrarlos. Los
pueblos que llamamos bárbaros no nos cono-
cen hasta ahora más que por nuestros crímenes
• Nisbet, R. (1986). La idea de progreso. Revista Libertas, 5. Disponible en http://www.eseade.edu.ar/files/
Libertas/45_2_Nisbet.pdff En este artículo el sociólogo Robert Nisbet presenta un análisis de la evolu-
acá se entregan sugerencias de recursos
No me duermo nunca. A veces canto cuando ción de la idea de progreso en la historia.
(…). Imperiosamente y sin cansarnos exigire-
hay luz, pero no en la oscuridad, entonces no
me atrevo a cantar. No me gusta estar en el
pozo. Estoy medio dormida a veces cuando
mos para los amarillos y los negros de nues-
tro imperio colonial el respeto a los derechos
humanos. Exigiremos justicia en nombre de la
• Hobsbawm, E. La era del imperio: 1875-1914. Buenos Aires, Argentina: Crítica, 2007. En este texto, el
historiador británico analiza el período del imperialismo.
webs, libros o películas acordes con los
voy por la mañana. Voy a la escuela los do- Películas
mingos y aprendo a leer. (...) Prefiero, de lejos,
ir a la escuela que estar en la mina.
humanidad a la que no se ultraja en vano; en
nombre de la patria cuyos intereses se sirven
mal con esta barbarie colonial.
• Tiempos modernos (1936), de Charles Chaplin. Película que refleja algunas de las contradicciones de las
sociedades industrializadas.
contenidos de la unidad.
Testimonio recogido por la Comisión Ashley para el
estudio de la situación en las minas (1842). Thibault, A. (1906). Discurso pronunciado en el mitin de
protesta contra la Francia colonial.
Sintetiza lo aprendido Reflexiona sobre lo que aprendiste

En esta doble página propone una En esta sección se te invita a retomar
actividad de síntesis sobre los contenidos las metas que te propusiste al inicio de
abordados en la unidad. la unidad y reflexionar sobre tus logros,
dificultades y estrategias utilizadas.
SINTETIZA LO APRENDIDO REFLEXIONA SOBRE LO QUE APRENDISTE

A partir de lo trabajado en las actividades anteriores, redacta en tu cuaderno una síntesis de lo que apren- 1. Vuelve a la página 134 y revisa las metas que te planteaste en el inicio de la unidad. Luego, cópialas en el
diste en esta unidad. Para hacerlo, incluye los siguientes conceptos: siguiente cuadro y evalúa si las cumpliste o no.
Criterios Objetivo L P/L

metrópolis ciudad progreso industria
Conceptual
población capitalismo marginalidad ciencia

Procedimental
colonias ferrocarril burguesía positivismo

Actitudinal
L: Logrado - P/L: Por lograr
2. Según tu evaluación del cuadro anterior, ¿qué aspectos crees que deberías seguir mejorando para alcanzar
Concluye tu proyecto tus metas?, ¿cómo te propones hacerlo?
Si ya terminaste el proyecto que se propuso para trabajar a lo largo de esta unidad, te invitamos a estable-
cer tus conclusiones respondiendo las siguientes preguntas:
1. ¿Consideras que lograste el objetivo planteado al inicio de tu investigación?, ¿por qué?
3. Teniendo en cuenta las estrategias que conociste y aplicaste a lo largo de la unidad, ¿cuál te resultó más útil
para alcanzar aquellas metas que lograste?
2. ¿Pudiste comprobar si la hipótesis que habías planteado era correcta? Explica el proceso que te
permitió establecerlo. METACOGNICIÓN
PLANTEA TUS DESAFÍOS PENDIENTES

Si bien has llegado al término de esta unidad, aún hay aspectos sobre los que debes continuar reflexionando.
3. ¿Qué estrategias utilizaste para comparar las distintas visiones historiográficas que te permitieron Para establecerlos, te invitamos a completar el siguiente esquema.
corroborar tu hipótesis?, ¿te resultaron útiles?, ¿por qué? Lo que lograste Cómo lo lograste Lo que debes seguir trabajando
4. ¿Te surgieron nuevas preguntas a lo largo de tu investigación? Plantéalas a continuación:
•
•
•
Plantea tus desafíos pendientes

Conclusión del proyecto
Una vez que hayas evaluado tus
Además, en esta página encontrarás algunas preguntas y aprendizajes y logros, puedes reflexionar
reflexiones que te permitirán concluir el proyecto que se sobre los desafíos que deberás continuar
propuso en la sección Aprendo a aprender. trabajando.

Unidad
Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado
1 Fundamentación de la unidad
Propósito
Esta unidad tiene como propósito que los estudiantes comprendan y apliquen
en su vida cotidiana conceptos y principios económicos con el fin de que en-
tiendan el funcionamiento del mercado y así puedan tomar decisiones de ma-
nera racional, informada y responsable.
Objetivos de Aprendizaje
Los objetivos trabajados en esta unidad buscan que los estudiantes logren explicar
el problema económico de la escasez y las necesidades ilimitadas y las relacio-
nes económicas que se dan entre los distintos agentes (OA 19); explicar el funcio-
namiento del mercado y los factores que pueden alterarlo (OA 20); caracterizar
algunos instrumentos financieros de inversión y ahorro, evaluando sus riesgos y
beneficios (OA 21); y, por último, evaluar situaciones de consumo informado y res-
ponsable, considerando los derechos del consumidor, los compromisos financieros,
el sentido del ahorro y del endeudamiento, entre otros (OA 22).
Habilidades
Si bien las habilidades señaladas en las Bases Curriculares se abordan de mane-

ra transversal en todas las unidades, en esta se trabajan especialmente aquellas
que resultan más pertinentes y permiten el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
En este contexto, para que los estudiantes trabajen conceptos económicos
desde situaciones de la vida cotidiana o casos reales, es necesario que analicen
y evalúen críticamente información de diversas fuentes para utilizarla como
evidencia en sus argumentaciones (habilidad g). Al mismo tiempo, se inten-
ciona el trabajo de la unidad mediante la modalidad de aprendizaje de estudio
de casos, por lo que resulta fundamental que los estudiantes apliquen habili-
dades de pensamiento crítico, como formular preguntas significativas con el
fin de comprender y profundizar los temas, inferir y elaborar conclusiones, y
argumentar sus opiniones sobre la base de evidencia (habilidad j). Finalmente,
para comunicar lo aprendido, los estudiantes deben participar activamente en
conversaciones grupales y debates, argumentando opiniones, posturas y pro-
puestas para llegar a acuerdos e intercambiar ideas (habilidad k).
Actitudes
Al igual que con las habilidades, las actitudes de las Bases Curriculares se traba-
jan de manera transversal; no obstante, a algunas actitudes se les otorga mayor
énfasis por su relación con los contenidos tratados. Por ejemplo, en la Lección 1 y
en la Lección 2 se abordan principalmente el problema económico de la escasez
y el comportamiento del mercado, por lo que es posible trabajar el desarrollo de
actitudes propositivas para contribuir al desarrollo de la sociedad a través de ini-
ciativas que reflejen responsabilidad social y creatividad en la búsqueda de solu-
ciones, perseverancia, empatía y compromiso ético con el bien común (actitud I).
En la Lección 3 se trabajan los instrumentos de inversión y ahorro, y el consumo
responsable; además de la actitud anterior, en esta se ha intencionado con mayor
profundidad la valoración por la democracia, reconociendo la importancia de ser
ciudadanos activos, solidarios y responsables, conscientes y comprometidos con
el ejercicio de sus derechos y deberes (actitud E).

Unidad
1
Esquema
Para empezar (rescate de ideas previas y motivaciones, planteamiento de metas y estrategias)
Inicio de lección: Ruta de aprendizaje / Explora tus ideas previas
1. ¿Qué es la economía?
Lección 1
Aprendo a aprender: Estudio de caso
La actividad
económica 2. Agentes y relaciones económicas
Del pasado al presente: El rol del Estado en la economía chilena

en cuatro momentos
3. La influencia del sector externo
Cierre de lección: Reflexiona sobre lo que aprendiste

Unidad 1. Economía y sociedad:
el funcionamiento del mercado
Inicio de lección: Ruta de aprendizajes / Explora tus ideas previas
Lección 2 1. ¿Qué es el mercado?
El funciona- Taller de habilidades: Análisis de fuentes estadísticas

miento del
mercado 2. ¿Cómo funciona el mercado?
Antes de continuar (evaluación de proceso, autoevaluación, evaluación de avance del proyecto)
Inicio de lección: Ruta de aprendizaje / Explora tus ideas previas
1. ¿Qué es el dinero y cómo lo utilizamos?
2. Ahorro, endeudamiento y compromisos financieros
3. Consumo informado y responsable

Lección 3
Ahorro, inver- Distintas visiones: Ética, consumo y consumismo
sión y consumo
4. El rol del Estado en la defensa de los consumidores
Para terminar (evaluación final, autoevaluación, recomendaciones bibliográficas y web, síntesis,

cierre del proyecto, metacognición, desafíos pendientes)

Unidad
1
Hilo conductor recursos y adquirir un comportamiento económico
más eficiente (Denegri, M., Del Valle, C., Gempp, R.,
Esta unidad se estructura en torno a la formación Lara, M., 2006). En la segunda Lección 2 se trabaja
económica de los estudiantes con el objetivo de el funcionamiento del mercado con el objetivo de
entregarles las herramientas necesarias para com- que los estudiantes comprendan sus dinámicas y
prender el funcionamiento de la economía, sus con- los fenómenos que pueden afectarlos directamen-
ceptos básicos y de qué manera pueden ser afecte. Este contexto es relevante para la formación de
tados por sus diferentes fenómenos. Así, se busca ciudadanos partícipes y críticos de la resolución de
mejorar las competencias de los estudiantes para problemas económicos, tanto de su vida cotidiana
resolver problemas económicos y financieros pre- como de la sociedad. Esto incidiría, por ejemplo, en
sentes en su vida cotidiana (Denegri y Martínez, la calidad de la participación ciudadana, pues así
2004; Yamane, 1997) y desarrollar actitudes y há- tendría las herramientas necesarias para ejercer un
bitos de consumo informados y responsables. rol fiscalizador en las decisiones de temas económi-
En este sentido, es importante tener en cuenta las cos a nivel país (Denegri et al., 2006; Santisteban,
dificultades y desafíos que puede tener este hilo 2008; Pagés, 2005). Asimismo, en la Lección 3, re-
conductor. Algunas investigaciones sostienen que ferida a los instrumentos financieros y consumo res-
los padres poseen un rol fundamental en la alfabe- ponsable, se sustenta la idea de que la formación de
tización económica de sus hijos, pese a carecer de ciudadanos debe contemplar la educación en prác-
una formación económica adecuada, por lo que se ticas de consumo individuales y familiares informa-
transmiten, generación tras generación, pautas de dos y responsables. Según ciertos autores, existe
comportamiento en el consumo poco reflexivas o evidencia que demuestra que las personas que han
ineficientes (Denegri, Palavecinos y Gempp, 2004). tenido educación financiera desarrollan comporta-
“Se hace evidente que la inexistencia de una alfabe- mientos tendientes al ahorro y la planificación de los
tización económica sistemática y temprana también recursos, incluyendo aquellos que se vinculan con
redunda en la mantención de brechas de desigualdad su previsión (Bernheim, Garrett y Maki, 2001; Cole,
social al privar a los individuos, especialmente de los Sampson y Zia, 2010; Lusardi, 2009).
estratos más pobres, de la posibilidad de desarrollar Modalidad de aprendizaje y estrategias
competencias que les ayuden a una mejor adminis-
tración de recursos económicos escasos y de bús-
queda de alternativas de consumo más eficientes”
(Abello, R., Amar, J., Denegri, M. y otro., 2009). De
esta manera, se vuelve fundamental la alfabetización
económica en niños y jóvenes a través de metodolo-
gías que propicien la reflexión, el pensamiento crítico
y el trabajo cooperativo, con el fin de desarrollar acti-
tudes y destrezas que les permitan controlar el con-
sumo y usar responsablemente el dinero.
Para este objetivo, hemos estructurado la unidad en

función de tres momentos. En la Lección 1 se busca
que comprendan en qué consiste el problema eco-
nómico, qué tipo de necesidades tenemos y cómo Esta unidad se aborda desde la modalidad de
las satisfacemos con recursos escasos. Este tema análisis o estudio de casos, presentada en la sección
resulta relevante, ya que influye en la capacidad de Aprendo a aprender de las páginas 28 y 29 del Texto.
tomar decisiones racionales y priorizar al momen- Este método busca que los estudiantes se acerquen
to de gestionar recursos a nivel personal y familiar. al conocimiento de manera activa, construyendo
Algunos investigadores están de acuerdo en que el conocimientos nuevos a partir de casos o problemas
aprendizaje de contenidos económicos, tanto en los de la vida real. Las situaciones de conflicto favorecen
conocimientos como en la conducta de los estu- la reflexión y, al ser enfrentadas o consideradas,
diantes, puede desarrollar un manejo racional de los permiten evaluar, tomar decisiones y proponer
diversas soluciones.

Unidad
Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado 21
En estos estudios de caso se describe un suceso Esta estrategia tiene como fin el aprendizaje de un
real o simulado complejo, que permite al estudiante “saber hacer, la preparación para desarrollar deter-
poner en práctica sus conocimientos, habilidades minados roles y el análisis del comportamiento en
y actitudes. Para analizar un caso, los estudiantes las relaciones interpersonales” (Parra, D., 2003).
deberán realizar un estudio previo y examinar los Así, mediante el análisis de diferentes situaciones
detalles del mismo, relacionarlo con otros conoci- se complementa y activa el aprendizaje de teorías
mientos, contrastar datos, formular posibles causas y conceptos, al tiempo que se desarrollan habili-
y plantear alternativas de solución. Uno de los ob- dades de comunicación en los estudiantes, entre
jetivos más importantes de este método es que los otras ventajas.
estudiantes comprendan el problema y el contexto
de la situación, para que desde ahí elaboren diver- Proyecto de unidad
sas maneras de intervención o solución (Davini, M., Para que los alumnos apliquen la modalidad de apren-
2008). De esta forma se logra un aprendizaje activo dizaje y las estrategias señaladas, deberán trabajar
que trasciende el espacio de enseñanza-aprendizaje, en un proyecto a lo largo de toda la unidad. Esta es
lo que permite practicar diferentes procedimientos una instancia que permite relacionar los contenidos
en la solución de los casos o problemas (Díaz, M., en un trabajo práctico continuo, con el fin de lograr
2005). Esta modalidad permite desarrollar diversas un aprendizaje significativo. Este proyecto está en la
habilidades, como el pensamiento crítico, la compe- sección Aprendo a aprender, de la página 29 del Tex-
tencia comunicativa enfocada en la argumentación, to. No obstante, tiene tres momentos que marcan el
el aprendizaje colaborativo, la aplicación e integra- seguimiento de este:
ción de conocimientos de diversas áreas, entre otras.
Los contenidos de la unidad se intencionarán a tra- • La presentación a los estudiantes de lo que tendrán
vés de casos reales o preguntas que acerquen los que hacer y las etapas del proyecto.
conceptos económicos a la vida cotidiana de los es- • La evaluación de proceso que se lleva a cabo en la
tudiantes. Al mismo tiempo, analizarán imágenes, página 49, de la sección Antes de continuar.
fuentes secundarias, noticias, datos estadísticos y • Por último, el cierre del proyecto que se realiza en la
gráficos que les permitan dar cuenta desde diferen- página 66, de la sección Para terminar.
tes aristas no solo de qué manera la economía está En este proyecto se invita a los estudiantes a escoger
presente en diferentes ámbitos, sino también cómo un caso real de uno de los factores que pueden alte-
ciertas problemáticas los afectan directamente. Al- rar el mercado. Se sugiere que el profesor los oriente
gunos de los temas sobre los que deberán reflexio- a buscar este tipo de casos en la prensa o sitios con-
nar y analizar serán los siguientes: la desigualdad, el fiables de Internet, con el fin de que puedan elegir uno,
endeudamiento, el consumismo, las problemáticas o teniendo a su disposición diversos tipos de situaciones,
fenómenos del mercado, entre otros aspectos. con diferentes aristas y visiones. Luego, que escojan el
caso y realicen su lluvia de ideas para detectar ideas
En esta unidad se espera que los estudiantes trabajen previas; deberán investigar en profundidad sobre este.
esta modalidad por medio de diversas estrategias, El trabajo final será efectuar un juego de roles en el que
que facilitarán y mejorarán la calidad de su proceso cada uno de los estudiantes representará uno de los
de aprendizaje. La primera de ellas es la lluvia de actores del caso, por lo que es fundamental que cada
ideas, estrategia grupal que permite indagar y obte- uno investigue sobre su rol (por ejemplo, en su historia
ner información sobre lo que un grupo conoce de un y argumentos, con el fin de empatizar y comprender
tema determinado. Permite rescatar conocimientos mejor el conflicto). De este modo se trabajará la em-
previos, favorecer la creación de nuevo conocimiento, patía de los alumnos y el pensamiento crítico, pues a
resolver problemas, obtener conclusiones grupales, partir de la presentación del caso a través del juego de
propiciar una alta participación de los alumnos, en- roles, el curso deberá dirimirlo y preparar un argumento
tre otros aspectos (Pimienta, J., 2012). La segunda de cierre en el que propongan una posible solución al
estrategia corresponde al juego de roles, método en conflicto y proyectar de qué manera se podrían evitar
el cual los estudiantes asumen una identidad dife- este tipo de alteraciones.
rente a la suya para enfrentarse a problemas reales
o hipotéticos.

Unidad
Planificación de la unidad
1 Modalidad de
aprendizaje
Indicadores de
Lecciones Tiempo Objetivos de Aprendizaje (OA) Evaluación
(IE)*
19. Explicar el problema económico de la escasez y las

necesidades ilimitadas con ejemplos de la vida coti-
diana y de las relaciones económicas (por ejemplo, 75 - 76
Lección 1. 6
compra y venta de bienes y servicios, pago de re-
La actividad horas 77 - 78 - 79
muneraciones y de impuestos, importaciones-ex-
económica pedagógicas (Página 171)
portaciones) que se dan entre los distintos agentes
(personas, familias, empresas, Estado y resto del
mundo).
20. Explicar el funcionamiento del mercado (cómo se

Lección 2. 6 determinan los precios y la relación entre oferta y 80 - 81
Estudio de caso
El funcionamiento horas demanda) y los factores que pueden alterarlo; por 82 - 83

del mercado pedagógicas ejemplo, el monopolio, la colusión, la inflación y la (Página 171)
deflación, y la fijación de precios y de aranceles.
21. Caracterizar algunos instrumentos financieros de in- 84 - 85

versión y ahorro, como préstamos, líneas y tarjetas 86 - 87
de crédito, libretas de ahorro, cajas vecinas, acciones
88 - 89
en la bolsa, previsión, entre otros, y evaluar los ries-
gos y beneficios que se derivan de su uso. (Página 171)
Lección 3. 8
Ahorro, inversión y horas
22. Evaluar situaciones de consumo informado y res- 90 - 91
consumo responsable pedagógicas
ponsable, considerando los derechos del consu- 92 - 93 - 94
midor, los compromisos financieros, el sentido del (Página 172)
ahorro y del endeudamiento, entre otros.
* Los Indicadores de
Evaluación se encuentran
en las páginas referenciadas
en esta columna.
Unidad
1
Tiempo estimado para la unidad: 20 horas pedagógicas
Habilidades Actitudes
*Si bien se trabajan todas las habilidades, Objetivos de Aprendizaje *Si bien se trabajan todas las actitudes de
se han elegido las más pertinentes para Transversales (OAT) manera transversal, se ha elegido la más
potenciar en esta unidad. pertinente a potenciar en cada lección.
Dimensión cognitivo-intelectual. Re-

solver problemas de manera reflexiva
en el ámbito escolar, familiar y social,
tanto utilizando modelos y rutinas
como aplicando de forma creativa
conceptos, criterios, principios y
leyes generales.
I. Demostrar una actitud propositiva

g. Analizar y evaluar críticamente la para contribuir al desarrollo de la
información de diversas fuentes para sociedad mediante iniciativas que re-
utilizarla como evidencia en argumen- flejen responsabilidad social y creati-
taciones sobre temas del nivel. vidad en la búsqueda de soluciones,
j. Aplicar habilidades de pensamiento perseverancia, empatía y compromi-
crítico, tales como: so ético con el bien común.
• formular preguntas significativas
para comprender y profundizar los Dimensión cognitivo-intelectual. Di-
temas estudiados en el nivel; señar, planificar y realizar proyectos.
• inferir y elaborar conclusiones
respecto a los temas del nivel;
• cuestionar simplificaciones y
prejuicios; y
• argumentar sus opiniones a base
de evidencia.
k. Participar activamente en conversa-
ciones grupales y debates, argumen-
tando opiniones, posturas y propuestas
para llegar a acuerdos, y profundizando Dimensión sociocultural y ciudada-
en el intercambio de ideas. na. Valorar la vida en sociedad como
una dimensión esencial del creci-
E. Demostrar valoración por la de-
miento de la persona, así como la
mocracia, reconociendo la impor-
participación ciudadana democrática,
tancia de ser ciudadanos activos,
activa, solidaria, responsable, con
solidarios y responsables, conscien-
conciencia de los respectivos deberes
tes y comprometidos con el ejercicio
y derechos; desenvolverse en su
entorno de acuerdo a estos principios
y proyectar su participación plena en
la sociedad (…).

Unidad
1
Inicio de unidad Páginas 18 a la 21
Estas páginas tienen por objetivo motivar a los estudiantes, rescatar sus aprendizajes
previos y también invitarlos a plantear sus propias metas y estrategias que los guiarán
a lo largo de la unidad.
Presentación inicial Páginas 18 y 19

Para tener presente
Para comenzar la unidad, lea con sus estudiantes el párrafo de introducción presente
Esta unidad se divide en los siguien- en la página 18 y luego observe las imágenes de la doble página para responder las
tes temas: preguntas planteadas. Se sugiere invitarlos a preguntarse sobre sus necesidades, cuáles
Lección 1. La actividad económica. son y cómo las satisfacen. Pueden comparar sus respuestas y reflexionar en torno a sus
(OA 19) diferencias. De esta manera podrá introducirles el concepto de problema económico y,
a partir de la imagen, identificar los factores productivos, diferentes tipos de mercado en
Lección 2. El funcionamiento del los que se producen intercambios y las decisiones económicas que toman diariamente.
mercado. (OA 20)
Lección 3. Ahorro, inversión y consu- A partir de lo anterior, puede motivarlos a pensar sobre cómo manejan sus recursos
mo responsable. (OA 21 y 22) disponibles, su tiempo, su dinero, sus conocimientos, entre otros, con el objetivo de
visualizar los factores que intervienen en sus decisiones y cómo podrían tomarlas de
manera más eficiente. Así también, resulta relevante reflexionar sobre la importancia de
ser racionales en el manejo de los recursos, introduciendo el tema de la responsabilidad
que tenemos como consumidores no solo en el manejo de nuestro dinero, sino también
con respecto a los derechos de las personas, el cuidado de los recursos naturales, entre
otros aspectos. Para ello puede establecer diversos ejemplos, como las condiciones
de trabajo de quienes producen, la explotación de los recursos naturales, entre otros.

Unidad
1
Para empezar Páginas 20 y 21
En estas páginas es importante trabajar en conjunto con sus alumnos y registrar

los puntos en común y las diferencias que surjan, ya que a partir de las actividades
planteadas podrá identificar sus motivaciones, sus ideas previas y las posibles
estrategias para resolver sus dificultades a lo largo de la unidad. Al momento de
plantear las metas para la unidad, apoye a aquellos alumnos que requieran de
guía para distinguir entre objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
En la página 21, la sección Explora distintas estrategias introduce a los estudiantes

en una estrategia que puede resultar clave para sus procesos de aprendizaje, ya
que la capacidad de formular buenas preguntas es fundamental para el desarrollo
del pensamiento crítico y de la resolución de problemas, lo que está muy en línea
con la modalidad de aprendizaje de la unidad: el estudio de casos.
Esta sección busca que sus estudiantes trabajen en

torno a los conocimientos y aprendizajes previos Esta sección les permitirá a los estu-
que tienen sobre economía y ciertos conceptos cla- diantes apropiarse de diversas formas
ves, como mercado, precio y ahorro. de aprender y desarrollar su conoci-
miento.
En estas secciones, los estudian-

tes podrán plantear sus propias
metas y estrategias.

1 La actividad económica
Lección
Fundamentación de la lección
En esta lección se espera que los estudiantes puedan comprender la esencia del pro-
blema económico y vincularlo con la escasez y las necesidades ilimitadas; asimismo,
que puedan explicar de qué manera este problema forma parte de su vida cotidiana y
los obliga a tomar permanentemente decisiones económicas. Por otra parte, se busca
que identifiquen las relaciones económicas que se dan entre los distintos agentes y
los factores que intervienen en la economía, y que sean capaces de ejemplificar y
aplicar sus conocimientos a su propia realidad y a distintos contextos. El logro de
estos objetivos se ve potenciado por el trabajo de esta unidad a través de la moda-
lidad de estudio de casos, ya que estimula la aplicación de conceptos a situaciones
cotidianas, el intercambio de experiencias y el trabajo cooperativo. Los conceptos y
casos se trabajarán fundamentalmente a partir del análisis de fuentes, esquemas,
información gráfica e investigación en Internet.
La actividad de análisis y comparación de imágenes propuesta en esta sección busca

motivar a sus estudiantes con respecto a la temática de la lección, fomentar que
expresen sus ideas previas sobre el concepto de problema económico y lograr que
rescaten los conocimientos previos que puedan haber adquirido, ya sea en su familia
o en la educación formal. Asimismo, se les invita a reflexionar sobre sus propias
necesidades y la manera de satisfacerlas.
Se recomienda dar inicio a la lección poniendo en común las respuestas de los
estudiantes, de modo que puedan comparar y enriquecer su análisis sobre las
diversas necesidades, la importancia del contexto y los factores que intervienen en la
satisfacción de estas. Puede pedirles que escriban una pequeña reflexión al respecto.

Unidad
Orientaciones didácticas y disciplinares Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado

Lección 1 1
Según la propuesta didáctica del Texto del estudiante Actividad complementaria Páginas 24 y 25
(TE), en esta Guía didáctica para el docente (GDD) se
presentan diferentes orientaciones didácticas y disci- Para complementar el trabajo de los recursos esca-
plinares para el tratamiento de contenidos, actividades, sos y las necesidades ilimitadas, trabaje la siguien-
habilidades, actitudes y estrategias, acompañadas de di- te fuente. Léanla en conjunto y pida a los alumnos
versos recursos, como pautas de evaluación, actividades que trabajen en parejas las preguntas que están a
complementarias, ventanas didácticas y disciplinares. continuación. Posteriormente, hagan una puesta en
común sobre las conclusiones que establecieron.
¿Qué es la economía? Página 23 a 27
En el siguiente extracto podrás comprender la rela-
ción entre las decisiones económicas y el funciona-
miento de la economía.
Conexión con… Páginas 24 y 25
¿Qué hacer en verano: trabajar o ir de viaje?
Filosofía. Para profundizar desde una perspectiva ética ¿Comprar un nuevo CD o ir a ver una película?
y moral, puede realizar un foro con la película El imperio Estas decisiones implican elegir entre un nú-
del sol (Estados Unidos, 1987), que muestra la historia mero limitado de alternativas, limitado porque
de un niño británico que proviene de una familia de nadie puede tener todo lo que quiere. Cual-
buena situación económica, pero que ve alterada su quier cuestión económica implica la toma de
vida en el marco de la Segunda Guerra Mundial. En tal decisiones por parte de los individuos.
contexto, propicie un diálogo en torno a la transfor-
Para comprender cómo funciona una economía
mación humana frente a una situación límite y cómo
se necesita entender, sobre todo, el proceso de
las prioridades (necesidades básicas de alimentación,
toma de decisiones de los individuos. Ningu-
abrigo, afecto, entre otros) se trastocan profundamen-
no de nosotros es Robinson Crusoe: debemos
te cuando sucede una guerra.
tomar nuestras decisiones en un entorno en el
que influyen las decisiones de otros. De he-
Trabajo con OAT y actitudes Página 25
cho, en una economía moderna incluso las de-
El recurso 6 y la actividad 3 de la página 25 se vincu- cisiones más sencillas (como por ejemplo, qué
lan con los derechos económicos, sociales y culturales. vamos a desayunar) se ven afectadas por las
Sugerimos complementar el trabajo de OAT y actitudes decisiones de miles de personas, desde el pro-
de esta lección, enfocándose en “Reconocer y respetar ductor de plátanos de Costa Rica, que decidió
la igualdad de derechos entre hombres y mujeres (…)”, plantar la fruta que comemos, hasta el agricultor
de la Dimensión sociocultural y ciudadana. La temática que cultivó los cereales de nuestro desayuno. Y
resulta relevante debido a la importancia de estos dere- puesto que en una economía de mercado cada
chos en la sociedad actual, los que deben ser respetados uno de nosotros depende de muchos otros, y
y defendidos del mismo modo que los civiles y políticos. ellos, a su vez, dependen de nosotros, nuestras
Oriente y retroalimente a los estudiantes sobre esto, en elecciones influyen las unas en las otras.
especial al abordar el recurso y la actividad asociada; pre- Krugman, P. y otros. Fundamentos de economía.
sente y comente ejemplos para contextualizar. Barcelona, España: Editorial Reverté, 2006.
1. Junto con un compañero, hagan una lista de las

decisiones económicas que toman en un solo día.
a. ¿Cómo creen que estas decisiones se rela-
cionan con las elecciones de otras personas?
Ejemplifiquen.
b. ¿Por qué las decisiones económicas que to-
mamos pueden afectar el funcionamiento
de la economía? Ejemplifiquen y discútanlo
como curso.

Trabajando con la diversidad Páginas 25 y 26 3. Para profundizar en las características de la

• En la actividad 2 de la página 25, si sus estudiantes economía de Chile y sus sectores, se sugie-
presentan dificultades para establecer ejemplos de re que investiguen en el siguiente sitio web:
su vida cotidiana a partir del esquema del problema http://www.economia.gob.cl/wp-content/
económico, invítelos a relacionar este esquema con uploads/2014/06/Bolet%C3%ADn-Em-
la familia seleccionada en el RDC. presas-en-Chile-por-Tama%C3%B1o-y-Sec-
tor-2005-2012.pdf. Luego, respondan en el cua-
• A los alumnos que muestren interés en las activida-
derno las siguientes preguntas: ¿qué sectores de
des económicas, sugiérales planificar la elaboración
la economía se han desarrollado más en Chile?,
de un producto que se necesite en su localidad. Para
¿qué factores intervienen en ello?
ello, deben crear una empresa ficticia que produzca
un tipo de bien y evaluar los factores productivos
que intervienen y las etapas del proceso productivo
que realizarán. Luego, deben presentar un informe Aprendo a aprender Páginas 28 y 29
escrito con la argumentación del bien producido y
la planificación de su producción.
Evaluando desempeños Páginas 28 y 29
Actividad complementaria Páginas 26 y 27
A continuación, se presenta una pauta de coevaluación
Para complementar el trabajo de las páginas 26 y de desempeños, que podrán utilizar con sus estudiantes
27, introduzca el tema de los sectores productivos, en el desarrollo del Proyecto. Se recomienda entregar
explicando que estos se usan para clasificar las acti- esta pauta en el momento en que se comienza a realizar
vidades económicas que se realizan. Se sugiere que el trabajo para que tengan en cuenta los indicadores de
elabore en el pizarrón el siguiente cuadro: evaluación.
Sector Abarca actividades de extracción de los recursos

primario naturales. Criterios de evaluación 3 2 1
Sector Engloba las actividades de transformación de la
secundario materia prima en bienes de capital o bienes de Establecieron un factor que altera el
consumo. funcionamiento del mercado.
Sector Agrupa todas las actividades que suponen la Escogieron un caso real que aborda
Investigación de caso
terciario prestación de un servicio. adecuadamente el factor seleccionado.

Participaron activamente en la lluvia
1. Posteriormente, pida a los estudiantes que com- de ideas para recopilar lo que sabían
pleten un cuadro como el siguiente: del tema y establecieron posibles
Primario Secundario Terciario soluciones.
Tipo de Reunieron información necesaria y per-

actividades tinente para investigar los antecedentes
del caso.
Ejemplos Se cumplió correctamente el rol asigna-
do a cada integrante.
Organización juego de roles
2. Comparen sus respuestas y luego comenten la Defendieron cada postura de manera

siguiente afirmación: “A medida que un país se argumentada.
desarrolla económicamente, el sector terciario
adquiere mayor peso”. Expresaron de manera clara cada
postura involucrada en el caso.
a. ¿Están de acuerdo con la afirmación?
Lograron que el curso construyera
b. ¿Cómo creen que se desarrollan estos sec-
un argumento de cierre a partir de su
tores en Chile?
presentación.
3: Logrado; 2: Parcialmente logrado; 1: No logrado

Unidad
Lección 1 1
Actividad complementaria Página 31
Agentes y relaciones económicas Pág. 30 y 31
Luego de realizar la actividad 3, se sugiere que com-
Trabajo con OAT y actitudes Páginas 30 y 31 plete los siguientes recuadros con sus estudiantes:
Tenga en cuenta que en las páginas 30 y 31 se abordan Condiciones que permiten el Condiciones que permiten el
temáticas y se realizan actividades que promueven el crecimiento económico: desarrollo humano:
trabajo del OAT sugerido para esta lección (“Resolver
• Conocimientos y aptitu- • Servicios de salud.
problemas de manera reflexiva en el ámbito escolar, fa-
des de los seres huma- • Protección ambiental.
miliar y social, tanto utilizando modelos y rutinas como nos (capital humano).
aplicando de forma creativa conceptos, criterios, prin- • Democracia.
• Uso eficiente del capital
cipios y leyes generales”, Dimensión sociocultural y humano.
• _______________________________
ciudadana). Por ejemplo, en la actividad 2 de la página • _______________________________
• _______________________________
31, es necesario que los estudiantes ejemplifiquen y
apliquen de manera creativa los conceptos aprendidos • _______________________________
con el fin de representar las distintas relaciones entre
los agentes económicos.
Posteriormente, reflexione junto con sus estudiantes
Evaluando desempeños Página 31 sobre las siguientes preguntas: ¿cuál es el objetivo del
crecimiento económico?, ¿y el objetivo del desarro-
Luego de realizar la actividad 2 de trabajo colaborativo,
llo humano?, ¿cómo creen que se relacionan ambos
le proponemos que aborde el siguiente instrumento de
conceptos?
evaluación para que sus estudiantes reflexionen sobre
su desempeño:
Criterios por evaluar 3 2 1
Páginas 30 y 31
Aporté con mis ideas para establecer los cuatro
ejemplos de relaciones entre los agentes. Para comprender mejor las diferencias y relaciones en-
tre los conceptos de desarrollo y crecimiento económi-
Respeté las propuestas de los demás. co, se recomiendan los siguientes sitios webs:
• El estudio Crecimiento económico y desarrollo

humano en América Latina (2002) realizado por
Averigüé e identifiqué algunas problemáticas Gustav Ranis y Frances Stewart, Cepal. Disponible
que se pueden desarrollar en estas relaciones. en: http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/
11362/10848/078007024_es.pdf?sequence=1
Apliqué los pasos que conocí en la sección • Columna de Cecilia Cifuentes: “Crecimiento eco-
Aprendo a aprender para utilizar la estrategia nómico: Chile vuelve a superar al mundo” (2013).
de juego de roles en el trabajo final. Disponible en http://www.elmostrador.cl/mercados/
opinion-mercado/2013/05/31/en-crecimiento-eco-
Cooperé con mis compañeros en la aplicación nomico-chile-vuelve-a-superar-al-mundo/
de la estrategia de juego de roles.
• Entrevista a Ha-Joon Chang, economista de la Uni-
Total versidad de Cambridge por Juan Andrés Guz-
mán (2016). Disponible en http://ciperchile.cl/
3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado 2016/05/30/si-chile-quiere-crecer-tiene-que-superar-
las-limitaciones-del-neoliberalismo
Esta tabla se puede adaptar a otras actividades de
trabajo colaborativo, redactando otros criterios de
evaluación.

Del pasado al presente Páginas 32 y 33 La influencia del sector externo Página 34

El rol del Estado en la economía chilena en cuatro
momentos Actividad complementaria Página 34
Al abordar la sección y las actividades presentes en ella, Para complementar el trabajo de la infografía de esta
considere que es necesario orientar debidamente a los página, proyecte un mapamundi y elabore líneas que
estudiantes, ya que ellos no tienen conocimientos de los conecten los países mencionados en la fotografía ob-
períodos históricos abordados. servada. Después de ese ejercicio, plantee la siguien-
te situación y luego discutan las preguntas:
A través de las noticias, nos enteramos de que,
Para profundizar el trabajo realizado en la sección,
desde mañana, los puertos, aeropuertos y fron-
proponga la actividad que sigue.
teras terrestres de Chile se van a cerrar por un
tiempo indeterminado. Incluso, se cortarán los
La siguiente fuente pertenece al economista Eduardo sistemas de comunicación, como el teléfono, la
Saavedra, donde se analizan las instituciones que
televisión, la radio, Internet, etc. Por ello, el go-
sustentan el modelo económico de Chile.
bierno ha anunciado que tenemos que sobrevivir
El modelo económico-político chileno es el de solo con lo que se produce al interior del país.
una economía de mercado con fuerte énfasis so-
cial. Esto es, protege fuertemente la libertad de
emprendimiento y los derechos de propiedad, 1. ¿Qué impacto tendrían estos cambios en su vida
asignando al Estado un rol subsidiario y no em- cotidiana?, ¿por qué?
presarial. Conforme a ello, el Estado en Chile tiene 2. ¿De qué elementos podrían prescindir?
un papel regulador en tanto corrector de fallas
de mercado (poder de mercado y existencia de 3. ¿Qué consecuencias tendría en la sociedad en
mercados incompletos) y fallas sociales (pobreza, general?
seguridad social, desigualdad). En consecuencia, 4. Para concluir, comenta sobre las oportunidades,
Chile muestra un desarrollo institucional cuyo nor- riesgos y responsabilidades que genera la inter-
te económico es entregar certeza jurídica y equi- dependencia, tanto para los ciudadanos y ciuda-
dad de trato al mundo empresarial, pero dando danas como para los gobiernos del mundo.
importancia, a modo de contrabalance de este li-
beralismo, a un Estado protector del bien común.
Trabajando con la diversidad Página 34
En palabras de Schneider y Soskice (2009), nuestro
sistema económico-político es de tipo ‘liberal’(...). • A los estudiantes que presenten dificultades para
Saavedra, E. El Modelo Económico-Político de Chile:
inferir consecuencias positivas o negativas del inter-
Desarrollo Institucional en la Encrucijada. cambio económico internacional, sugiérales algunos
En Economía y Política, vol. 1, art. 4: sitios de Internet; por ejemplo:
Escuela de Gobierno Universidad Adolfo Ibáñez. h t t p : //w w w. e d u c a rc h i l e . c l /e c h /p ro/a p p /
Recuperado de http://www.economiaypolitica.cl/
wp-content/uploads/2014/03/revista-saavedra.pdf
detalle?ID=133360
en junio de 2016 http://www.banrepcultural.org /sites/default/
files/4-la_globalizacion_economica.pdf
• A los estudiantes que se interesen en las consecuen-
1. ¿Qué significa que el Estado de Chile tenga un
cias que ha tenido el proceso globalizador, recomién-
rol subsidiario y no empresarial?, ¿crees que es
deles realizar una investigación sobre el origen del
un elemento de continuidad o de cambio con
concepto “globalización”, cómo se manifiesta en la
respecto a la historia económica del país?
economía, de qué manera se ha reflejado en las rela-
2. ¿Cómo se reflejan las ideas plasmadas en el discur- ciones económicas de los países y las consecuencias
so de Eduardo Frei Ruiz-Tagle en el extracto leído? que ha tenido en aspectos como la desigualdad. Pue-
de recomendarles los siguientes sitios webs:
3. ¿De qué manera el Estado puede corregir fallas
sociales, como la pobreza o la seguridad social? http://www.bancomundial.org/temas/globalizacion/
cuestiones1.htm
4. ¿Estás de acuerdo con lo planteado por el autor?, https://www.imf.org/external/spanish/pubs/ft/
¿por qué? weo/2007/02/pdf/c1s.pdf

Unidad
Lección 1 1
Trabajando la metacognición Página 35
Página 35
aprendiste Luego de leer y realizar las actividades de esta página,
invite a sus estudiantes a reflexionar sobre los apren-
Actividad complementaria Página 35 dizajes logrados en la lección y las estrategias desa-
rrolladas. Para este objetivo, motive a sus estudiantes
Para aquellos estudiantes que deseen profundizar y a responder las siguientes preguntas en su cuaderno:
ampliar lo aprendido acerca del problema económico,
• ¿Qué actividades de la página pudiste resolver con
la escasez y las necesidades, propóngales que desa-
mayor facilidad?, ¿cuáles te presentaron más dificul-
rrollen la siguiente actividad vinculada con el análisis
tades?, ¿por qué?
del caso de Vicente (actividad optativa).
• ¿Qué otras estrategias, distintas de las que conociste
El extracto aborda el concepto de costo de oportuni-
en la sección Aprendo a aprender, te sirvieron para
dad al tomar ciertas decisiones cotidianas. comprender y trabajar la lección? Explícalas.
• ¿Qué ideas previas que tenías sobre los temas que
Debido a que al tomar decisiones los individuos
estudiarías en la lección cambiaron? Para responder
enfrentan disyuntivas, es necesario comparar los
a esta pregunta, puedes volver a la página 20 y revi-
costos y los beneficios de los diferentes cursos
sar lo que escribiste en el recuadro que tiene como
de acción que pueden tomar. Sin embargo, en
título Lo que sé.
muchos casos, el costo de una acción no es tan
evidente como podría parecer al principio.
Evaluando desempeños Página 35
Considere, por ejemplo, la decisión de asistir a la
universidad. El beneficio será el enriquecimien- Luego de revisar las actividades en conjunto, solicite a
to intelectual y tener mejores oportunidades de sus estudiantes que completen las siguientes pautas de
trabajo, pero ¿cuáles serán los costos? (…) Cuan- evaluación, para medir su propio desempeño en dos de
do uno decide pasar un año asistiendo a clases, las actividades propuestas en esta página:
leyendo libros de texto y escribiendo trabajos,
Actividad 1
ese año no puede dedicarse a trabajar. Para la
mayoría de los estudiantes, el costo más alto de Criterios a evaluar 3 2 1
asistir a la universidad es dejar de ganar el dinero
que generarían si trabajaran. Identifiqué las necesidades de Vicente.
El costo de oportunidad de una cosa es aquello Entendí y expliqué correctamente cuál era el
a lo que renunciamos para conseguirla. Cuando recurso escaso para Vicente.
tomamos una decisión, como la de estudiar en
la universidad, debemos estar conscientes de los Logré describir correctamente la decisión eco-
costos de oportunidad que acompañan cada una nómica que tuvo que tomar Vicente, aplicando
de nuestras posibles opciones. Por ejemplo, los los conceptos aprendidos.
deportistas colegiales que tienen la posibilidad Total
de ganar millones si abandonan los estudios y
se dedican profesionalmente al deporte, por lo
general están muy conscientes de que para ellos Actividad 2
el costo de oportunidad de estudiar en la univer- Criterios a evaluar 3 2 1
sidad es muy alto.
Logré describir correctamente los conceptos
Mankiw, G. Principios de economía. Madrid, España: económicos.
Cengage Learning Edicion Paraninfo S. A., 2009.
Establecí ejemplos cotidianos para cada uno de
los conceptos.
1. ¿Cuál sería el costo de oportunidad de la deci-
Total
sión que tomó Vicente?
2. ¿Podrías establecer otro ejemplo que evidencie
el costo de oportunidad de una decisión de tu
vida cotidiana? Coméntalo con tu curso.

Profundización disciplinar
Cuestionamiento a la propuesta de Maslow
La teoría de Abraham Maslow, de 1943, sentó un pre-

de una gran cantidad y diversidad de esos bie-
cedente en torno a la organización de las necesidades
nes. Las sociedades con estas características,
humanas. Dicha propuesta jerarquiza en forma ascen-
como las principales de Europa, en la cual los
dente las necesidades humanas, clasificándolas, según
bienes son sobrevalorados, tienden a producir
fueran, en fisiológicas, de seguridad, de afiliación, de
más bienes que los socialmente necesarios, ge-
estima y de autorrealización. Pese al aporte, se puede
nerándose así una tendencia hacia el derroche
cuestionar esta teoría desde diferentes aristas:
y el despilfarro e incluso hacia la obsolescencia
muy rápida de estos. La economía se organiza y
En este extracto, los autores cuestionan la jerarquía de las orienta hacia el productivismo extremo, donde
necesidades de Maslow. lo que importa es producir la “necesidad” de
¿Qué hay del poeta hambriento? ¿O de la persona nuevos bienes, generando así una permanente
que se excluye de la sociedad para convertirse desvaloración de lo que ya se tiene, debido a
en un ermitaño? ¿O el montañista que ignora la la continua sustitución de un producto o mo-
seguridad en su determinación en hacer cumbre? delo por otro nuevo. En la sociedad ascética,
las condiciones de escasez material conducen a
Kremer, W. y Hammond, C. ¿Qué tan correcta es la pirámi-
de de Maslow? BBC MUNDO, 2013.
valorar de un modo distinto las cosas. En ella, la
Recuperado de http://www.bbc.com/mundo/ pobreza está referida fundamentalmente hacia
noticias/2013/09/130902_salud_piramide_ la dimensión espiritual, psíquica o mental. Se es
maslow_aniversario_gtg en abril de 2016. rico en la medida en la cual se siente menos la
pulsión de la necesidad: soy más rico en cuanto
menos necesito, soy más pobre mientras más
Por otro lado, la teoría de Maslow también se puede necesito. Es el grado de libertad que se experi-
criticar en cuanto a la conceptualización de “necesi- menta frente a la necesidad lo que determina la
dad” que implica una visión inagotable de los recursos situación de pobreza o riqueza. Una sociedad
y, con ello, una posible tendencia al consumismo, la como esta tiene evidentemente grandes méritos
invisibilización de los problemas medioambientales, o desde el punto de vista moral, pero a la vez (…)
bien de los espirituales: tiende a producir una suerte de sometimiento
o conformismo frente a la realidad, además de
En esta fuente se reflexiona sobre la sociedad que se limitar la calidad de las condiciones de vida.
construye, según la idea de necesidad. Elizalde, A., y otros. Una revisión crítica del debate sobre
las necesidades humanas desde el enfoque centrado
El concepto de necesidad tiene una larga trayec-
en la persona. En: Polis Revista Latinoamericana, 2006.
toria en el pensamiento social. Las concepciones Recuperado de https://polis.revues.org/4887?lang=en
p p g g en
tradicionales consideran las necesidades como in- junio de 2016.
finitas, ilimitadas y siempre cambiantes. Si la nece-
sidad es entendida así, asume un carácter de infi-
nitud que se retroalimenta a sí misma, ya que cada Aplicación en el aula
necesidad satisfecha hace surgir muchas otras que
A través del ejercicio de la empatía, enfrente a sus
será necesario realizar. Esto da origen a una con-
estudiantes a dilemas humanos para que cuestionen
cepción sobre el sistema económico, definido a
las necesidades y la prioridad para satisfacerlas. Por
priori como orientado a la satisfacción de las nece-
ejemplo, puede pedir que formen grupos y entre-
sidades humanas, como un sistema en permanen-
garles un problema a cada uno, como el siguiente:
te crecimiento. (…) En la sociedad consumista, el
concepto de pobreza dominante se relaciona con
• Cómo cambian las necesidades de una familia que
la cantidad y variedad de bienes disponibles. Es
debe enfrentar las consecuencias de un desastre
pobre quien carece o no tiene acceso a determi-
natural (terremoto, aluvión, etc.) o de una guerra.
nado tipo de bienes que son considerados impres-
Sobre lo mismo, ínstelos a reflexionar sobre los
cindibles para la existencia humana. Del mismo
bienes prescindibles e imprescindibles, y la socie-
modo, son considerados ricos los que disponen
dad de consumo en la que estamos insertos.

Unidad
Lección 1 1
Profundización didáctica
Estudio de casos
Con el objeto de proponer situaciones didácticas que Según Flechsig y Schiefelbein (2003), para aplicar
desarrollen autonomía, pensamiento crítico y otros correctamente la metodología del estudio de casos,
principios centrados en el estudiante, puede aplicar es necesario seguir los siguientes pasos:
los estudios de casos, entendidos como:
1. Fase de preparación del caso por parte del
Análisis intensivo y completo de un hecho, pro- docente.
blema o suceso real con la finalidad de conocerlo, 2. Fase de recepción o de análisis del caso por
interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, con- parte de los alumnos, para lo cual deben
trastar datos, reflexionar, completar conocimien- realizar una búsqueda de información adi-
tos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en cional para un adecuado análisis.
los posibles procedimientos alternativos de solu-
3. Fase de interacción con el grupo de trabajo.
ción. (…)
Si el análisis se realizó de manera individual,
Los estudiantes, además del estudio previo y pre- es necesario que esta fase se realice en pe-
paración individual del caso, durante el proceso queños grupos.
deben analizar los detalles del mismo, interrela- 4. Fase de evaluación, la cual consiste en pre-
cionar conocimientos, buscar y formular las cau- sentar ante el grupo los resultados obtenidos
sas de los problemas, contextualizarlo, plantear del análisis individual o en pequeños gru-
alternativas de solución y, sobre todo, debatir, pos; se discute acerca de la solución y se
dialogar, argumentar en público, rebatir ideas, co- llega a una conclusión.
municar con claridad, saber inhibirse, escuchar y
5. Fase de confrontación con la resolución to-
respetar a los demás en el diálogo.
mada en una situación real.
De Miguel Díaz, Mario (Dir.) Modalidades de enseñanza
centradas en el desarrollo de competencias. Flechsig y Schiefelbein. Método de casos.
Asturias, España: Universidad de Oviedo, 2006. En: Pimienta, J. Estrategias de enseñanza-aprendizaje.
México: Pearson, 2012.
Tal como lo insinúa la fuente, los estudios de caso per-

miten al estudiantado ejecutar una serie de tareas para Aplicación en el aula
poder resolver o buscar posibles soluciones al tema
Pida a sus estudiantes que, utilizando la metodología
planteado; por lo tanto, se constituye como experien-
anterior, analicen el problema económico que enfren-
cia de aprendizaje el propio proceso de análisis. A su
tan distintos agentes en situaciones especiales (crisis
vez, esta metodología permite transgredir el sistema
económica, desastre natural). Puede crear casos a
tradicional de enseñanza focalizado en los docentes
partir de los ejemplos que aparecen en sitios webs
y la transmisión de contenidos:
como Economía para todos: http://www.economia-
todos.cl y Economía para la escuela: http://www.edu-
Desarrollar raciocinio, sacándolo de la posición carchile.cl/ech/pro/app/detalle?&ID=189284
de receptividad de datos y de soluciones y obli-
gándolo a buscarlos. (…) Desarrollar la iniciativa, Divida al curso en grupos y asígneles diferentes casos que
dado que el educando se coloca ante una situa- podría enfrentar un Estado, una familia o una empresa,
ción problemática a la cual tiene que hallar una frente a una coyuntura especial. Luego, los estudiantes
salida. (…) Desarrollar el control emocional, pues deberán buscar información sobre el contexto plantea-
tendrá que esforzarse por trabajar con tranquili- do y su relación con el agente asignado. Realicen una
dad y eficiencia en la resolución del problema puesta en común y comenten cómo podrían enfrentar
que se le proponga. (…) Facilitar la transferencia el problema que se les presentó. A través de la estrategia
del aprendizaje, es decir, favorecer la aplicación de lluvia de ideas podrán priorizar necesidades y decidir
de lo aprendido en situaciones diferentes. cómo asignar los recursos disponibles. Terminada la fase
de evaluación, promueva una reflexión común en torno a
Parra, D. Manual de estrategias de enseñanza- aprendizaje.
Medellín, Colombia: SENA, 2003. resoluciones tomadas por distintos agentes en situacio-
nes reales, de acuerdo a la coyuntura propuesta.

Lección
Se espera que los estudiantes comprendan cómo funciona el mercado y cómo nos
relacionamos con él, siendo capaces de explicar de qué manera se determinan los
precios, y cómo se relacionan la oferta y la demanda. Así también, podrán explicar
algunos factores que pueden alterar su funcionamiento, como el monopolio, el oligo-
polio, la inflación y la deflación. Para esto, deberán analizar casos reales o ficticios, a
través de diferentes fuentes, y realizar investigaciones con el objetivo de profundizar
los contenidos y formular ejemplos que refuercen el aprendizaje. De este modo, se
promoverá un aprendizaje activo y reflexivo, lo que permitirá a los estudiantes com-
prender fenómenos que los afectan directamente y la importancia de la ética en la
toma de decisiones. Esto se fundamenta en la idea de que “se requiere que el individuo
construya una visión sistémica del modelo económico social en el que está inserto, lo
cual implica, por una parte, manejar una serie de informaciones económicas especí-
ficas y, por otra, ser capaz de inferir a partir de claves no siempre explícitas, el curso
de los eventos económicos cotidianos y con ello anticiparse a tomar decisiones que
resulten favorables para sí mismo y su entorno” (Denegri y Deval, 2002).
En esta actividad, los estudiantes deberán inferir qué tienen en común las diferentes
imágenes, por lo que deberán dar cuenta de que en todas estas se produce algún
tipo de intercambio. Al mismo tiempo estarán rescatando los aprendizajes previos
al relacionar aquellos mecanismos de intercambio con el problema económico
que estudiaron en la lección anterior. Se sugiere que realicen una puesta en común
y oriente las respuestas en torno a la forma que tenemos de satisfacer nuestras
necesidades, y que, en la mayoría de los casos requerimos adquirir ciertos bienes.

Unidad

Lección 2 1
Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Texto del
1. A partir de los ejemplos leídos, ¿qué pasa con
estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el docente
los precios en cada uno de estos casos? Funda-
(GDD) se presentan diferentes orientaciones didácticas
menten.
y disciplinares para el tratamiento de contenidos, acti-
vidades, habilidades, actitudes y estrategias, acompa- 2. Establezcan al menos tres ejemplos más para
ñadas de diversos recursos, como rúbricas, actividades demostrar cómo funcionan los, precios según la
complementarias, ventanas didácticas y disciplinares, oferta y la demanda.
con el fin de abordar los indicadores de evaluación.
Taller de habilidades Páginas 38 y 39

¿Qué es el mercado? Página 37
Trabajando la metacognición Páginas 38 y 39

Guíe el proceso de aprendizaje en la realización del Taller
Página 37
y establezca preguntas orientadoras que permitan a los
estudiantes ser conscientes de la comprensión de cada
En esta primera parte de la lección se explica qué es el
uno de los pasos que deben realizar en un análisis esta-
mercado y la importancia del precio para que exista un
dístico. Por ejemplo, es importante que entiendan qué
intercambio. Para motivar el trabajo de esta página, se
significa levantar una hipótesis, por lo que puede refor-
sugiere proyectar el siguiente video sobre la relación
zar la explicación indicando que la formulación de una
entre la oferta y la demanda:
hipótesis debe ser la guía de toda investigación científica,
• Educar Chile. ¿Qué es el mercado? Disponi- y consiste en establecer una suposición a partir de la ob-
ble en http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/ servación de datos o fenómenos, según la naturaleza del
detalle?id=215220 trabajo. Esta propuesta puede ser validada o invalidada
a través de la investigación o análisis posterior. A conti-
Actividad complementaria Página 37 nuación, cuando los estudiantes hayan desarrollado las
actividades, invítelos a reflexionar sobre los aspectos que
Para complementar las actividades de la página, les resultaron más difíciles, las estrategias de la sección
lea el siguiente extracto junto con sus estudiantes Aprendo a aprender que los ayudó y las fortalezas que
y luego pídales que respondan las preguntas que presentaron en el trabajo de estas páginas.
están a continuación:
Cuando una helada llega a Florida, el precio del
jugo de naranja aumenta en todo Estados Unidos. Para evaluar el trabajo de sus estudiantes en las activida-
Del mismo modo, cuando hace calor en la costa des propuestas en el Taller, puede invitarlos a completar
este de ese país, los precios de los hoteles en el la siguiente tabla de autoevaluación:
Caribe se desploman y cuando hay guerra en el
En mi análisis estadístico logré… N/l M/l B/l
Medio Oriente, el precio de la gasolina aumenta
y el de los automóviles grandes disminuye. ¿Qué Establecer relaciones correctas entre el
tienen en común todos estos acontecimientos? contexto histórico y los datos que analicé.
Que todos muestran cómo funcionan la oferta y Formular una hipótesis a partir de la
la demanda. Los economistas utilizan muy a me- observación de los datos.
nudo los términos oferta y demanda y lo hacen
Que la interpretación de los datos me
por una buena razón. La oferta y la demanda son
permitiera validar o invalidar mi hipótesis.
las dos fuerzas que hacen que las economías de
mercado funcionen. Estas fuerzas determinan la Establecer proyecciones y conclusiones del
cantidad que se produce de cada bien y el precio tema analizado.
al que debe venderse. Si usted quiere saber cómo N/l: no logrado; M/l: medianamente logrado; B/l: bien logrado.
un acontecimiento determinado afectará la eco-
nomía, lo primero que tiene que hacer es pensar
en términos de oferta y demanda.
Mankiw, G. Principios de economía. Madrid, España:
Cengage Learning Edicion Paraninfo S. A., 2009.


¿Cómo funciona el mercado? Páginas 40 y 41
Los contenidos de estas páginas favorecen el trabajo de
Trabajando con la diversidad Página 40 la siguiente actitud:
- Demostrar una actitud propositiva para contribuir al
• Para aquellos estudiantes que presenten dificultades desarrollo de la sociedad mediante iniciativas que
para comprender la ley de oferta y demanda, esta- reflejen responsabilidad social y creatividad en la
blezca los siguientes ejemplos para cada explicación: búsqueda de soluciones, perseverancia, empatía y
- El valor de los pasajes de los buses interurbanos compromiso ético con el bien común.
en temporada baja.
Cuando trabaje los conceptos de “monopolio”, “oligo-
- La cantidad de partidos ganados por la selección polio” y “colusión”, realice una lluvia de ideas sobre di-
en las clasificatorias y el valor de las entradas. versas propuestas que apunten a evitar situaciones que
- Suspensión del servicio de agua potable y precio afecten a los consumidores. Posteriormente, reflexione
del agua embotellada. sobre la responsabilidad ética que tenemos como ciu-
• A aquellos estudiantes que tengan interés en la ma- dadanos de promover y velar por el bien común.
temática, sugiérales elaborar un gráfico de líneas
que permita apreciar la relación oferta-demanda. Actividad complementaria Páginas 42 y 43
Para ello, deben seguir las siguientes instrucciones:
Para complementar las actividades, proponga una
– Anota los siguientes datos:
investigación sobre los siguientes conceptos:
Precio 100 150 200 250 300 – Monopsonio
– Competencia monopolística
Oferta 50 70 100 150 200 – Especulación
Demanda 180 120 100 80 40 Posteriormente, deben explicar por qué son fac-
tores que alteran el correcto funcionamiento del
– En el eje vertical se deben marcar los rangos de mercado. Para terminar, elaboren como curso un
precio de un bien o servicio. La numeración debe cuadro comparativo entre los diferentes mercados
ir entre 0 y 300. Puede ir de 100 en 100, o de 50 de competencia imperfecta.
en 50.
– En el eje horizontal se deben marcar los rangos de Evaluando desempeños Páginas 42 y 43

cantidad requerida de un bien o servicio. La nume-
ración debe ir de 0 a 200. Puede ir también de 50 Para que los estudiantes realicen la actividad 2 de la doble
en 50. página, entrégueles la siguiente pauta de autoevaluación.
– Luego, debes ubicar las cifras de oferta (en la tabla) Criterios por evaluar 3 2 1
en relación con el eje vertical, es decir, los precios. Buscamos y seleccionamos fuentes adecuadas
Marca los puntos y luego únelos con una línea. para desarrollar la actividad, serias y confiables.
– Ubica las cifras de la demanda (en la tabla) en Conocimos y comprendimos un caso real de
relación con el eje vertical, o sea, el precio. Mar- colusión en Chile.
ca los puntos ordenadamente y luego únelos con Conocimos el papel de la Fiscalía Nacional
una línea. Económica.
– Observa tu gráfico. ¿Cuál es el precio en el que la Identificamos la sentencia del TDLC.
cantidad demandada es igual a la cantidad oferta-
Establecimos el impacto de casos como el
da? ¿Qué sucede si el precio es $100 o $300?
investigado en el mercado y en las personas.
Identificamos una postura de las expuestas en
el recurso 25 frente a la sentencia del caso.
Total

Unidad
Lección 2 1
Actividad complementaria Páginas 42 y 43 Trabajando con la diversidad Páginas 44 y 45
Otras maneras de afectar el funcionamiento del A aquellos estudiantes que se interesen en los análisis
mercado son la fijación de precios y el establecimiento económicos y sus posibles repercusiones, proponga leer
de impuestos y aranceles por parte del Estado. En este el siguiente fragmento y realizar la actividad que está a
contexto, para complementar la actividad 1, proponga continuación. Debido a que esta actividad aborda una
a sus estudiantes realizar una investigación en parejas temática ajena al contexto chileno, para complementar
sobre la última reforma tributaria en Chile y luego sugiera a los estudiantes indagar en distintas fuentes
efectuar la siguiente actividad: sobre ello, así como también investigar los conceptos
que no conozcan.
Elaboren un artículo sobre la reforma tributaria,
que aborde, al menos, los siguientes aspectos: En Argentina, en 2012 se podía comprar a plazos
- Los principales cambios que establece. desde una lechuga hasta un billete de avión. Unos
pagaban con la tarjeta de crédito porque no tenían
- De qué maneras afecta al funcionamiento del
más remedio que endeudarse y otros porque sa-
mercado.
bían que las últimas mensualidades que abonaran
- Los objetivos que persigue. saldrían mucho más baratas gracias a la inflación.
- El rol del Estado como promotor del bien común. El gobierno había basado su gestión en promover
Para fundamentar su trabajo, recomiende que el crecimiento a base de consumo. Y el país cre-
busquen en distintos sitios de información, ció desde 2003 a 2011 un promedio del 7,5 %, más
que entreguen diferentes visiones o perspec- que nunca en dos siglos. La inflación iba como una
tivas. Algunos de estos pueden ser: moto, pero los salarios subían como cohetes. Hasta
que en 2012, el producto interior bruto se despeñó
http://www.bcn.cl/leyfacil/recurso/reforma- en doce meses desde un 8,9 al 2 % oficialmente re-
tributaria-2014 conocido (un 1 % según las estadísticas extraoficia-
https://economiatodos.cl/2015/08/10/los- les). En 2007 (…), el gobierno intervino el Instituto
ajustes-a-la-reforma-tributaria-explicados- Nacional de Estadística y Censos (Indec), rebajó de
con-manzanitas/ forma burda la cuantía de la inflación y las estadís-
ticas perdieron toda su credibilidad. Las cifras ofi-
http://reformatributaria.gob.cl/noticias/
ciales hablaban en 2012 de una inflación del 10,8 %
2015/12/17/la-reforma-tributaria-y-su-gran-
y las extraoficiales la sitúan en alrededor del 25 %.
aporte-columna-del-ministro-secretario-general-
Durante los saqueos que se produjeron (…) al ini-
de-gobierno-marcelo-diaz/
cio de la Navidad de 2012 murieron dos personas y
más de 500 fueron detenidas. (…) Mientras tanto, el
Fondo Monetario Internacional (FMI) conminó va-
Sugerencias de recursos webs y bibliografía rias veces al gobierno a que mejorase la fiabilidad
Páginas 44 y 45 de sus estadísticas. (…) Y fue en medio de esta
tensión con los sindicatos cuando el gobierno dio
En los siguientes sitios webs se encuentran expli- un paso inédito: consiguió que las principales cade-
caciones sencillas sobre algunos conceptos aborda- nas de supermercados y electrodomésticos firmaran
dos en las páginas del texto escolar. el compromiso de que mantendrían congelados los
• Banca Fácil, sitio educativo de la Superintendencia de precios desde el 1 de febrero al 1 de abril.
Bancos e Instituciones Financieras. “¿Qué es y para Peregil, F. El fantasma de la inflación acorrala a Argentina.
qué sirve el IPC?” http://www.bancafacil.cl/banca- En Diario El País, 10 de febrero de 2013.
facil/servlet/Contenido?indice=1.2&idPublicacion=
4000000000000100&idCategoria=1
• Versión chilena del video del Banco Central Europeo. - ¿Qué crees que alimentaba la inflación en Argentina?
“Banco Central explica la inflación y la defla- - ¿Por qué se generó descontento en la población?
ción”. Disponible en https://www.youtube.com/ - ¿Por qué le interesaba al gobierno argentino que los
watch?v=DoPcghZ_NJo supermercados y cadenas de electrodomésticos
congelaran los precios?
• Banco Central de Chile. “El rol y las funciones del
Banco Central”. Disponible en https://www.youtube.
com/watch?v=sbEyzN_KhlI


Página 47
Luego de que los estudiantes hayan comparado sus aprendiste
respuestas de los diferentes casos, ínstelos a responder
de forma individual:
Conexión con… Página 47
1. ¿Cómo crees que te ayudó comparar tus respuestas
con las de tus compañeros? Tecnología. Comprender el funcionamiento del mer-
2. ¿Qué estrategias te permitieron fundamentar la de- cado, los factores que determinan los precios y el
nominación de cada uno de los casos? comportamiento de la oferta y la demanda permite
entender las decisiones que tomamos, tanto como
3. ¿Cuáles casos te costó más identificar?, ¿por qué? consumidores como posibles productores. En gru-
pos, con la ayuda del profesor de Tecnología, for-
Actividad complementaria Página 46 mulen un plan de negocio basado en la producción
de un bien de consumo. Para ello, deben identificar
Para complementar los casos leídos, entregue el la necesidad que van a satisfacer, las características
siguiente extracto a los mismos grupos de trabajo, de la demanda, otros productos similares ofrecidos
los que deberán responder en sus cuadernos las y el contexto en el que podrán venderlo. Luego de
preguntas orientadoras que están a continuación. evaluar los factores de producción que utilizarán y
sus costos, determinen el precio.
Los escándalos por colusión que comprometen a
grandes empresas y que impiden la libre compe-
tencia en el mercado nacional no dan tregua. Esta Evaluando desempeños Página 47
vez fue el turno de las tres principales cadenas
Después de realizar una puesta en común de las acti-
de supermercados los que fueron acusados por
vidades, entregue las siguientes pautas.
coordinarse entre 2008 y 2011 para fijar precios
de venta de pollo fresco al público. Los e-mails
Actividades 1 y 2
delatan a ejecutivos de supermercados y produc-
tores avícolas. La autoridad económica pide que
se aplique la multa máxima. Criterios por evaluar 3 2 1
Skoknic, F. y Figueroa, J. P. Nueva colusión por el Comprendí y definí los conceptos.
Relación
precio del pollo: acusan a las tres principales cadenas

de supermercados. En Ciper Chile, 2016. Recuperado Establecí correctamente su relación.
de http://ciperchile.cl/2016/01/06/nueva-colusion-por-
el-precio-del-pollo-acusan-a-las-tres-principales-
Establecí un ejemplo claro y cotidiano
Ejemplos
cadenas-de-supermercados/ en junio de 2016.

para cada una de las relaciones.
1. Expliquen por qué este caso es un ejemplo de
colusión. Total
2. Considerando este caso, ¿por qué la colusión
perjudica el correcto funcionamiento del merca- Criterios por evaluar
do? Argumenten considerando el punto de vista 3 2 1
de las familias y las empresas. Investigué en diferentes fuentes sobre
Análisis
3. Indaguen en distintas fuentes y respondan: ¿cuál el contexto de los países y el rol que ha
es el costo para las personas ante este tipo de tenido el Estado.
situaciones? ¿Cuáles son los instrumentos judi- Apliqué lo aprendido en la lección para
Artículo
ciales y las instituciones encargadas en Chile de establecer las conclusiones.

investigar y sentenciar estos casos?
4. En el sistema económico que impera en Chile, Total
¿cómo creen que se pueden evitar este tipo de 3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado
situaciones? Propongan al menos tres medidas.
5. Posteriormente, realicen una puesta en común y
clasifiquen las diversas medidas propuestas.

Unidad
Lección 2 1
Antes de continuar Páginas 48 y 49
Cuando desarrolle esta evaluación de proceso junto
Actividad complementaria Página 48 con sus estudiantes, tenga en cuenta que representa
una buena instancia para el trabajo de los OAT y acti-
Para enriquecer la evaluación de proceso, recomien-
tudes que se buscaron potenciar a lo largo de las dos
de a sus estudiantes que lean el siguiente texto y
primeras lecciones; por ejemplo:
luego realicen la actividad que está a continuación.
En la sección ¿Cómo vas con el proyecto? puede re-
forzar el OAT “Diseñar, planificar y realizar proyectos”
Una economía ideal de mercado es aquella en
(dimensión cognitivo-intelectual) guiándolos en la pla-
la que todos los bienes y servicios se intercam-
nificación, según el tiempo que les queda. Sugiérales
bian voluntariamente por dinero a los precios de
realizar un calendario de avances hasta llegar a la fe-
mercado. Un sistema de ese tipo extrae de los
cha final, con el fin de que los estudiantes organicen su
recursos existentes en la sociedad los máximos
tiempo y dividan el trabajo que les queda.
beneficios sin la intervención del Estado. Pero en
el mundo real ninguna economía se ajusta total- Al mismo tiempo, puede profundizar el trabajo de la acti-
mente al mundo idealizado de la mano invisible tud “Demostrar una actitud propositiva para contribuir al
que funciona armoniosamente, sino que todas desarrollo de la sociedad mediante iniciativas que refle-
las economías de mercado tienen imperfecciones jen responsabilidad social y creatividad en la búsqueda
que producen males como una contaminación de soluciones, perseverancia, empatía y compromiso
excesiva, desempleo y los extremos de la riqueza ético con el bien común”. A partir del caso que escogie-
y la pobreza. Por este motivo, ningún gobier- ron, oriéntelos a adoptar un análisis crítico-propositivo,
no del mundo, por muy conservador que sea, enfatizando en que el resultado final debe apuntar a la
mantiene sus manos alejadas de la economía. En responsabilidad social y al compromiso ético con el bien
las economías modernas, el Estado asume una común. En este sentido, también es importante que re-
variedad casi infinita de papeles en respuesta a flexionen sobre cómo se pueden generar cambios desde
los fallos del mecanismo del mercado. El ejército, el rol que deben representar, lo que también originará
la policía, el servicio meteorológico nacional y la empatía frente a esta problemática.
construcción de autopistas son todas ellas acti-
vidades características del Estado. Los proyectos Evaluando desempeños Página 49
socialmente útiles, como la exploración del espa-
cio, la investigación científica, se benefician del Con el objetivo de realizar una evaluación de proceso
dinero público. El Estado puede regular algunos sobre el proyecto, que están realizando los estudiantes,
sectores (como la banca y la recogida de basu- entregue esta pauta de coevaluación. En esta deberán
ra) y subvencionar otros (como la agricultura y evaluar el desempeño de sus compañeros en lo que
algunos tipos de sectores de alta tecnología). Y llevan del proyecto con el fin de establecer las estrate-
por último, (…) el Estado grava a los ciudadanos gias de mejora en el recuadro que aparece en el texto.
y redistribuye parte de los ingresos recaudados
entre los ancianos y los necesitados.
Compañero al que estoy evaluando:
Samuelson, P. y Nordhaus, W. Economía. España:
Editorial McGraw-Hill, 1996.
Sí No
1. Escriban un texto reflexivo sobre el rol del Estado
en Chile. Guíense por las siguientes preguntas: Participó en la investigación para elegir el caso.
- ¿Por qué hay aspectos que no se pueden dejar Aportó con ideas y posibles soluciones a la
totalmente bajo el mecanismo del mercado? problemática seleccionada.
- ¿Qué tipo de imperfecciones puede tener una Investigó en diversos medios las distintas
economía de mercado? aristas del caso.
- ¿Qué aspectos debe regular el Estado en Chile?
Buscó los argumentos necesarios del rol que
Expliquen al menos cuatro y fundamenten según
va a representar, enriqueciendo la discusión
los conceptos económicos que aprendieron.
del caso.
- ¿Crees que el Estado ha velado por el bien común
de la nación en las distintas regulaciones?

El rol del Banco Central de Chile
Creado en 1925, el Banco Central es una institución
autónoma. Esta afirmación, aunque simple, resguarda 3. Vela por la estabilidad de la moneda. Esta función
una importante premisa, puesto que este organismo implica lo siguiente:
fue creado por el Estado, pero no depende del gobierno,
sino que está sujeto a su propia administración para, Debe preocuparse porque la inflación no afecte el
de esa manera, realizar sus funciones plenamente al valor que tiene el peso chileno. Por lo tanto, una
margen de intervenciones políticas gubernamentales. de sus tareas principales es que la inflación sea
No obstante, por la responsabilidad de su rol, la trans- "baja y estable". La forma más habitual de hacer
parencia y comunicación con los poderes Ejecutivo y esta tarea es la preocupación del banco para que
Legislativo son fundamentales. Por esta razón, existen el gasto agregado de la economía se mantenga
reuniones periódicas con la Comisión de Hacienda del en línea con la de su capacidad productiva, lo
Senado, con el objetivo de mantener a la sociedad infor- cual se regula a través de la tasa de interés de las
mada sobre la conducción macroeconómica, al mismo operaciones que realiza con el sistema financiero.
tiempo que el Banco Central espera también recibir re- Por ese motivo, mensualmente, y tras estudiar la
troalimentación sobre las políticas efectuadas. situación económica del país, además de los prin-
cipales indicadores de las finanzas nacionales e
Las atribuciones que son, además, las premisas por internacionales, los consejeros del banco se reúnen
las cuales se fundó esta institución, son las siguientes: para decidir si suben, bajan o mantienen dicha
tasa. Si esta es baja, los créditos son baratos y eso
1. Es el único banco que emite billetes y monedas, por permite que el gasto agregado se expanda y que
eso se le llama también “instituto emisor”. Esta fun- abunden las ofertas para endeudarse. En cambio, si
ción hoy en día parece “normal”, pero es relevante es alta, los créditos son más caros y a las empresas
porque permite control, seguridad y calidad del circu- o personas que necesitan dinero para gastar en
lante. En relación con esto, el Banco Central también actividades productivas se les encarece el financia-
es el único que puede “prestar” dinero al fisco. miento y la actividad del país tiende a hacerse más
lenta. De allí la importancia de la decisión que se
2. Vela por el normal funcionamiento de los pagos in-
toma respecto de esta tasa de interés.
ternos y externos, lo que implica lo siguiente:
S/i. ¿Qué hace el Banco Central? Recuperado de http://
www.bancafacil.cl/bancafacil/servlet/Contenido?indice=
Cuidar la estabilidad del sistema financiero y el 1.2&idPublicacion=4000000000000095&idCategoria=2 en
buen funcionamiento de los sistemas de pago, in- mayo de 2016.
cluyendo aquellos más usados por las personas
(como tarjetas de crédito, tarjetas de débito, che-
ques y otros). Asimismo, debe velar porque las Aplicación en el aula
transacciones que se hacen hacia fuera del país
tampoco representen riesgos que pudieran afectar
Invite a sus estudiantes a resolver en parejas peque-
la situación económica interna, y en este sentido,
ños problemas económicos en torno a las funciones
otra de las áreas de preocupación del banco tiene
del Banco Central. Para ello, entrégueles las siguientes
que ver con el valor del dólar y las operaciones de
preguntas orientadoras:
cambios internacionales. - ¿Qué riesgos habría si cada banco comercial
S/i. ¿Qué hace el Banco Central? Recuperado de fabricara su propio dinero?
http://www.bancafacil.cl/bancafacil/servlet/Contenido?indic
p - ¿Por qué es conveniente que el Banco Central
e=1.2&idPublicacion=4000000000000095&idCategoria=2 en
mayo de 2016.
sea el único que presta dinero al fisco?
- ¿Por qué es importante que el Banco Central
se preocupe de las tasas de interés?
- ¿Qué rol tiene el Banco Central frente a fenó-
menos como la inflación?
- ¿Por qué es importante que el Banco Central
sea un ente autónomo? Comenten como cur-
so y anoten sus conclusiones.

Unidad
Lección 2 1
El trabajo del pensamiento crítico
Una de las habilidades que se trabajan a partir del es- Criterios para evaluar el razonamiento
tudio de casos es el desarrollo del pensamiento crítico,
ya que a través de esta habilidad los estudiantes po- Propósito ¿Cuál es el propósito del que está razonando?
drán formular preguntas significativas, inferir y elabo- ¿Está el propósito implícito o explícito? ¿Se
rar conclusiones, argumentar sus opiniones sobre la justifica?
base de evidencia, entre otros aspectos. En este senti- Pregunta ¿Se establece la pregunta con claridad? ¿Está
do, uno de los aspectos fundamentales en el trabajo de libre de prejuicios? ¿Está formulada de forma
esta habilidad es el desarrollo de la autonomía; desde que recoge la complejidad del asunto al cual
esta perspectiva, Johnson propone lo siguiente: alude? ¿Existe correspondencia entre la pregun-
ta y el propósito?
Si queremos que los estudiantes aprendan formas Información ¿Se citan experiencias, evidencia y/o infor-
de pensar más elevadas y complejas, y si queremos mación esencial al asunto en cuestión? ¿Es
ir más allá del modelo de transmisión de conoci- la información rigurosa? ¿Atiende el autor las
mientos como método de enseñanza, tiene sentido complejidades del asunto?
examinar la enseñanza de técnicas de pensamiento
como herramienta potencial para enriquecer el cu-
Conceptos ¿Clarifica el autor los conceptos clave? ¿Se usan
rrículum. En otras palabras, si queremos que los
y aplican los conceptos adecuadamente?
estudiantes sean pensadores expertos, debemos Supuestos ¿Demuestra el autor sensibilidad hacia lo que
enseñarles cómo pensar. da por hecho o presupone? ¿Emplea supuestos
Johnson, A. El desarrollo de las habilidades de pensamiento.
dudosos sin atender la problemática inherente
Buenos Aires, Argentina: Troquel, 2013. a los mismos?
Inferencias ¿Se explica claramente la línea de razonamien-
to por la cual se llega a las conclusiones?
En esta misma línea, Benjamín Bloom sistematizó al-
gunas habilidades de pensamiento y en 1958 propuso Punto de vista ¿Demuestra el autor sensibilidad a otros puntos
una taxonomía sobre las habilidades de pensamiento, de vista? ¿Considera y responde las objeciones
como la siguiente: posibles que puedan ofrecer los otros puntos
de vista?
Implicaciones ¿Se demuestra sensibilidad hacia las implica-
ciones y consecuencias de la postura asumida?
Conocimiento Recordar o reconocer algo sin que necesariamente
se entienda, utilice o modifique. Paul, R, y Elder, L. La mini-guía para el pensamiento crítico.
Conceptos y herramientas. S/i: Fundación para el Pensamiento
Comprensión Entender el material que se comunica sin que Crítico, s/a. Recuperado de https://www.criticalthinking.org/
necesariamente se relacione con otro asunto. resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf en junio de 2016.
Aplicación Usar un concepto general para resolver un proble-
ma específico. Aplicación en el aula
Análisis Dividir algo en sus partes. El trabajo de las habilidades de pensamiento se
Síntesis Crear algo nuevo al combinar distintas ideas. aplica en diversas actividades a lo largo de la uni-
dad, sobre todo en aquellas que propician la inves-
Evaluación Juzgar el valor de materiales o métodos, de
tigación, análisis y el juego de roles; por ejemplo,
acuerdo con la manera en que podrían aplicarse a
aquellas que aparecen en las páginas 31, 37, 46 del
una situación determinada.
Texto. Al mismo tiempo, estas actividades pueden
Citado en Woolfolk, A. Psicología educativa. Varios países: ser evaluadas a partir de los criterios que se exponen
Pearson Educación, 2006. anteriormente, lo que le permitirá realizar pautas y
rúbricas que apunten a la evaluación de este tipo de
razonamiento.

3 Ahorro, inversión y consumo responsable
Lección
La lección tiene como objetivo que los estudiantes caractericen algunos instrumen-
tos financieros de inversión y ahorro, y evalúen sus riesgos y beneficios. Desde esta
perspectiva, también se espera que adquieran las herramientas necesarias para ser
consumidores responsables e informados, conscientes de sus deberes y derechos,
lo que les permitirá enfrentar de mejor manera sus diversas decisiones económicas
tanto en el presente como en el futuro. Esto se logrará mediante la evaluación de
casos reales o hipotéticos y el análisis de algunas de las características de nuestro
sistema financiero. De esta manera, a través de la formación de “consumidores
más activos y educados permitiría reducir la necesidad de una mayor protección
de agencias gubernamentales, lograr una mayor regulación del comercio, dado
que personas que ejercen ciudadanía económica son capaces de ejercer presión
e influencia en el mercado, propiciando con ello el cumplimiento de normas de
calidad, la protección del medioambiente y el cumplimiento de una competencia
justa (OECD, 2005; Denegri, Fernández, Iturra, Palavecinos y Ripoll, 1999).
La actividad de inicio de esta lección busca que los estudiantes rescaten ideas previas
sobre la importancia del ahorro y reflexionen sobre la responsabilidad en el uso de los
recursos, según sus experiencias. Asimismo, se les pide que relacionen el concepto de
necesidad –estudiado anteriormente– con el principio del ahorro, debiendo pensar en
cómo establecer prioridades en la satisfacción de sus necesidades. Para finalizar, deben
definir el consumo informado y responsable, según sus conocimientos y preconceptos.
Con el fin de concluir esta reflexión, proponga una mesa redonda en la que se discutan las
conductas que son necesarias para ser un consumidor informado y responsable.

Unidad

Lección 3 1
Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Texto del
estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el docente era su capacidad de “representar” grandes canti-
(GDD) se presentan diferentes orientaciones didácticas y dades de dinero, sin restringirse por la existencia
disciplinares para el tratamiento de contenidos, activida- de monedas acuñadas en oro o plata; además,
des, habilidades, actitudes y estrategias, acompañadas de liberaba de cargar su peso y evitaba los riesgos
diversos recursos, como rúbricas de evaluación, activida- de robos, ya que el ladrón no podía cobrarlos.
des complementarias, ventanas didácticas y disciplinares, Por otra parte, al depositar dinero en los bancos
con el propósito de abordar los indicadores de evaluación. permitía que estos lo prestaran a otros, aumen-
tando así su disposición y circulación.
¿Qué es el dinero y cómo Weatherford, J. La historia del dinero. Santiago, Chile:

lo utilizamos? Página 51 Editorial Andrés Bello, 1998. Adaptación.
1. ¿Cuál fue la importancia de la creación del papel

Sugerencias de recursos webs y bibliografía moneda?
Página 51
2. ¿De qué período es heredero nuestro sistema
Puede complementar la información de la página so- financiero?, ¿por qué?
bre los tipos de dinero, recomiende los siguientes sitios
webs para que los estudiantes puedan encontrar infor-
mación práctica sobre el dinero y las distintas formas
de pago que usamos en la actualidad: Ahorro, endeudamiento y
compromiso financiero Página 52 a 55
• https://www.consumidor.gov/section/manejar-su-
dinero
• http://www.bancafacil.cl/bancafacil/servlet/Conte
nido?indice=1.0&idCategoria=1
Para incorporar el OAT que dice “Valorar la vida en socie-
• http://www.consumoresponsable.com.uy/tarjeta_ dad como una dimensión esencial del crecimiento de la
de_credito.html persona, así como la participación ciudadana democrática,
• http://www.sernac.cl/educacion-para-el-consumo/ activa, solidaria, responsable, con conciencia de los res-
videos/historias-de-consumo/ (Serie “Historias de pectivos deberes y derechos; desenvolverse en su entorno
consumo”, seis videos relacionados con educación de acuerdo a estos principios y proyectar su participación
para el consumo). plena en la sociedad (…)” (Dimensión sociocultural y ciu-
dadana.), lea los consejos sobre el endeudamiento que
A partir de la información recabada por los estudiantes, establece el Servicio Nacional del Consumidor en el link
elabore un cuadro con las diferentes formas de pago y http://www.sernac.cl/nueve-consejos-para-practicar-un-
evalúe sus riesgos y beneficios. endeudamiento-responsable/ Posteriormente, comente
junto con sus estudiantes el sentido de cada una de las
Actividad complementaria Página 51 recomendaciones, con el fin de promover entre ellos un
consumo responsable y consciente.
Para entregar una visión histórica de los contenidos
de la página, recomiende leer la siguiente fuente y Sugerencias de recursos webs y bibliografía
responder las preguntas que están a continuación: Páginas 52 y 53
Desde los albores del Renacimiento y a través Para desarrollar la actividad 1, recomiende los siguientes
de la Revolución Industrial, se originó el sistema sitios webs:
capitalista identificado con el mundo moderno.
Este proceso surgió con las familias italianas de - ¿Qué es el crédito y qué tipos de créditos existen?
banqueros y terminó por crear el sistema de los Superintendencia de Bancos e Instituciones Finan-
bancos nacionales y el papel moneda que estos cieras: http://www.bancafacil.cl/bancafacil/servlet/
emitían, para que se lo utilizara diariamente en Contenido?indice=1.0&idCategoria=5
el comercio de grandes volúmenes que se tran- - Crédito hipotecario y créditos de consumo. Super-
saban en las ferias. La ventaja frente a la moneda intendencia de Bancos e Instituciones Financieras:
http://www.clientebancario.cl/clientebancario/
preguntas-y-respuestas-creditos-hipotecarios.html

Evaluando desempeños Páginas 52 y 53 Actividad complementaria Páginas 54 y 55
Una vez que sus estudiantes hayan terminado la acti- Para complementar la información sobre los instru-
vidad 5, invite a cada grupo a evaluar su desempeño mentos financieros de inversión y ahorro, replique la
siguiendo una pauta como la siguiente: siguiente información en el pizarrón, para que los es-
tudiantes realicen la actividad que está a continuación:
Grupos de edades, considerando período
Bajo (1 a 2 Medio (3 a 4 Alto (5 a 7 de estudios, vida laboral y retiro
puntos) puntos) puntos)
4 años
No encontramos Investigamos Investigamos en
Investigación
la información algunos de los diferentes fuentes

adecuada para aspectos de las el rol y caracterís-
responder a las Cajas Vecinas. ticas de las Cajas Época de estudiante
preguntas. Vecinas.
No pudimos Reflexionamos Respondimos
responder las y respondimos y anotamos las
25 años
Reflexión
preguntas. algunas de las conclusiones de

preguntas. todas las pregun-
tas de acuerdo a
lo investigado. Época de pleno trabajo

60 - 65 años
Matemática. Con la ayuda del profesor de Matemá-
tica, pida a sus estudiantes que elaboren una plani-
lla Excel que les permita cotizar y calcular compras
cotidianas. Para ello, usen el siguiente caso como Época de retiro
ejemplo:
Imagina que tu familia ha decidido renovar todos los 85 años y más

electrodomésticos del hogar, ya que la mayoría tiene
desperfectos por su uso prolongado. Para ello se debe Características de los fondos de pensiones
tomar la mejor decisión acerca del modo de adquirir
estos bienes, ya que se cuenta con un presupuesto
limitado ($ 60 000 mensuales), los cuales podrían Rentabilidad (posibles ganancias)
destinarse al pago de cuotas si se decide comprar a
Riesgo (posibles pérdidas)
crédito, o bien ahorrarlo, en el caso de postergar la
compra. Para documentar tu decisión, selecciona sie- Volatilidad
te artículos de línea blanca, y averigua en dos tiendas
comerciales su precio al contado para sacar un pro-
medio y también a crédito, en un plazo de 18 meses.
MAYOR % DE INSTRUMENTOS DE RENTA VARIABLE MENOR
Posteriormente, calcula el costo de ambas situaciones
MENOR % DE INSTRUMENTOS DE RENTA FIJA MAYOR
en cada una de las casas comerciales. Para completar
el ejercicio, calcula el tiempo que la familia demoraría
en reunir el dinero para comprar al contado si deposi- 1. ¿Cuántos son los años promedio que puedes
tara mensualmente $ 60 000 en algún instrumento
ahorrar para tu vejez?
de ahorro con mayor rentabilidad.
2. ¿Cuál es el fondo de pensiones que posee menor
riesgo?, ¿a qué tipo de rentabilidad está asocia-
• ¿Qué recomendaciones le darían a la familia,
do?, ¿qué tipo de riesgo tiene en comparación
considerando los cálculos y riesgos asociados a
con los otros multifondos?
la compra?
3. ¿Por qué el fondo A posee mayores probabilida-
des de rentabilidad?

Unidad
Lección 3 1
Trabajo con OAT y actitudes Páginas 54 y 55 En el siguiente cuadro puedes encontrar cuánto habrías
recibido como retorno al 31 de diciembre del año 2013,
Refuerce los siguientes Objetivos Fundamentales Trans- si es que hubieras invertido $ 100 000 el 1 de enero
versales mediante la actividad que está a continuación. del mismo año en distintos instrumentos de inversión:
Diseñar, planificar y realizar proyectos. AFP Fondo A $ 109 000
Resolver problemas de manera reflexiva AFP Fondo B $ 106 500

Dimensión en el ámbito escolar, familiar y social, tanto
cognitivo-intelectual utilizando modelos y rutinas como aplican-
AFP Fondo C $ 106 800
do de manera creativa creando conceptos,
criterios, principios y leyes generales.
AFP Fondo D $ 107 600
Actividad complementaria AFP Fondo E $ 107 300
Generalmente, los cursos fijan cuotas para todos los Fondos Mutuos Nacionales de Largo Plazo $ 105 400
estudiantes, con el objetivo de reunir fondos para
ciertas actividades u otras necesidades. No obstante,
Depósito a plazo 30 días en pesos $ 105 300
en el momento de establecer esta cuota no siempre
se considera el monto final que se desea reunir, sino
que se pide lo que cada uno está dispuesto a aportar, Depósito a plazo 30 días en UF $ 106 764
lo que puede ser menos de lo que se requiere para
cumplir con las expectativas del curso. Por ello, su- Fondo Mutuo Nacional Renta Fija a 365 días $ 105 300
giérales que en grupos piensen en alguna actividad
para fin de año o una ayuda social. Luego, según los Fondo Mutuo Nacional Renta Fija a 90 días $ 104 700
costos que van a requerir, determinen el monto que es
necesario ahorrar y las formas de hacerlo. Para con- Fondo Mutuo acciones locales $ 81 900
cluir, deberán presentar el proyecto y su planificación
a sus compañeros en la hora de consejo de curso. IPSA $ 86 000
Recuperado de http://www.aafp.cl/wp-content/uploads
/2015/08/Memoria-2013.pdf en julio de 2016.
Trabajando con la diversidad Páginas 54 y 55
1. ¿Cuál fue la rentabilidad promedio de los instru-
• Para quienes tengan mayores dificultades en com- mentos de renta fija?
prender lo expuesto por estas páginas, sugiérales 2. ¿Cuál de todos los instrumentos resultó más con-
visitar el siguiente sitio web: veniente para una inversión a 30 días?
http://www.finanzasparatodos.es/es/productosy-
servicios/productosinversionintroduccion/introduc- 3. ¿Cuál habría sido la ganancia en dinero si el depó-
cion.html sito realizado hubiese sido de $ 1 200 000 en los
mismos instrumentos de inversión?
• Pídales que realicen un cuadro comparativo entre los
instrumentos de inversión y de ahorro.
• Para los estudiantes interesados en la rentabilidad
de los ahorros, proponga esta actividad:

4. ¿Cuál hubiese sido la mayor pérdida? ¿Dónde era

más conveniente invertir?
Distintas visiones Páginas 58 y 59
Ética, consumo y consumismo
Consumo informado y
Páginas 56 y 57 Actividad complementaria Páginas 58 y 59
responsable
Para complementar lo trabajado en la sección, pro-
Trabajo con OAT y actitudes Páginas 56 y 57 ponga la siguiente actividad:
El trabajo de estas páginas promueve que sus estudian- Como sabes, el consumo supone la satisfacción de
tes desarrollen las siguientes actitudes: “Demostrar una necesidades de las personas. No obstante, algunas
actitud propositiva para contribuir al desarrollo de la formas de consumo pueden provocar ciertos cuestio-
sociedad mediante iniciativas que reflejen responsabi- namientos desde la ética, como el uso indiscriminado
lidad social y creatividad en la búsqueda de soluciones, de recursos naturales. Lee la fuente a continuación y
perseverancia, empatía y compromiso ético con el bien luego responde en tu cuaderno:
común, y demostrar valoración por la democracia, re-
conociendo la importancia de ser ciudadanos activos, En la siguiente fuente podrás ver uno de los múltiples
solidarios y responsables, conscientes y comprometi- ejemplos de sobreexplotación de los recursos naturales.
dos con el ejercicio de sus derechos y deberes”. España comenzará a depender del pescado de
Actividad complementaria otros países a partir de este 10 de mayo, cuando
habrá agotado sus propios recursos, incluido el
Para profundizar lo trabajado en estas páginas y com- pescado obtenido con acuicultura, según el infor-
plementar el desarrollo de las actitudes expuestas, me anual de New Economics Foundation (NEF),
sugerimos que divida al curso en grupos y que inves- que señala que en 2016 las reservas de pescado
tiguen alguna campaña en curso acerca del consumo durarán un día más que el ejercicio anterior. Según
informado y responsable (por ejemplo, el programa el informe, que considera recursos propios como lo
desarrollado por el Sernac: http://pef.sernaceduca. que pesca la flota española en la UE, esta situación
cl/). Luego, solicíteles que construyan una breve se debe, principalmente, a la sobrepesca, y los paí-
presentación para mostrar lo investigado, a partir de ses más afectados son España y el vecino Portugal.
aspectos como los siguientes: nombre de la campaña, (…) Datos de la Comisión Europea apuntan a que
organismo o institución que la lleva a cabo, público en la actualidad el 48% de las poblaciones de peces
a quien va dirigida, objetivos que se busca alcanzar, evaluadas en el Atlántico se encuentran sobreex-
importancia para la ciudadanía, etc. plotadas, cifra que asciende al 93% en el Medite-
Posteriormente, pídales que, en los mismos grupos de rráneo, un mar donde se ha alcanzado un punto
trabajo anteriores diseñen una campaña que busque crítico y donde es previsible que la tendencia siga
incentivar el consumo informado y responsable en el en declive si no se toman las medidas correctas.
colegio; luego, pídales que comenten sus campañas S/i. Si España solo comiera lo que pesca su flota
y saquen conclusiones en conjunto. en la UE, hoy se habría acabado el pescado.
En El economista, 10 de mayo de 2016.

1. ¿Creen que la forma de consumo de peces de Es-
Después de desarrollar las actividades de esta página, paña es sustentable ambientalmente?, ¿qué efec-
puede guiar el trabajo metacognitivo mediante pregun- tos inmediatos y a largo plazo acarrea su forma
tas como las siguientes: de consumo?, ¿conocen algún otro caso similar?
1. ¿Te sirvieron los contenidos que aprendiste en estas 2. De acuerdo a lo leído en la sección, reflexiona:
páginas para desarrollar las actividades?
a. ¿Tus acciones se acercan más a un consu-
2. ¿Qué estrategias utilizaron para realizar la actividad mo responsable socialmente (consideran las
2?, ¿usaron alguna de la sección Aprendo a aprender? necesidades de los demás) o son más indivi-
3. ¿Qué dificultades tuvieron para efectuar el trabajo dualistas?, ¿por qué?
colaborativo?, ¿cómo lo pudieron resolver? b. ¿De qué forma se puede contribuir a mejorar
4. ¿Crees que el trabajo de estas páginas te ayudará a el actuar ético en cuanto al consumo?
ser un consumidor informado y responsable? Argu-
menta con al menos dos fundamentos.

Unidad
Lección 3 1
El rol del Estado en la El texto da cuenta de las diversas conse-
Página 60 cuencias que pueden tener algunas con-
defensa de los consumidores
ductas irresponsables como consumidor.
Sugerencias de recursos webs y bibliografía Se establece una visión crítica y analítica
Texto
Página 60 de la sociedad de consumo.
Se relaciona la importancia del consumo
Para complementar el trabajo de la página, profundice
responsable con el funcionamiento del
en el rol del Servicio Nacional del Consumidor, especial-
mercado.
mente aquel que atañe a bancos, multitiendas, cajas de
compensación, cooperativas de ahorro y crédito, com- Total
pañías de seguros y, en general, a todos los proveedores
de productos o servicios financieros, llamado Sernac Se sugiere entregarles esta pauta a los estudiantes
Financiero. Para ello, sugiera ingresar a los siguientes antes de realizar la actividad, para que sepan cuáles
sitios y realizar la actividad que está a continuación: serán los criterios que se evaluarán.
- http://www.sernac.cl/proteccion-al-consumidor/ Actividad complementaria Página 61
consumidor-financiero/preguntas-frecuentes-del-
consumidor-financiero/ Exponga los siguientes casos a sus estudiantes y
- http://www.sernac.cl/portal-del-consumidor/ pídales que establezcan a cuál institución se debe
recurrir en cada uno de estos. Luego, realicen una
1. ¿Cuáles son los derechos que los consumidores puesta en común de sus respuestas.
pueden exigir a las empresas? Elabora un cuadro
resumen en tu cuaderno.
La señora Laura compró un abrigo y después no quedó conforme
2. ¿Cuál es el procedimiento para hacer reclamos a con el producto; cuando quiso devolverlo con la boleta, en la
través del Sernac? Redacta un paso a paso. tienda le dijeron que no tenía derecho a cambio.
Reflexiona sobre lo que Benjamín trabaja y ha ahorrado para comprarse un departamen-

Página 61
aprendiste to, pero de todos modos necesita contraer un crédito hipotecario
para pagarlo.
Evaluando desempeños Página 61 Doña Patricia trabaja como funcionaria de una fábrica y está
preocupada de cómo será su situación económica una vez
Para evaluar la actividad 1, puede utilizar una pauta
que jubile, por lo que quiere consultar cuánto ha sido su ahorro
como la siguiente:
obligatorio hasta ese momento.
En el guion se muestran las posibles
causas que originaron el caso, dando
cuenta de que los estudiantes investigaron
y analizaron la situación.
Guion
Se explicitan algunos derechos y deberes

del consumidor involucrados en la
problemática.
Se da cuenta de los diferentes roles que
se relacionan con el caso, estableciendo
diferentes argumentos.

Recomendaciones para explicar la “carga anual equi- Aplicación en el aula

valente” (CAE) y el “costo total de un crédito” (CTC) Entregue casos de promoción de diferentes tipos de
Cuando pedimos un crédito (de consumo, hipotecario créditos a sus estudiantes o pídales a ellos que recor-
u otro) tienen una Carga Anual Equivalente, que co- ten avisos de la prensa y los traigan a la clase. Ínstelos
rresponde al costo total de un crédito. Este indicador, a que analicen la información financiera importante
expresado en forma de porcentaje, revela el costo de (CAE, CTC), pero también que tomen en cuenta el
un crédito en un período anual, cualquiera sea el plazo tipo de precauciones que habría que tener antes de
pactado para el pago de la obligación. contraer el crédito. Puede incluso invitarlos a analizar
las estrategias publicitarias que hacen las casas co-
El CAE contempla: merciales para que la gente contraiga deudas. Puede
• el tipo de interés, seguir el siguiente ejemplo:
• todos los gastos asociados al crédito, y
• el plazo de la operación.
Pide tu
avance
De esta manera, este indicador permite comparar alter-
nativas. Pues según el artículo 17G de la Ley n.° 20.555:
EN EFECTIVO
El CAE debe ser informado en toda publicidad de
operaciones de crédito en que se informe una cuota
o tasa de interés de referencia. Cuando cotice sobre $ 500 000
el mismo monto y período, el préstamo siempre 36 cuotas de $19 990
será más barato en aquella institución que tenga la CTC $772 390 / CAE:23 63%
menor CAE.
9 Rápido y fácil 9 Pídelo en todas las cajas de nuestras tiendas
9 Consulta por otros montos y plazos
Chile Atiende Pymes. Tasa de interés y Carga Anual
Equivalente (CAE). Gobierno de Chile. Recuperado de
https://www.chileatiende.gob.cl/fichas/ver/33994
p en junio
de 2016.
Reflexionen como curso: ¿hacia quién
va dirigido el producto?, ¿qué visión acer-
Por su parte, el CTC (Costo Total del Crédito) es el indica del endeudamiento entrega?
cador que, expresado en una suma de dinero, da cuen-
ta del monto total a pagar por el crédito solicitado. Se
calcula sumando el monto del crédito, lo adeudado por
tasa de interés y los gastos asociados al crédito. Por ello: Posteriormente, pídales que, en parejas, respondan
las siguientes preguntas en su cuaderno:
Usted tiene derecho a conocer el CTC en toda ope- 1. ¿Qué CTC tendrá que pagar la persona que con-
ración de crédito y en toda publicidad de crédito trae esta deuda?
que realice un proveedor. ¡Exíjalo! 2. ¿Cuál es el valor de las cuotas?
Sernac, Ministerio de Economía, Fomento y Turismo. Cos-
3. ¿Cuánto tiempo de pago implica esta deuda?
to total del crédito. Gobierno de Chile.
Recuperado de http://www.sernac.cl/ctc/
p 4. Para concluir, reflexionen:
en junio de 2016.
a. ¿En qué casos consideras conveniente la com-
pra con crédito?
b. ¿Qué precauciones hay que tener?
Compara tus respuestas con la de tus compañeros y
luego anota las conclusiones.

Unidad
Lección 3 1
El juego de roles o simulación

En el trabajo de estudio de casos o resolución de pro-
• propiciar un acercamiento a la realidad labo-
blemas, resulta de bastante utilidad trabajar mediante
ral y profesional.
estrategias que propicien el análisis, la interpretación y
• puede además constituir un excelente medio
la acción en torno a situaciones reales o similares a la
de evaluación.
realidad, con el objetivo de generar debate e intercambio
de ideas en un grupo. Una de estas estrategias es el juego Pimienta, J. Estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Docencia universitaria basada en competencias.
de roles, la cual está centrada en el estudiante e implica México: Pearson, 2012.
que los alumnos adopten una identidad distinta a la suya
enfrentándose con problemas reales o hipotéticos, de- Para guiar el juego de roles, debe tener en cuenta los
sarrollando, entre otros aspectos, habilidades de comu- siguientes pasos propuestos por Parra (2003):
nicación, fomento de la empatía y cambio de actitudes.
1. Familiarización con el tema de la clase: el método
Este método o estrategia se basa en lo siguiente: debe insertarse en un contexto en el que las te-
máticas permitan el juego de roles.
El comprobado efecto que ejerce la actividad lú-
dica sobre el aprendizaje. A través de situaciones 2. Familiarización con el método: los participantes
de juego, las personas adquieren, modifican y de- deben conocer en qué consiste el juego de roles,
sarrollan determinadas actitudes y habilidades con así como sus posibilidades de acción.
mayor facilidad, debido a que disminuye la natural 3. Selección de intérpretes: es recomendable que los in-
resistencia al cambio y la implicación emocional térpretes se ofrezcan voluntariamente, dada la implica-
que se experimente. ción emocional que tendrán con el caso representado.
Parra, D. Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje. 4. Preparación: intérpretes y grupos se familiarizan
Medellín, Colombia: SENA Antioquia, 2003.
con el caso, ya sea por una descripción realizada
por el profesor, o bien mediante la investigación.
Estos juegos se pueden efectuar a partir de casos En esta etapa se deben elaborar criterios de ob-
espontáneos, sin guion ni diálogo establecido, o bien servación y evaluación.
medianamente estructurado, es decir, en el que los
5. Escenificación: la duración no debe exceder los
actores y observadores se han preparado frente a una
20 minutos y se puede realizar en uno o varios
situación brevemente descrita. No obstante, es im-
grupos simultáneos. Se puede usar la técnica del
portante que se dé espacio a la creación con el fin de
video, para que los estudiantes vuelvan a ver la
generar la empatía a través de la representación.
escenificación y reflexionen sobre su desempeño.
Para Julio Pimienta, la simulación es lo siguiente: 6. Evaluación: los intérpretes y observadores eva-
lúan la escenificación, según los criterios esta-
(…) una estrategia que pretende representar situa- blecidos en la fase de preparación.
ciones de la vida real en la que participan los alumnos
actuando roles con la finalidad de dar solución a un Aplicación en el aula
problema o, simplemente, para experimentar una
Dado que algunos autores sugieren que, si bien esta es-
situación determinada. (…) La simulación ayuda a:
trategia puede realizarse de una manera estructurada o
• favorecer prácticas innovadoras.
no, en el caso de que no se estructure tiene la ventaja
• solucionar problemas.
de favorecer la creatividad y proyección de las motiva-
• transferir conocimientos, habilidades y capaci-
ciones, creencias y actitudes de los participantes. Por
dades a diversas áreas de conocimiento.
esta razón, se sugiere que, al iniciar la lección 3, en la
• favorecer la metacognición.
página 50, tome los casos propuestos en la actividad 1
• realizar el aprendizaje cooperativo.
de la sección Reflexiona lo que aprendiste de la página
• fomentar un liderazgo positivo.
61 y genere un juego de roles sin conocer los conceptos
• desarrollar la autonomía.
que se estudiarán a continuación. De esta manera podrá
• comprender los problemas sociales y sus múl-
visualizar sus ideas previas y luego, cuando finalice la
tiples causas.
lección, podrá identificar, junto con los estudiantes, los
conceptos aprendidos.

Unidad
1
Cierre de unidad Página 62 a 67
La evaluación final, propuesta en el Texto del estudiante, tiene el objetivo de que

los alumnos apliquen los conceptos aprendidos a partir de casos reales, reforzando
habilidades y estrategias, como el juego de roles, el análisis estadístico, el debate
en un panel de expertos y la ejemplificación o creación de casos. Estas actividades
están centradas en los Indicadores de Evaluación, correspondientes a los Objetivos
de Aprendizaje declarados para los temas 1, 2 y 3.
Sugerencias de recursos web y bibliografía Páginas 62 y 63

Para complementar el trabajo de la actividad 1, recomiende a sus estudiantes visitar
los siguientes sitios webs, los cuales les permitirán enriquecer el informe escrito sobre
consumo, ahorro e inversión.
• Sitio web sobre la importancia del ahorro y algunos consejos sobre cómo ahorrar:
http://www.consumoresponsable.com.uy/ahorro.html
• Trabajo sobre el endeudamiento como problemática social emergente: http://www.
ubiobio.cl/cps/ponencia/doc/p4.1.htm
• Columna de opinión sobre la relación entre el endeudamiento y los salarios en Chile:
http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2016/03/28/el-brutal-endeudamiento-
de-los-chilenos-y-la-desposesion-salarial/
• Recomendaciones para el ahorro y mejorar las finanzas: http://www.mis-finanzas.
com/ahorrar-dinero.html
• Informe sobre endeudamiento y pobreza en Chile: http://www.ideapais.cl/system/
publicacions/archivos/000/000/021/original/final_2.0.pdf?1412806705

Luego que los estudiantes hayan comparado sus respuestas de la actividad 2, sugié-
rales que completen la siguiente tabla con el objetivo de evaluar y reflexionar sobre
sus aprendizajes:
Criterio/evaluación Sí No
Apliqué correctamente los conceptos y principios económicos
aprendidos en los casos presentados.
Revisé los conceptos trabajados para argumentar mi posición.
Aporté con fundamentos en la discusión de los casos.
Respeté la opinión de los demás e incluí sus aportes en las

conclusiones de los casos.
Posteriormente, pídales que analicen su desempeño y señalen qué aspectos deben

mejorar en la realización de este tipo de trabajos, qué conceptos aún creen que no
han comprendido completamente y cómo pueden remediarlos.

Unidad
1
Actividades complementarias
1. Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas que se plantean.
La siguiente fuente trata sobre la búsqueda del beneficio en el mercado.

¿Cuáles son las motivaciones que impulsan a los productores a ofrecer unos bienes y unos
servicios? A partir del momento en que la división del trabajo se establece en la sociedad,
la cuestión se vuelve delicada: el producto no pretende satisfacer las necesidades per-
sonales, sino que el que lo fabrica espera obtener una remuneración. Es un sistema en
el que la búsqueda de un nivel de beneficios elevado viene a ser la motivación esencial
de la empresa. Se incita a la incesante modificación de la estructura de la empresa y a su
adaptación a las condiciones del mercado, lo que hace de ella un sistema agresivo dentro
de un mundo competitivo. Pero la búsqueda del beneficio, más elevado también, incita
Analizar a limitar la remuneración de los factores, como el salario, y los trabajadores tienen la
impresión de no beneficiarse plenamente de lo que su esfuerzo debería proporcionarles.
Claval, P. Geografía económica. Barcelona, España: Ariel, 1974. Adaptación.
a. ¿Cuáles son las motivaciones que impulsan la producción de bienes y servicios?, ¿por qué?
b. ¿Por qué los trabajadores tienen la impresión de no recibir un beneficio proporcional a su esfuerzo?
c. ¿A qué se refiere el autor cuando habla de un “sistema agresivo”?, ¿estás de acuerdo?, ¿qué
tipo de soluciones podrían existir a esta problemática? Discute tu postura con tu curso.
d. A partir de la fuente, reflexiona: ¿qué crees que ocurre con las organizaciones sin fines de
lucro en el contexto del mercado?, ¿qué pasará con la producción del Estado?
El mercado ofrece una serie de ofertas para que las familias se endeuden. Evalúa los siguientes
avisos y luego realiza la actividad en tu cuaderno.
1. Elabora un cuadro comparativo con las ventajas y desventajas de pedir un avance en efectivo.
2. Imagina que tienes la posibilidad de asesorar a una familia que quiere endeudarse con un
avance en efectivo. ¿Qué recomendaciones le darías para que pudiera tomar una decisión
responsable? Escribe al menos tres y compáralas con las que escribieron tus compañeros.
Posteriormente, establezcan una serie de recomendaciones generales como curso.
PIDE
Aplicar TU AVANCE
EN EFECTIVO
Tú tienes el poder de $500 000

hacer feliz a alguien 24 cuotas de $27 690
Costo total de $669 787
Pide tu AVANCE EN EFECTIVO CAE 29,52%
$100 000 Y PARTICIPA

EN EL SORTEO DE
12 cuotas de $9 290 2 MOTOS SEMANALES
CAE: 23,51% ¡ÚLTIMA SEMANA!

Ficha de refuerzo El impacto de los salarios en el funcionamiento económico M
Nombre: Curso: Fecha:
1. Lee las siguientes fuentes y realiza las actividades en tu cuaderno.
El trabajo que venden las familias les da los recursos de las empresas tratarán de usar los menores recursos
que dispondrán para satisfacer sus necesidades. Mien- posibles para producir sus bienes y servicios, con el
tras mejor preparación educacional y técnica tengan fin de vender sus productos más baratos y ganar en
los miembros de la familia, mejor remunerado será el la competencia con otras empresas. (…) Las empresas
trabajo que puedan obtener. En general, mientras ma- buscarán la eficiencia para lograr los más bajos costos
yyores las exigencias
g técnicas q
que demande un trabajo, j , para cada tipo y calidad de producto.
mejor
j será el sueldo que
q se pueda
p obtener. Por su parte,
Massad, C. Economía para todos. Santiago, Chile: Banco Central, 1994.
Un principio de los patrones de mediados del siglo XIX en realidad, más barato que el terriblemente mal pa-
era que los salarios debían mantenerse tan bajos como gado “culis”, ya que su productividad era más elevada.
fuese posible, aunque ciertos empresarios inteligentes (…) Algunos obreros ganaban realmente lo suficiente
con experiencia internacional, como Thomas Brassey, el como para permitirse, por breves momentos, los lujos
constructor de ferrocarriles, comenzaron a señalar que que los patrones consideraban suyos (…).
el trabajo de los obreros británicos bien retribuido era,
Hobsbawm, E. La era del capital 1848-1875. Buenos Aires, Argentina: Crítica, 2006.
El minero del salitre ganaba en promedio salarios más pagaban sustancialmente menos por sus alimentos que
altos que cualquier otro tipo de trabajador, incluidos los trabajadores urbanos –incluso si compraban en las
los de las plantas metalúrgicas o los de los ferrocarriles denunciadas pulperías–. A veces, podían ahorrar lo sufi-
del Estado (…). Los mineros mejor pagados recibían ciente como para comprar parcelas de tierra o pequeños
casa gratis (sea lo que sea que esto haya significado) y negocios cuando emigraban de vuelta al valle central.
Collier, S.; Sater, W. Historia de Chile 1808-1994
4. Reino Unido: University Cambridge, 1998.
a. Analiza la frase subrayada en la fuente 1 y discute con un compañero si se cumple esa premisa en la actualidad.
Escriban su postura al respecto, a partir de los conceptos aprendidos (“mercado”, “oferta”, “demanda”, “costos”,
“beneficio”, entre otros).
b. Evalúa si aquella premisa se cumplía en las realidades de los obreros británicos y salitreros. ¿Qué cambios y conti-
nuidades puedes encontrar en la asignación de los salarios en el tiempo?
c. ¿Cómo operaban la oferta y la demanda en el mercado laboral de Chile en el siglo XIX, según Collier y Sater?
2. Junto con un compañero, imaginen que son dueños de una pequeña o mediana empresa que pretende mantener a sus
trabajadores contentos y motivados: ¿qué medidas implementarían?, ¿cómo creen que podrían mejorar los salarios de
los trabajadores manteniendo la eficiencia de la empresa, bajos costos y calidad de los productos ofrecidos? Ejemplifi-
quen y discutan el caso con su curso.
56 Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio M aterial fotocopiable

Ficha
Ficha
de de
ampliación
refuerzo ¿Qué es el desarrollo sostenible? M
1. Lee el siguiente texto y luego responde en tu cuaderno.
La siguiente fuente trata sobre el significado del “desarrollo sostenible” y sus objetivos.
La Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desa- la capacidad de la biósfera de absorber los efectos de
rrollo entiende que desarrollo sostenible es aquel que las actividades humanas. Su filosofía es la equidad y
satisface las necesidades generadas en el presente sin el interés común de las sociedades y ecosistemas. Su
comprometer la capacidad de las generaciones futuras estrategia es revitalizar el crecimiento como condición
para satisfacer las suyas. Esto encierra dos conceptos necesaria, pero no suficiente, para la eliminación de la
fundamentales: pobreza absoluta; satisfacer las necesidades humanas
esenciales; asegurar un nivel sostenible de población;
a) el de las necesidades, en particular las esenciales
conciliar economía y medio ambiente en la toma de
de los pobres, a los que se debería otorgar prioridad
decisiones y, finalmente, introducir profundos cambios
preponderante, y b) la idea de las limitaciones que
en las relaciones económicas internacionales y modifi-
imponen los recursos del medio ambiente, el estado
car los esquemas de cooperación mundial.
actual de la tecnología y de la organización social y
Jiménez, L. M. Medio ambiente y desarrollo alternativo. Madrid, España: IEPALA editorial, 1992. Adaptación.
a. Utiliza tus palabras para dar una definición sencilla de desarrollo sostenible.
b. ¿Por qué crees que toda propuesta de desarrollo sostenible ha de tener en cuenta la pobreza?
c. ¿Qué sucede si la población crece más rápido que los recursos económicos?, ¿y al contrario?
d. Por tanto, ¿qué significa “un nivel sostenible de población”?
e. ¿A qué se puede referir el texto cuando habla de “cambios en las relaciones económicas internacionales”?
f. Las propuestas de desarrollo sostenible se centran en el comportamiento individual y buscan corregir una economía
derrochadora y controlar los altos niveles de consumo de los países ricos. ¿Cómo relacionarías el “desarrollo sos-
tenible” con el consumo responsable?, ¿qué acciones podemos realizar como ciudadanos? Compara tu respuesta
con tu curso y elaboren un decálogo de consumo responsable y desarrollo sostenible.
g. Investiga cuánto afecta tu acción individual a la sostenibilidad.
2. En grupos, imaginen que son un grupo de investigadores que deben realizar una evaluación de impacto ambiental de
la construcción de una represa (obra que retiene o controla un curso de agua) en una zona concreta. Para llevar a cabo
un estudio como este, ¿qué tipo de aspectos se deben tener en cuenta? Enumérenlos y luego comparen su respuesta
con el curso.
M aterial fotocopiable Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio 57

Evaluación complementaria Evalúo lo que aprendí
Realiza las siguientes actividades para poner en práctica tus aprendizajes en esta unidad.
1. Observa el esquema sobre el circuito económico y efectúa la actividad que está a continuación.
Pagan sueldo y utilidades

FAMILIAS Pagan bienes y servicios EMPRESAS
Paga bienes y servicios
Paga sueldos
Pagan impuestos
Pagan impuestos
ESTADO
Massad, C. Economía para todos. Santiago, Chile: Banco Central, 1994.
a. Elabora un texto, de un mínimo de diez líneas, para explicar el funcionamiento económico mostrado en el esquema.
Usa ejemplos sencillos y comprensibles para cada una de las diferentes relaciones que se establecen.
b. ¿Cómo se relaciona el sector externo con los distintos agentes económicos? Explica.
2. Lee la siguiente fuente y luego responde.
No es posible satisfacer todas las necesidades, incluso en los países más ricos.
Massad, C. Economía para todos. Santiago, Chile: Banco Central, 1994
¿A qué concepto hace referencia la fuente?, ¿en qué premisa económica se basa? Argumenta.

M
3. Lee la siguiente noticia y luego responde.
Aerolíneas baj
Ae bajan
ajan precios a nivel
nivel histórico
histórico
El valor de un pasaje en avión será significativamente menor el próximo verano en comparación con el pasado.
La llamada “guerra low cost”t se incrementó desde septiembre, cuando (…) Airline disminuyó sus precios para
competir, incluso, con los buses dentro de Chile. “El low costt permite competir con el transporte terrestre, al
disminuir al máximo los costos de los procesos para traspasar ese ahorro a los pasajeros, maximizando el uso de
la flota entre otros factores. La idea es que más gente pueda volar”.
Recuperado de http://www.latercera.com/noticia/nacional/2015/10/680-652588-9-aerolineas-bajan-
p j
p
precios-a-nivel-historico-para-impulsar-viajes.shtml
p p j en junio de 2016.
a. Explica la tendencia descrita en la noticia, a partir de la ley de oferta y demanda.
b. ¿De qué manera crees que esta noticia impacta al mercado de transporte terrestre en Chile? Propón al menos una
solución para este mercado, usando los conceptos aprendidos en la unidad.
4. Explica con tus palabras dos factores que alteren el funcionamiento del mercado. Establece al menos un ejemplo o
caso para cada uno de ellos.
5. Establece un ejemplo para cada uno de los deberes del consumidor que se exponen a continuación.
Deberes del consumidor Ejemplo

Tomar sus decisiones de compra libre e informadamente.
Exigir el cumplimiento de la publicidad. Lo que dice la publicidad es exigible como
parte del contrato. La publicidad debe ser veraz, comprobable y no inducir a engaño.
Solicitar la reparación o indemnización por los daños materiales y morales derivados
de actos de consumo, y de acuerdo a los medios que indica la ley.
6. ¿Por qué es importante ser un consumidor informado y responsable para el funcionamiento del mercado? Argumenta
a partir de lo estudiado en la unidad.

Solucionarios
Texto del estudiante Página 21. Explora distintas estrategias
Para poder aplicar la estrategia propuesta, los estudian-
Página 19. Nos hacemos preguntas tes deberán indicar distintas preguntas para resolver
1. Los estudiantes pueden identificar la necesidad de los casos; algunas pueden ser las siguientes:
salud, educación, vivienda, transporte y alimenta- - ¿Cuál o cuáles de los deseos de Emilia son nece-
ción. Su importancia radicaría en la sobrevivencia, sidades?, ¿cómo podría priorizarlos?
la autorrealización, entre otros. - ¿La elección de qué panorama le permitiría a Da-
niel guardar más dinero para otro objetivo?
2. Podrían plantear que las necesidades pueden ser
ilimitadas y que los recursos para satisfacerlas no Plantea tus propias estrategias
lo son, lo cual es la base del problema económico:
Se espera que sus estudiantes mencionen algunas es-
la escasez.
trategias como las siguientes: una lluvia de ideas con
3. En las imágenes podrían determinar que los facto- sus compañeros para establecer soluciones alternati-
res es todo aquello que se necesita para producir vas, o realizar un cuadro sobre los aspectos positivos,
un bien. Por ejemplo: maquinaria, dinero, recursos negativos e interesantes (pni) de las diferentes opcio-
naturales y el trabajo de las personas. nes que presentan los casos.
4. Los estudiantes pueden reflexionar sobre las priori- Página 22. Explora tus ideas previas
dades que debe establecer una familia para distri-
buir su presupuesto. 1. Los estudiantes podrían comprender el concepto en
un sentido literal: carencia, pobreza de bienes mate-
5. A partir de sus conocimientos, los estudiantes po- riales. Sin embargo, en las imágenes se puede ver que
drían explicar que las familias trabajan para las em- existen distintos tipos de necesidades, de modo que el
presas o el Estado a cambio de un salario. Con este problema económico se puede entender como la rela-
pueden consumir bienes y servicios proporcionados ción entre diferentes necesidades y recursos limitados.
por el Estado o las empresas.
2. Se espera que determinen que no todas las necesida-
Página 20. Piensa sobre lo que sabes des son iguales; por ejemplo, podrían diferenciar las “de
vida o muerte” (básicas) de las culturales o dispensa-
1. En el recuadro deberán anotar sus ideas previas, mo-
bles. En cuanto a sus necesidades, deberían nombrar
tivaciones, estrategias y aprendizajes. Primero, se es-
aquellas que son de sobrevivencia y las que se asocian
pera que los estudiantes planteen lo que saben frente
a su cultura o estilo de vida, las que pueden satisfacer a
a los temas que van a ver en la unidad. Por ejemplo,
través de recursos proporcionados por sus padres. Ade-
podrían decir que la economía se relaciona con los re-
más, deberían identificar que las necesidades pueden
cursos que tienen los países, las empresas y las perso-
ser ilimitadas, variadas, relativas y jerarquizables.
nas, y la manera en que lo distribuyen. Con respecto a
las motivaciones, probablemente señalen que necesi- Página 23. Actividades
tan entender algunos fenómenos contingentes, o bien
1. Las decisiones pueden ser distintas; podrían je-
que se refieran a conocimientos para su vida cotidiana.
rarquizar utilizando diferentes criterios: bienestar
En cuanto a sus estrategias para buscar información
inmediato o a mediano plazo, necesidades prescin-
complementaria, es probable que recurran a Internet,
dibles o imprescindibles, entre otras.
bibliografía que conozcan o personas que crean que
los pueden ayudar a comprender estos temas. Por úl- 2. a. El esquema debe mostrar los distintos tipos de
timo, a partir de lo trabajado en las páginas iniciales, recursos relacionados con problemáticas, como la
es probable que tengan una noción de los conceptos alimentación, el abrigo, la vivienda, etc.
que van a aprender; por ejemplo: necesidades, bienes b. La discusión debe enfocarse en que el desafío
y servicios, mercado y consumo. sería economizar eficientemente los recursos y
plantear distintas formas de hacerlo.
Plantea tus propias metas c. Porque el problema económico se basa en la es-
casez de recursos y las necesidades ilimitadas.
A partir de lo trabajado, los estudiantes deberán estable-
cer metas que se enmarquen dentro los conceptos que Página 25. Actividades
van a aprender en la unidad.
1. La presentación de los resultados del estudio etno-
gráfico debe tener una coherencia entre la empresa

Unidad
1
elegida, la muestra de personas y las necesidades y por ejemplo, el alza del precio de los transportes o
gustos que detectaron en torno a los bienes produ- de las materias primas.
cidos. Esto, con el fin de argumentar la utilidad de
la investigación realizada. Página 31. Actividades
2. Los ejemplos deberían apuntar a lo siguiente: fi- 1. a. Las familias contribuyen a través de su trabajo y
siológica (alimentación, respiración); de seguridad consumiendo bienes y servicios.
(vivienda); sociales (pertenecer a un grupo); estima b. Las empresas producen bienes destinados a satis-
(reconocimiento, afectos); autorrealización (metas). facer necesidades. Estos se venden a un precio, por
3. Podrían plantear que los derechos sociales son muy lo que no todos pueden acceder a ellos.
importantes, ya que están enfocados en garantizar a c. El sector público, a través de sus facultades e
las personas ciertos niveles de vida, en especial a los instituciones, puede solventar algunas de las nece-
grupos más vulnerables. Esto se relaciona con la dismi- sidades de la población (vivienda, empleo, acceso
nución de las brechas y de la equidad social. Ejemplos: a la cultura, entre otros).
ingreso mínimo mensual, subsidios habitacionales o 2. Para evaluar esta actividad, considere la coherencia
becas de estudio. del contenido (funciones de los agentes económi-
4. La reflexión podría orientarse hacia las necesida- cos) y el trabajo en equipo.
des básicas y aquellas que dependen del contexto, 3. Crecimiento económico refiere a los bienes y servicios
y enfatizar en el rol de la publicidad, la tecnología, producidos por un país usando como referencias el PIB
las expectativas de vida, entre otros. (producto interno bruto) y las exportaciones y ventas
de activos. Mientras que el desarrollo económico es un
Página 27. Actividades
concepto enfocado hacia la calidad de vida de las per-
1. a. La ciudad con mayor costo de vida es Santiago y sonas de un país, por lo que considera índices de alfa-
la que tiene el menor costo es Rancagua. betización, empleabilidad, cobertura de salud, pobreza
b. La canasta incluye bienes y servicios destinados y PIB per cápita. Los estudiantes deberían considerar
a cubrir diferentes necesidades. Los ítems son: ali- estos conceptos y, a partir de ellos, reflexionar acerca
mentación, vestuario, alojamiento, servicios y bienes de la pregunta planteada en la actividad. En el debate,
destinados a la entretención, el deporte y la cultura, los estudiantes deben construir argumentos adecua-
abrigo (servicios para calefaccionar el hogar), ar- dos y consistentes, utilizando los conceptos anteriores.
tículos para el hogar y la conservación del mismo, Página 33. Actividades
salud, transporte, accesorios personales, servicios
financieros. En sus conclusiones, deberían inferir 1. En la síntesis se debería mostrar una comparación de
que los factores que inciden en las diferencias por las políticas económicas y la visión de cada gobierno
región podrían ser los siguientes: oferta de bienes y sobre las actividades económicas de Chile. Por ejem-
servicios, estilo de vida (urbano, rural), factores pro- plo, podrían dar cuenta del énfasis que le otorga Bal-
ductivos, conexión y conectividad de las ciudades, maceda al salitre, González Videla a la industria, Allen-
características de la población, etc. El ingreso míni- de a las riquezas mineras y la industria nacional, y Frei
mo mensual es la cantidad mínima de dinero que se al comercio exterior. Asimismo, deberían identificar
le paga a una persona por su trabajo y corresponde a cómo ha cambiado la visión sobre el rol del Estado en
una jornada laboral máxima de 45 horas semanales. la economía. A fines del siglo XIX se le concebía como
El ingreso mínimo mensual para trabajadores entre garante de la propiedad y la libertad; a mediados del
18 y 65 años corresponde a $264 000 (desde el 1 de siglo XX se le atribuye un rol más activo, como propie-
julio de 2017 será de $270 000 y desde el 1 de enero tario de recursos, promotor de la industria y regulador
de 2018 será de $276 000). de la economía, y a fines del siglo XX es posible que
2. Dependiendo del contexto, los estudiantes podrían identifiquen un rol regulador y garante de la libertad.
nombrar, además del servicio educacional, otros, 2. Entre las ideas que han tenido cierta continuidad,
como el deporte, la cultura, etcétera. se pueden referir a la búsqueda del bien común, la
3. Para evaluar la actividad, considere la lógica del pro- necesidad de una economía activa y en crecimiento
ceso: el uso de los factores de producción, los bienes basada en los recursos disponibles, entre otros as-
intermedios que se requieren, el lugar destinado a la pectos. Como algunos de los elementos de cambio,
producción y sus costos asociados. Así, cualquier podrían nombrar el rol que ha tenido el Estado en la
cambio en una de sus etapas afectará el proceso; asignación y redistribución de los recursos.

Solucionarios
3. La reflexión debiera apuntar a la idea de que en la 4. Los estudiantes deberían evaluar qué estrategias
búsqueda del bien común, el Estado puede interve- les sirvieron para comprender los contenidos. Es
nir de diferentes formas; un ejemplo es la correc- probable que la lluvia de ideas les haya permitido
ción de fallas del mercado mediante el estableci- aproximarse a los conceptos.
miento de leyes y entes fiscalizadores.
Página 36. Explora tus ideas previas
1. Las imágenes muestran lugares o medios en los
1. a. Los estudiantes podrían referirse a la diversidad de cuales se puede comprar y vender bienes y servicios
bienes y servicios que se transan en el mundo contem- (mercado).
poráneo, en la diversificación geográfica de donde pro-
2. Podrían señalar que la compra y venta de bienes
vienen los bienes y servicios y en las diferentes formas
es una forma de “resolver” el problema económico
de participación de los países que realizan intercambios.
(satisfacción de necesidades con recursos econó-
b. El aumento de las exportaciones y la diversidad de
micos) en las sociedades modernas; también po-
productos puede impactar de distintas formas, positi-
drían cuestionar el consumo apuntando a las “ne-
vas o negativas), como por ejemplo: alta disponibilidad
cesidades creadas” que estudiaron en la lección 1.
de bienes y servicios, difusión e intercambio cultural,
las inequidades sociales, pobreza y los problemas 3. Los estudiantes podrían definir mercado en el sen-
medioambientales, sustitución o desplazamiento de tido literal de la palabra o en el sentido abstracto.
la producción local, entre otros. 4. Se espera que reconozcan que actualmente existe
2. Podrían plantear que la cultura de un país se puede la posibilidad de la compra y venta virtual y con di-
enriquecer y fortalecer. También podrían plantear nero intangible. También podrían referirse al siste-
que una cultura podría verse modificada negativa- ma de trueque, de pago en especias, etc.
mente, sustituyendo o desechando tradiciones y as-
pectos propios por influencia extranjera. Página 37. Actividades
Página 35. Reflexiona sobre lo que aprendiste 1. La ilustración da a entender que las personas toman
decisiones económicas sobre la base de los precios
1. a. El problema económico radica en que Vicente dis- y las ofertas que los distintos vendedores entregan,
pone de recursos limitados (dinero) para cubrir una y también según la necesidad que quieren satisfacer.
necesidad (estudiar lejos de casa). Cuando su padre Se está en presencia del mercado, porque se cum-
queda cesante el problema económico se acrecienta. plen las condiciones mínimas para su existencia:
b. Vicente debe evaluar cuál es la mejor alternativa; compradores reales y potenciales (demanda), ven-
entre ellas está trabajar más horas a la semana para dedores (oferta) y el establecimiento de precios.
suplir el dinero de arriendo y comida que su padre 2. Los casos presentados deben mostrar el precio como
le da; volver a vivir con sus padres, mantener un incentivo; no obstante, también es necesario que den
trabajo part time que le permita seguir estudiando, cuenta de otros factores que influyen en las decisio-
dependiendo de las opciones de la ciudad donde nes que tomamos; por ejemplo: tipo de necesidad,
viven; etc. contexto cultural, características de la oferta, entre
2. La descripción y ejemplificación de los conceptos debe otros factores.
ser sencilla y coherente con lo aprendido. Por ejemplo:
Página 39. Aplico la técnica
el problema económico corresponde a la imposibilidad
de cubrir todas las necesidades porque los recursos Se espera que los estudiantes realicen un análisis crítico a
son limitados (escasez), y para una familia, satisfacer los datos entregados, relacionándolos con el contexto en el
sus necesidades con los recursos de que dispone. que se produjo. Para ello deben analizar las tendencias, como
3. Se espera que los estudiantes vuelvan a reflexionar dar cuenta de cierta disminución entre 2013 y 2014 de la
sobre el problema económico y se den cuenta de importación y exportación de bienes y servicios en Chile, lo
que este no solo tiene que ver con la pobreza, sino que se puede explicar por múltiples factores. Algunos de los
con la idea de que los recursos son limitados frente elementos que pueden intervenir son los siguientes: crisis
a las necesidades que tenemos. Asimismo, debie- económica internacional, disminución del crecimiento eco-
ran reflexionar que estas disyuntivas son diferentes nómico en Chile, entre otros. Es importante que contrasten
según el contexto en el que se presenten. su análisis con investigación en páginas o prensa especializa-
da con el objetivo de establecer ciertas proyecciones.

Unidad
1
Página 41. Actividades 2. Los desajustes económicos generan diferentes
consecuencias en productos de primera necesidad.
1. a. Se vendería más pescado, sobre todo reineta. Estas problemáticas perjudican a los sectores más
b. El contexto cultural y la tradición indican que las desposeídos, generan desconfianza en la economía,
Fiestas Patrias generalmente se celebran con carne disminuye la inversión, entre otros efectos.
asada, por lo que el vacuno y los productos asocia-
dos al asado deberían tener más demanda. 3. Para evaluar la actividad, elabore una rúbrica que contenga
al menos los siguientes elementos: la correcta aplicación
2. En los diálogos se puede observar que el precio, la de los conceptos aprendidos, la variedad de fuentes utili-
influencia del marketing y el contexto en el que se zadas, la comprensión de las consecuencias del caso y la
encuentra el supermercado inciden en el compor- reflexión sobre sus diferentes aristas e impactos asociados.
tamiento de la oferta y la demanda.
3. Los estudiantes deben analizar el trabajo realizado
y analizar, al menos, los siguientes factores que de- 1. El caso del cemento corresponde a un monopolio por-
terminaron el precio: características de la demanda, que un solo oferente ha podido controlar el precio. El
contexto, características de la oferta, entre otros. caso de las farmacias es oligopolio porque pocos ofe-
rentes controlan la oferta de un servicio. En el caso de
Colombia, corresponde a una inflación debido al au-
1. Se espera que los estudiantes señalen que si bien el mento de los precios y, en consecuencia, al costo de
papel del Estado en las economías mixtas varía, en vida. Asimismo, los salarios se han mantenido estables.
general, en este sistema el sector público y privado 2. Los estudiantes podrían tener respuestas variadas:
interactúan y trabajan en conjunto para el desarrollo considerar que en Chile hay casos desalentadores res-
del país. El Estado debe regular el funcionamiento del pecto de la competencia perfecta, por ejemplo con la
mercado y algunos medios de producción pueden ser colusión de farmacias o de papel higiénico, y también
de propiedad privada, estatal o mixta. Por ejemplo, en una gran concentración del mercado en algunas áreas.
Chile el Estado debe intervenir para evitar imperfec-
ciones del mercado mediante instituciones fiscaliza- Página 47. Reflexiona sobre lo que aprendiste
doras; también busca revertir la desigualdad, otor-
1. Algunas de las relaciones que podrían establecer
gando servicios como la educación o evitar el daño al
entre los conceptos son las siguientes: el mercado
medioambiente por medio de leyes, entre otros.
es el lugar en el que se encuentran la oferta y la de-
2. Se espera que los estudiantes investiguen en di- manda, y ahí se resuelve, en menor o mayor medi-
ferentes medios un caso de colusión en Chile. Al da, el problema económico, es decir, la satisfacción
respecto, la Fiscalía Nacional Económica es el orga- de necesidades con recursos limitados. Por su parte,
nismo encargado de velar por la libre competencia la oferta y la demanda es la relación de transacción
(http://www.fne.gob.cl/fne/). Por su parte, el TDLC de bienes y servicios: la posibilidad de ofrecerlos a la
tiene por misión prevenir, corregir y sancionar los venta (oferta) y los potenciales compradores de los
atentados a la libre competencia (http://www.tdlc. mismos (demanda). Mientras que la relación entre
cl/tdlc/funciones-y-atribuciones/). Los estudiantes precios y monopolio ocurre debido a que cuando hay
podrían plantear que los casos de colusión generan un oferente, puede fijar precio sin competencia.
desconfianzas y malestar en la ciudadanía, en espe- 2. Las fuentes tratan sobre la inflación y contrastan los be-
cial en casos como la colusión de las farmacias. neficios que puede traer una inflación moderada y los
Página 45. Actividades perjuicios que conlleva una hiperinflación. En el primer
caso, las personas se ven estimuladas a adquirir bienes
1. La inflación se relaciona con la pérdida del poder adqui- y servicios debido a un alza controlada de los precios,
sitivo del dinero. Esta situación genera diversas conse- pero en el segundo caso se produce un desajuste entre
cuencias, por ejemplo el freno del crecimiento econó- precios excesivamente altos y salarios estables, lo que
mico, lo que genera, a su vez, desempleo. Por ello es aumenta la pobreza. Para la realización del artículo, los
que las personas de bajos recursos son quienes más se estudiantes pueden ejemplificar con casos de inflación
ven afectados por períodos de inflación, y de ahí tam- moderada, como Perú, Chile u otro país, y casos con
bién se puede afirmar que estas situaciones tienden a inflación alta, como Argentina, Venezuela u otro.
aumentar los niveles de desigualdad económica.

Solucionarios
Páginas 48 y 49. Antes de continuar adquirido. Así, las compras hechas mediante crédito
contribuyen al endeudamiento de las personas.
1. Se espera que identifiquen lo siguiente: dormir (fi-
siológica); viajar por el mundo (autorrealización); 2. Deberán relacionar que la compra a crédito impli-
vivienda (seguridad); amistad (afiliación); empleo ca adquirir productos con un dinero que aún no se
(seguridad); prestigio (estima). En cuanto a la pi- posee, y se adquiere una deuda. Para que sea un
rámide realizada por los estudiantes, esta debe ser endeudamiento responsable, este debe estar en
creada acorde a sus necesidades, como la alimen- relación con los ingresos del deudor.
tación, la vivienda, el cariño de sus padres, el éxito 3. Deberían elegir comprar al contado para no pagar
escolar, entre otros aspectos. intereses. En el caso de comprar usando el crédito,
2. Considerando que aquel período corresponde a las deberían buscar los intereses más bajos.
vacaciones escolares de verano, es probable que Página 52. Actividades
artículos para playa o para camping suban su de-
manda. Asimismo, también pueden ser requeridos 1. Mayor ahorro: tamaño hogar de 5 a 6 personas; de-
los servicios de turismo. cil 9 a 10; tramo edad 50 a 64 años; nivel de educa-
ción postgrado. Ejemplo de afirmación: las familias
3. La familia compra un producto a una empresa y le
con más alto nivel de estudios (postgrado), presen-
entregan una boleta con el fin de pagar el impues-
ta mayor porcentaje de ahorro.
to correspondiente al Estado y otorgar garantía del
producto al comprador. 2. Deben reconocer las necesidades y gastos de cada
4. a. Factor humano o trabajo por la reflexión, preci- miembro de la familia y los compromisos financie-
sión y tiempo en la creación de los relojes. ros adquiridos, entre otros. Posteriormente, deben
b. En cuanto a la oferta de los relojes suizos, los proponer estrategias que les permitan optimizar sus
costos son altos, la calidad es buena y Suiza es uno presupuestos y generar, por ejemplo, un ahorro men-
de los mayores productores del mundo. Al mismo sual. Solicite que realicen el presupuesto en conjunto
tiempo, sus relojes tienen una alta demanda, por lo con sus familias.
que el precio también es alto. Página 53. Actividades
c. Abastece al 50 % de la producción debido a la
calidad del producto, su influencia en el mercado, 1. Para el juego de roles, deben considerar lo siguiente:
entre otros aspectos. créditos de consumo: préstamo a corto o mediano
plazo entregado por un banco o una casa comercial;
Página 50. Explora tus ideas previas permite obtener dinero de libre disposición. Créditos
1. Se espera que reconozcan los beneficios del ahorro. comerciales: crédito que ofrece un banco o empresa
Las respuestas pueden orientarse a las ventajas de comercial a sus clientes, permitiéndoles pagar en cuo-
ahorrar para el futuro, utilizando la metáfora como tas. Créditos hipotecarios: préstamo a mediano o largo
“tierra fértil” para realizar un proyecto. plazo que otorga un banco a su cliente, en que este
ultimo ofrece como compromiso de pago un inmueble.
2. Deben ver el ahorro como medio para alcanzar me- Avances en efectivo: préstamo de dinero en efectivo
tas o resolver necesidades. Los métodos pueden ser entregado por un banco o casa comercial; el monto
personales o mediante bancos. prestado luego es cargado con un interés a la tarjeta
3. Pueden ahorrar dinero ordenando o reduciendo sus de crédito. Tarjetas de créditos: es entregada por un
gastos cotidianos, entendiendo que esto no implica banco o casa comercial que permite extraer dinero en
posponer la satisfacción de necesidades. cajeros y comprar bienes y servicios en cuotas.
También deben identificar las ventajas y peligros de
4. Sus estudiantes pueden relacionar este concepto
cada crédito y su pertinencia según cada familia.
con la adquisición de bienes y servicios al contado
o con endeudamiento; también deben mencionar la 2. El mayor porcentaje de número de deudores se
necesidad de conocer las condiciones de compra, concentra en el tramo de $250 000 - $500 000
las características del producto, entre otros. mientras que el menor porcentaje se da en el tramo
$2 250 000 – $2 500 000. El mayor porcentaje de
Página 51. Actividades deuda impaga se da en el tramo bajo los $250 000,
1. Al comprar utilizando crédito se genera una serie de y el menor en el tramo mayor a $2 500 000. Los
intereses y cobros diversos (dependiendo del medio tramos de ingreso se relacionan con el endeudamiento
de crédito), que encarecen el precio final del producto y el no pago de los compromisos financieros, ya que

Unidad
1
a menor ingreso es más alto el endeudamiento y mica, además que ambas tengan distintos ingresos
mayor los montos impagos de la deuda contraída. y necesidades, lo que ayudará a determinar mejor
Entre las conductas esperables para el cumplimiento los instrumentos de ahorro e inversión.
de los compromisos financieros, se cuenta el hecho
4. Al pensar en qué gastar el premio, se espera que
de informarse y comparar las tasas de interés, el valor
piensen en sus necesidades presentes y futuras. Y
total de un crédito, etc.
que evalúen a partir de factores como seguridad y
3. Las cajas vecinas son un servicio financiero del que rentabilidad de los instrumentos estudiados.
se permite realizar retiros de dinero, depósitos, trans-
ferencias, pago de créditos y servicios a las personas
sin necesidad de ir a un banco. El beneficio principal 1. a. Se espera que logren visualizar y evaluar su com-
es acercar estos servicios a los sectores más alejados. portamiento financiero.
Página 55. Actividades b. Deberán argumentar, considerando la informa-
ción de sus condiciones financieras, la capacidad de
1. Sobre los instrumentos de ahorro para la vejez, pue- ahorro, el nivel de endeudamiento y las decisiones
den buscar información sobre el ahorro previsional de consumo que han tomado.
obligatorio y el ahorro previsional voluntario; ade-
2. a. El derecho a acceder a información veraz y opor-
más, ciertos instrumentos financieros pueden ser
tuna es importante, porque permite tomar mejores
utilizados también con este fin (por ejemplo, los
decisiones. El deber de exigir el cumplimiento de la
fondos mutuos).
publicidad permite regular el actuar ético del mercado.
Para investigar en las distintas posturas frente al
b. Derechos: no ser discriminado por los proveedo-
sistema de pensiones chileno, indíqueles que co-
res de bienes y servicios, recibir educación para un
miencen indagando en la misma fuente a la cual
consumo responsable o que las empresas no cam-
pertenece el recurso 38 (https://prensa.
bien las condiciones del contrato. Deberes: leer los
presidencia.cl/lfi-content/otras/informes-comisio-
contratos antes de firmarlos, tomar las decisiones
nes/InformePensiones.pdf).
de compra libre e informadamente y educarse para
Respecto de los cuestionamientos sobre el sistema
ser un consumidor responsable.
de AFP, podrían indicar que la ciudadanía percibe
c. Ser un consumidor responsable implica informar-
que en general los montos de las pensiones son in-
se, cotizar, comparar y decidir según la capacidad
suficientes para llevar una calidad de vida adecuada
económica que tenga.
en la vejez. Entre los riesgos de ahorrar en forma
obligatoria podrían mencionar la baja rentabilidad Página 57. Actividades
de sus fondos o las pérdidas de dinero, y entre los
beneficios, asegurar el ahorro futuro. 1. Entre los elementos por considerar están: la real
necesidad de tener la polera, el dinero disponible,
2. a. La escena tiene relación con las opciones de fi-
la forma de pago, el interés que deberá pagar.
nanciamiento de los estudios futuros, en definitiva,
la expresión de un problema económico. 2. El comercio justo hace referencia a relaciones comer-
b. Podrían plantear que el joven que quiere juntar di- ciales basadas en la transparencia, el desarrollo sos-
nero para estudiar puede utilizar una cuenta de ahorro tenible y el respeto de productores y trabajadores con
o depósitos a plazo para ello. Del diálogo del tercer el objetivo de lograr una mayor equidad. El consumo
joven se desprende que, además de lo anterior, el responsable y el comercio justo se relacionan al per-
primer joven también podría utilizar fondos mutuos mitir un mercado basado en el respeto y la legalidad.
como inversión, por ejemplo. En cuanto a los bene-
ficios y riesgos, se deben considerar la seguridad, las
Página 59. Distintas visiones
ganancias, la posibilidad de perder la inversión, no po- 1. a. Semejanzas: el rol protagónico del consumo en la
der retirar los fondos y los intereses por pagar. sociedad actual, llegando incluso al consumismo; ade-
c. El objetivo de esta actividad es vincular el concep- más, el consumo posee un rol más allá de la supervi-
to de inversión con la realidad de los estudiantes. vencia, llegando a determinar el nivel de satisfacción
Provéales de ejemplos viables y cercanos a su conde muchas personas. Diferencias: la fuente 41 mencio-
texto si no disponen de ejemplos de inversión en su na la necesidad de establecer normas de consumo y
círculo cercano. para ello se requiere entender la actual lógica del con-
3. Se recomienda que contextualicen la situación de sumo. Mientras tanto, las fuentes 42 y 43 establecen
las familias en países con diferente realidad econó- una mirada más crítica en torno al consumismo.

Solucionarios
b. Se espera que sus estudiantes relacionen el con- necesidades más básicas. El grupo bajo concentra
sumo con la necesidad de satisfacer sus obligaciones más deudas, lo que responde a la imposibilidad
de manera responsable y que relacionen el consu- de cubrir los gastos. También se observa que los
mismo con la adquisición de mercancías de manera hombres son los que más se endeudan y gastan en
compulsiva por motivos que sobrepasan la satisfacción entretención. Las mujeres gastan mayoritariamen-
de las necesidades. te en temas como educación. El mayor porcentaje
c. La fuente 44 expone cómo en la actualidad somos de deudas se encuentra en la RM, lo que se puede
consumidores conscientes e informados, prefiriendo explicar por el acceso a las mercancías y al crédito.
productos amigables con el medioambiente. El desafío b. Pueden identificar las prioridades de los jóvenes,
pendiente es poseer más herramientas para identificar considerando que por edad invierten más en temas
los productos que producen un bajo impacto ambiental. como educación. Su juventud también explica los li-
d. El consumo debe estar ligado a una práctica res- mitados recursos para el ahorro.
ponsable con la sociedad y el medioambiente.
2. Caso 1: el problema económico se basa en las deci-
e. Abordan cómo la publicidad “bombardea” de
siones que tomamos para satisfacer necesidades con
mensajes para incitar al consumo. Los medios de
recursos limitados. Caso 2: el ahorro dependerá de los
comunicación muchas veces no entregan toda la
ingresos y no solo del consumo. Caso 3: el monto de
información para tomar decisiones responsables.
la pensión que recibe una persona una vez jubilada
Página 60. Actividades depende tanto de la cantidad ahorrada como de la fre-
cuencia del ahorro en el tiempo; el ahorro voluntario
En la fuente 45 medió el Sernac, porque la empresa no res- puede compensar y mejorar la pensión de una persona,
petó el precio ofrecido y anuló la compra unilateralmente. pero no necesariamente porque también esto depen-
En la fuente 46 medió el SBIF; este caso afectó a la seguri- de de las variables mencionadas, entre otras. Caso 4:
dad de los consumidores, quienes perdieron su dinero por los oligopolios son competencia desleal que repercute
un error del banco. En la fuente 47 medió el FNE; este caso negativamente en los consumidores. Caso 5: la infla-
refleja cómo la colusión de empresas afecta a la compe- ción encarece el costo de la vida, lo que genera efectos
tencia y fija precios que afectan a los consumidores. negativos en la economía. Caso 6: el crédito y las com-
Página 61. Reflexiona sobre lo que aprendiste pras en cuotas originan intereses; es mejor comprar en
pocas cuotas si no se puede comprar al contado.
1. Los diferentes casos representan un consumo poco 3. Aumento de la demanda: se explica cuando un produc-
informado e irresponsable, por lo que los estudiantes to está con un bajo precio o es de primera necesidad.
deben inferir las causas de estas situaciones según Disminución de la demanda: cuando se incrementa el
los contenidos vistos en la unidad. Se espera que precio del producto o cuando deja de ser indispensable.
construyan los personajes y representen situaciones Aumento de la oferta: mejora tecnológica, disminución
considerando el rol de productores, consumidores e del precio de factores de producción. Disminución de la
instituciones. La reflexión debe estar centrada en el oferta: escases o incremento del precio de las materias
consumo responsable y en las relaciones económicas. primas necesarias para producir una mercancía.
a. Caso 1: precio $540 000, interés de $40 000. Caso
2: precio $720 000, interés de $120 000. Caso 3: pre- 4. Deben comprender la importancia de ser un con-
cio $840 000, interés de $340 000. sumidor responsable. Entre los pasos que pueden
b. Ventajas: comprar el producto de forma inmedia- mencionar están los siguientes: comparar precios,
ta, pagar en cuotas bajas. Desventajas: adquirir una cotizar, conocer las condiciones de compra, guardar
deuda y pagar intereses. la boleta, hacer efectiva la garantía.
3. Se espera que apliquen las temáticas vistas a su vida 5. Pueden identificar que los costos sociales de los mer-
cotidiana y sepan identificar el aporte de los conte- cados competitivos se relacionan fundamentalmente
nidos para un consumo responsable. con la inequidad y la distribución desigual del poder y
la riqueza; también se desprende que el afán de lucro
Página 62. Para terminar: Evalúa qué aprendiste
puede descontrolarse en el mercado atentando el res-
1. a. La información muestra que la mayoría de los peto por la justicia y los derechos humanos. En este
jóvenes resuelven sus necesidades básicas y lue- sentido, un aspecto importante a considerar es el pa-
go las referidas a su formación. Esto responde a pel que juega el Estado a partir de la creación de leyes
que generalmente los padres ayudan a cubrir sus e instituciones que resguarden la competencia justa.

Unidad
1
Guía didáctica del docente d. Que equilibre los recursos disponibles, activida-
des humanas y satisfacción de las necesidades.
e. La reflexión debiera apuntar hacia el estableci-
Ficha de refuerzo
miento de acuerdos comunes en función del desa-
1. a. Los estudiantes podrían sostener que a medida que rrollo sostenible.
se requiere mayor especialización, disminuye la oferta f. Al relacionar el desarrollo sostenible con el con-
de trabajadores para estos puestos de trabajos y, por sumo responsable, es probable que surjan algunas
lo tanto, aumenta su valor por hora. No obstante, pue- ideas como las siguientes: preocuparnos del reci-
den surgir cuestionamientos a esta premisa, indicando claje, conocer las características de los productos
que en algunos mercados la oferta de trabajadores, que consumimos y evaluar sus posibles impactos
aunque sea especializada, excede la demanda, por lo al medioambiente, cuidar los recursos naturales de
que no siempre los trabajos que requieren mayor exi- nuestro entorno, entre otras acciones.
gencia técnica reciben un mejor salario. 2. Algunos de los aspectos que podrían surgir en la
b. Se espera que los estudiantes indiquen que si evaluación son los siguientes: a quiénes beneficia la
bien los salarios eran generalmente bajos, había represa, qué necesidades satisface, qué consecuen-
algunas faenas complejas que requerían mayor cias puede traer al ecosistema, las características
productividad y sacrificio, por lo que el salario era geográficas de la zona.
mayor que el de otro tipo de trabajadores.
c. El trabajo de la minería del salitre era mejor retri- Evaluación complementaria
buido, lo que probablemente da cuenta de una de- 1. a. El texto debe explicar el esquema siguiendo el sen-
manda mayor que la oferta. El tipo de trabajo que tido de las flechas y los ejemplos deben ser cotidia-
se ofrecía requería de variados sacrificios y esfuerzo nos. Una de las relaciones la podrían ejemplificar así:
físico. Por ejemplo, algunos de estos sacrificios fue- una familia puede aportar con su fuerza de trabajo en
ron la migración de las familias a zonas alejadas, o la producción de pollo congelado, el que a su vez se
bien el esfuerzo físico que requería el tipo de trabajo. vende a otras familias y paga impuestos al gobierno.
2. Se espera que los estudiantes apliquen lo aprendido b. El sector externo es receptor de las decisiones
y vean de qué manera pueden hacer más eficientes que toman los agentes económicos. Incluye a las
los recursos con el fin de mejorar las condiciones de actividades y estrategias que se realizan para efec-
los trabajadores de la empresa que crearon. Si bien las tuar todo tipo de intercambios.
medidas que puedan aplicar van a depender del tipo 2. Se refiere al concepto de “necesidades ilimitadas” y
de empresa que pensaron, evalúe la viabilidad de las recursos escasos.
medidas y la coherencia de estas con los contenidos
estudiados. Por ejemplo, pueden surgir algunas ideas 3. a. La aerolínea al disminuir los costos y bajar los precios
como las siguientes: mejorar la tecnología, promover hará crecer la demanda y competirá con otros merca-
el perfeccionamiento del capital humano, aprovechar dos, como el transporte terrestre. También impactará
las posibilidades de intercambio internacional con el en otras aerolíneas que ofrezcan trayectos similares.
objetivo de bajar costos, entre otros aspectos. b. El mercado de transporte terrestre tendrá una ma-
yor competencia, pues ante un medio de transporte
Ficha de ampliación más rápido y eficiente, deberá ofrecer alternativas
1. a. La definición otorgada por los estudiantes debe atractivas para los pasajeros. Algunas propuestas
incluir la idea de satisfacción de las necesidades pueden ser las siguientes: bajar los precios, mejorar
esenciales de toda la población sin comprometer la comodidad de los asientos, ofrecer alimentos.
la disponibilidad de recursos naturales en el futuro. 4. Se espera que los estudiantes expliquen factores como
b. Se espera que en las respuestas surja el concepto los monopolios, oligopolios, y dentro de estos, conductas
de “satisfacción de necesidades básicas” para toda como la colusión. Estos son ejemplos de competencia im-
la población humana; si no, no se podría utilizar el perfecta en la que puede existir control sobre los precios.
concepto de “desarrollo”. 5. Los ejemplos deben ser coherentes y cotidianos, y
c. Es posible que reflexionen sobre el aumento de demostrar la implicancia que puede tener no cum-
la demanda por alimentos y la escasez de recursos. plir con el deber en cuestión.
Si la población decreciera, faltaría capital humano
para trabajar los recursos y satisfacer necesidades 6. La respuesta debe apuntar hacia la fiscalización de
crecientes e ilimitadas. conductas abusivas, el cuidado de los recursos, la
competencia, entre otros aspectos.

Unidad
1 Economía y sociedad:
Lección 1: La actividad económica
el funcionamiento
del mercado
Todos los días nos relacionamos con la economía. Gran parte de las decisiones
que toman a diario las personas, las familias, las empresas y los gobiernos tienen
carácter económico y están influidas por el contexto en el que se toman. Por
un ca
ejemplo, las personas y las familias tienen diversas necesidades y, a partir de ellas,
ejemp
deben buscar cómo conseguir recursos que son escasos, en qué gastarlos y cómo
ahorrar, lo que forma parte de la economía de un país y del mundo.
ahorr
Satisfacción de
necesidades

Unidad 1

1. ¿Qué necesidades que las personas requieren
satisfacer distingues en las imágenes? ¿Qué
importancia tienen estas necesidades en la vida de
las personas?
2. ¿Cuál es el problema que se presenta en relación
con las necesidades y los recursos disponibles para
satisfacerlas?
s de
Factore cción 3. ¿A qué crees que se refiere el concepto de factores
u
la prod de la producción? A partir de las imágenes, ¿cuáles
serían esos factores?
4. ¿Qué desafíos crees que enfrentan las familias con
respecto a su presupuesto?
5. ¿Cómo crees que se relacionan económicamente
las familias, las empresas y el Estado?
En esta unidad lograrás
Saber
• Explicar el problema económico de la escasez y de
las necesidades ilimitadas con ejemplos de la vida
cotidiana, y las relaciones económicas que se dan
entre los distintos agentes económicos.
• Explicar el funcionamiento del mercado y los facto-
res que pueden alterarlo.
• Caracterizar algunos instrumentos financieros de
inversión y ahorro, y evaluar los riesgos y beneficios
que se derivan de su uso.
• Evaluar situaciones de consumo informado y respon-
sable, considerando los derechos del consumidor, los
compromisos financieros, el sentido del ahorro y del
endeudamiento, entre otros.
Saber hacer
• Analizar y evaluar críticamente casos cotidianos e
información de diversas fuentes para utilizarla como
evidencia en argumentaciones sobre temas del nivel.
Saber ser
• Demostrar valoración por el aporte de las ciencias
sociales a la comprensión de la realidad humana y su
complejidad, mediante distintas herramientas meto-
dológicas y perspectivas de análisis.
En esta unidad trabajarás principalmente mediante el

estudio de caso (páginas 28 y 29).

PARA EMPEZAR

Te invitamos a completar el siguiente cuadro para nómica, el rol de los distintos actores en el funciona-
que explores tus propios conocimientos, experien- miento de la economía y del mercado, los instrumen-
cias y motivaciones sobre los temas que se tratarán tos financieros y el consumo responsable.
en esta unidad, relacionados con la actividad eco-
Lo que sé Por ejemplo: Yo he leído que el mercado es el lugar donde se realizan

transacciones económicas.
Puedes responder preguntas como:
¿qué es la economía?, ¿qué es el mercado?,
¿cómo afecta el precio en tus decisiones
económicas?, ¿cuál es la importancia del
ahorro?
Lo que quiero saber Por ejemplo: ¿Qué pasaría si no existieran las empresas? Me gustaría saber
qué importancia tienen.
“Lo que no sé es…”, “me gustaría saber…”
son buenos inicios de respuesta.
Plantearte preguntas como: ¿qué significa
que …? y ¿cómo influye…? puede facili-
tarte este paso.
¿Cómo puedo buscar información para Por ejemplo: Buscaré información en las fuentes que me recomiende el
responder las preguntas? texto escolar.
Las siguientes acciones puedes plantearlas

para planificar soluciones: “Puedo pregun-
tar a…” y “leeré el…”.
Por ejemplo: En esta unidad relacionaré los conocimientos de economía
Lo que creo que voy a aprender con mi vida cotidiana.
"Conoceré…" "aprenderé a argumentar

sobre…" y "relacionaré…" son algunos de
los verbos que puedes utilizar.

Ahora que ya pensaste en lo que te gustaría aprender durante esta unidad, te invitamos a establecer obje-
tivos o metas que puedas lograr. Aquí te damos algunos ejemplos, pero debes plantear al menos 3 metas
adicionales que te gustaría alcanzar en esta unidad.
• Conceptual: Explicar el funcionamiento del mercado.
• Procedimental: Analizar y evaluar críticamente la información de diversas fuentes para utilizarla en ar-
gumentaciones sobre diversos temas económicos.
• Actitudinal: Tener una conducta responsable en materia económica.

Unidad 1
Unidad 1

A lo largo de esta unidad trabajarás especialmente el ¿Qué elementos hay que considerar para una buena
estudio de caso como forma de aprender. Evaluar pregunta?
un caso, tomar las decisiones adecuadas y plantear Algunas características de una buena pregunta son
soluciones requiere de la aplicación de distintas es- que sea posible de responder; que sea compleja y
trategias. Aquí te proponemos trabajar con la elabo- exprese un problema o necesidad de información;
ración de preguntas como estrategia para analizar que represente un reto, y que demande una reflexión
y comprender en profundidad una fuente, un caso profunda que conduzca a nuevas ideas, respuestas y
o una temática. Formular buenas preguntas es una preguntas.
capacidad esencial en el desarrollo del pensamiento
crítico y la resolución de problemas.
Lee detenidamente la siguiente situación y piensa qué preguntas tendrías que hacerte y responder para tomar
las decisiones requeridas. Luego analiza las preguntas del ejemplo y escribe al menos 3 preguntas adicionales.
Dos hermanos, Emilia y Daniel, ahorraron algo de dinero y ahora quieren gastarlo, pero no logran decidir
cómo. Observa la situación de cada uno.
Emilia ahorró $30 000 Daniel ahorró $20 000
Le gustaría comprar un libro usado de álgebra La inauguración de la feria costumbrista de la ciudad
que vale $5 000, una mochila más grande que vale es el domingo y la entrada vale $5 000; nunca ha fal-
$10 000, un juego de aros para gimnasia rítmica que tado. La entrada a la final del campeonato de fútbol
vale $12 000, y entradas al cine para ella y su mejor vale $7 000. Ambos eventos coinciden en el día y en
amiga que valen $9 000 en total. la hora. Además, Daniel quiere comprar una luz de-
También quiere cooperar con $15 000 para contra- lantera para su bicicleta que vale $8 000.
tar un plan de Internet en su casa, ya que lo necesita
para hacer sus trabajos y estudiar.
Como ves, ambos tienen que tomar decisiones, pero las problemáticas económicas que enfrentan son dife-
rentes. A Emilia los recursos no le alcanzan para satisfacer todos sus deseos. Daniel en cambio enfrenta un
problema diferente: los recursos le alcanzan para todo, pero los panoramas que desea realizar no son compa-
tibles por tiempo.
Ejemplo: ¿Cuál es el principal problema que enfrenta Daniel para poder satisfacer sus deseos? ¿Es posible resol-
verlo?, ¿cómo?
-
-
-

¿Qué otras estrategias crees que podrías haber utilizado para analizar el tema que se plantea en la fuente?
Menciona y explica al menos dos.

1 La actividad económica
Lección
Explora tus ideas previas

Ruta de
aprendizajes Recursos 1 y 2 (fuentes iconográficas)
En las siguientes imágenes se puede observar la satisfacción de necesidades
i ¿Qué aprenderás?
en diferentes contextos.
En esta lección comprenderás
los principios esenciales que
sustentan la economía y de-
finen los problemas econó-
micos, como el de escasez de
recursos frente a necesidades
ilimitadas, las relaciones entre
los distintos agentes econó-
micos y los factores produc-
tivos que intervienen en la
economía.
Fundamentalmente a partir Metcalf, B. Fuente de agua en la villa de Mwamanongu. Shinyanga,

del análisis de casos, interpre- Tanzania, 2006.
tación de recursos gráficos y
fuentes escritas, y búsqueda
de información en Internet.
Para comprender que la eco-

nomía influye diariamente en
nuestra vida cotidiana y que
las decisiones que tomamos
sobre diversos aspectos están
determinadas por diferentes
factores económicos.
Láscar, J. Feria de decoración de Navidad. España, Madrid, 2008.
1. ¿Qué entiendes por problema económico?, ¿crees que las imágenes

observadas se relacionan con el problema económico?, ¿por qué?
2. A partir de las imágenes, ¿piensas que todas las necesidades son

iguales?, ¿es posible clasificarlas?, ¿qué tipo de necesidades tienes
tú y cómo las resuelves?

Unidad 1
1. ¿Qué es la economía? Recurso 3 (fuente secundaria)

Los antiguos griegos usaban la palabra economía para La siguiente fuente aborda algunos problemas centrales
referirse a la manera en que debía administrarse el ho- del funcionamiento de la economía.
gar (oikos= hogar o patrimonio), lo que no se aleja de Si consideramos que los recursos básicos (tierra,
su significado actual. La economía es la disciplina que trabajo y capital) son limitados, la humanidad está
estudia la forma en que se administra la relación entre en el deber de economizarlos, es decir, distribuirlos
nuestras necesidades ilimitadas y los recursos con que y emplearlos en la forma más eficiente posible.
contamos para satisfacerlas. En otras palabras, estudia
Si todo lo que necesita el hombre lo tuviese en
cómo las personas estamos constantemente toman-
forma libre y abundante, no habría necesidad de
do decisiones en nuestra vida cotidiana.
producirlo ni de controlarlo. La realidad es que
¿Cómo se expresa la economía en la vida de las per- la población en el mundo va cada vez más en au-
sonas? Veamos un ejemplo. Imagina que María tiene mento y los deseos y aspiraciones de la sociedad
$100 000 y muchas necesidades, como puedes obser- son también mayores. Es por eso que en cualquier
var en la siguiente tabla: sociedad (…) encontraremos sin excepción ciertos
problemas económicos que requieren soluciones
Monto
Ítem Finalidad inmediatas, simplemente porque todo hombre,
(en pesos)
cuando menos, debe comer, abrigarse y vivir en
Visitar a su mejor amigo que algún lugar, y es por eso que se habla de la produc-
30 000 Bencina
vive en el campo ción de los bienes que sirvan para eliminar estas y
50 000 Bicicleta Movilizarse al trabajo otras necesidades humanas.
Tener dinero para enfrentar Ávila y Lugo, J. Introducción a la economía. Ciudad de México,
30 000 Ahorro
los imprevistos D. F., México: Plaza y Valdés Editores, 2004. Adaptación.
Examen Saber qué anda mal con su
20 000
médico rodilla y tratarla
colabor
Aumentar su renta en el Actividades jo
at
60 000 Diplomado
Trab
ivo
mediano plazo
1. A partir del caso expuesto de María,
ct
2
ivid 1 y
Como ves, el dinero no le alcanza para todo y tiene compara con un compañero las ad
que decidir cómo lo distribuye, evaluando las venta- decisiones que tomaron y reflexionen sobre los
jas, desventajas y consecuencias de estas decisiones. fundamentos de estas opciones.
¿Qué harías tú en su lugar? ¿Con qué argumentos res-
2. A partir del recurso 3 y reunidos en parejas, rea-
paldarías tus decisiones?
licen las siguientes actividades en el cuaderno:
El ejemplo anterior nos permite visibilizar la esencia
a. Elaboren un esquema o mapa conceptual
del problema económico que afecta a las personas,
que se desprenda del concepto de “recur-
las familias, las empresas y los Estados. Requerimos
sos limitados” y que represente las principa-
muchas cosas para vivir y desarrollarnos, y a medida
les problemáticas expuestas en la fuente.
que vamos satisfaciendo nuestras necesidades van
surgiendo nuevas. Pero no podemos obtener todo lo b. Discutan y respondan: ¿cuál es el gran
que deseamos, porque los recursos son limitados. To- desafío que tiene la humanidad con respec-
dos debemos escoger cómo gastar nuestros ingresos. to a los recursos existentes según el texto?
Argumenten.
Nadie puede escapar a la necesidad de escoger.
c. ¿Por qué el autor plantea que en toda socie-
Tengamos más o menos recursos, estos nunca son
dad siempre habrá problemas económicos
infinitos. Asimismo, el tiempo es otra limitante que
que resolver?
nos restringe a todos por igual, ya que debemos es-
coger qué hacemos en el tiempo del que dispone-
mos. Esto nos introduce a un concepto central en
economía: la escasez.

1.1 Recursos escasos y necesidades

ilimitadas
La siguiente fuente es una explicación económica del
Decidir qué carrera estudiar, dónde vivir, qué almorzar acto de elección en el problema económico.
o qué transporte público usar son disyuntivas de ma- El acto de la elección constituye la médula del
yor o menor envergadura a las que te puedes enfren- problema económico y es consecuencia directa de
tar diariamente. Cada una de ellas puede considerarse la escasez. La elección involucra dos aspectos: un
un problema económico, ya que debes distribuir tus conjunto de cosas disponibles, llamadas “oportu-
recursos de la mejor manera posible para cubrir tus nidades”, y un criterio de selección, denominado
necesidades. Asimismo, los gobiernos, las empresas, “preferencias”. La sociedad debe decidir cómo
las familias y las personas deben decidir cómo satisfa- emplear unos recursos escasos para alcanzar la
cer múltiples necesidades con recursos escasos. máxima satisfacción posible de sus necesidades.
La escasez. La esencia del problema económico se Por tanto, hay que elegir qué usos y en qué can-
encuentra en la escasez. Los especialistas coinciden tidades se destinarán los recursos, y cuáles nece-
en definirla como la contradicción entre necesida- sidades han de satisfacerse. Esta decisión puede
des ilimitadas y recursos limitados. En este sentido, adoptarse de diferentes formas, por tradición, por
todas las sociedades tienen recursos limitados y, por imposición de un grupo dirigente, o a través de
lo tanto, no pueden producir todos los bienes y servi- un sistema de precios. La elección que interesa en
cios que las personas demandan. Tal como vimos en el economía es la que se realiza en este último siste-
ejemplo de María (página 23), la escasez obliga a elegir ma fundamentalmente.
cómo distribuir los recursos que son siempre escasos. Sepúlveda, C. (ed). Diccionario de términos económicos. Santia-
Ahora bien, ¿todos los recursos son escasos y de forma go, Chile: Universitaria, 2004.
permanente en el tiempo? Imagina dos ciudades dis-
tintas. En una hubo un sismo de gran magnitud que
interrumpió el suministro eléctrico. En la otra nada par- Recurso 5 (esquema)
ticular ocurrió. En ambas ciudades hay una disponibi- Según el economista Abraham Maslow, las necesida-
lidad similar de velas para la venta. ¿En qué ciudad se des podrían clasificarse en:
produciría un problema de escasez de velas?, ¿por qué?
En este sentido, como se ve en el ejemplo, la escasez
Crecimiento
de un bien o servicio es relativa, ya que está dada por

distintos factores y depende de las necesidades de
Autorrealización
las personas.
Por ej: creatividad y liderazgo.
Las necesidades. Los seres humanos tenemos distin-
tas necesidades, como la alimentación, la vivienda, el Estima
vestuario, la recreación o la educación. En este sentido, Por ej: reconocimiento, respeto y éxito.
las necesidades son múltiples e ilimitadas. Los eco-
nomistas han propuesto distintas maneras de clasifi-
Supervivencia
Afiliación o pertenencia
carlas, las que dependen en gran medida del contexto Por ej: desarrollo afectivo, aceptación
cultural de los individuos y las sociedades (por ejem- y asociación.
plo: individuales o sociales; primarias o secundarias; o Seguridad
referidas al ámbito que satisfacen, como se observa en Por ej: seguridad física, de recursos
la pirámide de Maslow). y de empleo.
En este contexto de necesidades ilimitadas y recursos Fisiología

escasos, es inevitable tomar decisiones y jerarqui- Por ej: alimentación y descanso.
zar qué necesidades satisfacer y en qué orden, según
los recursos disponibles y otros factores como el in-
greso, el tiempo, el estilo de vida, la edad, entre otros.

Unidad 1
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
Respecto de los derechos económicos, sociales y
1. En grupos elaboren un proyecto
culturales (DESC o “derechos sociales”), la impor- ct
4
ivid 1 y
de estudio etnográfico para una ad
tancia de asegurar su vigencia es indudable en paí-
ses como Chile, en los que se exhiben altas tasas empresa o microempresa de tecnología, vestuario
de desigualdad. Se trata de derechos que tienden a o entretenciones, nacional o extranjera.
garantizarles a las personas niveles de vida mínima- a. Primero, deben seleccionar la muestra
mente dignos, por lo cual su inobservancia importa de personas que estudiarán, con el fin
directamente una afectación a la calidad de vida de de observarlas e investigarlas en su vida
que pueden gozar los ciudadanos de un Estado. cotidiana en un período de tiempo según el
Informe Anual sobre Derechos Humanos en Chile 2003 (He- área de la empresa elegida.
chos de 2002). Santiago de Chile: Facultad de Derecho, b. Identificar las necesidades y gustos asociados
Universidad Diego Portales, 2003. a los bienes producidos. Cada uno puede
elegir un producto y luego poner en común
lo detectado en cada uno de ellos. Por
ejemplo, estos pueden ser: vestuario (ropa,
Recurso 7 (fuente secundaria) complementos, etc.), diversiones (juegos,
En economía existe una discusión sobre si las necesida- cine, deportes, lectura, etc.) o tecnología
des se crean o se descubren. En la siguiente fuente pue- (teléfonos móviles, computadores, mp3, etc.).
des ver cómo ciertos estudios etnográficos, que algunas
empresas han encargado a especialistas como los an- c. Clasifiquen los resultados y señalen los
tropólogos, pueden detectar comportamientos y nece- usos más frecuentes y las necesidades que
sidades con el fin de desarrollar y mejorar sus productos. detectaron.
d. Expongan sus resultados señalando las
La elevada competitividad de la industria tecnoló-
características de la muestra (grupo etario,
gica ha hecho que las compañías afinen al máximo
género, nacionalidad u otras) y el área de
su puntería. Desde hace unos años echan mano
estudio (vestuario, diversión o tecnología).
de los antropólogos, especialistas que se dedican
Expliquen las necesidades que detectaron
ahora a conocer la conducta de los consumidores
y evalúen la fiabilidad de sus resultados.
ante los productos electrónicos. Los participantes
Posteriormente, justifiquen la utilidad que
en los estudios etnográficos son grabados (con su
tiene un estudio como el que realizaron para
consentimiento), entrevistados y seguidos durante
el desempeño de una empresa del rubro.
su vida diaria, en casa, el trabajo o lugar de vaca-
ciones. (…) Una legión de antropólogos del siglo 2. Considerando la clasificación de Abraham
XXI escudriñan cómo se relacionan los consumi- Maslow (recurso 5), establece ejemplos para cada
dores con los productos tecnológicos. Su misión: una de las categorías que muestra la pirámide.
entresacar información valiosa para que los fabri-
3. En relación con el recurso 6, ¿cuál es la
cantes desarrollen nuevos productos, mejoren los
importancia del reconocimiento de los derechos
ya existentes o los adecuen a mercados específicos
sociales? Indaga en distintas fuentes y plantea
según sean sus características culturales. ¿Cómo?
ejemplos que grafiquen el cumplimiento o
Observando a las personas en situaciones reales.
incumplimiento de estos derechos.
Identificar las necesidades de la gente es, según
opinan los expertos, una mayor garantía de venta 4. En grupos de 3 o 4 compañeros, reflexionen sobre
en los distintos mercados. las siguientes preguntas: ¿creen que hay necesi-
Ambrojo, J. C. Los antropólogos estudian los hábitos del dades que hayan sido creadas?, ¿por qué? En un
consumidor para hacer más fácil la tecnología. El País, 9 papelógrafo o cartulina, escriban ejemplos que
de enero de 2003. Recuperado de http://elpais.com/dia- sustenten su postura y compártanlos con su curso.
rio/2003/01/09/ciberpais/1042083331_850215.html en
abril de 2016.

1.2 La producción de bienes y servicios

La satisfacción de las múltiples necesidades humanas En 2015 el INE desarrolló un índice para conocer y com-
requiere de la producción de bienes y servicios, que parar el gasto de las regiones, que consideró una canas-
son generados a través de las actividades económicas. ta formada por 130 productos.
Así, cuando leemos un libro, ocupamos un electrodo-
méstico o arreglamos un celular averiado, estamos Canasta única de gastos por región
frente a productos que han requerido un proceso de
GASTO
producción, es decir, la transformación de los distin- POR REGIÓN 616 393
tos factores productivos en un bien o servicio. (En pesos de Arica
sep-nov 2015)
625 448
Los bienes. Son los objetos tangibles o elementos Iquique
que permiten satisfacer necesidades o utilizarlos
como intermediarios para la producción de otro 668 376
bien. La mayoría de los bienes tiene un valor eco- Antofagasta
nómico, ya que para producirlos se requiere utilizar
recursos o factores productivos que son limitados.
Además, como las necesidades son ilimitadas, no to- 638 654
das quedan satisfechas, por lo que los bienes econó- Copiapó
micos son siempre escasos. Cuando el bien no posee
dueño ni precio, no requiere de un proceso produc- 644 276
tivo para obtenerlo y es abundante, se considera un La Serena
bien libre; por ejemplo, el aire o el agua del mar. Los 658 555
bienes libres deben ser protegidos para asegurar su Valparaíso 685 368
disponibilidad. Gran
590 553 Santiago
Los servicios. Se refiere a las prestaciones huma- Rancagua
nas que permiten satisfacer necesidades económi- 608 958
Talca
cas de otros. La mayoría de los servicios son intangi- 657 647
bles y tienen un valor económico. Pueden implicar Temuco 650 728
actividades realizadas sobre productos tangibles Concepción
(como la reparación de un electrodoméstico) o la 612 240
Puerto Montt 618 019
entrega de un producto intangible (como la educa- Valdivia
ción), entre otros.
Los factores productivos. Son aquellos recursos
que se utilizan en la producción de bienes y servi- 604 521
Coyhaique
cios. Entre ellos podemos encontrar la tierra, que se
refiere al conjunto de recursos naturales empleados
en el proceso de producción; el trabajo, que son las
actividades humanas que se dedican a producir a
cambio de un salario; y el capital, que corresponde
al conjunto de bienes que se utilizan para producir
otros bienes (pueden ser físicos, como maquinarias 637 011
Punta Arenas
y tecnología, o humanos, que serían las capacidades,
habilidades y conocimientos de las personas). No
obstante, actualmente también se puede considerar
como un cuarto factor productivo la iniciativa em-
presarial, la cual se entiende como la capacidad de Estudio realizado por el Instituto Nacional de Estadísticas,
organizar, dirigir y gestionar los factores anteriores. 2015. Recuperado de http://www.latercera.com/noticia/
negocios/2016/03/655-674110-9-santiago-es-la-ciudad-mas-
cara-para-vivir-y-rancagua-la-mas-barata.shtml en abril de 2016.

Unidad 1
La tierra se refiere al conjunto de

recursos naturales. Estos se
clasifican en renovables (se
regeneran rápidamente por acción
natural o del ser humano) y no renovables
(existen en cantidades limitadas
y no se pueden renovar
TIERRA en un largo período). BIENES DE CONSUMO
Los bienes
económicos
también se pueden
FACTORES clasificar en bienes
DE LA TRABAJO de consumo, es
PRODUCCIÓN PROCESO decir, que satisfacen
PRODUCTIVO una necesidad, o bienes
intermedios que son
los que se destinan a la
CAPITAL producción de otros bienes.
BIENES INTERMEDIOS
El capital incluye capital financiero
(dinero), capital físico (maquinaria,
edificios) y capital humano
(trabajadores).
Archivo editorial
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. A partir de la infografía de la página 26, desarrolla en tu cuaderno las siguientes actividades:
ct
A
3
ivid y
ad 2
a. Observa la infografía y señala qué ciudades son las que registran el menor y el mayor costo
de vida, respectivamente.
b. Investiga los bienes y servicios incorporados en la canasta familiar y a partir de ello infiere qué factores
inciden en la diferencia de costos por región.
2. En grupos, identifiquen qué servicios está prestando el colegio o liceo al que asisten, considerando a las
personas que trabajan en él. Se pueden apoyar en la estrategia de lluvia de ideas que está en la sección
APRENDO A APRENDER (pp. 28 y 29). Compartan sus respuestas con el curso.
3. Reúnete con un compañero o compañera y, a partir de la ilustración superior, desarrollen los siguientes pasos:
a. Elaboren una nueva ilustración en un papel kraft en la que representen el proceso productivo de un
bien que utilicen a diario, por ejemplo: un cuaderno, un par de zapatillas, alimentos, etcétera.
b. Reflexionen y respondan en conjunto la siguiente pregunta: ¿qué puede pasar con el proceso de produc-
ción cuando hay cambios en una de sus etapas? Den ejemplos concretos para argumentar la respuesta.

APRENDO A APRENDER
Estudio de caso
En esta unidad trabajaremos especialmente el tomar decisiones y proponer soluciones basándote
estudio de caso como forma de aprender. Esto en la evidencia y la argumentación.
te permitirá acercarte al conocimiento de una
Para acercarte a esta forma de aprender hay muchos
manera activa, ya que significa construir nuevos
caminos y estrategias. Aquí te proponemos algunos
conocimientos a partir de casos o problemas de la
que te pueden ayudar:
vida real. Tendrás el desafío de evaluar los casos,
Lluvia de ideas
Una vez definido el caso que se va a estudiar, y organizados en grupos, cada integrante expresa libremente sus
primeras opiniones e impresiones sobre la situación presentada. Para organizar esta fase, les sugerimos usar
estrategias como la lluvia de ideas que, en este caso, les ayudará a encontrar las alternativas de solución al caso
planteado. Para realizarla, pueden seguir estos pasos:
1 2 3 4
Luego de analizar Un miembro del Analizan en Como grupo, plantean
individualmente el grupo, designado conjunto las ideas hipótesis y posibles
caso, todos los inde común acuerdo, recopiladas, y soluciones.
tegrantes expresan, debe registrar to- comparten las du-
por turnos, sus pri- das las ideas y opi- das y preguntas.
meras ideas y opiniones propuestas.
niones al respecto.
Recuerda fundamentar tus opiniones e ideas al compartirlas, y mantener siempre una

actitud de respeto frente a las de tus compañeros y compañeras.
Juego de roles
Comprender un caso o un problema y tomar las decisiones adecuadas para resolverlo requiere, muchas veces,
estudiarlo desde las distintas perspectivas que podrían tener los actores involucrados. En este sentido, es impor-
tante ponerse “en el lugar de los otros”. Para esto pueden usar la estrategia del juego de roles.
En un juego de roles se debe leer atentamente el caso de estudio y definir los protagonistas que deben ser personi-
ficados por algunos integrantes del grupo. Una vez distribuidos los roles, representan a los personajes interactuan-
do en el caso o situación que se busca solucionar. Los demás integrantes del grupo observan la representación.
Luego, todos los miembros del grupo (actores y observadores) analizan y discuten sobre cómo enfrentaron los
personajes el problema y cómo se sintieron en el proceso, y argumentan sobre las actitudes o decisiones que
resultaron más adecuadas para solucionar el caso inicial.

Unidad 1
Unidad
Para desarrollar un juego de roles en el estudio de casos pueden seguir estos pasos:
1 2 3
Preparación Presentación Evaluación
Lean detenidamente el caso, y luego, de Escenifiquen el caso en Evalúen la presenta-
manera voluntaria, algunos integrantes no más de 10 minutos. ción según los criterios
del grupo asuman los roles que se van a Pueden grabarse para que establecieron. Re-
representar. Luego, preparen la presenta- después analizar la pre- flexionen sobre cómo
ción y los criterios que tiene que observar sentación. Los actores las actitudes o respues-
el público; por ejemplo, las actitudes y re- deben representar el caso tas que tuvieron los
acciones de los protagonistas frente al pro- de la manera más realista personajes les dan pis-
blema, las posibles soluciones, entre otros. posible y el público debe tas sobre las posibles
anotar sus observaciones. soluciones al caso.
Otras estrategias que te pueden ayudar para el estudio de casos son el debate y los paneles de discusión,
entre otras. Pide ayuda a tu profesor o profesora si necesitas conocer más sobre estas estrategias.
colabor
jo
PROYECTO
at
Trab
ivo
Ahora te invitamos a desarrollar una investigación en la que puedas aplicar las estrategias ct
2
ivid 1 y
aprendidas para analizar un caso real que altere el mercado (es decir, afecte su normal ad
funcionamiento como colusión, monopolio, fijación de precios y aranceles). Para evaluar el caso, tomar
decisiones y proponer soluciones, te sugerimos seguir los siguientes pasos:
1. Elijan e investiguen un caso

- Reúnanse en grupos y elijan uno de los factores que pueden alterar el mercado; por ejemplo: colusión,
monopolio, fijación de precios y aranceles, entre otros.
- Escojan un caso real sobre algunos de estos factores que alteran el funcionamiento del mercado.
- Realicen una lluvia de ideas en la que expongan lo que saben del tema y posibles soluciones.
- Investiguen los antecedentes del caso, los actores principales, los aspectos jurídicos, el rol del Estado y
cómo ha afectado a los consumidores o a la sociedad en general.
2. Organicen un juego de roles
- Luego de recoger y comprender todos los aspectos del caso, simulen un juego de roles. En este paso
deben determinar los roles que representarán.
- Cada uno de los actores debe buscar sus argumentos en el caso y defender su postura a partir de
elementos investigados, como leyes, otros casos similares, funcionamiento del mercado, entre otros.
- Mientras el grupo personifica su escena y expone sus argumentos, el resto del curso actúa de tribunal,
evaluando los argumentos de cada uno de los personajes.
- Luego de discutir la solidez de los distintos argumentos, el curso dirime el caso y prepara un argumento
de cierre.

2. Agentes y relaciones
Relaciones entre los agentes económicos
económicas
Los agentes económicos Familias Proporcionan su trabajo a empresas
En las actividades de producción, distribución y con- (economías y gobierno, pagan impuestos y con-
sumo intervienen tres tipos de agentes económicos, domésticas) sumen para satisfacer necesidades.
que influyen unos sobre otros: Buscan maximizar sus beneficios
Empresas utilizando eficientemente los recur-
• Las familias o economías domésticas. Cum-
(industrias, sos de que disponen para producir
plen dos funciones esenciales. Por un lado, pro-
comercios y de la forma más rentable. Venden
veen a las empresas de trabajo a cambio de una
servicios) sus productos a las familias, al Es-
remuneración, por lo que participan en la pro-
tado y a otras empresas.
ducción de bienes y en la prestación de servi-
cios. Por otro, consumen bienes y servicios para Requiere del trabajo de las personas
satisfacer sus necesidades. A su vez, deben pagar y de la producción de las empresas.
Estado o
impuestos al Estado. Provee recursos y servicios como la
sector
defensa de fronteras, policías, obras
• Las empresas. Su función principal es la pro- público
públicas, etc. Esos gastos los financia
ducción de bienes y servicios. Para realizar sus ac- mediante los impuestos que recibe.
tividades, requieren de los factores productivos: Sector
el trabajo que entregan las familias a cambio de externo Es receptor de las decisiones que
una remuneración; la tierra y los insumos nece- (ámbito in- toman los agentes económicos.
sarios para el proceso productivo, y el capital su- ternacional)
ficiente para producir, distribuir y vender los bie-
nes y servicios. También deben pagar impuestos
al Estado.
• Estado o sector público. Su presencia permi-
te distinguir entre el sector privado y el sector La siguiente fuente trata sobre el Estado y los diferentes
público. No obstante, su actividad es diversa, ya papeles que puede tomar como agente económico.
que apoya la producción, incentiva la actividad El Estado es el agente económico cuya interven-
del sector privado, crea empresas en sectores es- ción en la actividad económica es más compleja.
tratégicos, presta servicios públicos y controla el Por una parte, el Estado acude a los mercados (...)
proceso económico, entre otros aspectos. de bienes y servicios como oferente y como de-
Diversos autores incluyen entre los agentes un cuar- mandante. Al igual que las familias, es propietario
to grupo: el sector externo. Se refiere a los distintos de factores productivos que ofrece a las empresas
agentes económicos que operan desde el ámbito de las que también demanda gran cantidad de bie-
internacional e incluye el conjunto de actividades y nes y servicios, a la vez que es el mayor productor
estrategias que realizan los Estados para mantener un de bienes y servicios. Por otra parte, a diferencia
intercambio productivo, comercial, financiero, ade- de los otros agentes económicos, tiene capacidad
cuado a las necesidades de sus pueblos. coactiva para recaudar impuestos, tanto de las
empresas como de las familias. Asimismo, desti-
El flujo económico nará parte de sus ingresos a realizar transferencias
A su vez, las relaciones económicas que se producen sin contrapartida a ciertas empresas que conside-
entre los distintos agentes pueden ser examinadas re de interés social o a algunas familias mediante
a partir del concepto de flujo circular, en el que se subsidios de desempleo, pensiones de jubilación
puede ver el tipo de interacciones que se genera entre y otras.
cada uno de ellos (ver infografía).
Flores, C., Martínez, J. y Padilla, A. (comp.). La economía.
Virtudes e inconvenientes. Manual básico para no economistas.
Santiago, Chile: RIL Editores, 2006.

Unidad 1
El flujo económico
FAMILIAS
SECTOR EXTERNO
Paga
sueldos
Pagan
sueldos Pagan por bienes
y servicios
Pagan (exportaciones)
impuestos
Compran Pagan por bienes
bienes y y servicios
servicios (importaciones)
Pagan
impuestos
Archivo editorial
ESTADO EMPRESAS
RE
Compra bienes
y servicios
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
1. Observa la infografía que representa el diagrama del flujo circular de la economía y luego responde
Ac
en tu cuaderno las siguientes preguntas: tividad 2
a. ¿Cómo contribuyen las familias o personas individuales a la economía de un país? Ejemplifica.

b. ¿Qué rol cumplen las empresas en la satisfacción de necesidades?, ¿crees que todas las personas pueden
acceder a los bienes que requieren para satisfacer sus necesidades?, ¿por qué?
c. ¿Qué acciones le permiten al Estado participar en materia económica?, ¿qué rol cumple en la satisfacción
de las necesidades de la población?
2. En grupos, establezcan cuatro ejemplos para las relaciones entre los agentes (uno para cada una de las relacio-
nes circulares). Luego:
a. Identifiquen una problemática concreta en una relación.
b. Represéntenla frente al curso a través de la estrategia del juego de roles que conocieron en la sección
APRENDO A APRENDER.
3. Averigua qué es el crecimiento económico y cómo se diferencia del desarrollo económico. Luego, debate con
tus compañeros en torno a la siguiente pregunta: ¿Chile debe crecer o desarrollarse?, ¿por qué? Para finalizar la
actividad redacta un breve ensayo a partir de tus conclusiones.

DEL PASADO AL PRESENTE
El rol del Estado en la economía chilena en cuatro momentos

Existe cierto consenso en la sociedad contemporá- de esos derechos y del rol del Estado en el ámbito
nea en que los Estados democráticos deben velar económico ha sido ampliamente debatido en el
por resguardar y promover el bien común, garan- tiempo. A continuación, lee las siguientes fuentes
tizando a sus ciudadanos ciertos derechos funda- que dan cuenta de las políticas económicas impul-
mentales consagrados en la Declaración de los sadas por distintos gobiernos chilenos a lo largo de
Derechos Humanos y en la Constitución. El alcance su historia y desarrolla las actividades.
Recurso 12 (fuente primaria) Recurso 13 (fuente primaria)

Durante el siglo XIX, la economía de Chile se sustentó Los gobiernos radicales promovieron la labor del Estado
en la exportación de productos mineros y agrícolas. El como agente económico y en especial en el área de de-
Estado prácticamente se remitía a cobrar los impues- sarrollo industrial. Impulsaron una política proteccionis-
tos sobre los derechos de exportación de materias ta sobre la base de altos aranceles sobre los productos
primas e importación de diversos productos. En este que se importaban de manera de promover la industria
contexto, el presidente Balmaceda se pronunció en nacional. El modelo de Estado de Bienestar buscó ga-
torno al rol que debía tener el Estado en la importante rantizar la educación, la salud y la vivienda, promovien-
industria del salitre. do el trabajo y salario justo para todos.
La extracción y la elaboración corresponde a la (…) No podía Chile continuar viviendo en una
libre competencia de la industria misma. Mas la economía semicolonial. Éramos un país exporta-
propiedad salitrera particular y la propiedad na- dor de materias primas que transformadas regre-
cional son objeto de seria meditación y estudio. saban después a Chile y eran adquiridas por el
La propiedad particular es casi toda de extran- consumidor nacional con un recargo que a veces
jeros y se concentra activamente en individuos alcanzaba el 500 %. (…) Industrializar es, para mí,
de una sola nacionalidad. (…) El monopolio transformar nosotros mismos las materias primas
industrial del salitre no puede ser empresa del y poder no solo abastecer nuestras necesidades
Estado, cuya misión fundamental es solo garan- sino que concurrir al mercado internacional en
tizar la propiedad y la libertad. (…) El Estado forma conveniente al interés de Chile. (…) Al in-
habrá de conservar siempre la propiedad sali- dustrializar nuestras materias primas queríamos
trera suficiente para resguardar con su influen- aprovechar la totalidad de nuestros recursos para
cia la producción y su venta (…). Es oportuno el beneficio de nuestro pueblo, para crear con él
marcar el rumbo, y por lo mismo señalo en los mejores condiciones de vida y para que todas las
perfeccionamientos de los acarreos, en los em- clases sociales disfrutasen de mayores provechos y
barques fáciles y expeditos, en la disminución de bienestar. (…) Solo con un afán político muy pe-
los fletes y seguros de mar, y, principalmente, en queño, que yo no puedo menos que lamentar, se
el ensanchamiento de los mercados y de los con- impugnan los planes de industrialización (…). No
sumos, los provechos que la codicia o el egoísmo se quiere comprender que si se desea el bienes-
pretenden obtener del monopolio. (…) pues en tar de todas las clases sociales, es indispensable
el régimen económico de las naciones modernas crear riquezas. (…) Las riquezas de las naciones
está probado y demostrado que solo la libertad se crean solamente con el trabajo esforzado y
del trabajo alumbra y vivifica a la industria. constante de sus hijos.
Balmaceda, J. (1889). Discurso del presidente de la República González, G. (1889). Discurso pronunciado por el presi-
pronunciado en el banquete con que fue festejado a su llegada dente de la República Excm. Sr. Gabriel González Videla, en
a Iquique. Recuperado de http://www.memoriachilena.cl/ la ceremonia de inauguración de la planta de Huachipato.
archivos2/pdfs/MC0009089.pdf en mayo de 2016. Recuperado de http://www.memoriachilena.cl/archivos2/
pdfs/MC0015972.pdf en mayo de 2016.

Unidad 1

En la década del 70 se reforzó la idea de un rol in- Luego de implementarse el modelo neoliberal se
terventor y empresarial del Estado en economía, con redujo el gasto fiscal y se eliminaron medidas pro-
la idea de estatizar diversas actividades económicas. teccionistas. No obstante, desde 1990 hasta la fe-
En este contexto, el presidente Salvador Allende se cha se ha compatibilizado el rol del mercado y del
pronuncia: Estado. En este contexto, presentamos parte de
un discurso del presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle.
Hoy culmina una larga lucha de las fuerzas po-
pulares, para recuperar para Chile el cobre como Nuestra responsabilidad es asegurar que las
su riqueza esencial, pero al mismo tiempo, y hay nuevas oportunidades sean para todos (…). En-
que repetirlo, queremos nosotros terminar con tre 1990 y hoy dos millones de personas salie-
el latifundio, hacer que las riquezas mineras, ron de la pobreza, y la indigencia disminuyó a la
no solo el cobre, sean de nosotros. Estatizar los mitad. (…) si consideramos los subsidios mone-
bancos y nacionalizar las empresas industriales tarios y los apoyos en salud y educación, la dife-
monopólicas o fundamentales para Chile, estra- rencia entre los hogares más ricos y más pobres
tégicas. Es por eso que (…) queremos colocar al se reduce casi a la mitad. (…) Saben ustedes
servicio del hombre de Chile la economía, y que que nuestro comercio exterior representa más
los bienes de producción esenciales deben estar de la mitad de todo nuestro producto. Somos
en el área de la economía social, para poder, de una de las economías más abiertas al mundo.
esta manera, aprovechar sus excedentes y ele- (…) Continuaremos conduciendo firmemente
var las condiciones materiales, la existencia del las riendas de la política económica, de manera
pueblo y abrirles horizontes espirituales distin- de asegurar un crecimiento estable en el largo
tos. (…) Queremos que se entienda, entonces, plazo, un adecuado control del gasto, niveles
que ha habido dos concepciones distintas. La significativos de ahorro y un clima propicio para
primera, típicamente capitalista, para entregar la inversión y los negocios. (…) También con-
el manejo del cobre, libremente, a las empre- tinuaremos trabajando en el perfeccionamiento
sas, en el juego de la industria privada. (…) No de la institucionalidad reguladora. Una econo-
queremos ser un país en vías de desarrollo que mía moderna requiere mercados libres, trans-
exporte capitales; no queremos seguir vendien- parentes y competitivos, donde los derechos
do barato y comprando caro. de todos se hallen garantizados con igualdad.
Allende, S. Discurso del presidente de la República Salvador Frei, E. Discurso del presidente de la República pronuncia-
Allende pronunciado en Rancagua 1971. do en el Congreso Nacional, a propósito de su cuenta públi-
Rancagua, Chile, 1971. ca en Sesión del Congreso Pleno. Valparaíso, Chile, 1998.
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. En parejas, respondan: ¿qué políticas intentaron establecer los distintos gobiernos aludidos en ct
A
ivid 1 y
las fuentes? ¿Qué análisis hizo cada gobierno de los recursos y actividades presentes en el país? ad
¿Qué idea del rol del Estado en la economía tenían? Sinteticen sus conclusiones en un cuadro comparativo.
2. ¿Qué ideas crees que han tenido cierta continuidad en la historia económica del país con relación a la ma-
nera en que se asignan los recursos? ¿Cuáles de esas ideas han ido variando?
3. En grupos, profundicen sobre las maneras en que el Estado puede intervenir en la economía. Para ello,
revisen los siguientes links y expongan luego al curso sus principales conclusiones:
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=212875
http://diario.latercera.com/2011/06/24/01/contenido/opinion/11-73860-9-crecimiento-y-rol-del-estado.shtml

3. La influencia del sector externo Recurso 16 (fuente secundaria)

En las últimas décadas, hemos visto que el comercio El siguiente fragmento habla sobre la importancia que
exterior ha crecido exponencialmente y ha influido ha adquirido el sector externo en la economía de los
en las relaciones que se generan entre los distintos países y en la vida cotidiana de las personas.
agentes económicos; por ejemplo, en el trabajo, en
El comercio es importante para todo el mundo. La
los bienes y servicios disponibles, en el precio de los
política comercial puede parecer un tema comple-
productos, en el valor de la moneda nacional y en las
jo y técnico que solo los expertos pueden enten-
necesidades, entre otros aspectos.
der, pero, en realidad, nos afecta a todos, todos los
días, hagamos lo que hagamos y vivamos donde
La globalización del comercio vivamos. Piense en el café o el té que nos tomamos
por la mañana, en los autos que conducimos o en
A Camila le El teléfono los computadores de los que cada vez depende-
están entre- que usa mos más. La globalización significa que cada vez
gando informa- Camila fue más países, tanto ricos como pobres, participan en
ción telefónica diseñado la economía mundial. Es un proceso que está cam-
desde Marrue- en Corea biando la estructura del comercio mundial y que
cos, pero ella del Sur. impregna cada vez más nuestra vida.
no sabe, ya que
Comisión Europea. La globalización en beneficio de todos. La
le hablan en UE y el comercio mundial. 2003.
español.
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
1. Analiza la infografía junto con
Ac
un compañero y usando la es- tividad 1
La polera que
le regalaron trategia de lluvia de ideas de la sección
fue diseñada APRENDO A APRENDER, respondan cada uno en
en Chile, sus cuadernos:
según la moda
a. ¿Qué características del intercambio
europea, y
Los pantalones económico internacional se pueden inferir a
luego fue
que compró en partir de la infografía? Escriban al menos tres.
elaborada en
oferta son de una China. b. Reflexionen y expliquen de qué modo
marca sueca, fue- impacta en los mercados locales y en las
ron diseñados en personas el aumento de las importaciones
En países
Hong Kong por y la existencia de una mayor diversidad de
como China,
una diseñadora productos, como resultado del comercio
Vietnam e
de nacionalidad globalizado.
Indonesia, la
francesa, y luego mano de obra 2. En la actualidad encontramos múltiples
se elaboraron en es más barata expresiones culturales de distinto origen, por
Vietnam. y existe el tra- ejemplo en las comidas o en la música. ¿Qué
bajo infantil. efectos podría conllevar la globalización del
comercio en la cultura de un país o de una
región? Construye un ejemplo en el cual se
evidencie tal situación.
Sus zapatillas fueron cosidas en Indonesia por un
grupo de jóvenes.

Unidad 1
Unidad 1
Reflexiona sobre lo que aprendiste

1. Analiza el siguiente caso y luego responde las preguntas planteadas en tu cuaderno.
Vicente estudia en la universidad con una beca y trabaja algunas horas en la semana para poder
costear sus gastos de transporte y alimentación. Sus padres viven en otra región y lo ayudan pagando
la pensión donde vive y sus materiales de estudio. Pero el padre de Vicente ha quedado cesante y no
podrá seguir costeando la pensión.
a. ¿Cuál es el problema económico que se observa en esta situación? Justifica.
b. ¿Qué alternativas tiene Vicente para solucionar el problema económico que se le presentó?
2. Completa el siguiente cuadro resumen:
Contenido Descripción fundamental Ejemplos

Problema
económico
Bienes
económicos
Factores
productivos
Agentes
económicos
Sector externo
3. Revisa las respuestas a las actividades que realizaste en el inicio de la lección (página 22) y responde:
a. ¿Cambió tu definición de problema económico después de haber estudiado esta lección?, ¿cómo?
b. La relación de las imágenes con el problema económico que habías establecido, ¿era correcta?
¿Cómo podrías enriquecer tu respuesta inicial?
4. ¿Piensas que las estrategias que conociste en la sección APRENDO A APRENDER te sirvieron para
comprender mejor los contenidos de la lección?, ¿en cuáles actividades crees que fueron un aporte?

Lección

Ruta de
aprendizajes Recurso 17 (fuente iconográfica)
2
En esta lección comprende-
rás las características esen-
ciales del funcionamiento
del mercado. Es decir, cómo
operan la oferta y la deman- 1
da de bienes y servicios, y
los factores que intervienen
en la fijación de los precios.
Finalmente, podrás compren-
der qué condiciones pueden 3 4
provocar alteraciones en el
mercado, ya sea generando
control sobre la estructura de
los precios o en la oferta de
bienes y servicios.
En esta lección seguirás

aprendiendo mediante el
análisis de casos reales o
ficticios. Analizarás fuentes 1 Compra online 2 Equilibrio oferta y demanda 3 Mercado de Angelmó
iconográficas, estadísticas 4 Funcionamiento del mercado.
y gráficos, e investigarás
en Internet con el fin de 1. ¿Qué tienen en común todas las imágenes?
profundizar los contenidos
estudiados.
Para comprender cómo 2. ¿Cómo relacionarías las imágenes observadas con el problema
funciona el mercado, cómo económico que estudiaste en la lección anterior?
nos relacionamos en él, sus
características en Chile y en
otros países del mundo.
3. ¿Cómo definirías la palabra “mercado”?, ¿quiénes participan de él?
4. ¿En qué aspecto crees que ha cambiado la manera de intercambiar

productos en el tiempo? Da al menos un ejemplo.

Unidad 1
1. ¿Qué es el mercado? Recurso 18 (ilustración)

Las relaciones que se originan en-
tre los distintos agentes económi-
cos se realizan en el mercado, es
decir, el escenario físico o virtual en
el que se produce un conjunto de
transacciones e intercambios de
bienes y servicios entre comprado-
res y vendedores.
Para la existencia de un mercado
deben darse, al menos, las siguien-
tes condiciones:
• Compradores reales y po-
tenciales. Personas o entidades
Archivo editorial
que tienen una determinada ne-
cesidad o deseo para satisfacer y
voluntad para hacerlo, lo que se
denomina demanda.
• Vendedores. Ofrecen un deter-
minado producto para satisfa-
cer las necesidades o deseos de
compradores, lo que constituye
la oferta.
• Precio. Debe haber acuerdo en-
tre comprador y vendedor sobre
el precio del producto para que
haya intercambio.
Así, en el mercado interactúan los
agentes económicos mediante la
demanda y la oferta, a partir de lo
cual se define el precio del bien o
del servicio que se está transando.
¿De qué modo participas tú o tu
familia en el mercado?, ¿cuál es su
papel dentro de la economía?
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. A partir de la ilustración, responde: ¿de qué forma influyen las ofertas en las decisiones de compra Ac
tividad 2
de los consumidores?, ¿qué otros factores se ven involucrados en ello? ¿Por qué podemos afirmar
que estamos en presencia del mercado?
2. Dividan al curso en grupos y planteen casos similares a los que aparecen en la ilustración, en los que se eviden-
cien problemas económicos relacionados con el mercado. Luego, cada grupo debe dramatizar un caso apli-
cando la estrategia de juego de roles y proponer a través de ella una posible solución al problema planteado.

Análisis de fuentes estadísticas

Las fuentes estadísticas son series de datos que La forma de analizarlos va a depender de lo que
aproximan al estudio de una problemática de- se busque hacer con la información, por ejemplo:
terminada, de orden histórico, geográfico, eco- apoyar una idea, corroborar información o buscar
nómico o político. Su principal utilidad es que potenciales explicaciones a fenómenos, sin em-
permiten manejar un volumen elevado de datos bargo a lo menos se pueden realizar tres tipos de
con los que es posible extraer conclusiones ge- análisis: literal, crítico y para el levantamiento de
nerales. Para presentar los datos de manera clara hipótesis. A continuación, te sugerimos algunos
y concreta, se utilizan tablas y gráficos (barras, lí- pasos para analizar fuentes estadísticas:
neas y circular).
PASO 1
Identificar la temática de la fuente estadística. Para ello debes leer el o los títulos y observar los datos
representados en la fuente.
PASO 2
Definir el tipo de análisis que se realizará. Es importante clarificar el objetivo que se busca, aplicando una o
varias de las siguientes categorías de análisis:
Análisis literal. Busca deter- Análisis crítico. Se comprende Análisis para levantar hipótesis.
minar tendencias a partir de la información al relacionarla con Para ello se interpretan y evalúan los
la lectura en términos gene- el contexto histórico en el que se datos según criterios de confiabili-
rales de la información. produjo. dad e importancia.
A partir de la primera tabla de datos, es posible identificar que aborda el Producto Interno Bruto (PIB), es decir,
el valor monetario de la producción de bienes y servicios de Chile durante un año. Con ese antecedente es po-
sible entender el gráfico, pues este muestra el porcentaje del PIB que el comercio exterior (tanto exportaciones
como importaciones) representa en la economía chilena. El análisis que se realizará de esta información será
para levantar una hipótesis.

Producto Interno Bruto Comercio exterior y su relación con el PIB
de Chile (2010-2014)
Mil USD % del PIB
Año PIB (mill USD) 200 000 100
2010 221 655 80
160 000 Comercio exterior
(% del PIB)
2011 254 315
120 000 60
2012 268 970
80 000 40
2013 281 232 Comercio exterior
(en millones de USD)
40 000 20
2014 262 714
0 0
2010 2011 2012 2013 2014
Elaboración propia. World Trade Organisacion y World Bank. Cifra de comercio exterior en Chile. Referencia https://es.portal.
santandertrade.com/analizar-mercados/chile/cifras-comercio-exterior#classification_byation_by_products

Unidad 1
PASO 3
Analizar la información representada. Te sugerimos leer la información considerando:
• Las variables representadas, las unidades en las que se representa, el período de tiempo que abarca.
• Revisar el comportamiento de los datos en el tiempo, observar los valores máximos y mínimos, comparar
datos y determinar tendencias.
• Vincular la información obtenida con lo que sabes sobre esta temática (o indagar sobre ella en diversas
fuentes) para establecer un análisis más profundo.
La tabla de la izquierda muestra la evolución del PIB Sobre la base de lo anterior podemos decir que Chi-
(en millones de dólares) entre los años 2010 y 2014. le posee una economía abierta y dependiente del
Esta revela que entre 2010 y 2013 existió un creci- comercio internacional, ya que este representa alre-
miento sostenido, para luego caer a niveles inferio- dedor del 70% del PIB del país (entre 2010 y 2014).
res a los del año 2012, pero superiores al de 2011. Esta situación se vincula con el sistema económico
Por su parte, el gráfico muestra dos informaciones imperante en Chile, los tratados de libre comercio
diferentes, es decir, es un gráfico de doble entrada. suscritos con diversas naciones y regiones econó-
En su eje de valores izquierdo representa la canti- micas, la apertura de grandes mercados (América
dad de dinero que el comercio exterior aporta al del Norte, Asia-Pacífico y Europa) debido a la de-
país (en millones de dólares); mientras que el eje de manda de productos chilenos provenientes de la
valores derecho muestra el porcentaje que repre- minería y de la agricultura, etc.
senta el comercio exterior dentro del PIB nacional.
PASO 4
Proyección de resultados. Anticipa lo que potencialmente podría ocurrir.
Según los datos analizados, es posible proyectar que el comercio exterior seguirá siendo el principal impul-
sor de la economía nacional.
APLICO LA TÉCNICA
Para poner en práctica los pasos propuestos, te invitamos a realizar un análisis crítico de la siguiente tabla:

Indicadores comercio exterior de Chile 2010 2011 2012 2013 2014
Importación de bienes (millones de USD) 59 207 74 695 80 073 79 249 72 159
Importación de servicios (millones de USD) 13 029 16 158 14 732 15 694 14 575
Exportación de bienes (millones de USD) 71 109 81 438 77 791 76 477 75 675
Exportación de servicios (millones de USD) 11 149 13 105 12 456 12 787 11 245
Elaboración propia. World Trade Organisacion y World Bank. Cifra de comercio exterior en Chile. Referencia https://
es.portal.santandertrade.com/analizar-mercados/chile/cifras-comercio-exterior#classification_byation_by_products

Lección 2: El funcionamiento del mercado
2. ¿Cómo funciona el mercado? Conecto con Matemáticas

Matemática
Para Fiestas Patrias, el precio de la carne tiende a su-
bir de manera considerable; lo mismo sucede con los En un gráfico de oferta y demanda, la curva de
arriendos de casas en la playa durante el verano o con oferta muestra la relación entre oferta y precio,
el precio de melones y sandías a inicios de temporada. es decir, la cantidad que los oferentes están dis-
Esto tiene directa relación con el funcionamiento del puestos a colocar en el mercado de un deter-
mercado y los factores que influyen en él, especial- minado bien, dependiendo de su precio.
mente la oferta y la demanda.
Recurso 21 (gráfico)
2.1 La oferta, la demanda y la fijación de Gráfico de oferta y demanda
Precio
precios
La oferta corresponde a los bienes y servicios que los 9 Oferta
productores están dispuestos a vender a un determi- exceso de oferta
8
nado precio. Mientras más alto sea el precio del pro-
7
ducto, mayor será la cantidad ofrecida de ese bien.
6 Equilibrio
La demanda corresponde a la cantidad que los com-
pradores están dispuestos a adquirir o consumir de un 5
determinado bien. En general, mientras más alto sea el 4
precio, menor será la cantidad que los consumidores
3 demanda
estarán dispuestos a comprar. A la inversa, si el precio
es menor, más unidades se comprarán. 2
Cantidad
C
Es importante considerar que la división entre vende- 1 exceso de demanda
dores y consumidores no es estricta, ya que los agen-
tes económicos pueden ser compradores y vendedo- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
res dependiendo del caso.
colabor
Actividad jo
at
Trab
Factores que influyen en los precios
ivo
1. I nve s t i g a q u é s i gn i f i c a n l o s
La cantidad de un bien que compran las personas conceptos de precio de equilibrio, Ac ti v i d a d 2
está muy influida por su precio. El precio es el va-
exceso de oferta y exceso de
lor de intercambio que tiene un bien o servicio en el
demanda. Luego, explica estos conceptos a
mercado. Está influido por distintos factores, además
un compañero.
de la oferta y la demanda. Uno fundamental son los
costos de producción, ya que el precio de un bien 2. En grupos de tres personas, imaginen que son
debe superar o al menos igualar los costos para no autorizados por su colegio para vender comida
generar pérdidas. saludable, luego desarrollen en el cuaderno las
Otros factores que pueden afectar los precios son la siguientes actividades:
escasez del producto, el tamaño del mercado, el pre- a. Respondan y argumenten: ¿qué criterios
cio de los bienes del mismo tipo, las características de utilizarían para fijar los precios de sus
la competencia, los gustos y modas, las características productos? ¿Qué factores tendrían que
socioeconómicas de quienes podrían desear el pro- tomar en cuenta?
ducto y los imponderables (coyunturas políticas, cli- b. A continuación, infieran qué pasaría si
máticas u otras). al poco tiempo el colegio autorizara a
otros tres grupos a vender los mismos
productos. ¿Cómo podría impactar el
precio y la demanda de sus productos?

Unidad 1
Esta infografía muestra un supermercado en Fiestas Patrias.
VINOS BEBIDAS
PESCADOS
Y MARISCOS
CARNES
S ¡ NO SÉ Q
QUÉ ELEGIR !,
HAY MÁS TIPOS DE
CARNE DE LO NORMAL,
COMPREMOS PERO CREO QQUE ESTÁ
HARTAS BOLSAS MÁS CARA Q
QUE LA
PODRÍAMOS COMER DE CARBÓN, YA ÚLTIMA VEZ QUE VINE...
PESCADO ESTE FIN QUE SI LLEVAS
DE SEMANA,, EL 3 PAGAS 2
PRECIO ESTÁ
CONVENIENTE
VINO BLANCO BEBIDA 2 LTS
SA LLMON LOMO LOMO LISO
. 90
$ 31 . 90
$ 11
REINETA
ENTERA
FILETEADO VETADO $7.990
99
990 Kg.
g
g.
$94
. 90Kg. $9.190Kg.. PALA NCA ¡ MIRA!... ESTÁN
$3.990Kg. 0
$6.990
VENDIENDO CHICHA!
HACE RATO QUE Q NO
VEÍA Y QUERÍA
COMPRAR
3X2 BEBIDA 3 LTS
BON CHICHA
CHIC
CAR 80
8 0
00
800
$ 1.800 $ 1.590
OYE, CREO QUE NOS
VA A SALIR MUY CARO
HACER ENSALADA DE
TOMATE CON CEBOLLA
PARA TODOS,
COMPREMOS TAMBIÉN
PAPAS
Nu
Nunca
N unc
unc
nca
n ca ha
ca h
había visto
Archivo editorial
tanta
ta
ttant
an
an
nta
tta
a vva
variedad
a de
vin
vvinos
no
no
oss y b bebidas en
la
a enentrada
e
ent
nt del
supermercado
per
pe
e
PAPAS
A MALLA 2KG.
CEB OLLAS TOM ATES PALTAS
$21
. 99 90Kgg
$$3.090
$999Kg. $1.699Kg.
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. En parejas, comparen el precio de las carnes y los pescados que aparecen en la ilustración. Luego
Ac
realicen las siguientes actividades en el cuaderno y presenten sus conclusiones al curso. tividad 1
a. Si la demanda solo estuviera influida por el precio, ¿qué productos se venderían más?, ¿por qué?
b. ¿Qué otros factores habría que considerar para analizar la demanda en este contexto particular? ¿Qué
productos creen que tendrían más demanda? Ejemplifiquen y argumenten.
2. Justifica, a partir de los contenidos, el comportamiento de los compradores (demanda) en el supermercado.
Ejemplifica con los diálogos expuestos.
3. A partir de la ilustración y los contenidos de la página, responde en tu cuaderno: ¿qué factores debió tener en
cuenta el supermercado para fijar el precio final de los productos ofertados? Argumenta.
4. Como cierre, tras haber trabajado la información de estas páginas, revisa los criterios que habías determinado
utilizar para fijar los precios de la comida saludable y argumenta: ¿estaban bien escogidos los criterios?
¿cambiarías alguno(s)?, ¿agregarías otro(s)?, ¿cómo se relacionarían con el juego de la oferta y la demanda?

2.2 Los factores que alteran el mercado

El comportamiento del mercado es determinante El siguiente extracto expone la visión de un econo-
en la economía de los países que tienen sistemas de mista sobre el rol del Estado en la economía.
libre mercado o sistemas mixtos (estos últimos se ca-
racterizan por la coexistencia de dos grandes secto- (…) el rol del Estado puede darse a un nivel ma-
res económicos: el sector público y el sector privado). croeconómico, microeconómico e institucional.
En este marco, el libre juego de la oferta y la demanda En el plano macroeconómico, el Estado debe
opera bajo el supuesto de que se produzca una sana coadyuvar al crecimiento económico con justicia
competencia económica y exista una pluralidad de social mediante políticas agresivas en el campo de
oferentes y demandantes para los bienes y servicios. la educación y la salud, y también mediante polí-
ticas monetarias y fiscales relativamente equilibra-
Ya vimos los elementos esenciales que deben cum- das (…). En el plano microeconómico, el Estado
plirse para la existencia de un mercado. No obstante, debe intervenir activamente en el mercado me-
hay también una serie de elementos que diferencian diante sistemas óptimos de regulación, impuestos
unos mercados de otros y, a grandes rasgos, se pue- y subsidios, fijación de derechos, prestación de
den reconocer dos tipos: los bienes públicos (defensa, justicia, salud, edu-
Mercados de competencia perfecta. Se basan cación, investigación básica). En el campo institu-
en el libre juego de la oferta y la demanda. Hay una cional, el Estado debe encargarse de crear el marco
cantidad suficiente de oferentes y demandantes dis- institucional y las instituciones necesarias (…).
tribuidos de manera equitativa, por lo que ninguno Mendoza, J. L. ¿Cuál es el rol del Estado? En: Revista de la Fa-
puede controlar los precios. Además, existe transpa- cultad de Ciencias Económicas de la U.N.M.S.M. de San Marcos,
rencia en la información y todos compiten sin poner- AÑO V, Nº 15, UNMSM. Lima, Perú, abril 2000.
se de acuerdo. Los compradores saben que hay va-
rios vendedores a quienes comprar y los vendedores
saben que ofrecen productos similares a otros. Recurso 24 (fuente secundaria)
Mercados de competencia imperfecta. En ellos, El siguiente documento da cuenta de un ejemplo
los productores pueden tener cierto control sobre de colusión en Chile en el mercado farmacéutico.
los precios con intervenciones de distinta naturaleza; Nos remontamos al año 2008, cuando se realizó
las más conocidas son: una presentación formal ante la Fiscalía Nacional
• Los monopolios. Solo existe una persona o Económica (FNE) debido a los explosivos au-
una empresa que produce un bien o servicio mentos de precio de más de 200 medicamentos.
determinado. Además, el bien o servicio no tie- El fiscal nacional económico acusó a las grandes
ne sustituto (no se puede remplazar), por lo que cadenas de farmacias de haberse concertado para
es la única alternativa que tiene el consumidor. subir entre diciembre de 2007 y marzo de 2008,
simultáneamente, los precios de 222 medicamen-
• Los oligopolios. Existe un número muy redu-
tos. Mientras el inhalador presurizado Salbutamol
cido de vendedores de un mismo sector, por lo
que Cenabast (organismo que entrega los medica-
que pueden controlar para intervenir precios y
mentos a los hospitales y consultorios municipa-
cantidades del producto en el mercado. En este
les) vendía a $690, en las cadenas mencionadas
contexto, pueden aparecer conductas como la
estaba a $6 015 promedio. Un hecho de la causa
colusión, la cual es un acuerdo o cooperación
es que este es un mercado concentrado. En pocos
para fijar precios, establecer cuotas de produc-
años el negocio de las farmacias quedó dominado
ción o coordinar planes de inversión. En defini-
por tres grandes cadenas de farmacias, agrupando
tiva, se busca limitar la competencia.
más del 90% del mercado.
Ahora bien, ¿todos tenemos igualdad de condicio-
Adaptado de Castillo, L. Colusión en mercados relevantes:
nes para impactar en el mercado?, ¿de qué manera un aporte a la discusión. Serie Documentos Electrónicos, N° 1,
la competencia imperfecta atenta contra lo anterior? junio 2009, FLACSO Chile.

Unidad 1

Los siguientes extractos son diferentes visiones sobre cómo enfrentar la existencia de oligopolios.
Perspectiva de no actuar Perspectiva anticonsorcios
Algunos economistas sostienen que no debe [ac- (…) muchos economistas contemporáneos y abo-
tuarse] en contra del poder económico de las gados que están contra los consorcios sospechan
corporaciones de un oligopolio, porque ese po- del poder económico ejercido por las corporacio-
der en realidad no es tan grande como parece. nes de los oligopolios. Argumentan que los precios
(…) La industria del acero, por ejemplo, com- y las ganancias de las industrias concentradas son
pite ahora con las industrias del aluminio y el más altos de lo que deben y que los monopolios
cemento. En consecuencia, aunque pueda haber y los oligopolios usan tácticas injustas contra sus
un alto grado de concentración del mercado en competidores y sus proveedores. (…) Los propo-
una sola industria, como el acero, todavía man- nentes de [esta] perspectiva (…) llegan a la conclu-
tiene un alto grado de competencia debido a su sión de que al separar las grandes corporaciones
relación con otras industrias competidoras. (…) en unidades más pequeñas surgirán niveles ma-
La llamada Escuela de Chicago (…) argumenta yores de competencia en las industrias que ahora
que los mercados son económicamente eficientes están altamente concentradas. El resultado es (…)
aun cuando haya tan pocos (como tres) rivales precios más bajos para los consumidores, mayor
significativos en un mercado. Aunque el gobier- innovación y aumento en el desarrollo de tecnolo-
no tiene que prohibir la fijación de precios di- gías para reducir precios que beneficiarán a todos.
recta y las fusiones que crean una sola compañía
de monopolio, no debe involucrarse en tratar de Punto de vista de la reglamentación
separar a los oligopolios que proporcionan a los Un tercer grupo de observadores sostiene que las
consumidores productos que pueden comprar corporaciones de un oligopolio no deben sepa-
con libertad y que, por lo tanto, usan con eficien- rarse porque su gran tamaño tiene consecuencias
cia recursos económicos para mejorar el bienes- benéficas que se perderían si son forzadas a des-
tar del consumidor. Por último, otros afirman centralizarse. (…) La concentración proporciona a
que grande es bueno, en particular a la luz de la las empresas grandes un poder económico que les
globalización de los negocios (…) al expandirse, permite fijar precios y participar en otras formas de
las compañías logran reducir sus precios y, con comportamiento sin interés público. Para asegurar
ello, competir con mayor efectividad contra las que no dañan a los consumidores, los organismos
grandes compañías extranjeras similares. legislativos y la ley deben establecer restricciones y
controlar sus actividades.
Velasquez, M. Ética en los negocios: conceptos y casos. S/i, México: Pearson Educación, 2006. Adaptación.
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. En grupos, reflexionen sobre la información que entrega el recurso 23 e investiguen sobre el ct

A
ivid 1 y
rol del Estado en las economías mixtas, señalando en qué ámbitos regula el mercado y con ad
qué fin. Ejemplifiquen con el caso de Chile y los principales impuestos y aranceles que se aplican en nues-
tro país. Presenten sus resultados al curso.
2. Considerando la información del recurso 24, junto con un compañero lean e investiguen sobre algún el
caso de colusión en Chile, el papel desempeñado por la Fiscalía Nacional Económica en este y la senten-
cia respectiva del Tribunal de Defensa de la Libre Competencia (TDLC). Pongan en común sus conclu-
siones y discutan sobre el impacto que estos casos tienen sobre el mercado y las personas. A partir del
recurso 25, identifiquen cuál de esas posturas se ve reflejada en las respectivas sentencias del TDLC.

2.3 Inflación, devaluación y deflación

Imagina que el mes pasado tu familia gastaba La siguiente fuente explica los principales efectos ne-
$150 000 en arriendo de vivienda y $55 000 en ali- gativos que tiene la inflación en la sociedad.
mentación. Este mes los ingresos familiares no va-
riaron, pero el arriendo aumentó a $170 000 y por El tema de los efectos de la inflación es contro-
los mismos alimentos, ahora hay que pagar $60 000. vertido en tanto ellos son complejos y difíciles de
¿Cómo impacta esto a tu familia?, ¿qué sucede en valorar. (…)
términos reales con los ingresos familiares? Uno de En general, el efecto más importante que genera
los desajustes económicos del mercado más comu- la inflación es una pérdida en el poder adquisitivo
nes que podrían explicar esta situación es la inflación. del dinero, con la consecuente carga de injusticia
La inflación. Es el incremento generalizado y sos- social que provoca en los grupos sociales perdedo-
tenido de los precios de los bienes y servicios en res en el proceso, pero muy especialmente en los
un lapso de tiempo. En el ejemplo anterior, el pre- trabajadores y los pensionados, perceptores am-
cio de los bienes aludidos aumentó en un 12 % en bos de ingresos fijos que solo varían anualmente.
términos porcentuales. Esto significa que el dinero
La inflación puede deteriorar la distribución del
perdió valor y disminuyó la capacidad de adquisi-
ingreso y la riqueza. (…) la inflación eleva la in-
ción de bienes. Las causas más comunes de este fe-
certidumbre, lo cual puede desestimular la in-
nómeno son el aumento de la demanda de bienes
versión productiva. Una menor inversión frena
por sobre la oferta o el aumento de la cantidad de
el crecimiento económico y tiende a generar des-
dinero impreso en una economía. Cuando la infla-
empleo, con lo cual se deterioran los salarios y se
ción es progresiva y sustancial tiende a generar in-
profundizan los desequilibrios sociales. (…)
certidumbre en las decisiones económicas.
La devaluación. Es la caída en el valor de la mone- Asimismo, como la inflación deteriora el poder
da de un país en relación con otra moneda cotiza- adquisitivo del dinero, estarán en desventaja
da en los mercados internacionales, como el dólar aquellos agentes económicos que mantengan una
estadounidense, el euro o el yen. Esto puede ocu- mayor proporción de efectivo, y generalmente son
rrir por la falta de demanda por la moneda local o las personas de bajos recursos las que tienen me-
escasa confianza en la estabilidad de la economía nor acceso a los mercados financieros y, por tanto,
local, entre otras causas. Un ejemplo del impacto menores posibilidades de defender su ingreso. Al
de la devaluación es el encarecimiento del costo de respecto, un estudio del Banco de México para
la vida: en un país que tiene su moneda devaluada, 100 países entre 1950 y 1996 (Banco de la Re-
las importaciones se encarecen, lo que aumenta los pública, 2000) encontró que, en el largo plazo,
precios de los bienes y servicios importados. un aumento de un punto porcentual en la tasa de
inflación tiende a elevar en 0.8 puntos el coefi-
La deflación. Es una situación en la que tiene lugar ciente de GINI. Es decir, existe evidencia empírica
un descenso global del nivel de los precios durante de una relación positiva entre la tasa de inflación
un período prolongado (inflación negativa). Se pro- y los niveles de desigualdad económica de una
duce cuando la oferta de bienes y servicios en una sociedad:
economía es mayor a la demanda, ya sea porque la
demanda es insuficiente o por exceso de oferta.
Estos desajustes, dependiendo del grado de desvia-
ción que presenten, pueden tener diversas conse-
cuencias tanto económicas como sociales y políti-
cas. Por ejemplo, una inflación muy alta y sostenida,
además de la devaluación de la moneda que impac-
ta en los salarios, puede provocar la disminución de Gaviria Ríos, M.A. (2007) Apuntes de teoría y política
la inversión en el sector productivo, el aumento del monetaria. Colombia, edición electrónica gratuita. Texto
completo en www.eumed.net/libros/2007a/233/
desempleo, entre otras.

Unidad 1
Recurso 27 (fuente secundaria) Recurso 28 (fuente secundaria)

Caso 1. La siguiente fuente es una noticia sobre la Caso 2. La siguiente fuente es una noticia sobre las
abrupta devaluación del peso argentino de más del medidas de Japón para enfrentar la deflación que lo
30 % en un solo día. aqueja hace más de 10 años.
Algunos estaban pidiendo este cambio desde En una medida sorpresiva, el Banco Central de
hace años. Otros aguardaban la noticia con algo Japón (BOJ) introdujo una tasa de interés nega-
de temor. Pero para todos este jueves en Argen- tiva. La tasa referencial de -0,1 % significa que el
tina se terminó la restricción para comprar dóla- Banco Central cobrará a los bancos comerciales
res y se inauguró una nueva cotización del peso, por algunas de las reservas depositadas en la ins-
que vale ahora en torno a un 30 % menos que titución. (…) ¿Por qué Japón tomó esta decisión?
el miércoles con respecto al dólar, según fuen- • Japón está actualmente enfrentando una defla-
tes oficiales. (…) El monto de operaciones de ción. Esto ha desalentado a los consumidores a
cambio fue muy bajo: unos US$125 millones (la gastar su dinero asumiendo que los precios tien-
mitad que el último día con restricciones). Por den a caer. Y en lugar de invertirlo o gastarlo, lo
eso, varios analistas económicos temen que el mantienen en el banco.
verdadero impacto del levantamiento del “cepo”
• El cobro de un porcentaje por mantener el
cambiario (restricción a la compra de dólares) se
dinero en el Banco Central podría alentar a los
sienta en los próximos días. Hay temores de una
bancos comerciales a ofrecer préstamos. Y esto
fuerte pérdida de valor de los salarios, además
podría alentar tanto el gasto doméstico como la
de que se dispare la ya alta inflación que sufre
inversión empresarial.
Argentina, todo lo cual podría conducir a con-
flictos sociales. • La medida también está diseñada para impul-
sar la inflación, que es otro incentivo para que
De los Reyes, I. La abrupta devaluación del peso argentino
los consumidores gasten en lugar de ahorrar.
de más del 30 % en un solo día. Buenos Aires, Argentina:
BBC Mundo, 17 de diciembre de 2015. Recuperado de BBC Mundo. ¿Qué es la tasa de interés negativa y por qué
http://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/12/151217_ar- Japón tomó la decisión de imponerla por primera vez en su
gentina_fin_cepo_devaluacion_irm en abril de 2016. historia? 29 de enero de 2016. Recuperado de http://www.
Adaptación. bbc.com/mundo/noticias/2016/01/160129_economia_ja-
pon_tasa_interes_negativa_men en abril de 2016.
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
1. A partir de la fuente 26, responde: ¿de qué manera la inflación contribuye a la profundización de c
A
3
tiv
los desequilibrios sociales? ¿Por qué la inflación afecta en mayor medida a las personas de bajos idad 2 y
recursos? En relación con el gráfico, ¿qué relación hay entre la tasa de inflación y los niveles de desigualdad
económica de una sociedad (GINI)? Indaga en otras fuentes para complementar tu respuesta.
2. En grupos, divídanse los desajustes económicos estudiados y, en sus cuadernos, usando la estrategia de
lluvia de ideas de la sección APRENDO A APRENDER, elaboren una lista de los efectos que podrían provocar
estos fenómenos en la oferta y la demanda de productos de primera necesidad. Luego, compartan sus listas
con el resto del grupo, discutan las propuestas y redacten una conclusión final con las consecuencias que
pueden generar los fenómenos analizados. Para terminar, evalúen como curso las distintas conclusiones.
3. En grupos elijan uno de los desajustes económicos que conocieron en estas páginas y averigüen sobre el
caso de algún país que haya experimentado esa situación. Posteriormente, redacten un informe en el que
expliquen las causas del problema que se generó, las medidas implementadas por el Estado y las conse-
cuencias económicas y sociales que trajo dicha problemática. Luego hagan una puesta en común de todos
los casos y evalúen indicando los aspectos positivos y negativos de las distintas medidas que aplicaron los
gobiernos de cada país con el fin de salir del desajuste económico.

colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
1. Analiza los diferentes casos que se presentan y completa la tabla. Luego, compara tu respuesta Ac
tividad 2
con otros dos compañeros.
¿A qué factor de
Caso alteración del ¿Por qué?
mercado se asocia?
El gigantesco consorcio Cemex (Cementos Mexicanos), (…)
se ha hecho rico porque, además de su pujanza, se le ha per-
mitido vender la tonelada a un precio muy superior al vigente
en los mercados internacionales, según las denuncias presen-
tadas. “La tonelada de cemento vale en México 120 o 130 dó-
lares, 60 en España, 50 en EE. UU. y en Asia no llega a los 40
dólares”. Cemex y el holding suizo Holcim-Apasco controlan
el 80 % del mercado mexicano, que produce 33 millones de
toneladas anuales.
Aznarez, J. Cemex se defiende en México. Diario El País, 3 de octubre de
2004. Adaptación
Participación de farmacias en el mercado nacional

Otros 5 %
Farmacia 1 Farmacia 2
25 % 40 %
Farmacia 3
30 %
Briones, R. y otros. M
Modelo
d l económico-social
ó i i l y competencia
t i en los mercados. Chi-
le: Un caso de (…) y asistencialismo. Recuperado de http://www.elmostrador.cl/
media/2012/01/Chile-un-caso-de-xxx-y-asistencialismo.pdf en abril de 2016.
Durante los últimos 12 meses llama la atención que en los estra-

tos bajos subió más el costo de vida: 8,49 %, es decir, un poco
más de medio punto que para el total de la población colombiana
(…). El precio de los alimentos, en ese mismo período, es el que
ha estado presionando más el bolsillo de los colombianos (…).
El tiempo. 5 de abril de 2016. Recuperado de http://www.eltiempo.com/
economia/indicadores/cifra-de-XXX-de-marzo-en-colombia/16555819
2. En grupos, investiguen un caso en Chile que refleje alguno de los ‘factores del mercado’ estudiados. Utilicen la
estrategia del juego de roles de la sección APRENDO A APRENDER para analizarlo y luego produzcan un texto
reflexivo al respecto. Para ello, se les sugiere revisar los siguientes links:
http://www.economiaynegocios.cl/noticias/noticias.asp?id=79749
http://www.elmostrador.cl/media/2012/01/Chile-un-caso-de-oligopolio-y-asistencialismo.pdf
http://www.fne.gob.cl/wp-content/uploads/2011/05/OTRO_0001_2010.pdf
http://www.cepchile.cl/dms/archivo_3167_1378/rev88_sapelli.pdf

Unidad 1
Unidad 1
Reflexiona sobre lo que aprendiste jo

colabor
at
Trab
ivo
1. En tu cuaderno, explica la relación entre los siguientes conceptos y luego establece un ejemplo
Ac
para cada una de las relaciones. tividad 2
• Problema económico-mercado
• Oferta-demanda
• Monopolio-precio
2. Lee las siguientes fuentes y luego realiza las actividades propuestas.

El siguiente extracto es parte de un artículo que tra- La siguiente noticia habla sobre el impacto de
ta sobre los beneficios de una inflación moderada. la inflación en Argentina.
Una inflación positiva, pero baja y estable, El alza de precios golpea a los sectores
incentiva a las familias a consumir hoy y no de bajos recursos y empuja la línea de la
posponer indefinidamente sus decisiones de pobreza. En el país de los alimentos, co-
compra. De la misma forma, las empresas mer cuesta cada vez más. Tres consultoras
preferirán inversiones productivas que usual- privadas argentinas, a falta de números
mente son más rentables antes que invertir en oficiales, calcularon desde enero alzas de
activos financieros cuyo rendimiento puede entre 12 y 13 puntos en la canasta básica
reducirse por la inflación. (…) una inflación de alimentos, una construcción estadística
baja y estable incentiva el crecimiento sosteni- que sirve para medir la pobreza y la in-
do, lo que genera ingresos fiscales. (…) Saber digencia. (…) El escenario no podría ser
que hoy el pollo volvió a subir de precio, que peor para las aspiraciones del gobierno de
el automóvil que planeaba comprarme está Mauricio Macri de cerrar el año con una
algo más caro hoy o que la valorización de la inflación no mayor al 25 %. Sobre todo
casa de nuestros sueños trepó, sin duda pue- por la presión extra que ejercerá, junto
de molestarnos. Sin embargo (…) el males- con los alimentos, el aumento en hasta
tar será tolerable y podremos estar seguros de 300 % de servicios públicos como electri-
que la economía está funcionando bien. cidad, agua, gas y transporte.
Saavedra, J. y Morales, D. ¿La inflación es siempre S/i. La canasta básica de alimentos en Argentina
mala? En: Perú económico, 2010. Recuperado de http:// sube 13 %. En: El País, edición América, 7 de abril
perueconomico.com/ediciones/48/articulos/740 en de 2016.
abril de 2016.
a. Junto con un compañero o compañera, analicen las fuentes, identificando la problemática tratada y las
ideas centrales de cada una.
b. A partir de sus conocimientos y de lo leído, comparen ambos casos y evalúen los efectos que puede
producir la inflación en las decisiones cotidianas de las personas de ambos países. Para presentar
sus conclusiones, elaboren un artículo para una revista económica. Para profundizar el análisis, se
recomienda tomar en cuenta las características económicas y políticas de los países elegidos y el rol que
ha tenido el Estado en las economías de cada uno de estos.
3. ¿Crees que la modalidad de aprendizaje de análisis de casos te ayudó a comprender mejor el
funcionamiento del mercado? Justifica a partir de un caso estudiado en esta lección.
4. ¿Qué aprendizajes importantes para desenvolverte en tu vida cotidiana lograste en esta lección? Argu-
menta en tu cuaderno.

ANTES DE CONTINUAR
EVALÚA CÓMO VAS

Para evaluar el trabajo que has realizado hasta este momento en la unidad, te invitamos a realizar las activida-
des que se presentan a continuación.
1. Realiza las siguientes actividades en tu cuaderno:
a. Clasifica las necesidades que se muestran de acuerdo con la pirámide de necesidades de Maslow:
- Dormir - Vivienda - Empleo
- Viajar por el mundo - Amistad - Prestigio
b. Elabora tu propia pirámide según tus necesidades, luego compárala con 2 o 3 compañeros y
respondan en el cuaderno: ¿qué diferencias y semejanzas tuvieron las distintas pirámides?, ¿qué factores
permiten explicar las diferencias encontradas?
2. En tu cuaderno, elabora una lista de bienes y servicios cuya demanda aumenta en nuestro país entre los
meses de diciembre y enero. Justifica el alza de cada uno de los elementos de la lista. Luego compara tu
lista con la de un compañero y concluyan en conjunto cómo se podría regular los precios.
3. Lee el siguiente caso e identifica los agentes económicos que intervienen y la función que cumple cada
uno en el flujo económico.
Un cliente compra un medicamento para la gripe en una farmacia. Junto con el producto, el vendedor entrega la
boleta correspondiente.
4. Lee la fuente que se presenta a continuación y luego responde en tu cuaderno.

La siguiente fuente trata sobre la industria de relojes en Suiza.
Suiza es uno de los mayores productores de relojes tan pequeñas. Los gastos materiales de un reloj se
en el mundo. En términos de valor, Suiza abastece elevan a una fracción mínima del valor del pro-
el 50 % de la producción mundial. A principios ducto final, pues se necesita poco material, pero
del siglo XXI, el precio promedio de un reloj suizo muchísimo tiempo. Para un reloj de lujo las horas
destinado a la exportación se elevaba a 362 fran- de trabajo ascienden a un total de 150. Los reloje-
cos suizos. Pero Suiza también es conocida por los ros de prestigio trabajan hasta 2 000 horas en sus
famosos relojes de plástico de la marca Swatch, pequeñas obras de arte. La calidad del producto
los relojes más vendidos en el mundo. Un reloj constituye la clave para el éxito de la exportación.
de lujo contiene más de trescientas piezas. Son
Cámara de Comercio Colombo Suiza. Recuperado de http://
necesarias muchas tareas de reflexión y precisión www.colsuizacam.com/index.php/suiza/147-economia.html
para colocar mecanismos tan complejos en cajas en mayo de 2016. Adaptación.
a. ¿Cuál es el factor de producción que encarece más los relojes suizos de lujo?
b. ¿Cómo actúa la oferta y la demanda en el precio final de los relojes suizos de lujo?
c. Considerando los factores del mercado estudiados, ¿qué importancia tiene la industria relojera suiza
dentro de la producción de relojes mundial?

Unidad 1
Después de haber estudiado las lecciones 1 y 2, te invitamos a completar la siguiente tabla de autoevaluación.
Marca con un .
Hasta ahora, he logrado… 3 2 1

Explicar el problema económico de la escasez y las necesidades ilimitadas, y de las
Saber
relaciones económicas que se producen entre los distintos agentes.

Explicar el funcionamiento del mercado (cómo se determinan los precios y la relación
entre oferta y demanda).
Analizar fuentes escritas para elaborar conclusiones sobre temas del nivel.
Saber
hacer
Participar en conversaciones grupales, argumentando opiniones y profundizando en el

intercambio de ideas.
Saber
ser
Desarrollar actitudes favorables al debate de ideas, respetando la diversidad de opiniones.
3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: Por lograr

Tienes 3 indicadores logrados o al
Tienes 4 o más indicadores logrados. menos 4 indicadores parcialmente Tienes 3 o más indicadores por lograr.
logrados.
¿Qué contenido, habilidad o actitud creo que tengo más débil?, ¿cómo puedo reforzarlo?
¿Cómo vas con el proyecto?

Para evaluar tus avances en el desarrollo del proyecto, completa la siguiente ficha:
El factor que elegimos es
El caso real escogido trata de
En la lluvia de ideas surgieron las si-

guientes soluciones
Los principales actores involucrados en

el caso son
Para realizar el juego de roles nos falta
¿Qué dificultades hemos tenido? ¿Cómo

lo resolveremos de ahora en adelante?

Ahorro, inversión y consumo
3
Lección
responsable
Observa la siguiente imagen y luego responde las preguntas.
Ruta de
En la siguiente imagen puedes ver una metáfora sobre los efectos que
puede tener guardar dinero y ahorrar.
A tener una conducta
responsable como consumi-
dor, comprendiendo cómo
funciona el sistema financiero.
Para estos efectos, estudiarás
los riesgos y beneficios de
los instrumentos financieros
de inversión y ahorro que se
utilizan cotidianamente en
Chile, como son los diferentes
sistemas de ahorro e inversión,
los préstamos, las líneas y
tarjetas de crédito.
Principalmente a través de la
evaluación de casos, tanto de
situaciones hipotéticas como
también de los documenta-
dos en la prensa nacional.
1. ¿Qué crees que intenta representar la imagen?, ¿por qué crees que
i ¿Para qué lo aprenderás? crece una planta junto con el dinero?
Para que tengas las herra-
mientas necesarias para ser
un consumidor informado y
responsable, y puedas evaluar
2. Si tuvieras la posibilidad, ¿con qué objetivo guardarías tu dinero?,
las diferentes situaciones de
carácter financiero con las ¿de qué forma lo guardarías?
cuales te relacionas cotidiana-
mente o las que tendrás que
enfrentar en un futuro.
3. Frente a tus necesidades, ¿qué tipo de gastos reducirías para reser-
var parte de tu dinero?, ¿por qué?
4. ¿Qué es para ti consumo responsable e informado? Comenta con

un compañero y esciban una definición conjunta.

Unidad 1
1. ¿Qué es el dinero y cómo lo Recurso 33 (fuente secundaria)

utilizamos? El siguiente documento da cuenta de aspectos que
caracterizan el endeudamiento de los chilenos.
El dinero corresponde a todo bien o activo gene-
ralmente aceptado como medio de pago por los - El 41% de los chilenos está endeudado o le
agentes económicos para sus intercambios. También cuesta llegar a final de mes (casi 7 millones de
sirve como unidad de valor, es decir, el valor de los chilenos).
bienes y servicios se mide en dinero (precio). Existen - A un 7% simplemente no le alcanza y se reen-
distintos tipos de dinero y métodos de pago. deuda (casi 1 millón de chilenos).
- Los más endeudados son las personas mayores
Métodos de pago y tipos de dinero de 65 años.
Actualmente, cuando compramos utilizamos el di- - El segmento D es el más endeudado. El 60% de
nero como medio de pago, lo que permite comparar las personas de este segmento se declara endeu-
el valor o precio de los distintos productos. Tenemos dado (...).
diferentes maneras de usarlo, destacando principal- - El 79% de las personas que tienen hijos se decla-
mente dos grandes formas: ran endeudadas versus las que no tienen hijos que
solo alcanzan el 30%.
• Pago al contado. Algunos de los medios más
usados son el dinero en efectivo, que corres- - Solo un 48% de los endeudados se declara feliz
ponde a las monedas y billetes emitidos por versus el 60% de los no endeudados.
el Banco Central; el cheque, documento que - El endeudamiento se extiende más allá de la di-
representa el dinero que una persona tiene en mensión económica, afectando la satisfacción con
una cuenta de un banco; y la tarjeta de débito, el hogar, con la propia salud, la apariencia física e
que también representa el dinero que está dis- incluso la relación de pareja.
ponible en un banco.
Adaptado de Encuesta Adimark 2014. En: http://www.
• Pago en crédito. El medio más utilizado es la adimark.cl/es/estudios/index.asp?id=249 Recuperado en
diciembre 2016.
tarjeta de crédito, la cual puede ser de un ban-
co o una tienda comercial, y con ella las personas
pueden hacer pagos con un dinero que aún no
colabor
ha sido depositado. La persona que paga con Actividades jo
at
Trab
ivo
esta tarjeta recibe el producto, pero es el banco
o la casa comercial el que realiza el pago y des- 1. A partir de los contenidos de Ac
tividad 3
pués lo cobra al dueño de la tarjeta, cobro que esta página y la fuente 33,
por lo general es mayor que si se hubiera pagado responde: ¿cómo se relaciona el crédito con el
al contado. En el caso de que nuestro dinero no endeudamiento? Argumenta.
nos alcance para adquirir bienes o servicios, tam-
2. Construye un argumento que explique cada una
bién podemos acceder a préstamos con una
de las afirmaciones presentes en la fuente 33 en
entidad financiera, o utilizar dinero de una línea
relación con el endeudamiento de los chilenos.
de crédito, aunque en ambos casos debemos
pagar intereses. Los intereses corresponden a 3. La bicicleta que quieres comprar vale $59 990
cierta cantidad de dinero que cobra una entidad si pagas al contado, y 6 cuotas de $12 000 si
por el préstamo de dinero realizado. Es impor- pagas usando crédito. ¿Con qué medio de
tante tener en cuenta que bajo todas las moda- pago comprarías una bicicleta? Comenta con
lidades de pago en crédito la persona que lo uti- tu curso tu respuesta y elaboren por escrito una
liza se está endeudando. Por eso es fundamental conclusión sobre las ventajas y desventajas de
que se use de manera informada y responsable, comprar al contado o en cuotas.
de modo que en el futuro se puedan cumplir los
compromisos financieros adquiridos.

Lección 3: Ahorro, inversión y consumo responsable
2. Ahorro, endeudamiento y com- Recurso 34 (fuente secundaria)

promisos financieros Ahorro en los últimos 12 meses (2014)
La familia de Pablo, Ana y su hija Francisca tiene Realiza ahorro
un ingreso mensual promedio de $700 000. Pagan Todos los hogares 25,8
$150 000 por el arriendo de un departamento. No Tamaño hogar
obstante, considerando la opción de un subsidio ha- 1a2 26,4
bitacional, han decidido comprar una vivienda. Para 3a4 27,1
ello, deben disponer de una parte del monto total, 5a6 23,5
para que el gobierno proporcione lo que les falta. 6+ 15,1
Pero si no tienen el dinero disponible para pagar, Decil de ingreso
¿qué opciones crees que tienen Pablo y Ana? Decil 1 a 5 17,4
Decil 6 a 8 27,3
Cuando hay que administrar el presupuesto (familiar, Decil 9 a 10 44,9
empresarial o estatal) muchas veces hay que enfren- Tramo edad
tar situaciones en que el dinero con que se dispone <35 26,0
no alcanza para comprar un bien o servicio. Ante ello, 35 a 49 26,6
tenemos principalmente dos opciones: 50 a 64 29,6
El ahorro. Corresponde a la acción de guardar recur- 65+ 17,3
sos para gastos futuros o imprevistos, por medio de Nivel de educación
la disminución de los gastos o de la reserva de parte Básica 16,0
de los ingresos regulares obtenidos por una persona, Media 20,5
empresa o gobierno. Si bien ahorrar no es fácil, ya CFT/ IP 25,2
que siempre nuestras necesidades parecen mayores Universitaria 38,0
a nuestros ingresos, lo que lleva al endeudamiento, al Postgrado 61,2
comprar más barato, priorizar lo necesario y ser más Otros 57,0
austeros aumenta nuestra capacidad de ahorro. El * Decil 1 a 5: $0 a $154 166 / Decil 6 a 8: $154 167 a $352 743 /
ahorro lo podemos depositar en instituciones finan- Decil 9 a 10: $352 744 y más.
cieras o bien guardarlo nosotros mismos. Adaptado de Encuesta Financiera de Hogares 2014, Banco
Central de Chile. http://www.bcentral.cl
El endeudamiento y compromiso financiero. Si
se debe hacer un gasto mayor al ingreso mensual
y a los ahorros acumulados, podemos adquirir un
Actividades
compromiso financiero. Las personas, empresas y
gobiernos pueden solicitar préstamos o créditos, 1. Analiza la información de la fuente 34 e identifica
los cuales pueden ser diferentes según el uso y el en qué tramo de cada variable se da el mayor
tiempo en el que se espera pagar. No obstante, ¿qué y el menor porcentaje de familias que realizan
se debe tener en cuenta antes de endeudarse? Hay
ahorro. Responde: ¿cómo varía el ahorro según
que conocer la tasa de interés, la cual es el monto
las distintas variables consideradas? Escoge una
que el deudor deberá pagar a quien le presta el dine-
variable y establece conclusiones, por ejemplo:
ro, y también la CAE o carga anual equivalente, que
a mayor número de integrantes, menor ahorro.
corresponde al valor total del crédito, incluyendo se-
Luego intenta explicar la razón de ello.
guros, intereses, impuestos, entre otros. A la vez, hay
que tener en cuenta que en la ley chilena existe una 2. Ingresa al sitio http://www.sernac.cl/calculadora-
tasa de interés máxima convencional, que estipu- de-presupuesto-familiar/ y elabora un
la el máximo que puede alcanzar una tasa de interés, presupuesto familiar utilizando la calculadora
la cual es fijada por la Superintendencia de Bancos que allí se presenta. Analiza los resultados y
e Instituciones Financieras. reflexiona sobre qué comportamientos deberían
desarrollar para optimizar su presupuesto futuro.

Unidad 1
Recurso 35 (esquema) Recurso 36 (fuente secundaria)

En contraste con el bajo nivel de ahorro, el 73 % de La siguiente tabla muestra el porcentaje de personas
los hogares de Chile tiene algún tipo de deuda. El es- endeudadas con créditos de consumo y el porcentaje
quema se refiere a datos promedio y muestra en qué de personas con deudas impagas, ambos por tramo
se endeudan las familias chilenas; el rubro con mayor de ingreso.
endeudamiento es el del consumo.
Ingreso promedio N.° de deu- Monto im-
mensual ($) dores (% del pago (% de
Deudas de los hogares chilenos total) la deuda)
Inferior a 250 000 14,3 17,1
FAMILIAS 250 000-500 000 36,8 16,5
500 000-750 000 20,2 12,7
750 000-1 000 000 9,0 10,5
1 000 000-1 250 000 6,5 9,3
19 % 7%
Hipotecario Otras deudas 1 250 000-1 500 000 3,2 7,3
1 500 000-1 750 000 2,2 6,6
1 750 000-2 000 000 1,7 6,4
3 % Automotriz 2 000 000-2 250 000 1,1 6,1
Archivo editorial
2 250 000-2 500 000 0,9 5,6

63 % Mayor a 2 500 000 4,0 4,7
Consumo 8 % Educación
TOTAL 100 100
Elaborado a partir de Encuesta Financiera de Hogares 2014, Datos extraídos de: https://www.sbif.cl/sbifweb3/internet/
Banco Central de Chile. http://www.bcentral.cl archivos/publicacion_10620.pdf
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
1. En grupos de tres a cuatro personas divídanse los distintos tipos de créditos (de consumo,
Ac
3
iv
y
t
ida d 1, 2
comerciales, hipotecarios, avances en efectivo, tarjetas de créditos, entre otros). Averigüen
qué características tienen, para qué se usan y qué entidades los proporcionan. Posteriormente, usando la
estrategia de juego de roles que conocieron en la sección APRENDO A APRENDER, dramaticen diferentes
casos para los que se requiera usar cada uno de estos tipos de créditos; como por ejemplo, cuando la
extrema necesidad lleva al endeudamiento y, finalmente, a pagar más caro. Es importante que destaquen
comportamientos responsables a la hora de decidir acceder a un crédito o compromiso financiero.
2. En grupos, analicen las fuentes 35 y 36 a partir de los siguientes criterios: tramos de ingreso en los que
se concentran el mayor y el menor número de deudores, tramos de ingreso en los que se concentran
los mayores y los menores montos impagos, relación entre tramos de ingreso, endeudamiento y no
cumplimiento de compromisos financieros. Como cierre, elaboren una reflexión conjunta, guiados por
las siguientes preguntas: ¿qué factores llevan a las personas a endeudarse? ¿Qué conductas favorecen un
endeudamiento responsable que conduzca al cumplimiento de los compromisos financieros adquiridos?
3. Junto con un compañero, investiguen sobre las cajas vecinas y respondan en el cuaderno: ¿qué son y qué
funciones cumplen? ¿A qué dificultades que enfrentan las personas o empresas de zonas alejadas intentan
dar respuesta? ¿Qué beneficios proporcionan? ¿Qué dificultades o requerimientos no logran atender?

2.1 Instrumentos de inversión y ahorro:

Recurso 37 (esquema)
riesgos y beneficios
Como sabes, siempre es importante guardar una En este esquema puedes ver algunos de los instru-
mentos de ahorro e inversión.
reserva de dinero. Pero ¿para qué ahorramos?, ¿qué
mecanismos son más seguros para guardar nuestro Cuenta de ahorro
dinero?, ¿qué factores debemos tomar en cuenta so- Depósito a plazo
bre cómo ahorrar o invertir? Instrumentos Ahorro previsional
Instrumentos financieros de ahorro e inversión. financieros de obligatorio (trabaja-
Para enfrentar posibles gastos en el futuro hay diver- ahorro dores dependientes)
sas maneras de hacerlo, existen mecanismos que
Archivo editorial
permiten proteger ese dinero, como el ahorro previ- Ahorro previsional
voluntario
sional obligatorio en caso de que tengas un contrato
de trabajo o bien mediante una cuenta de ahorro o Fondos mutuos
un depósito a plazo, entre otros. Otra opción es in- Instrumentos
vertir, lo que consiste en ocupar parte de los ingre- financieros de Acciones en la bolsa
sos para obtener ganancias. Una de las formas de inversión
hacerlo es prestando dinero a ciertas instituciones, Compra de moneda
extranjera
para que lo ocupen y lo inviertan, de modo de ha-
cer crecer el dinero que les fue prestado. Algunos de
estos instrumentos son los siguientes: ahorro previ-
sional voluntario, fondos mutuos, acciones de socie- Recurso 38 (fuente secundaria)
dades anónimas, entre otros. El extracto forma parte de un informe sobre el sistema
Beneficios y riesgos del ahorro y la inversión. de pensiones, solicitado a una comisión de expertos.
Actualmente aún hay personas que guardan sus (…) Los sistemas de pensiones deben permitir a
ahorros “bajo el colchón”. No obstante, es importan- las personas la transferencia de parte de sus ingre-
te disponer de ahorros que estén protegidos con sos en la etapa laboral activa hacia su jubilación.
el fin de enfrentar la vejez u otras eventualidades (…) los afiliados enfrentan incertidumbres desde
(como enfermedades, cesantía, etc.). Asimismo, hay varios frentes: de vivir por un período más largo
que tener en cuenta que el dinero ahorrado por mu- que no puede financiarse con lo que se ha logra-
cho tiempo corre el riesgo de ir perdiendo su valor do ahorrar y de la inestabilidad de los ingresos
por la inflación. futuros durante la vida laboral. Los sistemas de
En el caso de que optes por invertir debes saber que, pensiones ayudan a minimizar estos riesgos. (…)
al igual que cuando prestas el dinero, corres el riesgo Existe consenso al interior de la Comisión acerca
de que este no sea devuelto. Esto se puede relacio- de la necesidad de incrementar las pensiones de
nar con la solidez financiera de la institución en la los actuales jubilados, y crear las condiciones para
cual invertiste, la estabilidad económica del país, el que los futuros pensionados accedan a mejores
plazo de la inversión, entre otros aspectos. jubilaciones. Existe también consenso de que el
En definitiva, para tomar decisiones sobre cómo aho- logro de este objetivo (…) requiere de reformas
rrar o invertir es necesario analizar diversos elemen- [al Sistema de Pensiones en Chile]. Sin embargo,
tos, por ejemplo: la edad, el tipo de trabajo, situación ¿cuál es la naturaleza de estas reformas?, ¿cuán es-
familiar, objetivos del ahorro, contexto económico tructurales son los cambios requeridos?
del país, etcétera. Si bien son muchos los elementos Informe Final Comisión Asesora Presidencial sobre el
que debes tener en cuenta, debes evaluar el riesgo y Sistema de Pensiones 2015. Disponible en: https://prensa.
beneficio de los diversos instrumentos y, si es posible, presidencia.cl/lfi-content/otras/informes-comisiones/
diversificar tus mecanismos de ahorro e inversión. InformePensiones.pdf

Unidad 1
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
1. Reunidos en grupos y considerando el documento del recurso 38, investiguen en distintas fuentes
Ac t
y4
vi
3
dad , 2,
qué instrumentos de ahorro existen para la vejez, cómo opera el sistema de pensiones chileno y 1
cuáles son las distintas posturas que actualmente forman parte del debate sobre las Administradoras de Fondos
de Pensiones (AFP). A partir de sus conclusiones respondan: ¿por qué es cuestionado el sistema de AFP en Chile?
¿Cuáles son los riesgos y los beneficios de ahorrar en forma obligatoria para obtener una pensión de vejez?
2. Junto a un compañero observen la ilustración y desarrollen las actividades.
Recurso 39 (ilustración)
Estoy trabajando en un
supermercado como
empaquetador los fines de semana Tienes razón.
porque quiero ahorrar ¿Has pensado cómo
para estudiar cuando salga guardarás tu dinero?
de 4º medio.
Es mejor pagar al contado

para no endeudarse a futuro.
Pero yo creo que si quiero
estudiar voy
a tener que pedir
un préstamo.
.
a. Analicen y reflexionen sobre las distintas opciones que plantean los personajes de la ilustración.
b. ¿Qué instrumento financiero de ahorro recomendarían al personaje que quiere juntar dinero para
estudiar?, ¿cuáles son los riesgos y beneficios?
c. Averigua en tu círculo cercano quiénes tienen experiencias de inversión. Regístralas y coméntalas con
tus compañeros.
3. En grupos, realicen un cómic en el que expongan la situación de dos familias diferentes, caracterizando el
grupo etario de sus integrantes, contexto político-económico del país o región en que viven, estabilidad
laboral, ingresos, entre otros aspectos. Para ello, se sugiere que investiguen en la prensa o revistas
especializadas la situación de diferentes contextos, con el fin de que los casos que elaboren estén basados
en información real y fidedigna. Después de la creación y contextualización de ambos casos, deben elegir
una de las opciones de ahorro y una de las opciones de inversión para cada uno de estos, fundamentando
su elección según el riesgo y rentabilidad que asuman.
4. Imagina que ganas un premio en dinero, ¿qué harías con él?, ¿cómo lo ahorrarías?, ¿usarías algún instrumento
de inversión?, ¿cuál? Fundamenta tus respuestas de acuerdo a tus conocimientos, tu contexto y planes para
el futuro. Luego comparte tu respuesta con tu curso.

3. Consumo informado y Actividades jo

colabor
at
Trab
ivo
responsable
1. Te invitamos a descubrir si eres un Ac
¿Qué significa el consumo informado y responsable?, tividad 2
consumidor responsable.
¿en qué se diferencian ambos conceptos? Para com-
a. Completa la siguiente pauta:
prenderlos trabajemos con el siguiente caso: Francisca
pidió a sus padres un regalo de cumpleaños. Quiere Criterio Sí No
un celular nuevo, el de última tecnología que recién Conoces tu situación financiera
salió al mercado. Este producto se vende en cuotas global.
mensuales de $15 000. El que tiene aún funciona, pero Tienes claridad del monto de
se lo puede entregar a su hermano pequeño. dinero que posees.
Ser un consumidor responsable. Si Francisca hu- Sabes cuánto dinero debes.
biera reflexionado sobre la real necesidad de com- Planificas tus compras.
prar otro celular, evaluando su precio final, la situa- Antes de comprar cotizas.
ción económica de sus padres, la procedencia y la Si no tienes ahorros te endeudas
cantidad de desechos tecnológicos en el planeta, para comprar.
entre otros aspectos, podríamos hablar de un consu- Comparas los precios.
mo responsable.
Te informas de las características
En este sentido, entendemos consumo responsa- del producto o servicio que deseas
ble como la conducta en la que se compra un pro- comprar.
ducto o un servicio no solo por su calidad y precio, Te dejas influir por la publicidad.
sino también por su impacto ambiental y social, y el Guardas las boletas.
proceso de elaboración, es decir, tiene que ver con Sabes distinguir entre rebajas,
qué consumimos. Al mismo tiempo, también se liquidaciones y saldos.
relaciona con la responsabilidad sobre cómo con- Sabes cuáles son tus derechos
sumimos, por ejemplo, en este caso, con qué me- como consumidor.
dios cuentan los padres de Francisca para hacerlo y Compras los productos que
de qué manera está priorizando la satisfacción de realmente necesitas.
sus necesidades.
Puedes comprar lo que necesitas.
Ser un consumidor informado. Si Francisca hu-
biera comparado el precio y la calidad de diferentes b. Evaluando tus respuestas, ¿te consideras un
teléfonos en tiendas variadas, hubiera calculado el consumidor responsable? Argumenta.
precio final que debían pagar sus padres y qué plazo 2. En parejas, desarrollen en el cuaderno las
de garantía tenía en caso de que fallara, podríamos siguientes actividades:
decir que es un consumidor informado. De esta ma-
nera, estaría practicando una conducta tendiente a a. Analicen el derecho y el deber que se
proponen, explíquenlos y elaboren una
la comparación de calidad y precio de los productos,
conclusión conjunta sobre su importancia.
tendría conciencia de los intereses que se cobran por
el pago en cuotas y el conocimiento de las condi- Derecho a acceder a Deber de exigir el
ciones de garantía de lo que se está consumiendo. información veraz y cumplimiento de la
En definitiva, se refiere a contar con toda la informa- oportuna publicidad
ción posible para tomar decisiones sobre nuestro b. Averigüen qué otros derechos y deberes
consumo. tienen como consumidores y anoten los
De esta manera, como consumidores tenemos derechos que les parezcan más relevantes. Consulten
y deberes, los cuales no solo son nuestra responsabilidad, el link http://www.sernac.cl/proteccion-
sino que también están respaldados por instituciones al-consumidor/derechos-y-deberes-del-
que los resguardan, como veremos más adelante. consumidor/

Unidad 1
Los procesos de producción de bienes de consumo generan muchas

veces importantes impactos ambientales. Por ejemplo, son
conocidas las consecuencias que ha tenido el cultivo de algodón en
Uzbekistán, en Asia Central. El uso del agua para la producción del
algodón ha provocado el progresivo desecamiento del mar de Aral.
¿Cuánto cuesta
la polera? $ 12 000 o bien 3
cuotas de $ 5 000
¡Mira, quiero esa polera
que salió en la revista! Pero Elisa, pensé que -La llevo.
necesitabas comprar
un chaleco.
ta
Ofer
-¿Cómo paga? - Con tarjeta de crédito

en 3 cuotas por favor.
¿Qué pasa si la polera
no me queda bien? -¿La quiere con
Puede cambiarla en un plazo de 30 días bolsa de plástico? -Sí, por favor.
o también le podemos devolver su dinero.
Lo que caracteriza a las bolsas plásticas es la lenta degradación por su composición química,
lo que lleva a la acumulación de estos materiales. Como no se pueden biodegradar, en general
terminan en el mar, provocando una gran cantidad de problemas a la fauna marina.
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. Responde en tu cuaderno: ¿qué elementos debió tomar en cuenta Elisa para ser una
Ac
compradora informada y responsable? Argumenta. tividad 2
2. En grupos, investiguen qué significa el concepto “comercio justo”, su origen y qué características tiene en
Chile. Luego, diseñen un modelo de negocio que pueda ser acreditado como comercio justo, según los
códigos de práctica y estándares internacionales. Para ello deben tener en cuenta los recursos disponibles,
posibles productores y cómo comercializarán los productos. Con el objetivo de contar con la información
adecuada, inicien su trabajo visitando los siguientes links: http://www.flocert.net/es/, http://www.
comerciojusto.cl/. Posteriormente reflexionen, ¿cómo se puede relacionar el consumo responsable con el
comercio justo?

DISTINTAS
Lección 2: El funcionamiento delVISIONES
mercado
Ética, consumo y consumismo

En una era donde el consumo ocupa un rol fundamental, los debates de cómo y para qué consumimos resul-
tan trascendentales. Te invitamos a analizar los siguientes extractos que buscan estimular la reflexión y mostrar
distintas miradas sobre la problemática del consumo. Luego responde las preguntas que se plantean.
Recurso 41 La era del consumo Recurso 42 Consumo y consumismo
Esta fuente explora lo que la autora define como “era El siguiente extracto es una mirada crítica a la proble-
del consumo y del sujeto como consumidor”. mática del consumismo.
Ciudadanía obliga, y obliga en esa dimensión hu- Una de nuestras hipótesis claves es que el consu-
mana que es la de ser consumidor a elegir la for- mismo es la auténtica y más potente religión del
ma de consumo atendiendo a unos criterios, y no siglo XXI. Definiremos consumismo como aquel
a otros, favoreciendo unas actitudes y debilitando contexto cultural –y psicológico– en el que sus
otras, proponiendo estilos de vida en la línea de miembros tienen como una de sus fuentes bási-
lo que debería ser. Una teoría normativa del con- cas de gratificación metafísica (identidad, senti-
sumo se hace necesaria (…). mientos, emociones, etc.) la obtenida a través del
Pero para eso hace falta, en primer lugar, tratar consumo imaginario o real de marcas inyectadas
de comprender ese misterioso mundo del consu- en mercancías. Consumo imaginario en tanto que
mo, saber si el nivel de consumo de las gentes este es de marcas y consumo real en tanto que este
depende del nivel de ingreso; si hay otras metas es de mercancías marcadas. El consumismo pre-
del consumo además de la supervivencia; si la supone que todas las dimensiones del ser huma-
única motivación para consumir de una manera no (trascendentes, convivenciales y comunitarias,
compulsiva, que es el gran mal de la época, es afectivas, etc.) y sus necesidades son saciables en
el afán de emulación, como recoge gran parte de y por las mercancías. Mercancías dotadas de todo
la bibliografía (…); si no hay otras motivaciones tipo de poderes mágicos y de un alma o espíri-
muy comprensibles para la carrera de trabajo- tu (personalidad de la marca). (…) El principio
producción-consumo-trabajo; si la posibilidad de metafísico fundacional es tan simple como este:
crearse una identidad según los objetos de consu- “consumo, luego existo”. Consumo como equiva-
mo no es un grave avance de la creación humana; lencia de felicidad y sentido. Identidad, seguridad
si en unos países los productores derrochan ima- emocional, autoafirmación, amor, sensualidad,
ginación para conseguir vender, mientras que en estatus social, rebeldía, etc., todo es saciable me-
otros falta el sustento básico; si en los países ricos diante las mercancías. El Paraíso existe y está aquí,
aumenta la satisfacción con el consumo y los paí- en el centro comercial. (…) pasear por los centros
ses pobres son más desgraciados; si es verdad que comerciales se está convirtiendo en una de las
los países ricos consumen más de lo que necesitan actividades más gratificantes y, al mismo tiempo,
y los países pobres necesitan más de lo que con- más agotadoras. (…) Consumo como forma de
sumen (…) Sobre todo, si es verdad, frente a lo relacionarnos y autopercibirnos que subordina
que hemos dicho, que la esencia del ser humano cualquier otro referente ético, ideológico o cultu-
consiste en la capacidad de consumir y ha hecho ral. El consumismo, pues, no es consumir mucho
falta la producción en masa para comprenderlo, o demasiado, sino hacer del consumo el centro
y si es verdad que la capacidad de consumir y la articulador y significador de nuestro existir.
actividad de hacerlo son valiosas por sí mismas y Torres i Prat, J. Consumo, luego existo. Poder, mercado y
no para algo distinto de ellas. publicidad. Icària Editorial, 2005. Recuperado de: http://
www.letra.org/spip/IMG/pdf/Consumo_Luego_Existo._Po-
Cortina, A. Por una ética del consumo. Madrid, España: der_mercado_y_publicidad.pdf en mayo de 2016.
Taurus, 2002.

Unidad 1
Fuentes 43 Sociedad de consumo Recurso 44 El consumidor actual

El siguiente extracto se refiere al rol que ha adquirido el Este extracto aporta otra mirada sobre los consumido-
consumir en la sociedad actual. res en la actualidad.
La ciudad se ha convertido en un gran hipermer- Los consumidores siempre han sido exigentes
cado. Cada día unos mil mensajes nos incitan a al elegir los productos de su preferencia. Saben
comprar artículos que no necesitamos. Estamos catalogar cuáles satisfacen ampliamente sus ne-
inmersos en el consumismo que se alimenta de cesidades y cuáles se quedan cortos en cumplir
la influencia de la publicidad y esta se basa en las expectativas esperadas de alta calidad, precio
ideas tan falsas como que la felicidad depende justo y diseños innovadores; sin embargo, han
de la adquisición de productos. Consumir quiere elevado ese nivel de exigencia a un rango mucho
decir tanto utilizar como destruir. En la sociedad más alto, ya que dichos tópicos son hoy caracte-
de consumo no solo sentimos cada vez mayor de- rísticas obligatorias. (…) Así, hoy más que nunca,
pendencia de nuevos bienes materiales y derro- el consumidor consciente e informado, busca ar-
chamos los recursos, sino que el consumo se ha tículos no solo innovadores y de buena calidad,
convertido en un elemento de significación so- sino que también sean amigables con el ambiente.
cial. Se compra para mejorar la autoestima, para Sin embargo, ¿sabemos distinguir como consumi-
ser admirado, envidiado o deseado. El peligro es dores entre los productos que realmente reducen
que las necesidades básicas pueden cubrirse pero el impacto ambiental?
las ambiciones o el deseo de ser admirados son En la mayoría de las ocasiones, la respuesta sería
insaciables, según alertan los expertos. En la so- no. Esto, debido a que nos vemos influenciados
ciedad de consumo encontramos tres fenómenos por publicidades engañosas, en las cuales no se
que le son propios y que juntos producen lo que ofrece información fidedigna en cuanto a las ver-
se ha denominado adicción al consumo. daderas propiedades de lo comprado y, por ende,
Por un lado, la adicción a ir de compras. (…) En del daño que este ocasiona al ecosistema.
segundo lugar, un deseo intenso de adquirir En la actualidad, lo que las empresas explotan en
algo que no se precisa y que, una vez adquirido, un mayor nivel es la imagen externa de su pro-
pierde todo su interés. (…) Por último, y aso- ducto. Se abocan a crear un diseño y un empaque
ciada a la compra compulsiva, está la adicción atractivo, pero la cantidad de materiales y la uti-
al crédito, que impide controlar el gasto de una lidad que estos tengan pasa a un segundo plano.
forma racional. Garza Enderi, S. Lo que busca hoy el consumi-
Consumidos por el consumo. En: El Mundo. En: http:// dor. En: http://www.packaging.enfasis.com/
www.elmundo.es/magazine/m17/textos/conocer1.html articulos/15508-lo-que-busca-hoy-el-consumidor
¡Ahora tú!
Luego de leer las fuentes, junto con un compañero o compañera reflexionen sobre las siguientes preguntas
y escriban sus conclusiones en el cuaderno:
a. ¿Qué semejanzas y qué diferencias respecto del análisis crítico del rol del consumo en las sociedades
actuales pueden destacarse entre las fuentes 40, 41 y 42?
b. Expliquen con sus propias palabras la diferencia entre consumo y consumismo.
c. ¿Qué aspectos positivos respecto de los consumidores expone la fuente 43? ¿Qué desafíos plantea?
d. ¿De qué forma creen que se puede contribuir a mejorar el actuar ético en cuanto al consumo?
e. ¿Qué rol atribuyen las fuentes 43 y 44 a los medios de comunicación respecto de la actual cultura del
consumo?

4. El rol del Estado en la defensa de los consumidores

Existe una serie de instituciones en Chile que buscan defender los derechos de los consumidores. Entre las que
tienen dependencia del Poder Ejecutivo, se cuentan:
Agencia nacional encargada de

Fiscalía Nacional velar y defender la libre compe-
Rol del Estado en la defensa de
Económica (FNE) tencia, actuando como represen-

tante del interés público.
los consumidores
Institución pública y autóno-

Superintendencia ma. Su misión es supervisar
Instituciones de Bancos e Institu- las empresas bancarias y otras
ciones Financieras entidades, en resguardo de los
(SBIF) depositantes u otros acreedores y
del interés público.
Servicio público responsable de

Servicio Nacional proteger y promover los derechos
del Consumidor de los consumidores, además de
(Sernac) educarlos sobre sus derechos y
deberes.
Actividades
Lee los siguientes casos y en tu cuaderno establece qué institución debió mediar el conflicto y por qué afecta
a los consumidores. Justifica tus respuestas.
Recurso 45 Recurso 46 Recurso 47

Caso 1 Caso 2 Caso 3
Tras una mediación (…) la empre- Una falla afectó a cuentaco- Ambas empresas sostu-
sa compensará a todos los con- rrentistas del Banco (…) que vieron durante más de 10
sumidores que (…) compraron a descubrieron con asombro años un cartel de reparto
través del sitio web (…), una cama que sus cuentas aparecieron GH PHUFDGR \ ÀMDFLyQ GH
king en menos de [$24 000]. Hay en $0. precios. Se presentó ayer
que recordar que la empresa pro- ante el tribunal (…) un
(…) el banco atribuyó el pro-
mocionó la cama (…) a un valor de requerimiento contra es-
blema a una falla “tecnológi-
$23 790. No obstante, (…) devol- tas empresas por haber
ca” que ha ido solucionando
vió el dinero a los consumidores, creado y participado de
en el curso de la mañana de
argumentando que se había tra- un cartel para asignarse
este domingo. (…) Se informó
tado de un error en el precio (…). FXRWDV GH PHUFDGR \ ÀMDU
que se reunirán todos los an-
Sin embargo, y luego de recibir precios de venta en sus
tecedentes para determinar las
más de 500 reclamos, se le envió productos. Las empresas
responsabilidades del caso, y
XQRÀFLRDODHPSUHVDFRQHOSUR- acusadas (…) representan
se garantizó que “no están en
pósito de obtener una explicación casi el 90 % del mercado
riesgo los fondos de los cuen-
sobre lo sucedido, la cantidad de en sus productos, y sus
tacorrentistas afectados”.
consumidores afectados y las fór- ventas anuales suman
mulas para compensarlos, entre La Nación, 4 de enero de 2015. cerca de 400 millones de
otros antecedentes. Adaptación. dólares.
Referencia: www.lanación.cl
Adaptación. Adaptación
Referencia: www.sernac.cl/proteccion-al- Referencia: www.fne.gob.cl
consumidor/mediaaaaaaa-colectivo/

Unidad 1
Unidad 1

colabor
at
Trab
ivo
1. En grupos de 4 a 5 personas, utilizando las estrategias que conocieron en la sección
ct
2
APRENDO A APRENDER, elijan una de las siguientes situaciones que se presentan y luego ivid
ad 1
y
realicen la actividad:
- Endeudamiento por tomar un crédito de consumo.
- Pérdida de los ahorros por una inversión arriesgada.
- Botar a la basura un bien tecnológico que falló a los pocos días de comprarlo.
- La compra de un pantalón que no tenía la talla que necesitábamos, pero que estaba de moda.
a. Analicen el caso y mediante la estrategia de lluvia de ideas establezcan las causas que originaron la
problemática y las posibles soluciones, teniendo en cuenta los derechos y deberes del consumidor.
b. A través del juego de roles, asuman las diferentes posturas del caso, por ejemplo el punto de vista del
productor, el del consumidor y eventualmente el de alguna institución que pueda mediar en el caso.
c. Elaboren un guion en el que representen el caso. En este pueden incorporar otros roles, dependiendo
de las características de la situación que plantearon. Representen la obra frente al curso y, luego de
verlas todas, reflexionen y escriban un texto sobre la importancia de ser un consumidor responsable
y sobre los impactos que puede tener este tipo de conductas en las relaciones económicas que se
establecen en Chile y el mundo.
2. Lee el siguiente caso y luego realiza la actividad.
“Una multitienda tiene a la venta computadores portátiles. Las formas de pago que propone son pago al contado
y en cuotas. El valor del computador portátil en pago al contado es de $500 000”.
a. Calcula los intereses que cobrará la multitienda en los siguientes casos:
Cuotas Valor cuota Precio final Interés pagado

3 cuotas sin pie
y pago al mes $180 000
siguiente
6 cuotas $ 120 000
12 cuotas $ 70 000
b. ¿Qué ventajas y desventajas tiene la compra a crédito? Discute con un compañero o compañera y luego
anota las conclusiones.
c. ¿Por qué el que tiene más carencias paga más?
d. ¿Qué sucede con la dimensión social de la economía?
3. ¿Cuál de los temas estudiados en la lección te pareció más interesante y útil para aplicar en tu vida
cotidiana?, ¿por qué?

PARA TERMINAR

Para concluir el trabajo de esta unidad, te invitamos a realizar las siguientes actividades que te permitirán evaluar
sideres necesario.
1. Analiza el siguiente caso y luego realiza las actividades.

Durante el año 2013, Injuv (Instituto Nacional de la Juventud) realizó un estudio buscando determinar
los gastos mensuales y el nivel de endeudamiento de la población joven en Chile. Uno de los datos fun-
damentales que se recogieron fue el origen de los ingresos; el 38 % de los jóvenes de entre 18 y 19 años
tienen un trabajo estable; el 32 % los obtiene de sus padres o de familiares; el 20 % cuenta con trabajos
esporádicos; el 8 %, de su pareja, y un 2 % no sabe o no responde. De acuerdo a esto, los datos que se
proporcionan permitieron obtener una primera aproximación en relación con el tema de percepciones
respecto del ahorro y crédito que tienen los jóvenes, y el uso que le dan a su dinero.
Los datos
¿Cuáles son sus dos principales gastos mensuales? (respuesta espontánea)
Sexo Edad Zona Grupo socioeconómico
% Total
Total Alto Medio Bajo
menciones Hombre Mujer 18-24 25-29 RM Norte Sur
(C1 C2) (C3) (DE)
Alimentación 42 39 44 38 47 42 43 42 39 44 43
Estudios 33 30 37 42 21 33 37 31 36 32 32
Transporte 28 28 28 34 20 30 24 28 34 25 26
Servicios básicos 27 26 29 22 35 22 32 30 23 32 27
Pago de deudas 16 20 12 11 23 20 11 15 13 15 19
Vestimenta 15 16 14 16 13 12 15 19 10 12 19
Arriendo/dividendo 13 11 15 9 19 15 10 14 16 16 9
Entretención 6 9 4 9 3 6 7 6 11 6 4
Ahorro 2 2 2 2 4 3 3 1 2 1 3
Otro 17 19 15 19 13 17 18 14 16 18 17
Si le sobra dinero en el mes, ¿en qué lo utiliza?
13 % Lo usa para pagar sus deudas

44 % 20 %
Nunca le sobra dinero
24 % Lo gasta en otras cosas
Lo ahorra
Instituto Nacional de la Juventud (Injuv). Endeudamiento y conocimiento del sistema financiero en jóvenes. Ministerio de Desarrollo
Social, Gobierno de Chile, 2013. Recuperado de http://www.injuv.gob.cl/portal/wp-content/uploads/2013/10/INJUV-ENDEU-
DAMIENTO-JUVENIL-completa.pdf en mayo de 2016.

Unidad 1
a. A partir de la fuente, reflexionen en parejas sobre el tema del ahorro, gasto y endeudamiento de los
jóvenes, y respondan en el cuaderno las siguientes preguntas orientadoras:
• ¿Qué necesidades buscan satisfacer los jóvenes?, ¿es coherente el gasto que genera la satisfacción de
cada una de estas necesidades con la pirámide de Maslow?
• ¿Qué grupo socioeconómico es el que más ahorra?, ¿y el que más deuda registra?, ¿por qué creen que
es así?, ¿qué factores influyen en la posibilidad de ahorrar?
• ¿En qué ámbitos o rubros se observan mayores diferencias de género?, ¿por qué creen que ocurre esto?
• ¿En qué zona más jóvenes destinan sus ingresos al pago de deudas?, ¿qué elementos creen que influ-
yen en esta concentración del endeudamiento?
b. Reúnanse en grupos de 4 personas y mediante la estrategia de lluvia de ideas que conocieron en la
sección APRENDO A APRENDER compartan sus respuestas a las preguntas orientadoras del punto a.
Posteriormente, elaboren un informe escrito en el que aborden las siguientes preguntas:
• ¿Qué tipo de gastos son los que predominan en los jóvenes? ¿Qué diferencias se pueden apreciar en
estos gastos de acuerdo a la edad? ¿Cómo creen que se explica eso?
• ¿Cómo evaluarían la tendencia al ahorro de los jóvenes? Argumenten.
2. Señala si estás de acuerdo o no con las siguientes afirmaciones, aplicando los conceptos económicos que
aprendiste en la unidad y argumentando tu postura. Compara tus respuestas con el curso y luego anoten las
conclusiones comunes para cada uno de los casos.
La decisión de ir al teatro en vez

de hacer deporte es un problema
económico.
Si el consumo de una persona

aumenta, su ahorro siempre
disminuye.
Si complemento mi ahorro
previsional obligatorio con uno
voluntario, no tendré ningún
problema económico en mi vejez.
Los oligopolios siempre

perjudican a los consumidores.
La inflación es un fenómeno
negativo que perjudica el
crecimiento económico de un
país.
Cuando compramos un producto

de precio alto es mejor hacerlo en
cuotas.

PARA TERMINAR
3. Completa la siguiente tabla e inventa un ejemplo para cada uno de los casos.
Acción Posibles causas Ejemplo
Aumento de la demanda.
Disminución de la demanda.
Mejora tecnológica, disminución del

precio de factores de producción.
Disminución de la oferta.
4. Lee los siguientes derechos y deberes que tienes como consumidor y realiza las actividades propuestas.
Derechos Deberes
- Acceder a una información veraz y oportuna. - Leer los contratos antes de firmarlos, de manera que
- No ser discriminado arbitrariamente por parte de los pueda comprender totalmente su contenido.
proveedores de bienes y servicios. - Tomar sus decisiones de compra libre e informadamente.
- Derecho a la educación para un consumo - Exigir el cumplimiento de la publicidad. La publicidad
responsable. debe ser veraz, comprobable y no inducir a engaño.
- Derecho a que las empresas no cambien las - Informarse y buscar los medios para acceder a la
condiciones del contrato si no está de acuerdo. educación que le permita su uso responsable.
a. En grupos, utilicen la estrategia de juego de roles que aprendieron en la sección APRENDO A APRENDER y
elaboren un guion en el que representen una situación de consumo en la que estén involucrados como
mínimo dos derechos y dos deberes del consumidor. Luego presenten sus obras al curso.
b. A partir de las dramatizaciones y de lo estudiado en la unidad, realicen una reflexión común y
planteen al menos cinco pasos que consideren necesarios para consumir un bien o servicio de manera
informada y responsable.
5. Lee la siguiente fuente y luego organiza un panel de discusión con tu curso en el que discutan la pregunta
que está a continuación. Para realizar el panel deben elegir un moderador (puede ser tu profesor o profesora).

Los mercados competitivos pueden ser la mejor garantía de la eficiencia, pero no necesariamente de
equidad: la liberalización y privatización pueden constituir un paso hacia los mercados competiti-
vos, pero no una garantía de lograrlos. Cuando el mercado va demasiado lejos en el control de los
efectos sociales y políticos, las oportunidades y las recompensas de la mundialización se difunden
de manera desigual e inicua, concentrando el poder y la riqueza en un grupo selecto de personas,
países, empresas, dejando al margen a los demás (…). Cuando el afán de lucro de los participantes
en el mercado se descontrola, desafían la ética de los pueblos, y sacrifican el respeto por la justicia y
los derechos humanos.
PNUD. Informe sobre desarrollo humano, 1999.
a. ¿Cuál o cuáles podrían ser los costos sociales de los mercados competitivos?, ¿de qué manera se podría
contrarrestar lo anterior?

Unidad 1
Después de realizar las actividades anteriores, te invitamos a completar el siguiente cuadro para evaluar lo que
has aprendido en esta unidad.
Indicadores N/L P/L L ¿En qué tarea lo lograste?, ¿qué faltó?

Explicar y comprender el problema económico
de la escasez y las necesidades ilimitadas.
Explicar el funcionamiento del mercado (cómo
se determinan los precios y la relación entre
oferta y demanda) y los factores que pueden
alterarlo.
Evaluar situaciones de consumo informado y
responsable, considerando los derechos del
consumidor, los compromisos financieros, el
sentido del ahorro y del endeudamiento, entre
otros.
Evaluar riesgos y beneficios de algunos

instrumentos financieros de inversión y ahorro.
N/L: No logrado, P/L: Parcialmente logrado, L: Logrado

Tienes 2 indicadores logrados o al
Tienes menos de dos indicadores
Explicaste 3 o más indicadores. menos 3 indicadores parcialmente
logrados.
logrados.
Te recomendamos
Recursos web
• http://www.sernac.cl/educacion-para-el-consumo/videos/serie-para-vivir-mejor-educacion-financie-
ra/ Serie Para vivir mejor, educación financiera. Sernac.
• http://www.aprendes.cl/ Aprendes. Programa de educación financiera. Superintendencia de Bancos e
Instituciones Financieras, Chile.
• http://descargas.pntic.mec.es/cedec/proyectoedia/reasociales/contenidos/economiayyo/index.html
La economía y yo. Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no propietarios, España.
Textos
• Mankiw, G. Principios de economía. Madrid, España: Parainfo, Cengage Learning, 2008.
• Massad, Carlos. Economía para todos. Santiago: Publicación editada por el Departamento Publicacio-
nes de la Gerencia de Asuntos Institucionales del Banco Central de Chile, 2011 (cuarta edición).
Películas
• The flaw (2011). Documental que intenta comprender los orígenes de la crisis económica del año 2008.

PARA TERMINAR
SINTETIZA LO APRENDIDO
1. A partir de lo que aprendiste en la unidad y a modo de síntesis, elabora tres casos hipotéticos en los
que sintetices de manera aplicada los siguientes conceptos económicos:
Recursos limitados / necesidades ilimitadas / escasez / bienes y servicios / factores de

producción / precio / oferta / demanda / mercado / agentes económicos / inversión / ahorro /
consumo responsable e informado.
2. Posteriormente, escoge uno de los casos y elabora un diagrama de flujo en el que se represente
lógicamente la relación entre los conceptos económicos abordados en él. Recuerda anotar los
conectores correspondientes. A continuación, algunos ejemplos de diagrama:
Problema

Si ya terminaste el proyecto que se propuso para trabajar a lo largo de esta unidad, te invitamos a sintetizar
los distintos argumentos que se plantearon, según los roles que adoptaron. Completa la tabla con los roles
que asignaron, pero si te falta espacio, cópiala en tu cuaderno.
Caso:
Rol 1. Ej: Consumidor Rol 2. Rol 3. Rol 4.
Decisión y conclusión del caso (veredicto y posibles soluciones)
Para terminar, ¿crees que el caso estudiado te permitió comprender mejor cómo opera el mercado?, ¿qué
tipo de conductas éticas y responsables se requieren para su buen funcionamiento?

Unidad 1
REFLEXIONA SOBRE LO QUE APRENDISTE

1. Vuelve a la página 20 y revisa las metas que te propusiste lograr en la unidad. Luego cópialas en el siguiente
cuadro, según si son conceptuales, procedimentales o actitudinales, y evalúa si pudiste cumplirlas o estás
en proceso de lograrlo.
Criterios Metas L P/L
L: Logrado, P/L: Por lograr
2. Según tu evaluación del cuadro anterior:

a. ¿Qué habilidades o actitudes crees que debieras seguir mejorando para alcanzar tus metas?, ¿cómo te
propones hacerlo?
b. Teniendo en cuenta las estrategias que conociste y aplicaste en la unidad, ¿cuál te resultó más útil para
alcanzar aquellas metas que lograste? Argumenta.

Ya llegaste al término de la unidad, sin embargo aún puedes seguir aprendiendo y reflexionando sobre los
temas que tratamos. Para definir una nueva ruta de aprendizajes, te invitamos a crear el siguiente esquema
en tu cuaderno:
Lo que
Lo que logré debo seguir
Lo que voy trabajando
a hacer para
saber más
del tema
Cómo lo
logré
Lo que
quiero seguir
aprendiendo

Unidad
La construcción del Estado-nación y sus desafíos
Propósito
Esta unidad tiene como propósito que los estudiantes comprendan y analicen la
idea de "nación" y su importancia en la configuración del orden europeo, latino-
americano y chileno durante el siglo XIX.
Los objetivos trabajados en esta unidad buscan que sus estudiantes logren
explicar las ideas republicanas y liberales, su relación con las transformaciones
políticas y económicas de América y de Europa durante el siglo XIX (OA 1) y el
rol protagónico de la burguesía en su difusión (OA 2); analizar cómo durante
el siglo XIX la geografía política de América Latina y de Europa se reorganizó
con el surgimiento del Estado-nación (OA 3) y, por último, comprender el pe-
ríodo de formación y consolidación de la República de Chile (OA 8 y OA 9) y
la importancia de los espacios de expresión de la opinión pública y del sistema
educacional para expandir y profundizar la idea de nación durante el siglo XIX
en Chile (OA 11).
Habilidades
Si bien las habilidades establecidas por las Bases Curriculares se abordan de

manera transversal en todas las unidades, en esta se trabajan de forma espe-
cial algunas de ellas considerando su relevancia para alcanzar los Objetivos de
Aprendizaje propuestos y su pertinencia.
En primer lugar, para desarrollar una mirada dialógica entre el contexto nacional
y mundial, los estudiantes deberán establecer y fundamentar periodizaciones
históricas a través de líneas de tiempo, reconocer elementos como sucesión y
simultaneidad de acontecimientos o procesos históricos (habilidad a), analizar
elementos de continuidad y cambio (habilidad b) y distinguir distintas dura-
ciones de los fenómenos históricos (habilidad c). Además, se intencionará la
modalidad de aprendizaje del método inductivo, especialmente mediante las
habilidades de análisis y trabajo con fuentes, utilizándolas como evidencia en ar-
gumentaciones (habilidad g) y también comparando distintas interpretaciones
historiográficas (habilidad h).
Actitudes
De la misma forma que con las habilidades, las actitudes de las Bases Curricula-
res se trabajan de manera transversal. No obstante, en las lecciones de esta uni-
dad se ha intencionado el trabajo con algunas actitudes debido a su relación con
los contenidos tratados. En la Lección 1, por ejemplo, se abordan los principales
postulados del liberalismo y su expansión por Europa y América durante el siglo
XIX, propiciando una reflexión en torno a la valoración por la vida en sociedad y
los derechos fundamentales de todas las personas, como la libertad, la igualdad,
entre otros (actitud F). Mientras que en la Lección 2 y en la Lección 3 se aborda
una temática conocida por los estudiantes y siempre vigente, como es la nación
y sus desafíos, dando la posibilidad de que los alumnos puedan valorar el cono-
cimiento del pasado para lograr entender los procesos que llevaron a la confor-
mación del orden geográfico y político actual en Europa y América (actitud G).

Unidad
2
Esquema
Para empezar (rescate de ideas previas y motivaciones, planteamiento de metas y estrategias).
1. El Ideario republicano y liberal

Unidad 2. La construcción del Estado-nación y sus desafíos
Aprendo a aprender: Método inductivo

Lección 1
El pensamiento 2. Las transformaciones liberales
liberal y la cul-
Taller de habilidades: Selección y análisis de fuentes
tura burguesa
3. La cultura burguesa
Distintas visiones: El rol de las mujeres en el siglo XIX
Lección 2 1. ¿Qué es una nación?
El surgimiento 2. Expresiones del nacionalismo

de los Estados
nacionales Cierre de lección: Reflexiona sobre lo que aprendiste
Taller de habilidades: Análisis de líneas de tiempo paralelas
Antes de continuar (evaluación de proceso, autoevaluación, evaluación del avance del proyecto)
1. La organización de la república
2. La consolidación de la república
Lección 3
La confor- Del pasado al presente: Los conceptos políticos de "derecha"
mación del e "izquierda"
Estado-nación
3. La profundización de la idea de nación
en Chile
Para terminar (evaluación final, autoevaluación, recomendaciones bibliográficas y Web, síntesis,

cierre del proyecto, metacognición, desafíos pendientes).

Unidad
2
Hilo conductor La Lección 2 aborda los movimientos revolucionarios
que permitieron el desarrollo del nacionalismo en Eu-
Esta unidad se estructura en torno a un concepto ropa y de la organización de los Estados nacionales en
central: el Estado-nación, entendido como un modo América. En este caso la relevancia del hilo conductor
de organización de la sociedad relativamente re- radica en que, tal como plantea Eric Hobsbawm, “si
ciente en la historia de la humanidad, ya que surgió las políticas internacional e interior se hallaban estre-
a principios del siglo XIX y alcanzó su apogeo en el chamente entrelazadas durante este período, el nexo
curso del siglo XX. El marco temporal que se traba- que las vinculaba de manera más obvia era lo que no-
jará constituye, tal como plantea el profesor Ariel sotros llamamos "nacionalismo" (…). Hasta fuera de
Français, “una etapa clave en la historia del mundo Europa era dramáticamente visible la construcción
contemporáneo, pues marca el acceso al poder de de naciones. (…) Era prácticamente innegable que “la
las burguesías nacionales y la reestructuración del construcción de naciones”, según lo denominó Wal-
Estado en función de los objetivos de aquella clase. ter Bagehot (1826-1877), se estaba produciendo en
Se puede afirmar que al concluir el siglo XIX, casi to- todo el mundo y era característica dominante de la
das las burguesías nacionales controlaban el aparato época” (Hobsbawm, 2010).
del Estado, y que este había sido reorganizado con el
Finalmente, la Lección 3 profundiza en torno al sur-
fin de responder a sus aspiraciones y a su proyecto
gimiento del Estado-nación en Chile y las distintas
económico” (Français, 2000).
visiones que se confrontaron para decidir cómo orga-
Ahora, es importante tener en cuenta las dificultades nizar la nueva república.
y complejidades que este hilo conductor presenta.
“Sobre Estado, nación, Estado-nación y nacionalis- Modalidad de aprendizaje y estrategias
mo, hay diversidad de teorías analíticas, así como
múltiples concepciones; algunas dispares entre sí, lo Esta unidad se aborda desde la modalidad de méto-
cual manifiesta la complejidad del fenómeno. (…) El do inductivo, presentado en la sección Aprendo a
Estado-nación es un fenómeno moderno, caracteri- aprender de las páginas 80 y 81 del Texto del estu-
zado por la formación de un tipo de Estado que posee diante. Este método busca que sus alumnos logren
el monopolio de lo que se define como el uso legítimo “la formación de conceptos, la inferencia de reglas,
de la fuerza dentro de un territorio delimitado y que principios y regularidades de los fenómenos median-
busca conseguir la unidad de la población sujeta a su te la observación, el manejo, la organización y la utili-
gobierno mediante la homogeneización. Con este fin, zación de los datos. Asimismo, implican actividades
el Estado-nación crea una cultura, símbolos y valores y aprendizajes para la indagación y la formulación de
comunes, restablece o inventa tradiciones y mitos de hipótesis, estimulando el clima social del aprendizaje
origen” (Palacios, 2004). cooperativo. En todos los casos, estos procesos faci-
litan la asimilación activa de informaciones y conoci-
Teniendo en cuenta lo anterior, se estructuró la uni- mientos” (Davini, 2008).
dad de forma tal que este hilo conductor fuera traba-
jado según el espacio temporal y espacial que entrega
cada lección. Así, la Lección 1 se centra en las ideas
liberales, que los estudiantes ya conocieron en el año
anterior como parte del postulado de la Ilustración,
y su difusión a principios del siglo XIX por Europa y
América. El liberalismo entonces se entiende como el
primer paso en el camino de la conformación de los
Estados-nación. Tal como plantea Norberto Bobbio,
“los ideales liberales y los democráticos empezarán
a caminar de la mano, en la medida en que comien-
zan a hacerse compatibles también la libertad (como
destino común de los hombres) y la igualdad (como
intervención del pueblo para definir la orientación de
la sociedad)” (Bobbio, 2008).

Unidad
2
Esto se logrará mediante el contraste de distintos mático, basada (…) en evidencias contrastables y en
tipos de fuentes históricas con el objetivo de que interacción con los demás” (Rué, 2009).
los estudiantes recojan evidencias que les permitan
Proyecto de unidad
comprender conceptos como "nación", "Estado", "li-
beralismo", "derechos", "democracia", "ciudadanía" Para que sus estudiantes apliquen la modalidad de
y "representatividad". Entendiendo que “las fuentes aprendizaje y las estrategias antes señaladas, se ha
históricas constituyen la materia prima de la histo- pensado en el trabajo de un proyecto a lo largo de
ria. Comprenden todos los documentos, testimonios toda la unidad. Esta es una instancia que, al orien-
u objetos que nos transmiten una información signi- tarse a la creación de un producto final, permite a los
ficativa referente a los hechos que han tenido lugar, alumnos percibir de una manera evidente su trabajo,
especialmente en el pasado. Dentro de ellas, y con- al tiempo que fija los contenidos de una forma más
siderando el valor que también tienen las demás, las eficaz. Así, existen tres momentos para la realización
fuentes escritas son el apoyo básico para construir la de este proyecto:
historia. El historiador trabaja las fuentes históricas
(“las interroga y contrasta”) para obtener de ellas la • La presentación a los estudiantes de lo que ten-
mayor información posible. Asimismo, debe atender drán que hacer y las etapas del proyecto se en-
a su variedad realizando una adecuada selección de cuentran en la sección Aprendo a aprender, de la
las mismas” (Montero, 2008). página 81. Esta etapa detalla los pasos que deben
seguir los alumnos para desarrollar con éxito el
Además, a lo largo de la unidad se busca que los es- proyecto.
tudiantes desarrollen esta modalidad de aprendizaje
por medio de diversas estrategias que facilitarán y • La evaluación del proceso se lleva a cabo en la
mejorarán la calidad de su proceso de aprendizaje. página 107 de la sección Antes de continuar. El
La primera de ellas es la de claves contextuales, que objetivo de esta evaluación es que los estudian-
consiste en definir un término desconocido gracias tes visualicen el nivel de avance y planifiquen los
a las relaciones que se pueden establecer entre las próximos pasos a seguir.
palabras, oraciones o conceptos que lo anteceden o • Por último, el cierre del proyecto se realiza en la
preceden, y conectarlo a su vez con el sentido global página 130 de la sección Para terminar. Esta etapa
del texto. En este sentido, es esencial tener en cuen- busca que sus estudiantes reflexionen en torno a
ta que “no es posible enseñar a los alumnos todas y los logros alcanzados, las dificultades vividas du-
cada una de las palabras con que habrán de toparse rante el proceso y los futuros desafíos.
en la lectura. Por lo tanto, se les debe enseñar ciertas
habilidades que les permitan determinar por cuenta En esta unidad, se invita a los estudiantes a desarro-
propia el significado de los términos” (Cooper, 1990). llar una línea de tiempo paralela que dé cuenta de los
principales hitos de dos de los procesos de confor-
La segunda estrategia que se presenta en esta unidad mación de los Estados nacionales en Europa y Amé-
es la construcción de cuadros sinópticos, que con- rica. Buscando potenciar el desarrollo de las habilida-
sisten en un resumen esquematizado con la ventaja des de pensamiento espacial y temporal, el proyecto
de que se visualizan la estructura y organización del de una línea de tiempo “es una estrategia en la cual
contenido expuesto en el texto. Esta estrategia per- se descubren las aportaciones o los acontecimientos
mitirá a sus estudiantes “establecer relaciones entre más importantes de una época del tiempo siguiendo
conceptos, desarrollar la habilidad para clasificar y una secuencia cronológica” (Pimienta, 2005).
establecer jerarquías, organizar el pensamiento y fa-
cilitar la comprensión de un tema” (Pimienta, 2005). Al confrontar dos procesos históricos en paralelo, se
puede entender el concepto de simultaneidad, que se
Por último, la tercera estrategia sugerida para el desa- refiere a la vinculación entre las coordenadas de tiem-
rrollo de la modalidad de aprendizaje es la de elabo- po y espacio de todo fenómeno histórico, así pues
ración del diagrama de Venn. Esta técnica constituye ningún hecho histórico puede explicarse sin asociarlo
una herramienta “para organizar un contraste siste- a estas dos nociones. El concepto de "simultaneidad"
matizado entre diversas informaciones. En este sen- como categoría temporal está unido a los de "suce-
tido, la deliberación es una competencia fundamental sión" y "duración", siendo imposible abordarlos sin el
en la educación superior. En especial la deliberación ejercicio de la cronología (Carrizo, 2003).
fundamentada en estrategias de pensamiento siste-

Unidad
2 Modalidad
Indicadores de
(IE)*
1. Explicar las ideas republicanas y liberales y su relación

con las transformaciones políticas y económicas de
América y de Europa durante el siglo XIX, consideran-
1-2
do, por ejemplo, el parlamentarismo como modelo de
representatividad, el constitucionalismo, el movimiento 3-4
Lección 1.
12 abolicionista, la libre asociación, el libre mercado y la (Página 168)
El pensamiento
horas ampliación de la ciudadanía.
liberal y la cultura
pedagógicas
burguesa 2. Caracterizar la cultura burguesa, su ideal de vida y va-
lores durante el siglo XIX (ej., modelo de familia, roles 5-6-7
de género, ética del trabajo, entre otros), y explicar el (Página 168)
protagonismo de la burguesía en las principales transfor-
maciones políticas, sociales y económicas del período.
3. Analizar cómo durante el siglo XIX la geografía polí-

Lección 2. tica de América Latina y de Europa se reorganizó con 8-9
8
El surgimiento el surgimiento del Estado-nación, caracterizado por la
Método inductivo
horas 10 - 11
de los Estados unificación de territorios y de tradiciones culturales (por
pedagógicas (Página 168)
nacionales ejemplo, lengua e historia) según el principio de sobera-
nía y el sentido de pertenencia a una comunidad política.
8. Analizar el período de formación de la República de Chi-

le como un proceso que implicó el enfrentamiento de 28 - 29
distintas visiones sobre el modo de organizar al país, y
30 - 31
examinar los factores que explican la relativa estabilidad
política alcanzada a partir de la Constitución de 1833. (Página 169)
9. Caracterizar la consolidación de la república en Chile,

Lección 3. considerando la defensa del territorio nacional, el voto
El surgimiento del censitario, la institucionalización del debate político
12
Estado-nación (por ejemplo, la estructuración del sistema de partidos, 32 - 33 - 34
horas
en Chile y la la discusión parlamentaria, la prensa política, etc.), y (Página 169)
pedagógicas
profundización de la la persistencia de conflictos como la crítica al centra-
idea de nación lismo y el debate sobre las atribuciones del Ejecutivo y
del Legislativo.
11. Analizar cómo el desarrollo de espacios de expresión

39 - 40
de la opinión pública (prensa, historiografía, literatura
y movilización política) y del sistema educacional con- 41 - 42
tribuyeron a expandir y profundizar la idea de nación (Página 169)
durante el siglo XIX en Chile.
Evaluación se encuentran en
las páginas referenciadas en
esta columna.

Unidad
La construcción del Estado.nación y sus desafíos
2
Habilidades Actitudes
*Si bien se trabajan todas las habilidades, Objetivos de Aprendizaje *Si bien se trabajan todas las actitudes de
se han elegido las más pertinentes para Transversales (OAT) manera transversal, se ha elegido la más
potenciar en esta unidad. pertinente a potenciar en cada lección.
Dimensión sociocultural y ciudadana.

F. Demostrar valoración por la vida en
Reconocer y respetar la igualdad de
sociedad a través del compromiso activo
derechos entre hombres y mujeres y
con la convivencia pacífica, el bien co-
apreciar la importancia de desarrollar re-
mún, la igualdad de hombres y mujeres
laciones que potencien su participación
y el respeto a los derechos fundamenta-
equitativa en la vida económica familiar,
les de todas las personas.
social y cultural.
a. Establecer y fundamentar periodizacio-

nes históricas mediante líneas de tiempo,
reconociendo la sucesión y la simulta-
neidad de acontecimientos o procesos
históricos vistos en el nivel.
b. Analizar elementos de continuidad y Dimensión cognitivo-intelectual. Ana-
cambio entre períodos y procesos aborda- lizar, interpretar y organizar información
dos en el nivel. con la finalidad de establecer relaciones
c. Distinguir las distintas duraciones y comprender procesos y fenómenos
(tiempo corto, medio y largo) y los complejos, reconociendo su multidimen-
diferentes ritmos o velocidades con que sionalidad, multicausalidad y carácter
suceden los fenómenos históricos. sistémico.
g. Analizar y evaluar críticamente la infor-
mación de diversas fuentes para utilizarla
como evidencia en argumentaciones G. Demostrar interés por conocer el pa-
sobre temas del nivel. sado de la humanidad y el de su propia
cultura, y valorar el conocimiento histó-
h. Comparar distintas interpretaciones rico como una forma de comprender el
historiográficas y geográficas sobre los presente y desarrollar lazos de perte-
temas estudiados en el nivel. nencia con la sociedad en sus múltiples
m. Desarrollar una argumentación escrita dimensiones (familia, localidad, región,
utilizando términos y conceptos históricos país, humanidad, etc.).
y geográficos que incluya ideas, análisis y Dimensión sociocultural y ciudada-
evidencia pertinente. na. Conocer y valorar la historia y sus
actores, las tradiciones, los símbolos y
el patrimonio cultural de la nación, en el
contexto de un mundo crecientemente
globalizado e interdependiente, com-
prendiendo la tensión y la complementa-
riedad que existe entre ambos planos.

Unidad
2
Estas páginas tienen por objetivo motivar a los estudiantes, rescatar sus aprendi-
zajes previos y también invitarlos a plantear sus propias metas y estrategias que
los guiarán a lo largo de la unidad.
Para comenzar la unidad, invite a sus estudiantes a trabajar en las páginas 68 y 69

leyendo el párrafo de introducción, observando las imágenes y la línea de tiempo,
y respondiendo las preguntas planteadas. Se sugiere invitarlos a reflexionar sobre
Para tener presente
qué países actuales conocen en los continentes europeo y americano, cómo están
Esta unidad se divide en los siguien- gobernados, qué conocen sobre su conformación como Estados, entre otros temas.
tes temas:
Además, puede motivarlos a reconocer la importancia de los derechos y las accio-
Lección 1. El pensamiento liberal y la nes que los llevan a ser ciudadanos activos mediante preguntas como las siguien-
cultura burguesa (OA 1 y 2) tes: ¿cómo creen que sería nuestra vida sin la existencia de derechos ciudadanos?,
Lección 2. El surgimiento de los ¿qué pasaría si no existieran formas de participación y representatividad? En este
Estados nacionales (OA 3) sentido, la línea de tiempo permite complementar la discusión al entregar distintos
Lección 3. La conformación del avances que se dieron en materia de derechos a través de hitos como la indepen-
Estado-nación en Chile (OA 8, 9 y 11) dencia de algunos países, la creación de constituciones, la amplitud del sufragio
y la abolición de la esclavitud.

Unidad
2
Es importante tener en cuenta que el desempeño de sus estudiantes en estas pá-

ginas le permitirá detectar eventuales dificultades que podrían surgir a lo largo de
la unidad. Por esto se sugiere que, una vez que los alumnos hayan respondido cada
uno en sus textos, compartan con el resto del curso sus respuestas y comenten
las diferentes apreciaciones que puedan surgir a partir de ellas.
Para aquellos estudiantes que presenten dificultades en la última pregunta de la

página 71, puede complementar su desarrollo haciendo en la pizarra, junto con el
resto del curso, una lista de las estrategias que recuerden de la unidad anterior u
otras que conozcan. Así, podrán elegir la que les acomode más o la que les parezca
más adecuada para trabajar en la comparación de las imágenes.
Esta sección busca que sus alumnos trabajen en Esta sección les permitirá a los estudian-
torno a los conocimientos y aprendizajes previos tes apropiarse de diversas formas de
que tienen sobre ciertos conceptos clave, como aprender y desarrollar su conocimiento.
"libertad", "república", "nación" y "Estado".
En estas secciones los estudiantes podrán

plantear sus propias metas y estrategias.

1
Lección
El pensamiento liberal
y la cultura burguesa
burguesía en la conducción de los cambios concretados en distintos espacios del
que la modalidad de aprendizaje es la del método inductivo, a lo largo de la lección
evidencia para respaldar una argumentación.
lo aprendido en años anteriores sobre el legado de la Revolución francesa y

Unidad

Lección 1 2
Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Tex- Actividad complementaria Página 73 a la 75
to del estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el
docente (GDD) se presentan diferentes orientaciones Para introducir el trabajo de estas páginas, sobre la
didácticas y disciplinares para el tratamiento de conte- expansión de las ideas liberales por Europa y Améri-
nidos, actividades, habilidades, actitudes y estrategias, ca, se recomienda desarrollar la siguiente actividad:
evaluación, actividades complementarias, ventanas di- 1. Haga en la pizarra un esquema como el siguiente:
indicadores de evaluación. Soberanía popular Separación de poderes
El ideario republicano
y liberal Páginas 73 a la 79
IDEALES REPUBLICANOS
Y LIBERALES
Trabajando con la diversidad Páginas 73

Igualdad ante la ley Libertad
• En la actividad 1 de la página 73, si algunos de sus es-
tudiantes presentan dificultades para comprender el 2. Pida a los estudiantes que se junten en parejas y
concepto de "república", invítelos a elaborar un cua- asígneles uno de los ideales del esquema. Lue-
dro comparativo entre "monarquía" y "república" que go, invítelos a definir brevemente el ideal que
dé cuenta de las diferencias de participación, poder y les tocó recordando lo que aprendieron el año
tiempo en el cargo. Esta comparación se puede hacer pasado sobre la Ilustración y sus principales pen-
visual por medio de un papelógrafo que se exhiba sadores.
dentro de la sala de clase.
3. Por último, elija a una o dos parejas por ideal
• A los estudiantes que muestren más interés en cómo
para que expongan al resto del curso sus defini-
se desarrolló el pensamiento liberal, puede recomen-
ciones. Así todos pueden copiar el esquema en
darles revisar el ensayo Liberalismo y nacionalismo en
sus cuadernos y completarlo con las definiciones
la Europa del siglo XIX (disponible en http://clio.re-
entregadas por sus compañeros.
diris.es/n36/oposicones/tema55.pdf ). Cuando lo
hayan leído, pídales que hagan una pequeña síntesis
para compartir lo aprendido con el resto del curso. Evaluando desempeños Página 75
• También puede solicitar a sus estudiantes que uti-
Luego de realizar las actividades de trabajo colaborativo
licen el ensayo para establecer una relación entre
propuestas en la página 75, le proponemos que trabaje
liberalismo y nacionalismo con el objetivo de apro-
el siguiente instrumento de evaluación para que sus
ximarlos a la Lección 2 de la unidad.
estudiantes reflexionen sobre su desempeño:
3 2 1
Aporté con mis respuestas o investigación para
el trabajo en grupo.
Respeté y escuché las opiniones y respuestas

entregadas por mis compañeros.
Redactamos una conclusión final incluyendo

todos los aportes de los integrantes del grupo.
Total
Esta tabla se puede adaptar a diversas actividades de

trabajo colaborativo especificando el tipo de recurso
que deben utilizar y lo que deben realizar.


Aprendo a aprender Páginas 80 a 81
Tenga en cuenta que las páginas 76 y 77 abordan una
temática que propicia el trabajo del OAT propuesto para
esta lección (“Reconocer y respetar la igualdad de dere-
chos entre hombres y mujeres y apreciar la importancia Potencie el trabajo metacognitivo de sus estudiantes
de desarrollar relaciones que potencien su participa- invitándolos a elegir una de las estrategias propuestas
ción equitativa en la vida económica familiar, social y en la sección, la que hayan entendido mejor o la que
cultural”, Dimensión sociocultural y ciudadana). Para más les llame la atención, para que luego se la expliquen
trabajarlo, puede desarrollar la siguiente actividad: a un compañero o compañera.
Actividad complementaria Evaluando desempeños Página 81

Explique a sus estudiantes que en la actualidad exis-
A continuación, se presenta una rúbrica que podrá
ten los derechos humanos, que han ampliado la con-
utilizar para medir los desempeños logrados por sus
cepción de los derechos de las personas difundida
estudiantes a lo largo del Proyecto de unidad.
con el liberalismo del siglo XIX. Invítelos a investigar
sobre ellos en: http://www.un.org/es/documents/
udhr/ y luego a comparar este documento con el de Bajo (1 a 2 Medio (3 a 4 Alto (5 a 7
1789, que pueden leer completo en el siguiente sitio puntos) puntos) puntos)
web: http://www.fmmeducacion.com.ar/Historia/ Eligieron procesos Eligieron un Eligieron dos
Planificación
Documentoshist/1789derechos.htm. Luego, pida a incorrectos. proceso de procesos de
sus estudiantes que realicen un cuadro comparativo conformación de conformación de
en el que indiquen las similitudes y diferencias en- Estados-nación. Estados-nación.
tre ambas declaraciones, considerando el contexto
Recopilaron una Recopilaron una Recopilaron una
en que fueron promulgadas y la intención que tiene
cantidad de fuen- cantidad limitada cantidad suficiente
Recopilación, organización y análisis de fuentes
cada una.
tes insuficientes de fuentes para de fuentes confia-
para respaldar la realizar la investi- bles y pertinentes
Sugerencias de recursos webs y bibliografía investigación. gación. para realizar la
Páginas 76 y 77 investigación.
Para ahondar en la temática de la abolición de la escla- Utilizaron las fuen- Utilizaron las Utilizaron las
vitud, que se trata en las páginas 76 y 77, puede reco- tes para realizar el fuentes para fuentes para
mendar a sus estudiantes obras y estudios como los trabajo, presen- determinar los determinar los
siguientes: tando problemas acontecimientos y acontecimientos y
para identificar las características las características
- La novela La cabaña del tío Tom (1852), de la escritora y organizar los de cada proceso, de cada proceso,
Harriet Beecher Stowe. Disponible en http://www. acontecimientos sin realizar el estableciendo
dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000252. importantes y las ejercicio de com- también una
pdf características de paración entre comparación entre
- Extractos de películas como El color púrpura (1985), cada proceso. ambos procesos. ambos procesos.
Amistad (1997) o Lincoln (2012), del director Ste- Elaboraron la Elaboraron la Elaboraron la línea
ven Spielberg; 12 años de esclavitud (2013), de Steve línea de tiempo línea de tiempo de tiempo inte-
McQueen. sin considerar la integrando la grando de manera
Presentación de los resultados
- Los análisis entregados por sitios webs como Me- información de las información de lógica y ordenada
moria Chilena (La abolición de la esclavitud negra en fuentes, presen- las fuentes, pre- la información
Chile, disponible en: http://www.memoriachilena. tando problemas sentando algunos recopilada en las
cl/602/w3-article-95115.html) y Archivo Nacional de orden temporal. problemas de fuentes.
de Chile (La abolición de la esclavitud en Chile, dis- orden temporal.
ponible en: http://www.archivonacional.cl/616/w3- Expusieron su Expusieron su Expusieron su
article-8084.html ) trabajo frente al trabajo frente al trabajo de manera
curso, sin lograr curso y respon- ordenada frente al
responder las dieron algunas curso y lograron
preguntas. preguntas. responder las
preguntas.

Unidad
Lección 1 2
Las transformaciones
liberales Página 82 a la 85 Para complementar la explicación de la expansión
de los ideales liberales por América, puede invitar
a sus estudiantes a leer la siguiente fuente y luego
responder las preguntas propuestas:
Conexión con … Páginas 82 y 83
Lengua y Literatura. Para motivar el desarrollo de Esta fuente secundaria plantea una interpretación en
esta página, puede proponer a sus estudiantes in- relación con la sensación que había en Chile mientras
vestigar sobre la figura del escritor romántico fran- se suceden las revoluciones liberales en Europa:
cés Victor Hugo (1802–1885). Entre sus obras más Respecto de la realidad europea, los sentimien-
destacadas se encuentran Los Miserables, llevada al tos son ambivalentes, en el sentido en que
cine en varias oportunidades, y Nuestra Señora de se mira con cierto desconcierto lo que está
París, adaptada a la película animada El jorobado de ocurriendo en ella desde la caída del impe-
Notre Dame. rio napoleónico hasta la década del sesenta,
especialmente en Francia, por lo que muchos
Actividad complementaria pensarán que no es allí donde puede verse
Luego de haber investigado, ya sea leyendo ex- el arquetipo por seguir, sino, por el contrario,
tractos de sus obras o viendo parte de las pelícu- se sienten como americanos confrontados con
las que se adaptaron a partir de ellas, proponga a ella, viéndose en mejor posición para lograr
sus estudiantes que, en grupos de cuatro o cinco consolidar el liberalismo. Se mira a Inglaterra
compañeros, lleven a cabo una dramatización de como una excepción junto con Estados Unidos,
algún fragmento que les haya llamado la aten- países en los cuales se buscan experiencias e
ción. Una vez que los hayan representado frente ideas para estructurar el propio proceso.
al curso, pueden reflexionar en conjunto sobre Fariña, C. y Huerta, M. A. El liberalismo chileno en sus
la relevancia de los escritos de Victor Hugo en orígenes. Una aproximación a sus tesis.
el contexto de la revolución liberal de 1830 y su En: Revista de Estudios Públicos.
postura frente al absolutismo.
1. ¿Por qué crees que los autores plantean la “am-
bivalencia” que había en Chile respecto a los
Trabajando con la diversidad Páginas 82 y 83 acontecimientos europeos?
• Para algunos de sus estudiantes puede resultar más 2. ¿A qué naciones se buscaba imitar según el tex-
claro entender los procesos expuestos en estas pá- to?, ¿crees que esta situación continúa en la ac-
ginas mediante un esquema o mapa conceptual. tualidad?, ¿por qué?
Propóngales crear uno en sus cuadernos que inclu-
ya los siguientes conceptos:
transformaciones liberales – Santa Alianza – Taller de habilidades Páginas 86 y 87

Grecia – nacionalismo – procesos de emancipa-
ción – derechos individuales
• A aquellos estudiantes que tengan un estilo de
aprendizaje más vinculado con el trabajo escrito, Una vez que los estudiantes hayan completado la tabla
presénteles los mismos conceptos anteriores e in- anterior, invítelos a reflexionar sobre su trabajo de forma
vítelos a desarrollar un comentario histórico en sus grupal en torno a preguntas como las siguientes:
cuadernos con ellos. 1. ¿Qué diferencias y semejanzas pueden establecer
• Por último, para quienes presenten facilidades en el si comparan su selección de fuentes con la de un
aprendizaje kinestésico proponga una actividad de compañero?
juego de rol. Para desarrollarla, deben juntarse en
parejas y representar alguna de las transformacio- 2. ¿Cómo creen que les ayudó al análisis de las fuen-
nes estudiadas, tanto europeas como americanas. tes el contar con distintos criterios para seleccio-
narlas?
3. ¿Agregarían o quitarían algunos de los criterios que
se presentaron en el Taller?, ¿cuáles y por qué?

Evaluando desempeños Páginas 86 y 87 Sugerencias de recursos webs y bibliografía

Páginas 88 y 89
Para evaluar el desempeño de sus estudiantes en las
actividades propuestas para el Taller, utilice una pauta Para complementar el trabajo de estas páginas, lea
de autoevaluación como la siguiente: junto con sus estudiantes el siguiente fragmento del
estudio de Guy Palmade: La época de la burguesía, el
Criterios por evaluar 3 2 1 que amplía la cita expuesta en el relato central de la
página 88 del Texto del estudiante.
Leí todas las fuentes y analicé lo que decían.
Seleccioné las fuentes siguiendo los criterios Este es un fragmento de la obra del historiador Guy
que correspondían. Palmade:
Elaboré una explicación con al menos dos Esta “Europa burguesa” era principalmente una
argumentos de mi selección. Europa campesina; pero al mismo tiempo era bur-
guesa económica e ideológicamente. La burguesía,
Total
cuyas relaciones con las viejas aristocracias podían
3: Logrado; 2: Parcialmente logrado; 1: No logrado. variar ciertamente en las diversas situaciones, do-
minaba efectivamente los mecanismos de la pro-
ducción industrial en los países desarrollados (…).
La cultura burguesa Página 88 a la 90
La sociedad europea era burguesa por los modelos
ideológicos que proponía: las virtudes burguesas
de la honestidad, el sentido familiar, al menos en
Actividad complementaria Página 89 apariencia, el sentido del deber y del honor nacio-
nal, el género de vida burguesa dominado por el
Para apoyar el trabajo de la actividad 2, sugiera a sus deseo de respetabilidad (…).
estudiantes leer noticias como las siguientes:
Palmade, G. (1976). La época de la burguesía. Madrid,
• http://www.elpais.com.uy/opinion/editorial/tu- España: Siglo XXI Editores, 1993.
pequeno-burgues-editorial.html
• http://economia.elpais.com/ También puede mostrarles extractos de la película El
economia/2013/11/14/ discreto encanto de la burguesía (1972), del director Luis
agencias/1384399402_061491.html Buñuel, o de la adaptación al cine de la novela de Gus-
Una vez que terminen la actividad del Texto del es- tave Flaubert Madame Bovary (2014).
tudiante, pídales que, en las mismas parejas que
trabajaron anteriormente, reconozcan al menos tres Trabajando la metacognición Página 90
características comunes entre la burguesía del siglo
XIX y la que se retrata en las noticias actuales. Luego, Luego de leer y realizar las actividades de esta página,
pueden completar en sus cuadernos un diagrama de invite a sus estudiantes a reflexionar sobre el trabajo
Venn como el siguiente: colaborativo que desarrollaron. Para esto, puede guiar-
los con preguntas como las siguientes:
• ¿Les resultó útil la estrategia de claves contextuales

para realizar la actividad 1?, ¿qué otras estrategias
creen que podrían haber aplicado para comparar las
fuentes?
urg al
B
ues ctu • ¿Cómo les ayudó poder comparar su respuesta con

ía siglo XIX sía a
Burgue la de otro compañero?, ¿por qué?
• ¿Qué dificultades tuvieron al momento de realizar
la conclusión con los aportes de ambos?, ¿cómo
las resolvieron?

Unidad
Lección 1 2
Reflexiona sobre lo que Distintas visiones Páginas 92 y 93
Página 91
aprendiste El rol de la mujeres en el siglo XIX

Para trabajar las fuentes expuestas en estas páginas,
Para apoyar el análisis de la caricatura propuesto en la invite a sus estudiantes a responder las siguientes
actividad 1, explique a sus estudiantes que la prensa preguntas:
escrita del siglo XIX, particularmente los periódicos,
jugó un papel relevante en el debate político. Sin em- a. Según cada una de las fuentes, ¿qué rol tenían
bargo, como la mayoría de la población era analfabeta, las mujeres en el siglo XIX?, ¿por qué crees que
los periodistas debieron buscar nuevas formas para cada autor posee visiones distintas al respecto?
comunicar sus ideas. Una de las más importantes
b. Desde tu punto de vista del siglo XXI, ¿qué les
fue la caricatura, que desempeñó un rol fundamen-
dirías a los autores sobre el rol de las mujeres?
tal en este período, sobre todo en la sátira política.
Elige a uno de ellos y responde en tu cuaderno.
Para aquellos estudiantes que les resulte más difícil
el desarrollo de la actividad, se sugiere guiarlos con
los siguientes pasos: Evaluando desempeños Página 93
Utilice las siguientes pautas de evaluación para medir

¿Cómo analizar una caricatura? el desempeño de sus estudiantes en dos de las activi-
dades propuestas en esta página:
1. Describir la caricatura y sus diferentes elemen-
tos. Actividad 2:
• ¿Qué personajes están presentes en la caricatura? Criterios por evaluar 3 2 1
Debes identificar si se trata de personajes espe-
cíficos (un presidente, un personaje famoso) o Elegimos a una mujer del siglo XIX.
Investigación
de otros que representan a grupos de la sociedad

(obreros, campesinos, entre otros).
Investigamos en distintas fuentes
• ¿En qué escenario están situados los personajes? sobre ella.
Debes identificar el lugar donde se encuentran y
los elementos que lo conforman.
Elaboración del
Creamos un afiche con imágenes y

• ¿Qué están haciendo los personajes? Debes ser textos sobre su vida e importancia.
afiche
capaz de identificar la actividad que están desa-

rrollando y describir cómo se están relacionando
con su entorno. Expusimos el afiche en el colegio.
2. Contextualizar la caricatura. Total
• ¿Dónde y cuándo fue creada esta caricatura? A 3: Logrado; 2: Parcialmente logrado; 1: No logrado.
pesar de que no siempre es posible conocer la
fecha exacta de su creación, sí es importante sa-
ber el contexto histórico en el cual fue elaborada. Actividad 3:
• ¿A quién va dirigida esta caricatura? Esta infor- Criterios por evaluar 3 2 1
mación no suele estar declarada. En el caso de las
Creamos una entrevista de por lo menos cinco
caricaturas, estas comúnmente están destinadas
preguntas.
a sujetos colectivos.
Compartimos el testimonio con el curso y
3. Interpretar la caricatura.
respondimos la pregunta planteada.
• ¿Cuál es el mensaje que la caricatura desea co-
municar? A partir del análisis de sus caracterís- Establecimos una conclusión final con las
ticas y de su contexto de producción, debes es- distintas visiones.
tablecer relaciones que te permitan comprender Total
el mensaje que el autor quiso transmitir con ella.
3: Logrado; 2: Parcialmente logrado; 1: No logrado.

Características de la cultura burguesa
La siguiente ventana de profundización busca ahondar Tras él [el padre] revoloteaba “el ángel bueno
en las principales características, valores y formas de del hogar, la madre, esposa y señora” cuyo ofi-
relación del grupo social que protagonizó las transfor- cio consistía en:
maciones liberales del período estudiado: la burguesía. - complacer a su gente
- alimentarla con ricos manjares
Modelo de familia
- vestirla
La historiadora Michelle Perrot (1928-) ha destacado - mantenerla en orden
la importancia de la familia como núcleo de la vida y - enseñarla.
sociedad burguesa.
Curiosamente, para desempeñar esta tarea no
necesitaba ni demostrar ni poseer inteligencia
La familia es una construcción razonable y volun- ni conocimientos (como dice Charles Kingsley:
taria, enlazada por fuertes vínculos espirituales, “Sé buena, dulce sierva, y deja que él sea el
como la memoria, y materiales. El patrimonio es a inteligente”). Esto no se debía, simplemente,
la vez una necesidad económica y una afirmación a que la nueva función de la esposa burguesa
simbólica. (…) Su jefe es el padre, y sus herederos era demostrar la capacidad del esposo burgués
solo se liberan cuando la muerte del padre la des- ocultando la suya en el ocio y el lujo, cosa que
compone. (…) Los hijos son a la vez miembros de chocaba con las viejas funciones de dirigir una
la familia e individuos en sí mismos. Como libres casa, sino también a que su inferioridad respec-
que son, han de ser educados, sin abusar del jue- to al hombre debía ser demostrable (…).
go que estimula su distinción propia. Sin embargo, esta preciosa, ignorante e idiota
Perrot, M. La familia triunfante. En: Ariés, P. y Duby, G. esclava también era solicitada para ejercer el
Historia de la vida privada. De la Revolución francesa a la poder, no tanto sobre los niños, cuyo señor se-
Primera Guerra Mundial. Madrid, España: Taurus, 2001.
guía siendo el pater familias, como sobre los
criados, cuya presencia distinguía a la burguesía
Ética del trabajo de las clases inferiores. Una “señora” podía defi-
nirse como alguien que no trabajaba y que, por
A continuación, se presenta la visión del sociólogo alemán lo tanto, ordenaba a otra persona que lo hiciese.
Max Weber (1864-1920) sobre el rol de la burguesía en Hobsbawm, E. La era del capital. Barcelona, España:
el sistema económico capitalista. Editorial Crítica, 2010.
El espíritu del capitalismo moderno significa, res- Aplicación en el aula

pecto de la orientación de la producción, de la
interpretación del trabajo, que las ganancias que Para reflexionar en la sala de clases, se sugiere aplicar
se consigan han de ser hechas honradamente: que actividades como las siguientes:
tienen que derivarse del trabajo puramente obje-
tivo y empresarial. Lo importante no es el lucro • Divida al curso en grupos de tres o cuatro integran-
como tal –es decir, no el éxito–, sino el trabajo tes y entrégueles una de las fuentes presentadas en
incansable, continuado y sistemático, y la vida esta página. Luego, cada grupo dramatiza una situa-
metódica. ción que evidencie las características expuestas en
la fuente que analizaron.
Webber, M. La ética protestante y el espíritu del capitalismo.
Madrid, España: Alianza Editorial, 2012. • Después de leer las fuentes, los estudiantes com-
paran las características de la burguesía del siglo
XIX con la actual.
Roles de género • También puede realizar una actividad de motivación
en la que los estudiantes, a partir de la visión trans-
El historiador inglés Eric Hobsbawm (1917-2012) ex- mitida por los medios de comunicación masiva,
plica la diferenciación que hacían los burgueses en establezcan un vínculo entre lo que hoy se conoce
torno a los roles de género de esta forma: como “burgués” y las connotaciones que tiene.

Unidad
Lección 1 2
Estrategias para la comprensión lectora
La comprensión de lectura constituye una habilidad ñarla explícitamente y reforzarla como estrategia de
que permite mejorar el aprendizaje; en cuanto a la lec- apoyo para el aprendizaje de la disciplina. A conti-
tura eficaz y comprensiva de distintos tipos de textos, nuación, se presentan algunas sugerencias obteni-
es parte sustancial del método propio de la disciplina das del método didáctico propuesto por el profesor
histórica. Por esta razón, resulta fundamental ense- Lee Odell:
Pasos para una mejor comprensión lectora Preguntas para el estudiante

1. Antes de la lectura: ¿Tienes claro para qué leerás este texto?
Contextualizar. Hacer una breve presentación a los ¿Entiendes la importancia del texto que leerás?
estudiantes de la relevancia del texto, su utilidad o la ¿Qué sabes sobre la temática que se trata en el texto?
importancia del contenido que se tratará.
Establecer el objetivo. Explicitar a los estudiantes la
finalidad o el para qué se realizará la lectura.
Activar el conocimiento previo. Recuperar datos que
actúen como prerrequisito académico y que hayan
sido previamente trabajados, o bien correspondan a
la experiencia previa del alumno.
2. Durante la lectura: ¿Qué ayuda necesitas para guiar tu comprensión del

Ajustar la velocidad de la lectura. Puede basarse en texto?
el propósito de la lectura, el grado de dificultad del ¿Qué estrategias usarías para comprender la
texto y lo que ya saben del tema. información?
¿Sabes cómo utilizar el contexto para desarrollar los
Buscar patrones de organización para encontrar las significados del nuevo vocabulario?
ideas más importantes. Anotar al margen preguntas, ¿De qué sirven los subtítulos en un texto?
observaciones, relaciones, comentarios, cualquier in-
formación relevante a la lectura.
Preguntas. Entregue a los estudiantes preguntas que
guíen la lectura del texto.
Conexiones. Conecte con lo que ya saben.
Vocabulario nuevo. Entregue un glosario básico del
texto para que trabajen con esas palabras nuevas.
3. Después de la lectura: ¿Qué dificultades tuviste para comprender el texto?

Confirmar la comprensión del texto. Asegúrese de ¿Lograste comprender lo leído?
que los alumnos entendieron lo que plantea el autor ¿Eres capaz de resumir el texto?
mediante preguntas. Pida que resuman la idea o las ¿Puedes distinguir lo relevante de lo irrelevante?
ideas principales con sus propias palabras. ¿Te ayudó conocer la finalidad de la lectura para
comprenderla?
Sacar conclusiones y generalizaciones. Las conclu-
siones y las generalizaciones requieren que los es-
tudiantes conecten lo leído con sus propios conoci-
mientos y experiencias.
Odell, L., et al. (2001). Elementos del Lenguaje. Curso de introducción. Nueva York, EE.UU: Holt, Rinehart and Winston.

2
Lección
El surgimiento
de los Estados nacionales
Propósito y fundamentación de la lección
En esta lección se espera que los estudiantes reconozcan la complejidad del proce-
so de formación de los Estados nacionales en los continentes europeo y americano.
Así, la lección se centra en analizar los procesos que se sucedieron simultánea o
sucesivamente en distintas partes del mundo, teniendo en cuenta que “en las últi-
mas décadas del siglo XIX, el Estado no solo creaba la nación, sino que necesitaba
crear la nación. (…) La nación era la nueva religión cívica de los Estados. Constituía
un nexo que unía a todos los ciudadanos con el Estado (…)” (Hobsbawm, 2010).
Para esto, tendrán que analizar líneas de tiempo paralelas, comprender procesos
de cambios y continuidades en Europa y en América, e interpretar mapas para
localizar los cambios geográficos que estuvieron vinculados con las transforma-
ciones políticas del período.
La actividad propuesta busca que sus estudiantes recuerden aprendizajes previos

respecto de las transformaciones liberales estudiadas en la lección anterior. Sin
embargo, puede ser necesario realizar una pequeña contextualización previa, y
explicarles que la fuente constituye parte de un discurso redactado por Francisco
de Miranda, precursor de la independencia de la Gran Colombia. Recuérdeles que
en la lección anterior vieron cómo la influencia de las ideas liberales llegó hasta
el continente americano y fomentó los procesos de emancipación que luego
llevarían a la conformación de Estados nacionales en América. Esta última parte
del proceso es lo que aprenderán en las páginas que siguen.
Guíe la comprensión de lectura de la fuente con preguntas como las siguientes:
¿quiénes son según Francisco de Miranda los hermanos del norte y qué habría
que imitar de ellos?, ¿qué significado tiene el concepto de compatriota y por qué
se utiliza en el discurso?

Unidad

Lección 2 2
Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Tex- Se sugiere que al leer la fuente 45 de la página 96, tra-
to del estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el baje también con sus estudiantes el siguiente texto:
docente (GDD) se presentan diferentes orientaciones
didácticas y disciplinares para el tratamiento de conte- Este fragmento es parte de la obra del filósofo alemán Jo-
nidos, actividades, habilidades, actitudes y estrategias, hann Gottlieb Fichte, uno de los primeros pensadores de
acompañadas de diversos recursos, como rúbricas de inicios del siglo XIX en hablar de nacionalismo.
evaluación, actividades complementarias, ventanas di-
Quien había nacido dentro del ámbito de la lengua
alemana era considerado ciudadano por partida do-
indicadores de evaluación.
ble; por una parte, era ciudadano del Estado en que
había nacido, a cuya protección era encomendado;
¿Qué es una nación? Página 95 a la 97 por otra, era ciudadano de toda la patria común de
la nación alemana. (...) De la misma manera que,
sin lugar a duda, es cierto que, allí donde hay una
Sugerencias de recursos webs y bibliografía lengua específica, debe existir también una nación
Páginas 95 a la 97 específica con derecho a ocuparse de sus asuntos
con autonomía y a gobernarse ella misma, puede
Esta primera parte de la Lección 2 está centrada en la a su vez decirse que un pueblo que ha dejado de
lectura y análisis de fuentes primarias y secundarias con gobernarse a sí mismo tiene también que renunciar
el objetivo de que sus estudiantes se aproximen a los a su lengua y confundirse con el vencedor, a fin de
conceptos de "nación" y "nacionalismo", problematicen que surjan la unidad y la paz interior.
sus definiciones y reconozcan los desafíos que implica
su consolidación. Para complementar el trabajo de la Gottlieb Fichte, J. (1808). Discursos a la nación alemana.
fuente 41 que se encuentra en la página 95, lea junto
con los estudiantes el siguiente texto:
Este es un extracto de la obra del historiador y filósofo Puede complementar el trabajo en torno al concep-
francés Ernest Renan.
to de "nación" invitando a sus estudiantes a realizar
¿Sobre qué criterios se funda este derecho nacional? las siguientes actividades:
1. Muchos dicen que la raza, sin embargo (la raza)
• Busquen otras definiciones del concepto de
nada ha significado en la constitución de las nacio-
"nación", en diccionarios o en la página web http://
nes modernas. Francia es céltica, ibérica, germá-
www.definicionabc.com , en la que especialistas
nica; Alemania es germánica, es céltica, es eslava.
y expertos definen términos sobre distintas
La verdad es que no hay raza pura, y que asentar
áreas, como política, ciencia y economía. Luego,
la política en el análisis etnográfico es montarla
pueden elegir dos de las fuentes expuestas en
sobre una quimera.
su texto o de las definiciones que encontraron
2. Lo que acabamos de decir de la raza también y compararlas mediante un diagrama de Venn.
debe decirse de la lengua. La lengua invita a reu-
• Tomando una de las fuentes que leyeron o la
nirse, pero no fuerza a ello.
definición que crearon, elaboren en una hoja
3. Tampoco la religión puede ofrecer base sufi- de bloc un cuadro sinóptico que explique el
ciente para el establecimiento de una nacionalidad concepto de "nación". Luego, pueden exponer
moderna. La religión se ha vuelto cosa individual; sus cuadros en la sala de clases y compararlos
mira a la conciencia de cada uno. con los de otros compañeros y las explicaciones
4. La geografía –las que llaman fronteras natura- de otras fuentes.
les– tiene una parte considerable en la división de • Busquen en la prensa informaciones que hagan
las naciones. La geografía es uno de los factores alusión al concepto de “nación”, estableciendo el
esenciales de la historia. significado que se le asigna en diversos ámbitos
Renan, E. (1882). ¿Qué es una nación? Madrid, España:
de la realidad nacional, por ejemplo, deporte,
Editorial Sequitur, 2007. cultura, política y economía.


Luego de realizar las actividades de esta página, invite
Una forma de visualizar las diferencias de naciones
a sus estudiantes a reflexionar sobre las dificultades
separatistas, como Cataluña o Escocia, cuyos casos
que tuvieron para desarrollarlas. Para hacerlo, puede
se analizan en la actividad 1 de esta página, es me-
proponer preguntas como las siguientes:
diante el idioma.
• ¿Con cuál de las fuentes que leíste te costó más apli- Actividad complementaria
car la estrategia de claves contextuales?, ¿por qué
crees que fue así? Para trabajar en torno a este tema, se sugieren dos
actividades interdisciplinarias:
• ¿En qué momentos de la actividad te ayudó trabajar
con otros dos compañeros en estas actividades? • Lengua y Literatura. Con ayuda de su profe-
• ¿Qué fue lo que te resultó más difícil de entender sor o profesora de Lengua y Literatura, inves-
del concepto de "nación"?, ¿cómo lograste com- tiguen sobre las diferencias entre el catalán
prenderlo? y el español.
• ¿Qué términos consideras indispensable incluir en • Idioma extranjero Inglés. Junto con su profe-
la definición del concepto de “nación”? sor o profesora de Inglés, averigüen algunas
• ¿Qué estrategias o pasos recomendarías a un com- palabras en escocés y compárenlas con sus
pañero para elaborar la definición de un concepto? similares en el inglés británico.
En ambos casos, pueden concluir la actividad eli-
Trabajo con OAT y actitudes Páginas 96 y 97 giendo diez palabras de la lengua investigada y
elaborar un cuadro comparativo que permita ver
Cuando trabaje estas páginas, tenga en cuenta que la
las diferencias entre ellas.
problematización propuesta permite el desarrollo de la
actitud G que busca que sus estudiantes sean capa-
ces de “demostrar interés por conocer el pasado de la
humanidad y el de su propia cultura, y valorar el cono- Evaluando desempeños Página 97
cimiento histórico como una forma de comprender el
Para evaluar el informe que deben redactar sus estu-
presente y desarrollar lazos de pertenencia con la so-
diantes en la actividad 1, puede utilizar una pauta como
ciedad en sus múltiples dimensiones (familia, localidad,
la siguiente:
región, país, humanidad, etc.)”.
Actividad complementaria
El informe tiene una introducción, el
Para complementar lo expuesto en estas páginas y desarrollo de los elementos que se
Investigación
trabajar en torno a la actitud mencionada, puede in- piden y una conclusión.

vitar a sus estudiantes a elegir una de las problemá-
ticas planteadas en la página 96 (el nacionalismo La presentación es limpia, ordenada
como justificación de expansión o la persistencia y no hay faltas de ortografía ni
de demandas de autonomía) y explicar qué impor- problemas de redacción.
tancia tiene el conocimiento del pasado para lograr El informe desarrolla:
Elaboración del afiche
una resolución de estos conflictos. Para concluir la

la ubicación temporal y espacial del
actividad de forma colaborativa, pueden compartir
movimiento
sus respuestas con un compañero que haya elegido
la misma problemática y crear un afiche que grafi- la comparación con los movimientos
que el tema analizado y promueva el interés por el del siglo XIX
conocimiento histórico. las demandas que han realizado y su
situación actual.
Total
3: Logrado; 2: Parcialmente logrado; 1: No logrado.
Se sugiere entregar esta pauta a los estudiantes antes

de realizar la actividad, para que sepan cuáles serán los
criterios que se evaluarán en sus informes.

Unidad
Lección 2 2
Taller de habilidades Páginas 98 y 99 Expresiones del nacionalismo Página 100 a la 104
Trabajando la metacognición Páginas 98 y 99 Sugerencias de recursos webs y bibliografía

Páginas 100 y 101
Una vez que los estudiantes hayan trabajado en el Taller
y desarrollado las actividades propuestas, invítelos a Recomiende a sus estudiantes visitar páginas webs
reflexionar sobre aquellos aspectos que les resultaron como las que se presentan a continuación, para que
más difíciles, las estrategias de la sección Aprendo a comprendan los procesos estudiados en estas páginas
aprender que pueden haberlos ayudado, las fortalezas de forma global y conecten estos nuevos aprendizajes
que presentaron en el trabajo de estas páginas y los con lo que ya aprendieron en la lección anterior sobre
momentos en los que debieron buscar apoyo entre sus las ideas liberales.
compañeros, entre otros temas.
• http://iris.cnice.mec.es/kairos/ensenanzas/bachi-
Evaluando desempeños Página 99 llerato/mundo/liberalismo_00.html
• http://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/his-
Para evaluar el trabajo de sus estudiantes en las ac- toriauniversal1/unidad4/unificacionAlemaniaItalia
tividades propuestas en el Taller, puede invitarlos a
compartir sus líneas de tiempo con un compañero o
compañera para que sean ellos quienes las evalúen
aplicando una tabla de coevaluación como la siguiente: Actividad complementaria Página 100
Para complementar el trabajo de esta página, puede
Compañero al que estoy evaluando: sugerir a sus estudiantes la lectura de las fuentes
que se presentan a continuación, sobre los grupos
que surgieron en Alemania e Italia para luchar por la
En su línea de tiempo, logró… 3 2 1 unificación de sus naciones y que serían conocidos
establecer y fundamentar periodizaciones como la Joven Italia y la Joven Alemania.
históricas.
Este estudio de la historia de la literatura en Alema-
reconocer la sucesión y la simultaneidad de nia menciona la prohibición que se hizo en este país
acontecimientos o procesos. de los escritos de la Joven Alemania.
analizar elementos de continuidad y cambio El 10 de diciembre de 1835 se prohibieron en

entre períodos y/o procesos. Frankfurt los escritos de la Joven Alemania.
Se la consideraba una escuela literaria “cuyos
distinguir distintas duraciones (tiempo corto, esfuerzos van abiertamente a atacar de la for-
medio y largo). ma más insolente la religión cristiana, a des-
prestigiar las relaciones sociales existentes y a
3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado destrozar toda mesura y moralidad en escritos
accesibles a todo tipo de lectores”.
Roetzer, H. y Siguan, M. Historia de la literatura en
lengua alemana. Desde los inicios hasta la actualidad.
Barcelona, España: Universitat de Barcelona.

sitan contar con un mapa de los virreinatos en América)

Este es un fragmento del manifiesto escrito por puede ingresar a las siguientes páginas:
Giuseppe Manzini para fundar la Joven Italia.
• http://www7.uc.cl/sw_educ/historia/america/
La Joven Italia es republicana y unitaria. Repu- html/1_2_1.html
blicana, porque teóricamente todos los hom- • http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/
bres de una nación están llamados, por la ley articles-25659_recurso_jpg.jpg
de Dios y de la humanidad, a ser libres, iguales
y hermanos; porque la forma republicana es Reflexiona sobre lo que
la única que asegura ese destino; porque la Página 105
aprendiste
soberanía reside esencialmente en la nación
(…), porque la serie progresiva de cambios
europeos conduce inevitablemente al estable-
cimiento del principio republicano. Trabajando con la diversidad Página 105
Mazzini, G. (1931). Manifiesto fundacional • Inste a aquellos estudiantes que muestren facilidades
de la Joven Italia. al momento de desarrollar la actividad 2 a realizar un
diagrama de Venn a partir de las siguientes fuentes,
Una vez que hayan leído, pídales que respondan las que proponen otra interpretación de ambos procesos:
siguientes preguntas:
Esta es una visión sobre la unificación italiana.
1. Vuelve a leer la fuente 5 de la página 72, del es-
critor Ludwig Börne, y luego reflexiona: ¿por qué Según una línea de razonamiento, la unificación de
crees que escritos como estos fueron prohibidos Italia habría sido, en realidad, una absorción de la
en Alemania? mayor parte de la Península por el más poderoso
Estado piamontés. El Piamonte y su ámbito regio-
2. ¿Qué relación puedes establecer entre los mo- nal más próximo, frustrados por la limitación espa-
vimientos del siglo XIX: liberalismo y nacionalis- cial de su impulso industrializador, habrían hecho
mo? Elabora en tu cuaderno un mapa conceptual de la tarea unificadora una empresa de expansión
que lo explique. económica. Ello explica el protagonismo burgués
en la nueva nación (…).
3. ¿Cuáles fueron las principales ideas de carácter
García Méndez, E. Italia, desde la unificación hasta 1914.
nacionalista que proclamó la Joven Italia?, ¿por Madrid, España: Akal, 1994.
qué postula que el mejor sistema es la república
para Italia?, ¿qué armas de acción política plantea?
Esta es una interpretación de la unificación de Alemania.
Páginas 102 y 103 Lo que ocurrió en 1871, bajo el calificativo de “uni-
ficación”, no fue tanto el resultado o la expresión
Para profundizar en el legado de Simón Bolívar y el pro- de un nacionalismo alemán en ciernes, sino más
yecto bolivariano de la página 102, puede recomendar bien una forma de expansionismo y colonización
las siguientes obras: prusianos de la Alemania que no le pertenecía,
en competencia con una excluida Austria (…) la
• Los libros Simón Bolívar (2010), del historiador John vencedora última de los enfrentamientos de tanteo
Lynch, o El general en su laberinto (1989) del escritor entre estas dos potencias rivales durante la década
Gabriel García Márquez. de los sesenta fue la Prusia dirigida por Otto von
• El artículo "El Proyecto Bolivariano: una propuesta Bismarck (…) Su principal objetivo era asegurar y
latinoamericana para la convivencia internacional" extender la posición de Prusia, algo que logró por
de la historiadora Delia del Pilar Otero (disponible medio de tres guerras: la de 1864, por la cuestión
en: http://bibdigital.uccor.edu.ar/ojs/index.php/ de Schleswig-Holstein (contra Dinamarca), la gue-
Prueba2/article/view/10 ) rra con Austria en 1866 y la guerra franco-prusiana
• El documental Unidos por la historia (2010), del pro- de 1870, que culminó con la fundación del segun-
ductor Miguel Brailovsky. do Imperio alemán en 1871.
Fulbrook, M. Historia de Alemania. Cambridge,
Además, tenga en cuenta que para desarrollar la activi- Inglaterra: Cambridge University Press, 1995.
dad 1 de la página 103 (en la que sus estudiantes nece-

Unidad
Lección 2 2
• Guíe el trabajo de aquellos estudiantes que presen- Trabajo con OAT y actitudes Páginas 106 y 107
ten más dificultades en esta actividad entregándoles
pasos a seguir, como los siguientes: Cuando desarrolle esta evaluación de proceso junto con
sus estudiantes, tenga en cuenta que representa una
1. Haz una lista de las características de ambos pro- buena instancia para el trabajo de los OAT y actitudes
cesos. que se buscaron potenciar a lo largo de las dos primeras
lecciones.
2. Subraya aquellos elementos que sean semejantes
entre ambos y escríbelos en la parte central del Actividad complementaria
diagrama.
En cuanto a los OAT, se sugieren actividades como
3. Ubica el resto de los elementos de la lista en los las siguientes:
sectores que correspondan.
OAT Actividad sugerida
Trabajando la metacognición Página 105 Invite a sus estudiantes a
dividirse en grupos de cinco o
Desarrolle la metacognición en sus estudiantes pidién-
seis compañeros y elegir uno
doles que respondan las siguientes preguntas sobre la
de los cambios y conflictos
actividad 3 de esta página:
estudiados (unificaciones de
• ¿Qué ventajas y desventajas tuvo el haber compar- naciones, debate entre centra-
tido tus respuestas con otros compañeros? lismo y federalismo, lucha por
“Reconocer y respetar la
derechos individuales, entre
igualdad de derechos entre
• ¿Por qué elegiste esta problemática y no otra?, ¿qué otros). Pueden desarrollar un
hombres y mujeres y apreciar
dificultades tuviste para explicar los conceptos aso- juego de roles en el que cada
la importancia de desarrollar
ciados? Después de responder, comparte tus apre- uno tome una de las siguientes
relaciones que potencien su
ciaciones con los mismos compañeros que trabajas- posiciones: hombres y mujeres
participación equitativa en
te anteriormente. de la burguesía y de la aristo-
la vida económica familiar,
cracia, trabajadores urbanos,
• ¿Qué estrategias utilizaste para desarrollar esta ac- social y cultural” (Dimensión
campesinos, y otros que se les
tividad?, ¿cómo te ayudaron a lograrla mejor?, ¿por sociocultural y ciudadana).
ocurran para graficar el conflic-
qué decidiste aplicar estas estrategias y no otras? to elegido. Una vez que hayan
terminado, hágalos reflexionar
Antes de continuar Páginas 106 y 107 sobre la importancia de cada
una de estas personas para
el desarrollo de los conflictos
nacionales estudiados.
“Analizar, interpretar y organi-
Para complementar el cuadro sinóptico que elabo- zar información con la finalidad En la sección ¿Cómo van con
rarán sus estudiantes, invítelos a retomar lo que inde establecer relaciones y el proyecto? de la página 107,
vestigaron en la actividad 2 de la página 100 sobre comprender procesos y fenó- complemente las reflexiones
alguno de los exponentes del Romanticismo para menos complejos reconocien- presentadas con algunas
que, junto con la ayuda de su profesor o profesora do su multidimensionalidad, preguntas sobre el carácter
de Artes Visuales, creen una obra propia inspirada multicausalidad y carácter simultáneo y sucesivo de los
en alguna de las pinturas de quien investigaron. Lue- sistémico” (Dimensión acontecimientos elegidos.
go, pueden incluirla en el cuadro junto con las otras cognitiva-intelectual).
fuentes que hayan elegido. Sugiérales que firmen la
pintura con sus nombres, pero especificando que se
basaron en la obra del artista elegido.

Distintas visiones sobre las unificaciones alemana
e italiana
Esta es la interpretación del historiador y profesor bri-
Algunos antecedentes de los movimientos nacionalis- tánico Christopher Duggan sobre la unificación de Italia
tas que se dieron en los territorios de Alemania e Italia al mando de personajes como Giussepe Garibaldi.
durante el siglo XIX han sido largamente discutidos La expedición de Garibaldi tuvo un éxito brillan-
y estudiados. A continuación, se presentan distintas te. Con apenas un millar de seguidores, de los
fuentes que dan cuenta de algunos de los puntos en cuales muchos eran estudiantes o se encontraban
este debate. en edad estudiantil y casi todos eran profanos en
materia militar (…). La principal causa del éxito
El autor Michael Gorman destaca la influencia de las de Garibaldi se basó en la convergencia de una
potencias europeas en el logro de un equilibrio de poder serie de sentimientos negativos en torno a la
dentro del continente. bandera de la revolución. Para los campesinos
Garibaldi suponía la esperanza de alivio a tan-
A las grandes potencias –Francia, Rusia, Austria,
to sufrimiento; para los terratenientes sicilianos,
Reino Unido y Prusia– les convenía también man-
el derrocamiento de los Borbones significaba la
tener dividida a Alemania. Tras la derrota de Na-
oportunidad de asegurarse por fin la indepen-
poleón en 1815, las cinco principales potencias eu-
dencia de Nápoles; para la clase media provincial
ropeas poseían aproximadamente la misma fuerza,
era la oportunidad de hacerse con el control del
y consiguientemente se estableció un “equilibrio
gobierno local y colocarse por encima de sus
de poder” entre ellas. Una Alemania unida podría
enemigos. Es probable que la mayoría de quie-
haber dado al traste con este “equilibrio de poder”,
nes tomaron parte de la revolución no tuvieran
idea predominante en el pensamiento diplomático.
muy claro por qué estaban luchando. Muchos
Gorman, M. (1994). La unificación de Alemania. Madrid, de ellos no se habían encontrado antes con el
España: Akal, 1994. término “Italia”. Algunos incluso imaginaban que
“La Talia” era el nombre de la esposa de Víctor
Manuel.
Duggan, C. Historia de Italia. Cambridge, Inglaterra:
En la siguiente fuente, la historiadora Mary Fullbrook se Cambridge University Press, 1996.
centra en el análisis de los factores económicos para ex-
plicar la unificación alemana.
Aplicación en el aula
La creciente desigualdad económica entre Prusia y
Austria fue un factor importante de la victoria final A continuación, se proponen algunas formas de
de la primera sobre la segunda en su lucha por el trabajar las fuentes entregadas junto con sus
dominio de una Alemania unificada. Los esfuerzos estudiantes:
austríacos por romper la Unión Aduanera o unirse
a ella fracasaron y en 1866 se prorrogó la Zollvere- • Desafíelos a investigar sobre alguno de los mo-
in con la exclusión de Austria, de acuerdo con las vimientos descritos en las fuentes y a encontrar
condiciones de Prusia: esto permitía a Prusia be- fuentes primarias que apoyen lo establecido por
neficiarse de los mercados de los estados alemanes los autores de estas fuentes secundarias. Para apo-
más pequeños, una necesidad para su economía, yarlos, puede entregarles conceptos centrales de
en rápida expansión. La situación económica de cada fuente, como equilibrio de poder, potencias
estos últimos no les permitía abandonar la Unión europeas, Zollverein y Garibaldi.
Aduanera, dominada por Prusia, aun cuando sus • Invítelos a reflexionar sobre las consecuencias
simpatías políticas se inclinaban hacia Austria. que tuvieron en los países estudiados el desarro-
Fulbrook, M. Historia de Alemania. Cambridge, Inglaterra: llo de nacionalismos extremistas durante el siglo
Cambridge University Press, 1995. XX explicando brevemente las políticas aplicadas
por Benito Mussolini, en Italia, y Adolf Hitler, en
Alemania.

Unidad
Lección 2 2
La enseñanza del tiempo histórico
Teniendo en cuenta que las habilidades que se buscan Deconstruir el tiempo para reconstruirlo
desarrollar en esta lección están relacionadas con el
pensamiento temporal y espacial, a continuación se Joan Pagès y Antoni Santisteban proponen lograr
presentan algunas de las propuestas que diversos aca- una “deconstrucción” del tiempo histórico en el
démicos han planteado para la aplicación del tiempo alumnado para que luego sea capaz de reconstruir
histórico dentro del aula. su conocimiento desde nuevos parámetros.
Antes de explicar estas estrategias, es necesario acla-

rar que cuando se habla de “tiempo histórico” se hace Discernir y justificar los límites de un período en
referencia a “un concepto central en la disciplina his- función de un problema o de un tema elegido
toriográfica, siendo su comprensión en los estudian- es un ejercicio muy instructivo que permite al
tes no solo necesaria desde la lógica disciplinar, sino alumnado desarrollar un espíritu crítico. Apren-
desde una lógica social, ya que contribuye a tornar der a pensar el tiempo histórico se consigue me-
inteligible el presente por medio del estudio de los jor cuando los períodos son presentados como
procesos históricos que lo construyeron y a poner de construcciones del presente más que como da-
relieve los vínculos sociales, otorgando una poderosa tos del pasado, como construcciones a elaborar
herramienta de análisis de la realidad social” (Valledor, más que como datos a registrar. (…) Deconstruir
2013). En este sentido, una de las principales dificulta- el tiempo no quiere decir destruir los conoci-
des que presenta la enseñanza de la historia tiene que mientos históricos adquiridos, sino reinventar el
ver con la comprensión de este concepto por parte de tiempo en función de nuevas perspectivas para
los estudiantes. su aprendizaje.
Pagès, J. y Santisteban, A. (1999). La enseñanza del
Vincular el pasado con el presente tiempo histórico: una propuesta para superar viejos
problemas. En: García Santa María, T. (coord.) Un
Para Segal, el problema principal reside en la desco- currículum de ciencias sociales para el siglo XXI: qué
contenidos y para qué. Madrid, España: Diada Editorial.
nexión que los estudiantes realizan entre el tiempo
histórico y el actual. Para resolver esto,
(…) se debe hacer comprender la contempora-
neidad del pasado y su pertenencia actual bajo Para aplicar estas estrategias en el aula se sugiere
una forma genética y otra epistemológica. En el realizar una periodización de la historia del curso, a
primer caso, el alumnado ha de comprender que través de una línea de tiempo o de un relato. Para
cualquier sociedad es el resultado de su pasado. El llevarlo a cabo, pida a los estudiantes que definan:
presente es portador del cambio social acumulado
• las etapas que han marcado la historia del curso,
a lo largo de la historia. (…) En el segundo, más
que pueden o no responder a una lógica temporal
difícil de aprender que el primero, el alumnado ha
o cronológica (por años).
de saber que el pasado solo existe en el imaginario
del presente, que la historia es una construcción • los hitos que marcaron el inicio y fin de cada etapa
intelectual, que no tiene otra existencia real que y la justificación de por qué los eligieron.
las evidencias que nos ha legado. • el tiempo de duración de cada etapa.
Segal, A. (1991). Didactique de la périodisation. En: Pagès, Al cerrar la actividad, dirija una reflexión en torno
J. y Santisteban, A. (1999). La enseñanza del tiempo histó- a los procesos de cambio que ha experimentado el
rico: una propuesta para superar viejos problemas.
curso y las continuidades o permanencias que los
han atravesado. Ponga énfasis en que estos cambios
y continuidades no necesariamente se encierran en
etapas definidas y en el carácter simultáneo y suce-
sivo de muchos de ellos.

3
Lección
La conformación
del Estado-nación en Chile
La lección tiene como objetivo que los estudiantes conozcan y comprendan las
distintas visiones que surgieron sobre la organización del país una vez lograda la
independencia de Chile. Además, analizarán e interpretarán los procesos de con-
solidación y profundización de la nación que caracterizaron al siglo XIX en Chile.
Esto obedece a los planteamientos del historiador Simon Collier, quien postula
que la transición de Chile hacia la estabilidad republicana “fue un largo y conflic-
tivo proceso de construcción de la república, en los que los conflictos tendieron a
primar por encima de la estabilidad” (Collier, 2005). Fue así como la organización
interna, la institucionalización del debate público, el ordenamiento económico y la
consolidación y defensa del territorio fueron los desafíos que el país debió asumir
en la búsqueda de una política civilizada.
La actividad propuesta para el inicio de esta lección busca rescatar experiencias

previas y vincular sus ideas sobre un elemento común para todos, como es la
celebración de las Fiestas Patrias, para motivarlos y hacer más cercano los apren-
dizajes que desarrollarán en la lección. Cuando hayan terminado de responder
las preguntas propuestas, puede plantear un trabajo colaborativo en torno a sus
respuestas, para propiciar el intercambio de ideas previas y la discusión sobre lo
que aprenderán más adelante. Para hacerlo, puede guiarlos con preguntas como:
• En la pregunta 1, ¿fueron muy distintos los espacios o celebraciones que plantea-
ron?, ¿qué elementos había en común y cuáles eran diferentes?
• ¿Qué recordaban del proceso de conformación del Estado en Chile?, ¿cómo los
ayudó esto a responder las preguntas o a analizar la imagen de esta página?

Unidad

Lección 3 2
Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Tex-
to del estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el político liberal –soberanía popular, división de
docente (GDD) se presentan diferentes orientaciones poderes, garantías individuales, igualdad ante la
didácticas y disciplinares para el tratamiento de conte- ley– que fuera territorialmente representativo, a la
nidos, actividades, habilidades, actitudes y estrategias, vez que diera gobernabilidad. En esos doce años
acompañadas de diversos recursos, como rúbricas de la tensión entre las libertades, la representación y
evaluación, actividades complementarias, ventanas di- la gobernabilidad probaron hasta qué punto mar-
dácticas y disciplinares, con el propósito de abordar los carían no solo la fundación, sino el desarrollo del
indicadores de evaluación. sistema político chileno.
Jacksic, I. y Serrano, S. El gobierno y las libertades. La ruta
del liberalismo chileno en el siglo XIX. En: Revista de Estu-
La organización de la república dios Públicos, n° 118, 2010.
Págs. 109 a la 113
durante el siglo XIX
Sugerencias de recursos webs y bibliografía Para trabajar estas fuentes junto con sus estudian-
Página 109 tes, pídales que se junten en grupos de dos o tres
compañeros y reparta las fuentes expuestas (Collier,
Puede complementar las fuentes expuestas en esta Villalobos, Góngora o Jacksic y Serrano) para que
página, sobre el período de formación y organización hagan una comparación de las distintas visiones del
de la república, con fragmentos como los siguientes: proceso de organización de la república.
Esta fuente muestra la interpretación del historiador Trabajando con la diversidad Página 109 a la 111
chileno Mario Góngora sobre esta época.
El Estado chileno de la época de la Independencia • Para aquellos estudiantes que necesiten de mayor
abarcaba en verdad todas las nociones peculiares explicación sobre las características de este período,
del Estado tradicional europeo, pero expresadas en invítelos a visitar las siguientes páginas webs:
el lenguaje de la Ilustración. Su finalidad esencial - http://ensayosconstitucionales.webnode.cl/ensa-
era lo que en las doctrinas clásicas se llama el “bien yo-1823/
común”, pero que en el lenguaje de los ilustrados - http://ww2.educarchile.cl/integracion/nues-
se suele llamar “la felicidad” del pueblo. Compren- trosmomentos/NuestrosMomentos_Hitos.
día todo “el buen gobierno” y administración, la asp?periodo=41752&ano=1823
justicia, la educación nacional, la economía, la sani- - http://biografias.bcn.cl/wiki/Periodo_de_
dad pública, etc. (…) A partir de 1830, después del Anarqu%C3%ADa_o_de_Ensayos_Constitucionales
brevísimo período caótico de 1823-1830, el Estado
nacional se consolida por largo tiempo.
• En el caso de los estudiantes que muestren interés
en aprender más sobre este período, invítelos a in-
Góngora, M. Ensayo histórico sobre la noción de Estado en vestigar sobre las principales obras que llevaron a
Chile en los siglos XIX y XX. cabo los gobiernos entre 1823 y 1831 en los siguien-
Santiago, Chile: Universitaria, 1986.
tes ámbitos:
- político
Este extracto muestra la visión de la historiadora Sol
- cultural
Serrano y del historiador Iván Jacksic sobre el período. - social
- económico
Los doce años que transcurrieron desde la inde-
pendencia en 1818 hasta la reacción conservadora Luego, podrían construir una línea de tiempo con los
en 1830 aparecen confusos si se describen desde datos recopilados y exponerlas en la sala de clases
los cambios de gobierno y de las constituciones. para el resto de sus compañeros.
Sin embargo, son coherentes analizados desde
la perspectiva de la construcción de un régimen

Sugerencias de recursos webs y bibliografía tros?, ¿qué aspectos del Chile actual reconocen en este
Páginas 112 y 113 período?, ¿cómo creen que influyó lo que pasó en esta
época para la conformación del país que es Chile hoy?
Para trabajar en profundidad la figura de Portales, puede
sugerir a sus estudiantes recursos como los siguientes:
La consolidación
de la república Página 114 a la 119
• Los sitios webs de Memoria Chilena: http://www.
memoriachilena.cl/602/w3-article-3358.html y
del Congreso Nacional: http://historiapolitica.bcn.
cl/resenas_parlamentarias/wiki/Diego_Portales_Pa- Trabajando con la diversidad Páginas 114 y 115
lazuelos
• La siguiente cita del historiador Alfredo Jocelyn-Holt: Apoye el desarrollo de la actividad 1 de esta página,
entregando a sus estudiantes distintas formas de
(…) La actuación de Portales en el gobierno ad- obtener mayor información sobre la guerra contra la
mite una lectura alternativa. Su gobierno puede Confederación Perú-Boliviana. Algunos ejemplos son
ser visto en términos no necesariamente reac- los siguientes:
cionarios o conservadores; puede ser catalogado • El capítulo de la serie documental Algo habrán hecho
como meramente dictatorial. Se introdujo en la aborda de forma gráfica el período entre 1823 y 1839.
política chilena en la década del treinta para Se encuentra disponible en: http://www.educarchile.
resolver un problema coyuntural, el problema cl/ech/pro/app/detalle?ID=210064
del afianzamiento de la autoridad y del orden.
(…) Su estadía en el poder fue transitoria. Su • El artículo del académico Daniel Bar-Tal "Patriotis-
actitud frente al poder fue enérgica pero desa- mo como creencia fundamental de la pertenencia de
pegada. (…) Y comenzó a perder respaldo una grupo" (disponible en el vínculo: http://www.uv.es/
vez que se fue afianzando el principio de la au- garzon/psicologia%20politica/N8-4.pdf ) profundi-
toridad y se hizo innecesaria la dictadura. Exigió za en torno al desarrollo del nacionalismo y patrio-
y obtuvo el poder total. Creó todo un aparataje tismo desde una mirada psicológica.
jurídico más bien de emergencia, y no mostró
mayor interés por ordenamientos con carácter Evaluando desempeños Página 117
más permanente. (…) El supuesto sistema por-
taliano no existe. Estamos frente a una situación Una vez que sus estudiantes hayan terminado la acti-
claramente coyuntural y no proyectual. En el vidad 1 de esta página, pídales que intercambien sus
epistolario de Portales no hay ningún indicio respuestas con un compañero y entrégueles una pauta
de que él hubiese querido formular un sistema, de cotejo como la siguiente para que evalúen el trabajo
y menos de carácter conservador o restaurador. de sus compañeros:
Jocelyn-Holt, A. El peso de la noche. Nuestra frágil for-
taleza histórica. Santiago, Chile: Editorial Planeta, 1998. Compañero al que estoy evaluando:
• El capítulo "Diego Portales: la fuerza de los hechos" de

la serie televisiva Proyecto Bicentenario (2007). Sí No
Redactó un párrafo e investigó si era necesario.
Tenga en cuenta que esta lección permite trabajar junto
con sus estudiantes, para “demostrar interés por cono-
cer el pasado de la humanidad y el de su propia cultura, Analizó los cambios económicos entre el período
y valorar el conocimiento histórico como una forma de colonial, el siglo XIX y la actualidad.
comprender el presente y desarrollar lazos de perte-
nencia con la sociedad en sus múltiples dimensiones Analizó las continuidades de la economía entre el
(familia, localidad, región, país, humanidad, etc.)” (ac- período colonial, el siglo XIX y la actualidad.
titud G). Para potenciar su desarrollo, a lo largo de la
lección plantéeles preguntas como los siguientes: ¿por
qué creen que este proceso es importante para noso-

Unidad
Lección 3 2
Del pasado al presente Página 120 a la 121
Páginas 116 y 117
Los conceptos políticos de "derecha" e "izquierda"
Estas páginas, sobre el auge económico chileno que se
comenzó a experimentar a partir de 1830, tienen rela- Trabajando con la diversidad Página 120 y 121
ción con lo que sus estudiantes aprenderán en la Unidad
5, sobre el ciclo salitrero en Chile y sus transformacio- Para quienes tengan mayores dificultades en compren-
nes económicas y sociales para el país. der lo expuesto por estas páginas, guíe el trabajo de las
fuentes mediante preguntas como las siguientes:
• Recurso 81: ¿qué importancia tendría el conocimien-
Puede introducir el tema mediante una actividad
to del pasado en la actual distinción entre izquierda
como la siguiente:
y derecha según la hipótesis planteada por la autora
1. Pida a sus estudiantes que ingresen al sitio: de la fuente?
http://www.memoriachilena.cl/602/w3-arti- • Recurso 82: ¿por qué crees que el representante de
cle-727.html#imagenes y observen las imágenes los aristócratas se muestra con cara de enfado?
que se presentan. • Recursos 82 y 83: ¿podría existir una relación entre
2. Luego pregúnteles: ¿qué tipo de trabajo están esta distinción con la que se plantea en la imagen
desarrollando las personas que se ven en las entre liberales y aristócratas absolutistas tomando
imágenes?, ¿en qué condiciones se encuentran?, en cuenta la división que hace Bobbio entre derecha
¿por qué creen que se dio esta situación en Chile e izquierda?
durante el período estudiado?, ¿conocen traba- • Recurso 84: imagina que puedes contestarle al autor
jos actuales que tengan estas condiciones o que del texto las preguntas que se plantea (¿qué funcio-
se parezcan?, ¿qué opinan sobre ellos? nes y en qué medida se pueden privatizar?, ¿ahorro
público o privado?, y otras). Hazlo en tu cuaderno,
3. Por último, puede explicarles que durante todo el
considerando tu punto de vista.
siglo XIX y parte del XX las malas condiciones de
trabajo y la nula legislación en torno al tema lleva-
ron al surgimiento de la llamada cuestión social. Evaluando desempeños Página 121
Debido al debate generado por estos problemas,
Una vez que sus estudiantes hayan terminado la ac-
las autoridades finalmente comenzaron a tomar
tividad 1, invite a cada grupo a evaluar su desempeño
en cuenta las opiniones de obreros, trabajadores
siguiendo una pauta como la siguiente:
e integrantes de los sectores populares.
Medio (3 a 4 Alto (5 a 7
Bajo (1 a 2 puntos)
Trabajando la metacognición Páginas 118 y 119 puntos) puntos)
Seleccionamos
Luego de desarrollar las actividades de trabajo colabo- Seleccionamos
Selección de noticias
Seleccionamos noticias actuales,

rativo de esta página, promueva la reflexión metacogni- dos noticias
noticias actuales, sin presentando
tiva entre sus estudiantes, planteando preguntas como que abordaban
poder clasificarlas algunos problemas
las siguientes: temáticas de la
entre derecha e para clasificarlas
izquierda y la
• En la actividad 3, ¿qué tan distintas fueron tus res- izquierda política. entre derecha e
derecha política.
puestas respecto a las de tus compañeros?, ¿por qué izquierda política.
crees que pasa esto? Comentamos las
Comentarios
Reunimos las noti- Comentamos la

noticias que cada
• En la actividad 4, ¿cuáles fueron las mayores dificul- cias sin comentarlas mayoría de las no-
integrante del
tades para desarrollar la investigación en parejas?, en el grupo. ticias recopiladas.
grupo recopiló.
¿qué ventajas tuvo el trabajar con tu compañero?
Elaboramos una
Elaboramos Elaboramos una
Conclusión grupal
• ¿Cómo el poder compartir tus respuestas con otros conclusión con

una conclusión conclusión que
compañeros te ayuda a comprender mejor lo que dificultades en la
abordando algunas identificaba las
estás estudiando? identificación de las
ideas que se aso- ideas que se aso-
ideas que se asocian
cian a la derecha y cian a la derecha
a la derecha y a la
a la izquierda. y a la izquierda.
izquierda.


Puede guiar el trabajo metacognitivo de sus estudian-
Artes Visuales. El desarrollo artístico también fue
tes invitándolos a reflexionar en torno a las siguientes
una forma de expresión que ayudó a profundizar el
preguntas:
sentimiento de nación. Uno de sus principales re-
• ¿Qué preguntas debes hacerte para comprender los presentantes fue Mauricio Rugendas, cuyos retratos
conceptos políticos de "derecha" e "izquierda"? hoy constituyen importantes fuentes para conocer
• ¿Qué valor tienen las imágenes en tu comprensión las costumbres y usos en el Chile del siglo XIX, como
de los conceptos? el que se muestra en la imagen.
• ¿De qué otra forma crees que podrías aprender estos
conceptos?
• ¿De qué manera se conecta el pasado con el presente?
La profundización
de la idea de nación Páginas 122 a la 124
Trabajo con OAT y actitudes Página 122 a la 124
El trabajo de estas páginas permitirá a sus estudiantes

“conocer y valorar la historia y sus actores, las tradicio-
nes, los símbolos y el patrimonio cultural de la nación,
en el contexto de un mundo crecientemente globalizado
e interdependiente, comprendiendo la tensión y la com-
plementariedad que existe entre ambos planos” (OAT
de Dimensión sociocultural y ciudadana). Para esto,
Rugendas, M. (s. XIX). El huaso y la lavandera. Santiago,
haga hincapié en la importancia de personajes como Chile: Museo Nacional de Bellas Artes.
Diego Barros Arana, Benjamín Vicuña Mackenna, Fran-
cisco Bilbao y José Victorino Lastarria, entre otros. Pue- Actividad complementaria
de sugerirles visitar páginas webs como las siguientes: Con ayuda de su profesor o profesora de Artes
Visuales, invite a sus estudiantes a ingresar a
• http://diario.latercera.com/2011/08/25/01/
la página http://www.artistasplasticoschilenos.
contenido/santiago/32-81353-9-benjamin-
cl/658/w3-propertyvalue-60226.html para bus-
vicuna-mackenna-el-intendente-que-modernizo-
car a alguno de los artistas más importantes de
santiago.shtml
este período y realizar su propia versión de uno de
• http://www.franciscobilbao.cl/1909/channel.html sus cuadros. Al terminar los trabajos, pídales que
piensen en un nombre para las obras y organicen
una exposición en el colegio con ellas.

Páginas 123
Para conocer más sobre la prensa política que se desa-

rrolló en Chile durante este período, recomiende a sus
estudiantes visitar las siguientes páginas webs:
• http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article
-3379.html
• http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article
-31653.html

Unidad
Lección 3 2
Sugerencias de recursos webs y bibliografía 3. Teniendo en cuenta lo que aprendiste en el Taller
Página 124 de habilidades de las páginas 98 y 99 sobre los
conceptos de sucesión y simultaneidad, ¿qué difi-
Es importante aclararles a los estudiantes que la Ley cultades tiene la comparación entre el siglo XIX y
de Instrucción Primaria (1860) fue el primer paso en el la actualidad?
camino para lograr una mayor presencia de los niños
chilenos en el aula. Sin embargo, el incremento de las Trabajando con la diversidad Página 125
matrículas vendría recién en 1920, con la Ley de Instruc-
ción Primaria Obligatoria, que además de garantizar la • Para quienes tengan mayores dificultades en desa-
gratuidad de la educación obligaba a los niños en edad rrollar el análisis y comparación de las fuentes ex-
escolar a asistir a clases. Para explicar esto, puede su- puestas en la actividad 1, recuérdeles lo aprendido
gerirles fuentes como las siguientes: en el Taller de habilidades y vuelva a repasar los
pasos a seguir con ellos.
• El sitio web http://www.archivonacional.cl/616/w3-
propertyvalue-38667.html analiza ambas leyes en • Para aquellos estudiantes que logren desarrollar la
profundidad. actividad sin dificultades, puede agregarles un desa-
• El siguiente extracto de la historiadora Sol Serrano. fío más complejo, añadiendo al análisis el siguiente
texto:
Desde la promulgación de la ley orgánica de

1860 la asistencia había crecido al mismo ritmo Esta fuente secundaria es del historiador Cristián Gaz-
de la matrícula. Su número se había multiplicado muri, quien incluye en su análisis del período estudiado
en esta unidad la visión del también historiador Julio
seis veces entre 1885 y 1930, pero su comporta-
Heise.
miento era muy sensible a las condiciones loca-
les de las familias y de las escuelas, impactan- Según Julio Heise, (…) “entre 1810 y 1830 los
do negativamente en el porcentaje nacional de chilenos vivían una etapa de transición en la
asistencia media, definida como el número de cual los grandes principios que dieron a la épo-
asistentes entre quienes estaban matriculados. ca colonial su clara y sólida estructura pierden
(…) Solo a partir de 1920 la tendencia retomó prestigio y poder de atracción por obra de nue-
un ritmo ascendente y más alumnos permane- vos ideales que empezaban a adquirir vigencia
cieron en las aulas. y autoridad. El sistema de valores que discipli-
naba la existencia colonial empieza a perder
Serrano, S., Ponce de León, M. y Rengifo, F. (eds.)
Historia de la educación en Chile (1810-2010). Tomo
fuerza imperativa sin que todavía se hubiesen
II: La educación nacional (1880-1930). Santiago, Chile: socializado los nuevos valores que habían de
Taurus, 2013. sustituirlos”. (…)
A la socialización progresiva de los nuevos va-
lores cooperaría el esfuerzo educacional que se
Reflexiona sobre lo que venía haciendo desde la independencia y el cual
Página 125
aprendiste fue impulsado por administraciones pipiolas y
peluconas (particularmente estas últimas). En
1861 al concluir los decenios pelucones, funcio-
Trabajando la metacognición Página 125 naban en el país 911 escuelas (648 de las cuales
eran fiscales o municipales) con una asistencia
Después de desarrollar las actividades de esta sección, total de más de 43 000 alumnos.
puede guiar el trabajo metacognitivo de sus estudiantes
Gazmuri, C. El “48” chileno. Igualitarios, reformistas
mediante preguntas como las siguientes: radicales, masones y bomberos. Santiago, Chile: Editorial
Universitaria. 13 líneas del original
1. Para desarrollar el trabajo colaborativo luego de la
actividad 1a, pídales que comparen sus respuestas
con las de un compañero y redacten una conclusión
con las características que ambos mencionaron.
2. En la actividad 3, ¿qué ámbitos te resultaron más
fáciles de comparar y cuáles fueron más difíciles?,
¿por qué?

La figura de Diego Portales
El político y ministro de Estado Diego Portales (1793- era nueva de puro vieja; lo que hizo fue restau-
1837) ha sido uno de los personajes más controverti- rar material y moralmente la monarquía, no en su
dos del período estudiado en esta lección. Por esto, a principio dinástico (…), sino en sus fundamentos
continuación se presentan distintas interpretaciones espirituales como fuerza conservadora del orden
de su figura e importancia. y de las instituciones.
Edwards, A. (1928). La fronda aristocrática en Chile. San-
Este es un extracto de una recopilación de historias que tiago, Chile: Universitaria, 1991.
un grupo de historiadores realizó sobre el siglo XIX en
Chile.
Diego Portales es uno de los personajes más lla- Esta es otra interpretación de la importancia que tuvo
mativos y polémicos de nuestro siglo XIX (...). Las la figura de Portales para el desarrollo del siglo XIX en
Chile.
opiniones sobre Portales han variado según las
corrientes intelectuales de cada época (...). En los Solo tres años como ministro "todopoderoso",
extremos, destacan tanto estudios críticos como sumando sus dos períodos, le bastaron a Diego
el de José Victorino Lastarria como biografías que Portales para transformarse en una verdadera
alaban y resaltan cualidades casi sobrehumanas de leyenda en la historia política chilena. (…) En
su persona, lo que ha resultado en una mitificación distintos períodos renace el interés por rescatar o
de su obra, además de una sobrevaloración de cuestionar su polémica participación en la políti-
sus actitudes, cualidades y errores. La mayoría de ca nacional. Obviamente la historiografía no ha
estas interpretaciones se ocupan ante todo en sus estado al margen de este interés, siendo tal vez
actuaciones públicas y, cuando se ha analizado su en parte la culpable de la construcción de este
personalidad, más de alguna vez ha sido con el verdadero mito de la república. Se ha investigado
propósito de justificar su participación en la cons- su participación en la vida pública desde múl-
trucción del Estado. tiples dimensiones y con explicaciones a veces
muy disímiles, que atribuyen o desmienten la
Ossa, J. L. (et al). Historias del siglo XIX chileno. Santiago,
Chile: Ediciones B, 2006. verdadera relevancia del ministro en la construc-
ción de un régimen definido, por algunos, como
"portaliano".
La siguiente fuente corresponde a la visión de un historia- Arellano, J. C. La invención del mito de Diego Portales:
La muerte y el rito fúnebre en la tradición republicana
dor del siglo XX, Alberto Edwards.
chilena. En: Revista Atenea, n° 503, 2011. Recuperado
La transformación operada en Chile y solo en el de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pi
d=S0718-04622011000100008 en junio de 2016.
espacio de pocos meses, bajo la poderosa mano de
ese hombre de genio, fue tan radical y profunda,
que uno llega a imaginar, cuando estudia los su-
cesos e ideas de ese tiempo, que después de 1830
está leyendo la historia de otro país, completamen- Complemente la información y las fuentes expues-
te distinto del anterior, no solo en la forma material tas en el Texto del estudiante (página 110 a la 114) y
de las instituciones y de los acontecimientos, sino en esta guía (página 94) entregando a sus alumnos
también en el alma misma de la sociedad. (…) La cualquiera de estos fragmentos para contrastarlos.
obra de Portales fue la restauración de un hecho Luego, pídales que escriban en sus cuadernos su
y un sentimiento, que habían servido de base al propia interpretación de la figura de Portales.
orden público, durante la paz octaviana de los tres
siglos de la Colonia; el hecho, era la existencia de También puede realizar una actividad de inicio o de
un poder fuerte y duradero, superior al prestigio de motivación exponiendo una imagen de la estatua pú-
un caudillo o la fuerza de una facción; el sentimien- blica de Diego Portales en la Plaza de la Constitución
to, era el respeto tradicional por la autoridad en de Santiago, reflexionando en torno a la importancia
abstracto, por el poder legítimamente establecido de su legado para la política del país.
con independencia de quienes lo ejercían. Su idea

Unidad
Lección 3 2
La música como fuente de aprendizaje
Considerada como un medio de expresión presente Para guiar el análisis de un himno, debe tener en
en todas las sociedades del mundo, la música ha sido cuenta los siguientes aspectos:
utilizada como una forma de entretención y también
de crítica social o política. Además, según diversos • Recuerde a los estudiantes que los himnos son
estudios e investigaciones, “la música es un recurso creaciones que apelan a la visión general de la na-
atractivo que puede favorecer el aprendizaje debido ción y muchas veces se sustentan en apreciaciones
a la importancia que tiene hoy día en nuestras vidas, subjetivas de la realidad histórica de un pueblo. En
y por ello es conveniente trabajarla desde todas sus ellos se reflejan, de modo resumido, los principales
dimensiones (…). Cualquier tema educativo puede argumentos patrióticos y las señas identitarias na-
relacionarse con la música” (Díaz, 2008). cionales según la mirada de sus autores.
• Con ayuda del profesor o profesora de Música de
Ahora, para poder aplicar este tipo de aprendizaje en sus estudiantes, demuestre por medio de la au-
el aula, es necesario tener en cuenta que muchas de dición de algunas obras que, desde el punto de
las canciones que se escuchan en nuestra cotidianidad vista musical, la mayoría de los himnos nacionales
poseen un sustento ideológico que debe ser analiza- responden a las mismas características: marchas
do. Por lo que no debería dejarse pasar de largo ante militares de ritmo marcado, en tempo andante.
los oídos impávidos de nuestros estudiantes, quienes
• Invite a los estudiantes a identificar los elementos
tienden a consumir música en la etapa de formación
que nombra el himno, pero a buscar también los
escolar (Martínez Zapata, 2015).
que no nombra, las ausencias o aspectos menos
De este modo, dentro del aula, el objetivo prioritario evidentes. También puede ser útil anotar las ideas
del análisis musical es comprender, lo más comple- que se reiteran a lo largo de la canción.
tamente posible, el porqué una obra está hecha de Para profundizar más sobre este tema puede leer
cierta forma, en qué pensó el compositor para crearla, los artículos Himnos nacionales, de Marco Lucato,
qué materiales utilizó, qué forma les dio, o qué carac- disponible en http://hdl.handle.net/10366/69145
terísticas estilísticas y funcionales lo condicionaron. y "Música y fraternidad en los himnos nacionales",
“El análisis musical es la vía para entender en toda su del filósofo y miembro del Consejo Editorial del
dimensión la música, y también es la puerta de entrada diario español El Mundo, Eugenio Trías, disponible
a la composición, pues la única manera de aprender en: http://www.almendron.com/tribuna/musica-y-
realmente a componer es asimilar las técnicas y las fraternidad-en-los-himnos-nacionales/
motivaciones de aquellos que nos han precedido” (Ro-
bles, 2015). Aplicación en el aula
En ese sentido, en esta unidad se presenta la oportu- Para aplicar esta estrategia en el aula, se sugiere
nidad de analizar trabajos musicales como los himnos desarrollar actividades como las siguientes:
nacionales, entendidos como creaciones que buscan
sembrar en los habitantes de cada país un sentimiento • Invite a sus estudiantes a analizar el himno de
de unidad y de respeto hacia el Estado nacional. “Los Chile apoyándose en los puntos de análisis antes
himnos nacionales son uno de los grandes símbolos de mencionados. También puede hacer uso de la Fi-
cada nación que encierran un contenido político, histó- cha de ampliación, que se encuentra en la página
rico, ideológico e incluso, en el extremo, partidista, por 103 de esta guía.
lo cual pueden reflejar simultáneamente la trayectoria • Fomente el trabajo colaborativo invitando a sus es-
histórica del país en cuestión (en su versión oficial), tudiantes a crear un himno de su curso, que haga
la religión oficial o predominante, un tipo de régimen referencia a la historia del grupo y promueva la
político, la ideología política o social e, incluso, algu- unidad en favor de proyectos colectivos comunes.
nos de los problemas políticos externos o internos que
enfrenta una nación en el presente” (Crespo, 2003).

Unidad
2
Cierre de unidad Páginas 126 a la 131
La evaluación final, además de su función normalmente calificadora, también tiene

una función formativo-reguladora. Debería orientarse, asimismo, a ayudar a los
alumnos a reconocer qué han aprendido y a tomar conciencia de las diferencias
entre el punto de partida y el final. Un buen resultado final es el mejor incentivo
para seguir esforzándose, por lo que no tiene sentido plantear dicha evaluación
si no hay un mínimo de posibilidades de que el alumnado obtenga algún éxito.
Sanmartí, N. Ideas clave. Barcelona, España: Graó, 2007.
La evaluación final propuesta en el Texto del estudiante se centra en los Indicadores

de Evaluación correspondientes a los Objetivos de Aprendizaje declarados para los
temas 1, 2 y 3. Además, las actividades de evaluación están diseñadas a partir de los
niveles de complejidad más altos de acuerdo a la taxonomía de Bloom y de Anderson.
Sugerencias de recursos webs y bibliografía Página 126

Puede complementar el trabajo de la actividad 1 instando a sus estudiantes a incluir
en el análisis de las dos fuentes propuestas el siguiente fragmento del historiador
Mario Góngora.
La nacionalidad chilena ha sido formada por un Estado que ha antecedido a

ella, (…) a diferencia de México y del Perú, donde grandes culturas autóctonas
prefiguraron los virreinatos y las repúblicas. Durante la Colonia se desarrolla un
sentimiento nacional criollo, un amor de “la patria” en su sentido de tierra natal
(…). Pero no creo que se pueda llamar sentimiento nacional a ese regionalismo
natural, aliado por lo demás a la fidelidad a la monarquía española. (…) A partir
de las guerras de Independencia, y luego de las sucesivas guerras victoriosas del
siglo XIX, se ha ido constituyendo un sentimiento y una conciencia propiamente
“nacionales”, la “chilenidad”. Evidentemente que, junto a los acontecimientos bé-
licos, la nacionalidad se ha ido formando por otros medios puestos por el Estado:
los símbolos patrióticos, la unidad administrativa, la educación de la juventud,
todas las instituciones (…). Pero son las guerras defensivas u ofensivas las que a
mi juicio han constituido el motor principal.
Góngora, M. Ensayo histórico sobre la noción de Estado en Chile en los siglos XIX y XX.

Si alguno de sus estudiantes tiene dificultades para desarrollar la actividad 2, guíelo
mediante los siguientes pasos:
• Identifica en el texto los países que se nombran y ubícalos en el atlas.
• Escribe sus nombres en el mapa que debes completar para que no tengas que estar
volviendo al atlas.
• Por último, pinta la simbología y los países correspondientes de colores distintos.
A continuación, se presentan algunas actividades complementarias que permitirán

trabajar habilidades superiores con sus estudiantes y sintetizar lo aprendido en la unidad.

Unidad
2
Esta fuente analiza el concepto de "nación" según diversos expertos y plantea las implicancias que
tiene en la sociedad.
En la definición del concepto de "nación" surgen varios elementos o factores que se
presentan en el proceso de su formación. Ellos pueden entenderse en el juego entre
los componentes objetivos y subjetivos que plantea Hobsbawm, que implican desde un
territorio, lengua, etnia, religión, entidad política, unidad administrativa, hasta la voluntad
o la soberanía que remiten a una construcción, e incluso el sentimiento que hace sentirse
parte de esta colectividad. O puede pensarse como la comunidad política imaginada de
Anderson, en la medida en que el vínculo deja de ser presencial, pero se desenvuelve en
un grupo determinado, limitado y soberano. También puede sostenerse la importancia
del sustrato cultural de un grupo como fundamento de esa nación, llegando incluso a
remontarse al origen y defender la etnia, como Hastings.
Analizar
La discusión podría prolongarse por varias páginas, así como las distintas orientaciones
para comprender y explicar el proceso de construcción nacional pueden ser innumera-
bles, aún más sumando los múltiples matices de cada una. Pero siempre nos encontramos
con la dualidad de la política y la cultura, que de una manera u otra llegan a crear, o
intentan crear, una identidad nacional.
Silva, B. Identidad y nación entre dos siglos. Patria Vieja, Centenario y Bicentenario. Santiago,
Chile: LOM Ediciones, 2008.
a. A partir de lo leído en el texto, ¿cuál de las definiciones de nación te parece más completa?,
¿por qué?
b. Explica al menos dos ejemplos de procesos de construcción nacional que hayas aprendido
en esta unidad. Luego, reúnete con un compañero y, a partir de los ejemplos que ambos die-
ron, respondan la siguiente pregunta: ¿por qué creen que el autor plantea que “siempre nos
encontramos con la dualidad de la política y la cultura” para crear una identidad nacional?
2. Teniendo en cuenta los pasos para seleccionar y analizar fuentes que aprendiste en el Taller
de habilidades, de las páginas 86 y 87 del Texto, junto con un compañero o compañera desa-
rrollen la siguiente actividad:
a. Elijan una temática que hayan aprendido en la unidad.

Aplicar
b. Busquen en libros, enciclopedias o Internet fuentes primarias que traten sobre el tema
escogido.
c. Juzguen las fuentes elegidas según los conceptos de relevancia, confiabilidad, intención,
entre otros.
3. Actualmente, en Chile se considera como ciudadanos a aquellos chilenos que hayan cumplido
los 18 años de edad y que no hayan sido condenados a pena aflictiva (de 3 años y 1 día). Esta
condición otorga los derechos de sufragio y de optar a cargos públicos e implica la conviven-
cia en comunidad con otras personas. Si tuvieras la oportunidad de crear tu propio país, ¿a
Crear quiénes considerarías como ciudadanos?, ¿por qué? Comparte tus respuestas con otros dos
compañeros y, tomando en cuenta lo que todos plantearon, imaginen un país entre los tres
y piensen quiénes serían sus ciudadanos. Para graficar su conclusión, elaboren un afiche que
explique las condiciones de la ciudadanía en su país y que promueva su participación en dis-
tintas instancias de la comunidad.

Ficha de refuerzo La construcción del Estado-nación en Europa y América M
Para sintetizar y reforzar los contenidos que aprendiste en esta unidad, te invitamos a completar
el siguiente cuadro sinóptico:
Ejemplos específicos
EUROPA
Ejemplos específicos
ESTADO-NACIÓN AMÉRICA
Etapas específicas
CHILE

Ficha de ampliación Analizando himnos nacionales M
Revisa las letras de los extractos tomados de diferentes himnos de Latinoamérica y responde las
siguientes preguntas:
Fuente 1 Fuente 3
Este es un extracto del himno de Cuba: El siguiente fragmento es del himno de México:
Ya resuena el clarín. ¡Al ataque! / Cuerpo a ¡Para ti las guirnaldas de oliva! / ¡Un recuerdo
cuerpo valientes lidiemos / que obteniendo para ellos de gloria! / ¡Un laurel para ti de
gloriosa victoria / Cuba libre por siempre será. victoria! / ¡Un sepulcro para ellos de honor!
Letra de Pedro Figueredo (1868). Letra de González Bocanegra (1853).
Fuente 2 Fuente 4
La siguiente fuente corresponde al himno de Uruguay: Esta fuente es un fragmento del himno de Costa Rica:
Orientales, la Patria o la tumba! / ¡Libertad o Salve, ¡oh Patria! Tu pródigo suelo / dulce abri-
con gloria morir! / Es el voto que el alma pro- go y sustento nos da. / Bajo el límpido azul de
nuncia / ¡Y que heroicos sabremos cumplir! tu cielo / ¡vivan siempre el Trabajo y la Paz!
Letra de Francisco Acuña de Figueroa (1833). Letra de José María Zeledón (1903).
1. ¿Qué ideas liberales son mencionadas en los himnos? Menciona al menos tres.
2. ¿Hacia quiénes van dirigidas las letras y qué objetivos tendrán?
3. ¿Por qué crees que se hacen alusiones a la guerra en algunos de los extractos? ¿Quiénes serán los eventuales enemigos?
4. ¿Qué similitudes tienen los temas de los extractos con el himno nacional de Chile?

1. Explica brevemente lo que aprendiste sobre cada una de estas expresiones del liberalismo y menciona al menos un
ejemplo que evidencie su difusión por Europa y América.
Reconocimiento
Parlamentarismo Constitucionalismo Abolicionismo Liberalismo económico
de derechos individuales
2. Observa la siguiente imagen y luego responde las preguntas.
a. ¿Qué proceso o cambio del siglo XIX se representa

Fuente 1 en la imagen?, ¿cómo puedes establecerlo?
b. ¿Qué semejanzas y diferencias tuvo esta transfor-

mación con la que vivieron los territorios coloniales
americanos a principios de siglo? Nombra al menos
dos de cada una.
c. ¿Cuáles elementos de la imagen reflejan las ideas

del liberalismo y nacionalismo? Menciona y explica
al menos tres.
Harvey, W. (1868). Mapa pictórico de Italia. Londres, Inglaterra:

Hodder and Stoughton.

M
3. Lee las siguientes fuentes y luego responde las preguntas.
Fuente 2 Fuente 3
Este es el fragmento de una carta que escribió Diego Este es parte de un libro que fue publicado por Benjamín Vi-
Portales en 1822. cuña Mackenna en 1863.
La democracia, que tanto pregonan los ilusos, es No es como se ha llamado, el código del orden y de
un absurdo en los países americanos, llenos de la paz, sino el boletín de las catástrofes y de la sangre,
vicios donde los ciudadanos carecen de toda vir- (…) los estados de sitio y las facultades extraordina-
tud, como es necesario para establecer una ver- rias (…) la Constitución de 1833 es el unipersona-
dadera república. La monarquía no es tampoco lismo absoluto, la dictadura evidente y constante. La
el ideal americano: salimos de una terrible para república, es decir, los derechos y las garantías son
volver a otra y ¿qué ganamos? La república es el solo el disfraz (…) la verdad filosófica, y más que
sistema que hay que adoptar; ¿pero sabe cómo yo todo la verdad histórica (…) es que en Chile no hay
la entiendo para estos países? Un gobierno fuerte, Constitución, y si la hay es solo por gracia del presi-
centralizador, cuyos hombres sean modelos de dente de la república, que no se le ocurre suspenderla
virtud y patriotismo (…). con acuerdo del Consejo de Estado.
Extracto de la carta de Diego Portales a su amigo José Vicuña Mackenna, B. (1863). Introducción a los diez años
Manuel Cea (1822). En: Silva, R. Ideas y confesiones de de historia de la administración Montt: don Diego Portales.
Portales. Santiago, Chile: Editorial del Pacífico, 1954. Valparaíso, Chile: Imprenta de El Mercurio.
a. ¿Qué visión tiene cada uno de los autores sobre el período de consolidación de la república en Chile?
b. ¿Cómo plantean Portales y Vicuña Mackenna que se gobierne el país luego de la Independencia?, ¿con cuál de
ellos estás de acuerdo y por qué?
c. Teniendo en cuenta lo que aprendiste sobre la Constitución de 1833, ¿qué elementos de ella reconoces en la carta
de Portales?, ¿qué aspectos de esta carta fundamental critica Vicuña Mackenna?
4. Según lo que aprendiste en esta unidad, reflexiona sobre una de estas preguntas: ¿por qué es importante para el
fortalecimiento de tu nación que recuerdes acontecimientos que son parte de su historia?, ¿cómo puede influir en tu
vida cotidiana que respetes los derechos y deberes de todas las personas que son parte de tu país? Redacta un párrafo
breve para responderlas.

Solucionarios
Texto del estudiante Página 71. Explora distintas estrategias
Página 69. Nos hacemos preguntas 1. Sus estudiantes deberían identificar elementos como
el uso de banderas, la presencia de un grupo de per-
1. Se espera que los estudiantes planteen que en am- sonas o el porte de armas.
bas imágenes se presentan grupos de personas cele-
2. La hipótesis que planteen sus estudiantes debería
brando o participando de una manifestación masiva.
mencionar la ubicación temporal de ambas imáge-
2. Se espera que los alumnos identifiquen símbolos nes en el siglo XIX, la ubicación espacial en Europa y
como banderas, estandartes, marchas comunitarias. América y la promoción de ideales como la libertad.
En relación con la imagen La república universal, de-
berían responder que el autor probablemente pintó Página 72. Explora tus ideas previas
las coronas aplastadas para simbolizar el fin de las 1. Se espera que los estudiantes recuerden ideas como
monarquías, cuyo símbolo son las coronas, lo que es libertad, igualdad y fraternidad, porque son las que
importante para el período por representar los cam- han persistido en nuestra sociedad y constituyen las
bios a nivel político que sucedieron durante el siglo bases de las democracias actuales.
XIX en Europa.
2. Sus estudiantes deberían ser capaces de relacionar
3. Los estudiantes deberían reconocer el papel jugado el concepto de “libertad” con la facultad del hombre
por la burguesía en el período mencionando que era para ser o hacer lo que desee, siendo responsable
el grupo social con los recursos e intenciones para de sus actos, y el de “igualdad” con el principio que
protagonizar los cambios. Podrían recordar que la reconoce la equiparación de todas las personas en
burguesía del Antiguo Régimen, pese a controlar derechos y obligaciones. En relación con las defini-
el poder económico, carecía de influencia política y ciones de ambos términos en economía, la “libertad”
fue esa la motivación que los llevó a la búsqueda de se podría expresar en la autonomía para comerciar
cambios en el siglo XIX. en un mercado sin intervención y la igualdad en las
4. Sus estudiantes deberían relacionar las situaciones condiciones para competir dentro de un mercado.
mostradas en las imágenes con los festejos naciona- Para esto, podría ser útil recordarles lo aprendido en
les como los de Fiestas Patrias en Chile, ya sea en el la Unidad 1.
Parque O’Higgins, La Pampilla o alguna fonda local.
También se pueden relacionar con algunas manifes- Página 73. Actividades
taciones o marchas públicas, ya que en ambas se 1. Se espera que puedan construir definiciones que ten-
da cuenta de manifestaciones en favor de la unidad gan en cuenta: para el concepto de “liberalismo”, que
nacional. corresponde a una doctrina que postula la libertad
Página 70. Piensa sobre lo que sabes en lo político y la iniciativa privada en lo económico
y cultural, limitando en estos terrenos la intervención
1. Se espera que los estudiantes reflexionen sobre su del Estado y de los poderes públicos; para el concep-
relación con el país mencionando algunos de los to de “república”, que es una forma de organización
conceptos definidos en la fuente. del Estado cuya máxima autoridad es elegida por los
ciudadanos o por el Parlamento para un período de-
2. Es importante que fomente en sus alumnos el
terminado, y para el concepto de “Constitución”, que
compartir sus ideas y, además, enfatizar la noción
se reconoce como la ley fundamental de un Estado
de que estos conceptos han variado a lo largo del
que define el régimen de los derechos y libertades
tiempo.
de los ciudadanos, y además organiza y delimita los
poderes e instituciones de la organización política.
Plantea tus propias metas
2. Los estudiantes deberían ser capaces de estable-
Deberían establecer otras metas relacionadas con los
cer que los principios republicanos son la base de
objetivos planteados en la página 69 del Texto del es-
un Estado democrático, ya que, a diferencia de otras
tudiante. Intente enmarcar la elección dentro de las
formas de gobierno, como las tiranías o las dictadu-
posibilidades de la unidad.
ras, en una democracia se promueven la libertad, la
igualdad, la justicia y la participación de todas las
personas.

Unidad
2
Páginas 75. Actividades cimiento real que se hizo durante el siglo XIX de los
derechos promovidos por el abolicionismo.
1. Algunos de los ejemplos que sus estudiantes podrían
c. Se espera que los estudiantes reconozcan los pre-
investigar son: Inglaterra, Canadá o Italia, de gobiernos
juicios raciales y culturales que presenta la fuente 14
parlamentarios, y Chile, Estados Unidos o Argentina,
planteando que esta visión deriva del contexto cultural
de gobiernos presidenciales. En cuanto al esquema que
(imperialismo), el papel de la economía colonial (basa-
deberían elaborar, es importante que se grafique clara-
da en la esclavitud), la situación política de subordina-
mente que el jefe de Gobierno y el jefe de Estado en el
ción de muchos de estos territorios y los cambios en
sistema presidencial es el mismo, mientras que en el
las formas de organización política que se experimen-
parlamentario están divididos entre dos autoridades.
taban durante este período.
2. Se espera que los estudiantes investiguen sobre al-
d. Los estudiantes deberían reflexionar en torno a la
guno de los países mencionados y concluyan, a partir
exclusión de grupos, como las mujeres, los afroameri-
de lo averiguado, que la Constitución en un país esta-
canos y otros, del reconocimiento de derechos durante
blece la base de todas las leyes que regulan la vida y
el siglo XIX argumentando que en la actualidad algunos
convivencia de las personas.
de estos ya han obtenido los derechos demandados,
3. Sus estudiantes deberían ser capaces de responder pero continúa existiendo discriminación hacia otros.
según los siguientes criterios:
2. Podrían elaborar un cuadro como el siguiente:
a. El parlamentarismo es la forma de gobierno en la que
Diferencias Similitudes
el Poder Ejecutivo depende del Legislativo, y los jefes de
Gobierno y de Estado son autoridades distintas. Entienden los derechos como
Derechos propios de cada persona y no
b. Podrían identificar elementos como la balanza, que individuales de toda la sociedad o de un
representa la igualdad; la tabla de la ley, que da cuenta (siglo XIX) grupo colectivo. Además, no Ambos pretenden
de la presencia de una Constitución; el gorro frigio, que considera a las mujeres. resguardar la libertad
expresa la libertad, entre otros. Relevan temas como los e igualdad de las
c. Deberían responder que ambas son expresiones del Derechos derechos de las mujeres y los personas.
liberalismo porque dan cuenta de ideales republicanos, humanos pueblos originarios, además
como la soberanía popular, la separación de los pode- (siglo XX) de la preocupación por el
res y la igualdad ante la ley. medioambiente, entre otros.
Por último, deberían mencionar que el parlamentaris-
mo y el constitucionalismo permiten organizar la ad- Página 79. Actividades
ministración del Estado, dan espacio a la participación
ciudadana y garantizan la igualdad y la libertad de to- 1. Se espera que puedan reconocer ideas como la liber-
das las personas que son parte de él. tad en el comercio, la igualdad ante la ley que otor-
ga la propiedad privada, la marginación del Estado
Página 77. Actividades de las decisiones económicas que da cuenta de la
separación de poderes y la necesidad de leyes que
1. a. Se espera que los estudiantes distingan que en regulen la economía.
la fuente de Constant se reconocen los derechos que 2. Deberían plantear fundamentos desde su realidad
deben ser considerados como iguales ante la ley, a la actual y contrastarlos con otras opiniones.
propiedad privada, a la libertad de reunión y a la parti-
cipación ciudadana, entre otros. Todos estos derechos 3. Se espera que los estudiantes mencionen que en las
son reconocidos actualmente en Chile, pero sus estu- fuentes se evidencia la posición de América como
diantes podrían identificar otros que también son parte productora de materias primas, mientras que Eu-
de la realidad actual. ropa era de manufacturas. Además, deberían ser
capaces de investigar en noticias sobre la relación
b. Deberían responder que efectivamente el abolicio- entre ambos continentes y concluir que la dinámica
nismo es una expresión del liberalismo, porque apela ha cambiado en algunos aspectos, ya que América
al reconocimiento de la libertad de todas las personas. ha desarrollado el área industrial y manufacturera,
Sin embargo, a partir del contraste de las fuentes 13 y pero en otros continúa de forma similar, ya que es
14, podrían surgir distintas opiniones sobre el recono- mayormente exportadora de materias primas.

Solucionarios
Página 83. Actividades Página 89. Actividades
1. Deberían ser capaces de diferenciar antecedentes de 1. Sus estudiantes podrían responder que la burguesía
largo plazo, como las desigualdades sociales, políti- alcanzó poder por su capacidad de generar riqueza
cas y económicas y la difusión de las ideas liberales por medio de los negocios y las intenciones de invo-
por Europa, y causas inmediatas, como la crisis eco- lucrarse en política. Además, podrían plantear que,
nómica y las plagas. buscando beneficiar sus negocios, comenzaron a
pedir mayores instancias de participación política,
2. Se espera que sus estudiantes mencionen el uso de
lo que finalmente los llevó a ostentar tanto el poder
banderas, palos y armas, infiriendo que su función
político como el económico durante el siglo XIX.
era principalmente identificarse como grupo y mani-
festar la intención de lucha contra quienes busquen 2. Los estudiantes podrían mencionar aspectos como el
reprimirlos. individualismo, el valor al esfuerzo, la búsqueda del
3. Los estudiantes deberían mencionar ideas liberales, éxito personal, la ostentación y la preocupación por
como la libertad de todas las personas, la igualdad el reconocimiento social, y fundamentar que conti-
ante la ley, la fraternidad, la posibilidad de partici- núan vigentes actualmente.
pación ciudadana, y el ejercicio limitado del poder y
la justicia. Finalmente, deberían responder que estas
ideas efectivamente influyeron en la creación de un 1. Se espera que los estudiantes establezcan diferen-
sentimiento nacionalista, ya que originaron una iden- cias como las siguientes: Duclerc entiende a la bur-
tidad común y permitieron la participación de grupos guesía como el grupo social dominante durante el
que antes no tenían acceso al poder político. siglo XIX, que controla los poderes económicos, polí-
ticos y culturales; Marx y Engels definen a la burgue-
Página 85. Actividades sía en función de sus diferencias con el proletariado
y plantean que constituye una nueva forma de opre-
Deberían ser capaces de reconocer que el deseo por au- sión que no se diferencia de las antiguas. Luego, se
togobernarse se encuentra expuesto en el discurso de la espera que planteen que para Villalobos, la burguesía
fuente 26, la lucha por los derechos individuales en las constituye un grupo dinámico de mineros y pioneros
representaciones de los gorros frigios que se muestran gracias a los que el país se modernizó.
en la fuente 28 y las políticas liberales y republicanas
en las medidas tomadas por los nacientes Estados que 2. Los estudiantes podrían plantear que el siglo XIX
se establecen en las fuentes 29 y 30. Luego, deberían efectivamente es el siglo de la burguesía, ya que
elaborar un papelógrafo con sus conclusiones respecto este grupo protagonizó las transformaciones políti-
a la influencia del liberalismo en América en el que se cas, económicas y sociales del período (Duclerc o
evidencien los aspectos anteriormente mencionados. Villalobos), o sostener que no, porque en muchos
territorios la vida continuó siendo principalmente ru-
Página 87. Taller de habilidades ral (Guy Palmade) o porque en realidad los cambios
fomentados por la burguesía fueron más una nueva
Se sugiere evaluar la aplicación del Taller siguiendo esta opresión (Marx y Engels).
pauta de evaluación:
Selecciona fuentes suficientes y válidas para desarrollar

el tema (bajo criterios de pertinencia y confiabilidad)
Contextualiza históricamente cada fuente (tiempo y

espacio)
Interpreta correctamente el énfasis y la intencionalidad

de la fuente.
Total

Unidad
2
Página 91. Reflexiona sobre lo que aprendiste Página 94. Explora tus ideas previas
1 y 2. Se espera que los estudiantes reconozcan la críti- 1. Se espera que los estudiantes identifiquen ideas
ca a la monarquía moribunda que es remplazada como la libertad de gobierno y de comercio, la igual-
por la república y explicar que se relaciona con lo dad entre naciones y la búsqueda de riquezas eco-
aprendido porque durante el siglo XIX el modelo nómicas, entre otras.
republicano remplazó en varios países al monár-
2. Los estudiantes podrían mencionar que estas ideas
quico.
llevarán a los criollos americanos a buscar su inde-
3. Se espera que los estudiantes elaboren una defini- pendencia de la monarquía española, lo que provo-
ción de burguesía a partir de los conocimientos ob- cará el surgimiento de los Estados nacionales que
tenidos en la unidad. En ella deberían identificarla actualmente existen en América.
como una clase social responsable de la producción
económica y que se caracterizó por la promoción de Página 95. Actividades
valores como el esfuerzo individual, el orden, el aho-
rro, la importancia de la vida familiar, la dignidad del 1. Sus estudiantes deberían mencionar las siguientes
trabajo y el desarrollo de la vida artística y cultural. ideas: para Renan, la nación se conforma por el sen-
timiento de sacrificios que se han hecho en el pa-
4. Oriente a los estudiantes a que revisen su definición, sado y los que aún se está dispuesto a hacer; para
la evalúen y la completen con los elementos que se Mazzini, este término se compone de un pasado, un
han discutido en clases. territorio, una lengua y una tradición o costumbres
en común, y, por último, para Anderson, la nación
5. Sus estudiantes deberían evaluar su propio proceso es una comunidad política imaginada, limitada y so-
de aprendizaje e identificar las estrategias que más berana.
los ayudaron a lograr sus metas.
2. Deben construir su propia definición teniendo en
Página 93. ¡Ahora tú! cuenta las ideas expuestas en las fuentes de la lec-
ción y mencionando elementos como un grupo de
1. Se espera que los estudiantes reflexionen en torno personas, los vínculos culturales como la historia,
a la exclusión de las mujeres en los principios libe- tradiciones, idioma, religión y símbolos, entre otros,
rales y republicanos del siglo XIX, planteando que y el sentimiento de pertenencia.
esto influyó en la continuidad de su rol social recluido
en el contexto privado del hogar y sin posibilidad de Página 97. Actividades
participación económica o política. Esto continuaría
así hasta el siglo XX, cuando se empiezan a visualizar 1. a. Se recomienda dar una visión general histórica y
algunos cambios en el papel político y social de las geográfica de los posibles casos de estudio para que los
mujeres, tal como lo muestran las fuentes 38 y 40. estudiantes tengan más antecedentes antes de elegir
uno de los movimientos nacionalistas presentados.
2. Para la investigación, sugiera a sus estudiantes ingre-
sar a http://www.mujeresenlahistoria.com/. Tenga b. Se espera que construyan preguntas que apunten a
en cuenta que esta página es un blog personal y su definir las demandas levantadas por el movimiento, su
información puede cambiar, por lo que se recomien- ubicación temporal y espacial y su situación actual res-
da visitarla antes que los estudiantes. En ella podrán pecto a los objetivos que buscan alcanzar.
leer sobre el personaje que hayan elegido y luego
elaborar el afiche. c. Deberían elaborar un informe que sintetice la infor-
mación relativa al movimiento escogido y que sea cons-
3. Recomiende a sus estudiantes concertar previamen- truido de forma colaborativa entre todos los integrantes
te la entrevista, determinar el ámbito en el que cen- del grupo.
trarán su entrevista y elaborar una lista de preguntas
que cubran esa temática. Por medio de la informa- 2. Se espera que los estudiantes respondan a la pregunta
ción recopilada deberían concluir que, en términos planteada teniendo en cuenta lo aprendido hasta ahora
generales, las mujeres chilenas han logrado mayor sobre el concepto de nación y su relevancia para el pe-
participación y reconocimiento de derechos en las ríodo estudiado y también para la actualidad.
últimas décadas.

Solucionarios
Páginas 98 y 99. Taller de habilidades 3. Deberían hacer una lista como la siguiente:
Se sugiere evaluar la aplicación del Taller siguiendo esta Liberalismo:

pauta de evaluación: – Defensa de las libertades individuales
– Soberanía popular y representatividad
Recoge hechos importantes y representativos del Nacionalismo:
período. – Diferencias culturales
– Generación de identidad
Existe un orden correcto de los hechos seccionados.
Incorpora las variables propias del tiempo histórico.
1. Los estudiantes deberían utilizar las cifras de negros
Total en Brasil para ejemplificar el tardío término de la es-
clavitud en esa nación. Al ser mayoría, se permite
Página 100. Actividades explicar la importancia económica de tenerlos como
fuerza de trabajo. También pueden utilizar el núme-
1. Se espera que sus estudiantes argumenten que el ro de indígenas, mestizos y mulatos existentes en
económico fue uno de los factores fundamentales las regiones de América del Sur y México, América
de los procesos de unificación de Italia y Alemania, Central y el Caribe hispano para ejemplificar la per-
ya que los burgueses buscaron conseguir una unión sistencia de diferencias sociales, pues el grueso de
comercial de los territorios para expandirse econó- la población se mantuvo en precarias condiciones
micamente y disminuir las trabas aduaneras. de vida.
2. A partir de la investigación planteada, se espera que 2. Se espera que los estudiantes adviertan que existie-
los estudiantes concluyan que el Romanticismo per- ron diferentes realidades para los habitantes de Brasil
mitió a los nacionalistas expresar de forma artística según su color de piel. En ese sentido, los esclavos
y libre sus ideales. tuvieron distintas opciones de libertad según su ori-
gen fuese americano o africano, siendo los primeros
Página 103. Actividades los que tenían mayores opciones de convertirse en
libertos. En relación con el uso del concepto “nación”
1. Se espera que establezcan semejanzas como el terri- en la fuente, oriente a sus estudiantes a argumentar
torio continental, la existencia de divisiones ficticias a favor o en contra incorporando conceptos centra-
o de ciertos territorios más conflictivos, y también les, como el contrato social de derechos y deberes
diferencias como la presencia de mayor cantidad de ciudadanos y el reconocimiento de culturas, etnias,
divisiones políticas y territoriales en el mapa del siglo lenguas e historia en común.
XIX, la diferenciación entre territorios dependientes
de España y de Portugal en el mapa del siglo XVIII o Página 105. Reflexiona sobre lo que aprendiste
la ubicación temporal.
1. Sus estudiantes deberían mencionar elementos
2. Sus estudiantes podrían considerar territorios como
como la cultura, idioma, costumbres, creencias,
distintas zonas de la Gran Colombia, el límite entre
conciencia de unidad, entre otros. Para argumentar
Perú y Brasil, el norte de Chile, la Patagonia, el límite
podrían mencionar ejemplos concretos para el caso
entre Paraguay y Brasil. Para poder realizar el trabajo
de alguna nación reconocible por el resto del curso.
colaborativo, asegúrese de que los diferentes terri-
torios sean distribuidos de forma uniforme. Por últi- 2. Se espera que sus estudiantes distingan los elemen-
mo, de acuerdo a los ejemplos que investigaron, se tos en común y las diferencias entre ambos proce-
espera que los alumnos planteen causas como una sos. Entre las similitudes podrían nombrar la difusión
mala distribución de los territorios con sus vecinos, de las ideas liberales, la importancia de la burguesía
la imprecisión en los límites, la disputa por algunos durante el proceso y la influencia del romanticismo,
recursos naturales, la separación o unión por diferen- además de que ambos fueron un conjunto de reinos
cias culturales, entre otros. que enfrentaron guerras contra potencias como el

Unidad
2
Imperio austríaco. También poseían nexos culturales 2. Se espera que los estudiantes apliquen las habilida-
como el idioma alemán e italiano, un pasado que los des planteadas en la sección Aprendo a aprender
vincula siendo parte del Imperio romano y del Sacro tomando como casos de estudio dos movimientos
Imperio Romano germánico, bailes, comidas, entre nacionalistas mencionados en la unidad. Procure que
otros. Entre las diferencias se pueden nombrar los los casos elegidos sean variados para cubrir como
años en que se desarrollaron ambos procesos, las curso la mayor cantidad de ejemplos posibles. En
motivaciones, los espacios geográficos y el papel de el momento de la evaluación, cerciórese de que se
la Iglesia. cumpla la idea de síntesis visual, en la que se desta-
quen las principales características de cada proceso.
3. Tras la elección del caso de estudio, sus estudiantes
deberían definir los conceptos indicando descripcio- 3. Se espera que los estudiantes realicen una autoe-
nes para cada caso, como los siguientes: el debate valuación de sus conocimientos, en la que puedan
entre centralismo y federalismo, diferencias entre demostrar sus avances a través de la explicación de
el poder de la capital y la búsqueda de representa- los conceptos y procesos centrales de la unidad. Para
tividad regional, lucha por la descentralización; el ello, pueden utilizar los procesos históricos estudia-
término del proyecto bolivariano, desarrollo de inde- dos a modo de ejemplo.
pendencias nacionales motivado por las diferencias
regionales dentro de la antigua Gran Colombia; los Página 108. Explora tus ideas previas
conflictos entre las nuevas naciones, luchas intes-
tinas derivadas en muchos casos por diferencias 1. Sus estudiantes podrían relacionar la imagen con las
limítrofes o choques económicos entre las antiguas celebraciones de Fiestas Patrias en las fondas o la
colonias americanas; las intervenciones extranjeras, organización de las ferias costumbristas de los po-
intentos de las metrópolis europeas y norteame- blados del país.
ricana por controlar los recursos económicos de
Latinoamérica; diferencias étnicas y culturales, las 2. Deberían señalar que estos espacios fomentan la
particularidades étnicas de cada nación y las dificul- unidad y otorgan la instancia de compartir comidas,
tades por aunar un proyecto inspirado en los patro- bebestibles, juegos, música o bailes entre los asisten-
nes culturales racionalistas europeos. Indique a sus tes. Son ambientes que permiten socializar y man-
alumnos que estos problemas fueron transversales tienen el desarrollo de las tradiciones a partir de un
a cada caso. Las dificultades para conformar los Es- sentido de pertenencia.
tados americanos se centran en acertar en la mejor 3. Sus estudiantes deberían mencionar que fue un pro-
forma de organización para cada país. Además, indi- ceso complejo, lento, largo y continuo. Dentro de
que que hay distintos análisis historiográficos. los aspectos que lo facilitaron, estuvo la búsqueda
de intereses locales por sobre lo foráneo, la identi-
4. Páginas 106 y 107. Antes de continuar ficación de situaciones históricas comunes en el
continente y el deseo de los grupos marginados de
1. a. Deberían responder que la simbología del repu- conseguir mejoras en torno a un proyecto de país.
blicanismo fue una de las influencias que tuvo la Entre las problemáticas propias del proceso deberían
Revolución francesa, como también las fiestas ce- mencionar la dificultad para conciliar posturas políti-
lebratorias y el desarrollo de la pedagogía política cas, los limitados recursos económicos disponibles,
dirigida a la concientización de la nación y la forma- la organización de un ejército capaz de defender la
ción de ciudadanos. independencia lograda, entre otros.
b. Los estudiantes deberían plantear que estos fue-
ron creados para fomentar la unidad, conciencia y
representación de la nación. Son elementos concre-
tos que permiten demostrar que la nación existe y
pervive a través del tiempo.

Solucionarios
Página 109. Actividades 3. Se espera que los estudiantes reflexionen sobre la
posibilidad de imponer en la actualidad una consti-
1. Sus estudiantes deberían mencionar cómo los histo- tución que interfiera en la vida privada y que obligue
riadores desarrollan distintas aristas involucradas en seguir una religión determinada. Las conclusiones de
el proceso independentista. Collier plantea un factor los estudiantes deberían llegar a la idea de que es-
que ayudó a consolidar la independencia (goberna- tos ensayos constitucionales y variedad de facciones
bilidad), mientras que Villalobos centra su análisis en políticas dan cuenta de una inexperiencia política y
un factor negativo durante el proceso (crisis econó- una diversidad de maneras de entender cómo era la
mica). Se espera que los estudiantes hagan mención mejor forma de organizar el país.
que durante el siglo XIX Chile enfrentó dificultades
para lograr la organización de su Estado-nación. Página 113. Actividades
2. Se espera que sus estudiantes seleccionen uno de 1. Se espera que sus estudiantes formulen una opinión
los desafíos presentados en el texto y sean capaces fundamentada en las fuentes que permita analizar la
de argumentar y defender su elección haciendo re- permanencia de los sistemas que se basan en una
ferencia a las repercusiones del desafío escogido. Sin figura fuerte a través de la historia. Independiente de
embargo, uno de los problemas que a toda luz fue la posición de sus alumnos, enfatice en la idea de
relevante tuvo que ver con la dificultad de conciliar que un hombre no construye un país y que para que
las distintas visiones políticas que existían en el país un sistema perdure es necesario el esfuerzo de toda
y que tuvieron como consecuencia guerras civiles la nación.
durante el siglo XIX.
2. Sus estudiantes deberían responder que la Consti-
Página 111. Actividades tución de 1833 fue uno de los factores que dieron
cierta estabilidad, orden y continuidad a la forma de
1. Se espera que sus estudiantes lleven a la práctica organización del país en comparación con el resto
una comparación entre las facciones políticas utili- de países de la región. Pero, al mismo tiempo, debe-
zando el diagrama de Venn, para que, de este modo, rían advertir que para que esto fuese posible se tuvo
ejemplos de similitud puedan ser la defensa del sis- que imponer un modelo autoritario y centrado en la
tema republicano y de las libertades comerciales y figura del presidente. Entre los aspectos que siguen
económicas. Las diferencias radican en la forma de vigentes están el orden republicano, la división de los
organizar y administrar el Estado (centralismo o fe- poderes del Estado y algunas facultades que tienen
deralismo), como también el rol que debía tener la el presidente y el Congreso.
Iglesia dentro de la vida republicana y el grado de
poder que debía poseer el Ejecutivo.
2. Se espera que sus estudiantes mencionen que los

pipiolos y Diego Portales creían en que las libertades
de pensamiento y culto eran importantes. Del mismo
modo, ambos defienden la república. Sin embargo,
la diferencia es que Diego Portales pensaba que an-
tes de la libertad se debía lograr orden y moralizar al
país. Por ello, sus estudiantes deberían advertir que
según Diego Portales en ese tiempo el país aún no
estaba preparado para un gobierno liberal en el que
tuvieran parte todos los ciudadanos. Para Portales,
era necesario que el Ejecutivo tuviera altas atribu-
ciones para ejercer el poder con autoridad. Por otro
lado, los pipiolos apelaban a un Poder Legislativo con
mayores facultades.

Unidad
2
Página 115. Actividades 2. Los estudiantes deben reflexionar sobre la importan-
cia y el valor del debate político en la construcción
1. Se espera que sus estudiantes recopilen información de un Estado. Las críticas y la discusión en torno a la
que les permita argumentar sobre el papel de la gue- concentración de poder del Ejecutivo contribuyeron a
rra respecto al desarrollo de un sentimiento patrióti- ampliar las libertades individuales de los ciudadanos,
co. Deberían llegar a la idea de que la guerra genera como también a poner en duda el sistema autoritario
unión entre los compatriotas al enfrentarse a un ene- de las primeras décadas del siglo XIX. La discusión
migo común, como también permite ganar prestigio es parte de la vida en democracia y es necesario que
en la región. Por otra parte, la guerra pone a prueba al la sociedad civil participe activamente en conjunto
Estado y en esas circunstancias se requiere la acción con la clase política para la construcción de un Es-
de los ciudadanos que se sustenta en el patriotismo. tado más inclusivo y justo. También se espera que
identifiquen que actualmente se sigue discutiendo
Finalmente, pueden llevar el análisis al presente
respecto a las leyes que garanticen de mejor manera
identificando cómo en la actualidad se mantienen
los derechos y deberes de los ciudadanos. Si bien el
símbolos de los triunfos pasados y se recuerdan y
tema ha avanzado, sigue vigente el deseo de mayor
conmemoran estas victorias, lo que genera un senti-
participación ciudadana.
miento de orgullo nacional.
2. Procure que sus estudiantes comparen sus hipóte- 3. Sus estudiantes deberían reflexionar que las razones
sis de forma que enriquezcan su bagaje respecto al del centralismo derivan de una tradición política que
tema. le ha otorgado mayor poder a la capital relacionada
en parte con la concentración de gente que existe
Página 117. Actividades en la zona central. Es un modelo que gira en torno
a un centro político, administrativo y económico, en
1. Sus estudiantes deberían resaltar que la economía el cual se han tomado las decisiones que afectan a
chilena mantiene ciertos aspectos similares (conti- todo el país. Pese a la preponderancia que tuvieron
nuidad) al siglo XIX como la exportación de materias algunas ciudades en el proceso de independencia y
primas, la importancia de las extracciones mineras, el ensayo federalista de la década de 1820, la historia
la dependencia de los mercados internacionales y la ha sido escrita y contada desde Santiago.
fragilidad frente a las crisis económicas mundiales.
4. Sus estudiantes deberían reflexionar que los partidos
En relación con los cambios y transformaciones es
políticos son instrumentos del sistema, que permiten
preciso que los estudiantes identifiquen cómo el Es-
la participación y representación de la ciudadanía.
tado ha abandonado el rol preponderante en el de-
Plantean ideas y proyectos de conducción del país,
sarrollo de la economía terminando con las medidas
buscan mejoras y articulan la competencia electo-
proteccionistas impuestas durante el siglo XIX. Tam-
ral. En todo proceso democrático, el poder lo ejercen
bién pueden hacer mención a los actuales acuerdos
los partidos políticos, desde cuyo seno surgen los
de libre comercio que facilitan el flujo de mercancías.
candidatos a los diferentes cargos de representa-
2. Se espera que los estudiantes escuchen la lectura ción popular mediante el voto secreto que emiten
dramatizada para poder responder sobre la temática los ciudadanos inscritos en los registros electorales.
de la obra. Esta se centra en la vida del pueblo en el Como la responsabilidad que tienen los partidos polí-
norte del país durante el auge de la explotación de la ticos en la vida nacional es gravitante en el desarrollo
plata, en la primera mitad del siglo XIX. del país, estos deben estar formados por personas
serias y responsables, que permitan la participación
Página 119. Actividades de todos los ciudadanos que se sientan interpretados
por sus principios e ideales comunes y que busquen
1. Se espera que los estudiantes construyan una línea ser servidores públicos.
de tiempo que permita visualizar el paralelismo de
procesos históricos en Europa y América durante el
siglo XIX. Cerciórese de la concordancia temporal en
la presentación de la línea de tiempo, y que establez-
can simultaneidad de procesos cuando corresponda
e identifiquen períodos de distinta duración.

Solucionarios
Página 121. Actividades 2. Se espera que sus estudiantes indiquen que la pren-
sa, la historiografía y la literatura eran los medios
1. Se espera que sus estudiantes realicen un trabajo de comunicación de la época y por eso sirvieron de
de investigación basado en la prensa nacional que plataformas para difundir ideas nacionales. En la ac-
haga referencia a las diferencias que existen en los tualidad, estos medios se han ampliado y algunos de
proyectos de país de la denominada izquierda y de- ellos siguen siendo utilizados para fomentar el senti-
recha política. Previo a la investigación, explique que miento patriótico. Destaque el papel que en la actua-
en la actualidad existen varios partidos políticos en lidad tienen los medios de masas (televisión, radio,
el país, pero hay dos conglomerados políticos que cine, Internet) y especialmente las redes sociales.
agrupan las principales tendencias: Chile Vamos, que
aglutina a partidos de derecha y centro, y la Nueva 3. Los estudiantes deberían reconocer espacios de par-
Mayoría, que reúne a los partidos de centroizquier- ticipación ciudadana, desde los tradicionales, como
da. Sus estudiantes deberían concluir que dentro de el sufragio, hasta instancias más recientes, como las
las posiciones de derecha e izquierda hay pluralidad actuales consultas constituyentes.
de planteamientos que en muchas ocasiones están
enfrentados entre sí. Las diferencias entre derecha Página 124. Actividades
e izquierda giran en torno al papel del Estado, la in-
fluencia de la Iglesia, el rol del mercado y la libertad 1. Los estudiantes deberían responder que los ideales
y el orden. ilustrados de los primeros patriotas planteaban la
importancia de la educación en la construcción del
2. Se espera que los estudiantes escojan los tres par- Estado-nación. En el proceso mejoraron ampliamen-
tidos y logren reconocer a qué sector político perte- te la cobertura y los niveles de alfabetización de la
necen. Para esto, puede recomendarles ingresar a las población. Esta educación en torno a los objetivos
siguientes páginas webs: planteados por el Estado contribuyó a su consolida-
- http://www.servel.cl/partidos-constituidos/ ción con la formación de ciudadanos, pero al mismo
tiempo de trabajadores instruidos que con sus oficios
- http://historiapolitica.bcn.cl/partidos_politicos
o profesiones favorecieron el desarrollo del país.
- http://www.uchile.cl/portal/presentacion/la-u-y-
chile/enlaces-de-interes/8490/partidos-politicos. 2. Se espera que sus estudiantes comparen la educa-
ción decimonónica con la actual e identifiquen las si-
3. Además, tenga en cuenta que lo importante es que militudes y diferencias. Entre las similitudes pueden
logren fundamentar el orden de izquierda a derecha nombrar el rol del Estado docente y fiscalizador, la
que establezcan para los partidos elegidos según lo promoción de la educación en todos los niveles y la
expuesto en estas páginas. intención de ampliar el sistema a la mayor cantidad
de estudiantes. Dentro de las diferencias, podrían
Página 123. Actividades mencionar que en la actualidad se logra el acceso de
hombres y mujeres, que existe una convivencia de
1. Sus estudiantes deberían advertir que la prensa en el una educación pública y privada y que en la actuali-
siglo XIX se preocupaba de informar sobre el aconte- dad existe mayor variedad de proyectos educativos.
cer nacional, cubrir los debates políticos y transmitir
ideologías. La prensa informativa evolucionó hacia Página 125. Reflexiona sobre lo que aprendiste
la prensa de masas del siglo XX, cuyo objetivo in-
mediato fue el beneficio económico a través de la 1. a. Sus estudiantes deberían responder que dentro de
publicidad. En el siglo XX, junto con informar sobre las características del proceso estuvo la difusión de las
aspectos políticos, se ampliaron a temas como el de- ideas patrias, la identificación con una historia nacional
porte y el entretenimiento, que llegaron a interesar a previa a la formación de la república, además de un pe-
la población urbana. ríodo de censuras y de dificultades políticas, sociales y
económicas.

Unidad
2
b. Sus estudiantes deberían identificar que ambas son Página 126 a la 131. Para terminar.
fuentes históricas, pero que una dificultad que podría
presentarse es que la fuente 90 es secundaria, mientras 1. a. Se espera que los estudiantes identifiquen que la
que la 91 es primaria. Es importante saber esto antes de educación y la prensa fueron los principales medios uti-
analizarla porque de este modo se entiende el sentido lizados por los gobiernos para difundir su ideario. Bus-
de la misma y se puede establecer un modo de análisis caban consolidar una ideología nacional por medio de
especial para cada una. la difusión de una identidad común que permitiera una
legitimidad política del proceso.
2. Se espera que sus estudiantes expliquen que la de-
fensa del territorio nacional fue un proceso de cuidado b. Si bien la educación y la prensa ayudaron a formar ciu-
de los límites fronterizos inspirado por el nacionalismo. dadanos con un sentimiento de pertenencia a la nación y
Mientras que la institucionalización del debate público lograron racionalizar el aparato estatal, ambos métodos
fue la instalación de discusiones entre intelectuales en dejaron al margen a la gran mayoría de personas que no
torno a temas políticos en diferentes espacios de la vida eran instruidas. En este sentido, el Estado no tuvo una
nacional, lo que abrió la posibilidad de integrar las dife- política integradora y se limitó solo a un grupo privile-
rencias de pensamiento en la construcción del Estado. giado intelectual y económicamente.
3. c. Los estudiantes deberían plantear que este hecho lle-

vó a que los componentes característicos de la identidad
Ámbitos Siglo XIX Actualidad
nacional fueran determinados por un pequeño sector de
Eminentemente la sociedad chilena y no incorporó aquellos aspectos re-
política. Medio Variada en información y levantes para los sectores populares. Por lo mismo, entre
Prensa los efectos sobre la mayoría de la población se podrían
de difusión de temáticas.
ideologías. establecer aspectos como que no se relacionaron con la
identidad nacional determinada por la élite o que mu-
chas de las tradiciones, características culturales o ám-
Centrada en la Abierta a temas como lo bitos de interés de gran parte de la sociedad chilena no
Historiografía política y de tipo social, cultural, género, entre se vieran representados en esta identidad.
positivista. otros.
2. Tras la lectura de las fuentes mencionadas, para el
Centrada en la trabajo de ubicación espacial se recomienda el uso de
Diversidad de temas,
temática del un atlas que permita que los estudiantes localicen los
estilos y formas de difusión
Literatura sentimiento nacio- países del continente europeo. Si tiene la posibilidad,
que van más allá del libro
nalista y el culto a lo proyecte un mapa que sirva de ayuda. Para el caso de
impreso.
popular. Europa, las naciones divididas fueron Alemania e Italia.
Las nacionalidades sometidas a otras fueron Irlanda,
Diversa en ideología y Noruega, Bélgica, los ducados alemanes de Schlewig y
Movilización Dirigida por jóvenes Holstein, Finlandia, Estonia, Letonia, Lituania y Polonia.
temáticas. Participan todos
política intelectuales. Mientras que los Estados multinacionales fueron el Im-
los sectores de la sociedad.
perio austro-húngaro y el Imperio turco. Para el caso de
América, las Provincias Unidas del Río de la Plata estu-
Pública y estatal. vieron compuestas por Argentina, Paraguay y Uruguay,
Pública y privada. Abierta a
Buscó la expansión mientras que la Gran Colombia lo estuvo por Colombia,
Educación todos los sectores. Variada
de la instrucción Ecuador y Venezuela.
en proyectos educativos.
primaria.

Solucionarios
Guía didáctica del docente 4. Se espera que sus estudiantes identifiquen que tanto
el himno de Chile como los himnos presentados an-
Ficha de refuerzo teriormente rescatan la idea de naciones libres que
están dispuestas a luchar contra el opresor para con-
Oleadas revolucionarias en contra de la restauración servarse como una patria autónoma y respetuosa de
del Antiguo Régimen (el ciclo de 1820, las revoluciones sus ciudadanos y de la soberanía popular.
de 1830, el estallido de 1848).
Movimientos nacionalistas como la unificación de Italia Evaluación complementaria
y Alemania.
Debate y lucha entre el centralismo y el federalismo 1.
(lucha interna en México). - Parlamentarismo: organización basada en la supre-
Conflictos territoriales con países vecinos (como la di- macía del Poder Legislativo por sobre el Ejecutivo,
solución de las Provincias Unidas del Río de la Plata) y aplicable tanto en sistemas monárquicos como
con potencias extranjeras (invasión de España a Perú republicanos. Respetó los principios de división de
en 1864). poderes y de soberanía popular. Ejemplo: monarquía
Período conocido como Ensayos constitucionales: parlamentaria en Inglaterra el año 1689. Actuales Es-
Constitución moralista de 1823, Leyes federales de paña, Noruega, Holanda.
1826, Constitución liberal de 1828.
- Constitucionalismo: buscó limitar la autoridad ins-
Guerra civil de 1929 y posterior triunfo conservador (ba- taurando leyes que regularan la vida en sociedad
talla de Lircay de 1830). de cada nación. Las constituciones contenían leyes
que organizaban la estructura del Estado, definían
Ficha de ampliación la organización política y establecían los derechos y
deberes de las personas. Ejemplo: Estados regulados
1. Los estudiantes deben identificar el ideal de libertad, por una Constitución.
entendido como la lucha contra autoridades que
buscan ejercer el poder autoritario (limitar el poder - Reconocimiento de derechos individuales: principio
del Estado). Además, se plantea que la guerra es que reconoce derechos esenciales, debiendo estos
una lucha legítima contra quienes ejercen un poder ser respetados por el Estado. El principal derecho
absoluto (incluso arriesgando la vida, pues morir en fue la libertad individual, entendida como el respeto
batalla es símbolo de honor). Por último, se resalta la por la libertad de pensamiento, libertad de reunión
importancia de defender el territorio para mantener- y asociación, libertad de expresión y la libertad re-
lo libre de la amenaza del poder autoritario. ligiosa. Ejemplo: Declaración de Independencia de
los EE. UU., 1776.
2. Los estudiantes deben identificar como receptor del
mensaje a los ciudadanos de cada nación, a quienes - Abolicionismo: movimiento que tenía como objetivo
lucharon y fueron parte del proceso (a modo de re- terminar con la esclavitud en los países de Occiden-
conocimiento a su heroísmo) y a las generaciones fu- te. Ejemplo: abolición gradual de la esclavitud en Es-
turas (a modo de lección de patriotismo). El objetivo paña, siendo definitiva en 1886.
es legitimar el proceso de organización republicana,
además de conservar la memoria histórica en torno - Liberalismo económico: pensamiento cuyo objetivo
al proceso vivido por cada nación. es frenar la intervención del Estado en materias eco-
nómicas. Promovía la búsqueda del máximo benefi-
3. Sus estudiantes deben identificar que para lograr el cio personal, la acumulación de capitales, la defensa
respeto por las libertades individuales y la instaura- de la propiedad privada y el libre mercado. Ejemplo:
ción de Estados basados en los ideales republicanos, flujos de exportación e importación.
muchas naciones debieron enfrentar luchas internas
(guerras civiles), como también amenazas externas
(invasiones de potencias europeas y naciones ex-
pansionistas de América).

Unidad
2
2. a. Se representa la unificación de Italia. Se estable-
ce a partir del espacio geográfico representado (actual
Italia), de la presencia del gorro frigio (símbolo de li-
bertad surgido durante la Revolución francesa), de los
símbolos patrios como el escudo y la bandera, y por
la caricatura de Garibaldi (líder del proceso) y de un
representante de los Estados pontificios.
b. Semejanzas: difusión de ideales liberales. El deseo de
libertad económica (ya sea por burgueses o criollos).
Diferencias: el apoyo de los líderes políticos. El debate
entre centralismo y federalismo.
c. La unificación de nacionalidades en un solo territo-
rio. La construcción de símbolos patrios generadores
de pertenencia.
La inclusión de símbolos pertenecientes a la Revolución
francesa.
3. a. Portales considera que el país aún no está pre-
parado para las libertades propias de una democracia,
pues los ciudadanos están faltos de virtud y patriotis-
mo. Vicuña Mackenna considera que durante el pe-
ríodo conservador se mantuvieron prácticas propias
de un régimen absoluto, a raíz del poco respeto a la
Constitución.
b. Portales establece la necesidad de una república au-
toritaria con gobernantes fuertes y con altas concentra-
ciones de poder. Vicuña Mackenna consideraba nece-
sario respetar los principios republicanos referentes a
los derechos y garantías de las personas y así cumplir
con la Constitución vigente.
c. Las amplias atribuciones que debe tener el Ejecutivo
para ejercer un gobierno fuerte y centralizado. Vicuña
Mackenna critica las amplias atribuciones del Ejecuti-
vo, pues generan facultades extraordinarias que aten-
tan contra los principios republicanos.
4.
Pregunta 1. Los estudiantes deben reconocer que el es-
tudio de los acontecimientos pasados ayuda a valorar
la actual república que es Chile, a apreciar la autonomía
del país y los principios republicanos vigentes, y a com-
prender la importancia de tener una Constitución que
garantice los derechos de las personas.
Pregunta 2. Los estudiantes deben reconocer que el

respeto ciudadano de los derechos y deberes garantiza
una convivencia social armónica y sana, que permite el
bien común.

Unidad
2
La construcción del
Estado-nación y sus desafíos
Muchos de los países americanos y europeos que hoy conoces, incluido Chile, se conformaron por medio de un proceso de
tensiones y transformaciones políticas, económicas y sociales que se desarrolló durante el siglo XIX. Con la burguesía como
protagonista, estos cambios estuvieron directamente asociados con la difusión de ideas liberales, como la igualdad de todas
las personas o la importancia de la participación ciudadana, y posteriormente, profundizados por el sentimiento de pertenen-
cia a una comunidad nacional.
Alegoría de la república
Personas de distintas clases

sociales, géneros y edades
Coronas aplastadas
Sorrien, F. (1848). La república universal. (s.i.)

PRIMERA
MUNDIAL
GUERRA
IMPERIALISMO
FORMACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE LA REPÚBLICA CHILENA REPÚBLICA LIBERAL REPÚBLICA PARLAMENTARIA
CONFORMACIÓN DEL TERRITORIO CHILENO
1812
1823
1850
1865
1870
1829
1831
1839
1848
Roma es declarada
Primera Guerra
Fin de la guerra contra capital de Italia
Constitución civil en Abolición de la
la Confederación
Chile Publicación del esclavitud en
española Perú-Boliviana periódico liberal chileno Estados Unidos
Abdicación de Inicio de la República El Amigo del Pueblo Proclamación de la
Bernardo O’ Higgins conservadora en Chile III República en Francia
Constitución Sufragio universal
de Bélgica masculino en Francia
68 Unidad 2 • La construcción del Estado-nación y sus desafíos

Unidad 2
Rugendas, J. (1837). La llegada del presidente Prieto a la Pampilla. Santiago, Chile: Archivo del Museo Nacional de Bellas Artes.
Nos hacemos preguntas En esta unidad lograrás

colabor
1. ¿Qué piensas que están jo
Saber
a
at
Trab
ivo
haciendo las personas

• Explicar las ideas republicanas y liberales, su relación con las
representadas en las transformaciones del siglo XIX y el rol protagónico de la burgue-
Ac
imágenes anteriores? tividad 1
sía en su difusión.
Compara tu respuesta con • Analizar cómo durante el siglo XIX la geografía política de Amé-
las de dos compañeros o compañeras y rica Latina y de Europa se reorganizó con el surgimiento del
luego redacten una conclusión. Estado-nación.
• Analizar la formación y consolidación de la república en Chile y la
2. ¿Qué símbolos propios de un Estado o importancia de los espacios de expresión pública para la profun-
una nación reconoces en las imágenes dización de la idea de nación.
anteriores? En la pintura La república Saber hacer
universal, ¿por qué crees que el autor • Establecer y fundamentar periodizaciones históricas mediante
incluyó coronas aplastadas?, ¿qué líneas de tiempo, reconociendo la sucesión y la simultaneidad
habrá querido expresar y por qué es de acontecimientos o procesos históricos.
importante para este período? • Analizar y evaluar críticamente la información de diversas fuen-
tes para utilizarla como evidencia en argumentaciones.
3. ¿Por qué crees que fueron los Saber ser
burgueses quienes protagonizaron las • Reconocer la importancia de ser ciudadanos activos, solidarios y
transformaciones de este período?, ¿qué responsables, conscientes y comprometidos con el bien común
recuerdas sobre este grupo social? y con el ejercicio de sus derechos y deberes.
• Valorar el conocimiento histórico como una forma de compren-
4. ¿Se asemejan los momentos
der el presente y desarrollar lazos de pertenencia con la sociedad.
representados en las imágenes a
alguna situación que tú conozcas en la En esta unidad trabajarás principalmente mediante el
actualidad?, ¿a cuál(es) y por qué? método inductivo (páginas 80 y 81).

PARA EMPEZAR

En esta unidad aprenderás sobre el pensamiento li- chilena. Para explorar tus conocimientos, experien-
beral, la cultura burguesa, el surgimiento de los Es- cias y motivaciones sobre estos temas, te invitamos a
tados nacionales y la conformación de la República desarrollar la siguiente actividad.

Los siguientes fragmentos son definiciones de conceptos que forman parte de un diccionario para entender la política
y la Constitución creado por el gobierno de Chile.
LIBERTAD REPÚBLICA NACIÓN ESTADO

Consiste en que cada Chile es una república. Es una comunidad de Es lo que ocurre cuando
uno de nosotros pueda (…) Gobiernan represen- personas que se sienten un grupo humano se
imaginar lo que quiera y tantes del pueblo, todos cercanas y han vivido organiza para vivir en
también pensar y actuar tenemos que respetar la mucho tiempo juntas. un cierto territorio, hay
según nuestra propia vo- ley y además hay sepa- Una nación incluye a los personas que lideran y los
luntad (…), aunque, por ración de poderes, o sea, que vivieron antes, los otros Estados lo recono-
supuesto, sin hacer daño que nadie puede acumu- que viven ahora y los que cen. Todos somos parte
y sin limitar la libertad de lar demasiado poder (…). vendrán en el futuro con del Estado chileno (…).
los demás. el deseo de seguir juntos.
Gobierno de Chile (2015). Constitucionario. Recuperado de www.constitucionario.cl en abril de 2016.
1. A partir de lo leído y de lo que ya sabes sobre estos conceptos, responde: ¿cuál de estos términos te parece más
relevante para definir la relación que tú tienes con Chile?, ¿por qué?
2. ¿Sobre cuál de estos conceptos te gustaría aprender más?, ¿por qué?
• Conceptual: Analizar la formación y consolidación de la república en Chile.
• Procedimental: Establecer y fundamentar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo.
• Actitudinal: Reconocer la importancia de ser ciudadanos activos, solidarios, comprometidos con el
bien común y responsables.

Unidad 1
Unidad 2

Cuando logras, a partir de ejemplos específicos, des- trabajar con un ejemplo de las estrategias que te per-
cubrir aspectos comunes o tendencias, crear defi- mitirán tener una primera aproximación a este tipo
niciones generales y construir conceptos engloba- de aprendizaje.
dores, estás desarrollando un conocimiento que va Observa las siguientes imágenes y luego desarrolla
de lo particular a lo general y que se conoce como las actividades:
método inductivo. A continuación, te invitamos a

Este cuadro representa un momento de las revolucio- Esta pintura muestra el abrazo que selló la indepen-
nes liberales durante el año 1830 en Francia. dencia de Chile en 1818.
Delacroix, E. (1830). La libertad guiando al pueblo. Subercaseaux, P. (1908). Abrazo de Maipú. Buenos Aires,
París, Francia: Museo del Louvre. Argentina: Museo Histórico Nacional. (Detalle).
1. Identifica al menos dos elementos comunes entre las imágenes expuestas.
2. Establece una relación entre estas semejanzas y elabora una hipótesis que la explique.

METACOGNICIÓN
¿Qué otras estrategias, como las que aprendiste en la unidad anterior, podrías haber aplicado para comparar
lo expuesto en las imágenes?

El pensamiento liberal
1
Lección y la cultura burguesa
Lee y observa las siguientes fuentes y luego responde las preguntas.
Ruta de
Esta imagen muestra los principios de la Revolución francesa (1789), que
luego se extendieron al resto de Europa y del mundo.
En esta lección reconocerás las
ideas republicanas y liberales
que influyeron en algunas de
las transformaciones políticas
y económicas del siglo XIX.
Además, podrás caracterizar la
cultura burguesa y los valores
que la llevaron a ser protago- El texto dice:
nista en las principales trans- Unidad e indivisibilidad
formaciones políticas, sociales de la República.
y económicas del período.
Libertad, igualdad,
i ¿Cómo lo aprenderás? fraternidad o la muerte.
Deberás analizar distintos
tipos de fuentes escritas e
iconográficas en las que se Emblema de la Primera República
visualizan las expresiones del de Francia (1793).
pensamiento liberal durante el
siglo XIX.
i ¿Para qué lo aprenderás? Recurso 5 (fuente primaria)
Para comprender la impor- Este extracto es del escritor alemán del siglo XIX Ludwig Börne.
tancia del pensamiento liberal
La libertad, ese ruiseñor con voz de gigante, despierta a los que
y la cultura burguesa en la
duermen más profundamente… ¿Cómo es posible pensar hoy en
construcción del mundo con-
temporáneo. algo, excepto en luchar por ella? Quienes no pueden amar a la hu-
manidad todavía pueden, sin embargo, ser grandes como tiranos.
Pero ¿cómo puede uno ser indiferente?
Börne, L. (1831). Citado en: Hobsbawm, E. La era de la revolución, 1789-1848.
Barcelona, España: Editorial Crítica, 2001.
1. Según lo aprendido en años anteriores y las fuentes, ¿cuáles fueron

los principales legados de la Ilustración y de la Revolución francesa?,
¿por qué?
colabor
2. ¿Qué crees que significan los conceptos de libertad e jo
a
at
Trab
ivo
igualdad en la política?, ¿y en la economía? Discute tus

respuestas con un compañero o compañera.

Unidad 2
1. El ideario republicano y liberal Recurso 6 (fuente secundaria)

Los legados de la Ilustración y de la Revolución fran- Esta fuente aborda la idea de liberalismo.
cesa, cuyas ideas se expandieron a fines del siglo XVIII, Lo que [los liberales clásicos de la segunda mi-
fueron fundamentales en los procesos políticos que tad del siglo XVIII] pretendían era un proyecto
se desarrollaron en Europa y América durante el siglo de sociedad que alcanzara un amplio espacio de
XIX y en la conformación del liberalismo, doctrina libertad personal, económica, religiosa o de ex-
política, económica y social que defiende la libertad presión; un espacio, en fin, mucho mayor que
del individuo y la limitación del poder del Estado. Es- el que se había reivindicado en el pasado inme-
tas ideas sentaron las bases para el desarrollo de los diato. (…) Cuando los liberales trataron de de-
sistemas de gobierno republicanos, en los cuales finir a finales del siglo XVIII su movimiento, lo
los ciudadanos eligen a sus autoridades máximas, presentaron como la antítesis del viejo orden al
y la vida en sociedad está regulada por leyes, entre aspirar a crear una sociedad de ciudadanos, no
otros principios fundamentales. de ciudadanas, libres e iguales.
Castells, I. Cruz, M. y Robledo, R. Los liberalismos: una
1.1 Los principios republicanos mirada desde la historia. En: Robledo, R. y otros (eds.).
Durante el siglo XIX, la mayoría de los Estados eu- Orígenes del liberalismo. Universidad, política y economía. Sala-
manca, España: Ediciones Universidad de Salamanca, 2003.
ropeos incorporaron en sus regímenes políticos los
principios básicos liberales. Entre ellos destacan:
Soberanía popular. Cada ciudadano es soberano
y ejerce la soberanía directamente. Para lograr un
La siguiente fuente expone la idea del filósofo Inma-
modelo representativo, Sieyes concibió la soberanía
nuel Kant sobre la república moderna.
nacional, la que por medio de elecciones periódicas
elegiría a sus autoridades. Se concibe así un gobierno La constitución republicana es aquella estableci-
que cuenta con el respaldo de la mayoría de quienes da de conformidad con los principios, 1.° de la
son ciudadanos. libertad de los miembros de una sociedad (en
cuanto hombres), 2.° de la dependencia de to-
Separación de los poderes del Estado. Las fun-
dos respecto a una única legislación común (en
ciones ejecutiva, legislativa y judicial del Estado de-
cuanto súbditos) y 3.° de conformidad con la ley
ben estar separadas, como poderes independientes,
de la igualdad de todos los súbditos (en cuanto
para permitir la existencia de controles y equilibrios
ciudadanos): es la única que deriva de la idea del
que limiten las facultades del gobierno. Estas ideas
contrato originario y sobre la que deben fundarse
derivan de los planteamientos de Montesquieu, pen-
todas las normas jurídicas de un pueblo. La cons-
sador de la Ilustración, expresados en su obra Del es-
titución republicana es la que subyace a todos los
píritu de las leyes (1748).
tipos de constitución civil (…).
Igualdad ante la ley y necesidad de una Cons-
Kant, I. (1795). Sobre la paz perpetua. Madrid, España:
titución. Debe existir una Carta Fundamental que
Tecnos, 2008.
defina las características y responsabilidades de las
autoridades, y contenga los derechos y deberes de
los ciudadanos. Asimismo, que consagre la igualdad
ante la ley, reconociendo la igual naturaleza y atribu- Actividades
tos esenciales de todos los seres humanos.
1. Según lo leído hasta ahora, elabora en tu
A fines del siglo XIX, la mayoría de los Estados libera- cuaderno una definición de los siguientes
les europeos tenían monarquías constitucionales, a conceptos: liberalismo, república y Constitución.
excepción de Francia y Suiza, donde se consolidó la
república. En América, en cambio, partiendo por Es- 2. Evalúa: ¿crees que estos principios son
tados Unidos, la república fue el sistema de gobierno importantes para formar un Estado democrático
que se consagró tras los procesos independentistas. como Chile?, ¿por qué?

1.2 Las expresiones del liberalismo

Recurso 8 (esquema)
A lo largo del siglo XIX, las ideas liberales fueron aplica- Los siguientes esquemas representan la organización
das en ámbitos como la política y la economía, dando de los gobiernos parlamentarios y presidenciales:
origen a distintas formas de organizar el gobierno y la
sociedad. Algunas de sus expresiones más importan- GOBIERNOS PARLAMENTARIOS
tes fueron:
El parlamentarismo. En Inglaterra, la Declaración de Rey o Parlamento
Presidente
Derechos firmada por los integrantes del Parlamento,
en 1689, dio origen a una monarquía parlamentaria Jefe de Estado
Primer Ministro Votación
e incorporó principios liberales, como la división de los o equivalente popular
poderes y la soberanía popular. El parlamentarismo Jefe de Gobierno
fue más tarde adoptado por otras naciones de Europa
y del resto del mundo, siendo su característica central GOBIERNOS PRESIDENCIALES
la supremacía del Poder Legislativo por sobre el Eje-
cutivo y su aplicación tanto en sistemas monárquicos
Presidente Parlamento
como republicanos. Jefe de Gobierno
y de Estado
El constitucionalismo. Tuvo por finalidad primordial Votación Otros
limitar la autoridad por medio de la instauración de le- popular mecanismos
yes que regularan la vida en sociedad dentro de cada
Estado, y garantizar los derechos y libertades de las Simbología
personas. De este modo, durante el siglo XIX una serie Poder Ejecutivo Poder Legislativo
de países se organizaron a partir de una Constitución

que les aseguraba la prevalencia de las leyes por sobre
el arbitrio de los individuos. Entre las características de
una Constitución se encuentran: Recurso 9 (fuente iconográfica)
Esta imagen representa la Primera República de España
• Organiza la estructura del Estado. Define si (1873-1874), primer intento de gobierno republicano
el Estado se organiza de modo federal o unitario, en este país.
además de establecer los diversos cargos que lo
administran y sus funciones.
• Define la organización política. Fija el sistema
político y delimita los poderes del Estado, esta-
bleciendo los controles para garantizar la divi-
sión de los poderes y favorecer el equilibrio del
poder y la eficiencia de su gestión.
• Establece los derechos y deberes de las per-
sonas. Se incluyen las garantías fundamentales
de los ciudadanos y los mecanismos de partici-
pación y representación política.
Algunas de estas formas de organización continúan
hasta la actualidad. Por ejemplo, hoy existen diferen-
tes tipos de regímenes parlamentarios en el mundo
y casi todos los Estados se regulan por una Constitu-
ción. Tal como en el siglo XIX, ambas expresiones del
liberalismo buscan fomentar las libertades públicas y
la representatividad en la elección de los gobernantes.
Padró y Pedret, T. (1873). Alegoría de la proclamación de la
Primera República de España. (s. i.) (Detalle).

Unidad 2
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
Esta fuente expone la importancia del parlamentarismo
y las constituciones en el desarrollo de los Estados libe- 1. Investiga en Internet sobre ct
3
ivid 2 y
rales europeos del siglo XIX. ejemplos actuales de un gobierno ad
parlamentario y otro presidencial. Luego,

La principal meta política de los liberales era el siguiendo el esquema presentado en estas
estado constitucional como garante de la seguri- páginas, elabora uno nuevo en tu cuaderno
dad jurídica y de la participación ciudadana en
para comparar los ejemplos que investigaste,
las tareas del Estado. (…) Para la mayor parte de
especificando quiénes son sus jefes de gobierno
ellos era deseable que existiera el parlamentarismo
y de Estado.
como forma de gobierno, en la que las relaciones
de mayoría existentes en el Parlamento determina- 2. Elige uno de los siguientes países e investiga
ran la composición y la política del gobierno. (…) sobre alguna de las constituciones que tuvo
En lo referente a la forma de Estado, los liberales durante el siglo XIX:
europeos no mantenían una actitud en común.
• España: http://bachiller.sabuco.com/historia/
Pero en general sus preferencias se inclinaban
ConstitucionessigloXIX.pdf
del lado de la monarquía, aunque controlada por
un Parlamento (...). En cualquier caso, también • Colombia: http://www.banrepcultural.
transigían con la república, como lo demuestra el org/blaavirtual/ayudadetareas/politica/
ejemplo francés. constituciones_de_colombia
Fradera, J. y Millán, J. Las burguesías europeas del siglo XIX. • Perú: http://biblio.juridicas.unam.mx/libros/
Sociedad civil, política y cultura. Valencia, España: Universitat libro.htm?l=2205
de València, 2000.
Luego, reúnete con otros dos compañeros que
hayan investigado países distintos al tuyo y
respondan: ¿por qué creen que fue importante
Recurso 11 (fuente secundaria) para estos Estados contar con una Constitución?
El siguiente texto presenta uno de los rasgos represen-
3. Cuando hayan terminado la actividad anterior,
tativos del parlamentarismo actual.
divídanse las siguientes preguntas y respondan
En el régimen parlamentario, la jefatura del Esta- cada uno en sus cuadernos:
do y la presidencia del gobierno (…) no recaen
a. ¿Qué es el parlamentarismo?, ¿por qué el
en la misma persona. Por tanto, esta forma de
sistema político de Chile actual no podría ser
gobierno puede darse tanto en las monarquías
considerado parlamentarista?
(España, Noruega, Holanda, etc.) como en las
repúblicas (Alemania, Islandia, Irlanda, etc.). b. Identifica al menos dos símbolos liberales
La esencia del gobierno parlamentario sería la y/o republicanos presentes en la fuente 8
búsqueda de un equilibrio entre dos poderes y responde: ¿qué crees que representan?,
independientes entre sí, Legislativo y Ejecutivo: ¿cómo se relacionan con las ideas liberales?
“en su funcionamiento práctico se ve que toda c. ¿Por qué el parlamentarismo y el consti-
la doctrina parlamentaria se reduce a evitar que tucionalismo pueden ser considerados
el gobierno o el Parlamento adquieran una pre- expresiones del liberalismo? Argumenta
ponderancia duradera y a garantizar el equilibrio con al menos dos ejemplos de las fuentes
mediante un control permanente de la opinión” expuestas en estas páginas.
(Burdeau, 1981). Este propósito se concreta en Por último, compartan sus respuestas y redacten
una serie de instituciones y prácticas (…). una conclusión común, respondiendo: ¿cómo
De Blas, A. y Rubio, M. J. Teoría del Estado I. El Estado y sus
pueden contribuir el parlamentarismo y el cons-
instituciones. Universidad Nacional de Educación a distan- titucionalismo a la consolidación de un Estado?
cia, 2013.

El reconocimiento de derechos individuales. En

el siglo XVIII, los filósofos ilustrados postularon que Recurso 12 (fuente iconográfica)
las personas nacían iguales en capacidades y tenían Esta imagen es parte de una representación de la De-
ciertos derechos. Algunos de estos fueron recogidos claración de los Derechos del Hombre y del Ciudada-
no, promulgada en Francia en 1789. Estos derechos
en documentos como la Declaración de Indepen-
no consideraban a las mujeres.
dencia de los Estados Unidos (1776) y la Declaración
de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789).
Durante el siglo XIX, los liberales europeos y america-
nos fomentaron la difusión de ideales que llevaron a
un mayor reconocimiento de estos derechos. Uno de
los más importantes fue la libertad individual, que
debía ser respetada y resguardada por el Estado, y se
manifestaba en derechos como los siguientes:
• Libertad de pensamiento: derecho de pensar
y expresar las propias ideas y de disentir con las
contrarias sin ninguna presión de la autoridad. El artículo 1 afirmaba:
“Los hombres nacen y
• Libertad de reunión y asociación: derecho a permanecen libres e
reunirse libre y pacíficamente, y de formar gru- iguales en derechos”.
pos, organizaciones o sociedades.
• Libertad de expresión y de prensa: derecho a
exponer toda clase de ideas, opiniones y hechos Le Barbier, J. (1789). Representación de la Declaración de los
a través de cualquier medio y sin censura previa. Derechos del Hombre y del Ciudadano. París, Francia: Museé
Carnavalet. (Detalle).
• Libertad religiosa: este derecho otorga plena
independencia para practicar cualquier religión o
credo sin imposición previa. Recurso 13 (fuente primaria)
Otro de los derechos más relevantes para los libera- En este fragmento se pueden leer algunas de las ideas
del venezolano Simón Bolívar, quien luchó por las li-
les del siglo XIX fue la propiedad privada, pilar fun-
bertades en Latinoamérica.
damental del liberalismo económico que estudiarás
más adelante. La atroz e impía esclavitud cubría con su negro
El abolicionismo. En el siglo XIX, la esclavitud era manto la tierra de Venezuela, y nuestro cielo se
una situación aceptada en muchos lugares del mun- hallaba recargado de tempestuosas nubes, que
do debido a que en la época colonial potencias amenazaban un diluvio de fuego. (…) La esclavi-
como España, Portugal, Francia, Inglaterra y Holan- tud rompió sus grillos, y Venezuela se ha visto ro-
da utilizaron esclavos al servicio de su crecimiento deada de nuevos hijos, de hijos agradecidos que
económico. Sin embargo, las ideas liberales fueron el han convertido los instrumentos de su cautiverio
fundamento para movimientos abolicionistas que, a en armas de libertad. Sí, los que antes eran escla-
fines del siglo XIX, habían logrado la abolición de la vos, ya son libres; los que antes eran enemigos de
esclavitud en casi todos los países occidentales. una madrastra, ya son defensores de una patria.
(…) Yo abandono a vuestra soberana decisión la
A pesar de estos avances, una de las mayores contra- reforma o la revocación de todos mis estatutos y
dicciones del liberalismo extendido durante el siglo decretos; pero yo imploro la confirmación de la
XIX fue que la promoción de los derechos individua- libertad absoluta de los esclavos, como implora-
les benefició fundamentalmente a los hombres blan- ría mi vida y la vida de la República.
cos de Europa y América, dejando fuera a numerosos
Bolívar, S. (1819). Discurso ante el Congreso de Angostu-
grupos, como los afroamericanos y las mujeres, que
ra. En: Becco, H. Pensamiento político de la emancipación ve-
debieron esperar a mediados del siglo XX para que nezolana. Caracas, Venezuela: Biblioteca Ayacucho, 1988.
fueran reconocidos sus derechos.

Unidad 2

El siguiente es un extracto de una entrevista dada Este es un extracto del discurso pronunciado por el
por el político español conservador Antonio Cá- filósofo y político francés Benjamin Constant en París
novas al periódico francés Le Journal en 1896, diez en 1819.
años después de que España aboliera la esclavitud
en Cuba.
Preguntaros primero, señores, lo que en nues-
tros días un inglés, un francés, un habitante de
Los negros en Cuba son libres (…) y creo que los Estados Unidos de América, entiende por
la esclavitud era para ellos mucho mejor que la palabra libertad. Para todos es el derecho a
esta libertad que solo han aprovechado para no estar sometido sino a las leyes, de no poder
no hacer nada y formar masas de desocupados. ser arrestado, detenido o muerto, ni maltratado
Todos quienes conocen a los negros os dirán de ninguna manera por el efecto de la voluntad
que en Madagascar, en el Congo, como en Cuba arbitraria de uno o varios individuos. Es para
son perezosos, salvajes, inclinados a actuar mal todos el derecho de decir su opinión, de esco-
(…). Los negros de Estados Unidos son mucho ger un oficio y de ejercerlo; de disponer de su
más civilizados que los nuestros: son los des- propiedad y, aun, de abusar de ella; de ir y ve-
cendientes de razas implantadas en suelo ame- nir sin necesidad de obtener permiso y sin ren-
ricano desde hace varias generaciones, se han dir cuenta de los motivos de sus pasos. Es para
relativamente transformado, mientras que entre todos el derecho de reunirse con otros indivi-
nosotros hay cantidad de negros venidos direc- duos, sea para dialogar sobre sus intereses, sea
tamente de África y completamente salvajes. para profesar el culto que (…) prefieran (…).
¡Pues bien! vea incluso en los Estados Unidos En fin, es el derecho de todos de influir sobre
cómo se trata a los negros: tienen unas liberta- la administración del gobierno, sea por el nom-
des aparentes que se les permite utilizar dentro bramiento de todos o de algunos funcionarios,
de ciertos límites. A partir del momento en que sea a través de representaciones, las peticiones,
desean beneficiarse de todos sus pretendidos las demandas que la autoridad está más o me-
derechos de ciudadano, los blancos salen rápi- nos obligada a tomar en consideración.
damente a recordarles su condición y a colocar-
Constant, B. (1819). Sobre la libertad de los antiguos
los en su lugar.
comparada con la de los modernos. Recuperado de http://
Cánovas, A. (1896). Entrevista en Le Journal. Recuperado biblio.juridicas.unam.mx/libros/5/2124/16.pdf en marzo
de www.cedt.org/siglox1x.htm en marzo de 2016. de 2016. (Adaptación).
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
1. Después de leer las fuentes, debatan en grupos de tres compañeros o compañeras sobre alguna ivo
Ac
de las siguientes preguntas: tividad 1
a. ¿En la actualidad reconocemos los mismos derechos individuales que expone Constant? Discutan sobre las
similitudes y diferencias entre la visión de libertad que se expresa en esa fuente con la actual.
b. ¿Es el abolicionismo una expresión del pensamiento liberal?, ¿por qué? Comenten a partir de lo establecido
en las fuentes 13 y 14.
c. ¿Qué prejuicios o sesgos se pueden encontrar en la fuente 14? Argumenten sus opiniones. ¿Qué aspectos
(culturales, económicos o políticos) creen que influían en la opinión de Cánovas? Expliquen.
d. ¿Qué piensan sobre la exclusión de diversos grupos y personas en el reconocimiento de los derechos
individuales? Justifiquen sus opiniones.
2. En tu cuaderno elabora un cuadro comparativo para contrastar similitudes y diferencias entre los derechos
individuales aprendidos en estas páginas y los derechos humanos promulgados en 1948.

El liberalismo económico. El deseo de acrecentar

la libertad económica surgió en Europa a fines del Recurso 16 (fuente primaria)
siglo XVIII como una reacción a la intervención de los El siguiente texto expresa algunas de las ideas de Adam
gobiernos en materias económicas. Este pensamien- Smith sobre el liberalismo económico.
to fue llamado librecambismo y tuvo entre sus princi- Cada individuo en particular pone todo su cuida-
pales ideólogos al economista escocés Adam Smith do en buscar el medio más oportuno de emplear
(1723-1790). Entre los preceptos fundamentales del con mayor ventaja el capital de que puede dispo-
liberalismo económico del siglo XIX estaban: ner. Lo que desde luego se propone es su propio
• La búsqueda del máximo beneficio per- interés, no el de la sociedad en común; pero esos
sonal. Para los defensores del liberalismo, la mismos esfuerzos hacia su propia ventaja le incli-
iniciativa privada era el factor principal para el nan a preferir, sin premeditación suya, el empleo
movimiento de los mercados. Según esto, las más útil a la sociedad como tal (...). Ninguno por
personas debían trabajar y vender para su pro- lo general se propone primariamente promover el
pio enriquecimiento. interés público, y acaso ni aún conoce cómo lo
fomenta cuando no lo piensa fomentar. Cuando
• El Estado no puede intervenir. La frase divul- prefiere la industria doméstica a la extranjera solo
gada era Laissez faire, laissez passim (“dejen hacer, medita su propia seguridad; y cuando dirige la
dejen pasar”) y hacía referencia al rol limitado que primera de modo que su producto sea del mayor
debía tener el Estado en la economía. valor que pueda, solo piensa en su ganancia pro-
• La acumulación de capitales y competencia. pia; pero en este y en otros muchos casos es con-
Para los empresarios, el hecho de poseer maqui- ducido como por una mano invisible a promover
naria y dinero les permitía desarrollar industrias y un fin que nunca tuvo parte en su intención.
negocios. Por otra parte, la competencia permitía Smith, A. (1776). Investigación sobre la naturaleza y causas de
generar más y mejores productos desde la pers- la riqueza de las naciones. Recuperado de: https://www.mar-
pectiva del capitalismo. xists.org/espanol/smith_adam/1776/riqueza/smith-tomo1.
pdf en abril de 2016.
• La defensa de la propiedad privada. El traba-
jo y las ganancias permitían adquirir bienes que
debían quedar bajo custodia exclusiva de sus
propietarios. Es por ello que resultaba necesaria la Recurso 17 (fuente iconográfica)
existencia de leyes que protegieran la propiedad. En el contexto del liberalismo económico, América
Latina tendría el papel de exportador de materias pri-
• El libre mercado. El bienestar económico se mas a los países en donde se desarrollaban las manu-
obtenía de la relación entre consumidores y facturas. Este grabado muestra parte del proceso de
productores, quienes deciden qué, cómo y para cosecha de la caña de azúcar, exportada especialmen-
quién producir sin la intervención del Estado. te por países de América Central.
El siglo XIX fue un período de activa integración de
los mercados mundiales. Los países se preocuparon
de exportar e importar productos considerando las
ganancias, en el marco de una economía cada vez
más libre y abierta. Los países industrializados de Euro-
pa, junto con Estados Unidos y Japón, dominaron los
mercados, por lo que se crearon grandes diferencias
entre estos y las economías menos industrializadas
que se dedicaban a la exportación de materias primas.
En este contexto, es importante que tengas en cuenta
que, a lo largo de este siglo, además del librecambis-
mo surgieron otras propuestas de organización políti-
ca y económica, las que estudiarás en la Unidad 5. Clark, W. (1823). El corte de la caña de azúcar. (s. i.)

Unidad 2

El desarrollo de la mundialización de la economía estuvo ligado en gran parte al desarrollo de la industria naviera. La
imagen muestra el puerto de Barcelona en 1850.
Guesdon, A. (1850). Vista de Barcelona, siglo XIX. (s. i.).
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
El siguiente extracto habla sobre la mundialización de
1. ¿Qué ideas o principios liberales
la economía durante la segunda mitad del siglo XIX. Ac
tividad 2
puedes reconocer en el
Europa Occidental y, en 1870, principalmente pensamiento de Adam Smith? Explica al menos
Gran Bretaña eran el taller industrial del mundo. tres en tu cuaderno.
Un economista inglés se maravillaba en 1866 de
que Inglaterra tuviera entonces sus graneros en 2. ¿Estás de acuerdo con las ideas de Adam
Chicago y Odessa, sus bosques en Canadá y en el Smith? Explícale tu visión a un compañero o
Báltico, sus ovejas en Australia y sus minas de oro compañera. Luego, elaboren un diagrama de
y plata en California y en el Perú, mientras tomaba Venn como el que se encuentra en la sección
el té que le llegaba de China y el café de las planta- APRENDO A APRENDER de las páginas 80 y 81,
ciones de las Indias Orientales. (...) Los artículos, para establecer las semejanzas y diferencias que
los servicios, el dinero, el capital, las personas, se hay entre sus visiones.
movían en todas direcciones sin tener en cuenta 3. Si comparas las fuentes 17 y 18, ¿qué contrastes
las fronteras nacionales. Los negociantes en trigo, podrías establecer entre la posición de América y
por ejemplo, seguían los precios en Mineápolis, de Europa dentro del mercado mundial?, ¿cómo
en Liverpool, en Buenos Aires y en Danzig por
ha cambiado esta situación en la actualidad?
la información telegráfica y cablegráfica cotidiana.
Busca en periódicos, revistas o Internet dos
Compraban donde estaba más barato y vendían
noticias que evidencien la relación económica
donde estaba más caro.
que actualmente existe entre ambos continentes.
Palmer, R. y Colton, J. Historia Contemporánea. Madrid,
España: Akal, 1980.

APRENDO A APRENDER
Método inductivo
En esta unidad trabajaremos especialmente el clasificar y analizar la información que te entreguen
método inductivo como forma de aprender. Este se diversas fuentes.
caracteriza por ir de lo particular a lo general. Es decir,
Para acercarte a esta manera de aprender hay
a partir de ejemplos o conocimientos específicos,
muchos caminos y estrategias. Para trabajar el
podrás descubrir aspectos comunes o tendencias
análisis de fuentes, te recomendamos ir al Taller de
de ciertos procesos históricos, crear definiciones y
habilidades de las páginas 86 y 87. Para las etapas de
construir conceptos. Asimismo, este método tiene
observación, registro y clasificación de la información,
diferentes aplicaciones. Nosotros abordaremos el
te proponemos algunas estrategias que te pueden
método inductivo a través del trabajo con fuentes. Para
ayudar:
crear conocimiento tendrás que observar, registrar,
Claves contextuales
Al leer una fuente histórica, generalmente encontra- qué intencionalidad lo usa el autor del texto es infe-
rás conceptos o términos que te pueden hacer más rirlo a partir de las relaciones que se pueden estable-
difícil comprender lo que dice el documento. Una cer entre las palabras, oraciones o conceptos que lo
forma de establecer su significado y descubrir con anteceden o suceden.
1 2 3
Lee la fuente e identifica el Luego, puedes destacar o Por último, elabora una
tema sobre el que trata (po- subrayar aquellos concep- definición del concepto
lítica, economía, sociedad, tos que no entiendes y, a analizado y compárala
entre otros). partir del contexto y las pa- con la de un diccionario.
labras que lo rodean, piensa
qué quiere decir la palabra
en esta fuente.
Cuadro sinóptico
Los cuadros sinópticos son organizadores gráficos ideas más importantes. En ellos se clasifica la infor-
que te permitirán clasificar los elementos que carac- mación de izquierda a derecha, desde lo general a lo
terizan a un tema o la información que entrega una particular.
fuente y establecer jerarquías entre los conceptos o
1 2
Identifica los conceptos e ideas más im- Establece relaciones de jerarquía entre
portantes del tema o la fuente que leíste. ellos y ordénalos siguiendo este modelo:
Conceptos o ideas Conceptos o ideas específicas

generales Conceptos o ideas específicas
Idea o temática
principal
Conceptos o ideas específicas
Conceptos o ideas
generales Conceptos o ideas específicas

Unidad 1
Unidad 2
Diagrama de Venn
Un diagrama de Venn permite identificar elementos comunes y diferencias entre dos temas, aspectos o
fuentes, por lo que te ayudará a organizar y comparar información.
Fuente 1 Fuente 2
Características o Características o
ideas comunes Características o
ideas particulares de ideas particulares
la fuente 1 entre fuentes
1y2 de la fuente 2
Diferencias Diferencias
Aspectos e ideas comunes
Otras estrategias que te pueden ayudar para el método inductivo son la síntesis, los mapas conceptuales,
los diálogos participativos, entre otras. Pide ayuda a tu profesor o profesora si necesitas conocer más sobre
estas estrategias.
PROYECTO
Ahora te invitamos a desarrollar una línea de tiempo paralela en la que podrás aplicar estrategias como las
propuestas anteriormente. Para esto, revisa el Taller de habilidades que se encuentra en las páginas 98 y 99.
Luego, junto con un compañero o compañera, integren las estrategias aprendidas mediante estos pasos:
1. Planifiquen su línea de tiempo.

- Elijan dos de los procesos de conformación de los Estados nacionales que estudiarán a lo largo de
la unidad (deben ser un caso europeo, como Alemania, Italia, Grecia o Bélgica, entre otros; y uno
americano, como México, Colombia, Perú, Argentina o Chile, entre otros).
2. Recopilen, organicen y analicen fuentes.
- Investiguen sobre los casos escogidos y busquen fuentes escritas e iconográficas que reflejen las ideas
republicanas y liberales que están presentes en ellos. Para esto, pueden ayudarse con el Taller de
habilidades de las páginas 86 y 87.
- Determinen los acontecimientos y las características más relevantes de cada proceso. Luego, comparen
sus características mediante un diagrama de Venn.
3. Presenten los resultados.
- Elaboren la línea de tiempo con los datos recopilados, incluyendo las fuentes para ilustrar los distintos
hitos que determinaron. Pueden hacerlo en una hoja de bloc o cartulina para tener espacio suficiente.
- Por último, expongan su trabajo frente al resto del curso, guiándose por los dos casos estudiados para
responder lo siguiente: ¿qué es un Estado-nación y cómo se conforma?

2. Las transformaciones liberales Recurso 20 (fuente primaria)

Las expresiones del liberalismo se expandieron por Esta fuente muestra un extracto de la Proclamación
todo el mundo durante el siglo XIX, lo que impulsó de la independencia de Grecia del Imperio otomano.
múltiples transformaciones y cambios en distintos
Nosotros, descendientes de los sabios y nobles
aspectos de la sociedad durante este período.
pueblos de la Hélade, (...) no encontramos ya po-
sible sufrir sin cobardía y autodesprecio el yugo
2.1 Oleadas revolucionarias en Europa cruel del poder otomano que nos ha sometido
Como estudiaste el año pasado, la Revolución fran- por más de cuatro siglos (...). Después de esta
cesa culminó con el intento de Napoleón por con- prolongada esclavitud, hemos decidido recurrir
formar un gran imperio en Europa. Luego de invadir a las armas para vengarnos y vengar nuestra pa-
España, Rusia y otros territorios del continente, fue tria contra una terrible tiranía. La guerra contra
derrotado y los monarcas que lograron vencerlo re- los turcos (...) no está destinada a la obtención de
cuperaron sus dominios e intentaron restablecer el ventajas para una parte aislada del pueblo grie-
Antiguo Régimen. Para hacerlo, se reunieron en el go; es una guerra nacional, una guerra sagrada,
Congreso de Viena (1814-1815) y se repartieron los una guerra cuyo objeto es reconquistar los dere-
territorios que habían sido anexados por Napoleón. chos de la libertad individual, de la propiedad y
del honor, derechos que los pueblos civilizados
Sin embargo, la vuelta al Antiguo Régimen como si de Europa, nuestros vecinos, gozan hoy.
nada hubiera cambiado ya no era posible en muchos
Asamblea Nacional Griega, 27 de enero de 1822.
países. Los habitantes de estos territorios, luego de
conocer las ideas liberales, ya no se consideraban
súbditos, sino ciudadanos de pleno derecho. Exi-
gían ahora el derecho a participar en el gobierno
y no admitían la vuelta al Antiguo Régimen. Así, la
Este texto del filósofo alemán Karl Marx expone sus
pugna entre el viejo y el nuevo orden político y social
ideas sobre las causas del ciclo revolucionario de 1848.
provocó tres oleadas revolucionarias:
Dos acontecimientos económicos mundiales ace-
El ciclo de 1820. Empezó en España con el alza-
leraron el estallido del descontento general e hicie-
miento militar en contra del gobierno de Fernando VII
ron que madurase el desasosiego hasta convertirse
y desde ahí se expandió a los reinos de Italia y Portu-
en revuelta. La plaga de la patata y las malas cose-
gal. Los movimientos fueron reprimidos por la Santa
chas de 1845 y 1846 avivaron la efervescencia ge-
Alianza, acuerdo entre las principales potencias para
neral en el pueblo. La carestía de 1847 provocó en
defender el sistema monárquico. Además, destacó
Francia, como en el resto del continente, conflictos
el caso de Grecia, que logró su independencia diez
sangrientos. ¡Frente a las orgías desvergonzadas de
años después.
la aristocracia financiera, la lucha del pueblo por
Las revoluciones de 1830. Esta oleada comenzó los víveres más indispensables! El otro gran acon-
en Francia y se extendió a Bélgica y Polonia, entre tecimiento económico que aceleró el estallido de la
otros territorios. Según algunos autores, esta fue una revolución fue una crisis general del comercio y de
revolución liberal, pero con un incipiente compo- la industria en Inglaterra que estalló en el otoño de
nente nacionalista. 1847, con las quiebras de los grandes comercian-
El estallido de 1848. Las revoluciones que estalla- tes en productos coloniales de Londres, a las que
ron ese año son consideradas el cierre del ciclo re- siguieron muy de cerca las de los bancos agrarios
volucionario liberal y el primer momento en que se y los cierres de fábricas en los distritos industriales
hacen presentes los intereses de obreros y trabajado- de Inglaterra.
res. Impulsaron cambios como el sufragio universal Marx, K. (1850). Las luchas de clases en Francia de 1848 a
masculino en Francia, la abolición de la servidumbre 1850. En: Tusell, J. (et. al) Historia del mundo contemporáneo.
en Austria y el fortalecimiento del nacionalismo en Madrid, España: Editorial SM, 2000.
los territorios italianos y alemanes.

Unidad 2
Recurso 22 (mapa) Recurso 24 (fuente iconográfica)

Este es un mapa de las revoluciones de 1848. La siguiente pintura representa la revolución en Berlín.
Mar
del
de Norte Re no
Reino
Rei oddee
Estados
E
Est
sttado
ado
ados
os Prusia
a
Ge
ermán
ermáná
ánico
iico
cos
Berlín
(marzo)
Fra
Fr
raankfurt
ankfur
nkfur
kfurt
k ffurrt
(ma
(mar
marzo
mar zo))
Imperi
Imp eriio
eri
Munich austríaco
aco
París
(febrero) (marzo-abrill)
Vie
iie
ena Budapest
(marzo
rzzo) (marzo)
Reino de
Francia án Ve
Milá
ilá Venecia
(marz
(mar
mar zo (marzo)
arrzo) Zagreb
Tu
Tu
urrín
urín
rí ( il)
(abr
(m
marzo)
Mó
Módena
ó na
(m
marzo))
Florencia
a Esta
stados
(febrero-marz
ro-ma
marz
rzo) Ponti
ti
tifi
iificios
Anónimo (ca. 1848). Revolución de marzo en Berlín. (s. i.). (Detalle).
Rom
Roma
ma
ma
Revoluciones
de 1848 ((m
ma zo))
mar
Archivo editorial
Cerdeña
erdeñ R no
Rei o de
de
lass D
Do
Doss S
Sicilias
ia
as Recurso 25 (fuente secundaria)
Mar
Mediterráneo Esta fuente muestra algunas causas de las revoluciones
de 1848 en el Imperio austríaco.
Convergieron en un mismo momento (…) varios
procesos de gran complejidad, que venían gestán-
dose desde hacía tiempo:
- Un movimiento de carácter liberal en apoyo de
Esta imagen muestra el momento en que el pueblo de un constitucionalismo que estableciera el final de
Francia entra al Palacio de las Tullerías y derroca al rey.
la censura, la libertad de religión y de empresa, y
un gobierno representativo.
- La eclosión de las ideologías nacionalistas –fre-
cuentemente incompatibles entre sí– en las dis-
tintas comunidades etnolingüísticas del imperio.
- Un conflicto social de intereses entre la aristocra-
cia terrateniente, el campesinado y la burguesía
urbana que, en no pocos lugares, coincidía con el
enfrentamiento político y cultural entre las nacio-
nalidades en formación.
Gil, J. Europa Centrooriental contemporánea (siglos XIX y XX).
Adam, V. y Arnout, J.B. (s. i.). El pueblo irrumpe en las Tullerías. Madrid, España: UNED, 2010.
Milán, Italia: Archivo Bertarelli. (Detalle).
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. Según lo leído, ¿cuáles serían antecedentes de largo plazo y causas inmediatas de las revoluciones
Ac
de 1848? Fundamenta la respuesta en tu cuaderno y luego compárala con la de un compañero. tividad 1
2. ¿Qué símbolo común ocupan los revolucionarios en las imágenes?, ¿por qué crees que lo usaban?
3. ¿Qué ideas liberales influyeron en estas oleadas revolucionarias? ¿Crees que estas ideas estuvieron
relacionadas de alguna forma con un sentimiento nacionalista?, ¿por qué?

2.2 Influencia del liberalismo en América

A pesar de los intentos de las metrópolis europeas por Esta fuente fue publicada en el periódico chileno
impedir la llegada de las ideas liberales a sus territorios Aurora de Chile en 1812.
ultramarinos, los principios republicanos tuvieron im-
portantes repercusiones en el continente americano. (…) ¿Seremos libres? ¿Seremos esclavos? Proble-
Por ejemplo, el liberalismo en América se vio reflejado ma terrible, de cuya solución depende por ahora
en aspectos como los siguientes: la suerte de tantos millares de hombres, y para lo
futuro la felicidad o la miseria de sus innumera-
El deseo por autogobernarse. Una de las influen- bles descendientes. ¡Despertad, hermanos míos,
cias más evidentes de las ideas liberales y republica- pobres americanos! Jamás la región que habitáis
nas en América se encuentra en los procesos de in- fue cubierta de nubes más densas ni más melan-
dependencia que vivieron las colonias americanas a cólicas. Os llaman rebeldes porque queréis ser
fines del siglo XVIII y principios del XIX. Los intentos hombres (…) que vuestro esfuerzo demuestre
de las metrópolis por acrecentar su control en Améri- que lo sois, o sellad la pérdida de vuestra digni-
ca a fines del siglo XVIII llevaron a que los americanos dad con vuestra sangre.
vieran disminuidas sus posibilidades de participación
política y de libre comercio. Esto provocó un malestar Henríquez, C. (1812). Exemplo Memorable. Recuperado de
http://www.auroradechile.cl/newtenberg/681/article-2808.
y descontento que, según diversos historiadores, fue- html en abril de 2016.
ron unos de los causantes del estallido de las guerras
independentistas. Por otra parte, las diferencias polí-
ticas, sociales, económicas y culturales que existían
entre españoles y americanos durante el período co- Recurso 27 (fuente iconográfica)
lonial dieron origen a un sentimiento americanista. Si La Estatua de la Libertad fue un regalo de la nación
bien este se desarrolló de forma lenta y muchas veces francesa a la norteamericana, en conmemoración de
reprimido, fue uno de los factores que impulsaron la sus 100 años de independencia. Esta pintura muestra
victoria en casi todos los países del continente duran- el momento de su inauguración:
te los procesos de independencia.
La lucha por los derechos individuales. Al igual
que en Europa, muchos americanos se basaron en los
principios liberales que se habían expandido gracias a
la Revolución francesa para demandar en sus propios
territorios la igualdad y libertad de todas las personas,
la tolerancia religiosa y otros derechos. Sin embargo,
este reconocimiento solo benefició a algunas perso-
nas en América, especialmente a hombres blancos,
como los criollos. Así, las mujeres y grupos como los
indígenas y los mestizos, entre otros, continuaron
siendo excluidos en la sociedad americana.
Políticas liberales y republicanas. A lo largo del
siglo XIX, en varios países de América se impulsaron
políticas de corte liberal, como la redacción de cons-
tituciones que resguardaran los derechos de las per-
sonas, la promulgación de la libertad de enseñanza,
la implantación de políticas de libre comercio, la dis-
minución de la influencia de la Iglesia católica en los
asuntos de Estado, entre otras. Más adelante estudia-
rás en profundidad las políticas liberales que se instau- Moran, E. (1886). Inauguración de la Estatua de la Libertad
iluminando al mundo. Nueva York, EE.UU.: Museum of the City
raron en Chile en la segunda mitad del siglo XIX. of New York.

Unidad 2
Recurso 28 (fuente iconográfica) Recurso 29 (fuente secundaria)

Algunos estudios han determinado que el gorro fri- El historiador Bernardo Subercaseaux expone lo que se
gio, símbolo del liberalismo durante el siglo XIX, tuvo presentaba en algunos números del periódico El Libe-
su origen en la región de Frigia, Asia Menor, en la ac- ral, publicado en Chile en la década de 1820.
tual Turquía. Desde este lugar pasó al Imperio roma-
no, donde se convirtió en el distintivo de los esclavos Hay versos irónicos contra el fanatismo religio-
que habían sido liberados. Posteriormente, fue esco- so. Se señala como lecturas benéficas, frente a las
gido por los revolucionarios en Europa como ícono de teológicas, a Montesquieu, Rousseau y Voltaire.
la libertad, y así su influencia llegó hasta el continente (…) Se aboga por la división de los poderes como
americano, donde formó parte de muchos de los es- esencia del sistema constitucional. Se argumenta
cudos y emblemas de las nuevas naciones. en favor de la tolerancia religiosa y de un Esta-
do fuerte que contraste el poder exorbitante de la
Sello del Ejército de los Estados Iglesia. (…) En economía política se recomienda
Unidos de América (1778).
la racionalización de los impuestos y de aduanas,
la libertad de comercio, el fomento de la minería
y la instalación, aunque con ojo vigilante, de casas
comerciales extranjeras.
Subercaseaux, B. Historia de las ideas y de la cultura en Chile.
Tomo I. Santiago, Chile: Universitaria, 1997. Recuperado de
http://www.ideasyculturaenchile.cl/ en abril de 2016.

El historiador Simón Collier ha estudiado la influencia
Escudo de Argentina (1813)
de las ideas liberales en América y Chile.
Con algunas excepciones, fue de las filas de la
aristocracia criolla de donde nació el liderazgo
posterior de la revolución. (…) Los líderes criollos
hablarían el lenguaje de los derechos del hombre,
del gobierno representativo, de la soberanía po-
pular; y lo cierto es que creían en su significado.
Pero al mismo tiempo no dejaron –no podían de-
jar– de ser lo que habían sido en el período colo-
nial: aristócratas, propietarios de tierras y líderes
de la sociedad.
Collier, S. Ideas y política de la independencia chilena.
Escudo de Colombia (1834).
1808-1833. Santiago, Chile: FCE, 2012.
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
En parejas, reconozcan cómo se reflejan en las fuentes presentadas en estas páginas los
siguientes elementos: el deseo por autogobernarse, la lucha por los derechos individuales y las
políticas liberales y republicanas. Fundamenten sus respuestas en sus cuadernos y luego compártanlas con
el resto del curso. Para terminar, elaboren un papelógrafo en el que expongan sus conclusiones sobre la
influencia del liberalismo en América.

Selección y análisis de fuentes

Como has aprendido en años anteriores y hasta En otras palabras, cuando hablamos de fuentes,
este momento en la unidad, las fuentes resultan estamos tratando con el pensamiento de seres
imprescindibles para el estudio de la historia. Sin humanos, algo siempre variable y difícil de des-
embargo, la información que nos proporcionan cifrar. Por esto, hay que tener en cuenta que es
corresponde a la visión de los involucrados en un fundamental realizar un acercamiento crítico y
hecho o proceso histórico (en forma directa, si se reflexivo de las fuentes, ya que ellas por sí solas
trata de una fuente primaria; o indirecta, si se tra- no son suficientes para explicar el pasado. Su
ta de una secundaria) y varía dependiendo de la análisis exhaustivo te permitirá no solo conocer
perspectiva en que se sitúen los distintos actores los acontecimientos pasados, sino, ante todo,
de acuerdo a sus vivencias, ideas, posición políti- comprenderlos y explicarlos. A continuación, te
ca, grupo social, género o intereses. sugerimos algunos pasos para que lleves a cabo
tu propia selección y análisis de fuentes:
PASO 1
Seleccionar las fuentes con las que se trabajará. Para esto, debes tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Es necesario reunir y seleccionar una cantidad suficiente de fuentes en las que se desarrollen diversos puntos de
vista sobre un mismo tema, hecho o proceso histórico.
• Evaluar la validez de las fuentes seleccionadas implica reflexionar sobre dos criterios:
Pertinencia de la fuente Confiabilidad de la fuente

Se refiere a si la información tiene rela- Tiene relación con la objetividad y ri-
ción con el tema, hecho o proceso his- gurosidad que muestra la fuente.
tórico sobre el que se está indagando.
Por ejemplo, si el tema que analizaremos es la abolición de la esclavitud du-

rante el siglo XIX, podríamos reunir fuentes como el discurso de Simón Bo-
lívar en 1819 (fuente 13, página 76), la entrevista al político español Antonio
Cánovas en 1896 (fuente 14, página 77) y la interpretación que hace de este
proceso el historiador brasileño Ilmar Rohloff de Mattos en 2009 (fuente 53,
página 104). Como puedes ver, todas estas fuentes son pertinentes al tema
analizado y resultan confiables.
• Una vez comprobada la validez de las fuentes, puedes clasificarlas según los criterios que consideres más
adecuados para trabajarlas (tipo de información que provee, ubicación espacio-temporal, primaria o secun-
daria, entre otros). Para esto, puede ser útil la estrategia de ficha de fuentes que se desarrolla en la sección
APRENDO A APRENDER de la Unidad 3 (páginas 140 y 141).

Unidad 2
1
Este es un ejemplo de la ficha que puedes realizar:
Título: Discurso ante el Congreso de Angostura Autor(a): Simón Bolívar
Año de creación: 1819 Año de publicación: 1988
Tipo de fuente: Primaria

Información que entrega: El texto es una exhortación al Congreso de Venezuela para que se
apruebe la abolición de la esclavitud en este país.
PASO 2
Analizar las fuentes desde las distintas visiones que reflejan sobre un mismo tema, hecho o proceso histó-
rico. En este sentido, es importante tener en cuenta los siguientes criterios:
• Hay que contextualizar históricamente los puntos de vista abordados, situándolos en un tiempo, lugar y cir-
cunstancia histórica determinados.
• Se debe interpretar también la información proporcionada según la forma en que describen el tema, hecho
o proceso estudiado, el énfasis que se pone en ciertos ámbitos (político, económico, cultural, social, entre
otros), la adhesión a ciertas ideas políticas, la pertenencia del autor a un grupo social específico y los intereses
que pueden haberlo impulsado a describir el hecho o proceso desde una postura determinada.
En el caso del discurso de Bolívar, es importan- fines del siglo XVIII por Europa y América. Sin em-
te analizarlo en el contexto político y social que bargo, esta idea se contrapone con lo estableci-
se estaba viviendo en su época: el desarrollo de do por historiadores como Rohloff de Mattos, en
los procesos independentistas en América y la la fuente 53, quien plantea que la discriminación
conformación de los nuevos Estados naciona- de ciertos grupos sociales y étnicos en América,
les, como la Gran Colombia que incluía el terri- y específicamente en Brasil, continuó por mu-
torio de Venezuela. En ese sentido, el punto de cho tiempo; o del político español Cánovas, en la
vista del autor está influido por las ideas liberales fuente 13, que cuestiona los beneficios que otor-
(como la igualdad ante la ley y la libertad de to- garía la abolición de la esclavitud para seres que
das las personas) que se habían expandido desde él considera inferiores.
APLICO LA TÉCNICA
Para poner en práctica los pasos propuestos, te invitamos a analizar uno de los siguientes temas:
- Influencia del liberalismo en Chile (fuentes 28, 29 y 30 de la página 85; fuente 64 de la página 111; fuente
65 de la página 112; fuente 78 de la página 118, y fuente 93 de la página 126).
- Reconocimiento de los derechos de las mujeres (fuente 12 de la página 76, y todas las fuentes de las
páginas 92 y 93).

3. La cultura burguesa Recurso 31 (infografía)

En esta lección has aprendido cómo la burguesía li-
deró los movimientos liberales que caracterizaron al
siglo XIX en Europa y América. Pero ¿quiénes eran los
burgueses y cómo llegaron a esta posición? Poco a poco, a lo largo del
siglo XIX, comenzó a darse en
Como aprendiste en años anteriores, la burguesía fue la sociedad burguesa europea un
un grupo social que surgió en los burgos o ciuda- movimiento de privatización de los
espacios que no había sido experimen-
des a fines de la Edad Media. A partir de este período tado hasta el momento. Además, se hizo
evolucionó hasta que en el siglo XVIII llegó a consti- -
hincapié en la higiene personal y en el
tuir un grupo heterogéneo, que incluía a comercian- cuidado y preservación de la
tes, propietarios de negocios, profesionales, médicos, intimidad personal.
artistas, científicos, entre otros. A pesar de su impor-
tancia dentro de la sociedad europea, su influencia
política estaba reducida a cargos municipales, ya
que el poder continuaba en manos de la aristocra-
cia. Por esto, algunos burgueses comenzaron a exigir
una mayor participación política sustentándose en el
ideario liberal y republicano. Así, a lo largo del siglo
XIX, la aristocracia fue perdiendo influencia y mez-
clándose con una parte de la burguesía, la que llegó
a controlar el poder político y económico. Los roles dentro de la
sociedad burguesa estaban
bien marcados: por un lado, los
3.1 ¿Cómo eran los burgueses del siglo XIX? hombres generalmente se
encargaban de los negocios, las
Esta élite o minoría dirigente basaba su primacía en relaciones públicas y la política;
la propiedad y en la riqueza, y su modelo de orden mientras que las mujeres, en la
social, económico y político se impuso en el siglo mayor parte de los casos,
estaban recluidas en los
XIX. Si bien la Europa de ese período seguía siendo espacios domésticos.
predominantemente campesina, según el historia-
dor Guy Palmade era “económica e ideológicamen-
te” burguesa. Algunas características de esta cultura
burguesa fueron:
La valoración del esfuerzo individual. El burgués
apostaba por el progreso económico, dirigía sus ne-
gocios y hacía alarde de que su riqueza procedía del
esfuerzo individual.
La importancia de los valores en el trabajo y la Dentro del mundo
familia. Defensora del orden y el esfuerzo, su ética se burgués, la familia constituía
resumía en las virtudes del ahorro, la importancia de la célula básica sobre la que se
la vida familiar y la dignidad del trabajo. sustentaba el sistema social, político y
económico. Este núcleo era una comunidad
La relación con el consumo y el ocio. Asiduos al marcada por las relaciones emocionales,
teatro, el ballet y la ópera, los burgueses fueron pro- y donde se transmitían los símbolos
liberales y nacionales.
motores de la actividad artística, tanto por el deleite
como por la posibilidad de exhibirse socialmente.

Unidad 2
EN GENERAL, LA BURGUESÍA SE
DIVIDÍA EN TRES CATEGORÍAS:
ALTA BURGUESÍA
Fue compuesta por grandes

empresarios banqueros,
dueños de industrias y
comerciantes.
Archivo editorial - Adaptado de Fraderas, J. y Millán, J. (eds.). Las burguesías europeas del siglo XIX. Sociedad
BURGUESÍA MEDIA
civil, política y cultura. Madrid, España: Biblioteca Nueva y Universitat de València, 2000.
Eran funcionarios públicos
y profesionales universitarios
BAJA BURGUESÍA
Estuvo integrada por

pequeños comerciantes,
artistas y funcionarios
públicos.
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
Observa y lee la infografía, luego

Ac
responde las preguntas en tu cuaderno: tividad 2
1. ¿Por qué crees que la burguesía alcanzó poder

económico y político durante el siglo XIX?
2. ¿Qué aspectos de la cultura burguesa del siglo
XIX crees que están vigentes en la actualidad?
Comenta con un compañero o compañera y
fundamenta tus opiniones.

3.2 El rol de la burguesía

Tanto para América como para el mundo, la burgue- El siguiente texto muestra el papel de la burguesía se-
sía cumplió un papel importante en la conformación gún los filósofos Karl Marx y Friedrich Engels.
de las formas de vida contemporáneas. Algunos de
los cambios impulsados por los burgueses fueron: La moderna sociedad burguesa, que se alza sobre
las ruinas de la sociedad feudal, lo que ha hecho
La difusión del capitalismo. Dentro del desarro- ha sido crear nuevas clases, nuevas condiciones
llo de la economía desde una perspectiva de libre de opresión, que han venido a sustituir a las an-
mercado, los burgueses alentaron los cambios en las tiguas... Hoy toda la sociedad tiende a separarse,
formas de producción, intercambio y consumo, y le cada vez más abiertamente en dos campos ene-
otorgaron un valor esencial al capital. migos: la burguesía y el proletariado...
Los avances de la tecnología. La fe en el progreso Marx, K. y Engels, F. (1848). Manifiesto Comunista. Digi-
y la búsqueda del éxito sirvieron también para que talizado para el Marx-Engels Internet Archive por José F.
los burgueses contribuyeran al desarrollo de avances Polanco, 1998.
técnicos y científicos que aplicaron en sus negocios.
La modernización de los Estados. En el plano polí-
tico, los sectores burgueses encabezaron las transfor-
maciones que dieron origen a los Estados liberales, y
defendieron la separación de los poderes públicos, la El siguiente texto valora el rol de la burguesía en el de-
promoción de ciertos derechos individuales y la so- sarrollo de Chile según el historiador Sergio Villalobos.
beranía popular. Qué habría sido de Chile y lo que seríamos hoy
Muchos historiadores plantean que estos cambios si no hubiese habido en el siglo XIX un dinámi-
impulsados por los burgueses trajeron consigo gran- co grupo de mineros del cobre y de la plata en
des desigualdades sociales y pobreza a quienes no Atacama, pioneros del ferrocarril y la navegación
tuvieron la oportunidad de acrecentar sus riquezas. de vapor, industriales arriesgados y banqueros
Es por ello que la valoración de la burguesía en el de- activos. Ellos fueron los que juntaron capitales,
sarrollo del mundo contemporáneo es diversa y varía realizaron inversiones, exploraron el territorio,
según sea el punto de vista. trajeron técnicos y maquinarias y expusieron su
fortuna en negocios audaces. Sin ello habría que
imaginar un país de tono rural y atrasado.
Recurso 32 (fuente primaria) Villalobos, S. Origen y ascenso de la burguesía chilena.
Santiago, Chile: Editorial Universitaria, 2006.
El siguiente texto explica el poder que alcanzó la bur-
guesía en el siglo XIX.
La burguesía domina. Ella es la nueva aristocra-
colabor
cia, la nobleza del siglo XIX. (...) La burguesía Actividades jo
a
at
Trab
ivo
domina porque maneja todas las fuerzas so-

ciales; porque posee las fuentes de riqueza, los 1. ¿Qué diferencias existen entre las Ac
tividad 2
instrumentos de trabajo, el crédito. El gobierno ideas de Duclerc y las de Marx y
es tributario suyo, igual que la nación. Por ella Engels?, ¿qué dice Villalobos en relación con la
el pueblo vive; por ella muere. Ella es, en fin, burguesía? Responde con la estrategia de cla-
señora y reina del mundo social. Este dominio ves contextuales que aprendiste en la sección
está consagrado, proclamado por las institucio- APRENDO A APRENDER, en las páginas 80 y 81.
nes políticas. Es la burguesía quien hace la ley y
quien la aplica. 2. Compara tus respuestas con las de un compa-
ñero y respondan en sus cuadernos: ¿es el siglo
Duclerc, E. (1842). Diccionario político y enciclopédico.
París, Francia. (s. i.).
XIX el siglo de la burguesía?

Unidad 2
Unidad 2

1. Observa la imagen y reflexiona sobre las implicancias de las ideas liberales y republicanas en el siglo XIX.

Esta es una caricatura publicada en el periódico español La Carcajada en 1872.
Monarquía
República
p
pú
Libertad-igualdad-fraternidad
(1872). Esto matará aquello. En La Carcajada. Año I, n.° 22. Barcelona, España: Imprenta de El Provenir. (s. i.).
2. ¿Qué crees que busca representar esta caricatura?, ¿cómo se relaciona con lo aprendido en esta lección?
3. Usando las estrategias aprendidas en esta lección y la información que te entregaron las fuentes, elabora
en tu cuaderno una definición del concepto de burguesía en el siglo XIX.
4. Vuelve a leer la definición de liberalismo que escribiste en la página 73: ¿qué le agregarías después de lo
que has aprendido en esta lección?
5. ¿Cuál de las estrategias aprendidas te fue de mayor utilidad en la lección?, ¿por qué?

DISTINTAS
Lección 2: El surgimiento de losVISIONES
Estados nacionales
El rol de las mujeres en el siglo XIX

Muchos historiadores e historiadoras han planteado ¿Crees que todas las mujeres siguieron este modelo?
que durante el siglo XIX las mujeres de todos los gru- A continuación, te presentamos algunas visiones del
pos sociales, especialmente las burguesas, eran edu- pasado y de la actualidad sobre el rol que tenían, o
cadas para mantenerse en el ámbito de la vida pri- que debían tener, las mujeres en el siglo XIX.
vada, sin participar de la política y de la vida pública.
Recurso 36 La visión de una mujer del siglo XVIII Recurso 38 La visión de dos mujeres de
principios del siglo XX
En 1791, Olimpia de Gouges redactó la Declaración de
los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana en respues- La siguiente fotografía muestra a las sufragistas ingle-
ta a la Declaración de los Derechos del Hombre y del sas Annie Kenney y Christabel Pankhurst, líderes de la
Ciudadano (1789). Este es un extracto del documento. Unión Social y Política de Mujeres.
Las madres, hijas, hermanas, representantes de

la nación, piden que se las constituya en asam-
blea nacional. (...) Han resuelto exponer, en una
declaración solemne, los derechos naturales, ina-
lienables y sagrados de la mujer a fin de que esta
declaración, constantemente presente para todos
los miembros del cuerpo social, les recuerde sin
cesar sus derechos y sus deberes (…). PRIMER
ARTÍCULO: La mujer nace libre y permanece
igual al hombre en derechos.
De Gouges, O. (1791). Declaración de los Derechos
de la Mujer y de la Ciudadana. Recuperado de
www.fmyv.es/ci/es/Mujer/13.pdf en abril de 2016.
Recurso 37 La visión de una revista del siglo XIX

El siguiente artículo fue publicado en Chile en la Re-
vista Católica (1844).
Si la mujer está sometida a la potestad del ma-
rido, así como este condenado al trabajo y las
fatigas de adquirir con el sudor de su rostro el
sustento necesario, esta condición es posterior a
la institución primitiva del matrimonio (...). Si
se consideran los fundamentos de la sociedad
doméstica y las diferencias que estableció Dios
entre ambos sexos, la fuerza y las actitudes físicas
y morales para el trabajo del uno y la delicadeza
y debilidad del otro en la esfera misma de sus
atribuciones, ¿quién no ve la necesidad de la su-
misión que tanto se critica?
(s. i.). (1844). El Matrimonio bajo la Influencia Católica.
En Revista Católica, n.º 40, Santiago, Chile. “Voto para las mujeres” (ca. 1908).

Unidad 2
Recursos 39 y 40 Las visiones de dos ¡Ahora tú!

investigadoras del siglo XXI
1. A partir de lo leído en las fuentes y de lo que
Los siguientes extractos exponen las visiones de la his- has aprendido, responde en tu cuaderno:
toriadora Guadalupe Gómez-Ferrer y de la investigado-
¿por qué crees que el ideario liberal continuó
ra Anne-Marie Käppeli sobre las mujeres en el siglo XIX.
excluyendo a las mujeres del siglo XIX?,
Es bueno tener presente que en el pensamiento ¿cómo influyó esto en su rol social y político?
liberal, junto con la virtud política y la “ética de la
2. En grupos de tres compañeros, seleccionen
justicia” masculina y pública por definición, hay
otra virtud a la que no se le da menos importan- a alguna mujer del siglo XIX que crean que
cia: la “ética del cuidado”, que se practica en el debe ser conocida por su comunidad escolar
ámbito doméstico y se fundamenta “en unos vapor haber sido un agente de cambio en su
lores que se consideran propios de las mujeres: el época. Pueden elegir alguna de esta lista o
amor, la paciencia, la discreción, la laboriosidad proponer otra a su profesor o profesora:
(...); valores reforzados y difundidos en los textos - Olimpia de Gouges
normativos, religiosos y literarios de la época”. - Flora Tristán
Desde esta perspectiva se ha de plantear cómo se - Eloísa Díaz
configuró la identidad femenina a partir de dos - Elizabeth Garrett Anderson
tipos de discursos. Por una parte, los que pro- - Mary Anning
venían del ámbito político, jurídico, educativo, colabor
- Isabella Lucy Bird jo
médico, religioso y moral, que venían a prescribir
at
Trab
ivo
- Sofía Kovaleskaya
la ausencia de las mujeres en los marcos de la vida
pública, y servían para regular su comportamien- - María Graham ct
3
ivid 2 y
to. Y por otra, los que procedían de círculos mi- - Mary Wollstonecraft ad
noritarios, femeninos casi en exclusiva, que bus- - Rosa Luxemburgo

caban denunciar la discriminación social, civil o - Juana Azurduy
política que padecían las mujeres. Investiguen sobre la mujer seleccionada y
Gómez-Ferrer, G. Historia de las mujeres en España: siglos
luego elaboren un afiche que contenga imá-
XIX y XX. Cuadernos de Historia 114. Madrid, España: genes y textos que permitan conocer sobre su
Arco Libros, 2011. vida e importancia en relación con los dere-
chos de las mujeres. Expongan sus afiches en
En el siglo XIX, un grupo minoritario de mu-
jeres se crearon una identidad pública a través algún lugar del colegio.
del feminismo, tanto por medio de la escritura 3. Con el mismo equipo de la actividad ante-
como por sus talentos organizativos. Estas muje- rior, elaboren una entrevista para ser apli-
res entran en escena blandiendo por su cuenta cada a una mujer de más de 50 años. Para
la Declaración de los Derechos del Hombre (...). ello, construyan una lista de cinco preguntas
Gracias a cambios de legislación, se les recono-
en las que aborden distintos ámbitos de la
ce su condición civil. Las sufragistas anunciaban
vida privada y pública de las mujeres. Com-
una nueva identidad política. Al romper el silen-
cio que rodeaba su sexualidad, abogan por una partan este testimonio con su curso y cierren
nueva moral. Su lucha por el acceso al mundo la presentación respondiendo a la siguiente
profesional sienta las bases indispensables para la pregunta: ¿cuál es la visión actual sobre el re-
conquista de la autonomía económica. conocimiento de la igualdad de derechos de
hombres y mujeres? Compárenla con la del
Käppeli, A. Escenarios del feminismo. En Duby, G. y
Perrot, M. Historia de las Mujeres. Tomo 4. Buenos Aires, siglo XIX y con la de su entrevistada, y esta-
Argentina: Taurus, 2000. blezcan al menos una conclusión.

El surgimiento
2
Lección de los Estados nacionales
Lee la siguiente fuente y luego responde las preguntas:
Ruta de
aprendizajes Recurso 41 (fuente primaria)
El siguiente fragmento corresponde a un discurso proclamado por el
criollo venezolano Francisco de Miranda en 1801.
En esta lección podrás analizar
cómo, durante el siglo XIX, se Con una tierra fertilísima, con metales de toda especie, con todas
reorganizó la geografía política las producciones del mundo somos miserables, porque el mons-
de América Latina y de Europa truo de la tiranía nos impide el aprovechar estas riquezas. El go-
con el surgimiento de los Esta- bierno español no quiere que seamos ricos, ni que nos comunique-
dos nacionales y los debates y mos con las demás naciones para que no conozcamos el peso de
tensiones que se dieron en los su tiranía. (…)
procesos para organizarlos.
Compatriotas. El mundo está ya muy ilustrado para que suframos
i ¿Cómo lo aprenderás? tantos ultrajes, somos demasiado grandes para vivir en una tutela
Deberás analizar líneas de tan ignominiosa. Rompamos las cadenas de esta esclavitud vergon-
tiempo paralelas, comprender zosa, y hagamos ver al mundo que no somos tan degradados como
procesos de cambios y con- la España piensa. Sigamos las huellas de nuestros hermanos los
tinuidades tanto en Europa americanos del norte, estableciendo como ellos un gobierno libre
como en América, e interpre- y juicioso obtendremos los mismos bienes que ellos obtienen y go-
tar mapas para localizar en zan al presente.
qué lugares del mundo se
desarrollaron los movimientos De Miranda, F. (1801) Proclama Por la patria el vivir es agradable
nacionalistas y cuáles fueron y el morir glorioso. (s. i.)
sus efectos.
1. Teniendo en cuenta lo que aprendiste en la lección colabor
Para reconocer los elementos jo
anterior, ¿qué ideas liberales reconoces en el discurso
at
Trab
que conforman una nación y
ivo
su importancia en la configu- de Miranda? Menciona al menos dos y luego comparte
ct
A
2
ración del mundo actual. y
tu respuesta con una compañera o compañero. ivid
ad 1
2. A partir de lo que ambos respondieron y de sus conocimientos

previos, ¿qué relaciones pueden establecer entre estas ideas y el
concepto de nación que conocerán en esta lección?

Unidad 2
1. ¿Qué es una nación? Recurso 43 (fuente primaria)

El concepto político de nación se difundió a partir de Esta es la idea del político italiano Giuseppe Mazzini
la Revolución francesa para referirse al conjunto de sobre los elementos que constituían su nación.
ciudadanos o personas ligados entre sí por el con- Somos un pueblo de 21 a 22 millones de hom-
trato social que les otorga derechos y deberes. Bajo bres, conocidos desde tiempo inmemorial con
este marco, el origen y propósito del Estado es hacer un mismo nombre –el pueblo italiano–; vivimos
cumplir este contrato. Posteriormente, el término se entre los límites naturales más precisos que Dios
amplió a dimensiones culturales, étnicas, lingüísticas e haya trazado jamás (…); hablamos la misma
incluso históricas. lengua (…). Tenemos las mismas creencias, las
Sobre esta base, el nacionalismo exaltó el sentimien- mismas costumbres y hábitos, (…) nos senti-
to de unidad de una comunidad que comparte ciertas mos orgullosos del más glorioso pasado político,
características y fomentó el deseo de los pueblos de científico y artístico que se ha conocido en la his-
que sus fronteras políticas coincidieran con los límites toria europea (…).
de su comunidad nacional. Mazzini, G. (1845). Italia, Austria y el papa. (s. i.)
Así, el nacionalismo estimuló la formación de Estados
nacionales a través de dos formas:
Movimientos de división. Algunos movimientos Recurso 44 (fuente secundaria)
nacionalistas pretendían separarse de una unidad po- Esta es la definición de nación del historiador Benedict
lítica más grande y formar su propio Estado. Algunos Anderson.
ejemplos fueron los movimientos nacionalistas que
Una comunidad política imaginada, limitada y so-
surgieron en Bélgica, que se separó de los Países Bajos,
berana. Es imaginada porque aun los miembros de
y en Grecia, que se independizó del Imperio otomano.
la nación más pequeña no conocerán jamás a la
Unificación de nacionalidades. Otros tipos de mo- mayoría de sus compatriotas, (...) pero en la mente
vimientos nacionalistas tuvieron un carácter integra- de cada uno vive la imagen de su comunión. (…)
dor, es decir, pretendían unir en un solo Estado-nación La nación se imagina limitada porque incluso la
diversos territorios que eran independientes o que mayor de ellas (...) tiene fronteras finitas, más allá
estaban bajo el dominio de otro Estado. Los ejemplos de las cuales se encuentran otras naciones. (…) Se
más claros fueron Alemania e Italia. imagina soberana porque el concepto nació en una
época en que la Ilustración y la Revolución estaban
destruyendo la legitimidad del reino dinástico.
Anderson, B. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el ori-
Esta es la visión del filósofo francés Ernest Renan.
gen y la difusión del nacionalismo. Ciudad de México, México:
Acabamos de ver lo que no basta para crear tal FCE, 1993.
principio nacional: la raza, la lengua, la afinidad
religiosa, la geografía. ¿Qué más hace falta? Dos
colabor
cosas. La una es la posesión en común de un rico Actividades jo
a
at
Trab
ivo
legado de recuerdos; la otra es el consentimiento

actual, el deseo de vivir juntos, la voluntad de se- 1. Junto con dos compañeros, lean las c
A
tiv
fuentes e identifiquen las ideas de idad 1 y
guir haciendo valer la herencia que se ha recibido
(…). Una nación es, pues, una gran solidaridad nación planteadas siguiendo la estrategia de cla-
constituida por el sentimiento de los sacrificios ves contextuales que aprendieron en la sección
que se han hecho y de los que aún se está dis- APRENDO A APRENDER, de las páginas 80 y 81.
puesto a hacer.
2. Creen su propia definición de nación y luego
Renan, E. (1882). ¿Qué es una nación? Madrid, España: expóngala al resto del curso, explicando los ele-
Editorial Sequitur, 2007. mentos que eligieron para elaborarla.

Lección 2: El surgimiento de los Estados nacionales
1.1 La problematización del concepto de

nación
El siguiente texto da cuenta de los distintos tipos de
Si hubieses nacido en 1789, durante la Revolución nacionalismos que han surgido desde el siglo XIX has-
francesa, en Francia, al cumplir los 65 años ya habrías ta la actualidad y sus diversas reflexiones.
pasado por el gobierno de dos monarquías, dos repú- (…) Hay nacionalismos que afirman que la na-
blicas y dos imperios, además de haber sobrevivido a ción es algo natural y eterno, como ya decía [el
cuatro revoluciones y siete guerras, probablemente filósofo alemán Johann Gottlieb] Fichte, quien
después de participar en alguna de ellas. Y si hubieras en sus Discursos a la nación alemana de 1807-
nacido en la península itálica a partir de la segunda 1808, uno de los primeros escritos nacionalistas,
mitad del siglo XIX, habrías visto a sus distintos reinos sostiene que la patria es portadora de eternidad
unirse después de una larga guerra y conformar un aquí en la tierra; pero que también hay otros para
Estado unificado. Todos estos procesos tuvieron un los que la nación es algo convencional, un pro-
elemento en común que, debido a su evolución des- ducto histórico. Según unos, el carácter del indi-
de el siglo XIX hasta la actualidad, ha sido cuestionado viduo es formado esencialmente por la nación;
por historiadores, filósofos, políticos, entre otros. Este según otros, la nación simplemente influye en la
elemento es la idea de nación y algunas de las proble- manera de ser de los individuos, pero de mane-
máticas que surgen a partir de su análisis son: ra no determinante. Hay quien defiende que los
El nacionalismo como justificación de expan- deberes hacia la propia patria están por encima
sión. A partir de los movimientos nacionalistas del de todo, mientras que otros, aun señalando la
siglo XIX comenzaron a surgir visiones más radicales importancia de los deberes patrios, subrayan la
que utilizaron el concepto de nación como justifica- preeminencia de los deberes morales hacia todos
ción para expandir sus territorios, e incluso, para ase- los hombres. Hay nacionalismos que son reac-
sinar a aquellos que se resistieran a su dominación o tivos contra las humillaciones del pasado (…);
que no fueran parte de su identidad nacional. Así, a otros, en cambio, son proyectivos, miran más al
lo largo de todo el siglo XX, se desencadenaron con- porvenir y son programas de futuro. En algunos
flictos mundiales, como la dominación imperialista, la predomina el tradicionalismo y el autoritarismo,
Primera y Segunda Guerra Mundial, y la Guerra Fría. mientras que otros asumen plenamente los valo-
En este contexto, uno de los ejemplos más represen- res democráticos. Desgraciadamente, hay nacio-
tativos del nacionalismo extremo fueron los nazis en nalismos que practican la exclusión y la limpieza
Alemania, cuyo expansionismo y política antisemita étnica; afortunadamente también hay nacionalis-
terminaron provocando el estallido de la Segunda mos de integración. Se han dado nacionalismos
Guerra Mundial en 1939. culturales, en los que se generó antes una iden-
tidad cultural que iba luego a la búsqueda del
La persistencia de demandas de autonomía. En Estado; pero también ha acontecido que existiera
la actualidad, la globalización y la conectividad han primero un Estado que fuera luego a la búsqueda
hecho visibles las demandas de grupos minoritarios de una identidad cultural (…). Para algunos el
que hasta este momento no habían sido escucha- Estado no es más que un medio para desarrollar
dos y que, tal como lo hicieron italianos y alemanes la nación, pues el mantenimiento de la paz, la
durante el siglo XIX, buscan consolidarse como Esta- protección de la vida y la libertad o la búsque-
dos nacionales. Algunos ejemplos son los procesos da del bienestar de los ciudadanos se consideran
independentistas en África y Asia que se vivieron un mero instrumento para el florecimiento na-
durante el siglo XX, las actuales reivindicaciones de cional; para otros, la nación es una fraternidad
diversos pueblos indígenas que buscan ser reconoci- creada instrumentalmente para dar cohesión a
dos en administraciones políticas que muchas veces un proyecto político estatal.
no respetan sus características culturales, o las mino-
rías separatistas que pretenden conformar naciones Hernández, A. y Espinosa, J. (coord.). Nacionalismo:
independientes de un Estado-nación del que no se pasado, presente y futuro. Cuenca, España: Ediciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha, 2000.
consideran parte.

Unidad 2

La siguiente fuente plantea una visión de las conse- El historiador Eric Hobsbawm explica, por medio de
cuencias que ha tenido el nacionalismo en la configu- un supuesto, la relevancia del término nación para en-
ración del mundo actual. tender los sucesos y procesos que caracterizaron a los
siglos XIX y XX.
¡Ojalá dentro de cincuenta o cien años las invo-
caciones a la hoy sacrosanta “identidad cultural” Supongamos que un día, después de una guerra
de los pueblos, que según algunos debe ser a toda nuclear, un historiador intergaláctico aterriza en
costa preservada políticamente, sean vistas con el un planeta muerto con el propósito de investigar
mismo hostil recelo con que ya la mayoría acoge- la causa de la lejana y pequeña catástrofe que han
mos las menciones al Rh de la sangre o al color de registrado los sensores de su galaxia. [Para hacer-
la piel! Porque sin duda encierran en el fondo una lo] consulta las bibliotecas y los archivos terrestres
voluntad no menos “injusta” de atentar contra el que se han conservado (...). Nuestro observador,
presupuesto esencial de la dignidad humana de después de estudiar un poco, sacará la conclusión
cada uno: el de que los hombres no hemos naci- de que los últimos dos siglos de la historia huma-
do para vivir formando batallones uniformados, na del planeta Tierra son incomprensibles si no
cada uno con su propia bandera al frente, sino se entiende un poco el término “nación” y el vo-
para mezclarnos los unos con los otros sin dejar cabulario que de él se deriva. Este término parece
de reconocernos a pesar de todas las diferencias expresar algo importante en los asuntos humanos.
culturales una semejanza esencial, y a partir de esa Pero ¿exactamente qué? Ahí radica el misterio.
mezcla inventarnos de nuevo una y otra vez (…). Hobsbawm, E. Naciones y nacionalismo desde 1780. Barcelo-
Savater, F. Las preguntas de la vida. España: Ariel Editores, na, España: Editorial Crítica, 1998.
2010.
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
1. En grupos de cuatro compañeros o compañeras, los invitamos a investigar sobre uno de los ct
2
ivid y
movimientos nacionalistas actuales, realizando las siguientes actividades: ad 1
a. Elijan uno de los siguientes movimientos y luego lean las noticias correspondientes:
• Cataluña: http://www.eldiario.es/contrapoder/revela-oculta-nacionalismo-Cataluna_6_442065801.html
• Escocia: http://internacional.elpais.com/internacional/2014/09/18/actualidad/1411032254_096549.html
• Flandes: http://www.elconfidencialdigital.com/opinion/tribuna_libre/nacionalismo-crisis-politica-
Belgica_0_1960003999.html
b. Planteen al menos cuatro preguntas que les surjan a partir de lo leído e investiguen sobre ellas en
Internet o en enciclopedias.
c. Redacten un informe sobre lo que averiguaron, dividiéndose entre los integrantes del grupo las
siguientes temáticas: ubicación temporal y espacial del movimiento, comparación con los movimientos
del siglo XIX, demandas que han realizado y situación actual.
2. Imaginen que tienen la posibilidad de dialogar con el historiador Eric Hobsbawm para intentar responder
la pregunta que plantea sobre el misterio en torno al concepto de nación. Para hacerlo, utilicen la
información recopilada en la investigación anterior y, a partir de ese caso particular y de las fuentes que
leyeron en estas páginas, escriban en sus cuadernos una conclusión general sobre la importancia de este
concepto en los siglos XIX y XX.

Análisis de líneas de tiempo paralelas

Todas las actividades humanas transcurren en res para dividir el tiempo histórico en períodos
un momento y en un contexto determinado. Por y exponer de forma gráfica los acontecimientos
esto, desde sus inicios, las culturas y sociedades y procesos que lo componen. Seguramente ya
humanas se han preocupado por construir siste- conoces y has trabajado este recurso en años
mas con los cuales medir el tiempo e identificar anteriores, reconociendo que hay acontecimien-
en qué época del año se encontraban o cuántos tos que se suceden temporalmente o que hay
días faltaban para completar un determinado ci- procesos que duran más que otros. Sin embar-
clo. En este contexto, la historia se ha encargado go, el análisis de una línea de tiempo también te
de estudiar las actividades humanas a través del permite identificar elementos de continuidad y
tiempo y, por la misma dificultad que implica su cambio o reconocer la simultaneidad de algunos
medición, ha buscado formas de representar el procesos en distintos lugares. A continuación, te
tiempo histórico y de facilitar su comprensión. invitamos a conocer cómo puedes trabajar estos
Una de las representaciones más comunes es aspectos del tiempo histórico siguiendo los pa-
la línea de tiempo, utilizada por los historiado- sos que se presentan a continuación:
PASO 1
Reconocer la ubicación espacial y temporal que grafica la línea de tiempo.
Europa
1808 1814 1820 1831
IMPERIO NAPOLEÓNICO RESTAURACIÓN DEL ANTIGUO RÉGIMEN

CICLO REVOLUCIONARIO CICLO REVOLUCIONARIO
DE 1820 DE 1830
Junta Suprema de Se da inicio al
Gobierno en España Congreso de
Viena
La Santa Alianza establece un Aprobación de la
“derecho de intervención” para Constitución belga
terminar con el liberalismo
Chile
1810 1818 1826 1829
PROCESO DE ORGANIZACIÓN DE REPÚBLICA

INDEPENDENCIA LA REPÚBLICA CONSERVADORA
Primera Junta Declaración de la Leyes Guerra civil

de Gobierno Independencia federales
En este caso, la línea de tiempo representa el período comprendido entre 1800 y 1840, tanto en Europa como
en Chile.

Unidad 2
1
PASO 2
Analizar las variables propias del tiempo histórico que se encuentran presentes en la línea de tiempo. Para
esto, debes tener en cuenta las siguientes definiciones:
Duración Cambio y continuidad

Es la extensión de un período que puede referirse a Los cambios son movimientos producidos al interior
la corta duración (del acontecimiento), a la media- de una sociedad que modifican alguna de sus carac-
na duración (de la coyuntura, que engloba un pe- terísticas, mientras que la continuidad se refiere al
ríodo de varias décadas), o a la larga duración (que conjunto de fenómenos históricos que actúan como
abarca el tiempo de las grandes estructuras de una constantes a las transformaciones que se producen
sociedad). dentro de esa sociedad.
Simultaneidad Causalidad
Es la condición en la que se producen procesos en Es la relación que se establece entre fenómenos,
diferentes culturas al mismo tiempo o en una misma acontecimientos o procesos para caracterizarlos
cultura en distintas dimensiones (económica, políti- como causa o efecto.
ca, religiosa, entre otras).
Para la línea de tiempo expuesta, se pueden reco- líticas que constituyeron las revoluciones liberales,
nocer ejemplos de las distintas duraciones, como gran parte de las naciones europeas continuaron
la Proclamación de la Independencia en Chile siendo gobernadas por monarquías. Por último,
(acontecimiento), el Imperio napoleónico en Eu- se pueden encontrar relaciones de simultaneidad,
ropa (coyuntura) y la presencia de las ideas libe- como los ciclos revolucionaros europeos y la or-
rales a lo largo de todo el período expuesto (es- ganización y consolidación de la república en Chi-
tructura). Además, existen muestras de cambios y le, y también de causalidad, entre la invasión de
continuidades en el proceso vivido en Europa, ya Napoleón a España (causa) y la instauración de la
que a pesar de las transformaciones sociales y po- Primera Junta de Gobierno en Chile (efecto).
APLICO LA TÉCNICA
Para comprobar si entendiste lo expuesto, te invitamos a desarrollar alguna de las siguientes actividades:
- Interpreta las líneas de tiempo que se encuentran en las páginas 68 y 98 utilizando los criterios de dura-
ción, cambio/continuidad, simultaneidad y causalidad.
- Elabora una línea de tiempo que complemente el cuadro sinóptico que debes crear en la página 106.
- Teniendo en cuenta la información de las páginas 74 a la 79, elabora una línea de tiempo paralela para
graficar la expansión de las ideas liberales por Europa y América, y luego analízala según los criterios
presentados anteriormente.
- Una vez terminada la línea de tiempo que debes incluir en el Proyecto de la unidad, analízala según los
criterios establecidos en estas páginas.

2. Expresiones del nacionalismo Conecto con Música

Como ya viste anteriormente, la expansión de las
Giusseppe Verdi y el movimiento italiano.
ideas liberales durante el siglo XIX estuvo acompa-
Giusseppe Verdi fue un compositor de ópera
ñada, en muchos casos, de la conformación de Esta-
italiano, cuya música se convirtió en estandarte
dos nacionales que buscaron unificar bajo un mismo
de la unificación italiana. De hecho, actualmen-
gobierno y en un territorio específico a un grupo de-
te se ha logrado establecer que su apellido fue
terminado de personas.
usado como un código clandestino entre quie-
En este sentido, el nacionalismo acompañó al proce- nes estaban a favor de la unificación, al dividir
so de unificación de Estados europeos como Italia y sus letras en la proclamación “Vittorio Emma-
Alemania, y también estuvo ligado al surgimiento de nuele Re D’Italia” (“Víctor Manuel rey de Italia”).
los nuevos Estados nacionales en América.
Actividad
2.1 Movimientos nacionalistas en Europa Busca en Internet videos de uno de los siguien-
tes actos de las óperas de Verdi: el Coro de los
Dos de los movimientos nacionalistas europeos
esclavos, en Nabucco (1842), o el canto Patria
fueron las unificaciones de Italia y Alemania. Se-
oppressa, en Macbeth (1847). Luego, explica
gún la mayoría de los historiadores que han estu-
cómo crees que influyó la obra escogida en el
diado estos procesos, ambos compartieron rasgos
sentimiento nacionalista italiano.
como los siguientes:
• La difusión de ideales liberales. Durante el
Imperio napoleónico, la ocupación de diversos jo
colabor
Actividades
at
territorios en Europa intensificó la difusión de las
Trab
ivo
ideas de igualdad, libertad y soberanía nacional, 1. Según la información entregada,
Ac
y despertó un sentimiento de pertenencia a la responde en tu cuaderno: ¿qué tividad 2
nación y de rechazo a los monarcas extranjeros. importancia tuvo el factor económico en la con-
• El apoyo de los líderes políticos. Los re- formación de los Estados italiano y alemán?, ¿por
yes Víctor Manuel II de Piamonte y Cerdeña y qué? ¿Cómo influyen hoy en día los cambios eco-
Guillermo I de Prusia dirigieron el proceso de nómicos en las decisiones políticas de los países?
unificación de sus naciones con el apoyo de la
2. En grupos de cuatro compañeros o compañeras,
burguesía y del Ejército. Además, fueron respal-
investiguen sobre los siguientes exponentes
dados por sus respectivos jefes de gobierno:
del Romanticismo: Eugene Delacroix, Francisco
Camilo Benso, conocido como el conde de Ca-
de Goya, Gaspar Friedrich o William Blake. Para
vour, en Italia, y Otto von Bismarck, en Alemania.
hacerlo, consideren los pasos a continuación:
• La importancia de la burguesía. Gran parte a. Cada uno elija a un artista y busquen en
de los burgueses buscaba lograr la expansión Internet o en enciclopedias imágenes de sus
económica y la unión comercial de los territo- principales obras.
rios en los que hacían inversiones y negocios.
b. Recopilen en una hoja de bloc o cartulina las
Esto llevó a muchos de ellos a entregar su pa-
fuentes que encontraron, especificando los
trocinio a los procesos de unificación.
nombres de cada obra, el año de creación y
• La influencia del Romanticismo. Este movi- el museo en el que se encuentran.
miento cultural y artístico, surgido durante el c. Por último, a partir de los cuatro casos
siglo XIX, buscaba resaltar el individualismo y el estudiados, respondan la siguiente pregunta:
ideal de libertad, como reacción al espíritu ra- ¿Por qué creen que este movimiento
cional y crítico de la Ilustración. Algunos de sus artístico y cultural sirvió de inspiración para
principales exponentes fueron el español Gus- los nacionalismos del siglo XIX?
tavo Adolfo Bécquer y el alemán J. W. Goethe.

Unidad 2
IMPERIO
AUSTRÍACO
VENECIA FASES DE LA UNIFICACIÓN
Turín
PARMA
Génova
MÓDENA Reino de Piamonte-Cerdeña
Ancona Anexiones en 1860
TOSCANA Adquisición en 1866
Roma
Mar Adriático Anexión en 1870
Nápoles
Principales batallas
CERDEÑA
Levantamientos populares
REINO DE LAS
DOS SICILIAS Avance del ejército piamontés
Palermo Messina Expedición de Garibaldi y
los mil “camisas rojas”
Si ili
FASE I FASE II FASE III

Desde 1848, Víctor Manuel II de Saboya, rey En 1860, campesinos de la isla de Sicilia se La guerra de Prusia e Italia contra Austria
del Piamonte-Cerdeña, dirigió el proceso sublevaron contra el rey de Nápoles. Cavour
aprovechó para incorporarla al reino. cedió Venecia a Italia.
ITALIA
1849 1850 1851 1852 1853 1854 1855 1856 1857 1858 1859 1860 1861 1862 1863 1864 1865 1866 1867 1868 1869 1870 1871
ALEMANIA
FASE I FASE II FASE III

En 1862, Otto von Bismarck fue nombrado Prusia se enfrentaba a la rivalidad de Austria, Bismarck se enfrentó en una guerra
canciller de Prusia, el principal Estado alemán. el otro gran Estado germánico. con Francia.
DINAMARCA
Mar Báltico FASES DE LA UNIFICACIÓN
Mar del Norte Límites de la Confederación Germánica (1815)
Reino de Prusia (1861)
HANNOVER Incorporaciones a Prusia (1865-66)
REINO DE PRUSIA
Confederación de la Alemania del Norte (1866)
Estados de Alemania del Sur
HESSE incorporados al Imperio alemán (1871)
Fronteras del Imperio alemán (1871)
Archivo editorial
BAVIERA Anexiones de Prusia (1871)

A
Principales batallas

2.2 Los Estados nacionales en América

Después de lograr su independencia, los territorios El siguiente texto plantea la importancia del federalis-
que integraban los virreinatos hispanoamericanos mo en México durante el siglo XIX y hasta la actualidad.
enfrentaron diversas dificultades para conformarse
El sistema federal fue adoptado por primera vez
como Estados nacionales. en México en la Constitución de 1824, que en su
El debate entre centralismo y federalismo. artículo 4 señalaba: “La nación mexicana adopta
Una de las principales discusiones que se dieron al para su gobierno la forma de república represen-
interior de las nuevas naciones fue la que enfrentó tativa popular federal” (...). Durante el siglo XIX
al centralismo, que buscaba establecer un Estado el federalismo mexicano sufrió, como casi todas
unitario y un poder central, con el federalismo, que las demás instituciones del país, varias crisis de
pretendía otorgar autonomía a sus estados federa- anarquía. (…) El tema fue incluso una cuestión
les. En México, esta lucha estuvo unida también a las central de la disputa entre los partidos políticos de
diferencias políticas entre conservadores y liberales. ese tiempo. Los liberales luchaban por la implan-
tación y el mantenimiento del federalismo, mien-
El término del proyecto bolivariano. Los años tras que los conservadores tenían por bandera el
de lucha por la independencia dieron origen a un centralismo (…). A pesar de todo, desde la Cons-
sentimiento americanista que llevó a actores como titución de 1857 el federalismo se ha mantenido
el venezolano Francisco de Miranda a soñar con una como uno de los postulados fundamentales del
América independiente y organizada en una sola constitucionalismo mexicano.
gran nación. En 1819, Bolívar llevaría a cabo parte de
Carbonell, M. (s. i.). El federalismo en México: principios
este sueño al impulsar la creación de la Gran Colom-
generales y distribución de competencias. Recuperado de
bia, que unificó los territorios actuales de Panamá, http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/dconstla/
Ecuador, Colombia y Venezuela. Sin embargo, las cont/2003/pr/pr21.pdf en marzo de 2016.
diferencias entre sus habitantes impidieron que el
proyecto perdurara.
Los conflictos entre las nuevas naciones. Otro Recurso 50 (fuente secundaria)
de los problemas que debieron enfrentar los Esta- La siguiente fuente plantea una interpretación de las ra-
dos nacionales americanos fueron los conflictos te- zones que llevaron a la disolución de la Gran Colombia.
rritoriales con los países vecinos. Si bien algunos re-
En el momento de la independencia, las nece-
conocieron las divisiones arbitrarias e impuestas por
sidades militares y diplomáticas hicieron que
la metrópoli, otros buscaron delimitar sus territorios
el Virreinato de Nueva Granada, la Capitanía
siguiendo criterios políticos, étnicos, culturales, eco-
General de Venezuela y la Audiencia de Quito
nómicos, entre otros. Sin embargo, estas divisiones
formaran una república, la República de la Gran
tomaron varias décadas y no siempre tuvieron éxito.
Colombia. (…) [Sin embargo,] para el gobierno
Un ejemplo fue la disolución de las Provincias Uni-
de Bogotá las distancias eran demasiado grandes
das del Río de la Plata en lo que hoy es Paraguay,
y la identidad provincial resultó demasiado fuer-
Uruguay y Argentina.
te para que la gran república pudiera durar una
Las intervenciones extranjeras. Además de los vez conseguida la victoria final sobre las fuerzas
conflictos territoriales con las naciones vecinas, los españolas. No existían lazos económicos fuertes
nuevos Estados americanos debieron enfrentar entre las tres provincias. Ya a finales del perío-
amenazas e invasiones externas al continente. Una do colonial no solo sus élites, sino también gran
de las más importantes fue la de España que, en parte de su gente, sentían identidades distintas.
1864, invadió territorio peruano y por esto se enfren-
Deas, M. Venezuela, Colombia y Ecuador. En: Bethell, L.
tó a Chile y Perú. Por su parte, México tuvo que hacer (ed.). Historia de América Latina. Tomo 6: América Latina
frente a la política expansionista de Estados Unidos y independiente, 1820-1870. Barcelona, España: Editorial
a una invasión por parte de Francia. Crítica, 1991.

Unidad 2

Este fragmento explica la situación que se vivió luego de la independencia en Uruguay, cuyo territorio había sido parte
de las Provincias Unidas del Río de la Plata.
En Uruguay, el conflicto principal no se dio en torno a la cuestión de la Iglesia ni de los indígenas (que habían
sido casi exterminados). Esto debía, en principio, facilitar el predominio del liberalismo. Pero la vida política
uruguaya fue distorsionada por la acción de sus poderosos vecinos, Argentina y Brasil, que intervinieron
constantemente en la política interna, dando su apoyo a los dos bandos que disputaban el poder, los blancos
y los colorados. Estos últimos eran los más cercanos a una ideología liberal, que podría haberse desarrollado
con mayor nitidez sin las constantes guerras civiles y la participación obligada del pequeño país en las luchas
de poder de la región.
Del Pozo, J. Historia de América Latina y del Caribe. Desde la independencia hasta hoy. Santiago, Chile: Lom Ediciones, 2009.
colabor
Actividades jo
Recurso 52 (mapa)
at
Trab
ivo
El siguiente mapa muestra la conformación de los Es-
tados nacionales en América y los territorios que se 1. Con la ayuda de un atlas histórico, Ac
tividad 2
disputaron durante el siglo XIX. compara el mapa de esta página
con uno de los virreinatos coloniales del
siglo XVIII. Para hacerlo, puedes elaborar un
diagrama de Venn, que aprendiste en la sección
APRENDO A APRENDER de las páginas 80 y 81,
estableciendo al menos dos diferencias y dos
semejanzas entre ambos.
2. Teniendo en cuenta los territorios en disputa
que se muestran en el mapa de esta página,
realiza las siguientes actividades:
a. Investiga sobre las características
(económicas, culturales, étnicas, entre
otras) de alguno de ellos y luego comenta
lo que averiguaste con un compañero o
compañera que haya analizado otra zona
en conflicto.
b. A partir de lo que investigaron, elaboren una
hipótesis en la que expliquen las razones por
las que esos territorios fueron disputados por
los recientes Estados nacionales.
3. ¿Qué aspectos de las ideas del liberalismo
y del nacionalismo piensas que se reflejan
en los conflictos experimentados por los
nuevos Estados nacionales en América? En tu
cuaderno, haz una lista para cada una de las
ideologías y luego compárala con la de una
compañera o compañero.
Basado en: H. C. Darby y H. Fullard, Historia del mundo

moderno. Atlas, 1980.

Las diferencias étnicas y culturales. Para la gran

parte de las naciones latinoamericanas, el logro de la Recurso 53 (fuente secundaria)
independencia no terminó con las diferencias sociales La siguiente fuente plantea una interpretación de
del período colonial. Mientras que las minorías crio- las razones que explicarían la tardía abolición de la
llas consiguieron consolidar su poder social y político, esclavitud en Brasil.
para los mestizos, los indígenas y los esclavos negros La decisión de los dirigentes imperiales por la
las condiciones de vida casi no cambiaron. preservación de la esclavitud era también la
En este sentido, resalta especialmente el caso de Bra- opción por la convivencia entre la nación bra-
sil, el último de los Estados latinoamericanos en abolir sileña y las demás “naciones” presentes en el
la esclavitud en 1888. Algunos historiadores plantean territorio (…). De esa manera, sería común la
que esto se debió a la importancia económica que utilización del término “nación” para identificar
tenía el trabajo de los esclavos, mientras que otros lo a los esclavos negros y amerindios, aunque no
explican por los gobiernos de línea conservadora que se dejara de discriminar entre las “naciones de
tuvo el país hasta fines del siglo XIX. color” –los esclavos nacidos en Brasil– y las “na-
ciones africanas” (…), porque, de acuerdo con
Otros ejemplos del conflicto que implicaron las dis- el texto constitucional, en caso de que estos se
tintas culturas y etnias dentro de un mismo Estado- tornasen libertos, no serían ciudadanos brasile-
nación fueron los de Perú y Bolivia. En estos territorios ños; en cambio aquellos de las “naciones de co-
algunas de las ideas liberales, como la propiedad in- lor”, una vez libertos, podían ser votantes (…).
dividual y el trabajo asalariado, se vieron frenadas por
la gran cantidad de población indígena que general- Rohloff de Mattos, I. Transmigrar: nueve notas a propósi-
mente se organizaba en torno a la propiedad colectiva to del Imperio de Brasil. En: Stuven, A. M. y Pamplona,
M. A. (eds.) Estado y nación en Chile y Brasil en el siglo
de la tierra. Para fines del siglo XIX, la mayor parte de XIX. Santiago, Chile: Ediciones UC, 2009.
los indígenas había sido incorporada, de forma volun-
taria o forzada, a los nuevos Estados.

El siguiente cuadro muestra la estructura étnica de la población latinoamericana en 1825.
Estructura étnica de la población por regiones (cifras en millones de personas)
Mestizos y
Región Indígenas Blancos Negros Total
mulatos
México, América Central y el Caribe hispano 4,5 2,0 2,7 2,0 11,5
Caribe anglo-francés - 0,1 - 2,2 2,3
América del Sur española 3,2 1,4 2,8 0,3 7,7
Brasil 0,4 0,9 0,7 2,0 4,0
TOTAL 8,1 4,4 6,2 6,5 25,5
Fuente: Del Pozo, J. Historia de América Latina y del Caribe. Desde la independencia hasta hoy. Santiago, Chile: Lom Ediciones, 2009.
Actividades
1. ¿Por qué crees que el autor de la fuente 53 plantea que durante este período en Brasil se diferenciaba a las
“naciones de color” de las “naciones africanas”? Teniendo en cuenta lo que has aprendido en esta lección,
¿te parece adecuada esta utilización del concepto de nación?, ¿por qué?
2. En la fuente 54, ¿cómo se evidencian los distintos conflictos que se desarrollaron en los nuevos Estados
americanos? Argumenta con al menos dos ejemplos.

Unidad 2

colabor
at
Trab
ivo
A partir de los contenidos abordados en la lección, responde las siguientes preguntas:
ct
3
ivid y
1. ¿Qué elementos son necesarios para la existencia de una nación? Menciona al menos dos y ad 1
fundamenta tu elección. Luego, compara tu respuesta con la de un compañero o compañera.
2. Completa el siguiente diagrama de Venn para comparar los procesos de unificación alemana e italiana,
considerando al menos tres características en común y tres aspectos propios de cada movimiento.
Unificación de Italia Unificación de Alemania
Una vez completado el diagrama, reflexiona: ¿qué dificultades tuviste para lograrlo?, ¿qué estrategias
podrías utilizar para enfrentar estas dificultades en el futuro?
3. Elige alguna de las siguientes problemáticas que surgieron en el contexto latinoamericano luego de sus
procesos de independencia. A continuación, en tu cuaderno, establece al menos tres conceptos que
consideres importantes para entenderla y explica tu elección:
• El debate entre centralismo y federalismo • Las intervenciones extranjeras
• El término del proyecto bolivariano • Las diferencias étnicas y culturales
• Los conflictos entre las nuevas naciones
Una vez que hayas terminado, júntate con otros compañeros que eligieron problemáticas distintas a la
tuya y redacten una conclusión sobre las dificultades en la conformación de los Estados americanos.

ANTES DE CONTINUAR
EVALÚA CÓMO VAS

Para evaluar lo que has aprendido hasta este momento, te invitamos a trabajar en las siguientes actividades:
1. Observa y lee las siguientes fuentes. Luego, responde las preguntas:
Recurso 55 (fuente iconográfica) Recurso 56 (fuente secundaria)

Esta imagen muestra la marcha de La Marsellesa, El siguiente texto plantea la importancia de los sím-
símbolo de la Revolución francesa. bolos para los nacientes Estados.
Siguiendo la tradición de los revolucionarios
franceses, los patriotas se abocaron a la fijación
de símbolos y fiestas celebratorias (…). Símbo-
los en parte tomados de la acción revoluciona-
ria francesa –como el gorro frigio–, que refleja-
ban la voluntad libertadora, pero que aparecían
vinculados a imágenes enraizadas en la propia
tierra americana, tales como cóndores, águilas,
nopales, el sol que anunciaba la aurora de una
nueva época (…).
Annino, A. y Guerra, F.-X.
Inventando la nación. Iberoamérica.
Siglo XIX. Ciudad de México, México: FCE, 2003.
Doré, G. (1870). La Marsellesa. Ottawa, Canadá: National
Gallery of Canada. (Detalle).
a. Según las fuentes y lo que has aprendido hasta ahora en la unidad, ¿qué influencia tuvo la Revolución
francesa en los procesos nacionalistas que se desarrollaron durante el siglo XIX en Europa y América?
b. ¿Por qué crees que las fiestas y símbolos fueron utilizados por los revolucionarios del siglo XIX para
conformar un Estado-nación? Actualmente, ¿piensas que estos elementos continúan cumpliendo esas
funciones?, ¿por qué?
2. Siguiendo los pasos planteados en la sección APRENDO A APRENDER, que se encuentra en las colabor
jo
a
at
páginas 80 y 81, elabora junto con un compañero un cuadro sinóptico para exponer algunos de
Trab
ivo
los movimientos nacionalistas estudiados en esta unidad. Para hacerlo, sigan los siguientes pasos:
Ac
tividad 2
• Elijan un movimiento por continente (Europa y América) y una fuente que los represente.
• En un pliego de papel kraft o cartulina, construyan el cuadro sinóptico e incluyan un mapa de cada
continente, el cual muestre la reconfiguración de los territorios a los que corresponden los movimientos
y una imagen que grafique alguna de sus características o acontecimientos relevantes.
• Expongan su cuadro sinóptico en la sala de clases y compárenlo con los del resto de sus compañeros.

Unidad 2
1
3. Después de realizar las actividades anteriores, te invitamos a completar la siguiente tabla de autoevaluación,
explicando lo que aprendiste sobre cada uno de los indicadores planteados.
AUTOEVALUACIÓN
Indicadores ¿Cómo sé que lo logré?
Explicar las ideas republicanas y liberales, su relación
con las transformaciones del siglo XIX y el rol de la
Saber
burguesía en su difusión.
Analizar cómo durante el siglo XIX la geografía
política de América Latina y de Europa se reorganizó
con el surgimiento del Estado-nación.
Establecer y fundamentar periodizaciones históricas,
Saber
hacer
reconociendo la sucesión y la simultaneidad de

acontecimientos o procesos históricos.
Reconocer la importancia de ser ciudadanos activos y
Saber
ser
comprometidos con el bien común y con el ejercicio

Una vez que hayas completado la tabla anterior, establece el nivel en el que te encuentras según la

Explicaste 3 o más indicadores. Explicaste 2 indicadores. Explicaste solo 1 de los indicadores.
¿Cómo van con el proyecto?

Para evaluar los avances en el desarrollo del proyecto, júntate con tu compañero o compañera y completen
la siguiente ficha:
Los procesos que elegimos son:

A partir de la investigación, hemos encontrado las siguientes fuentes:
1.
2.
3.
Determinamos los siguientes acontecimientos relevantes para cada proceso:
Para completar nuestra línea de tiempo, nos falta…

La conformación
3
Lección del Estado-nación en Chile
Ruta de
Esta pintura representa la chingana, uno de los principales espacios de
sociabilidad en Chile durante el siglo XIX.
rás las distintas visiones que
surgieron una vez lograda la
independencia de Chile sobre
la organización del país. Ade-
más, analizarás los procesos de
consolidación de la República
y profundización de la nación
que caracterizaron al siglo XIX
en Chile.
Deberás leer y analizar fuentes

primarias e interpretaciones
historiográficas del período,
establecer elementos de
cambio y continuidad entre
la situación chilena antes de
su independencia, durante el
siglo XIX y en la actualidad. Lámina Una chingana. En: Gay, C. (1854). Atlas de la historia física y política de Chile.
París, Francia: Imprenta de E. Thunot.
Para comprender el proceso 1. ¿Con qué espacio o celebración actual podrías comparar el de la
de conformación del Estado imagen anterior?, ¿por qué?
en Chile, las dificultades que
surgieron en su desarrollo y
los elementos que continúan
hasta la actualidad.
2. ¿Qué elementos o características de espacios como estos crees
que fomentan el sentimiento nacionalista? Nombra al menos tres y
justifica tu respuesta.
3. Según lo abordado en la lección anterior y lo que ya sabes, ¿cómo

crees que fue el proceso de configuración de la idea de nación en
Chile?, ¿qué aspectos lo facilitaron y cuáles lo dificultaron?

Unidad 2
1. La organización de la república Recurso 58 (fuente secundaria)

durante el siglo XIX Este fragmento representa la visión de Simon Collier
sobre el desarrollo político del país.
1.1 El contexto general Una buena parte de la explicación del desarro-
llo inusual de la historia chilena se apoya en lo
Los años que siguieron al período de Independencia
que puede llamarse de manera más apropiada
en Chile han sido analizados de distintas maneras por
la “gobernabilidad” del país en el momento de
la historiografía nacional. Para algunos historiadores
su independencia, especialmente en los aspec-
del siglo XIX, como Diego Barros Arana, esta época se
tos básicos de territorio y población. (…) Si se le
caracterizó especialmente por la anarquía y el desor-
compara con Argentina o México, Perú o Nueva
den político. Sin embargo, actualmente historiadores
Granada, este era un territorio muy compacto
como Simon Collier han rescatado la importancia que
habitado por una población también compacta.
tuvieron estos años para sentar las bases de lo que se-
ría la república chilena. En este sentido, algunos de los Collier, S. Chile. En: Bethell, Leslie (ed.). Historia de América
principales desafíos que debieron enfrentar las autori- Latina. Vol. 6. Barcelona, España: Editorial Crítica, 1991.
dades nacionales durante este período fueron:
Conciliar las distintas visiones políticas. La forma-
ción y consolidación de la República de Chile fue un Recurso 59 (fuente secundaria)
largo proceso, en el que confluyeron variados esfuer- El siguiente texto da cuenta de la visión del historia-
zos y visiones. Dado que cada gobernante y grupo po- dor Sergio Villalobos sobre los problemas iniciales.
lítico intentaba dar su sello propio a la naciente repú- En el plano económico y social el rastro de la
blica, fue esencial llegar a un consenso sobre el nuevo Independencia era muy negativo. El financia-
gobierno y la forma en que se organizaría el país. miento de la lucha había obligado a establecer
Conseguir una situación económica estable. Los nuevos impuestos y se había exigido a la gente
costos humanos y económicos de las guerras por la que contribuyese con sus bienes. Algunas áreas
independencia repercutieron en la economía nacio- rurales habían quedado arrasadas para no dejar
nal. Además, las naciones recién emancipadas aún no recursos al contendor y, tanto los gobiernos re-
estaban preparadas para entrar al mercado mundial. alistas como los patriotas habían despojado las
Frente a esto, se potenció la importancia del puerto de haciendas a sus enemigos, creando un desorden
Valparaíso para el comercio y la extracción de minera- en el campo. Además, el cierre momentáneo del
les y productos agrícolas. mercado peruano para el trigo chileno y otras
perturbaciones del comercio habían deteriorado
Conformar una identidad propia. La sociedad del la fortuna de los particulares.
siglo XIX tuvo que adecuarse a convivir con la idea de
la república. Sin embargo, este cambio no fue inme- Villalobos, S. Chile y su historia.
diato, ya que se mantuvieron algunas de las caracte-
rísticas del mundo colonial, como el sistema de inqui-
linaje, el predominio de la hacienda, la influencia de la
colabor
Iglesia en la vida cotidiana, entre otras. Actividades jo
a
at
Trab
ivo
Defender el territorio nacional. El logro de la inde- 1. Contrasta las visiones de Collier y

pendencia no fue el fin de las guerras para Chile. Du- Villalobos. Luego, compara con un
Ac
tividad 1
rante sus primeras décadas de existencia, la república compañero tu respuesta y reflexio-
chilena tuvo que consolidar su posición en la región y nen: ¿qué plantearían ustedes sobre este período?
defender su territorio. Sin embargo, no fue hasta la se-
gunda mitad del siglo XIX que el Estado chileno llevó 2. ¿Cuál de los desafíos mencionados te parece
a cabo una serie de procesos para la configuración y más relevante para conformar la nueva repú-
consolidación definitiva de su territorio, los que cono- blica?, ¿por qué?
cerás en profundidad en la Unidad 4.

Lección 3: La conformación del Estado-nación en Chile
1.2 Las distintas miradas políticas Recurso 60 (esquema)

Pese a que entre los políticos del período había prác- Este esquema muestra las facciones políticas de inicios
ticamente acuerdo en torno a la necesidad de esta- del siglo XIX en Chile.
blecer un orden de tipo republicano, las diferentes
FACCIONES POLÍTICAS
opiniones sobre los matices que debía adoptar este
sistema dieron pie a fuertes disputas entre las princi-
pales corrientes políticas. Esto se reflejó en aspectos Pelucones: Representaban a la aristocracia
como los siguientes: terrateniente. Eran partidarios de un Estado
Facciones políticas. Durante las primeras décadas unitario, con un gobierno fuerte y centrali-
posteriores a la emancipación, en Chile fueron sur- zado. Confiaban en las instituciones tradi-
cionales, como el Estado y, especialmente, la
giendo facciones o grupos políticos que compartían
Iglesia. Sus principales representantes fueron
ideas respecto del sistema bajo el cual se debía orga- Juan y Mariano Egaña.
nizar el país. Si bien estas agrupaciones no constituye-
ron partidos políticos formales, los que empezaron a
surgir en Chile recién a mediados del siglo XIX, sí bus-
caron organizar al país según sus respectivas visiones. O’Higginistas: Facción liderada por militares
Ensayos constitucionales. Durante estos años hubo que buscaban el regreso de O’Higgins a la
política chilena tras su abdicación en 1823.
varios intentos por contar con una Constitución que
Defendían la idea de un gobierno autoritario
organizara al país. Algunas de las principales promul-
y centralizado.
gaciones fueron:
• Constitución de 1823. Intentó promover la im-
plantación de una ciudadanía ejemplar a través
de una serie de normas que pretendían regir la Estanqueros: Grupo compuesto por comer-
vida cotidiana de las personas. Establecía el voto ciantes, partidarios de un gobierno fuerte
censitario y la religión católica como obligatoria. que terminara con la inestabilidad política y
económica. Destaca especialmente la figura
• Leyes federales de 1826. Influida por el modelo de Diego Portales.
estadounidense, pretendía aplicar la autonomía
política de las provincias, con sus propias asam-
bleas legislativas y sus propios consejos de elec-
tores. Otorgaba atribuciones legislativas, admi- Pipiolos: Eran principalmente profesionales,
nistrativas y de organización local a las provincias. comerciantes e intelectuales. Partidarios de
ideas como la libertad de pensamiento y de
• Constitución de 1828. Pretendió establecer culto, por lo que buscaban terminar con la
una igualdad de poderes entre el Legislativo y participación de la Iglesia en los asuntos de
el Ejecutivo, planteando que el Ejecutivo no po- Estado. Además, pretendían instaurar un ré-
seía facultades extraordinarias. Fortaleció las li- gimen en el que se reconociera la igualdad
bertades públicas y los derechos políticos de los entre las provincias y se le asignaran mayores
miembros de la aristocracia. Además, consignaba facultades al Poder Legislativo.
la libertad de culto en privado y la ampliación del
voto a todo aquel enrolado en las milicias, sin ne-
cesidad de que supiera leer o escribir.
Federalistas: Pretendían instaurar un Estado
federal que otorgara autonomía económica
a las provincias y fomentara la descentraliza-
ción política. Su líder durante este período
fue José Miguel Infante.

Unidad 2

El siguiente artículo plantea una interpretación sobre La siguiente fuente menciona algunas de las ideas
el debate entre el sistema federal y el centralista. que, según los historiadores chilenos Gabriel Salazar
y Julio Pinto, pretendían aplicar los pipiolos para or-
La lucha entre el sistema centralista de gobierno ganizar el país.
y un sistema federativo fue la muestra política
real o manifiesta de la lucha entre las élites por ¿Qué querían los “pipiolos”? Eliminar o fisca-
la mantención de (…) privilegios logrados tras lizar los monopolios (como era el del tabaco,
la emancipación versus la ideología liberal (…), controlado por Diego Portales); (...) proteger y
dando lugar a largos debates parlamentarios y fomentar la producción agrícola y manufactu-
formales, pero también a no menos extensas dis- rera; crear un banco estatal para productores;
cusiones fuera de la asamblea nacional, como se elegir por voto popular todos los cargos públi-
daría a través de los distintos periódicos (…). cos (...) y privilegiar el gobierno local sobre el
gobierno central (de Santiago).
Delgado, H. ¿Federalismo en Chile? Algunos esbozos acer-
ca de su debate legislativo y su promotor en el siglo XIX. Salazar, G. y Pinto, J. Historia contemporánea de Chile
En: Revista Austral de Ciencias Sociales, n.° 27, 2014. I: Estado, legitimidad, ciudadanía. Santiago, Chile: Lom
Ediciones, 1999.

Este es un extracto de una carta escrita por Diego Este fragmento muestra algunas de las ideas que
Portales. dieron forma a la Constitución de 1823.
La república es el sistema que hay que adoptar; 1.° La multitud de religiones en un solo Estado
¿pero sabe cómo yo la entiendo para estos paí- conduce a la irreligión; y esta es la tendencia de
ses? Un gobierno fuerte, centralizador, cuyos nuestro siglo.
hombres sean verdaderos modelos de virtud 2.° Dos religiones en un Estado conducen a una
y patriotismo, y así enderezar a los ciudada- lucha que debe concluir con la destrucción del
nos por el camino del orden y de las virtudes. Estado, o de uno de los dos partidos religiosos.
Cuando se hayan moralizado, venga el gobier- 3.° La uniformidad de religión es el medio más
no completamente liberal, libre y lleno de idea- eficaz de consolidar la tranquilidad en la masa
les, donde tengan parte todos los ciudadanos. de la nación.
Extracto de la carta de Diego Portales a su amigo José Egaña, J. (1817). Memoria política sobre si conviene en
Manuel Cea (1822). En: Silva, R. Ideas y confesiones de Chile la libertad de cultos. Lima, Perú: Imprenta de la
Portales. Santiago, Chile: Editorial del Pacífico, 1954. Libertad.
Actividades
A partir de lo leído anteriormente, realiza estas actividades en tu cuaderno:

1. Siguiendo la estrategia del diagrama de Venn, que se encuentra en las páginas 80 y 81 de la sección
APRENDO A APRENDER, compara las dos facciones políticas de este período en Chile.
2. ¿Qué semejanzas y diferencias puedes encontrar entre las ideas que deseaban aplicar los pipiolos y las que
planteaba Portales?
3. ¿De qué forma los ensayos constitucionales y facciones políticas estudiados reflejan las características de la
sociedad chilena durante esta época? Argumenta con al menos dos ejemplos.

1.3 El triunfo del orden autoritario Mientras tanto en...

Numerosos historiadores han enfatizado que, duran- Estados Unidos
te el siglo XIX, Chile tuvo cierto grado de estabilidad En 1823, el presidente de Estados Unidos James
política marcado por las elecciones periódicas, el Monroe proclamó un discurso frente al Congreso
respeto a la ley, el debate público, entre otros. Esta estadounidense en el que estableció que cualquier
intervención de las potencias europeas en los paí-
situación fue resultado de una serie de factores, tales
ses independientes del continente sería considerada
como los siguientes: como una agresión a los propios estadounidenses.
El fin de la guerra civil de 1829. La promulgación Esta posición se conocería como la Doctrina Monroe
de la Constitución de 1828 y las elecciones de 1829 y marcó gran parte de las relaciones exteriores ameri-
generaron un descontento entre los conservadores canas durante el siglo XIX. Si bien en un principio no
fue bien recibida, con el tiempo se hizo popularmente
que derivó en la radicalización de la crisis política que
conocida dentro de la sociedad norteamericana por
ya afectaba al país, y en el estallido de una guerra civil
la frase “América para los americanos”. En la práctica,
entre las dos facciones políticas del período. Luego sin embargo, algunos historiadores han concluido
de casi dos años de conflicto, los liberales fueron de- que no tuvo mayores repercusiones. De hecho, no
rrotados en la Batalla de Lircay (1830) y se impuso un impidió varias de las intervenciones europeas en el
gobierno conservador. continente, como la ocupación inglesa de las islas
Malvinas, Argentina, en 1833, o la invasión francesa de
La figura de Diego Portales. Luego del triunfo
Veracruz, México, en 1862.
conservador, Diego Portales jugó un rol importante
como ministro de Estado al configurar el llamado
“orden portaliano” bajo el gobierno de José Joaquín
Prieto (1831-1841). Debido a su vinculación con el Recurso 65 (fuente primaria)
mundo de los negocios, Portales buscaba potenciar
El siguiente texto corresponde a un fragmento de
el desarrollo comercial y económico del país, por lo otra carta escrita por Portales al presidente del Sena-
que creía en la necesidad de un gobierno autoritario do durante 1833, Joaquín Tocornal.
que pusiera orden al caos interno.
El orden social se mantiene en Chile por el peso
La Constitución de 1833. Una de las primeras ta- de la noche y porque no tenemos hombres su-
reas del gobierno conservador de José Joaquín Prie- tiles, hábiles y cosquillosos: la tendencia casi
to fue la creación de una nueva institucionalidad que general de la masa al reposo es la garantía de
organizara al país. Para esto, el presidente convocó a la tranquilidad pública. Si ella faltase, nos en-
una comisión constituyente que se encargó de llevar contraríamos a oscuras y sin poder contener a
el ideario portaliano a la ley. Esta Constitución tuvo los díscolos más que con medidas dictadas por
como principales características: la razón, o que la experiencia ha señalado ser
• Amplias atribuciones del Ejecutivo. El car- útiles (…) Si hoy pregunta usted al intenden-
go de presidente duraba cinco años, con po- te más visado, cuáles son [sus atribuciones], le
sibilidad de reelección inmediata. Además, se responderá que cumplir y hacer cumplir las ór-
le otorgaron facultades extraordinarias como denes del Gobierno y ejercer la subinspección
el ejercicio del patronato sobre la Iglesia, la de- de las guardias cívicas en su respectiva provin-
signación de autoridades judiciales y el veto de cia. El país está en un estado de barbarie que
leyes que aprobara el Congreso Nacional. hasta los intendentes creen que toda legislación
está contenida en la Ley Fundamental, y por
• Voto censitario. Se estableció el sufragio cen-
esto se creen sin más atribuciones que las que
sitario, con lo que podían participar solo los
leen mal explicadas en la Constitución.
hombres mayores de 25 años, si eran solteros, o
de 21, si estaban casados; que contaran con pa- Portales, D. Carta a Joaquín Tocornal. Valparaíso, 16 de
trimonio o bienes, y que supieran leer y escribir. julio de 1832. En Cruz, E. y otros. (1937). Epistolario de
don Diego Portales: 1821-1839. Santiago, Chile: Imprenta
• Religión católica oficial. Se prohibió el culto de la Dirección General de Prisiones.
público de cualquier otra religión.

Unidad 2
Recurso 66 (esquema)
El siguiente esquema muestra las principales ideas aplicadas por Portales y el gobierno conservador en Chile:
Autoritarismo Aparato burocrático Ideal de orden

eficiente
Entendido como un poder Ejecutivo Según Portales, la obtención del orden
con amplias atribuciones constituciona- Las instituciones debían estar interno era una tarea prioritaria, y para
les, el autoritarismo según Portales era por sobre las personas que lograrlo creó la Guardia Nacional, gru-
necesario hasta que en Chile existiera se desempeñaban en ellas y po compuesto por ciudadanos que
una clase política capaz de dirigir al país. funcionar de forma eficaz. vigilaban la mantención del orden y la
exaltación de los símbolos patrios.
IDEARIO
Subordinación de las Fuerzas
PORTALIANO
Armadas Rol pedagógico del Estado
Para Portales, el Ejército debía obedecer Buscando potenciar el pa-
Defensa de la seguridad nacional
al Ejecutivo y actuar en representación triotismo y el desarrollo de
del Estado. Por esto, una de las primeras Portales advirtió a sus contemporáneos una cultura cívica, se reco-
medidas que aplicó como ministro fue de caer en otra dominación extranjera. Por noció que la educación era
Archivo editorial
la expulsión de todos los militares que esto, desconfiaba de países vecinos o de una atención preferente del
estaban vinculados a la facción política proyectos como la Doctrina Monroe de Estado.
de los liberales. Estados Unidos.

Esta fuente expone la perspectiva del historiador Al- Esta es otra visión sobre el papel de Portales en la
fredo Jocelyn-Holt sobre el período conservador. conformación del Estado-nación chileno.
La cúpula dirigente liderada por Portales se Los hombres fuertes que por sí mismos mode-
propone antes que nada dar prioridad al pro- lan o hacen modelar al Estado pueden (...) im-
blema del orden (…). Se restablece el expedien- poner un orden durable, pero ni su carisma ni
te dictatorial pero asentándolo en una base legal la fuerza de que disponen, ni la durabilidad de
autoritaria –la Constitución de 1833– reforzan- su obra bastan para garantizar (…) situaciones
do al Ejecutivo con instrumentos de excepción y resultados históricos de eficiencia y eficacia
extraordinariamente eficaces. (…) Se pone fin (…). Reducir el análisis histórico [de esta épo-
a un período de ensayo y error en búsqueda ca a ellos] es ignorar por completo la presencia
de una fórmula gubernamental sólida, iniciado o ausencia de un tercer gran actor involucrado
inmediatamente después de la Independencia. en ese círculo de poder: la sociedad civil y/o la
soberanía ciudadana.
Jocelyn-Holt, A. La Independencia de Chile. Tradición,
modernización y mito. Santiago, Chile: Penguin Random Salazar, G. Construcción de Estado en Chile (1760-1860).
House, 2014. Santiago, Chile: Penguin Random House, 2006.
Actividades
1. ¿Estás de acuerdo con la posición de Salazar respecto a la figura de Portales en la conformación del Estado
chileno?, ¿por qué?, ¿qué elementos de lo leído en estas páginas te permiten apoyar tu posición?
2. Teniendo en cuenta que la Constitución de 1833 estuvo vigente por casi cien años, hasta 1925, ¿cuál crees
que fue su importancia para la conformación de Chile como Estado?, ¿por qué? ¿Qué otros elementos
contribuyeron a este objetivo? Responde en tu cuaderno.

2. La consolidación de la república Recurso 69 (fuente primaria)

A comienzos de la década de 1830, Chile ya conso- Este es el fragmento de una carta de Diego Portales,
lidaba su régimen institucional y político e iniciaba en la que expone su perspectiva respecto a la guerra.
el camino hacia la estabilidad interna. Este proceso La Confederación debe desaparecer para siem-
se vio beneficiado por un creciente nacionalismo, el pre jamás del escenario de América. Por su
logro de un orden administrativo y una favorable si- extensión geográfica; por su mayor población
tuación económica, entre otros aspectos. blanca; por las riquezas conjuntas del Perú y
Bolivia, apenas explotadas ahora; por el domi-
2.1 La defensa del territorio nacional nio que la nueva organización trataría de ejer-
cer en el Pacífico, arrebatándonoslo; por el ma-
En 1836, el presidente de Bolivia, Andrés Santa Cruz,
yor número también de gente ilustrada de raza
concretó la formación de la Confederación Perú-
blanca, muy vinculadas a las familias de influjo
Boliviana. Santa Cruz pretendía anexar el territorio
de España que se encuentran en Lima; por la
peruano a su país para iniciar la conformación de un
mayor inteligencia de sus hombres públicos, si
Estado que coincidiera con los límites del antiguo
bien de menos carácter que los chilenos; por
Imperio inca. Estas ideas fueron interpretadas por
todas estas razones, la Confederación ahogaría
la clase dirigente, y especialmente por Diego Por-
a Chile antes de muy poco.
tales, como peligrosas para la seguridad del país. A
ello se sumaron otras causas que hicieron estallar Carta de Diego Portales a Manuel Blanco Encalada
el conflicto entre Chile y la Confederación, entre las (1836). En: De la Cruz, E. y Feliú, G. Epistolario de don
Diego Portales. 1831-1837. Santiago. Dirección General de
que destacan: Prisiones, 1938
• La rivalidad comercial entre Chile y Perú.
Existió una lucha comercial entre el puerto de
Valparaíso y el Callao que agudizó las diferencias.
Recurso 70 (mapa)
• El no pago del préstamo hecho a Perú. El Este es un mapa de las principales batallas de la gue-
gobierno chileno le otorgó un préstamo al pe- rra contra la Confederación Perú-Boliviana.
ruano para financiar los costos de la guerra de
Independencia y luego este se negó a pagarlo.
COLOMBIA
• Los intentos por desestabilizar el país. San-
ta Cruz financió una expedición al mando del ECUADOR
militar liberal Ramón Freire para terminar con el ESTADO

gobierno de Prieto. NOR-PERUANO
Paita BRASIL
Los comienzos de la guerra fueron difíciles para Chi-
le, ya que sus tropas, al mando de Manuel Blanco
Yungay
Encalada, tuvieron que rendirse y firmar el Tratado
Archivo editorial
ESTADO
de Paucarpata (1837). No obstante, en una segunda SUR-PERUANO
Callao
etapa se logró concretar la victoria chilena. Bajo el Yanacocha Ingavi
mando del general Manuel Bulnes, el ejército chileno O C É AN O Paucarpata
PACÍFICO
–junto con algunos peruanos que buscaban termi- Uchumayo
BOLIVIA
Socabaya
nar con el dominio de Santa Cruz– logró vencer a la
LEYENDA
Confederación en la batalla de Yungay, en 1839. Este Arica
Límites de la
momento se transformó en el símbolo del naciona- Confederación
Puertos libres
lismo chileno. El conflicto terminó con la disolución Batallas
Cobija
de la Confederación y el fin del gobierno de Santa Primera campaña
restauradora
Cruz en Bolivia. Segunda campaña
restauradora ARGENTINA
CHILE

Unidad 2

Tras el término de la guerra, José Zapiola compuso el Himno a la Victoria de Yungay, dando forma explícita al sentimien-
to nacionalista que se había generado durante la guerra.
¡Oh, patria querida,

qué vidas tan caras,
ahora en tus aras
se van a inmolar!
Su sangre vertida
te da la victoria;
su sangre, a tu gloria
da un brillo inmortal!
Cantemos la gloria
del triunfo marcial
que el pueblo chileno
obtuvo en Yungay.
Letra de Manuel Rengifo (1839). Portada de las partituras del Himno de Yungay (s. XIX).
Santiago, Chile: Colección Biblioteca Nacional. (Detalle).

La siguiente fuente explica la importancia de la victoria Este fragmento entrega otra interpretación de la im-
chilena en la guerra. portancia que tuvo la guerra contra la Confederación
Perú-Boliviana.
Esta experiencia colectiva le dio un temprano y
gran prestigio al Estado oligárquico chileno y pos- De la Victoria es el nombre actual de una pla-
tergó, al menos por un tiempo, la pugna al inte- za en Valparaíso y Victoria el de una calle en
rior de la clase política. (…) Por ello, el gobierno el mismo puerto, de una calle en Santiago y de
de Bulnes, héroe de la guerra, se consideró un un pueblo en el sur de Chile. Esos lugares, así
mandato de reconciliación, orden y progreso. En como varios otros, recuerdan la victoria en la ba-
efecto, a lo largo de su decenio se definió la polí- talla de Yungay. Fecha memorable que permitió
tica como el arte de la negociación, se dio espacio evitar la invasión de Bolivia a todo el Cono Sur
a una oposición moderada, se institucionalizó un de América y darle libertad a Perú (…). Ade-
civilismo, se formó una clase política consciente más fundamentó el desarrollo de Chile, lo que
de su misión y se hizo un gran esfuerzo por se- condujo 40 años más tarde a lograr otro gran
leccionar un personal administrativo competente. triunfo por motivos diferentes, que se llamó la
guerra del Pacífico.
Orrego, J. L. La ilusión del progreso. Los caminos hacia el
Estado-nación en el Perú y América Latina (1820-1860). Lima, Molina, J. J. Vida de un soldado. Desde la toma de Valdivia
Perú: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica hasta la victoria de Yungay. Santiago, Chile: RIL Editores,
del Perú, 2005. 2009.
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. En tu cuaderno, plantea una hipótesis que responda la siguiente pregunta: ¿cómo puede influir
Ac
una guerra en el desarrollo de un sentimiento patriótico y en la consolidación de un Estado? Pue- tividad 2
des apoyarte con las fuentes de estas páginas u otras que encuentres en Internet o libros.
2. Compara tu hipótesis con la de un compañero o compañera y juntos elaboren una nueva que reúna las inter-
pretaciones que ambos realizaron.

2.2 El despegue de la economía chilena

Para muchos de los historiadores que han estudiado Este es un fragmento de la rendición de cuentas que
este período, gran parte de la estabilidad política que tuvo que hacer Rengifo frente al Congreso en 1834.
se logró en Chile se debió a la expansión económi- Si a lo menos nuestros infortunios hubieran sido
ca que el país experimentó a mediados del siglo XIX. solo obra de los enemigos de la libertad en poco
Este auge se puede explicar por diversos factores: tiempo, bajo el amparo de leyes protectoras y a
El ordenamiento de las finanzas. Uno de los res- la sombra de la independencia y de la paz, se ha-
ponsables de este proceso fue el ministro de Hacien- brían reparado las pérdidas y cicatrizado las heri-
da de los gobiernos de José Joaquín Prieto y Manuel das del cuerpo social. (…) Pero nos faltó la cordu-
Bulnes, el llamado “mago de las finanzas” Manuel ra después de la victoria, y entregados a nosotros
Rengifo. Buscando ordenar y disminuir los gastos del mismos fuimos fácil presa de la inmoderada am-
país, aplicó medidas como las siguientes: bición de algunos jefes de partido o el juguete
de aquel frenesí democrático que se apodera de
• Reforma tributaria. Remplazó los impuestos
la multitud luego que quebranta el yugo y salva
coloniales e instauró un sistema más efectivo
las barreras que la habían tenido por largo tiempo
y eficiente de recaudación de impuestos que
reprimida. (…) Mientras tanto, la dirección de las
relacionó la tributación de las propiedades
rentas corría igual suerte que el orden político de
agrarias con su producción, reformó las dispo-
la República, sujeto a perpetuos vaivenes bajo go-
siciones aduaneras para proteger la industria
biernos precarios y sin consistencia.
nacional, disminuyó los derechos pagados por
las exportaciones, entre otras. Rengifo, M. (1834). Memoria de hacienda. Citado en:
Rengifo, O. Don Manuel Rengifo. Su vida y su obra. Santiago,
• Impulso a la inmigración. Facilitó la llegada Chile: Editorial Andrés Bello, 1983.
de extranjeros que emprendieran en el país,
como Guillermo Wheelwright que, en 1835, in-
trodujo la navegación a vapor en el país.
El crecimiento hacia afuera. La mayoría de los Este fragmento presenta la visión de los historiadores
países latinoamericanos, incluido Chile, optaron por Sergio Villalobos y Rafael Sagredo respecto de las medi-
convertirse en exportadores de materias primas. El das económicas aplicadas durante el siglo XIX.
ejemplo más importante fue la exportación de tri-
go a las minas de oro descubiertas a mediados de La apertura de los puertos a todas las naciones
siglo en California y Australia. La apertura comercial no fue propiamente una medida liberal, sino que
también permitió la llegada de productos manufac- obedeció al propósito de participar en el merca-
turados y maquinaria que lentamente impulsarían el do internacional, cortando las pocas restricciones
proceso de industrialización en el país. que quedaban en pie del antiguo monopolio me-
tropolitano. Se hacía desaparecer la condición co-
La importancia del Estado. Desde un principio el lonial, pero no se dejaba desguarnecida la econo-
Estado asumió un rol preponderante en el desarrollo mía local. Altas barreras aduaneras, restricciones a
económico. Por medio de medidas proteccionistas, la salida de metales preciosos y disposiciones pro-
como los impuestos a productos extranjeros y el fo- tectoras de la producción interna muestran que se
mento a la industria local, los gobiernos de este pe- estaba lejos de la concepción liberal. Es así como
ríodo intentaron proteger la producción nacional. se establece una tarifa aduanera de un treinta por
A pesar de todos los cambios introducidos durante ciento para los productos extranjeros. Junto con
este período, la economía chilena siguió basándose lo anterior, se prohíbe el ingreso al país de pro-
en la extracción y exportación de materias primas, ductos como el ron, cerveza, vinos y aguardientes
especialmente las obtenidas de actividades agrícolas y sombreros de todas las clases.
y mineras, lo que marcó la pauta del camino que se- Villalobos, S. y Sagredo, R. El proteccionismo económico en
guiría la economía nacional hasta la actualidad. Chile, siglo XIX. Santiago, Chile: Instituto Blas Cañas, 1987.

Unidad 2

Durante el siglo XIX, el puerto de Valparaíso se convirtió en el más importante de Chile y uno de los enclaves para el
desarrollo del comercio latinoamericano. Fue tal su importancia, que durante la guerra con España, que se desarrolló
en 1866, fue bombardeado por la antigua metrópoli como una forma de dañar la economía chilena.
Gibbons, W. (ca.1870). Bombardeo de Valparaíso. Valparaíso, Chile: Museo Marítimo Nacional.
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
La siguiente fuente relata los cambios que se vivieron
en algunas ciudades de Chile, como Santiago, gracias
1. Teniendo en cuenta las fuentes
Ac
anteriores, ¿qué cambios y tividad 2
al auge económico.
continuidades puedes establecer en la economía
El campo todavía llegaba hasta la ciudad: a co- chilena? En tu cuaderno, redacta un párrafo
mienzos de la década de 1840, a solo una manza- analizando las principales actividades y el rol
na de La Moneda, había una lechería a la cual lle- del Estado entre el período colonial, la época
gaban diariamente treinta o cuarenta vacas. (…) estudiada en esta unidad y la actualidad. Investiga
El caudal de nuevas riquezas alteró rápidamente
en enciclopedias o Internet si es necesario.
esta imagen. Los primeros faroles de gas de la ciu-
dad comenzaron a arder en 1857; los tranvías tira- 2. Antonio Acevedo Hernández (1886-1962),
dos por caballos empezaron a correr ese año, tam- poeta y dramaturgo chileno, llevó la historia
bién, sumándose a los 4 500 choches y carruajes, de uno de los yacimientos de plata más
aproximadamente, que ya estaban en circulación. importantes de este período, Chañarcillo, al
A finales de la década de 1860, parte del centro de teatro. Junto con un compañero o compañera,
la ciudad contaba con cañerías de agua potable. ingresen a http://www.escueladeespectadores.
Collier, S. y Sater, W. Historia de Chile 1808-1994. Madrid,
cl/audioteca/chanarcillo/ y escuchen una
España: Cambridge University Press, 1999. lectura dramatizada de Chañarcillo. Luego,
respondan: ¿qué características del período
busca evidenciar el autor de la obra?

2.3 La institucionalización del debate

político
El historiador Alberto Edwards ha comparado el go-
Hacia 1850, Chile había consolidado su organización bierno conservador con la restauración del absolu-
política y sentado las bases de un desarrollo económi- tismo en Chile. Frente a esto, plantea que la institu-
co y de expansión en diferentes ámbitos. En este con- cionalización del debate político permitió terminar
texto, surgieron voces que se manifestaron en contra con ese poder absoluto.
del gobierno autoritario que había impuesto la Consti- Y ello tenía que suceder tarde o temprano: por-
tución de 1833 y las ideas de Portales. Esta situación se que la Colonia no nos había legado solo el es-
vio reflejada en el paso del debate político desde los píritu monárquico de obediencia pasiva, sino
salones, tertulias y reuniones informales al Congreso también el sentimiento orgulloso y jerárquico
Nacional, con lo que se logró la institucionalización de de una sociedad, influyente y altiva, a medias
la discusión. aristocrática, a medias burguesa, tranquila por
Uno de los elementos relevantes para este proceso interés, dominadora por temperamento, respe-
fue la estructuración del sistema de partidos po- tuosa de la autoridad y de la tradición, pero em-
líticos, que hasta entonces no contaban con una papada a la vez en sentimiento de independen-
estructura formal. Así, a partir de mediados del siglo cia (…), que ante el peligro de disolución social
XIX, los partidos políticos en Chile se establecieron había aceptado de nuevo el yugo que arrojara
como organizaciones con una ideología y estructura lejos de sí en 1810, pero que no se resignaba ya,
orgánica, cuya meta era llevar a cabo un programa una vez desvanecido en apariencia el peligro de
de gobierno. la anarquía, a servir de apoyo incondicional y
ciego al poder absoluto (…).
Algunos de los aspectos más discutidos en el debate
político de este período fueron: Edwards, A. (1928). La fronda aristocrática en Chile.
Santiago, Chile: Editorial Universitaria, 1982.
La organización centralizada. Durante este perío-
do de consolidación nacional, se dieron movimientos
que criticaron la centralización de aspectos políticos,
económicos e incluso culturales. Alguno de los casos
más graves fueron los de las provincias de Coquimbo y Esta fuente da cuenta de las críticas que se hicieron
Concepción, donde estallaron guerras civiles en 1851 durante este período al gobierno centralizado.
y 1859, lo que terminó confirmando el predominio del Allí están (…) las provincias del norte, ricas
centro del país en materia política y administrativa. provincias que habrán podido abrir, con sus
Las atribuciones del Ejecutivo. A mediados del productos y con sus fuerzas naturales, millares
siglo XIX, surgieron críticas frente a algunas prácti- de fuentes de riquezas y centuplicar su propie-
cas derivadas de las amplias facultades del Ejecutivo, dad en pocos años, en bien propio y en bien
como la intervención electoral y la posibilidad de re- de la república entera. ¿Y qué impulso, qué es-
elección inmediata, entre otras. Esta última permitió a timulo han recibido jamás esas provincias del
los conservadores ganar las elecciones por tres perío- gobierno central? Ninguno. Y al contrario, no
dos consecutivos de 10 años cada uno, concentrando ha habido obstáculos que no se hayan puesto
el poder desde 1831 hasta 1861. a su industria (…). En vano han reclamado
esas provincias, en vano, por boca de millares
La relación entre el Estado y la Iglesia. En cohe- de trabajadores que perecen de hambre (…).
rencia con la expansión del liberalismo, a partir de la A estos justos clamores (…), la centralización
segunda mitad del siglo XIX los liberales impulsaron ha respondido negativamente, como también a
una serie de reformas que pretendían reducir la in- todo reclamo que tienda a desarrollar en esas
fluencia de la Iglesia. A su vez, los conservadores inten- provincias la vida independiente.
taron evitar este proceso de secularización, iniciando
un debate que se prolongaría hasta el siglo XX y que Matta, G. (1864). La centralización de las provincias.
En El Copiapino.
estudiarás en la Unidad 5.

Unidad 2
Recurso 80 (línea de tiempo)

A partir de 1831, en Chile se sucedieron una serie de gobiernos de la facción conservadora, que la mayoría de los
historiadores ha conocido como “los decenios”, por su duración de 10 años. A continuación, te presentamos una
línea de tiempo que muestra la evolución política del país durante estos gobiernos.
Partido Liberal (1849): Reunió a quienes querían Partido Conservador o ultramontano (1857): Re-
acabar con el autoritarismo y la intervención electoral unía a los antiguos pelucones, defensores del predo-
consagrados por la Constitución de 1833. Sus princi- minio de la Iglesia por sobre el Estado. Durante esta
pales líderes fueron José Victorino Lastarria y Benjamín etapa fueron partidarios de reducir las facultades del
Vicuña Mackenna. Apoyaban la separación entre la Ejecutivo con el objetivo de evitar reformas que per-
Iglesia y el Estado, y la expansión de las libertades pú- judicaran los intereses de la Iglesia. Sus integrantes
blicas e individuales. Sus ideales se expresaron a través pertenecieron principalmente a la oligarquía, y sus
de organizaciones como la Sociedad Literaria, la Socie- medios de difusión fueron los diarios El Conservador y
dad de la Igualdad y el diario El País. El Estandarte Católico.
GOBIERNO DE JOSÉ JOAQUIN PRIETO GOBIERNO DE MANUEL BULNES GOBIERNO DE MANUEL MONTT
1849 1857
1831 1841 1851 1861
Partido Nacional o monttvarista (1857): Defendían el autoritarismo presidencial y la supremacía del Estado sobre
la Iglesia. Se acercaban a los liberales en cuanto a la defensa de una educación laica. El principal medio de difusión de
este partido fue el diario El Ferrocarril y sus líderes fundadores fueron Manuel Montt y Antonio Varas.
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
1. Siguiendo los pasos planteados en el Taller de habilidades, que se encuentra en las
Ac
páginas 98 y 99, elabora una línea de tiempo paralela a la que se plantea en esta página, con tividad 4
acontecimientos de América o Europa. Luego, explica en tu cuaderno qué variables propias del tiempo
histórico (duración, simultaneidad, cambio, continuidad y causalidad) puedes reconocer entre ambas líneas
de tiempo.
2. Considerando la actividad política actual y los proyectos de ley que hoy se discuten en el Congreso, ¿qué
semejanzas y diferencias puedes establecer con los temas que se debatían durante el siglo XIX? ¿Sobre qué
aspectos de la sociedad en la que vives crees que deberían debatir los políticos?, ¿por qué?
3. Si se tiene en cuenta que desde el siglo XX se intentan aplicar medidas para descentralizar el país, trasladando,
por ejemplo, el Congreso Nacional a Valparaíso, y se ha reducido la cantidad de años que un presidente está
en el poder, ¿por qué crees que continúan teniendo vigencia en el debate político problemáticas como la
centralización y las facultades del poder Ejecutivo? Comenten sus respuestas con el resto del curso.
4. Junto con una compañera o compañero, ingresen al siguiente sitio web: http://historiapolitica.bcn.cl/
partidos_politicos e investiguen sobre la evolución de los partidos políticos chilenos a lo largo de la historia
del país. Para hacerlo, cada uno puede escoger uno de los períodos expuestos y reconocer sus principales
características. Luego, explica lo que averiguaste a tu compañero y juntos respondan: ¿qué importancia tiene
la formación de partidos políticos para el desarrollo de una democracia?

LLos conceptos
t políticos
líti d
de “d
“derecha”
h ” e “i
“izquierda”
i d ”
Con frecuencia, en el ámbito de la política leemos ¿sabemos de dónde viene esta diferenciación o
u oímos hablar de “derecha” e “izquierda” para hacer por qué la utilizamos para hablar de ideologías po-
referencia a los puntos de vista de ciertos partidos líticas? A continuación, te invitamos a leer y obser-
o personas respecto de distintas temáticas. Pero var las siguientes fuentes para descubrirlo.
El origen de la diferenciación
Si bien existen distintas explicaciones sobre el origen 1789, los estamentos de la nobleza y el tercer estado
de los términos de “derecha” e “izquierda”, la mayo- se sentaron a la derecha y a la izquierda del rey, res-
ría de los historiadores lo ha situado en el contexto pectivamente, y comenzaron a disponer del espacio
de la Revolución francesa. Esto, porque mientras parlamentario en función de sus actitudes o ideas
estaban reunidos en la Asamblea Constituyente, en políticas.

Esta fuente entrega una explicación de los orígenes de Revolución francesa en adelante que se recurre a los
la división política entre izquierda y derecha: conceptos de derecha e izquierda para ordenar el
Los términos de referencia espacial derecha e iz- conjunto del campo político. (…) Esta forma de di-
quierda aparecen por primera vez en el lenguaje po- ferenciación continuó en las legislaciones europeas
lítico en la Roma clásica: entonces una forma rápida del siglo XIX para caracterizar a quienes se sentaron
de votar en el Senado a favor o en contra de una a la derecha o izquierda del presidente.
propuesta consistía en que los votantes se agrupa- Correa, S. Con las riendas del poder. La derecha chilena en el siglo
ban a la derecha de la mesa si estaban a favor y a XX. Santiago, Chile: Sudamericana, 2011.
la izquierda si estaban en contra. Pero es desde la

Esta caricatura, de la época posterior a la derrota de Napoleón, muestra las divisiones políticas de ese período en Fran-
cia: a la izquierda los liberales, en el centro los constitucionales y a la derecha los aristócratas absolutistas.
Bridgeman Art Library.
Anónimo (1819). Una Cámara dividida en tres partidos. París, Francia: Musée Carnavalet. (Detalle).

Unidad 2
El significado actual
En la actualidad se asocian diversas ideas a la izquierda y a la derecha. Entre una y otra hay muchos matices:
centro, centro-izquierda, centro-derecha, extrema derecha, extrema izquierda. Además, la percepción de estas
posiciones ideológicas varía también según países y culturas políticas.

En esta fuente, Norberto Bobbio explica que, aunque La siguiente fuente explica las diferencias actuales
esta diferenciación comenzó a utilizarse hace algunos entre la derecha y la izquierda.
siglos, continúa estando vigente en la actualidad. En
este sentido, para Bobbio la derecha y la izquierda son:
Lo que ahora divide y caracteriza a las izquier-
das y a las derechas no son dos valores aparen-
(…) la expresión de una vocación que permane- temente contrapuestos como la libertad y la
ce constante más allá de los sistemas de gobier- autoridad, ni siquiera intereses de clase enfren-
no adoptados. Desde este punto de vista (…), “el tados como los de la burguesía y el proletariado.
hombre de derecha es el que se preocupa, ante La confrontación se produce a lo largo de una
todo, de salvaguardar la tradición; el hombre de dimensión única: la estatalidad. ¿Qué funciones
izquierda, en cambio, es el que entiende, por enci- y en qué medida se pueden privatizar? Es el de-
ma de cualquier cosa, liberar a sus semejantes de bate político por excelencia en las sociedades
las cadenas que les han sido impuestas por los pri- desarrolladas. ¿Ahorro público o privado? ¿Qué
vilegios de raza, de casta, de clase, etcétera” (Co- tipo y proporción de empresas estatales? ¿Qué
francesco, D. 1995). “Tradición” y “emancipación” áreas de orden público pueden ser asumidas
pueden ser interpretadas también como metas últi- por entidades particulares? (…) ¿Enseñanza es-
mas o fundamentales, y como tales irrenunciables, tatal o privada? En suma, ¿qué proporción de la
tanto por una parte como por la otra: se pueden renta nacional será administrada por funciona-
alcanzar con distintos medios según los tiempos y rios públicos? La izquierda, desde la última dé-
las situaciones. Ya que los mismos medios pueden cada del siglo XX, ha propugnado más Estado,
ser adoptados unas veces por la izquierda y otras la derecha –en cambio– menos Estado. Esta es
por la derecha, resultaría consecuentemente que la actual polémica objetiva, mensurable y com-
derecha e izquierda pueden encontrarse e incluso parable del dualismo terminológico en la políti-
intercambiarse las partes, sin que por eso tengan ca contemporánea.
que dejar de ser lo que son.
Rodríguez Kauth, A. Izquierda y derecha en política. En:
Bobbio, N. Derecha e izquierda. Razones y significados de Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, n.° 82, 2001.
una distinción política. Madrid, España: Editorial Taurus, Recuperado de http://www.uca.edu.sv/publica/realidad/
1995. r82izqui.htm en abril de 2016.
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. Reúnanse en grupos de cuatro integrantes. Cada uno debe buscar dos noticias actuales, una ct
A
ivid 1 y
que hable de la derecha y otra de la izquierda de la política nacional. Luego, comenten las ad
noticias que seleccionó cada uno. En conjunto elaboren una conclusión en la que expongan a qué ideas
se asocian la izquierda y la derecha política en Chile en la actualidad.
2. Con el mismo equipo de trabajo, elijan cada uno tres partidos políticos actuales y ordénenlos, según sus
tendencias e ideas, de izquierda a derecha. Luego, expliquen al resto de su equipo las razones que los
llevaron a ordenarlos de esa forma.

3. La profundización de la idea de Conecto con Lengua y Literatura

nación
Alberto Blest Gana y la novela chilena. Inte-
A partir de mediados del siglo XIX, los distintos me-
grante de la Sociedad Literaria, este escritor y
dios de expresión pública y el sistema educacional
diplomático chileno es un referente de la litera-
fueron espacios que contribuyeron a fortalecer la
tura chilena y del movimiento literario del realis-
identidad nacional.
mo durante el siglo XIX. Gracias a la publicación
de obras como Martín Rivas (1862) y El ideal de
3.1 Espacios de expresión pública un calavera (1863), ha sido considerado por di-
Prensa. La prensa fue uno de los principales medios versos estudiosos de la literatura nacional como
de difusión de las ideologías políticas que existieron el padre de la novela en Chile.
en el Chile de este período, tanto para el gobierno
conservador como para sus opositores. Gracias a la Actividad
Ley sobre abusos de la libertad de imprenta, promul- A continuación, te invitamos a leer el fragmento
gada en 1846, a lo largo del siglo surgieron periódi- de una de las novelas de Blest Gana. Luego, con
cos que recogieron las ideas liberales, como El Amigo ayuda de tu profesor o profesora de Lengua y Lite-
del Pueblo (1850). También se dio una crítica política ratura, explica qué aspectos de la realidad propia
en revistas como El Correo Literario (1858), la primera de la época son retratados por el autor y cómo su
en contar con caricaturas políticas. relato constituye una crítica a la sociedad chilena
Historiografía. La producción historiográfica del del siglo XIX y una expresión del realismo. Puedes
siglo XIX en Chile también estuvo fuertemente in- ingresar al siguiente sitio web http://www.memo-
fluenciada por las ideas políticas de la época y la ne- riachilena.cl/602/w3-article-3670.html para obte-
cesidad de consolidar la idea de nación. Algunos de ner mayor información sobre este movimiento.
los historiadores más destacados de este período se-
rían Diego Barros Arana, los hermanos Miguel Luis y Recurso 85 (fuente primaria)
Gregorio Víctor Amunátegui, y el también intenden- (…) Pocos años más tarde don Dámaso En-
te de Santiago Benjamín Vicuña Mackenna. cina compraba un valioso fundo de campo
cerca de Santiago y la casa en que le hemos
Literatura. Con figuras como Francisco Bilbao, Ma-
visto recibir al hijo del hombre a quien de-
nuel Antonio Matta, Aníbal Pinto y Salvador San-
bía su riqueza. Gracias a esta, la familia de
fuentes, la generación de 1842 es considerada por
don Dámaso era considerada como una de
muchos escritores como fundadora de la literatura
las más aristocráticas de Santiago. (…) En
chilena. Este grupo se caracterizó por fomentar la
Chile vemos que todo va cediendo su pues-
creación nacional, influenciada principalmente por
to a la riqueza, la que ha hecho palidecer
los movimientos del Romanticismo y el realismo,
con su brillo el orgulloso desdén con que
que buscaban resaltar un sentimiento nacionalista y
antes eran tratados los advenedizos socia-
el culto a lo popular, respectivamente.
les. Dudamos mucho de que este sea un
Movilización política. A partir de la década de paso dado hacia la democracia, porque los
1840, se comenzó a reorganizar una oposición liberal que cifran su vanidad en los favores ciegos
en distintos círculos intelectuales. Uno de los más im- de la fortuna afectan ordinariamente una
portantes fue la Sociedad Literaria, fundada por el es- insolencia, con la que creen ocultar su nu-
critor José Victorino Lastarria en 1842 y que reunió a lidad, que les hace mirar con menosprecio
los jóvenes e intelectuales insatisfechos con el estilo a los que no pueden, como ellos, comprar
autoritario de los conservadores. Más tarde se crearía la consideración con el lujo o con la fama
la Sociedad de la Igualdad (1850), que incorporó por de sus caudales.
primera vez a profesionales, artesanos y trabajadores
Blest Gana, A. (1862). Martín Rivas.
de los sectores populares de la sociedad.

Unidad 2

El siguiente texto habla sobre la función de la prensa Esta fuente del historiador Cristián Gazmuri entrega una
en el siglo XIX. visión sobre el surgimiento de la historiografía chilena:
(…) discutir fue el objetivo de la prensa del si- Hacia la década de 1840 se creó conciencia entre
glo XIX. Decir que esta prensa era política, de la élite política intelectual de Chile que, como una
opinión o partidaria sería una redundancia. forma de vertebrar a la joven nación, era necesario
Aunque informara, esa distaba de ser su meta. escribir la historia del país (…). [De las universi-
La prensa irrumpió con fuerza en América Lati- dades] se esperaba no solo servicios prácticos, en
na con los conflictos políticos e ideológicos que cuanto formadora de profesionales, sino también
rodearon la Independencia y continuó siendo que hiciese “academia”, es decir, que promoviese
a lo largo del siglo, y aun entrando en el si- el desarrollo de las ciencias por el fin que estas te-
guiente, una de las principales formas de hacer nían en sí mismas y por el valor trascendental que
política (…). Además de protagonista en la vida tenían para el perfeccionamiento moral y espiri-
política de la historia del siglo XIX, la prensa tual del hombre y los adelantamientos de la socie-
también se convirtió en una de las principales dad. En este contexto surgió el estudio sistemático
varas con las que se midió el grado de libertad de la historia nacional. Los chilenos debían cono-
de un gobierno y el nivel de “civilización” de cer su pasado para proyectarse hacia adelante, el
una sociedad (…). estudio de la historia ayudaría a construir la na-
cionalidad chilena.
Alonso, P. Construcciones impresas. Panfletos, diarios y
revistas en la formación de los Estados nacionales en América Gazmuri, C. La historiografía chilena (1842-1970). Tomo I.
Latina, 1820-1920. Buenos Aires, Argentina: FCE, 2004. Santiago, Chile: Aguilar, 2006.
colabor
Recurso 88 (fuente iconográfica) Actividades jo
at
Trab
ivo
Esta caricatura da cuenta de algunas de las críticas al
gobierno conservador que comenzaron a surgir en la Junto con otros dos compañeros,
Ac
3
iv
y
t
realicen las siguientes actividades: ida d 1, 2
prensa desde mediados del siglo XIX.
1. Mediante un diagrama de Venn, como el que
aprendieron a realizar en la sección APRENDO
A APRENDER de las páginas 80 y 81, comparen
el rol de la prensa durante el siglo XIX con
el actual.
2. ¿Por qué creen que se buscó fortalecer
la identidad y consolidación de la nación
mediante los espacios de expresión
mencionados en estas páginas?, ¿son estos
medios los mismos por los que actualmente se
fomenta el sentimiento patriótico?
3. ¿Qué otros espacios de expresión pública
creen que pueden ayudar a consolidar una
nación? Nombren al menos dos y explíquenlos
en su cuaderno.
Smith, A. (1858). Caricatura Asamblea constituyente.

En: El Correo Literario, año 1, n.° 16. (Detalle).

3.2 Sistema educacional

La Constitución de 1833 estableció que la educación El siguiente texto da cuenta de la importancia de la
pública era una atención preferente del Estado, por lo inauguración de la Universidad de Chile y de la llega-
que, en 1837, se creó el Ministerio de Instrucción Pú- da de intelectuales extranjeros, como Andrés Bello,
blica, Justicia y Culto. Esta nueva institución fortaleció para el desarrollo de la educación en el país.
la participación del Estado en la difusión de la cultura y
En la década de 1840, el Instituto era el único
la educación. Un par de años más tarde (1842), la fun-
lugar en Chile donde se podía cursar una edu-
dación de la Universidad de Chile permitió al Estado
cación superior secular. La Universidad de San
dirigir y supervisar la enseñanza nacional.
Felipe, de tiempos de la Colonia, fue reemplaza-
En el transcurso de los años siguientes, otras institu- da entonces por la nueva Universidad de Chile,
ciones educacionales complementaron este escena- inaugurada en septiembre de 1843. Su primer
rio, como la Escuela de Artes y Oficios (1849), que im- rector, Andrés Bello, era en esa época el intelec-
partió una educación de carácter técnico, y la Escuela tual más eminente de América Latina, era poeta,
Normal de Preceptoras (1854), encargada de formar a gramático, educador, filósofo, jurista, divulgador
nuevos docentes. científico, servidor público incansable. En ella se
Finalmente, uno de los avances más importantes del enseñaba Leyes, Medicina, Matemáticas y Cien-
Estado en materia educacional fue la promulgación cias Físicas.
de la Ley de Instrucción Primaria, en 1860, mediante Collier, S. y Sater, W. Historia de Chile 1808-1994. Madrid,
la cual asumió la obligación de garantizar la enseñan- España: Cambridge University Press, 1999.
za primaria gratuita.

Los siguientes gráficos muestran el aumento de las escuelas y alumnos en relación con la población en edad escolar
(de 5 a 15 años) que se dio en Chile entre los años 1854 y 1895.
Fuente: Censos de la República de Chile (1854, 1865, 1875, 1885, 1895, 1907), Memorias del Ministerio de Justicia, Cultura e Instruc-
ción Pública (1840-1907). En Ponce de León, M. “La llegada de la escuela y la llegada a la escuela. La extensión de la educación primaria
en Chile. 1840-1907”. Historia, n.º 43, vol. II, julio-diciembre 2010.
Actividades
1. Según lo expuesto en las fuentes anteriores, ¿por qué en 1833 se estableció la educación pública como una de
las tareas que debía desarrollar el Estado chileno?, ¿en qué sentido esto contribuía a la consolidación del Estado?
2. ¿Qué semejanzas y diferencias puedes establecer entre el rol del Estado en materia educacional durante el siglo
XIX y en la actualidad? Investiga en Internet sobre el tema y luego redacta una conclusión en tu cuaderno.

Unidad 2

1. Lee los siguientes textos y luego responde las preguntas.

Este es un testimonio del presidente de Chile entre El siguiente texto expone una interpretación del
los años 1827 y 1829, Francisco Antonio Pinto: período de organización de la república en Chile.
Por la primera vez leí en ese tiempo La Arauca- La época de nuestra historia nacional más
na de Ercilla (…). Esta obra fue la que comenzó censurada, (…) más ridiculizada ha sido la
a despertar en nuestros corazones amor patrio, que empieza con la abdicación de O’Higgins
sentimientos guerreros, sed de gloria (…). No y termina con el triunfo conservador de Lir-
era posible considerar las grandes acciones de cay. Nada es más injusto. Se achacan a los
Caupolicán, Colo Colo, Lautaro y otros colosos hombres de esa época toda clase de desacier-
de nuestra historia sin sentir arder el corazón tos y se les supone toda especie de defectos; y
en deseos de imitarles, y de tener una patria a se olvidan las dificultades políticas, sociales y
quien consagrar nuestros servicios. materiales que hubieron de combatir y salvar.
Pinto, F. A. (s. i.). Apuntes autobiográficos. En: Boletín de Amunátegui, D. (1939). Pipiolos y pelucones. Santiago,
la Academia Chilena de la Historia, año 8, n.° 17, 1941. Chile: Imprenta y Litografía Universo.
a. Según lo expuesto por cada uno de los autores, ¿qué características tuvo el proceso de formación de la
república? Menciona al menos tres.
b. Teniendo en cuenta lo que aprendiste en el Taller de habilidades, de las páginas 86 y 87, ¿qué
dificultades tiene la comparación de estas fuentes?, ¿por qué es importante tener en cuenta estas
dificultades al momento de analizarlas? METACOGNICIÓN
2. Según lo abordado en la lección, explica en tu cuaderno las siguientes problemáticas del siglo XIX en Chile:
la defensa del territorio nacional y la institucionalización del debate político. Luego, compara tus definiciones
con la de un compañero o compañera y comenten las dificultades que tuvieron para elaborarlas.
3. En tu cuaderno, copia y completa el siguiente cuadro, en el que debes comparar la forma en que los distintos
ámbitos planteados profundizaron la idea de nación durante el siglo XIX y sus funciones en la actualidad:
Ámbitos Siglo XIX Actualidad

Prensa
Historiografía
Literatura
Movilización política
Educación

PARA TERMINAR

Para concluir el desarrollo de esta unidad, te invitamos a realizar las siguientes actividades que te permitirán
evaluar los aprendizajes que lograste. Recuerda que puedes utilizar las estrategias planteadas en la sección
APRENDO A APRENDER cuando lo consideres necesario.
1. Lee las siguientes fuentes y luego responde las preguntas en tu cuaderno:
Recurso 93 y 94 (fuentes secundarias)

Estas fuentes analizan el rol de la educación y la prensa en la profundización de la idea de nación.
La élite ilustrada que accedió al poder público Chile no fue una excepción en cuanto a que el
buscaba, en primer lugar, racionalizar el aparato desarrollo de la prensa inmediatamente después
de Estado y desde él, racionalizar al resto de la de la Independencia, se caracterizó por ser ge-
sociedad. (…) La formación de un sistema nacio- nerado por y dirigido a la élite oligárquica repu-
nal de educación responde, entonces, al afán ra- blicana. La existencia de este público restringido
cionalizador de los sectores ilustrados de la clase no solamente se explica por su control irres-
dirigente, que buscaban ordenar desde el Estado tricto del poder en todos los ámbitos, sino que
una sociedad que aparece como caótica desde la también era una cuestión por lo demás obvia en
perspectiva de los cánones del conocimiento ra- un país abrumadoramente analfabeto. Baste se-
cional. La diferencia entre ilustrados e ignorantes ñalar que todavía en 1854 la cifra de personas
no era nada nuevo; lo nuevo era que esta dife- que sabían leer y escribir alcanzaba solamente a
rencia se constituía en una tensión y ella no se 193 898, lo que constituía apenas el 13,5 % de
generaba tanto de la presión de los ignorantes la población nacional. (…) Más allá de eso, este
por saber, como de la necesidad de los ilustrados naciente y restringido espacio público ilustrado
de forjar una nación con una identidad común hacia el que se dirigía la prensa no hacía más
a todos los habitantes de un territorio, es decir, que reflejar lo que sucedía a nivel de la estructu-
forjar una ideología nacional como fuente de lera política. El cuerpo de ciudadanos constituido
gitimación política. a partir de la censitaria Constitución de 1833
era extraordinariamente pequeño.
Serrano, S. Universidad y nación. Chile en el siglo XIX. Santia-
go, Chile: Editorial Universitaria, 1994. Santa Cruz, E. La prensa chilena en el siglo XIX: Patricios,
letrados, burgueses y plebeyos. Santiago, Chile: Editorial
Universitaria, 2010.
a. Teniendo en cuenta los textos anteriores, ¿qué ideas propias del liberalismo y nacionalismo lograron
aplicarse en Chile durante este período?, ¿cuáles no? Justifica tu respuesta.
b. Según lo planteado por cada uno de los autores, ¿piensas que estos medios eran los correctos para
lograr forjar una identidad nacional?, ¿por qué?
c. ¿Cómo habrá influido el hecho de que la identidad nacional fuera elaborada y dirigida por la élite
durante esta época?, ¿qué efectos puede haber tenido esto en la mayoría de la población?

Unidad 2
1
2. Lee las fuentes 95 y 97 sobre la división territorial de Europa y América durante la primera mitad del siglo XIX.
Luego, ayudándote de un atlas, completa los mapas actuales correspondientes a cada continente (recursos
96 y 98) y pinta sus simbologías según lo que leíste en los textos.

El siguiente texto resume el surgimiento de las naciones europeas durante el siglo XIX.
En la Europa de la primera mitad del siglo XIX nos encontramos con la siguiente situación: dos nacio-
nalidades divididas: Alemania e Italia. Nueve nacionalidades sometidas a otras: Irlanda a Gran Breta-
ña, Noruega a Suecia, Bélgica a Holanda, los ducados alemanes de Schlewig y Holstein a Dinamarca,
y Finlandia, Estonia, Letonia, Lituania y Polonia a Rusia. Dos Estados multinacionales: El Imperio
austro-húngaro, donde convivían alemanes, húngaros, checos, polacos, eslovacos, eslovenos, croatas,
serbios, rumanos e italianos. El Imperio turco, bajo el cual se encontraban turcos, griegos, búlgaros,
serbios, albaneses y rumanos.
Lara, R. Liberalismo y nacionalismo en la Europa del siglo XIX. En: Clío, n.° 36, 2010. Recuperado de:
http://clio.rediris.es/n36/oposicones/tema55.pdf en marzo de 2016.
Recurso 96 (mapa)
El siguiente mapa muestra la división territorial actual de Europa.
Simbología
Nacionalidades divididas
Nacionalidades
sometidas a otras
Estados multinacionales

PARA TERMINAR

La siguiente fuente entrega un panorama general de Salvador, Nicaragua y Costa Rica. La gran Colombia
América durante el siglo XIX. soñada por Bolívar y nacida en 1819 se disolvió en
Todos los nuevos Estados y las viejas unidades de 1830 y dejó la vía libre al nacimiento de Colom-
la era colonial desaparecieron en mil pedazos. Una bia, Venezuela y Ecuador. En tanto, el Virreinato del
vez derrocado el rey, cada territorio o ciudad con Perú perdió Chile y Bolivia, cada una de las cua-
peso propio se adueñó de su soberanía o retomó la les formó un Estado independiente. Por último, las
posesión de lo que consideraba una libertad antigua Provincias Unidas del Río de la Plata se disgregaron
(…). Fue así que en 1840 se disolvió la Confedera- y la Argentina fue incapaz de mantener junto a sí al
ción Centroamericana, nacida en 1823, y de sus rui- Paraguay ni impedir el nacimiento del Uruguay.
nas surgieron los Estados de Guatemala, Honduras, Zanatta, L. Historia de América Latina. De la Colonia al siglo
XXI. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores, 2012.
Recurso 98 (mapa)
Este mapa presenta la división territorial actual de América del Sur.
Simbología
Provincias Unidas del Río de la Plata
Gran Colombia
colabor
jo
3. Una vez terminados los mapas, compáralos con los de un compañero y juntos respondan
a
at
Trab
ivo
en sus cuadernos: ¿de qué forma influyeron los movimientos nacionalistas del siglo XIX en la
configuración del mundo actual? Argumenten con al menos dos ejemplos. Ac
tividad 3

Unidad 2
1
4. Después de realizar las actividades anteriores, te invitamos a completar el siguiente cuadro para evaluar lo
que has aprendido en esta unidad.
AUTOEVALUACIÓN
Indicadores P/L L
Explicar las ideas republicanas y liberales, su relación con las transformaciones del siglo
XIX y el rol protagónico de la burguesía en su difusión.
Analizar cómo durante el siglo XIX la geografía política de América Latina y de Europa se
reorganizó con el surgimiento del Estado-nación.
Analizar la formación y consolidación de la república en Chile y la importancia de los
espacios de expresión pública para la profundización de la idea de nación.
Establecer y fundamentar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo,
reconociendo la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históricos.
Analizar y evaluar críticamente la información de diversas fuentes para utilizarla como
evidencia en argumentaciones.
Reconocer la importancia de ser ciudadanos activos, solidarios y responsables,
conscientes y comprometidos con el ejercicio de sus derechos y deberes.
Valorar el conocimiento histórico como una forma de comprender el presente y
desarrollar lazos de pertenencia con la sociedad.
P/L: Por lograr, L: Logrado
Una vez que hayas completado la tabla anterior, establece el nivel en el que te encuentras según la

Lograste de 6 a 7 indicadores. Lograste de 4 a 5 indicadores. Lograste 3 o menos indicadores.
Te recomendamos
Recursos web
• http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/4esohistoria/quincena3/quincena3_contenidos_5c.
htm Recurso digital que explica las ideas liberales y nacionalistas por medio de imágenes, textos y
mapas interactivos.
Textos
• Hobsbawm, E. La era de la revolución: 1789-1848. Buenos Aires, Argentina: Crítica, 2007. Este texto del
historiador británico analiza el período de las revoluciones liberales y nacionalistas en Europa.
• Sagredo, R. Historia mínima de Chile. Ciudad de México, México: El Colegio de México, 2014. Este texto
presenta una visión general sobre la historia de Chile. El capítulo “La organización republicana” se
concentra en el período estudiado en esta unidad.
Películas
• Los miserables (2012), de Tom Hooper. Es una de las últimas adaptaciones del libro de Victor Hugo
y se desarrolla en el contexto de inestabilidad política que se vivió en Francia durante las revo-
luciones liberales.

PARA TERMINAR
A partir de lo trabajado en las actividades anteriores y de lo que aprendiste en la unidad, redacta tres pá-
rrafos a partir de las siguientes categorías generales:
Las ideas republicanas y liberales Los movimientos nacionalistas
El caso de Chile
Concluyan su proyecto
Una vez terminada su línea de tiempo, junto con tu compañero o compañera de trabajo contesten las
siguientes preguntas sobre sus conclusiones:
1. ¿Lograron responder las preguntas que se les plantearon al iniciar el proyecto? Luego de investigar
sobre los dos casos elegidos, ¿a qué conclusiones llegaron?
2. Al elaborar su línea de tiempo paralela, ¿qué dificultades tuvieron para seguir los pasos propuestos en
el Taller de habilidades?
3. ¿Les resultó útil la estrategia del diagrama de Venn para comparar los proce-
METACOGNICIÓN
sos elegidos?, ¿por qué?, ¿cuál otra podrían haber utilizado?

Unidad 2
1

1. Vuelve a la página 70 y revisa las metas que te planteaste al comenzar la unidad. Luego, cópialas en el
espacio a continuación y explica si crees que las cumpliste o no.
Mis metas conceptuales eran
Las cumplí o no, porque
Mis metas procedimentales eran
Mis metas actitudinales eran
2. ¿Cuál de las estrategias que aplicaste a lo largo de la unidad te resultó más útil para lograr tus metas?, ¿por qué?
3. ¿Qué aspectos crees que deberías seguir mejorando?, ¿por qué?
PLANTEA TUS DESAFÍOS PENDIENTES METACOGNICIÓN

Para establecerlos, te invitamos a completar el siguiente esquema.
Lo que lograste Cómo lo lograste Lo que debes seguir trabajando

Unidad
El progreso indefinido y sus contradicciones
Propósito
El propósito de la unidad es que los estudiantes analicen y problematicen al-

gunos aspectos del siglo XIX, como la idea de progreso indefinido, el proceso
de industrialización y el imperialismo europeo. Para esto se espera que puedan
identificar aspectos relevantes, problemáticas asociadas, simultaneidades en-
tre Europa y América, como también continuidades y cambios de estos proce-
sos históricos con la actualidad.
Los objetivos trabajados en esta unidad buscan que los estudiantes logren re-
conocer que el siglo XIX latinoamericano y europeo estuvo marcado por la
idea de progreso indefinido (OA 4); caracterizar el proceso de industrializa-
ción y analizar sus efectos en Europa, América y Chile (OA 5, 10 y 25), y, por
último, analizar el imperialismo europeo del siglo XIX.
Habilidades
Si bien las habilidades establecidas por las Bases Curriculares se abordan de

manera transversal en todas las unidades, en esta unidad se trabajan de ma-
nera especial algunas de ellas, considerando su relevancia para alcanzar los
Objetivos de Aprendizaje propuestos y su pertinencia.
Tomando en cuenta que la metodología de aprendizaje de esta unidad es el
descubrimiento por indagación e investigación, se dio especial énfasis al tra-
bajo con las habilidades de análisis, evaluación y comparación de distintas
fuentes e interpretaciones historiográficas y geográficas (habilidades g y h),
así como a la habilidad específica de investigación (habilidad i). Asimismo, en
estas investigaciones los estudiantes deben comunicar los resultados por di-
versos medios (habilidad l). Por otra parte, en las tres lecciones se invita a los
estudiantes a establecer y analizar elementos de continuidad y cambio entre
el siglo XIX y la actualidad (habilidad b), y se estimula el pensamiento crítico
(habilidad j) pidiéndoles que elaboren preguntas, que establezcan conclusio-
nes y que argumenten sus opiniones con evidencias, entre otras.
Actitudes
Al igual que en el caso de las habilidades, las actitudes de las Bases Curri-
culares se trabajan de manera transversal. Sin embargo, en las lecciones de
esta unidad se ha intencionado el trabajo con algunas actitudes debido a su
relación con los contenidos abordados. Por ejemplo, las nuevas miradas inte-
lectuales del siglo XIX que se trabajan en la Lección 1 es una temática que per-
mite abordar la actitud D sobre la valoración del aporte de las ciencias sociales
a la comprensión de la realidad humana. Por otra parte, el análisis del impacto
de la industrialización en el medioambiente que se trabaja en el Lección 2 pue-
de permitir desarrollar actitudes favorables a la protección del medioambiente
(actitud H). Finalmente, en la Lección 3, el impacto del imperialismo del siglo
XIX en los pueblos colonizados puede invitar a la reflexión sobre la importan-
cia del respeto y la defensa de la igualdad de derechos de todas las personas
(actitud A).

Unidad
3
Esquema
Para empezar (activación de ideas previas y motivaciones, planteamiento de metas y estrategias).
1. La idea del progreso indefinido

Lección 1
La cultura del 2. Expresiones del progreso
progreso
Aprendo a aprender: Descubrimiento por indagación e investigación
Unidad 3. El progreso indefinido y sus contradicciones
3. La Belle Époque
1. La Revolución Industrial
Lección 2 Taller de habilidades: Comparación de visiones históricas

El proceso de
industriali- 2. Consecuencias de la industrialización
zación y sus
consecuencias Distintas visiones: ¿Cómo lograr un desarrollo sostenible?
3. La industrialización en Chile
Antes de continuar (evaluación de proceso, autoevaluación, evaluación del avance del proyecto)
1. El mundo imperialista
Lección 3
2. Consecuencias del imperialismo
El imperialismo
Del pasado al presente: Conflictos territoriales actuales
Para terminar (evaluación final, autoevaluación, recomendaciones bibliográficas y webs, síntesis,

cierre del proyecto, metacognición, desafíos pendientes).

Unidad
3
Hilo conductor Modalidad de aprendizaje y estrategias
Esta unidad se estructura en torno a un concepto
central: el progreso indefinido y sus contradiccio-
nes. En el siglo XIX existía la idea de que la sociedad
avanzaba en la mayoría de sus ámbitos. Tal como
plantea Eric Hobsbawn, cuyos postulados sustentan
parte importante del enfoque de esta unidad, “nadie
dudaba del progreso, tanto del material como del in-
telectual, ya que parecía demasiado obvio para ne-
garlo”. (Hobsbawm, E., 2010). Por otra parte, según
el sociólogo Robert Nisbet “se cree comúnmente que
esta idea es absolutamente moderna, prácticamente
ignorada por los antiguos griegos y romanos (…) y
que se manifestó por primera vez en las corrientes La Unidad 3 se aborda desde la modalidad de des-
del racionalismo y la ciencia” (Nisbet, R., 1986). cubrimiento por indagación e investigación, que
se presenta en la sección Aprendo a aprender de
Se optó por abordar el trabajo de la unidad conside-
las páginas 140 y 141 del Texto del estudiante. Su
rando las contradicciones que se evidencian en cada
objetivo es proponer “un área de indagación, in-
uno de los procesos, ya que este enfoque potencia
volucrarlos en su investigación, constituyéndolos
que los y las estudiantes enfrenten estas temáticas
en activos buscadores y organizadores de la infor-
desde el pensamiento profundo, reflexivo y crítico.
mación”. (Davini, M. A., 2008). Dicha modalidad
Dentro de estas contradicciones, subyace una fun-
permite a los y las estudiantes aprender mediante
damental, que se desprende de la idea de progreso
la realización de pequeñas investigaciones, aunque
indefinido y de todos los claroscuros que se fueron
este “descubrimiento no tiene por qué ser nece-
evidenciando a lo largo de los siglos XIX y XX. Hobs-
sariamente autónomo, sino que puede y debe ser
bawn explica que la idea del progreso era, sin duda,
guiado por el profesor (…)” (Parra, D., 2003).
“la idea dominante de la época, aunque se dio una
división fundamental entre aquellos que pensaban El objetivo es que los y las estudiantes indaguen
que el progreso sería más o menos continuo y lineal, sobre distintas temáticas de la unidad (actividad del
y aquellos otros (como Marx) que sabían que debía Conecto con Química de la página 138, actividad 2
ser y sería discontinuo y contradictorio. (…) No hay de la página 139, entre otras, además del proyecto
duda de que en 1860 los hombres gozaban de unos de la unidad) haciéndose y respondiendo pregun-
conocimientos mayores que nunca, pero es difícil tas sobre ellas, ya que “la investigación se desen-
demostrar que fuesen ‘mejores’ que antes. Sin em- cadena en torno a una pregunta, un problema, una
bargo, estas eran materias que preocupaban a (…) incógnita, una necesidad” (Davini, M. A., 2008). En
una minoría” (Hobsbawm, E., 2010). La problema- este sentido, “el profesor no provee al alumno de
tización antes propuesta se desarrollará mediante el respuestas preempaquetadas sino, al contrario, le
contraste de distintos tipos de fuentes históricas, con nutre de problemas y deja que sea el propio alumno
el objetivo de que los y las estudiantes recojan evi- el que busque sus respuestas. La labor del profesor
dencias sobre el progreso del siglo XIX y sus aristas y está más próxima a la de un director de investiga-
contradicciones. ción" (Pozo, 1996).
Considerando este hilo conductor, la unidad se ha Parte de esta metodología es dejar que los estu-
dividido en tres lecciones. En la Lección 1 se estudia, diantes elaboren preguntas, y no solo las respondan.
de manera general, la idea de progreso en la época y Por ejemplo, en la primera etapa del proyecto de la
se abordan los principales avances culturales y tec- unidad (p. 141) o en la actividad 2 de la página 151,
nológicos que dan cuenta de ello. La Lección 2 y la en las que se les invita a crear preguntas a partir
Lección 3 profundizan dos procesos que representan de un mapa.
la dicotomía entre el progreso y los conflictos del si-
glo XIX, como son el proceso de industrialización y el
imperialismo europeo.

Unidad
2
3
Para guiar este tipo de trabajo, se recomienda: del pasado, la cual se sustenta sobre diversas
• Generar en los estudiantes nuevas reflexiones y fuentes de información: archivos, cartas, carte-
preguntas poniendo en juego sus perspectivas. les de propaganda, testamentos, tratados, foto-
grafías, estadísticas, panfletos, etc.” (Henríquez,
• Proponer búsquedas apropiadas al nivel de los
alumnos y realizables, en función del contexto y los
2009). De esta manera, al organizar, sintetizar,
recursos. analizar e inferir la intencionalidad de cada fuen-
te, los y las estudiantes podrán comprender que
• Brindar orientación y seguimiento a las tareas de
“la historia no es una realidad estática, ya que no
investigación y estimular el desarrollo de destrezas.
se trata del pasado en sí mismo, sino que es la
Para guiar una investigación, se proponen 5 fases: investigación de ese pasado” (Henríquez, 2009).
Apertura. Se propone un tema o una cuestión, provocando Por último, la estrategia de elaborar cuadros com-
con preguntas y vinculándolo con la realidad de los estu-
diantes y del estudio que cursan. parativos además de permitir identificar las se-
mejanzas y diferencias de dos o más objetos o
Preparación. Se discuten las ideas previas que tienen los
alumnos sobre el tema y las preguntas. Se identifican for- hechos, posibilita que “se emitan juicios de valor,
mas de buscar más informaciones y se definen en conjun- se facilita el procesamiento de datos, lo cual an-
to las actividades que realizarán para investigarlas. tecede a la habilidad de clasificar y categorizar in-
Desarrollo. Búsqueda activa y orientada de datos, informa- formación, y permite organizar el pensamiento”.
ciones o enfoques sobre el tema utilizando diversos recur- (Pimienta, 2012). Para elevar el potencial de esta
sos. Confrontación de las informaciones y formulación de estrategia, se recomienda que una vez realizado
hipótesis o relaciones explicativas (causalidad, contexto y
condiciones, aspectos involucrados, etcétera).
el cuadro comparativo los estudiantes elaboren
una conclusión (Pimienta, 2012). Por ejemplo,
Validación e integración. Verificación de las hipótesis o re-
laciones (confirman, rechazan o reformulan). Formulación se sugiere su uso en la actividad 1 de página 145,
de explicaciones o resultados. para comparar visiones de la idea de progreso;
Aplicación y desarrollo. Resolución de nuevas preguntas, en la actividad 2 de la página 155, para compa-
transferencia a otras situaciones, aplicación a nuevas pro- rar visiones sobre el sistema económico que se
blemas. inauguró a partir de la Revolución Industrial, o
(Davini, M. A., 2008).
en la actividad 2 de la página 181, para comparar
las problemáticas territoriales estudiadas con un
Para trabajar esta modalidad, se plantean a los es- nuevo caso actual, entre otras actividades.
tudiantes tres estrategias (p. 140-141). La primera
es SQA, desarrollada por Donna Ogle en 1986. A Proyecto de unidad
partir de ella, los estudiantes podrán “indagar sus En el proyecto presentado en la página 141, que se
conocimientos previos, identificar las relaciones en- desarrollará durante todo el tiempo que dure la uni-
tre los conocimientos que ya poseen y los que van dad, se espera que los y las estudiantes apliquen la
a adquirir, plantear preguntas a partir de informa- metodología de descubrimiento por indagación e in-
ción presentada por el profesor y generar motivos vestigación, utilizando las estrategias planteadas en
que dirijan la acción de aprender” (Pimienta, 2012). la sección Aprendo a aprender. Se recomienda que
Las preguntas que plantearán los y las estudiantes el inicio del proyecto se programe en el transcurso de
serán el comienzo de las investigaciones que desa- la primera lección, una vez que los y las estudiantes
rrollarán a lo largo de la unidad; por ejemplo, en la conozcan la idea de progreso indefinido.
propuesta en la actividad 2 de la página 179.
En las evaluaciones intermedia y final encontrará una
La segunda estrategia que se propone es la uti- sección que permitirá a sus estudiantes monitorear
lización de fichas de fuentes, fundamental para el proceso y evaluar el resultado de su investigación.
desarrollar esta modalidad de aprendizaje, ya que Es importante que una vez finalizada la investigación,
las fuentes históricas constituyen la base de las reflexionen “no solo sobre los resultados obtenidos
investigaciones que realizarán los y las estudian- y sus implicaciones teóricas, sino también sobre el
tes. Como explica Ana Henríquez, “la historia es un método obtenido” (Parra, D, 2003), para incentivar
constructo teórico que se nutre de la investigación la metacognición.

Unidad
3 Modalidad de
aprendizaje
Indicadores de
(IE)*
4. Reconocer que el siglo XIX latinoamericano y europeo está

Lección 1. 6 marcado por la idea de progreso indefinido, que se manifestó 12 - 13
La cultura del horas en aspectos como el desarrollo científico y tecnológico, el do- 14 - 15
progreso pedagógicas minio de la naturaleza, el positivismo y el optimismo histórico, (Página 168)
entre otros.
5. Caracterizar el proceso de industrialización y analizar sus efec-

tos sobre la economía, la población y el territorio, consideran- 16 - 17
do la expansión del trabajo asalariado, las transformaciones 18 - 19
en los modos de producción, el surgimiento del proletariado (Página 168)

y la consolidación de la burguesía, el desarrollo de la ciudad
contemporánea (…) y la revolución del transporte y de las co-
Lección 2. municaciones.
El proceso de 13
10. Explicar que Chile durante el siglo XIX se insertó en los proce- 35 - 36
industralización horas
sos de industrialización del mundo atlántico y en los mercados 37 - 38
y sus pedagógicas
internacionales mediante la explotación y exportación de recur- (Página 169)
consecuencias
sos naturales, reconociendo la persistencia de una economía
tradicional y rural basada en la hacienda y el inquilinaje.
25. Analizar el impacto del proceso de industrialización en el 104 - 105

medioambiente y su proyección en el presente, y relacionarlo 106 - 107
con el debate actual en torno a la necesidad de lograr un desa- (Página 172)
rrollo sostenible.
6. Analizar el imperialismo europeo del siglo XIX, considerando su 20 - 21

9
Lección 3. incidencia en la reconfiguración del mapa mundial, su impacto
horas 22 - 23
El imperialismo en los pueblos colonizados y su influencia en la ampliación de
pedagógicas (Página 168)
los mercados y en la expansión del capitalismo, entre otros.
Evaluación se encuentran en
las páginas referenciadas en
122 Guía didáctica del docente esta columna.
Unidad
3
Actitudes
Habilidades Objetivos de Aprendizaje *Si bien se trabajan todas las
*Si bien se trabajan todas las habilidades, se han elegido las actitudes de manera transversal,
más pertinentes para potenciar en esta unidad. Transversales (OAT) se ha elegido la más pertinente a
potenciar en cada lección.
b. Analizar elementos de continuidad y cambio Dimensión cognitivo-intelectual.

entre períodos y procesos abordados en el nivel. Desplegar las habilidades de
investigación que involucran D. Demostrar valoración
g. Analizar y evaluar críticamente la información de
identificar, procesar y sintetizar por el aporte de las ciencias
diversas fuentes, para utilizarla como evidencia en
información de diversas fuentes; sociales a la comprensión de
argumentaciones sobre temas del nivel.
organizar información relevante la realidad humana y su com-
h. Comparar distintas interpretaciones historiográ- acerca de un tópico o problema; plejidad, mediante distintas
ficas y geográficas sobre los temas estudiados en el revisar planteamientos a la luz de herramientas metodológicas
nivel. nuevas evidencias y perspectivas, y perspectivas de análisis.
i. Investigar sobre temas del nivel, considerando los y suspender los juicios en ausen-
siguientes elementos: cia de información suficiente.
• Definición de un problema y/o pregunta de inves-
tigación.
• Elaboración y fundamentación de hipótesis.
• Planificación de la investigación sobre la base de
la revisión y selección de la información obtenida de
fuentes. H. Desarrollar actitudes favo-
• Elaboración de un marco teórico, que incluya Dimensión sociocultural y rables a la protección del me-
las principales ideas y conceptos del tema por ciudadana. Conocer el problema dio ambiente, demostrando
investigar. ambiental global y proteger y conciencia de su importancia
• Citar la información obtenida de acuerdo a normas conservar el entorno natural y para la vida en el planeta y
estandarizadas. sus recursos como contexto de una actitud propositiva ante
• Analizar los resultados y elaborar conclusiones desarrollo humano. la necesidad de lograr un
relacionadas con la hipótesis planteada. desarrollo sustentable.
• Comunicar los resultados de la investigación.
• Utilizar las TIC y otras herramientas.
j. Aplicar habilidades de pensamiento crítico, como
las siguientes:
• Formular preguntas significativas, para compren-
der y profundizar los temas estudiados en el nivel. Dimensión moral. Conocer, respe-
• Inferir y elaborar conclusiones respecto a los A. Respetar y defender la
tar y defender la igualdad de dere-
temas del nivel. igualdad de derechos esen-
chos esenciales de todas las per-
• Cuestionar simplificaciones y prejuicios. ciales de todas las personas,
sonas, sin distinción de sexo, edad,
• Argumentar sus opiniones sobre la base de sin distinción de raza o etnia,
evidencia. condición física, etnia, religión o
nacionalidad, situación
• Analizar puntos de vista e identificar sesgos. situación económica, y actuar en
socioeconómica, idioma,
• Comparar y contrastar procesos y fenómenos concordancia con el principio ético
ideología u opinión política,
históricos y geográficos. que reconoce que todos los “seres
religión o creencia, sindica-
• Analizar la multicausalidad de los procesos históri- humanos nacen libres e iguales en
ción o participación en orga-
cos y geográficos. dignidad y derechos y, dotados de
nizaciones gremiales o la falta
razón y conciencia, deben com-
l. Comunicar los resultados de sus investigaciones de ellas, género, orientación
portarse fraternalmente los unos
por diversos medios, utilizando una estructura ló- sexual, estado civil, edad,
con los otros” (Declaración Uni-
gica y efectiva, y argumentos basados en evidencia filiación, apariencia personal,
versal de los Derechos Humanos,
pertinente. enfermedad o discapacidad.
Artículo 1.º).

Unidad
3
Estas páginas tienen por objetivo motivar a los estudiantes a rescatar sus aprendizajes
previos y también invitarlos a plantear sus propias metas y estrategias que los guiarán
a lo largo del resto de la unidad.

Para tener presente
Para comenzar la unidad, pida a los estudiantes que lean el párrafo de la página 132
Esta unidad se divide en los siguien- y observen las imágenes. Motívelos a comprender la importancia del aprendizaje
tes temas: de esta unidad comentándoles, por ejemplo, que sin los avances y procesos que se
Lección 1. La cultura del progreso desarrollaron en el período que van a estudiar, probablemente no se habría podido
(OA 4) desarrollar la tecnología necesaria para crear computadores o smartphones, tan im-
Lección 2. El proceso de industriali- portantes en el mundo actual. Pregúnteles:
zación y sus efectos (OA 5, 10 y 25) • ¿Cómo sería nuestra vida sin estos adelantos?
Lección 3. El imperialismo (OA 6) • ¿Qué creen que pasaría si no existieran algunos de los avances que muestra la línea
de tiempo de la página 132?
• Observen las imágenes de la página 133: ¿qué costos creen que traen este tipo de
cambios en las sociedades?

Unidad
3
Otra manera de trabajar la sección Piensa sobre lo que sabes es mostrar a los es-
tudiantes imágenes sobre los tres grandes temas de la unidad (progreso indefinido,
industrialización e imperialismo). Luego, pídales que elijan uno de los tres temas
y que en su cuaderno elaboren una ilustración o un esquema que represente lo
que ellos saben de ese proceso o idea. Junto al dibujo o esquema, deben realizar
una lista con las preguntas que les surgen sobre ese tema. Si realiza esta activi-
dad, se sugiere que durante el desarrollo de la unidad invite a los estudiantes a
revisar este trabajo y, en conjunto, traten de ir respondiendo las preguntas que se
formularon, y evaluando y “acomodando” su ilustración o esquema inicial a partir
de sus nuevos conocimientos.
Esta sección busca que sus estudiantes trabajen en Esta sección les permitirá a los estu-
torno a los conocimientos y aprendizajes previos diantes apropiarse de diversas formas
que tienen sobre ciertos conceptos clave, como pro- de aprender y desarrollar su conoci-
greso indefinido, industrialización e imperialismo. miento.
En estas secciones los estudiantes podrán

plantear sus propias metas y estrategias

1 La cultura del progreso
Lección
En esta lección se busca que los estudiantes reconozcan que la idea de progreso
indefinido traspasó distintos ámbitos de la sociedad europea y americana del siglo
XIX. Además, se espera que comiencen a vislumbrar las contradicciones que acom-
pañaban a esta idea, que se profundizarán en las lecciones dos y tres. Trabajar la
cultura del progreso en la primera lección se debe a que “la idea del progreso hace
parte central de la cultura moderna, y del conjunto de ideas y lugares comunes que
remplazan en gran parte de la población las nociones que definían el sentido de
la vida en las sociedades tradicionales” (Melo, J., 2010), por lo que es fundamen-
tal para comprender muchos de los procesos del siglo XIX. Considerando que la
modalidad de aprendizaje es la de descubrimiento por indagación e investigación,
se optó por potenciar la interpretación y análisis de distintas fuentes históricas
evidencia para respaldar una investigación.
Las actividades propuestas en esta sección buscan que sus estudiantes reflexionen
sobre sus ideas acerca del concepto de “progreso” durante el siglo XIX y el actual. Se
recomienda revisar las respuestas en conjunto para potenciar el trabajo colaborativo.
Otra forma de dar inicio a esta lección y de trabajar las preguntas propuestas es pedir
a tres estudiantes que respondan una pregunta diferente y que el resto del curso
discuta sobre la respuesta de su compañero. También se sugiere rescatar en una
cartulina o papelógrafo las ideas que tengan sobre el concepto de “progreso”, para
poder retomarlas durante la lección (contrastándolas con las ideas de progreso del
siglo XIX) y en el cierre de esta (p. 145).

Unidad
Orientaciones didácticas y disciplinares El progreso indefinido y sus contradicciones

Lección 1 3
Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Tex- Trabajando con la diversidad Página 137
docente (GDD) se presentan diferentes orientaciones Se sugiere utilizar con los estudiantes que manifiesten
didácticas y disciplinares para el tratamiento de conte- interés en analizar la idea de progreso que tenían las
nidos, actividades, habilidades, actitudes y estrategias, personas del siglo XIX la siguiente fuente:
evaluación, actividades complementarias, ventanas di- Esta fuente describe la idea de progreso que imperó du-
dácticas y disciplinares, con el propósito de abordar los rante el siglo XIX.
indicadores de evaluación.
El siglo XIX, en su idealismo liberal, estaba sin-
ceramente convencido de que se encontraba en
línea recta e infalible hacia el mejor de los mundos
La idea de progreso indefinido Página 137 posibles. Fueron vistos con desdén los tiempos
pasados, con sus guerras, hambrunas y sus revuel-
tas, como una época en que la humanidad seguía
siendo menor de edad y poco iluminada. Pero
Actividad complementaria Página 137 se decía que no necesitaban más que unas pocas
Otra manera de trabajar la problematización del con- décadas antes de que los últimos vestigios del mal
cepto de “progreso” es leer la siguiente lámina sobre y la violencia fueran finalmente superados. Esta
la evolución de la idea de progreso en la historia: creencia en un “progreso” ininterrumpido era irre-
http://www.me.gov.ar/curriform/servicios/unidad/ sistible y, verdaderamente, en ese momento tenía
aprender/laminas/ep/lamsoc-4.pdf la fuerza de una religión. Incluso se creía más en
este progreso que en la Biblia, y este evangelio pa-
Después de leerla, puede pedir a sus estudiantes recía irrefutablemente demostrado cada día gracias
crear una línea de tiempo sobre la idea de progreso a los nuevos milagros de la ciencia y la tecnología.
para compartirla con sus compañeros, y explicar los
distintos momentos (comienzo, auge y crisis) y las Zweig, S. (1982). El mundo de ayer. Recuerdos de un
europeo. París, Francia: Belfond, 1982.
diversas posturas. A partir de ello, puede conducir
una reflexión sobre los diferentes conceptos que
pueden existir sobre la noción de “progreso” en una Una vez que hayan leído la fuente, invítelos a elaborar
sociedad. una ficha de fuentes (estrategia de aprendizaje pro-
puesta en la sección Aprendo a aprender de la página
140) y, posteriormente, a compartir sus resultados con
Conexión con… Página 137 sus compañeros.
Lengua y Literatura. Para profundizar el trabajo con el

hilo conductor de la unidad, puede proponer a sus es-
tudiantes leer la novela Frankenstein (1818), de Mary
Shelley. En ella, el científico Víctor Frankenstein le da
vida a un ser creado con partes de diferentes cuerpos.
El monstruo finalmente se rebela contra su creador
y contra una sociedad que no lo acoge. Después de
la lectura, invite a los estudiantes a reflexionar con
preguntas como las siguientes: ¿cómo se relaciona
esta obra con la idea de progreso indefinido y sus con-
tradicciones? En este sentido, ¿qué representa el que
el “monstruo” se rebele contra su "creador”?, ¿qué
visión tenía la autora sobre el avance de la ciencia y la
medicina? ¿Todos los avances científicos o tecnológi-
cos son beneficiosos para la humanidad?, ¿por qué?
¿Debemos poner algún límite a las investigaciones
científicas?, ¿por qué?

• Signorio, C. (Ed.). El Santiago del Centenario visto

Expresiones del progreso Página 138 a la 143
por “El Mercurio”. 1900-1910. Santiago, Chile: El
Mercurio-Aguilar. (Fuentes sobre la llegada de avan-
ces tecnológicos, higiene, salud, etc.).
Al finalizar el trabajo de estas páginas, se propone
mostrar las siguientes imágenes a sus estudiantes y Para que sus estudiantes puedan reflexionar sobre su
explicarles que es parte de una serie de ilustraciones desempeño en la investigación colaborativa de la acti-
creada por varios artistas entre 1899 y 1910 titulada vidad 2 de la página 139, le proponemos que trabaje el
En el año 2000, en las que reflejaban cómo creían que siguiente instrumento de evaluación:
sería el mundo en ese año.
Mi investigación fue un aporte para el trabajo
del grupo.
Entregué mis opiniones de manera respetuosa
y escuché las opiniones de mis compañeros.
La comparación que realizamos fue entendida

por nuestros compañeros.
Villemard, J. (1910). En la escuela. París, Francia: Biblioteca Logramos establecer conclusiones a partir del
Nacional de Francia. cuadro comparativo.
Luego, pídales que desarrollen las siguientes acti-
Establecimos las proyecciones de los inventos
vidades:
a la actualidad.
1. Describan la imagen y expliquen lo que muestra.
Respondimos todas las preguntas hechas por
2. ¿Qué visión sobre el futuro quería transmitir el nuestros compañeros.
autor de la imagen?, ¿cómo se relaciona con la Total
idea de progreso indefinido del siglo XIX? Funda-
menten sus respuestas. 3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado
3. Según la visión del autor, ¿qué rol jugaría la tec-
nología en el futuro?, ¿por qué?
A los estudiantes que muestren más interés en el posi-

4. En la actualidad, ¿creen que existen visiones del
tivismo, puede sugerirles que lean la siguiente fuente y
futuro como estas? Comenten.
que posteriormente respondan las preguntas.
Para ver más imágenes, pueden visitar los siguien-
tes sitios web: http://publicdomainreview.org/co- Esta fuente secundaria explica algunas características del
llections/france-in-the-year-2000-1899-1910/ y positivismo.
http://expositions.bnf.fr/utopie/feuill/
Según el positivismo, al aplicar este método de in-
vestigación, el científico debe “desprenderse de los
prejuicios y las presunciones, separar los juicios de
Página 139
hecho de los juicios de valor, la ciencia de la ideo-
Para la actividad 2 de la página 139, puede recomendar: logía” (Lowy, 1974), en busca de una objetividad
• Saldivia, Z. La ciencia en el Chile decimonónico. San- que sí podrá lograrse mediante la verificación en la
tiago, Chile: UTEM, 2006. Disponible en http://www. experiencia y en la observación; por lo tanto, para
memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0055545.pdf ser sometidos a este principio, los hechos sociales
deberán ser tratados como cosas.
• http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-614.
html (Higiene y salud pública). Hurtado, I., Toro, J. Paradigmas y métodos de investigación
en tiempos de cambio. Caracas, Venezuela:
• http://www.memoriachilena.cl/602/w3-arti- Editorial CEC, S. A., 2007
cle-97697.html (Desarrollo de la medicina en Chile).

Unidad
Lección 1 3
1. Según lo planteado en la fuente y en el Texto del
2. A partir del recurso 10 de la página 143 y tus
estudiante, ¿qué es el positivismo?
aprendizajes, completa la tabla:
2. ¿Por qué el positivismo es una expresión de la idea
Jules Ferry Georges
de progreso?
Clemenceau
Contexto histórico al
1. Para profundizar en las distintas posturas que que hace referencia
existen sobre la subjetividad de la historia, se
sugiere leer con sus estudiantes las siguientes Visión que expone
fuentes y, posteriormente, pedirles que respon- Diferencia(s) y
dan las preguntas propuestas. semejanza(s)
Esta fuente muestra la visión sobre la historia del his- Visión actual sobre
toriador inglés Peter Burke. la temática
La historia no puede escribirse desde un punto Opinión personal

de vista objetivo, porque está escrita por seres
humanos. Creo que el problema de sesgo, como
nosotros le solemos denominar, es muy grande, Trabajo con OAT y actitudes Páginas 142 y 143
y la manera de combatirlo es presentando di-
Al trabajar la página 142 se sugiere intencionar el tra-
versos puntos de vista, precisamente para evitar
bajo de la Actitud D de la disciplina, que busca que los
presentar uno único, que es además el nuestro
estudiantes demuestren “valoración por el aporte de las
personal. (…) Sabemos que nunca alcanzare-
ciencias sociales a la comprensión de la realidad huma-
mos toda la verdad (…). El famoso historiador
na y su complejidad”. Para esto, puede iniciar el trabajo
de arte Ernst Gombrich lo dijo en bonito en su
de esta doble página planteando preguntas como las
célebre frase: “La historia es como un queso
siguientes: ¿qué son las ciencias sociales? ¿Creen que
gruyer, está llena de agujeros”. En este sentido,
la visión que han tenido las distintas ciencias sociales so-
la verdad es como un espejismo, nunca se al-
bre el ser humano ha cambiado en el tiempo?, ¿por qué?
canza, pero es bueno estar orientados por ella,
es como vamos a estar más cerca de lograrla. Considerando que la página 143 aborda una temática
que incentiva el trabajo de la Actitud C, según la cual los
Burke, P. (2013, 6 de febrero). Sin imaginación no se estudiantes deben dialogar fundamentando sus ideas,
puede escribir historia. En Revista de Letras. Recuperado
de http://revistadeletras.net/peter-burke-sin-imagina-
analice junto con ellos un extracto del documental Cala-
cion-no-se-puede-escribir-historia/ en marzo de 2015. fate, zoológicos humanos (2010) de Hans Mülchi, sobre
la historia de los selk’nam. Posteriormente, identifiquen
en conjunto las contradicciones que, desde la actuali-
dad, podemos encontrar entre la idea de progreso del
Esta fuente muestra la postura sobre la historia del
siglo XIX y fenómenos como los zoológicos humanos y
historiador alemán Leopold von Ranke (1795-1886).
la noción de “razas superiores e inferiores”.
Se ha adjudicado a la historia el oficio de juzgar
lo pasado e instruir a los contemporáneos para Sugerencias de recursos webs y bibliografía
provecho de los años venideros. El presente Páginas 142 y 143
ensayo no se sujeta a tan altos fines, solo se
Para profundizar y ampliar el análisis sobre las visio-
propone referir cómo han pasado los hechos.
nes tratadas en estas páginas, se sugiere incorporar
Von Ranke, L. (1824). Historia de los pueblos romanos fuentes sobre el positivismo (1830), materialismo his-
y germánicos. En Investigaciones y Ensayos. 21. Buenos tórico (1859), darwinismo social (1877) y sicoanálisis
Aires, Argentina: Academia Nacional de Historia, 1977.
(1856) en América Latina, y pedir a sus estudiantes
que comparen cómo se plantearon estas visiones en
a. ¿Cuál de los historiadores leídos crees que pre- ambos continentes. Puede buscar información en los
senta una visión positivista de la historia? Fun- siguientes sitios webs o textos:
damenta usando lo planteado en sus textos. • http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=
b. ¿Cuál es tu visión sobre la historia? Argu- 273921000005
menta. • http://www.unicauca.edu.co/porik_an/imagenes
_3noanteriores/No.9porikan/porikan_13.pdf

• Puig-Samper, M. y otros (Eds.). Yammerschuner,

Darwin y la darwinización en Europa y América La- Esta fuente secundaria explica algunos de los cambios
que se produjeron en las sociedades americanas durante
tina. Madrid, España: Doce Calles, 2014.
la Belle Époque.
Por otra parte, hay un conjunto de progresos téc-
La Belle Époque Página 144 nicos que irrumpen para cambiar el aspecto de
las ciudades: el gas de la década del cincuenta
Trabajando con la diversidad Página 144 reemplaza al aceite y la maloliente grasa vacuna o
equina como medio de iluminación (…) Al mismo
Si algunos de sus estudiantes presentan dificultades tiempo, los nuevos medios de transporte acercan
para comprender aspectos de la Belle Époque, se reco- a las ciudades de Europa (…) Esas oportunidades
mienda mostrarles la siguiente imagen. En ella podrán nuevas son utilizadas con entusiasmo: los nuevos
observar de manera concreta a la burguesía, su vesti- teatros se pueblan gracias a los nuevos grupos de
menta, sus actividades al aire libre y su relación con la compañías de ópera italianas (…) La nueva rique-
Exposición Universal de 1900. za y los nuevos contactos culturales se traducen
en innovaciones arquitectónicas juzgadas entonces
admirables.
Halperín Donghi, T. Historia contemporánea de América
Latina. Santiago, Chile: Alianza, 2005.
1. ¿Qué progresos técnicos transforman las ciudades

americanas?
2. Comparen esta situación con lo que estaba suce-
diendo en Europa. ¿En qué aspectos se parecen?
3. ¿Cómo habrá afectado a la Belle Époque america-
na que los viajes a Europa demoraran menos que
antes?
Utilice la siguiente pauta de evaluación para medir el

desempeño de sus estudiantes en las actividades de
la página 144.
s. i. (ca. 1890). El castillo de agua y la plaza, con el Palacio de la
Electricidad y la Exposición Universal. Actividad 1: Elaboración de un tríptico
Estados Unidos: Biblioteca del Congreso.
Se sugiere desarrollar una discusión en torno a te- El tríptico tiene un formato atractivo.
máticas como el poder adquisitivo de la burguesía,
las nuevas actividades de esparcimiento y la manera Las ideas están organizadas de manera que
en que fueron protagonistas de los cambios que trajo facilitan la lectura.
consigo la llamada Belle Époque. La información es pertinente y concreta.
Está ausente de faltas ortográficas.
Presenta recursos gráficos para todos los
Para trabajar la simultaneidad y profundizar en los inventos investigados.
cambios que se produjeron en las ciudades latinoa- El tríptico invita a visitar la exposición.
mericanas durante el período de la Belle Époque,
pida a sus estudiantes que lean en parejas la si- Total
guiente fuente y luego respondan las preguntas. 3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado

Unidad
Lección 1 3
Actividad 2: Belle Époque chilena • http://campus.fca.uncu.edu.ar/pluginfile.php/23074/
mod_resource/content /0/Cap_5_Sampieri_
Criterios por evaluar 3 2 1 hip%C3%B3tesis.pdf
Escogí un personaje que no pertenece a la • http://www.proyectosytesis.com.ar/index.
burguesía. php?martic_id=0000000009&
Identifiqué contradicciones de la idea de
progreso asociadas a la construcción del parque Trabajo con OAT y actitudes Página 141
Cousiño.
Considere que en el desarrollo del Proyecto de la uni-
Argumenté con lo aprendido a lo largo de la dad se acentúa el trabajo con el OAT que se inserta en
lección 1. la dimensión cognitiva-intelectual y que busca “des-
Total plegar las habilidades de investigación que involucran
3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado identificar, procesar y sintetizar información de diversas
fuentes; organizar información relevante acerca de un
Aprendo a aprender Páginas 140 y 141 tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de
nuevas evidencias y perspectivas, y suspender los jui-
cios en ausencia de información suficiente”. Se sugiere
Evaluando desempeños Páginas 140 y 141 que enfatice a sus estudiantes que las ideas que ten-
gan sobre el tema que indagarán deben ser revisadas
Para evaluar el desempeño de sus estudiantes en la rea- bajo la luz de las evidencias, y que modificarlas no es
lización del Proyecto de unidad, se presenta la siguiente un error, sino que es parte del trabajo de investigación.
pauta de evaluación: Para ello, puede plantear preguntas como las siguientes:
3 2 1 ¿qué ideas cambiaron al finalizar la investigación? ¿El
cambio de las ideas previas indica que la investigación
Criterios por evaluar
no fue exitosa?, ¿por qué?
Elaboré un cuadro SQA del tema elegido para la
investigación.
Elaboré preguntas para definir el problema Página 145
aprendiste
central.
Establecí un problema de investigación cohe-
rente y posible de investigar.
La hipótesis es coherente con el objetivo de la Al finalizar la actividad 1 de la página, pida a sus estu-
investigación. diantes que expliquen los pasos que realizan al compa-
Recopilación y análisis de fuentes rar dos fuentes históricas. Posteriormente, solicíteles
que lo comenten en parejas. Una vez que hayan efec-
Recopilé fuentes variadas y confiables. tuado ese proceso, pregúnteles lo siguiente:
Clasifiqué y contrasté las fuentes. • ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los pasos
llevados a cabo entre tú y tu compañero?
Organización y presentación de resultados
• ¿Consideras que deberías usar alguno de los pasos
Sinteticé los resultados obtenidos. ejecutados por tu compañero?
Presenté conclusiones basadas en el análisis de
las fuentes de investigación. Trabajando con la diversidad Página 145
Total Guíe a los estudiantes que presenten dificultades en
3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado la realización de la actividad 2.a. entregándoles los si-
guientes pasos que deben seguir:
Páginas 140 y 141 1. Escribe la idea principal de tu respuesta de la página 136.
Para profundizar en la comprensión de la definición de 2. Explica la idea de progreso que tenían las personas
objetivo de investigación e hipótesis, consulte en los del siglo XIX.
siguientes sitios webs:
3. Argumenta las diferencias y similitudes entre tu pri-
• http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/15/ mera respuesta y el aprendizaje construido durante
pajaro.htm la unidad.

El progreso en América Latina
Es importante que sus estudiantes comprendan que ¿No queréis, en fin, que vayamos a invocar la
en América Latina, al igual que en Europa, la idea de ciencia y la industria en nuestro auxilio, a lla-
progreso indefinido permeó distintos ámbitos de la so- marlas con todas nuestras fuerzas, para que
ciedad y adquirió diversas perspectivas. A continuación, vengan a sentarse en medio de nosotros, libre la
se presentan algunas fuentes para problematizar la idea una de toda traba puesta al pensamiento, segura
de progreso indefinido latinoamericano. la otra de toda violencia y de toda coacción?
¡Oh! ¡Este porvenir no se renuncia así no más!
En su ensayo La pobreza del progreso, el historiador nor-
Sarmiento, D. (1874). Facundo o civilización y barbarie
teamericano E. Bradford Burns explica: en las pampas argentinas. Recuperado de http://bibliote-
cadigital.educ.ar/uploads/contents/DomingoF.Sarmiento-
El esfuerzo por adquirir las manifestaciones ma- Facundo0.pdf en marzo de 2016.
teriales o externas del progreso que reconocían
como civilización significaba que para estos la-
E. Bradford Burns, en 1990, realizó una crítica al pro-
tinoamericanos del siglo XIX el progreso se po-
ceso modernizador que vivió América Latina luego de
día medir cuantitativamente por el monto de las
las guerras de independencia en el siglo XIX:
exportaciones, el número de máquinas de vapor,
la cobertura de las vías férreas o la cantidad de
lámparas de gas. Las élites hablaban constantemente de “progre-
so”, acaso la palabra más sagrada del vocabu-
Burns, B. La pobreza del progreso. México D. F., México:
Siglo XXI, 1990.
lario político (…). Generaciones posteriores de
estudiosos la reemplazaron por la palabra mo-
dernización (…). Ambos términos, usados indis-
Además, la mayoría de los autores coinciden en que tintamente en adelante, entrañaban admiración
el ideal de progreso que existía en el continente era por los valores, ideas, modas, invenciones y es-
parecerse a las capitales europeas, renegando de las tilos más recientes de Europa y Estados Unidos,
herencias indígenas. El sociólogo chileno Jorge Larraín además de un deseo de adoptarlos –y solo en
explica: raras ocasiones de adaptarlos–. Las élites creían
que “progresar” significaba volver a crear nacio-
Desde principios del siglo XIX, la modernidad se nes apegándose tanto como fuera posible a los
ha presentado en América Latina como una opción modelos europeo y norteamericano. Creían que
alternativa a la identidad tanto por aquellos que sacarían algún beneficio de esta reconstitución
sospechan de la modernidad ilustrada como por y, por extensión, suponían que sus naciones se
aquellos que la quieren a toda costa. El positivis- beneficiarían también. Siempre identificaron (y
mo decimonónico, por ejemplo, quería el “orden confundieron) el bienestar de una clase con el
y progreso” que la Ilustración podía darnos (…). bienestar nacional.
Su afán modernizador llegaba hasta el extremo Burns, B. La pobreza del progreso.
de desconfiar de los propios elementos raciales México D. F., México: Siglo XXI, 1990.
constitutivos indígenas y negros porque supues-
tamente no tenían aptitudes para la civilización.
Larraín, J. La trayectoria latinoamericana a la modernidad.
Estudios públicos, 66, p. 314, 1997. Para reflexionar sobre este tema en la sala de clases,
se sugiere:
En este sentido, la siguiente fuente primaria pertenece • analizar junto con sus estudiantes las fuentes es-
al libro Facundo o civilización y barbarie en las pampas critas presentadas, considerando el contexto en
argentinas, y su autor es Domingo Faustino Sarmiento, el que fueron creadas;
un gran propulsor del progreso en América, que poste-
• pedir a sus estudiantes que contrasten las postu-
riormente se convertiría en presidente de Argentina. El
ras de Burns (secundaria) y Sarmiento (primaria),
libro fue publicado por primera vez en 1845 y editado
y que argumenten una propia sobre el progreso
por tercera vez en 1874:
en América Latina.

Unidad
Lección 1 3
¿Cómo realizar buenas preguntas para
reconstruir el pasado?
La modalidad de aprendizaje de esta unidad, descu- 4.Otro paso complementario sería la generación de
brimiento por indagación e investigación, requiere preguntas propias, lo que requiere que sus estudian-
que los estudiantes tomen un rol protagónico como tes se remitan a su propia experiencia y generen una
investigadores y gestores del conocimiento, al cual aproximación empática con la fuente. Ejemplos de
accederán a través de la investigación y el análisis de preguntas de este tipo serían los siguientes: ¿qué in-
documentos diversos que les permitirán resolver el terrogantes me surgen o quedan abiertas al leer la
problema planteado. Por esta razón, resulta funda- fuente?, ¿qué le preguntaría al autor de la fuente?,
mental que sepan formular buenas preguntas con el ¿cómo resolvería yo el problema planteado en ella?
objetivo de extraer la información correcta y suficiente
para dar respuestas a las interrogantes presentadas 5. También, si se pretende desarrollar el pensamiento
y también para trabajar el contenido propuesto a lo creativo histórico, el enfoque de las preguntas podría
largo de todo el texto de estudio. “Sin embargo, por apuntar a la búsqueda de otros desenlaces posibles
la naturaleza compleja de las fuentes, no se trata de como “alternativas al pasado, al presente y al futuro”
un solo tipo de interrogación, sino que son varios los (Santiesteban, 2010). Esto requiere de una acabada
niveles y formas de preguntar que se entrelazan para comprensión del contexto planteando preguntas
lograr hacerse una imagen de la situación del pasado” como las siguientes: ¿qué hubiera ocurrido si…?, ¿y
(Ayeyuna, 2013). si…?
En este sentido, una lectura crítica de las fuentes his-
tóricas supone que sus estudiantes desarrollen niveles Se sugiere llevar a cabo tareas como las siguientes:
de cuestionamiento como los siguientes:
• Explicar a sus estudiantes en qué consiste cada
1. Aquel que nos permita acceder a la información di- uno de los niveles de cuestionamiento y cómo
recta o contenido evidente de la fuente. Las preguntas pueden aplicar los distintos tipos de preguntas al
que llevarán al alumno a este nivel de identificación o momento de analizar una fuente histórica.
reconocimiento serían, por ejemplo: ¿qué nos dice la • Pedirles que efectúen un esquema secuencial con
fuente?, ¿cuál es el tema central? Este sería el nivel de los diferentes niveles de preguntas.
preguntas que apuntan a la información explícita de la • Preguntarles cuál de los niveles creen que les
fuente (Marzano, 1992). será más fácil de trabajar según sus capacidades
2. El siguiente nivel corresponde a la comprensión de las y aptitudes. De esta manera, también trabajarán
condiciones de producción de la fuente, información la metacognición.
que no aparece explícita en ella, pero que aporta ele- Una instancia para modelar este trabajo es pedirles
mentos importantes para comprenderla en profundidad. a los estudiantes que creen una pregunta de cada
Algunas preguntas que permitirán acceder a este nivel nivel para las fuentes de la página 143 del Texto del
serían las siguientes: ¿quién produjo la fuente?, ¿cuál es estudiante. De esa forma, también podrá explici-
el soporte?, ¿cuál es su formato?, ¿en qué contexto fue tarles que no solo las fuentes escritas pueden ser
creada? interrogadas.
3. Una vez que se conocen el contenido de la fuente y sus
Si bien se recomienda trabajar con estos niveles a lo
condiciones de producción, los estudiantes deben hacer
largo de toda la unidad, puede vincular este trabajo
un cruce que les permita acceder a un nivel más com-
especialmente con el proyecto de investigación que
plejo denominado “intención comunicativa” (Ayeyuna,
están desarrollando.
2013). Las preguntas apropiadas en este nivel serían:
¿cuál es el objetivo de la fuente?, ¿qué pretende lograr?,
¿a quiénes quiere llegar?, ¿por qué se produjo?

2
Lección
El proceso de industrialización
y sus consecuencias
En esta lección se busca que, por medio del análisis de fuentes, los estudiantes
comprendan el impacto que provocó la Revolución Industrial en distintos aspectos
de las sociedades de Europa y América, e identifiquen qué proyecciones de este
proceso podemos encontrar en la actualidad.
Paralelamente al trabajo de identificación de continuidades, en esta lección per-
manece la problematización del hilo conductor de la unidad: en este caso, contra-
dicciones del progreso industrial y sus efectos. Disciplinarmente, la propuesta se
basa en los postulados de Eric Hobsbawm: “El drama más obvio de este período
se hallaba en lo económico y lo tecnológico. (…) Era el drama del progreso, palabra
clave de la época: masiva, ilustradora, segura de sí misma, autosatisfecha, pero,
sobre todo, inevitable. Casi nadie con poder e influencia, ni siquiera en el mundo
occidental, confiaba ya en contenerlo. Solo unos cuantos pensadores y quizá un
número algo mayor de críticos intuitivos predijeron que su inevitable avance pro-
duciría un mundo muy distinto del que parecía iba a procurar, tal vez incluso su
opuesto” (Hobsbawm, 2010, p. 16). Para trabajar esta idea, se presentan variadas
fuentes que les permitirán evaluar las contradicciones del proceso.
Para complementar el trabajo de la sección Explora tus ideas previas, se sugiere

complejizar la comparación de las dos imágenes de la página 136 con una que
muestre el trabajo en una industria actual. Sobre esta imagen puede preguntar a
sus alumnos: ¿a cuál de las dos imágenes del Texto del estudiante se parece más
este tipo de trabajo?, ¿por qué? ¿Qué beneficios y qué desventajas trae este tipo
de trabajo en la actualidad?

Unidad

Lección 2 3
Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Tex- Criterios por evaluar 3 2 1
docente (GDD) se presentan diferentes orientaciones El esquema presenta las ideas principales.
didácticas y disciplinares para el tratamiento de conte- Se incluyen los conceptos centrales de las páginas.
nidos, actividades, habilidades, actitudes y estrategias,
acompañadas de diversos recursos, como rúbricas de Establece relaciones entre las ideas de manera
evaluación, actividades complementarias, ventanas di- jerárquica.
dácticas y disciplinares, con el propósito de abordar los Diferencia ideas principales de secundarias.
indicadores de evaluación. El esquema está ausente de faltas ortográficas.
La letra del esquema es legible.
La Revolución Industrial Páginas 147 a la 151
El esquema tiene una buena presentación, está
ordenado y limpio.
Total
Para los estudiantes que se interesen en el concepto 3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado
de “revolución”, se recomienda que problematicen
esta idea y su aplicación en el concepto historiográfico Trabajando con la diversidad Páginas 150 y 151
“Revolución Industrial”. Para ello, pídales que lean las
fuentes presentadas en la Profundización disciplinar de Algunos de sus estudiantes pueden necesitar más apoyo
la página 140 de esta Guía, y que realicen una síntesis para la comprensión del concepto “transición demográ-
de cada una para que la presenten al resto de sus com- fica”. Puede revisar con ellos gráficos que explican este
pañeros, apoyados en la estrategia de aprendizaje de la fenómeno, como el disponible en el siguiente sitio web:
página 206 del Texto del estudiante. http://campus.belgrano.ort.edu.ar/cienciassociales/
articulo/204483/modelo-de-transicion-demografica
Posteriormente, pídales que expliquen el concepto a
Páginas 148 y 149 uno de sus compañeros.
Para profundizar en la temática de estas páginas, se Si algunos de sus estudiantes está adelantado o demues-
sugiere consultar los siguientes estudios: tra interés por el caso de Henry Ford o la producción en
serie, puede recomendarles leer una biografía de este
• Escudero, A. La Revolución Industrial en Gran Bre- personaje, como la disponible en http://carpetashistoria.
taña (1760-1840). En: Comín, F, Hernández, M. y fahce.unlp.edu.ar/carpeta-2/notas/Henry_Ford
Llopis, E. (eds.) Historia económica mundial siglos
Luego, pídales que realicen un afiche con la información
X-XX. España: Editorial Crítica.
recopilada para que lo compartan con sus compañeros.
• Chávez, J. Desarrollo tecnológico en la Primera
Revolución Industrial. Norba. Revista de Historia, 17,
93-109, 2004. Actividad complementaria Páginas 150 y 151
• Parejo, J. A. La industria antes y durante la industria- Para complementar el trabajo de estas páginas, se
lización: una aportación teórica al estudio del sector recomienda observar y analizar con sus estudiantes
textil. Baetica. Revista de Arte, Geografía e Historia, 9, el video http://educacion.practicopedia.lainformacion.
387-411, 1986. com/geografia-e-historia/como-fue-la-revolucion
-industrial-2381, que resume en 4 minutos las princi-
pales características de la Revolución Industrial. Pida
Evaluando desempeños Página 149 a los estudiantes que tomen apuntes mientras ven
el video para que posteriormente realicen un cua-
Para que sus estudiantes reflexionen sobre su desem- dro sinóptico con las ideas principales. Sugiérales
peño en la elaboración del esquema que sintetice las que revisen esta estrategia en la sección Aprendo a
relaciones entre los antecedentes de la Revolución In- aprender de la Unidad 2 en la página 80 del Texto del
dustrial, se presenta la siguiente pauta de evaluación. Se estudiante.
recomienda entregar esta pauta de evaluación antes de
que sus estudiantes comiencen a desarrollar la actividad,
pues de esta manera la pauta se convertirá en una guía.

Conexión con… Páginas 150 y 151 Consecuencias de la

Páginas 154 a la 165
industrialización
Para motivar el desarrollo de estas páginas, invite a
sus estudiantes a trabajar en conjunto con sus pro-
fesores de Física y Tecnología para investigar sobre Trabajando con la diversidad Página 154
algunos de los inventos del siglo XIX.
Para trabajar con los estudiantes que presenten difi-
Actividad complementaria cultades en la comprensión del impacto de la indus-
trialización en la economía, se aconseja que retomen
Primero, inste a sus estudiantes a que, con ayuda
conceptos económicos trabajados en la Unidad 1, como
de su profesor de Física, averigüen cómo funciona
las “relaciones económicas”, el “mercado” y las “accio-
uno de los siguientes inventos o avances tecnoló-
nes en la bolsa”. Asimismo, puede pedirles que, antes
gicos del siglo XIX: la pila voltaica, la máquina de
de comenzar a trabajar en la página 154, redacten un
vapor, el proyector cinematográfico.
breve párrafo recordatorio sobre el liberalismo econó-
Luego, junto con el profesor de Tecnología, pí- mico, que estudiaron en la Unidad 2.
dales que construyan una miniatura real de este
mecanismo para ponerlo en funcionamiento. Por
último, ínstelos a preparar una exposición del in- Para que sus estudiantes reflexionen sobre su desempe-
vento, explicando cómo funciona y su importancia ño en la construcción del comentario histórico sobre el
para el desarrollo tecnológico del período y para impacto económico de la industrialización, se presenta
la actualidad. la siguiente pauta de evaluación.

Taller de habilidades Páginas 152 y 153 Abordamos las principales ideas trabajadas en
estas páginas.
Evaluando desempeños Páginas 152 y 153 Relacionamos las ideas de manera crítica; el
comentario no es un resumen.
Para que sus estudiantes autoevalúen su desempeño
en la confrontación de visiones históricas, se presenta Contextualizamos el impacto económico
la siguiente pauta de evaluación. espacial y temporalmente.
Proyectamos el impacto de la industrialización
Criterios por evaluar 3 2 1 al presente.
Identifiqué la idea principal de las fuentes. El comentario se encuentra libre de errores
ortográficos y de puntuación.
Reconocí la visión de cada autor con respecto al
proceso. Total
Establecí semejanzas entre ambas fuentes con- 3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado
siderando su idea principal y la visión del autor.
Determiné diferencias entre ambas fuentes, Sugerencias de recursos webs y bibliografía
tomando en cuenta su idea principal y la visión Páginas 156 y 157
del autor. En las siguiente páginas webs encontrará fuentes his-
Mi conclusión está directamente relacionada tóricas para trabajar estas páginas:
con el análisis anterior.
• http://ocw.unican.es/ciencias-sociales-y-juridicas/
Total historia-social/practicas-1/p1/las-consecuencias-
3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado sociales-de-la-revolucion
• https://historia1imagen.cl/2007/07/19/revolucion-
industrial-documentos/
• http://www.claseshistoria.com/
revolucionindustrial/textos.htm

Unidad
Lección 2 3
Trabajando la metacognición Página 157 especialmente al proletariado, surge el higienismo. Esta
corriente, apegada a las ideas liberales buscó “sanar” los
Las siguientes preguntas permitirán a sus estudiantes problemas de la ciudad y sus habitantes; consecuencias
evaluar metacognitivamente la actividad 2.a., en la que de ello serán transformaciones en la infraestructura ur-
deben tomar una posición sobre cómo la Revolución bana, alcantarillado, canalización de ríos, programas de
Industrial afectó el bienestar de las personas. vacunación masiva, entre otras iniciativas.
• ¿Qué pasos seguiste para establecer tu posición? Pida a sus estudiantes que establezcan elementos de
• ¿Tuviste algún problema al establecer tu opinión?, continuidad y cambio entre la ciudad industrial del siglo
¿cómo lo resolviste? XVIII y XIX y las grandes urbes de hoy sobre la base de
• ¿Qué otras posiciones podrían existir frente a las con- estos conceptos.
secuencias de la Revolución Industrial? Explícalas. Actividad complementaria Páginas 158 y 159
• Compara tu posición con la de tu compañero de
puesto, ¿pensó en una posición diferente? Se aconseja presentar la siguiente fuente que de-
muestra que en algunos casos la migración se debió
• Tu argumentación es muy buena, ¿por qué?
a catástrofes específicas, como fue la “hambruna de
la patata” en Irlanda.
La coevaluación es una excelente instancia para que Esta fuente secundaria describe los efectos de la “ham-
cada uno de sus estudiantes evalúe no solo el trabajo de bruna de la patata”, en Irlanda, en la década de 1840.
un compañero en la elaboración del guion de la obra de
Son las crisis agrícolas en países que no conocían
teatro, sino también su propio proceso de aprendizaje;
la Revolución Industrial, como Irlanda a partir de
en este sentido, la coevaluación también actúa como
1845, las que ponen en movimiento un fuerte
un proceso metacognitivo.
flujo emigratorio y favorecen una serie de trans-
Criterios por evaluar 3 2 1 formaciones en la estructura rural. En Irlanda, en
efecto, las crisis agrícolas de la década de 1840
Participó activamente en la elección del tema y
se tradujeron en un incremento de la mortalidad,
de los personajes.
aumento de la urbanización y paralelo crecimien-
Justifica tu decisión: to de la emigración. Se estima, en efecto, que
Contribuyó con ideas creativas en la definición las carencias provocaron la muerte de un millón
de la trama. de personas, incrementaron la población urbana
(en 6,8 %) y aceleraron la emigración (…). Como
Justifica tu decisión: consecuencia de la crisis agraria, la población
Respetó las ideas de sus compañeros. de Irlanda disminuyó de 8 100 000 a 6 500 000, es
Justifica tu decisión: decir, 19,7 %, entre 1841 y 1851.
Ayudó en la revisión de la ortografía del guion final. Margulis, M. y Martínez, O. En Europa, Asia y África
en América Latina y el Caribe.
Justifica tu decisión: México D. F., México: Siglo XXI, 1989.
Total
3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado Una vez que sus estudiantes hayan analizado la fuen-
te, pídales que respondan las siguientes preguntas:
a. ¿De qué manera afecta una crisis agrícola a la
Para los estudiantes que deseen profundizar en las población?
consecuencias de la industrialización (explosión demo-
gráfica y marginalidad), solicíteles indagar información b. ¿Qué adelantos tecnológicos permitieron a la
sobre la implosión urbana y el higienismo. El tipo de cre- población irlandesa emigrar a otros continentes?
cimiento urbano de las ciudades durante el siglo XIX fue c. ¿Qué consecuencias habrá tenido para la población
implosivo, lo que significa que estuvo caracterizado por irlandesa la emigración masiva de su población?
concentrar densamente a la población en los centros
urbanos; la configuración del espacio urbano de la épo-
ca, entonces, se basó en un crecimiento hacia adentro. Trabajando con la diversidad Páginas 160 y 161
Por su parte, como respuesta a las malas condiciones de Si algunos de sus estudiantes presentan dificultades
vida de las ciudades industriales de la época, entre ellas, para realizar el informe, sugiérales los siguientes pasos
la gran insalubridad y el hacinamiento que afectaban para elaborarlo:

1. Definir el propósito del informe a través de preguntas Sugerencias de recursos webs y bibliografía
como la siguiente: ¿qué espero aprender al realizar el Páginas 164 y 165
informe?
Para aclarar dudas sobre impactos en el medioam-
2. Seleccionar las fuentes de información y compararlas.
biente como el efecto invernadero, puede visi-
3. Organiza las ideas del informe siguiendo la estructura. tar junto con sus estudiantes el siguiente sitio
Inicio (¿para qué?, ¿por qué?), desarrollo (¿cómo?) y web: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/
conclusión (¿qué se encontró?, ¿qué debe hacerse?) ver?id=20116&referente=docentes
Distintas visiones Páginas 166 y 167

¿Cómo lograr un desarrollo sostenible?
Para evaluar la exposición que sus estudiantes deben
hacer en la actividad 2, se presenta la siguiente pauta Trabajo con OAT y actitudes Páginas 166 y 167
de evaluación. Se aconseja que la entregue antes de que
comiencen a prepararla. Estas páginas son propicias para trabajar el Objetivo de
Aprendizaje Transversal (OAT) que se profundiza en
Criterios Descriptores 1 2 3 esta lección y se inserta en la dimensión sociocultural
Utilizan el pizarrón para explicar sus y ciudadana y busca que los estudiantes conozcan “el
Materiales de
argumentos. problema ambiental global para proteger y conservar

apoyo
el entorno natural”. Este OAT se articula con la Acti-

Ejemplifican interactuando con el tud H, que espera que los alumnos tengan “actitudes
público. favorables para la protección del medioambiente” y
Pronuncian las palabras adecuada- comprendan la necesidad de lograr un desarrollo sos-
mente. tenible. Se sugiere reflexionar con sus estudiantes sobre
Presentación
la importancia de que logren esta actitud y OAT una vez

El volumen usado permite que toda que terminen de desarrollar las actividades.
la audiencia escuche.
Sus posturas son naturales y miran La industrialización en Chile Páginas 168 a la 170
al público.
Tienen seguridad y dominio del tema.
Dominio del tema

Responden con argumentos las
preguntas. Si algunos de sus estudiantes presentan problemas para
obtener información de la imagen del mundo salitrero,
Demuestran capacidad de síntesis. sugiérales los siguientes pasos. Se aconseja utilizarlos
Introducen el tema. para el análisis de otras imágenes de la unidad.
Orden de la
1. Contextualizar la fuente. Debes fijarte en el pie de la

exposición
Desarrollan el tema con argumentos

adecuados. imagen, en el que aparecen los datos del autor, la fecha
de creación, el título y dónde se encuentra la obra. En
Concluyen el tema a partir de lo algunos casos también hay una explicación.
presentado.
2. Análisis de la fuente. Debes “interrogar” la imagen
Total
y describirla: ¿qué lugar muestra?, ¿qué personajes y
hechos representa?, ¿qué características tiene?
3. Interpretación de la obra. Primero debes clasificarla
según el tipo de fuente, identificar por qué o para qué
fue creada y los aspectos del contexto histórico que
refleja.

Unidad
Lección 2 3
Evaluando desempeños Página 170 2. ¿Creen que en la actualidad Chile es un país indus-
trializado?, ¿por qué?
Para que sus estudiantes reflexionen sobre su desempe-
ño y en la carta de la actividad 1, se presenta la siguiente
pauta de evaluación:
Página 171
aprendiste
Criterios a evaluar 3 2 1
Argumenta su postura de manera lógica.
Una alternativa para evaluar la comprensión de los
El mensaje es coherente y apropiado para el efectos de la Revolución Industrial es la siguiente
propósito de la carta. actividad:
Ortografía puntual y literal correcta. Compara la Revolución Industrial europea con la

chilena a través del siguiente cuadro:
Total
Revolución Revolución
Trabajando con la diversidad Página 170 Industrial europea Industrial chilena
A los estudiantes que se interesen por el proceso de

industrialización chileno, propóngales leer la siguiente Causas
fuente y responder las preguntas que le acompañan.
Características
La industrialización no fue, entonces, un fenó-
meno desconocido para los países que durante
el siglo XIX se especializaron en la producción y Focos de la
exportación de materias primas. Esta especializa- industrialización
ción, por el contrario, fue el motor que condujo
Dueños de
a esas economías en tal sentido. (…). En el caso
chileno, la economía exportadora estructurada los medios de
desde mediados del siglo XIX dio efectivamente producción
lugar a un proceso de esta naturaleza, con sus
respectivas potencialidades y desfallecimientos. Y Consecuencias
en concordancia con el carácter de sus exporta-
ciones, el sector que ofició aquí de “motor indus-
trializador” fue la minería. (…)
Dentro de las tareas propias de la minería, la que Antes de continuar Páginas 172 y 173
menos se renovó fue la extracción. (…) En el
transporte y refinado, en cambio, la penetración
de los nuevos métodos fue total. Fue allí precisa- Trabajando la metacognición Páginas 172 y 173
mente, en los ferrocarriles y plantas procesadoras
de minerales, donde se conforma el primer sector Para ayudar al desarrollo de la metacognición en la sec-
plenamente industrializado de Chile. (…) La in- ción ¿Cómo vas con el proyecto?, de las páginas Antes
dustrialización chilena, en suma, se inició en el de continuar (172 y 173), puede apoyar el trabajo de
seno de la minería. (…) análisis de fuentes pidiendo a los estudiantes que se
hagan preguntas como las siguientes: ¿qué estrate-
Pinto, J. y Ortega, L. Expansión minera y desarrollo indus-
gias he empleado hasta ahora para conocer la infor-
trial: un caso de crecimiento asociado (Chile 1850-1914).
Santiago, Chile: Departamento de Historia de la Universidad mación de las fuentes? ¿Por dónde debería partir para
de Santiago de Chile, 1990. comprender lo que quiere decir el documento? ¿Qué
importancia tiene saber hacer buenas preguntas a las
1. Según la fuente, ¿de qué manera se insertó Chile en fuentes con que estoy trabajando? ¿Cómo puedo de-
el proceso industrializador del siglo XIX? terminar si la fuente es útil o no para mi investigación?

El concepto “Revolución Industrial”
Problematizar y comprender profundamente el con- Fuente 2
cepto de “Revolución Industrial”, tan usado en la his-
La elección del término Revolución Industrial
toriografía, puede ayudar a los estudiantes a compren-
para definir este proceso histórico es poco acer-
der de mejor manera el proceso de industrialización y
tada e insatisfactoria (…). La definición o “etique-
sus implicancias hasta la actualidad. A continuación,
ta” de la expresión Revolución Industrial, más
presentamos algunas reflexiones sobre este concep-
utilizada en los siglos XVIII y XIX, era la versión
to. La primera corresponde a la visión del sociólogo
simplista que sostenía que este fenómeno consis-
Immanuel Wallerstein; la segunda, a los historiadores
tía en una serie de transformaciones económicas,
Arístides Silva y Mariela Mata.
políticas, sociales, etc., con un denominador co-
mún: la mecanización de la industria (…).
Fuente 1 Los historiadores económicos de comienzos del
Uno de los conceptos clave del pensamiento uni- siglo XX consideraron que las alteraciones econó-
versalista que ha generado Occidente en el mundo micas (no solo las industriales) que transformaron
moderno es el de “Revolución Industrial”. (…) D. a las sociedades europeas y extraeuropeas en
C. Coleman ha señalado que la frase abarca tres los siglos XVIII y XIX fueron concomitantes con
significados separados. En primer lugar, el término las transformaciones políticas, sociales, jurídicas,
se refiere a todo tipo de innovación que conduce etc., y más aún, consideraron que los cambios
a la mayor mecanización de una o varias ramas de en las ideas tienen tanta importancia como los
la producción; en este sentido, podemos hablar, experimentados en los hechos. (…)
por ejemplo, de la Revolución Industrial del siglo Claude Föhlen nos señala el nacimiento de una
XVIII. En segundo lugar, se refiere a la denomina- nueva definición de la Revolución Industrial:
da primera Revolución Industrial “verdadera”, la Así pues la visión de revolución se ha enriquecido
de Gran Bretaña, que por lo general se considera a medida que han ido progresando las investiga-
que abarca más o menos de 1760 a 1830; en este ciones de los historiadores (…). Se pasa así de la
sentido, algunos autores sugieren que representa noción de “Revolución Industrial” a la de “creci-
una transformación social fundamental a escala miento económico”.
mundial comparable con el período neolítico o Una definición de R. M. Hartwell nos lleva a esta
la Revolución Agrícola de hace 5000 a 8000. Por nueva orientación con prudente habilidad:
último, también se refiere a todas las transforma-
ciones económicas subsecuentes a escala nacional La Revolución Industrial inglesa representó una
que se consideran similares a la experimentada en de las más grandes discontinuidades en el curso
Gran Bretaña y que se supone son, de una manera histórico: de un mundo en el que la población
u otra, una imitación consciente de Gran Bretaña y la renta real progresaban muy lentamente es-
(D. C. Coleman, Industrial growth and industrial tancadas, se pasó a un mundo en el que la renta
revolutions. pp. 334-335). Me parece que el pri- real y la población comenzaron a desarrollarse a
mer uso es una manera de negar la legitimidad una tasa muy elevada.
del segundo (…), mientras que el tercero no tiene Silva, A. y Mata, M. La llamada Revolución Industrial. Cara-
sentido, a menos que se acepte la legitimidad del cas, Venezuela: Universidad Católica Andrés Bello, 2005.
segundo. Por ende, el uso clave es el segundo:
la Revolución Industrial como la “primera” gran Aplicación en el aula
transformación nacional, el nexo explicativo para
analizar el mundo moderno. • Puede iniciar la lección con una lluvia de ideas en
torno a los conceptos de “revolución” y de “Re-
Wallerstein, I. Impensar las ciencias sociales. México D. F., volución Industrial” o trabajar extractos de esta
México: Siglo XXI, 2004.
profundización en la página 147.
• Puede realizar comparaciones entre distintas revo-
luciones estudiadas en otros años, como la Revolu-
ción Neolítica o la Revolución francesa, buscando
patrones comunes y diferencias.

Unidad
Lección 2 3
La causalidad histórica
Considerando que el foco del Objetivo de Aprendizaje • Principio de la ley general de causalidad, es
5 que se trabaja en esta lección está en los efectos del decir, que en condiciones iguales, a toda causa
proceso de industrialización en distintos ámbitos, es le sucede un mismo efecto. La causa es siem-
necesario reflexionar en torno a la importancia de la pre origen del efecto y le precede en el tiempo.
correcta comprensión de las relaciones causa-efecto.
Para esto, presentamos un extracto de un artículo de • Reglas de interferencia: permiten decir qué
los didactas Joaquín Prats y Joan Santacana: causas e intenciones son las más adecuadas
para la explicación histórica en un momento
determinado. Su comprensión exige un pen-
En los procesos históricos puede ser que un hecho samiento formal.
tenga consecuencias a corto plazo, a largo plazo,
directas e indirectas. Además, hay causas coyun- • Elaboración de teorías explicativas que relacio-
turales y causas estructurales de los hechos. Por nan las diversas causas (económicas, jurídico-
otra parte, hay que prever que los acontecimientos políticas, sociales, e ideológicas) en una red
tienen más de una causa y más de una consecuen- conceptual jerarquizada y compleja.
cia. Además, pueden plantearse hechos que son
Prats, J. y Santacana, J. Enseñar a pensar históricamente:
causa y, a la vez, una consecuencia, en sucesiones la clase como simulación de la investigación histórica.
temporales ininterrumpidas. (…) En Prats, J. (coord.). Didáctica de la geografía y la his-
toria. Barcelona, España: Graó /Ministerio de Educación
Solamente cuando nos hallamos ante el grupo de (España), 2011.
edad de alumnos de cursos medios o superiores
de la educación secundaria pueden empezarse a
trabajar los temas causales globalmente, es decir, Aplicación en el aula
estableciendo una red de relaciones causa-efecto
entre diversos hechos y situaciones. Para conseguir Para construir un aprendizaje espiral en torno a la
este objetivo, resulta útil iniciarse en la investiga- causalidad histórica se propone trabajar las siguien-
ción histórica a partir de juegos de simulación o tes preguntas:
“trabajos de detective” (…). A edades superiores
a los 15 o 16 años es cuando el alumnado será 1. Principio de la ley general de causalidad: ¿cuáles
capaz de atribuir un fenómeno a varias causas que fueron los factores que permitieron el proceso de in-
actúan conjuntamente, y a tratar cada causa como dustrialización en Inglaterra?
una variable que, pese a que puede actuar interre- 2. Regla de inferencia (intencionalidad): ¿cuáles fue-
lacionadamente con otra variable, debe poder ser ron las motivaciones de las personas para impulsar la
analizada independientemente del resto. industrialización en Inglaterra?
En esta etapa ya se pueden diferenciar explica- 3. Teoría explicativa: ¿por qué es posible afirmar que
ciones causales, o sea, las que se refieren a las Inglaterra reunía los factores necesarios para impulsar
circunstancias que causaron el acontecimiento de un proceso de industrialización?
las explicaciones intencionales, que se refieren a
las motivaciones que tuvieron las personas para
intervenir en los hechos. (…)
La causalidad es una noción temporal y requiere

ser abordada en un aprendizaje espiral, aplicando
sus aspectos más simples en los primeros estudios
sistematizados de Historia. Entre los componentes
de la causalidad que influyen en la enseñanza de
la Historia y que deben tenerse en cuenta están:

3 El imperialismo
Lección
En esta lección se espera que los estudiantes contrasten fuentes de distintos ti-
pos, analicen mapas y realicen investigaciones sobre las incidencias e impacto del
imperialismo europeo en la configuración geopolítica mundial, en los mercados
internacionales y en los pueblos colonizados.
La lección 3 continúa desarrollando el hilo conductor de la unidad, con el fin de que
los estudiantes puedan analizar las contradicciones del imperialismo del siglo XIX
y sus implicancias hasta la actualidad. Este análisis se debe hacer retomando el
proceso industrializador y su impacto en la economía visto en la lección 2, ya que,
como plantea el historiador Marc Ferró, “este imperialismo está más vinculado
que los demás [de siglos anteriores] con el capital financiero, y la colonización o
la conquista no constituyen las únicas expresiones de su existencia. (…) En el siglo
XIX y hasta la Gran Guerra, el imperialismo tiene medios de acción que pueden
adaptarse a la independencia política (Ferró, 2000).
Una manera distinta de explorar las ideas previas de los estudiantes es comenzar el trabajo
de la lección mostrándoles un planisferio que exhiba los imperios coloniales del siglo XIX.
Puede encontrar un mapa de ese tipo en http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/
File/mapa%20principales%20imperios%20coloniales.pdf que pueden descargar y pintar.
Luego, puede hacerles preguntas como las siguientes: ¿qué creen que es el impe-
rialismo?, ¿han escuchado ese concepto en la actualidad?, ¿en qué contexto? ¿Qué
motivaciones creen que tuvieron las potencias coloniales para colonizar los territorios
que muestra el mapa?, ¿por qué? ¿Qué aspectos de los que estudiaron en la lección
anterior creen que impulsaron el proceso que muestra este mapa?, ¿por qué?

Unidad

Lección 3 3
Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Texto del Actividad complementaria Página 176
estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el docente
(GDD) se presentan diferentes orientaciones didácticas y Una vez que sus estudiantes hayan leído la informa-
disciplinares para el tratamiento de contenidos, activida- ción, se aconseja trabajar la visión de Estados Uni-
des, habilidades, actitudes y estrategias, acompañadas de dos sobre su rol en el proceso imperialista a partir
diversos recursos, como rúbricas de evaluación, activida- del análisis de la siguiente imagen. Posteriormente,
des complementarias, ventanas didácticas y disciplinares, invite a sus estudiantes a desarrollar las actividades.
con el propósito de abordar los indicadores de evaluación.
El mundo imperialista Páginas 175 y 177
Para motivar el trabajo de esta página, se aconseja

trabajar en conjunto con el profesor de Artes Visuales,
invitando a sus estudiantes a elaborar una caricatura
o ilustración en la que se muestre una de las causas
del imperialismo con la estética presentada en la
página. Se recomienda que sus estudiantes, además, Keppler, Udo J. (1898). Un poco incómodo. Estado Unidos:
observen las ilustraciones de las páginas 176, 178 Biblioteca del Congreso.
y 185 para conocer el estilo de caricaturas que se 1. Identifica a quiénes representan los personajes
realizaban en la época. de la ilustración.
2. ¿Por qué hay niños llorando y otros riendo?
Actividad complementaria Página 175 3. ¿Cuál es el rol de Estados Unidos que se preten-
de potenciar en la ilustración?, ¿por qué?
Puede complementar la contextualización de la fuen-
te escrita de la página 175, destacando que su autor, 4. ¿Qué relación puedes establecer entre el con-
Jules Ferry (1832-1893), fue un político francés de- cepto de “destino manifiesto” con lo representa-
fensor del colonialismo. Asimismo, se aconseja de- do en la imagen? Justifica.
safiar a sus estudiantes a identificar la postura del
autor frente al proceso. Sugerencias de recursos webs y bibliografía
Posteriormente, pida a los estudiantes que vuelvan Páginas 175 y 176
a la página 143 y que lean nuevamente el extracto En el siguiente sitio web puede encontrar ilustraciones
del discurso pronunciado en 1885 por Ferry ante la y caricaturas de la época que muestren características
Cámara de Diputados de Francia. Luego, puede hacer del proceso imperialista:
preguntas como las siguientes: ¿cómo se relaciona
este discurso con el imperialismo?, ¿por qué? http://www.globalresearch.ca/civilization-barbarism-
the-white-mans-burden-1898-1902/5461424
Luego de observar las imágenes, puede proponer las
Trabajando con la diversidad Página 176 siguientes preguntas:
Para los estudiantes que quieran profundizar sobre 1. ¿Cuáles son las principales temáticas observadas?
la situación de Estados Unidos durante este perío-
2. ¿Cuáles son los principales símbolos que se repiten?
do, puede sugerirles que analicen el concepto de
“destino manifiesto” con la ayuda del siguiente si- 3. ¿Cuál es el objetivo político tras las ilustraciones y
tio web: http://www.enciclopediadelapolitica.org/ caricaturas observadas?
Default.aspx?i=&por=d&idind=503&termino=

Evaluando desempeños Página 177 • Para apoyar el trabajo de los estudiantes que presen-
ten problemas al analizar el recurso 72 (mapa), revi-
Para evaluar el desempeño de sus estudiantes en la se el concepto de “nación”, estudiado en la lección 2
actividad 3, se sugiere utilizar la siguiente pauta. Con de la Unidad 2 del Texto del estudiante.
el objetivo de que la evaluación cumpla con el crite-
rio de transparencia, se recomienda entregar la pauta • Si algunos de sus estudiantes quieren profundizar en
antes de que sus estudiantes comiencen a elaborar el el conocimiento de las posesiones del Imperio britá-
papelógrafo. nico, puede mostrarles el siguiente mapa y pedirles
que respondan las preguntas que lo acompañan:
El siguiente mapa muestra los territorios del Imperio
Los territorios ubicados en el mapa corresponden
británico en 1910.
al país imperialista.
La cronología incluye los hechos principales
ubicados temporalmente de manera correcta.
Las características de la dominación correspon-
den al país imperialista escogido.
El papelógrafo es atractivo e invita a su lectura.
La letra es legible y el mapa tiene un tamaño
apropiado.
La presentación es pulcra, el papelógrafo está
limpio y ordenado.
Total
3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado Mees, A. (1910). The flags of a free empire. Nueva York,
EE. UU.: Cornell University Library.
Consecuencias del
Páginas 178 a la 184 1. ¿En qué continentes predomina el poderío británico?
imperialismo
2. Investiga qué territorios americanos estaban bajo el
poder británico.
• Para los estudiantes que requieran más apoyo o de-

muestren más dificultades al trabajar este contenido,
retome lo estudiado sobre liberalismo en la lección
1 de la Unidad 2 del Texto del estudiante, para que
puedan contraponerlo con las características del
proceso imperialista y responder la pregunta 2 de
la página 177.

Unidad
Lección 3 3
Sugerencias de recursos webs y bibliografía de derechos esenciales de todas las personas”, sin dis-
Páginas 178 y 179 tinción alguna. Esta actitud se puede abordar al trabajar
el impacto del imperialismo sobre los pueblos coloniza-
Para profundizar en las consecuencias del imperialismo, dos y debatir sobre la valoración actual de los derechos
se aconseja consultar en las siguientes obras: humanos y si existen hoy en Chile y en el mundo casos
en los que se vulneren los derechos de las personas.
• Blanco Sánchez, M. Factores geopolíticos de los
conflictos territoriales africanos. En: Revista Ería, Además, se presenta un escenario adecuado para tra-
n.° 19-20, 1989. bajar con sus estudiantes actitudes relativas al respeto
• Hobsbawm, E. La era del imperio. 1875-1914. Buenos y la tolerancia frente a la diversidad. Para esto, se sugie-
Aires, Argentina: Crítica, 2009. re generar espacios de reflexión a partir de preguntas
• Colorado, A. Imperialismo y colonialismo. Madrid, Es- como las siguientes: ¿has sentido temor o confianza en
paña: Anaya, 1991. situaciones en las que te has enfrentado a alguien de
diferente cultura?, ¿qué prejuicios has identificado en
• Said, E. Cultura e imperialismo. Barcelona, España:
estas situaciones?, ¿de dónde provienen?, ¿cómo has
Anagrama, 1996.
logrado superar la dificultad inicial en el encuentro con
Para desarrollar la actividad 2 de la página 179, sus es- alguien distinto a ti?, ¿qué estrategias podrías proponer
tudiantes podrían investigar en sitios webs como los para tener una actitud abierta a la diversidad?, ¿qué
siguientes: actitudes crees que favorecen la tolerancia y el respeto
a la diversidad?, ¿cómo reconoces estas actitudes en ti?
• http://www.itson.mx/publicaciones/pacioli/docu-
ments/no57/guerra_opio.pdf Actividad complementaria Página 183
• http://www.geocities.ws/obserflictos/mecchia.html
Otra manera de trabajar las fuentes de la página es
• http://www.ub.edu/geocrit/b3w-95.htm pidiendo al curso que se divida en grupos y que rea-
licen pequeños debates en los que se enfrenten las
visiones de Tagore y Charmberlain, o algunas más
Trabajando la metacognición Página 179 generales que defiendan o critiquen el impacto que
provocó el imperialismo en los pueblos colonizados.
Si quiere trabajar la metacognición en sus estudiantes, Para terminar la actividad, fomente una reflexión en la
puede realizarles las siguientes preguntas cuando hayan que evalúen las implicancias éticas del imperialismo.
terminado de ejecutar la investigación sobre las guerras
del opio.
• ¿Qué pasos efectuaste para desarrollar la investi- Página 184
gación?, ¿hay alguna otra forma de desarrollar una
Para trabajar la simultaneidad de los procesos histó-
investigación?, ¿cuál?, ¿crees que sea más efectiva
ricos, puede comparar la situación del canal de Suez,
que la que usaste?
expuesta en la página 184, con la creación del canal de
Panamá y las implicancias del imperialismo en América.
• ¿Modificaste algún conocimiento previo después de
Se recomienda buscar información en sitios como los
ejecutar la investigación?, ¿cuál?
siguientes:
• Marca el logro de aprendizaje que crees que has al- • http://carpetashistoria.fahce.unlp.edu.ar/carpeta-1/
canzado con esta investigación. el-imperialismo/america-latina
Muy bueno Bueno Regular Malo • http://carpetashistoria.fahce.unlp.edu.ar/carpeta-1/
notas/el-canal-de-panama
• http://www.bbc.co.uk/spanish/extra9912panama
Trabajo con OAT y actitudes Páginas 182 y 183 historia.shtml
• http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/
El Objetivo de Aprendizaje Transversal (OAT) que se 11362/37430/S1420832_es.pdf
profundiza en esta lección se inserta en la dimensión • https://micanaldepanama.com/nosotros/historia
moral y busca que los estudiantes conozcan, respeten del-canal/
y defiendan la “igualdad de derechos esenciales de
todas las personas”, que se articula con la Actitud A, • http://www.nypl.org/blog/2014/07/25/el-centenario-
que también invita a “respetar y defender la igualdad del-canal-de-panama

Trabajando con la diversidad Página 184 3 2 1

Si algunos de sus estudiantes presentan dificultades Establecen criterios de comparación que
para realizar la investigación, sugiérales los siguientes permiten resumir las principales características
pasos. de cada territorio colonizado.
1. Elección del país. Identifican semejanzas y diferencias entre las

consecuencias de los territorios colonizados.
2. Acotar la temática que se va a investigar: conse-
Representan la información de manera sintéti-
cuencias del imperialismo.
ca, lo que facilita la lectura.
3. Recoger información.
El cuadro carece de errores ortográficos.
4. Seleccionar la información que sea confiable y per-
Total
tinente.
3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado.
5. Organizar la información según las temáticas que
abordará la investigación: consecuencias económi-
cas, políticas, territoriales, sociales, entre otras. Del pasado al presente Páginas 180 y 181
6. Escribir las principales ideas que aprendiste y com- Conflictos territoriales actuales
pártelas con tus compañeros.
En los siguientes sitios webs podrá encontrar informa-
Se recomienda enfatizar en el punto 4; para ello, puede ción sobre los conflictos que aparecen en estas páginas:
revisar con sus alumnos el paso 1 del Taller de habili-
• http://www.congordvisible.org/causas.php
dades de selección y análisis de fuentes de las páginas
86 y 87 de la Unidad 2. • http://www.prb.org /SpanishContent/2003/
ElConflictoArmadoEnLaRepublicaDemocraticaDel
Trabajando la metacognición Página 184 CongoEmpeoraLaPobrezaDelPais.aspx
Puede guiar el trabajo metacognitivo de sus alumnos al • h t t p : //w w w . b b c . c o m /m u n d o /n o t i c i a s /

estudiar las consecuencias del imperialismo, pidiéndo- 2014/12/141215_polo_norte_reclamos_dinamarca_
les que reflexionen sobre la identificación de sus cau- canada_rusia_az
sas y consecuencias. Guíelos con preguntas como las • http://www.redalyc.org/pdf/739/73918504003.pdf
siguientes: ¿cómo puedo reconocer la diferencia entre
una causa y una consecuencia?, ¿qué estrategias me
han resultado más útiles para relacionar las múltiples Para la investigación que sus estudiantes deben desa-
causas de un proceso?, ¿cómo puedo reconocer las rrollar en la actividad 2 de la página 181, se recomiendan
consecuencias de un hecho o proceso?, ¿qué dificul- las siguientes temáticas y algunos sitios webs, artículos
tades tengo al desarrollar este tipo de ejercicios?, ¿qué y libros en los que podrán buscar información.
estrategias podría emplear para facilitarlos? Encuentre
Guerra civil somalí
más información sobre la causalidad en la Profundiza-
ción didáctica de la página 141 de esta Guía. • http://www.caei.com.ar/sites/default/files/africa12.pdf
• Gutiérrez, I. Somalia. Clanes, islam, terrorismo interna-
cional. Madrid, España: Catarata, 2007.
Para evaluar el desempeño de sus estudiantes en la Guerra de Libia
elaboración del cuadro comparativo de la actividad 2,
se sugiere utilizar la siguiente pauta. Para democratizar • Fuente, I. Libia, la guerra de todos contra todos.
el proceso evaluativo se aconseja revisar con sus estu- Instituto español de estudios estratégicos, 46,
diantes las pautas antes de comenzar el trabajo. 2014. En: http://www.bbc.com/mundo/noticias/
2014/05/140519_libia_pais_sin_ley_az
• http://www.ieee.es/Galerias/fichero/docs_analisis/
2014/DIEEEA46-2014_Libia_Guerratodos_Contra
todos_IFC._doc_final.pdf

Unidad
Lección 3 3
Si alguno de sus alumnos presenta dificultades para para

ubicar los territorios representados en el recurso 76 de la
página 181 (mapa), se recomienda mostrarles un mapa-
mundi para que observen los países y territorios compro-
metidos y posteriormente analicen el mapa del Texto del
estudiante.
Para los alumnos que manifiesten interés en el análisis

de continuidades y cambios se aconseja entregarles la
siguiente fuente para que reflexionen sobre el rol de
Estados Unidos en el panorama internacional.
Esta fuente compara el imperialismo británico del siglo

XIX como la política exterior de Estados Unidos.
Como ocurrió en Gran Bretaña a finales del siglo
XIX, el bloqueo de la reforma interna y de las in-
versiones infraestructurales, debido a la configura-
ción de los intereses de clase durante estos últimos
años, ha desempeñado un papel decisivo en la Walker, W. (1899). La carga del hombre blanco. (S. i.)
orientación de la política estadounidense hacia un Dibujo satírico en la revista Life.
imperialismo cada vez más resuelto. Cabe enton-
ces considerar la invasión estadounidense de Iraq
1. Describe las imágenes. ¿Qué personajes son re-
como algo equiparable a la zambullida británica en
presentados?, ¿qué rol tiene cada uno?
la guerra de los bóers, que ocurre en ambos casos 2. Compara las imágenes y responde: ¿qué mensa-
al iniciarse el fin de su hegemonía. je transmiten?, ¿qué visión sobre el imperialismo
representan?
Harvey, D. El nuevo imperialismo. Madrid, España:
Ediciones Akal, 2004. 3. ¿Por qué frente a un mismo proceso histórico
surgen distintas visiones?
Luego de la lectura, sus estudiantes pueden reflexionar • Una manera distinta de trabajar la fuente 86 es
en torno a las siguientes preguntas: contrastarla con la visión sobre el imperialismo
de Chamberlain, expuesta en la fuente 80 de la
1. A partir del texto, ¿por qué es posible comparar el página 183. Para ello, puede utilizar un cuadro
imperialismo estadounidense con el de Gran Bretaña? como el siguiente:
2. ¿Consideras que es una señal del fin de la hegemo-
nía de Estados Unidos?, ¿por qué? Chamberlain El Haij’ Ommar
¿Quién es?
Página 185 ¿Qué piensa sobre el
aprendiste imperialismo?
¿Por qué piensa de esa
forma?
¿Sería valorado su
A continuación, se presentan dos alternativas distin-
pensamiento en la
tas para trabajar las fuentes 85 y 86:
actualidad?, ¿por qué?
• Pida a sus estudiantes que analicen la fuente 85 y
que la comparen con la que sigue. Posteriormente,
invítelos a desarrollar las actividades.

La visión del “otro”
Al estudiar el imperialismo y sus implicancias junto De ese modo, los otros se convierten en "el otro".
con sus estudiantes, puede surgir la necesidad de ana- Se convierten en seres exóticos, distantes de uno
lizar el problema del “otro” y profundizar en conceptos mismo. Incluso pueden ser convertidos en mons-
como los “estereotipos”. Para apoyarlo en esta labor, truos.
presentamos un extracto con la visión del historia-
Burke, P. Visto y no visto. El uso de la imagen como
dor británico Peter Burke, quien se dedica a la historia documento histórico. Barcelona, España: Crítica, 2005.
cultural:
Oriente es Oriente y Occidente es Occidente y En el siguiente texto, el filósofo Francisco Fernández

nunca se encontrarán. Buey explica una visión del teórico literario Edward
Rudyard Kipling Said sobre el fin de la creación de representaciones del
“otro”:
En otras palabras, cuando se produce un encuentro
entre culturas distintas, lo más probable es que Edward Said parte de una convicción compar-
las imágenes que una hace de otra sean estereoti- tida, según la cual todas las culturas tienden a
padas. El término “estereotipo” (originalmente la construir representaciones de las culturas extran-
plancha a partir de la cual se grababa una estam- jeras para aprehenderlas de la mejor manera po-
pa), al igual que la palabra clisé (término utiliza- sible o controlarlas de algún modo. Pero observa
do originariamente en francés para designar dicha que no todas las culturas construyen representa-
plancha) constituye un recordatorio muy eficaz ciones de las culturas extranjeras y de hecho las
de los vínculos existentes entre imagen visual e aprehenden y controlan. (…)
imagen mental. El estereotipo puede no ser com-
Fernández, F. La contribución de Edward Said a una
pletamente falso, pero a menudo exagera deter- tipología cultural del imperialismo. En Càtedra Unesco
minados elementos de la realidad y omite otros. d’Estudis Interculturals, Universitat Pompeu Fabra, 2003.
El estereotipo puede ser más o menos cruel, más Recuperado de http://www.upf.edu/materials/polietica/
_img/int11.pdf en marzo de 2016.
o menos violento, pero, en cualquier caso, carece
necesariamente de matices, pues el mismo modelo
se aplica a situaciones culturales que difieren con-
siderablemente unas de otras. (…)
Por desgracia, la mayoría de los estereotipos de
los otros –el de los judíos según los gentiles, los • Puede compartir estos extractos con sus estudian-
musulmanes según los cristianos, los negros según tes y pedirles que reflexionen en torno a la visión
los blancos, la gente de pueblo según la gente de del “otro” que pudieron tener las potencias impe-
ciudad, los militares según los civiles, las mujeres riales sobre los pueblos colonizados, y viceversa.
según los hombres, etc.– han sido y son hostiles Puede plantear preguntas como las siguientes:
y despectivos o, en el mejor de los casos, condes- ¿creen que los colonizadores tenían o se formaron
cendientes. Un psicólogo probablemente se fijaría estereotipos de los pueblos colonizados?, ¿cuáles?
en el temor que se oculta tras el odio y también ¿Por qué piensan que sucedía esto?, ¿qué conse-
en la proyección inconsciente sobre el otro de los cuencias trajo esta visión? ¿Qué estiman que pen-
aspectos más indeseables de la propia personali- saban los pueblos colonizados de los representan-
dad. Tal vez por ese motivo los estereotipos toman tes de las potencias imperiales que llegaban a sus
a menudo la forma de inversión de la imagen de tierras?, ¿por qué?
sí mismo que tiene el espectador. Los estereoti- • También puede llevar la reflexión en torno al otro y
pos más crueles se basan en la simple presunción a los estereotipos a la actualidad y preguntar sobre
de que “nosotros” somos humanos o civilizados, los estereotipos que tenemos sobre las culturas
mientras que “ellos” apenas se diferencian de ani- que no conocemos o conocemos menos, y cómo
males tales como el perro o el cerdo, con los que estos pueden afectar la forma en que nos relacio-
a menudo se les compara, no solo en las lenguas namos con ellas.
europeas, sino también en árabe y en chino.

Unidad
Lección 3 3
Análisis de caricaturas
Las caricaturas son un medio expresivo característico
de la prensa moderna y han sido utilizadas como una En este momento seguiremos los lineamientos
forma de crítica social o política, pues permitían plan- de Rodríguez y Velásquez (2011), quienes pro-
tear problemáticas por medio del humor. ponen que para desarrollar este proceso, se dé
respuesta a las preguntas “quién”, “qué”, “dón-
Para guiar el análisis de una caricatura, debe tener en de”, “cuándo” y “cómo”, de acuerdo con los re-
cuenta los siguientes aspectos: cursos semióticos que el autor de la caricatura
presenta, como los títulos, la imagen y el texto
• Recuerde a los estudiantes que las caricaturas no son de los globos; “quién” se refiere al personaje o
una representación directa o que busquen objetivi- a los personajes principales del tema propuesto
dad respecto de la realidad social de una época, sino en la caricatura; “qué” hace relación al tema;
que presentan una visión particular sobre esta. Esta “dónde” indica el lugar en que se desarrollan
visión puede ser la del caricaturista, la del periódico los hechos; “cuándo” corresponde al momento
o publicación en la que aparecieron, la de un grupo de la situación presentada, en la cual la fecha de
de personas o de una corriente ideológica, etcétera. publicación de la caricatura da indicios de los
• Invite a los estudiantes a identificar los elementos hechos noticiosos respecto al tema que se pre-
que muestra la imagen, pero a buscar también los senta en la viñeta, y “cómo” describe el hecho en
que no exhibe, las ausencias o aspectos menos evi- sí al que se refiere la caricatura. De este modo,
dentes. se identifican y delimitan el tema, el contexto y
La doctora en Ciencias de la Educación María Elena del los personajes expuestos por el caricaturista en
Valle, en su artículo “La caricatura y su uso didáctico la viñeta, aspectos que permiten determinar los
en el estudio de la Primera Guerra Mundial”, propone discursos y su interacción (p. 42).
las siguientes preguntas para que el docente apoye el Del Valle, M. La caricatura y su uso didáctico en el
análisis de una caricatura: estudio de la Primera Guerra Mundial. En Historia y
Comunicación Social 81. Vol. 18 (2013) 75-85. Recupe-
rado de http://revistas.ucm.es/index.php/HICS/article/
Una vez realizada esta necesaria preparación [estudio view/43415 en marzo de 2016 Pp. 80-81-21 líneas del
del contexto y designación de la caricatura], el reto será original. Autorización a mandelvalle@gmail.com
analizar la caricatura en función de determinar:
• ¿Qué sucede en la imagen? Así, luego de identificar a los personajes o los acontec-
• ¿Qué personajes aparecen en ella?, ¿son lo que son o imientos retratados en la caricatura y de comprender
representan otras cosas? su mensaje, es muy importante que los estudiantes
puedan relacionar estos aspectos con el contexto
• ¿Qué relación hay entre los elementos de la caricatura? histórico estudiado.
• ¿Qué colores se usan en ella?, ¿los colores tienen al- Para profundizar más sobre este tema puede leer el
gún significado?, ¿cuál es? artículo El sentido del humor y las imágenes como
• ¿Se muestra la representación de algún espacio físico instrumentos de análisis histórico de Ana Henríquez,
en concreto?, ¿cuál?, ¿cómo se lo representa? disponible en http://historia1imagen.cl/2010/10/13/
el-sentido-del-humor-y-las-imagenes-como-instru-
• ¿Dónde apareció esta caricatura?, ¿quién es el autor? mentos-de-analisis-historico/
• ¿Qué carga ideológica tiene?, ¿está a favor o en contra
de alguno de los involucrados?
• ¿Qué símbolos hay en la caricatura?
• ¿Hay rasgos de burla?, ¿con quién? • Puede invitar a sus estudiantes a analizar cari-
caturas del período estudiado o de la actualidad
• ¿Qué elementos han sido exagerados?, ¿qué intenta apoyándose de estas preguntas.
decir la exageración?
• También puede invitar a los estudiantes a elegir del
diario del día una noticia internacional y realizar una
caricatura sobre esta. Luego, deben intercambiarla
con un compañero y analizarla respondiendo todas
las preguntas presentadas en esta profundización.

Unidad
3
Cierre de unidad Páginas 186 a la 191
Importa mucho que la evaluación se interese por propiciar la valoración, y no la

medición, de la conducta propia y de los cambios que se operan a partir de ella
misma (…). Una evaluación lo es en la medida en que quien emite juicios está
consciente de las circunstancias en que se dan los fenómenos que se juzgan y por
la importancia que tienen para quien los protagoniza. Los objetivos superiores
de la evaluación educativa son identificar las condiciones en que ocurre el hecho
educativo, precisar la forma como se comportan los diversos factores que en ella
intervienen y explicar la significación y las tendencias de todo el proceso.
Saavedra, M. Evaluación del aprendizaje, conceptos y técnicas.
México, D. F., México: Editorial Pax, 2001.
La evaluación final propuesta en el Texto del estudiante se centra en los Indicadores

de Evaluación correspondientes a los Objetivos de Aprendizaje declarados para los
temas 1, 2 y 3. Además, las actividades de evaluación están diseñadas a partir de los
niveles de complejidad más altos, de acuerdo a la taxonomía de Bloom y de Anderson.
Sugerencias de recursos web y bibliografía Página 186

Para promover la reflexión de los procesos a partir del análisis de distintas fuentes
históricas, se propone abordar la lectura de la fuente 87, en la que Cecil Rhodes es-
cribe una carta al periodista Stead, y complementarla con el estudio de la caricatura
de 1892 que se retrata a Rhodes sobre África.
Esta fuente muestra a Cecil Rhodes, empresario y colonizador británico, sobre África.
Linley Sambourne, E. (1892). Coloso de Rhodes: desde el Cabo hasta El Cairo.

California, Estados Unidos: Universidad de California.

Unidad
3
Esta fuente describe la situación del río Támesis de Londres durante el proceso de la Revolución
Industrial.
Todo el río era un líquido opaco de color pardo claro. (…) Si hay suficiente autoridad
para quitar un estanque pútrido situado en las cercanías de unas pocas humildes vivien-
das, seguramente [no debería permitirse que] el río que fluye por tantos kilómetros a
través de Londres (…) se convierta en una alcantarilla de fermentación. La condición en
la que vi el Támesis quizás puede considerarse como excepcional, pero mucho me temo
Analizar que de ser algo poco común, se está convirtiendo rápidamente en la norma general. Si
descuidamos este asunto, no podemos esperar hacerlo con impunidad. Tampoco debe
sorprendernos si, muchos años después, una estación calurosa nos dé una triste prueba
de la locura de nuestro abandono.
Faraday, M. (1855). Observaciones sobre las inmundicias del Támesis.
a. ¿Cómo afecta a las personas la situación descrita en la fuente?

b. ¿Cuál es o son las causas de la situación descrita en la fuente?
c. ¿Qué continuidades puedes establecer entre lo descrito en la fuente y la actualidad?
2. Teniendo en cuenta los pasos para analizar y contrastar fuentes, a partir de un cuadro com-
parativo que viste en la sección Aprendo a Aprender de las páginas 140 y 141, contrasta las
siguientes fuentes:
Aplicar
Keppler, Udo J. (1898). Meyer, H. (1898). China, la torta de reyes y

Nuestro árbol de Navidad. Estado Unidos: emperadores. París,
Biblioteca del Congreso. Francia: Biblioteca Nacional.
3. Como estudiaste en la unidad, actualmente en el continente africano existen múltiples conflictos

Crear que atentan contra los derechos humanos de millones de personas. Por este motivo, te invitamos
a crear un afiche que concientice a tu comunidad educativa sobre lo que sucede en África.

Ficha de refuerzo Los efectos de la Revolución Industrial M
Clasifica y sintetiza en el siguiente cuadro los efectos de la Revolución Industrial.
1. En la segunda columna, clasifica las consecuencias de la Revolución Industrial, considerando si estas afectaron a la
economía, a la población o al territorio.
2. Luego, completa la tercera columna explicando cómo ese efecto es un ejemplo de progreso y/o de contradicción (por
las problemáticas asociadas a él) del siglo XIX.
Efectos de la Revolución Industrial

Ámbito Efecto Dualidad progreso/contradicción
Economía
Población
Territorio

Ficha
Ficha
de de
ampliación
refuerzo Analizando
Analizando
el rol dehimnos
Asia ennacionales
el escenario global M
1. Observa la siguiente imagen, lee la fuente y luego responde las preguntas en tu cuaderno.
Fuente 1
Esta caricatura de 2013 representa dos momentos de la historia de China: a la izquierda, en el siglo XIX, y a la derecha, en el siglo XXI.
Iván Coutinho
Fuente 2
Discurso pronunciado por Pascal Lamy, director de la Organización Mundial del Comercio en 2013.
Asia es una región cuya participación en la producción también se enfrenta a importantes desafíos, entre los que
mundial se prevé que aumentará y representará a más figuran las crecientes desigualdades dentro de los países
de la mitad de dicha producción para mediados del siglo (…). Sin embargo, el siglo de Asia no concierne solo a
XXI. Por ello, hay quienes se refieren al siglo XXI como el Asia. Es un siglo de prosperidad compartida: Asia debe
siglo de Asia. (…) Las consecuencias del crecimiento de asumir la parte que le corresponde, así como respon-
esta región han sido espectaculares: cientos de millones sabilidades acordes con su influencia económica en la
de personas han salido de la pobreza extrema. Pero Asia economía mundial.
Lamy, P. (2013, 11 de marzo). Discurso en la conferencia “Futuro del sistema mundial de comercio: perspectivas asiáticas”.
Recuperado de https://www.wto.org/spanish/news_s/sppl_s/sppl269_s.htm en marzo de 2016.
a. Describe la caricatura y a sus personajes: ¿cómo quiso representar a China el caricaturista en los dos momentos?
b. Compara esta caricatura con la de la página 178 del Texto del estudiante. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian?
c. Según las fuentes, ¿cómo ha cambiado el rol de China en la economía internacional desde el siglo XIX a la actua-
lidad?, ¿por qué?
d. De acuerdo a lo estudiado y lo planteado en las fuentes, si el siglo XXI es el “siglo asiático”, ¿qué nombre tendría
el siglo XIX? Argumenta tu respuesta.

1. Explica brevemente lo que aprendiste sobre cada uno de los siguiente conceptos:
Progreso indefinido Revolución Industrial Imperialismo
2. Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas.
Fuente 1 a. ¿Qué proceso o cambio del siglo XIX se representa

Esta fuente describe las condiciones laborales de las mu- en el texto?, ¿cómo puedes establecerlo?
jeres a fines del siglo XIX.
Hasta el último cuarto del siglo XIX, pocas mujeres
de las clases trabajadoras, casadas o solteras, podían
permitirse el no ganar dinero. Los ingresos de una
mujer eran esenciales, tanto para su propia subsisten-
cia como para la de su familia. (…) En comparación
con los trabajadores varones, las mujeres eran las que
ganaban los salarios más bajos y las que trabajaban b. ¿Consideras que la oferta del servicio doméstico
en los sectores menos considerados de la economía. tuvo algo que ver con la expansión de la burguesía?
La ocupación principal de las mujeres que realizaban
un trabajo remunerado era el servicio doméstico, y
esto siguió siendo así hasta 1940. La gran oferta del
trabajo doméstico en las ciudades, que hizo que las
mujeres emigraran del campo a la ciudad, tuvo más
impacto sobre la vida de estas en el siglo XIX que
la industrialización. (…) Si una mujer tenía que ob-
tener ingresos, no tenía otra elección que aceptar el
bajo nivel salarial que tradicionalmente se pagaba a c. ¿A qué se refieren las autoras con la frase “las más
las mujeres (…) eran precisamente las mujeres que pobres de los pobres”?
tenían que mantenerse a sí mismas o a sus hijos, “las
más pobres de los pobres” (…). Tanto mujeres como
hombres dejaban el servicio doméstico si podían. En
las poblaciones industriales, las mujeres jóvenes pre-
ferían trabajar en las fábricas a hacerlo en casa de
otras personas.
Bonnie, A. y Zinsser, J. Historia de las mujeres: una historia
propia. España: Editorial Crítica, 2009.

M
3. Observa la tabla y luego responde las preguntas.
Urbanización en la Europa del siglo XIX, 1800-1890

Número de ciudades (10 000 habitantes y más) Población urbana total (porcentaje)
Año 1800 1850 1890 1800 1850 1890
Inglaterra/Gales 44 148 356 20,3 40,8 61,9
Bélgica 20 26 61 18,9 20,5 34,5
Francia 78 165 232 8,8 14,5 25,9
Alemania 53 133 382 5,5 10,8 28,2
Austria/Bohemia 8 17 101 5,2 6,7 18,1
Italia 74 183 215 14,6 20,3 21,2
Polonia 3 17 32 2,4 9,3 14,6
De Vries, J. European Urbanization 1500-1800. Londres, 1954. En: Hobsbawm, E. La era del imperio. 1875-1914. Buenos Aires, Argentina:
Crítica, 2009.
a. ¿Cómo le explicarías a un amigo que Inglaterra haya sido el país que más se urbanizó?
b. ¿Cuáles fueron las consecuencias del crecimiento de la población de las ciudades durante el siglo XIX?
4. Observa la imagen y luego responde las preguntas.
“Civilización” a. ¿Qué visión del progreso se promueve en la imagen?
b. ¿Qué característica del proceso imperialista se re-

presenta en la imagen?
c. Realiza un análisis crítico de la imagen, conside-

rando los derechos humanos y el concepto de
"igualdad".
“Tradiciones
chinas”
“Progreso”
Dalrymple, L. (1898). La cola se tiene que ir.

Washington D. C., Estados Unidos: Biblioteca del Congreso.

Solucionarios
Texto del estudiante a la ocupación de países y sus repercusiones en la po-
blación.
Página 133. Nos hacemos preguntas Plantea tus propias metas
1. Se espera que los y las estudiantes vinculen el ferro- Sería adecuado que demostraran interés por aproxi-
carril con el desarrollo de tecnologías, siendo un sím- marse a los modos de vida del pasado o a las implican-
bolo del transporte moderno a raíz del material y la cias del desarrollo tecnológico a lo largo del tiempo,
energía utilizada en su financiamiento. Se espera que como también que muestren interés por aprender mé-
relacionen el ferrocarril con el comercio, los viajes, la todos de indagación propios de las ciencias sociales.
expansión territorial, entre otros conceptos. Explora distintas estrategias
Respecto de sus beneficios, podrían referirse a la Las estrategias que pueden seleccionar sus estudiantes
disminución de los tiempos de desplazamientos de para analizar y comparar las fuentes son:
mercancías y personas, el aumento del volumen de • La realización de resumen permite identificar las
bienes comerciados, y los beneficios en conectivi- ideas centrales de cada texto, lo que facilita su aná-
dad y conexión. lisis.
2. Sus estudiantes pueden hacer referencia al menor • La identificación de semejanzas y diferencias permite
valor del trabajo infantil (rentabilidad para las fá- facilitar la realización de comparación de puntos de
bricas) o la necesidad de las familias de sumar un vistas presentes en los textos.
nuevo ingreso. Plantea tus propias estrategias
Se espera que sus estudiantes empatizaran con la Los y las estudiantes podrían sugerir la elaboración de
situación del trabajo infantil propia de los siglos an- preguntas y respuestas respecto de las fuentes, la bús-
teriores e identificaran esto aún forma parte de la queda de información relacionada con el origen de las
realidad de algunos países del Tercer Mundo, aun fuentes y el contexto en que fueron creadas, la identi-
cuando sea un hecho condenado por la mayoría de ficación de las ideas principales y secundarias, entre
las organizaciones internacionales y atente contra otras estrategias que ayuden a la comparación.
los Derechos Humanos.
3. Entre las referencias respecto de la expansión euro- Página 136. Explora tus ideas previas
pea del siglo XVI que se podrían abordar, están: el
1. Los y las estudiantes podrían relacionar el progreso
rol de España y Portugal, como potencias coloniza-
a los siguientes conceptos: adelantos, evolución,
doras de América, y la ampliación del mundo cono-
crecimiento, mejoras, avances, tecnologías, desa-
cido, de las tecnologías, del comercio, la navegación
rrollo, expansión, recursos, entre otros.
y de la cartografía, además de uso de la esclavitud
y el trabajo indígena como motor de la fuerza de 2. Respecto de la imagen, sus estudiantes pueden des-
trabajo existente. cribir cómo el progreso se simboliza con la forma de
Entre las características que permanecieron o po- una mujer, similar a una diosa antigua que avanza
drían repetirse, sus estudiantes pueden mencionar: hacia la civilización guiando a los estadounidenses.
la presencia de potencias europeas, la extracción Además, pueden identificar en el telégrafo un ícono
de materia prima en las colonias, la utilización de de tecnología y desarrollo. Respecto a cómo lo ha-
tecnologías en el sistema de transporte y la utiliza- brían simbolizado ellos, sus respuestas podrían ser
ción de mano de obra que implicaba un bajo costo. diversas, pero se espera se enfoquen en la idea de
avance tecnológico, científico y comercial.
Página 134. Para empezar
3. Considerando los elementos de la imagen, sus es-
Piensa sobre lo que sabes tudiantes podrían encontrar similitudes en cuanto
Los y las estudiantes deberían entregar aproximaciones a la importancia de las tecnologías que permiten
al concepto de “progreso”; por ejemplo, identificarlo con la comunicación y la conectividad, haciendo el sí-
“adelantos” o “evolución” sin límites gracias a la capa- mil con los elementos actuales. Como elemento de
cidad humana. Respecto de la industrialización, sus es- cambio, sus estudiantes pueden hacer referencia a
tudiantes deberían valorar cómo han mejorado ámbitos la conciencia actual respecto a la población indíge-
de la vida gracias a transformaciones en la ciencia y la na y sus tradiciones.
tecnología. Respecto al imperialismo, pueden hacer re-
ferencia a situaciones actuales, reflexionando en torno

Unidad
3
Página 137. Actividades Página 141. Aprendo a aprender
1. Sus estudiantes deberían reconocer que en ambas Para el proyecto de unidad se recomienda utilizar la
fuentes se intenta mostrar el concepto de progreso. siguiente pauta:
En el recurso 4 (Bury), se caracteriza la idea de pro-
greso humano, mientras que en el recurso 5 (ima-
Parcialmente
Por lograr
Logrado
logrado
gen de Leven), el progreso se expresa mediante una
manifestación de la tecnología. Proyecto de investigación grupal
2. Entre otras relaciones, podrían plantear: la torre Ei-

ffel y el dirigible son expresiones de los adelantos Definen un tema pertinente a la
tecnológicos de la época, ámbitos del conocimiento unidad y elaboran un cuadro SQA.
marcados por la ciencia y la razón; la imagen de
Elaboran tres preguntas que permi-
Leven representa la confianza y la fe en el progreso;
tan abordar el tema .
la imagen de Leven pone de manifiesto aspectos
Proceso
clave de la idea de progreso: el camino hacia la per- Establecen un objetivo de investiga-
fección, la resolución de problemas y el dominio de ción y formulan una hipótesis.
la naturaleza. Recopilan y analizan fuentes perti-
nentes al tema investigado.
Página 138. Conecto con Química
Trabajan colaborativamente en los
Sus estudiantes deben recopilar y analizar la informa- tiempos estipulados.
ción utilizando el método propuesto en el texto. Se es- Utilizan la información recopilada
pera que centren la búsqueda en cómo Marie Curie, para responder las interrogantes y
además de científica, fue una mujer de acción social, comprobar la hipótesis .
puesto que implementó apoyo radiológico para diag- Caracterizan algunos aspectos
nosticar a los soldados aquejados durante la Primera relevantes del proceso histórico
Guerra Mundial. Esto lo llevó a cabo a través de la im- seleccionado.
Producto
plementación de automóviles provistos con aparatos Interpreta y reflexiona sobre los

de rayos X, por lo tanto, pudo realizar apoyo médico resultados de la investigación.
itinerante por Europa.
Demuestran empatía histórica con
Página 139. Actividades los procesos del pasado.
Exponen en un ambiente de respe-
1. Algunos ejemplos que podrían compartir los y las to, escucha activa y colaboración
estudiantes son: la mejora en el tratamiento de en- grupal.
fermedades, disminución de contagios infecciosos,
mejoras en la sanidad y salubridad, avances en los Página 143. Actividades
transportes y, con ello, disminución de las distan-
cias. En relación con el progreso, podrían deducir 1. a. Los y las estudiantes deberían diferenciar el di-
que dados estos avances, las personas confiaron en lema de la objetividad presente por el positivismo y
la posibilidad de que las sociedades podían mejorar la interpretación de la historia propuesta por el ma-
infinitamente. terialismo histórico. La primera veía como deseable y
posible la objetividad, mientras que el segundo cues-
2. Se recomienda que sus estudiantes investiguen so- tionaba esta objetividad, enfatizando en la naturaleza
bre: la incorporación de la Aspirina en Chile, el uso del conocimiento social versus el natural. Desde este
del éter y del método de pasteurización y los trata- punto, los y las estudiantes podrían responder que
mientos de la tuberculosis. Luego de la recopilación constituyen miradas y métodos diferentes de enten-
de fuentes, se sugiere que sus estudiantes sistema- der y reconstruir la historia, pero que ambos contri-
ticen la información utilizando el cuadro compara- buyeron a la historiografía.
tivo sugerido en el texto. Para evaluar, puede usar
alguno de los instrumentos fotocopiables que se
ofrecen al final de esta Guía didáctica.

Solucionarios
b. La fuente 9 es un ejemplo de cómo se considera- además ayuda a extraer conclusiones respecto de un
ba inferior y exótico a un grupo de personas de un tema, reconociendo que pueden existir diferentes mi-
contexto diferente al europeo, por lo tanto, está en la radas para interpretarlo.
lógica del darwinismo social que estipula la existencia 2. a. Se espera que los y las estudiantes hayan logrado
de sociedades “evolucionadas” y “superiores”. Mien- una mayor complejización del concepto; por ejemplo,
tras que la fuente 10 superpone dos visiones frente al considerando que el progreso encierra una contradic-
darwinismo social: la primera lo defiende con el argu- ción: no implica un avance para toda la sociedad, sino
mento de la labor civilizadora y la segunda lo refuta que para una parte de ella.
arguyendo que se trata de un acto negativo.
b. Respecto de la actualidad, los y las estudiantes po-
2. Las conclusiones podrían arrojar respuestas diversas, drían tener diferentes puntos de vista. Por ejemplo,
por ejemplo, que está presente en las sociedades actua- que permanece una noción de progreso indefinido
les la noción de sociedades más o menos desarrolladas, toda vez que se confía en la infalibilidad de la tecno-
según criterios raciales, geográficos, religiosos, lingüís- logía (computacional, por ejemplo) o que se considera
ticos, socioeconómicos o de género. Se debe guiar el que el presente es mejor que el pasado. Por otra parte,
análisis en los Derechos Humanos. Para ello, habría que podrían dilucidar que, en realidad, en la actualidad y
enfatizar los valores de la igualdad y la dignidad de todas dados los conflictos bélicos y las catástrofes humanas
las personas, independiente de sus características. y naturales, las sociedades humanas son vulnerables
y propensas a experimentar momentos de bonanza y
Página 144. Actividades otros de perjuicio, dolor o aprendizaje y que el progre-
so lejos de terminar con los problemas sociales, acen-
1. Esta actividad debería demostrar la autonomía,
túa las diferencias entre las diferentes clases sociales.
la planificación del trabajo, la correcta búsqueda
de información, así como la síntesis conceptual. Página 146. Explora tus ideas previas
Se espera que incorporen las estrategias de apren-
dizaje sugeridas en el texto, específicamente la 1. Los y las estudiantes podrían responder que sí, en el
construcción de fichas de fuentes. caso que argumenten que es más “avanzado” fabri-
car bienes en una industria que en un taller, consi-
2. Sería apropiado que los y las estudiantes repararan
derando, por ejemplo, la maquinaria, las herramien-
en las contradicciones que emanan de la visión de
tas y los utensilios que podrían parecer “modernos”.
progreso ilimitado, puesto que suponía adelantos
Por otra parte, sus estudiantes podrían cuestionar el
sociales para mejorar la vida humana, pero en Chi-
progreso y considerar que la producción industrial
le se mantuvieron importantes carencias, dificulta-
si bien “moderniza” la producción, no es un avance
des y miserias en los sectores populares (ligados al
absoluto, pues involucra formas laborales, relacio-
mundo obrero y campesino, por ejemplo) que no
nes sociales y consecuencias medioambientales
vieron mejoradas sus condiciones de vida sino que
que se pueden considerar perjudiciales.
sustentaron a través de su trabajo la dicha de los
grupos dirigentes (burguesía y aristocracia). 2. Sería correcto que identificaran la cantidad de
Página 145. Reflexiona sobre lo que aprendiste personas involucradas en la producción, los uten-
silios, el tamaño de la maquinaria así como del
1. a. Los y las estudiantes utilizando un cuadro com- taller. Considerando la situación, podrían nombrar
parativo deberían dilucidar temas centrales, visiones, transformaciones sociales derivadas del ritmo de
similitudes y discrepancias. Por ejemplo, que ambas producción, de la jornada laboral, del ruido de las
fuentes aluden al tema central de la unidad: el progre- máquinas, de la cantidad de gente reunida en una
so indefinido, específicamente coinciden en identifi- fábrica, entre otros y como estas transformaciones
carlo como el motor que guía a la sociedad al supues- implicaron un cambio en el modo de vida de las
to éxito; sin embargo, discrepan en la expansión de tal personas.
desarrollo, puesto que la primera fuente identifica a
Europa en una etapa de adelanto “civilizado”, mientras 3. Sería adecuado que nombraran conceptos como:
que la segunda reconoce que hay sectores sociales cambios en la producción, transformaciones que
“menos aptos” (refiere a los marginales grupos popu- ocurrieron en las fábricas, aparición de las maqui-
lares) que “enturbian” el supuesto progreso europeo. narias industriales u otros similares. Deberían iden-
tificar que la segunda imagen es la más apropiada
b. Se espera que los y las estudiantes reconozcan que
para la Revolución Industrial, pues corresponde a
la comparación a través de un cuadro comparativo
una industria.
permite lograr un análisis acabado y estructurado,

Unidad
3
1. Los y las estudiantes podrían relacionar el concepto 1. a. La máquina a vapor impulsó la Revolución Indus-
revolución con procesos vistos en los años ante- trial, pues permitió movilizar los barcos y ferrocarriles,
riores como la Revolución Agrícola o Revolución además de las maquinas que funcionaban con este
Francesa; en ese sentido, se espera que nombren mecanismo dentro del proceso industrial. Consideran-
ideas como: transformación profunda, proceso con do las diferentes fuentes, los y las estudiantes podrían
consecuencias múltiples, cambios drásticos. nombrar las nuevas formas de trabajo surgidas con la
industrialización basadas en la especialización laboral,
2. Considerando las fuentes, deberían responder que los horarios fijos, las funciones repetitivas realizadas
efectivamente sí se trata de una revolución, puesto como parte de la cadena productiva. También podrían
que provocó cambios sociales, espaciales, labora- reparar en que la producción en serie así como la in-
les, en la producción y productividad y, que, además dustrialización permanecen vigentes en la actualidad
impactó en diferentes países europeos, por lo tanto, y son consecuencia a largo plazo de la Revolución In-
tuvo un alcance importante. dustrial.
Página 149. Actividades b. Los estudiantes deben establecer una relación en-
1. a. Considerando las fuentes, los y las estudiantes tre las fases de la industrialización y los sectores pro-
deberían deducir que los cambios en la innovación ductivos, puesto que a medida que se expandían las
técnico-agrícola junto con la tenencia de la tierra, co- áreas industriales, también aumentó la demanda de
menzaron en Inglaterra; allí también comenzó la ex- minerales y con ello se dinamizó el comercio. Ade-
pansión demográfica y la innovación tecnológica apli- más, los estudiantes deben considerar que los sec-
cada a la producción industrial, he ahí los factores que tores productivos que más aumentaron en Inglaterra
posibilitaron la eclosión de la Revolución Industrial. A fueron la minería, la industria y el comercio, es decir,
su vez, se espera que los estudiantes consideren que la que proporcionaba el combustible (carbón mineral),
pudo influenciar la posición política hegemónica de la industrial que era donde se desarrollaban las activi-
Inglaterra en el siglo XIX. dades productivas y se empleaba a mucha población
y el comercio donde se ofertaban los bienes manufac-
b. Se espera que sus estudiantes reconozcan que la turados producidos en las industrias.
población cambió en su estructura, pues aumentó en
cantidad debido a la disminución de la mortalidad y 2. Algunas preguntas podrían ser: ¿cuántos centros
continuidad de la natalidad alta. Además, deben con- industriales muestra el mapa?, ¿en qué ciudades se
siderar las mejoras alimenticias y las mejoras en las ubicaron los principales centros industriales?, ¿qué
medicina, factores que permitieron que la población sectores industriales fueron los que más se expan-
viviera más. dieron?, ¿qué característica compartieron las prin-
cipales áreas industriales?, ¿qué rol cumplieron las
c. Los estudiantes podrían argumentar que la Revo- redes ferroviarias en el proceso de industrialización?,
lución Industrial estimuló la creencia en un progreso ¿qué conexiones permitieron crear las extensiones fe-
indefinido, puesto que aumentó la producción, “mo- rroviarias?, ¿a qué se debe tal conexión? En cuanto a
dernizó” la economía y favoreció la industrialización. las preguntas que motiven la indagación podrían ser:
Por otra parte, podrían considerar que, a la inversa, la ¿cómo fue la vida en las ciudades y áreas industriales
industrialización incentivó aún más el ideal de pro- que muestra el mapa?, ¿cuáles eran las etapas de los
greso indefinido. productos dentro del proceso de industrialización?
2. El esquema debería incluir los siguientes elemen-

tos: innovaciones científicas y médicas (pasteuriza-
ción, vacunas), expansión agrícola (tenencia de la
tierra y modernización tecnológica), innovaciones
técnicas aplicadas a la maquinaria.

Solucionarios
Página 152 y 153. Taller de habilidades 3. Los y las estudiantes deberían considerar los ele-
mentos de continuidad entre la economía industrial
Para evaluar el taller de habilidades se recomienda de los siglos XVIII y XIX y XX, reflejando con ello el
utilizar la siguiente pauta: impacto económico de la industrialización.
Entre los elementos que podrían mencionar están: la
3 2 1 permanencia de la producción en serie, la mecani-
zación de los procesos, el comercio internacional, la
división internacional de la producción, las relaciones
Investigan sobre el autor, considerando ideas laborales asalariadas y la existencia de dueños de los
políticas e intereses. medios de producción que buscan la maximización
las fuentes
Análisis de
de las ganancias y los trabajadores asalariados que

venden su fuerza de producción. Entre los aspectos
diferentes podrían considerar la irrupción de la eco-
Destacan las ideas centrales de cada texto.
nomía monetaria virtual, inmediata y globalizada,
con intercambio de bienes y servicios a escala pla-
Construyen un cuadro comparativo que netaria. Para evaluar esta actividad puede usar uno
permita identificar la idea principal y la visión de los instrumentos fotocopiables que aparecen al
del proceso expuesta en cada fuente. final de esta Guía didáctica.
Contraste de las fuentes
Establecen las semejanzas que existen entre Página 157. Actividades

las fuentes.
1. Paso de una sociedad estamental a una industrial:
deberían mencionar la irrupción del dinero como fac-
Establecen las diferencias que existen entre tor clave de la sociedad de clases en contraposición
las fuentes. a la estamental, en donde el lugar y la estima social
derivaban de un “orden” determinado desde el naci-
Establecen conclusiones a partir de las miento en uno u otro estamento. En ese sentido, po-
fuentes. drían explicar cómo la sociedad industrial sí posibilitó
y aún hoy posibilita la movilidad social (ascendente
3: Logrado; 2: Parcialmente logrado; 1: No logrado. o descendente), puesto que la posesión de dinero se
puede cambiar (no así el “linaje” o “aristocracia” de
una persona). / Las nuevas formas de trabajo: pue-
den hacer referencia a las jornadas laborales, la espe-
1. Los y las estudiantes deberían deducir que se trata
cialización laboral y la producción en serie. / Cambio
de una caricatura que muestra o denuncia la ex-
en el modo de vida: podrían señalar que los aspectos
plotación laboral o excesiva carga física y psicoló-
anteriores, entre otros, influyeron en la vida cotidiana
gica que sostenían los trabajadores de los sectores
de obreros, niños, niñas y mujeres mediante su incor-
medios y obreros; trabajo por el cual se pagaban
poración a la vida laboral, lo que implicó una transfor-
salarios bajos muy lejanos a las grandes ganancias
mación de la vida hogareña.
de los empresarios y/o burgueses, lo que se refleja
en la posición de los personajes de la caricatura. Las 2. a. El cuadro comparativo debería incorporar puntos
opiniones de los estudiantes deberían fundamen- de debate como la calidad de vida de las personas,
tarse en argumentos éticos, económicos, morales y la satisfacción de las necesidades de las personas, el
sociales tendientes a destacar la dignidad humana tiempo libre, las condiciones laborales, las jornadas de
y cómo las relaciones económicas y las condiciones trabajo, los adelantos tecnológicos y científicos, entre
laborales a veces la perjudican. otros. Por su parte, la opinión de los estudiantes de-
bería demostrar empatía histórica. b. Sus estudiantes
2. El cuadro comparativo deberá contrastar las visio-
podrían argumentar que el ideal de progreso propio de
nes positivas respecto al liberalismo (defendido por
la Revolución Industrial no trajo beneficios para toda la
Ricardo y Smith), con la visión de Marx y la de la
población ni terminó con los problemas sociales, tam-
caricatura (recurso 33), quienes critican el modelo.
poco terminaron las diferencias entre grupos sociales,
En ese sentido, los puntos a comparar podrían ser
reflejo de ello fue el crecimiento económico desigual
la opinión frente al libre comercio, al esfuerzo per-
entre burguesía y proletariado, además el aumento de
sonal, la división social e internacional del trabajo,
la producción industrial no beneficio la calidad de vida
entre otros.
de las personas y el trabajo remunerado no incrementó
las condiciones de vida en las clases bajas.

Unidad
3
Página 159. Actividades raíz del avance de la proliferación de fábricas, la ex-
pansión del comercio, la migración desde los campos
1. a. El esquema debería incluir las siguientes conse- y el crecimiento demográfico.
cuencias: aumento de la población urbana proveniente
En cuanto a la distribución urbana, los y las estudian-
de sectores rurales, crecimiento sin planificación de los
tes deberían notar que en prácticamente toda Europa
barrios populares urbanos y desajuste entre la elevada
creció la población urbana, pero no de manera uni-
oferta de mano de obra y la baja demanda laboral.
forme, puesto que hubo centros más aglomerados
b. Al analizar el texto y las imágenes se espera que como Viena, Berlín, París y Londres; sobre este punto
sus estudiantes identifiquen elementos como: calles es importante considerar la densidad de población,
angostas y escondidas, edificios en altura organizados es decir, el tamaño de las ciudades dividido por el nú-
en filas, lugares sucios, mal ventilados sobrepoblados; mero de habitantes. En ese punto, los Países Bajos o
todo ello es una expresión de las contradicciones de Bélgica estaban más densamente poblados que Rusia,
la Revolución Industrial. por ejemplo.
c. En cuanto a los factores que influyeron en el creci- Los y las estudiantes podrían dilucidar que la frase
miento de la población de Estados Unidos, es posible refiere a los grupos populares o clases bajas consi-
apreciar en la infografía: los efectos de la migración deradas “de abajo”, porque aumentaron los barrios
desde el campo a la ciudad (aumento de la población obreros en el contexto de la urbanización. O bien que
urbana), la migración de europeos a territorios de ul- fue “desde abajo”, porque las ciudades crecieron por
tramar (aumento de la población de padres extranje- acción de sus habitantes más que por planificación
ros) y el alza en la tasa de natalidad y el descenso de que viniera “desde arriba”, es decir, desde los gober-
la mortalidad (crecimiento sostenido de la población). nantes. Llevado a la actualidad, sus estudiantes pue-
2. Se recomienda que sus estudiantes comiencen el den hacer mención a las ciudades más pobladas y su
trabajo de investigación respondiendo las preguntas rol industrial.
que propone el método SQA, para luego recopilar y
analizar las fuentes históricas. Entre las temáticas a
investigar se propone que sus estudiantes aborden: la 1. Los y las estudiantes deberían identificar el aumen-
falta de planificación urbana, el crecimiento de los ba- taron considerablemente de las redes ferroviarias y,
rrios populares de inmigrantes, la ocupación industrial con ello, el aumento de la conectividad, de las mi-
de los migrantes, las condiciones laborales y de vida graciones, del intercambio de bienes comerciales,
de la población migrante, las transformaciones cultu- de la contaminación del aire y de la erosión de los
rales y económicas que implicó la llegada de los mi- suelos. Esto respondió al uso de nuevas energías y a
grantes al país seleccionado, entre otros fenómenos. la necesidad de unificar los espacios para dinamizar
Página 161. Actividades los mercados.
2. Los y las estudiantes podrían elegir el telégrafo,
1. a. Entre los elementos que sus estudiantes pueden el teléfono, el alumbrado público o el ferrocarril,
nombrar están: la urbanización, la contaminación y la compararlos y establecer vínculos con tecnologías
pérdida de suelos agrícolas. La rapidez de las transfor- actuales como el celular, Internet, la luz LED, los tre-
maciones del territorio se puede advertir considerando nes balas y los aviones.
las fechas de ambas obras, una de 1820 y la otra de 1857.
En menos de 40 años la transformación es radical, espe- Página 165. Actividades
cialmente en cuanto al desarrollo de las construcciones
1. a. Cambios: los y las estudiantes deben identificar
de fábricas en desmedro de las tierras agrícolas.
que antes de la industrialización el ser humano vivía
b. Sus estudiantes podrían explicar las cifras de las en un ambiente “menos intervenido” en donde se
aglomeraciones urbanas considerando los siguientes aprovechaban los recursos naturales y estos se rege-
factores: las migraciones desde el campo a las gran- neraban con cierta progresividad; se contaminaba de
des ciudades, la proliferación de industrias y de ba- todos modos, pero menos que con la industrialización,
rrios obreros. que posicionó al ser humano por sobre la naturaleza,
2. Para explicar el crecimiento de las ciudades in- sobreexplotando los recursos naturales e intervinien-
dustriales, los estudiantes pueden mencionar que a do los espacios.
mediados del siglo XVIII y, luego, iniciado el XX, la
población aumentó notoriamente en las ciudades a

Solucionarios
Continuidades: podrían nombrar que aún existen sec- 2. a. Considerando las fuentes, sus estudiantes podrían
tores urbanos altamente contaminados, que los trans- decir que no existe consenso en torno a quién debe
portes siguen siendo fundamentales para las migracio- promover el desarrollo sostenible y cómo hacerlo, pero
nes e intercambio de productos, que el suelo agrícola sí en cuanto a su importancia medioambiental.
se sigue explotando intensivamente, puesto que se re-
quiere cultivar un gran volumen de recursos. En cuan- b. Sería apropiado que los estudiantes se aproximaran
to a los elementos de cambio, podrían explicar que el a la visión crítica del autor, que entiende que la indus-
petróleo y la energía hidroeléctrica han reemplazado trialización es un proceso en curso e inacabado en el
a la combustión con carbón fósil, que al campo han cual, los empresarios aún buscan la maximización de
ingresado nuevas tecnologías que han derivado incluso las riquezas, aun cuando el desarrollo sostenible sea el
en la agroindustria y que los trenes bala y aviones se discurso difundido.
han sumado a los transportes.
3. La visión de los y las estudiantes debería ser procli-
b. Sus estudiantes deben comprender que el cambio ve al desarrollo sostenible y demostrar empatía, con-
climático hace referencia al conjunto de transforma- ciencia y defensa de los recursos naturales del planeta,
ciones propias del clima que han ocurrido y siguen considerando, a la vez, la necesidad de mantener el
ocurriendo por efecto de la intervención antrópica, desarrollo económico y social.
especialmente por la contaminación. Algunos de es- Página 169. Actividades
tos cambios son el aumento de la temperatura global,
la expansión de estaciones secas más prolongadas, el 1. A partir de la observación de la imagen se espera que
aumento de la temperatura en lugares que eran fríos sus estudiantes reconozcan elementos como: la lí-
como los polos, el cambio en la duración de las estacio- nea del tren, el ferrocarril, la extensión del alumbrado
nes del año, entre otras consecuencias negativas que público, las chimeneas, el uso de nuevas fuentes de
alteran la flora y fauna. Lo anterior se puede relacionar energías, la creación de centros industriales e incluso
con la Revolución Industrial a raíz de la contaminación la expulsión de partículas contaminantes.
que las industrias generan en el ecosistema. 2. En la realización del cuadro comparativo sus estu-
diantes deben identificar como temática central el
2. Los y las estudiantes podrían averiguar sobre: huer-
proceso de industrialización vivido en Chile desde
tos urbanos, puntos de reciclaje, compostaje de resi-
su conformación como república. En cuanto a la di-
duos orgánicos, construcción con materiales recicla-
ferenciación de puntos de vista, tanto Ortega como
dos, campañas de reducción del consumo eléctrico y
Cruchaga explican que desde la Colonia fue poca
de aguas de uso domiciliario, entre otras estrategias.
la innovación técnica e industrial en Chile, conso-
Entre las medidas aplicables en su colegio o localidad
lidándose una economía minero-agrícola centrada
sus estudiantes pueden proponer: la utilización de ar-
en la explotación de materias primas. A lo anterior
tefactos que racionen el agua (llaves que se corten,
se suman factores como la ruralización, la incomu-
estanques de agua con doble descarga, entre otros),
nicación y las prohibiciones legales. No obstante,
limitar el consumo de productos que usen envases
Aracena plantea que Chile a partir del siglo XIX
plásticos, reutilizar las bolsas plásticas, concientizar
logró introducir la tecnificación en las labores del
en el uso racional del agua y la electricidad, entre otros.
campo logrando reemplazar de manera exitosa la
Página 167. ¡Ahora tú! fuerza animal por la mecánica.
1. El cuadro comparativo podría apuntar a la visión Página 170. Actividades

frente al desarrollo sostenible (en todas las fuentes se
1. Los y las estudiantes deberían demostrar empatía
acuerda que es importante y deseable) y sobre quién
con las personas que en el siglo XIX reaccionaron
debe promoverlo (en el caso de la primera fuente, se
con impacto, sorpresa, satisfacción o agradecimien-
realza la importancia del sector público, en la segunda
to, como también con quienes reaccionaron con
fuente, se refiere a los sectores público y privado y en
cierto temor o desconfianza frente a tales adelan-
la tercera fuente, se insta a los geógrafos a involucrarse
tos. Para crear la carta al periódico, se recomienda
en el tema).
que sus estudiantes desarrollaran el aporte de estos
adelantos técnicos para la sociedad y las transfor-
maciones que estos implicaron, relacionándolos
con la idea de progreso.

Unidad
3
2. Se espera que sus estudiantes indaguen sobre la conceptuales, apuntes, esquemas, lluvia de ideas,
expansión de redes ferroviarias en Chile, la que si- entre otros. Es importante que sus estudiantes
guió un criterio económico (movilizar bienes y re- logren identificar qué es lo que se les está pregun-
cursos entre puertos, ciudades y centros mineros) tando, para que puedan situarse correctamente en
y también otros demográficos (conectar grandes la información, deben reconocer los hechos que
ciudades para movilizar a la población). Se inició permitieron el proceso de industrialización y los
en el norte (Caldera-Copiapó) y luego se extendió acontecimientos y transformaciones generadas
a otros focos como Santiago-Valparaíso, Santiago- por este proceso.
San Bernardo, Santiago-San José de Maipo, Santia- 2. Se espera que los estudiantes reflexionen acerca de
go-Rancagua, y hacia el sur: Curicó, Talca, Chillán, la complementariedad de las fuentes, la diversidad
Angol, Los Ángeles y hasta Puerto Montt. Las inde estímulos y formatos que permiten construir los
vestigaciones también podrían abordar las grandes conocimientos históricos. Es probable que sus estu-
obras de ingeniería que implicó emplazar las líneas diantes se inclinen por algún tipo de fuente a partir
férreas, atravesando diferentes climas, tipos de sue- de su estilo de aprendizaje.
lo, relieve y ríos; ejemplo de ello fue el viaducto de
3. Sus estudiantes podrían nombrar la sociedad de
Malleco o el puente sobre el río Maipo. También
consumo, la contaminación ambiental, la segrega-
podrían abordar cómo el crecimiento minero per-
ción socio-espacial, la persistencia del modelo in-
mitió el desarrollo de industrias como maestranzas
dustrializador, las relaciones sociales basadas en la
y fundiciones, las que permitieron entregar insumos
producción masificada, entre otros.
las faenas. En relación al cuadro comparativo, se es-
pera que sus estudiantes identifiquen los aportes de Página 172. Antes de continuar
la Sofofa durante el siglo XIX y a lo largo de la his-
toria, identificándola como una sociedad que busca 1. Las definiciones podrían considerar los siguientes as-
y promueve el desarrollo industrial y el crecimiento pectos: Darwin y la evolución de las especies, la so-
económico del país. brevivencia de los más adaptados a los cambios y ello
3. Los estudiantes deberían explicar en su respuesta, aplicado a la sociedad (darwinismo social) suponía
que la industrialización en Chile del siglo XIX, formó que habían sociedades superiores y otras inferiores;
parte del proceso mundial. En este sentido, nuestro Comte suponía el progreso o evolución de las socie-
país funcionó como exportador de materias primas dades desde etapas pre-científicas hasta las científi-
minerales y agrícolas, y en relación con aquél motor cas que consideraba superiores; Marx suponía que la
económico, se fue tecnificando poco a poco y no base económica era la explicación de las diferencias
necesariamente de forma uniforme en el campo, la sociales entre clases dominantes y otras dominadas,
minería y las ciudades. además, suponía que tales clases eran antagónicas;
por su parte Freud suponía que las personas se com-
Página 171. Reflexiona sobre lo que aprendiste portan siguiendo sus impulsos biológicos (conscien-
tes e inconscientes) y sociales.
1. Los estudiantes podrían nombrar antecedentes
como: tecnificación agrícola, avances en la medici- a. Se espera que sus estudiantes comprendan que el
na, aumento de la población, migraciones campo- aporte de estos personajes del siglo XIX radica en la
ciudad, inventos tecnológicos aplicados a la pro- intención de explicar los procesos sociales de su épo-
ducción. Y entre las consecuencias, sería apropiado ca, reflejando los distintos puntos de vista existentes
que nombrasen el aumento de la productividad y frente a los acontecimientos.
producción agrícola y sobre todo industrial, la urba- b. Las respuestas de los y las estudiantes deberían di-
nización, el surgimiento del proletariado moderno, lucidar que estas corrientes y pensadores fueron im-
la masificación de los salarios como formas labora- portantes en el contexto de la industrialización, pero
les, la introducción de la producción en serie, las re- también lo son en la actualidad; por ejemplo, Comte
laciones laborales fundadas en las fábricas, la tecni- y Darwin fundamentaron la creencia en el progreso
ficación de la producción industrial, la masificación indefinido basado en las ciencias, mientas que Marx
de los medios de transporte, las migraciones, las criticó la sociedad de clases y estableció cómo el seno
transformaciones en el paisaje y en el medioam- de las sociedades industriales guiadas por el progreso,
biente (contaminación, erosión de los suelos, entre habían diferencias radicales entre las clases (burguesía
otros). Además, los estudiantes deberían reparar en y proletariado).
cómo reconstruyen sus aprendizajes; por ejemplo,
a través de ejercicios mentales, apoyo de mapas

Solucionarios
2. a. Sus estudiantes deberían reparar en que se trata de Página 177. Actividades
fuentes primarias, por lo que cada texto refleja el posi-
cionamiento de su autor en un contexto histórico deter- 1. Los y las estudiantes deberían recordar la primacía
minado. A partir de lo anterior, los estudiantes podrían que el Reino Unido tuvo en la Revolución Indus-
sugerir preguntas ligadas con el contexto de producción trial, incluyendo la expansión de las industrias tex-
y la finalidad de los mismos, entre ellas podrían estar: tiles, los transportes y otros. He ahí su búsqueda
¿qué lugares visitaron para escribir sus opiniones?, ¿cuál de nuevos mercados y materias primas. Algunas
era el objetivo de sus textos?, ¿con qué información de las posesiones más importantes fueron India,
contaron para redactar sus opiniones?, ¿algún grupo de Sudáfrica, Australia y Nueva Zelanda, pero en la
poder les pidió que creara estos textos? ¿A qué público actualidad, aquellos lugares son independientes no
buscaban llegar con sus publicaciones? así, otros territorios de menor tamaño que siguen
ligados política y económicamente al Reino Unido
b. Considerando las fuentes, podrían nombrar: las condi-
aun cuando no tengan el estatus que caracterizó al
ciones laborales, la idea de modernidad, la creencia en el
imperialismo del siglo XIX y XX. Algunos de estos
perfeccionamiento, la productividad, entre otros.
lugares son: las Bermudas, Gibraltar, Islas Vírgenes
Página 174. Explora tus ideas previas Británicas, Islas Malvinas, Islas Caimán, entre otros.
2. Los y las estudiantes podrían argumentar que el
1. Los y las estudiantes podrían considerar que en
Imperialismo es una consecuencia del ideal de pro-
África se recibió el ferrocarril con curiosidad, duda,
greso indefinido que movió a las sociedades indus-
incertidumbre e incluso temor, pues fue un elemen-
triales de los siglos XVIII y XIX y que las impulsó a
to ajeno a su cultura. Podrían reparar en cómo el
acrecentar sus beneficios económicos, conquistan-
concepto de modernidad y de progreso no es uni-
do nuevos territorios para obtener de allí mercados
forme ni homogénea entre culturas, por lo que es
y materias primas para alimentar su economía in-
posible cuestionarse si el ferrocarril fue un símbolo
dustrial. Respecto del liberalismo, podrían deducir
inmediato de progreso en África.
que la “competencia” entre las naciones industriali-
2. Al observar la imagen es posible apreciar la contra- zadas se desarrolló bajo la lógica del liberalismo, es
dicción entre el progreso que simboliza el ferrocarril decir, buscando la maximización de las ganancias.
para el mundo blanco occidental (al permitirle llegar
Entre las contradicciones que surgieron entre im-
a un lugar lejano) y la sorpresa entre la población
perialismo, liberalismo y progreso es posible men-
africana. que recibe a estos visitantes en desigual-
cionar la explotación de la mano de obra y de los
dad de condiciones. Se espera que sus estudiantes
recursos naturales, como también la desigualdad
consideren para realizar el análisis elementos como
social existente entre metrópolis y colonias.
la vestimenta, la actitud y la corporalidad de cada
grupo representado en la imagen. 3. Los trabajos podrían incluir los casos del de los
3. Podrían nombrar la penicilina, la pasteurización, el imperios británico, francés, alemán, japonés, por-
telégrafo, barco a vapor, telar mecánico, entre otros, tugués, holandés o italiano. Se espera que sus es-
desarrollando también las transformaciones que estudiantes sinteticen la información más relevante y
tos avances generaron en la población. la organicen de manera lógica.
1. Deberían apuntar a la relación inequitativa entre 1. a. Sus estudiantes deberían identificar que en ambos
ambas partes; por ejemplo, a través de conceptos continentes, sobre todo en Asia, desaparecieron los im-
como: cooperación desigual, inequidad, explota- perios y se consolida la presencia de países indepen-
ción, jerarquización, sometimiento, entre otros. dientes donde antes existían colonias.
2. Los y las estudiantes deberían reparar en que la domi- b. Los y las estudiantes deberían demostrar empatía
nación imperialista está directamente alimentada con histórica para situarse en el caso de los grupos que
la idea de “progreso indefinido”, a raíz de la creencia demostraron resistencia a la dominación imperialista,
de que habían sociedades “superiores” que debían reconociendo las motivaciones políticas, económicas y
expandir su modo de vida, que era necesario buscar sobre todo de carácter nacionalista.
más materias primas para producir más bienes (y que
ambos eran ilimitados), que la ciencia y la ingeniería
de los transportes podía permitir a las naciones con-
quistar a sociedades lejanas, entre otros.

Unidad
3
2. La estrategia SQA incluye: lo que saben los estudian- 3. Independiente de la respuesta, los estudiantes de-
tes antes de iniciar una investigación, lo que desean berían ponerse en el lugar de los conquistadores
aprender y, luego de la investigación, lo que aprendie- (empatía histórica), para comprender que sus ac-
ron. A partir de lo anterior, se espera que sus estudian- tos respondieron a la lógica del progreso indefinido
tes identifiquen que China perdió las Guerras del Opio y del liberalismo de la época, por lo que buscaban
y con ello, se vio en la obligación de ceder comercial- maximizar sus ganancias y poder sobre la natura-
mente ante los británicos debiendo, por ejemplo, abrir leza y las sociedades.
algunos de sus puertos al comercio con Europa; con
ello, cambió drásticamente la situación de aislamiento Página 184. Actividades
que vivía este país desde hace milenios.
1. Considerando las fuentes, los estudiantes deberían
Página 181. Actividades identificar que los ingleses tenían intereses econó-
micos en el Canal de Suez, por la conectividad que
1. En cuanto a lo que ocurre en el Ártico, sus estu- les permitiría, pero además, podrían relacionarlo
diantes pueden establecer las siguientes similitu- con la intención de dominar la naturaleza, demos-
des: la importancia económica por la presencia de trar el poder de la ingeniería y las ciencias humanas,
recursos naturales, el interés de diferentes poten- entre otros factores ligados con el ideal de progreso
cias por aquellos lugares, entre otros. En cuanto a indefinido.
las consecuencias para las futuras generaciones, los
2. Los y las estudiantes podrían organizar su resumen
estudiantes podrían reparar en casos de nacionalis-
en consecuencias para los conquistados (amplia-
mo, movimientos sociales y medioambientalistas,
ción de mercados, territorios soberanos, facilitación
entre otros.
del comercio, acceso a mano de obra) y para los
2. Los y las estudiantes deben buscar y seleccionar conquistadores (pérdida de tradiciones, acultura-
fuentes históricas que les permitan abordar los ac- ción, trabajos forzados, problemas ambientales, en-
tuales conflictos de África, considerando los terri- tre otros); o entre factores positivos (masificación
torios que fueron colonias europeas durante el siglo de innovaciones médicas y tecnológicas que facili-
XIX y XX. Se espera que aborden las consecuencias taron la vida) y negativos (pérdida de tradiciones y
territoriales, políticas, económicas, sociales y cul- deterioro económico y medioambiental).
turales derivadas del proceso imperialista. Se re-
comienda investigar las repercusiones actuales de Página 185. Reflexiona sobre lo que aprendiste
conflictos como la crisis de Argelia, la guerra civil de
1. Las tres estrategias son pertinentes para comparar
Sierra Leona, el genocidio de Ruanda y las guerras
ambas fuentes. La realización de las fichas permite
de Sudán, Eritrea y Etiopía, entre otros.
describir y contextualizar cada fuente para luego
Página 183. Actividades analizarla. El cuadro comparativo permite identifi-
car las temáticas de cada fuente para luego esta-
1. La comparación de los estudiantes podría aludir a blecer diferencias y semejanzas. La síntesis permite
las características de los emisores de ambos dis- identificar la idea principal y las ideas secundarias
cursos, a la cultura de cada uno, al punto de vista desarrolladas en cada fuente. En cuanto a las des-
desde el cual viven el imperialismo, entre otros. ventajas, sus estudiantes deben identificar qué es-
trategia les resulta más compleja o menos efectiva
2. Se espera que sus estudiantes aborden las temáti-
según el análisis que se quiera realizar.
cas estudiadas en la lección, considerando elemen-
tos económicos o culturales del imperialismo: por 2. La primera fuente muestra la óptica favorable hacia
ejemplo, introducción tecnológica en las colonias, el imperialismo y los países imperialistas, reforzan-
cambios en la educación, vestimenta, modas, reli- do la idea del progreso y la civilización, lo que se
giones, entre otras imposiciones del estilo de vida contrapone con lo expuesto en la segunda fuente, la
occidental, la explotación de los recursos natura- que presenta la visión de un habitante perjudicado
les y las proyecciones hacia el presente. A su vez, por el imperialismo a raíz del trato inferior dado por
la técnica del comentario tiene como propósito los europeos.
que los estudiantes recopilen fuentes históricas,
las contextualicen y analicen (utilizando fichas de
fuentes) con el objetivo de elaborar un comentario
argumentado.

Solucionarios
Páginas 186 a la 189. Para terminar Página 190. Sintetiza lo aprendido
Evalúa lo que aprendiste En la creación de la síntesis sus estudiantes deberían
1. a. Sus estudiantes podrían nombrar: el crecimiento demostrar coherencia argumentativa y apropiación de
de la población, la industrialización, las exportaciones los conceptos.
a nivel mundial, la utilización de tecnologías en la vida
Página 191. Reflexiona sobre lo que aprendiste
cotidiana, la expansión de las grandes obras de ingenie-
ría y transportes, entre otros. Los estudiantes podrían Para completar el cuadro los estudiantes deberían re-
cuestionar que todos estos símbolos fueran positivos tomar las metas que anotaron en el inicio de la unidad,
porque su contraparte fue la mano de obra que los creó, evaluando el nivel de logro de estos. Para ello deben
los recursos naturales que se usaron para construirlos y considerar su desempeño en las actividades propues-
el impacto medioambiental involucrado. tas a lo largo de las lecciones. También es probable que
b. Los estudiantes deberían responder que no, porque la agreguen nuevas metas en cada una de las categorías a
perspectiva del progreso indefinido y el liberalismo no partir de su experiencia con el trabajo realizado.
reparaban en las culturas conquistadas y si lo hacían,
se creía que la imposición cultural era un efecto positivo Plantea tus desafíos pendientes
(lógica de Comte).
Se sugiere que en este ejercicio de reflexión sus estu-
c. Los estudiantes podrían relacionar los tres conceptos diantes tomen en cuenta los registros desarrollados a
como elementos superpuestos o bien como un efec- lo largo de la unidad (actividades grupales e individua-
to en cadena: el ideal de progreso indefinido llevó a la les), así podrán comprobar los aprendizajes logrados,
industrialización y esta a su vez, impulsó a los países las estrategias que lograron aplicar y aquellas que les
industrializados a ser imperialistas, tal imperialismo se generaron más dificultades. Con lo anterior podrán iden-
justificó también con el discurso del progreso. Lo ante- tificar con mayor claridad los temas que deben seguir
rior se ejemplifica con el establecimiento de colonias a trabajando.
lo largo del mundo y con la sobre explotación de los re-
cursos naturales.
2. a. Podrían nombrar cambios en el paisaje, en el eco-
sistema y el medioambiente, además de los efectos que
generaron estos cambios en la sociedad (contaminación
y urbanización).
b. Las fuentes muestran cómo la industrialización y
la urbanización (símbolos de progreso) generaron de
manera contradictoria efectos como la contaminación.
En cuanto a las motivaciones del autor, los estudiantes
pueden pensar que responde al interés por reflejar una
realidad un tanto oculta ante un discurso de progreso o
que busca denuncias un tema desconocido o que el au-
tor cuestiona las ventajas propias de la industrialización.
c. Esta respuesta personal dependerá del lugar donde
vivan los estudiantes. Por ejemplo, si están en zonas ru-
rales podrían encontrar pocas similitudes, pero si viven
en zonas urbanas podrían encontrar semejanzas con el
panorama industrial.
d. El afiche podría considerar: contaminación del aire, de
los suelos, auditiva y de las aguas.
3. Se espera que sus estudiantes identifiquen:
Recurso 91: consecuencia posítiva del progreso.
Recursos 92, 93 y 94: contradicción frente al progreso.

Unidad
3
Guía didáctica del docente c. A partir de las fuentes sus estudiantes deben com-
prender cómo China pasó de ser un territorio utilizado
Ficha de refuerzo por los imperios europeos para la explotación de sus re-
cursos, a convertirse en una potencia económica gracias
Para completar el cuadro es necesario considerar:
a su activa participación en la producción mundial.
Efectos económicos: El desarrollo del sistema fabril
d. Se espera que sus estudiantes relacionen China del
implicó una mecanización del proceso y una mayor
siglo XIX con la explotación económica propia del pe-
producción. La acumulación y reinversión del capital
ríodo imperialista.
implicó mayores ganancias para los dueños de las
fábricas y un salario bajo para los obreros. El surgimiento Evalúo lo que aprendí
de identidades financieras incentivaron la inversión, el
ahorro y los prestamos entre la burguesía. El auge de 1. Se espera que sus estudiantes expliquen los conceptos
la iniciativa privada fomentó el emprendimiento y la haciendo referencia a lo siguiente:
acumulación de riquezas. Progreso: relacionado a los procesos de industrialización,
Efectos en la población: El surgimiento de nuevos el desarrollo de la ciencia y la tecnología, el crecimiento
grupos sociales definidos según la capacidad del consumo y al optimismo de los sectores burgueses.
económica permitió la movilidad social; no obstante, Revolución Industrial: relacionado con una nueva forma
las condiciones laborales y los bajos salarios generaron de producción, con la transformación del espacio y la
que el proletariado urbano tuviera escasas posibilidades expansión del mercado. Imperialismo: relacionado con el
de ascenso social. El trabajo infantil y femenino auge industrial, el espíritu nacionalista y la consolidación
reflejaron la desigualdad salarial y la inexistencia de europea como una potencia en busca de territorios ricos
leyes de protección laboral. La migración desde el en recursos naturales.
campo a la ciudad reflejó la oportunidad de mejores 2. a. Se espera que sus estudiantes mencionen factores
oportunidades laborales; sin embargo, derivó en una como que las mujeres trabajaban en los sectores menos
serie de problemáticas conocidas como cuestión considerados de la economía, por lo que ejercían labores
social. La migración de europeos reflejó la revolución con poca calificación.
de los transportes pero también el desajuste entre
b. Deberían establecer el crecimiento urbano y la con-
la demanda de mano de obra y la oferta de trabajo
solidación burguesa con el aumento de la demanda de
existente en Europa.
servicio doméstico.
Efectos territoriales: La ciudad como centro de la
c. Sus estudiantes deben identificar en la frase de la au-
sociedad simbolizó el avance tecnológico y el peso
toría a las mujeres proletarias que además eran respon-
económico de los centros industriales, pero también
sables de mantener a su familia.
implicó la segregación espacial, la disminución de los
suelos agrícolas y el aumento de la contaminación. 3. a. Los estudiantes deben relacionar la urbanización
con el nacimiento de la Revolución Industrial en Inglate-
Ficha de ampliación rra, explicando así el surgimiento de los centros indus-
triales y los barrios obreros.
1. a. Se espera que sus estudiantes identifiquen que am-
bas caricaturas buscan representar a China (simbolizada b. Se espera que relacionen el auge urbano con el creci-
en un dragón) y a las autoridades de Inglaterra, Estados miento de la marginalidad y la segregación en las ciuda-
Unidos, Francia y Alemania. La primera caricatura refleja des, como también con la perdida de suelos agrícolas.
la situación de China durante el siglo XIX, amenazada 4. a. Sus estudiantes deben identificar una visión de pro-
por el poder imperialista de las potencias europeas y de greso basado en la superioridad cultural de Occidente,
Estados Unidos. La segunda caricatura busca reflejar el cuya misión es combatir la barbarie.
poder que ha alcanzado China en el siglo XXI, lo que b. La imagen busca simbolizar la llegada de Occidente
lo posiciona de mejor manera frente a los líderes de la a Asia, la imposición cultural y el menosprecio por las
economía mundial. tradiciones de los pueblos sometidos.
b. Al comparar las caricaturas es posible apreciar la si- c. Se espera que en el análisis crítico sus estudiantes
militud en la forma de simbolizar la posición de China valoren la diversidad cultural, la igualdad de derechos,
durante el siglo XIX, pues en ambas imágenes se aprecia la libertad de las personas y la importancia del respeto
el interés imperialista de las principales autoridades de la entre naciones. Además, se espera un cuestionamiento
época. También es posible apreciar la debilidad de China en torno a los conceptos de civilización y barbarie.
para enfrentar la amenaza. En cuanto a las diferencias, es
posible apreciar a diferentes autoridades.

Unidad
3
El progreso indefinido y
sus contradicciones
Muchos de los aparatos tecnológicos y avances científicos a diversas potencias de Europa a conquistar nuevos territo-
que hoy nos parecen imprescindibles para la vida moderna, rios fuera del continente. Muchas de las transformaciones de
como el automóvil, la electricidad y la anestesia, se desarro- este período fueron expresiones del progreso de la humani-
llaron a partir del proceso de industrialización que, durante dad en el siglo XIX, pero reflejaron también contradicciones,
los siglos XVIII y XIX, transformó las formas de producción y algunas de las cuales se proyectan hasta la actualidad. En
provocó profundos cambios en la vida de las personas y en esta unidad te invitamos a conocerlas y reflexionar sobre la
su relación con la naturaleza. Además, el proceso de indus- influencia de este período en nuestra sociedad actual.
trialización fue uno de los principales factores que impulsó
Currier & Ives. (1874). Escena del ferrocarril americano. Washington D.C., EE.UU.: Biblioteca del Congreso.
PRIMERA
MUNDIAL
GUERRA
IMPERIALISMO EUROPEO
FORMACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE LA REPÚBLICA CHILENA REPÚBLICA LIBERAL REPÚBLICA PARLAMENTARIA
CONFORMACIÓN DEL TERRITORIO CHILENO
1914
1807
1840
1852
1830
1834
1848
1867
1859
1873
1883
1884
1891
1898
1903
im Primera línea Publicación Publicación Publicación Primer vuelo

a vapor de ferrocarril del de El origen Crisis económica de la encíclica en avión
Manifiesto de las mundial Rerum
Primer sindicato general en el comunista especies España pierde sus
Reino Unido Sociedad de Fomento Novarum últimas colonias
Primeras exploraciones por África Fabril en Chile americanas
Primera compañía de barcos Primer telégrafo Primera cirugía con Conferencia Inauguración del
a vapor en Chile en Chile método antiséptico de Berlín Canal de Panamá

Nos hacemos preguntas Unidad 3
1. ¿Por qué crees que el fe- colabor
jo
at
Trab
rrocarril fue considerado
ivo
símbolo del progreso en
Ac
esta época?, ¿qué bene- tividad 3
ficios crees que aportó a
la sociedad de ese momento?
2. Durante este período, ¿por qué crees
que algunos niños trabajaban en fábri-
cas?, ¿conoces situaciones similares en
la actualidad?, ¿qué opinas sobre esto?
3. ¿Qué recuerdas sobre la expansión
europea que se desarrolló durante el
siglo XVI?, ¿qué características tuvo
esta dominación? Compara tus res-
puestas con las de un compañero y,
en conjunto, respondan: ¿cuáles de
estas características creen que po-
drían repetirse en el proceso imperia-
lista que estudiarán en esta unidad y
por qué?
Planella y Rodriguez, J. (1889). La pequeña obrera. Barcelona, España: Museo de Historia de Cataluña. En esta unidad lograrás
Anónimo (1905). Pierre Savorgnan de Brazza en el Congo. En: Le Petit Journal. (s. i.)
Saber
• Reconocer que el siglo XIX latinoameri-
cano y europeo estuvo marcado por la
• Caracterizar el proceso de industrializa-
ción y analizar sus consecuencias.
• Analizar el imperialismo europeo del si-
glo XIX.
Saber hacer
• Analizar y evaluar críticamente la infor-
mación de diversas fuentes para utilizar-
la como evidencia en argumentaciones.
• Comparar distintas interpretaciones his-
toriográficas.
Saber ser
• Valorar el aporte de las ciencias sociales
a la comprensión de la realidad humana
y su complejidad.
• Desarrollar actitudes favorables a la pro-
tección del medioambiente y respetar
la igualdad de derechos.
En esta unidad trabajarás principalmente

mediante el descubrimiento por
indagación e investigación
(páginas 140 y 141).

PARA EMPEZAR

Con el fin de explorar tus propios conocimientos, experiencias y motivaciones, te invitamos a reflexionar sobre
los tres grandes temas que se abordarán en esta unidad: la idea de progreso indefinido y su expresión en el
desarrollo científico; el proceso de industrialización y sus consecuencias, y el imperialismo europeo de fines del
siglo XIX.
Temas que aprenderás Preguntas que te acercarán
Respuestas que puedes dar a esas preguntas
en la unidad a los temas
¿Qué entiendes por progreso?,

La cultura del ¿crees que ha cambiado este
progreso concepto a lo largo de la
historia?
¿Cómo crees que era la vida

El proceso de in-
de las personas antes de que
dustrialización y sus
existieran transportes como los
consecuencias
que hoy conocemos?
¿Qué le dirías a un gobernante

El imperialismo que intenta ocupar territorios
fuera de su país?
De los temas planteados en el cuadro anterior, ¿qué esperas aprender?, ¿cuál te interesa más?, ¿por qué?
• Conceptual: Caracterizar el proceso de industrialización y analizar sus consecuencias en la sociedad.
• Procedimental: Comparar distintas interpretaciones históricas sobre los temas de la unidad.
• Actitudinal: Pensar en forma autónoma y reflexiva para fundamentar las ideas propias.

Unidad 1
Unidad 3

Comprender y organizar la información, investigar en otras fuentes y aplicar lo que ya sabes son todas estrate-
gias que te ayudarán a analizar y comparar las distintas fuentes históricas que deberás trabajar en esta unidad.
A continuación, te presentamos un ejemplo en el que podrás practicar algunas técnicas.
Lee los siguientes textos y luego responde la pregunta:

Esta es una proclamación de los empresarios textiles Esta fuente muestra la visión de obreros ingleses so-
de Leeds, Inglaterra. bre las máquinas.
En las manufacturas de la lana, la máquina carda- (…) Una sola máquina, manejada por un adulto
dora, la máquina hiladora y la lanzadera volan- y mantenida por cinco o seis niños, realiza tanto
te han reducido el trabajo manual en un tercio. trabajo como treinta hombres trabajando a mano
(…) Partiendo de estas premisas, los empresa- según el método antiguo (…). La introducción
rios abajo firmantes pensamos que es un deber de dicha máquina tendrá como efecto casi inme-
hacia nosotros mismos, a la ciudad de Leeds y en diato privar de sus medios de vida a gran parte
general al país entero, declarar que protegeremos de los artesanos. (…). Las máquinas, cuyo uso
y apoyaremos el libre uso de cualquier mejora los peticionarios lamentan, se multiplican rápi-
propuesta para el sector textil por todos los me- damente por todo el reino y hacen sentir ya con
dios legales a nuestro alcance (…). crueldad sus efectos: muchos de nosotros esta-
Empresarios textiles de Leeds (1791). Proclamación en mos ya sin trabajo y sin pan.
defensa de las máquinas. En Harrison, J. Society and Politics
Cámara de los Comunes (1794). Diario de la Cámara de los
in England, 1780-1960. Nueva York, Estados Unidos: Harper
Comunes. En Danús, H. y Vera, S. Carbón, protagonista del
& Row, 1965.
pasado, presente y futuro. Santiago, Chile: RIL Editores, 2010.
De las siguientes estrategias que se presentan, ¿cuáles te parecen más útiles para analizar y comparar los textos
anteriores? En el recuadro, coloca los números y justifica.
1. Elaborar un resumen de lo que dice cada fuente 3. Investigar en internet o en enciclopedias sobre el
para luego contrastarlos. contexto de las fuentes presentadas.
2. Determinar las semejanzas y diferencias entre 4. Imaginar a distintos personajes presentes en las
ambas fuentes por medio de un esquema. fuentes y llevar a cabo una simulación o juego de
roles sobre lo que dirían cada uno.
PLANTEA TUS PROPIAS ESTRATEGIAS METACOGNICIÓN

¿Qué otras estrategias podrías haber aplicado para comparar ambos textos? Menciona y explica al menos dos.

1 La cultura del progreso
Lección

Ruta de
Esta pintura busca representar la expansión de Estados Unidos hacia el
oeste, como reflejo del avance del progreso durante el siglo XIX y de la
En esta lección reconocerás contraposición entre la “civilización norteamericana” y la “barbarie” indíge-
que el siglo XIX latinoame- na. La mujer vestida de blanco lleva en sus manos un telégrafo y tras ella
ricano y europeo estuvo avanzan las líneas del ferrocarril.
marcado por la idea del
progreso indefinido, que
Biblioteca del Congreso de Estados Unidos

surgió en el contexto de la in-
dustrialización y se manifestó
en aspectos como la ciencia,
la tecnología, el arte y el pen-
samiento, entre otros.
Deberás interpretar y analizar

fuentes sobre la idea del pro-
greso indefinido en América
y Europa, investigar acerca de
las implicancias del desarrollo
científico y tecnológico en
Chile, discutir la proyección
de este proceso en la actua-
lidad y reflexionar sobre sus
contradicciones.
Gast, J. (1872). El progreso americano. Cromolitografía publicada por Geor-
Para que comprendas que
ge A. Crofutt. Washington D. C., Estados Unidos: Biblioteca del Congreso.
muchos de los adelantos
tecnológicos y científicos
1. ¿Qué es para ti el progreso?
que son fundamentales en
tu vida cotidiana no podrían
haberse desarrollado sin las
ideas que marcaron el siglo
XIX, ya que estas impulsaron 2. ¿Por qué crees que se representó el progreso de esta forma en la
una nueva manera de acer-
imagen anterior?, ¿cómo lo habrías hecho tú?
carse al conocimiento que
trascendió en la investigación
científica y social.
3. ¿Piensas que hoy la idea de progreso es similar a la que muestra la

imagen?, ¿por qué?

Unidad 3
1. La idea de progreso indefinido Recurso 5 (fuente iconográfica)

Durante el siglo XIX hasta principios del siglo XX, se Esta imagen muestra a Alberto Santos Dumont, pio-
dieron procesos como la expansión de la industriali- nero de la aviación, rodeando la Torre Eiffel con su di-
zación, el desarrollo de la ciencia y el crecimiento del rigible en 1901.
consumo, creándose una sensación de optimismo so-
bre todo entre la burguesía. Esta percepción se mani-
Nationaal Archief/Spaarnestad Photo

festó principalmente en los siguientes aspectos:
La fascinación por la ciencia y la tecnología. Los
adelantos tecnológicos y descubrimientos científicos
que se desarrollaron principalmente en Europa ayuda-
ron a expandir la sensación de que, mediante el uso
de la razón, los seres humanos se podían acercar a la
verdad. Algunos incluso llegaron a afirmar que la hu-
manidad caminaba hacia la perfección, pues era capaz
de resolver sus problemas, dominar la naturaleza y al-
canzar la felicidad.
La fe en el progreso. La mentalidad del siglo XIX refle-
jaba la certeza de que la historia de los seres humanos
era un camino lineal y ascendente, es decir, que el futu-
ro sería mejor que el pasado gracias al progreso. Si bien
esta fe en el progreso era una idea que ya existía en
otras épocas, en este período se reforzó la percepción
de que los seres humanos estaban avanzando indefini-
damente desde un pasado “primitivo” a un presente y
futuro “civilizado”, regido por la ciencia y la razón.
Estos supuestos influyeron en diversos aspectos de la
vida y en el surgimiento de distintas maneras de inter-
pretar la realidad y al ser humano desde las ciencias
naturales y sociales. Por otra parte, poco a poco se irían
evidenciando algunas contradicciones, pues los bene-
ficios de este progreso no fueron iguales para todos los
grupos de la sociedad.

La siguiente fuente expone la visión sobre el progreso
del historiador y filólogo británico irlandés John Bury.
Leven, H. (1901). Zeppelin pasando por la torre Eiffel.
La idea del progreso humano es, pues, una teoría
que contiene una síntesis del pasado y una pre-
visión del futuro. Se basa en una interpretación Actividades
de la historia que considera al hombre caminan-
do lentamente (…) en una dirección definida y 1. ¿Qué quieren dar a conocer Bury y Leven en
deseable e infiere que este progreso continuará cada una de sus fuentes?
indefinidamente. 2. Establece tres relaciones entre el fragmento de
Bury, J. (1920). La idea del progreso. Madrid, España: Alianza fuente de Bury y la pintura de Leven.
Editorial, 2009.

2. Expresiones del progreso Recurso 6 (fuente iconográfica)
2.1 El desarrollo científico y tecnológico

La idea de que era factible dilucidar los secretos de
la naturaleza y aproximarse a la verdad mediante la
aplicación del método científico generó un notable
PARTIDA
progreso de la ciencia y de la tecnología en el siglo
XIX. Esta idea consolidó dos importantes fenómenos: 1800
La ciencia como única forma válida de conoci-
miento. Muchos científicos e intelectuales conside-
raron que las explicaciones religiosas del mundo eran Alessandro Volta
fruto de la ignorancia o la superstición, ya que no uti- presentaba la pila
lizaban la razón como medio para interpretar la rea- voltaica o primera pila
eléctrica.
lidad. Esto provocó una disminución de la influencia
religiosa en la sociedad y en áreas como la ciencia y
la filosofía.
La especialización de las ciencias. Para muchos
autores, la ciencia alcanzó su madurez en el siglo XIX, 1864
ya que se establecieron los límites en las distintas
ramas del conocimiento. Aunque esto permitió una
mayor especialización, en algunas ocasiones las dis- Louis Pasteur
tintas ciencias aunaron esfuerzos con el fin de solu- luego de realizar investigacio-
nes sobre la naturaleza de las
cionar problemas de la vida cotidiana, y mejorar los
bacterias, realizó por primera
modos de producción, el bienestar y la salud pública. vez la pasteurización.
Conecto con Química
Marie Curie y la radiactividad. Marja Sklo- 1867

dowska, de origen polaco, pero nacionalizada
francesa, descubrió junto con su marido dos
nuevos elementos: el polonio (nombre dado Joseph Lister
por su nación de origen) y el radio. Fue la prime- operó por primera vez a un
ra científica en utilizar el término radiactividad enfermo con fractura de
y la primera mujer profesora de la Universidad de tibia usando un método
antiséptico.
París. En 1903, junto con su marido, Pierre Curie,
y Antoine Henri Becquerel, obtuvo el Premio No-
bel de Física y, en 1911, le fue otorgado el Nobel
de Química.
LLEGADA
1897
Actividad
Con la ayuda de tu profesora o profesor de Quí- Félix Hoffmann
mica, investiga cuál fue la relevancia de los estu- informaba sobre el método
dios de Marie Curie en el desarrollo de la Primera que se debía seguir para
Guerra Mundial. Para ello, utiliza las estrategias obtener el “ácido
de la sección APRENDO A APRENDER de las pági- acetilsalicílico” o Aspirina.
nas 140 y 141.

Unidad 3
1803
1814 George Stephenson
Robert Fulton construyó el primer ferrocarril.
fue un ingeniero
estadounidense que
desarrolló el primer barco
a vapor comercial.
1859 1846
Archivo editorial
Charles Darwin William Morton
administró éter como
británico que, en su obra anestesia para un paciente
Sobre el origen de las en cirugía. Dado los colabor
Actividades jo
at
especies, refutó el origen resultados, su uso se
Trab
ivo
religioso del ser humano. extendió rápidamente.
1. ¿De qué manera crees que los ct
2
ivid 1 y
avances científicos y tecnológicos ad
estudiados influyeron en la vida de las personas

1882 del siglo XIX? Da al menos tres ejemplos,
luego compáralos con los de un compañero
o compañera y reflexionen sobre cómo se
Robert Koch relacionan con la idea de progreso.
descubrió la bacteria
Mycobacterium tuberculo- 2. En grupos de tres o cuatro personas, realicen las
sis, demostrando que esta siguientes actividades:
enfermedad tenía un
origen bacteriano. a. Cada uno escoja un avance científico de los
que aparecen en la ilustración e investiguen
de qué manera influyó en Chile durante los
siglos XIX y XX.
1895 1885 b. Compartan los resultados de su investigación
con el resto del grupo y, utilizando la
estrategia de cuadro comparativo de la
W. C. Röntgen Louis Pasteur sección APRENDO A APRENDER en las
fue un físico que descubrió administró por primera
una extraña radiación vez la vacuna contra la
páginas 140 y 141, comparen los distintos
de alta energía. rabia. avances y su importancia.
La denominó Rayos X. c. Evalúen por qué estos avances son
importantes para nosotros en la actualidad.

APRENDO A APRENDER

En esta unidad trabajaremos especialmente el car problemas, plantear posibles soluciones o hi-
descubrimiento por indagación e investiga- pótesis, y analizar fuentes para comprobarlas. Para
ción. Esta forma de aprender te permitirá llegar al acercarte a esta manera de aprender, hay muchos
conocimiento a través de tu curiosidad, exploran- caminos y estrategias. Aquí te proponemos algunas
do y formulándote preguntas. Así, podrás identifi- que te pueden ayudar.
SQA / Sabes + Quieres + Aprendiste

Al momento de realizar una investigación o estudiar un tema nuevo, puedes usar la estrategia SQA. Gracias
a ella, podrás identificar lo que ya Sabes de un tema, lo que Quieres aprender sobre él y, finalmente, lo que
Aprendiste en ese proceso.
Por ejemplo, al desarrollar una investigación, puedes partir por crear un cuadro como el siguiente:
Tema general de la investigación:

¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué aprendí?
Estas dos columnas las debes completar antes de comenzar la La tercera columna la debes completar al
investigación. Te ayudarán a definir qué aspectos necesitas inves- finalizar la investigación. Te ayudará a esta-
tigar con mayor profundidad y así planificar tu trabajo y crear una blecer conclusiones y reflexionar sobre tu
hipótesis sobre el tema por investigar. propio aprendizaje.
Fichas de fuentes
Durante una investigación tendrás que seleccionar, leer y analizar fuentes primarias y secundarias, las que te
permitirán responder las preguntas que planteaste, o bien comprobar o descartar tus hipótesis. Para organizar
y facilitar tu trabajo, puedes usar un modelo de fichas como el siguiente:
Puedes incorporar
Ficha n° X Nombre o título: más criterios a la ficha,
Tipo de fuente Autor: según las necesidades
(primaria o secundaria)
de tu investigación.
Año de creación y
País y ciudad: edición:
Síntesis: Para el análisis, te pue-
des hacer preguntas
Intención de creación
como: ¿cuál es el pun-
o funcionalidad:
Análisis: to de vista del autor?,
¿qué nos dice sobre el
período?

Unidad 1
Unidad 3
Cuadro comparativo
La creación de un cuadro comparativo te ayudará a analizar y contrastar las fuentes que seleccionaste en tu in-
vestigación, estableciendo semejanzas y diferencias entre ellas. Para crear un cuadro comparativo, tendrás que:
1
Identificar los aspectos que quie- Criterio de
comparación Idea principal de
res comparar. Visión sobre el proceso
la fuente
Fuente
2
Fuente 1
Elaborar una tabla o cuadro para
contrastarlos.
Fuente 2
3
Semejanzas entre las fuentes:
Finalmente, identificar
semejanzas y diferencias entre Diferencias entre las fuentes:
ellos y establecer conclusiones. Conclusiones:
Otras estrategias que te pueden ayudar en un proceso de investigación son el resumen, el cuadro sinóptico,
el diagrama de Venn, entre otras. Pide ayuda a tu profesor si necesitas conocer más sobre estas estrategias.
PROYECTO
Ahora te invitamos a desarrollar una investigación en la que puedas aplicar estrategias como las expuestas
anteriormente. Para lograrlo, te sugerimos los siguientes pasos:
1. Planifica tu investigación.
i Elige uno de los temas de la unidad (el progreso indefinido, el proceso de industrialización o el imperialismo
europeo) y elabora un cuadro SQA sobre ese tema.
i Considerando lo que sabes y lo que quieres saber, elabora al menos tres preguntas que te ayuden a
averiguar el objetivo o problema central de tu investigación.
i Establece un objetivo de investigación y formula una hipótesis (suposición de algo que podría ser posible).
2. Recopila y analiza fuentes.
i Busca fuentes que te ayuden a responder a la pregunta de tu objetivo de investigación, clasifícalas
y contrástalas según las estrategias que conociste. Además, puedes aprender a comparar visiones
historiográficas en el Taller de habilidades (páginas 152 y 153), si las características de tus fuentes lo
requirieran.
i Utiliza los datos de tu análisis para responder a tu objetivo de investigación y comprobar si tu hipótesis es
correcta o no.
3. Organizar y presentar los resultados.
i Interpreta y reflexiona sobre los resultados de tu investigación y presenta las conclusiones.
i En esta instancia, además de organizar y sintetizar los resultados, puedes dejar planteadas nuevas preguntas
que podrían ser retomadas en futuras investigaciones.

2.2 Nuevas miradas intelectuales

La sensación de que la sociedad progresaba indefi- La siguiente fuente explica cómo se manifestó el posi-
nidamente no dejó indiferente al mundo intelectual. tivismo en el trabajo de los historiadores en el siglo XIX.
Desde las ciencias sociales, la historia y la filosofía sur-
gieron diferentes maneras de interpretar la realidad y al La historiografía inspirada en el positivismo par-
ser humano, por ejemplo: tía del supuesto de que el pasado constituye para
el historiador una realidad objetiva y objetivable.
El positivismo. La exaltación del método científico y Su tarea consistiría en intentar una reconstruc-
la razón dieron origen a la corriente filosófica positivis- ción exacta de tal y como fueron las cosas en rea-
ta. Esta sostenía que el único conocimiento válido era lidad mediante una descripción lo más fiel po-
el que se obtenía de manera objetiva y científica, es de- sible del desarrollo de los acontecimientos. (…)
cir, libre de interpretaciones. Uno de sus exponentes, La historia solo debe aspirar a la reconstrucción
Auguste Comte, postulaba que las sociedades habían del pasado, en palabras (…) [del historiador
pasado por tres etapas: una en que daba explicaciones Leopold von] Ranke, “tal y como realmente fue”.
sobrenaturales o religiosas, una segunda en que daba El intento de objetivar los hechos del pasado lle-
explicaciones filosóficas y otra en que daba explicacio- vaba implícito el distanciamiento del historiador
nes científicas o positivistas. También creía que la so- con respecto a la realidad estudiada, que debía
ciología ayudaba a encontrar las leyes que regían a las ser vista desde fuera, en un intento de no intro-
sociedades y a que estas superaran sus etapas. ducir elementos subjetivos que pudieran distor-
El materialismo histórico. Karl Marx y Friedrich En- sionar la necesaria imparcialidad.
gels plantearon que la producción era la base de todo
Barona, J. L. Ciencia e historia. Debates y tendencias en la
orden social y que la historia debía ser interpretada historiografía de la ciencia. Valencia, España: Universidad de
como una lucha de clases sociales, entre aquella que Valencia, 1994.
posee los medios de producción y aquella que no,
siendo las transformaciones sociales consecuencia de
este conflicto.
El darwinismo social. Uno de los precursores de Recurso 8 (fuente secundaria)
esta corriente fue Herbert Spencer, filósofo que inter- En la siguiente fuente, los autores explican de qué ma-
pretó los postulados de Darwin sobre la evolución de nera el materialismo histórico se ha acercado al cono-
las especies y los extrapoló a las sociedades humanas. cimiento de la historia y enfatizan la importancia de su
Afirmaba que los grupos humanos tenían capacidades contexto social y material.
diferentes para dominar la naturaleza y la sociedad, El materialismo histórico se fundamenta en las
por lo que era legítimo el dominio de un pueblo so- particularidades del objeto de estudio, afirman-
bre otro. Así, diversos intelectuales justificaron que las do que el científico social no puede mantenerse
sociedades industriales guiaran a las sociedades que neutral ante un objeto del cual forma parte y en
consideraban “bárbaras” hacia el progreso. el que se desarrollan todo tipo de conflictos; no
El sicoanálisis. En el campo de la sicología, Sig- es lo mismo mantener la “neutralidad” ante las
mund Freud intentó explicar científicamente el com- reacciones de determinadas substancias quími-
portamiento humano. Según él, la conducta era el cas que ante asuntos como el sindicalismo o el
resultado del choque entre los impulsos biológicos racismo. (…) Se configura sobre la base de una
e instintivos y la identidad social de la persona. Ade- crítica de carácter materialista a la filosofía de la
más, introdujo el concepto de inconsciente, el cual historia, buscando suplantar las filosofías idealis-
se podía interpretar mediante el sicoanálisis y permi- tas y positivistas existentes.
tía comprender la conducta.
Hurtado, I. y Toro, J. Paradigmas y métodos de investigación
Si bien la expansión de estas visiones contribuyó a una en tiempos de cambio. Caracas, Venezuela: editorial CEC,
pérdida de influencia de la religión en la sociedad, esto SA., 2007.
no significó que desaparecieran las creencias religiosas
ni el pensamiento teológico.

Unidad 3

Durante el siglo XIX, en Europa se realizaron exhibiciones de personas pertenecientes a pueblos originarios en “zoológi-
cos humanos”, en los que se exponían a familias completas traídas desde lugares como América, Asia y África. Un ejemplo
son los selk’nam fotografiados en esta imagen, quienes fueron tomados prisioneros por Maurice Maitre y llevados a la
Exposición Universal de París en 1889.
Kwasny, A. (ca. 1900). Selk’nam llevados a París por Mr. Maitre en 1889. (s. i.)
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
Los siguientes documentos son extractos de los discur-
sos pronunciados en 1885 por los políticos franceses 1. Responde las siguientes preguntas Ac
tividad 2
Jules Ferry y Georges Clemenceau. en tu cuaderno:
Las razas superiores poseen un derecho sobre las a. ¿De qué manera crees que el positivismo
inferiores. Yo mantengo que (…) también tienen y el materialismo histórico aportaron
un deber. El deber de civilizar las razas inferiores. a la historiografía?, ¿piensas que es
Ferry, J. (1885). Discurso ante la Cámara de los Diputados. posible estudiar la historia o la sociedad
París, Francia. de un modo completamente objetivo?
Fundamenta tu respuesta.
¡Razas superiores! ¡Razas inferiores! (…) No, no b. ¿Cómo se relaciona el concepto de
existe el derecho de las llamadas naciones supe- “darwinismo social” con las fuentes 9 y 10?
riores sobre las llamadas naciones inferiores (…). En la actualidad, ¿crees que se consideraría
La conquista que preconiza Ud. [Jules Ferry] es “civilizado” a un país que realizara
la del abuso, liso y llano, la de la fuerza que da la zoológicos humanos?, ¿por qué?
civilización científica sobre las civilizaciones pri- 2. Una vez que hayas terminado, comparte tus
mitivas para apoderarse del hombre, torturarlo y
respuestas con un compañero o compañera y
exprimirle la fuerza que tiene en beneficio de un
redacten una conclusión final respondiendo:
pretendido [deseo] civilizador.
¿de qué manera creen que estas formas de
Clemenceau, G. (1885). Discurso ante la Cámara de los mirar el mundo han influido en la actualidad?
Diputados. París, Francia.

3. La Belle Époque (1871-1914) Mientras tanto en...

América Latina
Según diversos historiadores, la confianza en el pro-
En Chile se buscó imitar la Belle Époque europea por
greso indefinido tuvo su máxima expresión en las dé-
medio de distintos proyectos arquitectónicos, como
cadas anteriores al inicio de la Primera Guerra Mun- el Parque Cousiño –actual Parque O’Higgins en San-
dial en 1914. Este período fue denominado como la tiago–, sobre el que trata la siguiente fuente:
Belle Époque o “Época bella” debido a características
como las siguientes: Recurso 12 (fuente secundaria)
El gusto por el lujo y la entretención. La paz y la (…) El Parque Cousiño fue trazado en el
prosperidad económica permitieron a la clase bur- Campo de Marte, la explanada donde la oli-
guesa rodearse de riquezas que daban cuenta de su garquía y el pueblo se habían reunido a par-
posición dentro de la sociedad. El poder adquisitivo, tir de la década de 1840 (…). Hacia 1850,
la vida en la ciudad y las nuevas formas de producción (…) las damas ya no se paseaban en carretas,
industrial hicieron que este grupo social dispusiera de sino en elegantes coches; los hombres, por su
más tiempo libre, el que ocupó en el teatro, concier- parte, abandonaron los atuendos y arreos del
tos, exposiciones o reuniones sociales. Así, ciudades huaso, para adoptar sillas inglesas y caballos
como Londres y París se convirtieron en el centro de inglesados. Con la creación del parque, la cla-
la vida artística y cultural, desarrollada especialmente se alta se apropió de un espacio público ante-
en los cafés, salas de concierto y salones. riormente frecuentado por la mayor parte de
El orgullo y optimismo por sus logros. En las los santiaguinos.
grandes ciudades también se organizaron muestras Vicuña, M. La Belle Époque chilena. Alta sociedad y muje-
anuales de los principales avances científicos y tec- res de élite. Santiago, Chile: Catalonia, 2010.
nológicos de la época, que dieron cuenta del opti-
mismo que esto generaba en la sociedad.
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
La Exposición Universal de 1900, en París, fue uno de 1. En grupos de tres personas, ingresen A
cti 1
los acontecimientos más importantes de la época. En al siguiente sitio web https://www. vidad
la siguiente imagen se observa parte de la infraestruc- wdl.org/es/item/4179/ en el que encontrarán
tura construida especialmente para esa ocasión:
construcciones que se hicieron para la exposi-
ción de 1900 en París. Realicen una investigación
sobre estas obras, siguiendo los siguientes pasos:
a. Cada uno elija una fuente relativa a una
construcción y, siguiendo la estrate-
gia de fichas de fuentes de la sección
APRENDO A APRENDER, establezcan sus
datos más relevantes.
b. A partir de lo investigado por todo el grupo,
elaboren un tríptico que invite a visitar la
exposición y sus distintas construcciones.
2. A partir de lo que has aprendido, imagina que
vives en Chile en el siglo XIX y no eres parte de la
burguesía, ¿qué pensarías del Parque Cousiño?
Escribe un texto reflexionando sobre este parque,
dando cuenta de las contradicciones de la idea
Baylac, L. (1900). Vista panorámica de la Exposición Universal de de progreso.
1900. Washington D.C., EE.UU.: Biblioteca del Congreso. (Detalle).

Unidad 3

1. En esta lección conociste el concepto de progreso indefinido, que se expandió durante el siglo XIX y
cambió la forma en que las personas entendían el mundo. Para concluir, te invitamos a leer los siguientes
textos y luego a desarrollar en tu cuaderno las actividades propuestas.

La siguiente fuente corresponde al pensa- Este fragmento expone la visión del filósofo
miento del político y economista Turgot, que y sociólogo inglés Herbert Spencer sobre el
vivió en Francia durante el siglo XVIII. progreso.
Más que cualquier otra sociedad o civili- Señalaba que los adelantos de la vida ci-
zación de la historia, argumentaba Turgot, vilizada habían dado a los no aptos la po-
Europa había logrado superar la parte bár- sibilidad de sobrevivir y multiplicarse, de
bara y salvaje de su personalidad colecti- tal modo que amenazaban con hundir a
va. Su carácter racional y científico era el aquellos que eran responsables de crear
emblema de su éxito. Al mismo tiempo, una civilización moderna. Spencer urgía
eso no implicaba que el progreso fuera al gobierno a que corrigiera la situación
una posesión exclusivamente europea. dejando de intervenir en asuntos econó-
Turgot y su discípulo Condorcet espera- micos y sociales. Alegaba que la regula-
ban el día en que, gracias a los “sucesi- ción frenaba el progreso, y que los pro-
vos cambios en la sociedad humana”, el gramas de bienestar y sanidad pública
sol brillaría “sobre una tierra donde solo perjudicaban al pueblo a largo plazo, ya
hubiera hombres libres, sin más amo que que contribuían a mantener y multiplicar
la razón”. a los no aptos.
Herman, A. La idea de decadencia en la historia occi- Larson, E. Evolución: la asombrosa historia de una
dental. Santiago, Chile: Andrés Bello, 1998. teoría científica. España:
Penguin Random House, 2012.
a. Analiza los textos aplicando la estrategia de cuadro comparativo que aprendiste en la página 141.
b. ¿Por qué crees que esta es una buena estrategia para comparar distintas visiones sobre un proceso?
2. Vuelve a leer tu respuesta a la pregunta 1 de la página 136 y luego responde:
a. Compara la idea que tenías del concepto “progreso” al inicio de la lección con la que tienes ahora: ¿en
qué ha cambiado?, ¿se parece a la idea de progreso que tenían las personas del siglo XIX?, ¿por qué?
b. ¿Consideras que la idea de progreso indefinido sigue vigente en la actualidad? Justifica tu respuesta
y coméntala con tu curso.

El proceso de industrialización
2
Lección
y sus consecuencias
Ruta de Recursos 15 y 16 (fuentes iconográficas)
aprendizajes Estas imágenes muestran un taller artesanal del siglo XVIII y una industria
del siglo XIX.

rás el proceso de industria-
lización que se originó en
Inglaterra a mediados del si-
glo XVIII, y sus consecuencias
sociales, económicas, geográ-
ficas y medioambientales en
Europa, América y Chile.
Trabajarás principalmente
habilidades como la confron-
tación de fuentes, investiga- Chodowiecki, D. (c. 1770). Maestro alfarero y su pupilo. En: Von Boehn, M. 62 dibujos
inéditos al trabajo de Johann Bernhard. Frankfurt, Alemania, 1922.
ción en Internet y análisis de
mapas históricos.
Para evaluar los cambios ori-

ginados durante el proceso
de industrialización y valorar
la importancia que tuvo
para el desarrollo de medios
de transporte, maquinarias,
medios de comunicación,
y muchos de los elemen-
tos tecnológicos que son (S. i.). (1868). La fábrica de Richard Hartmann. Chemnitz, Alemania: (s. i.).
fundamentales en tu vida
cotidiana. 1. ¿Crees que esta secuencia de imágenes representa el concepto de
progreso que aprendiste en la lección anterior?, ¿por qué?
2. ¿Qué diferencias identificas en la manera de fabricar productos en

ambas imágenes?, ¿piensas que esos cambios influyeron en el
modo de vida de las personas?, ¿por qué?
3. ¿Qué crees que fue la Revolución Industrial?, ¿en cuál de las

imágenes se puede observar?, ¿por qué?

Unidad 3
1. La Revolución Industrial Recurso 18 (fuente secundaria)

Durante el siglo XIX, la sensación de optimismo que La siguiente fuente expone los cambios que impulsó
generó el progreso de la ciencia y de la tecnología es- la Revolución Industrial.
tuvo acompañada de la Revolución Industrial, un pro- Puede decirse que las transformaciones sociales
ceso originado en Inglaterra que se extendió al resto que provoca el crecimiento industrial termina-
de Europa y Estados Unidos, e irradió su influencia a ron por trastocar el Antiguo Régimen, basado en
los demás continentes. la organización feudal y la monarquía, en lo po-
1.1 Características generales lítico, y la hegemonía de la producción agraria y
(…) artesanal, en lo económico. El término Re-
Muchos historiadores han calificado a este proceso volución Industrial tiene por tanto resonancias
como “revolucionario” por su rápida expansión terri- subliminales que lo relacionan con la industria-
torial y por las profundas transformaciones económi- lización a la inglesa, por una parte, y, por otra,
cas, técnicas y sociales que vivieron las sociedades con la Revolución francesa como paradigma de
industrializadas. Algunas de ellas son: revolución política burguesa (…).
Nuevas formas de producción. Las máquinas San Juan, C. La Revolución Industrial. En Historia de la
remplazaron a las antiguas herramientas y el trabajo Ciencia y de la Técnica, n.° 50. Madrid, España: Ediciones
Akal, 1993.
en las fábricas sustituyó al realizado en el hogar y en
el taller, lo que generó un incremento de la produc-
ción y la aparición de nuevos grupos sociales.
Surgimiento del trabajo asalariado. Los trabajado- Recurso 19 (fuente secundaria)
res industriales soportaban extensas jornadas de tra-
bajo, bajos salarios y la ausencia de legislación laboral. Distribución de la mano de obra británica,
1801-1901 (en %)
Transformación del espacio. La multiplicación
de las industrias, el surgimiento de nuevos núcleos 1801 1841 1901
urbanos y el desarrollo de los medios de transporte Agricultura, bosques,
35,4 22,6 8,7
transformaron la vida cotidiana de las personas. La pesca
expansión de la vida urbana fue una característica Industria, minería y
29,1 39,2 46,3
fundamental de las sociedades industriales. construcción
Expansión del mercado. La producción, antes cen- Comercio y transporte 10,4 14,2 21,4
trada principalmente en el consumo familiar, fue susti- Servicios domésticos 12,5 14,2 14,1
tuida por la producción en masa, orientada a un mer- Servicios públicos
cado más amplio (regional, nacional e internacional). 6,3 3,6 9,6
profesionales y otros
Fuente: Deane, P. y Cole, W. British economic growth 1688-
Recurso 17 (fuente secundaria) 1959. Cambridge, Inglaterra: Cambridge University
La siguiente fuente muestra la visión del historiador Press, 1967.
David Landes sobre la Revolución Industrial.
La Revolución Industrial se inició en Inglaterra en
colabor
el siglo XVIII y se expandió desde allí en forma Actividades jo
a
at
Trab
ivo
desigual por los países de la Europa continental

y algunas otras pocas áreas, y transformó, en el 1. ¿Qué es una revolución? Compara Ac
tividad 1
espacio de dos generaciones, la vida del hombre con tus compañeros tu definición y
occidental, la naturaleza de su sociedad y sus rela- anoten los puntos en común.
ciones con los demás pueblos del mundo.
2. Según las fuentes, ¿por qué se podría decir que
Landes, D. Progreso tecnológico y Revolución Industrial. este proceso fue una “revolución”?, ¿coincide
Madrid, España: Ed. Tecnos S. A., 1979. con tu respuesta anterior?

Lección 2: El proceso de industrialización y sus consecuencias
1.2 Antecedentes de la Revolución Mientras tanto en...

Industrial América Latina
En el siglo XVIII, las reformas borbónicas permitieron
Hasta mediados del siglo XVIII predominó en Europa introducir algunas transformaciones políticas y admi-
la agricultura de subsistencia y el trabajo artesanal. Sin nistrativas en las colonias americanas. Sin embargo,
embargo, una serie de factores favorecieron en este la vida cotidiana de peninsulares, criollos, mestizos
período el desarrollo de la industria moderna. A con- e indígenas permaneció sin mayores cambios. De
tinuación, se destacan los principales. hecho, las grandes transformaciones que impulsó la
Revolución Industrial llegarían al continente recién a
La expansión agrícola. Hubo importantes transfor- mediados del siglo XIX.
maciones en la agricultura europea que permitieron
el incremento de la producción de alimentos a lo lar-
go del siglo XIX. Entre ellas, destacan:
• Mejora de las técnicas agrícolas. Se sustituyó Estos dibujos fueron realizados por el agricultor Jethro
el barbecho por la rotación continua de cultivos, Tull para construir la sembradora mecánica.
con lo que se evitó el agotamiento de las tierras.
Además, hacia 1750 se cambió el arado de madera
por el de hierro y se perfeccionaron los sistemas de
riego. Estas mejoras permitieron ampliar la super-
ficie cultivada e introducir nuevos cultivos, como
maíz, papa y remolacha. Por otra parte, algunas tie-
rras de cultivo fueron destinadas a la producción
de pastos para alimentar a los animales, por lo que
aumentó el número de cabezas de ganado.
• Cambio de las estructuras agrarias. Las re-
voluciones liberales acabaron con las propieda-
des señoriales y comunales explotadas de forma
colectiva, y la tierra se convirtió en una propie-
dad privada.
El crecimiento demográfico. Hasta el siglo XVIII, la
población europea había crecido lentamente debido
a las epidemias y las hambrunas. Sin embargo, la apli- Tull, J. (1762). Sembradora mecánica.
cación de distintas medidas de higiene, la mejor nu-
trición y el surgimiento de las primeras vacunas per-
mitieron que el índice de mortalidad descendiera a lo Recurso 21 (fuente secundaria)
largo del siglo XIX y principios del XX. Además, gracias El crecimiento de la población de algunos países eu-
a que la natalidad aún se mantenía alta, la población ropeos entre 1850 y 1910 (en millones de habitantes).
aumentó a un ritmo acelerado. Este fenómeno, co-
nocido como el inicio de la transición demográfica, Año Gran Bretaña Rusia
tuvo múltiples consecuencias; una de ellas fue el in- 1850 20,8 68,5
cremento en la demanda de alimentos. 1870 26,1 84,5
La nueva mentalidad. Estos cambios se relacio- 1890 33,1 117,8
naron también con el aumento gradual de la alfa- 1900 37,0 132,9
betización y la difusión de las ideas del liberalismo 1910 40,8 160,7
económico. A partir de esto último, se consolidaba
una nueva forma de pensar y de actuar, más abierta Mitchell, B. R. Statistical Appendix, 1770-1914, fascículo
a la inversión, la innovación y la búsqueda del bene- del tomo IV. En Cipolla, C. Historia económica de Europa.
Barcelona, España: Ariel, 1979.
ficio económico.

Unidad 3

La siguiente fuente expone la influencia de los cam- La siguiente fuente es una reflexión sobre el origen
bios agrícolas en el desarrollo industrial de Inglaterra. de la industrialización en Inglaterra.
La revolución agrícola impuso a la economía Si tratáramos de situarnos frente a la Inglaterra

inglesa formas de producción mixta-agríco- de 1750, sin la perspectiva del tiempo, ¿hubié-
loganadera, impulsando el cambio de hábitos ramos profetizado la inminencia de la Revolu-
de alimentación, enriqueciendo la dieta de la ción Industrial? (…) Hubiéramos admirado su
familia (…). Por otra parte, dichos cambios ali- dinamismo y su progreso económico, tal vez su
mentaron a las nuevas industrias que utilizaban agresivo expansionismo (…) Pero ¿hubiéramos
materias primas agrícolas: textiles, molinos, esperado su transformación o, mucho menos
cervecería y, secundariamente, el inicio de las aún, la transformación del mundo? (…) Echan-
industrias de base para la creación de herra- do la vista atrás, comprobamos que ningún otro
mientas de producción, infraestructura y cons- país se hallaba tan bien preparado para reali-
trucciones. (…) La importancia de la revolu- zar la Revolución Industrial. Pero aún debemos
ción agrícola no se circunscribe a la innovación preguntarnos por qué esta revolución sobrevi-
tecnológica, sino también a la configuración de no en las décadas finales del siglo XVIII, con
la propiedad privada y la constitución paulati- uno de los resultados que, para bien o para mal,
na –y como veremos posteriormente bastante se han hecho irreversibles.
accidentada– de un mercado laboral capitalista.
Hobsbawm, E. Industria e Imperio. Historia de Gran Bretaña
Lettieri, A. La civilización en debate. La historia contempo- desde 1750 hasta nuestros días. Barcelona,
ránea desde una mirada latinoamericana. Buenos Aires, España: Crítica, 2001.
Argentina: Prometeo Libros, 2004.
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
La siguiente fuente trata sobre algunos cambios de-
mográficos que se produjeron durante el siglo XIX y la 1. Responde en tu cuaderno: Ac
tividad 2
primera mitad del XX. a. Según las fuentes, ¿qué razones
explican que la Revolución Industrial se haya
Los cambios económicos y científicos produci-
originado en Inglaterra?, ¿qué consecuencias
dos durante el siglo XIX van a influir decisiva-
crees que esto produjo en la organización
mente en el aumento demográfico: la mayor pro-
económica mundial?
ducción agrícola, el abaratamiento del transporte
de los productos agrícolas desde países nuevos b. ¿Qué cambios experimentó la población eu-
a Europa, el desarrollo de la medicina después ropea en el siglo XIX?, ¿qué factores explican
de los descubrimientos de Pasteur y la evolución este fenómeno? Fundamenta.
económica general van a configurar un nuevo c. ¿De qué manera los antecedentes de la Re-
aumento primero y un diferente reparto después volución Industrial se relacionan con la idea
de la población mundial. (…) del progreso indefinido? Fundamenta.
Entre los motivos básicos que suelen apuntarse 2. Construye un esquema que sintetice las
hay que contar con el aumento del nivel de vida relaciones entre los antecedentes de la
(...), unido a un descenso de la mortalidad infantil. Revolución Industrial. Luego, contrasta
tu esquema con el de un compañero o
Juarranz de la Fuente, J. M. Las transformaciones científicas, compañera y juntos escriban una conclusión al
técnicas y económicas (1850-1914).
Madrid, España: Akal, 1987. respecto en sus cuadernos.

1.3 Etapas y expansión

La Revolución Industrial se desarrolló principalmente La máquina a vapor de James Watt, puesta en fun-
en Europa y luego se expandió fuera del continente. cionamiento por primera vez en 1776, fue uno de los
No obstante, esta expansión no fue uniforme, tuvo inventos más revolucionarios de la humanidad. Pro-
diferentes etapas y, en un mismo período, convivie- ducía una corriente continua de vapor que movía una
ron zonas industrializadas con otras que aún no se rueda a un ritmo constante.
modernizaban. Para algunos historiadores, la primera
fase ocurrió a fines del siglo XVIII y la segunda a me-
diados del XIX.
La primera revolución. En esta fase fue fundamental
la introducción de la máquina a vapor, cuya principal
fuente de energía fue el carbón. Los avances más im-
portantes se lograron en los ámbitos textil, siderúrgico
y de transportes.
• Industria algodonera. La máquina a vapor se
aplicó en primer lugar en la industria algodonera,
logrando un gran desarrollo productivo. Gracias
al uso de máquinas especializadas, los textiles Watt, J. (1776). Máquina a vapor de James Watt.
británicos, baratos y de buena calidad, inunda- Glasgow, Escocia.
ron los mercados mundiales.
• Industria del hierro. Otro sector pionero fue la Recurso 26 (fuente secundaria)
industria del hierro, que alcanzó un gran desarro-
En los siguientes gráficos se puede observar la evo-
llo gracias a la introducción de un nuevo proceso lución de los diferentes sectores productivos en Gran
de fundición que utilizaba carbón mineral, muy Bretaña a lo largo del siglo XIX.
abundante en Inglaterra, y que permitía realizar
importantes ahorros energéticos. 1811 1821
8,4 %
• El desarrollo del barco a vapor y del ferrocarril. 13,7 %
El vapor también permitió abaratar el transporte 12,7 %

28,4 %
11,8 % 33 %
y revolucionar la carga de pasajeros y materiales, 12,1 %
pues aumentó la capacidad y velocidad. 11,3 %
30,2 % 38,4 %
La segunda revolución. Sus principales fuentes de
energía fueron la electricidad y el petróleo, y se desta-
có el desarrollo del acero y la industria química. El acero 1851 1881
sustituyó al hierro en la construcción de líneas férreas, 7% 7,5 %
12,3 %
barcos acorazados e incluso bienes domésticos, mien- 13 % 21,7 %
15,4 %
tras que la industria química fue fundamental para el
desarrollo de la producción agrícola, metalúrgica y de 15,3 %
43,5 %
21,3 %
armamentos, entre otros. El uso de la electricidad y el 43 %
petróleo permitió el desarrollo de elementos como la

luz artificial, el teléfono o el automóvil.
Agricultura / pesca Servicio doméstico
Otro cambio que experimentaron los sectores indus- Minería / industria Sector público / profesiones
liberales
trializados fue el surgimiento de una nueva forma de Comercio / transportes
organizar el trabajo. La producción se dividió en etapas
cortas y repetitivas, lo que se denominó producción en
Berg, M. La era de las manufacturas, 1780-1820. Una nueva
serie, y se impuso un salario proporcional al trabajo. historia de la Revolución Industrial británica. Barcelona, España:
Editorial Crítica, 1987.

Unidad 3
Recurso 27 (mapa)
El siguiente mapa muestra la expansión de la industrialización por Europa.
NORUEGA-SUECIA
Glasgow
Mar
del
Norte
OCÉANO REINO UNIDO DINAMARCA
RUSIA
ATLÁNTICO
Liverpool / Manchester
Birmingham Hamburgo
PAÍSES I A
U S
BAJOS P R
Ámsterdam
Berlín
Red ferroviaria Londres
en torno a 1850 Bruselas RUHR SILESIA
Lieja Breslau
Principales cuencas
carboníferas Lille Praga
BÉLGICA
Rouen Frankfurt
Principales áreas LUX.
industriales
París CONF.
Industria metalúrgica GERMÁNICA Viena
Industria textil Nantes-

FRANCIA IMPERIO AUSTROHÚNGARO
Saint-Nazaire Zurich
Le Creusot SUIZA
Milán
Burdeos Lyon
Saint-Etienne
PIAMONTE-
Gijón CERDEÑA
Aviñón Génova M
ar
Bilbao
Ad IMPERIO
Marsella ESTADOS
riá
TOSCANA tic OTOMANO
PONTIFICIOS o
ESPAÑA
Barcelona
M. Perry, M. Chase, J. R. Jacob, M. C. Jacob, T. H. von Laue, Western civilization. Ideas, politics and society, 2009 - AA. VV.,
Atlas de historia universal y de España, 1991.
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
Este testimonio fue escrito en 1922 por Henry Ford, fun-
dador de la fábrica de automóviles Ford, famosa por sus 1. Responde en tu cuaderno:
Ac
tividad 2
bajos costos de fabricación mediante la producción en a. ¿Cómo se relaciona la invención
serie. de la máquina a vapor con el despegue de la
industrialización?, ¿qué consecuencias crees
Nuestro primer progreso en el ensamblaje con-
que tuvo a largo plazo? Fundamenta.
siste en traer el trabajo al obrero en lugar de
llevar al obrero al trabajo. Hoy, todas nuestras b. ¿Qué relación existe entre las fases de la
operaciones se inspiran en [que] ningún hombre Revolución Industrial y la evolución de los
debe tener que hacer más de una cosa. (…) El sectores productivos en Inglaterra?, ¿crees
resultado neto de la aplicación de estos princi- que fue igual en otros lugares de Europa?
pios es reducir en el obrero la necesidad de pen- 2. Observa el mapa y elabora dos preguntas que
sar y reducir sus movimientos al mínimo (…). puedas responder con el análisis de este y una
El hombre no debe tener un segundo menos de que motive a indagar en las características
lo que necesita, ni un segundo de más (…). El propias del proceso de industrialización de una
hombre que coloca un perno no coloca la tuerca. región o país. Luego, junto con un compañero
El hombre que coloca la tuerca no la atornilla. respondan las preguntas referidas al mapa y
planteen una estrategia de investigación para
Ford, H. (1922). Mi vida y mi obra. Barcelona, España:
Editorial Orbis, 1924. responder a la tercera.

Confrontación de visiones históricas

Como has trabajado a lo largo de este año, las gráficas e incluso confrontación de ellas. En este
fuentes primarias proporcionan información que sentido, a pesar de que muchas veces los histo-
depende de la perspectiva en la que se encon- riadores analizan las mismas fuentes históricas,
traban los involucrados, es decir, conllevan implí- obtienen diferentes resultados, ya que estos de-
cita o explícitamente la visión propia del autor. penden del punto de vista desde el cual las inter-
Esta característica es transferible a los historiado- pretan. De esta manera, lograr identificar la visión
res que comúnmente lees en el texto de estudio, presente en los relatos de los historiadores y ana-
quienes, dependiendo del enfoque a partir del lizar las distintas posturas que surgen a partir de
cual estudian los hechos y procesos históricos, un hecho o proceso histórico te permitirá com-
toman distintas posiciones frente a ellos. prenderlo de manera más integral. A continua-
Esta característica provoca que frente a un pro- ción, te presentamos algunos pasos que puedes
ceso histórico existan distintas visiones historio- usar para confrontar visiones historiográficas.
PASO 1
Analizar las fuentes secundarias. Para esto, debes considerar:
• Destacar las ideas centrales del texto.
• Investigar la adherencia del autor a ciertas ideas políticas y los intereses que pueden haber impulsado a des-
cribir el hecho desde una postura determinada.
Por ejemplo, las siguientes fuentes secundarias presentan visiones de las consecuencias económicas de la
Revolución Industrial en América.

Ciertamente el volumen del comercio exte- El medio siglo que siguió a las guerras de in-
rior creció en forma significativa en todos los dependencia en América Latina, esto es, el
países de la región, como nunca antes en su período comprendido entre el decenio de
historia. (…) En cuanto al transporte, ya en la 1820 y el de 1860 o 1870, había sido, en
segunda mitad del siglo XIX se inició la cons- general, decepcionante en lo que se refiere al
trucción de ferrocarriles con el objetivo de crecimiento económico, si bien aquí y allá,
transportar a los puertos de embarque las ma- en el ámbito de alguna estructura un tanto
terias primas procedentes de las minas y las precaria pero, a pesar de ello, cambiante, se
plantaciones. Las líneas férreas no se tendie- hicieron modestos progresos materiales y de
ron para lograr una integración del mercado organización. En el conjunto de la región,
interno de los países sino para transportar las la desigual difusión de la comercialización
mercancías del centro de producción minera durante el período colonial había dejado un
o agrícola a los puertos en donde una marina complejo mosaico de relaciones de produc-
mercante, generalmente inglesa o norteameri- ción capitalistas y no capitalistas.
cana, las llevaría a fábricas y/o a los centros de
Glade, W. América Latina y la economía internacional,
consumo de los países industriales. 1870-1914. En Bethell L. (Ed.), Historia de América
Latina. Vol. 7. Barcelona,
Araya, C. Historia de América en perspectiva latinoameri-
cana. San José, Costa Rica: Editorial Universidad Estatal
a Distancia. 2005.

Unidad 3
1
Sobre las fuentes anteriores se puede decir que vestigación en economía comparada, negocios
Carlos Araya (fuente 29) es un historiador costa- internacionales, el dinero y la banca. El principal
rricense que hizo contribuciones a la historia de objetivo de la obra fue producir una síntesis de
su país con el estudio de la minería, la economía calidad que proporcionara a los historiadores
y el derecho constitucional. Esta obra fue consi- latinoamericanos una base sólida para futuras
derada una contribución historiográfica. investigaciones.
En tanto que William Glade (fuente 30) es un
historiador estadounidense que centró su in-
PASO 2
Contrastar las fuentes secundarias. Para ello, puedes utilizar la estrategia de cuadros comparativos que se
desarrolla en la sección APRENDO A APRENDER de las páginas 140 y 141.
En el caso de las fuentes anteriores, el cuadro podría ser como el siguiente:
Fuente /Criterio de
Idea principal Visión del proceso
comparación
El autor propone que el volumen de
las exportaciones creció y junto con El autor tiene una visión positiva del
Fuente 1
ello la construcción de ferrocarriles proceso, aunque con algunos reparos.
(símbolo de la Revolución Industrial).
Desde 1820 a 1860 el crecimiento
económico fue bajo. En América Lati- El autor tiene una visión negativa
Fuente 2
na existieron diferencias en las relacio- del proceso.
nes comerciales.
Semejanzas: Ambos proponen que el desarrollo económico no estuvo exento de problemas.
Diferencias: Mientras que Glade argumenta que el crecimiento económico fue decepcionante, Ara-
ya propone que sí hubo crecimiento económico, aunque este solo se relacionó únicamente con las
exportaciones.
Conclusiones: el crecimiento económico de América Latina provocado por la Revolución Industrial no
se desarrolló de la misma manera que en Europa.
APLICO LA TÉCNICA
Para poner en práctica los pasos propuestos, contrasta las visiones de las fuentes 70 y 77 de las páginas
178 y 182, respectivamente.

2. Consecuencias de la Recurso 31 (fuente primaria)

industrialización Esta fuente fue escrita por un economista inglés que
fue miembro de la corriente de pensamiento clásico
2.1 El impacto en la economía económico junto a Adam Smith.
El proceso de industrialización provocó grandes trans- Bajo un sistema de comercio perfectamente libre,
formaciones económicas, las que se sustentaron en cada país dedica de manera natural su capital y
las teorías del liberalismo económico y permitie- su trabajo a los empleos más beneficiosos para
ron la expansión del capitalismo. Entre los principales cada uno de ellos. Esta búsqueda de la ventaja
cambios, se pueden señalar: individual está conectada con el bien universal
del conjunto. Estimulando la industria, fomen-
El desarrollo del sistema fabril. La progresiva intro-
tando el ingenio y usando lo más eficazmente
ducción de maquinaria en la industria generalizó el sis-
posible las facultades propias otorgadas por la
tema de producción centrado en la fábrica, la cual con-
naturaleza, [el libre comercio] distribuye el tra-
centraba todos los medios productivos en un mismo
bajo de la manera más eficaz y económica posi-
lugar. En ella, los trabajadores operaban maquinarias y
ble: de manera que, aumentando el nivel general
eran parte de una cadena de producción en serie.
de producción, extiende un beneficio general, y
La acumulación y reinversión de capital. El siste- une en una confluencia de intereses y comercio
ma fabril permitió que los empresarios –dueños de a la sociedad universal de naciones por todo el
las fábricas y de su producción– obtuvieran mayores mundo civilizado. Es este principio el que deter-
ganancias y pudieran acumular capital. El trabajo de mina que el vino sea producido en Francia y en
los obreros, a cambio de un salario, comenzó a ser Portugal, que el trigo sea producido en América
considerado por los empresarios como un factor pro- y en Polonia, y que los equipos y otros bienes
ductivo más. Los excedentes obtenidos de las ventas sean fabricados en Inglaterra.
(restados los costos) quedaban para el dueño de la
Ricardo, D. (1817). Principios de economía política y tribu-
empresa, que podía acumular y reinvertir ese capital. tación. Madrid, España: Pirámide, 2003.
Surgimiento de entidades financieras. El aumen-
to de la actividad industrial dependía del dinero o
capital que invertían la burguesía y los bancos priva-
dos. Así, algunas empresas aumentaron su tamaño y
se hizo habitual la práctica de formar sociedades por La siguiente fuente corresponde al economista y filó-
sofo escocés Adam Smith, quien fue uno de los prin-
acciones, donde participaban varios accionistas que
cipales exponentes de la economía clásica liberal.
recibían beneficios proporcionales al capital aportado
inicialmente. Asimismo, cobraron importancia las bol- Todo individuo trata de emplear su capital de
sas de comercio, en las que se compraban y vendían tal forma que su producto tenga el mayor valor
acciones de las empresas, y los bancos modernos posible. Generalmente ni pretende promover el
que posibilitaban el ahorro y el préstamo con interés. interés público, ni sabe cuánto lo está promo-
El auge de la iniciativa privada. La riqueza que ge- viendo. Lo único que busca es su propia segu-
neró la industria llevó a algunos pensadores a plantear ridad, solo su propio provecho. Y al hacerlo,
que la base del enriquecimiento de los Estados era el una mano invisible lo lleva a promover un fin
libre emprendimiento individual, fundamento teórico que no estaba en sus intenciones. Al buscar su
del capitalismo. Esta doctrina planteaba la necesidad propio interés, a menudo promueve el de la so-
de disminuir la intervención del Estado. ciedad más eficazmente que si realmente pre-
tendiera promoverlo.
A lo largo del siglo XIX, muchos países alcanzaron un
importante crecimiento económico; no obstante, este Smith, A. (1776). Investigación sobre la naturaleza y causas de
la riqueza de las naciones. Recuperado de:
bienestar fue muy desigual y las condiciones de vida
https://www.marxists.org/espanol/smith_adam/1776/
variaban según el capital que se tenía para invertir o riqueza/smith-tomo1.pdf en abril de 2016.
bien el tipo de trabajo que se ejecutaba.

Unidad 3

La siguiente caricatura expresa una de las visiones sobre las consecuencias económicas del proceso de industrializa-
ción. Se representa a importantes empresarios norteamericanos, como Cyrus Field, Jay Gould, Cornelius Vanderbilt y
Russell Sage, sentados en bolsas de “millones” y llevados por trabajadores de diversas áreas.
Trabajadores del papel.

6 dólares a la semana.
Trabajadores del cuero.

Trabajadores de la madera.
Trabajadores del hierro.

Línea de trabajadores
promedio.
Merkel, M. y Ottman, J. (1883). Los protectores de nuestras industrias. Nueva York, Estados Unidos:
Publicado por Keppler & Schwarzmann.
colabor
jo
Recurso 34 (fuente primaria) Actividades
at
Trab
ivo
La siguiente fuente fue escrita por el pensador y socialis-
1. ¿Qué aspectos de la industrialización A
ta de origen alemán Karl Marx. cti 3
querían expresar los autores de la vidad
La maquinaria (…) permite emplear obreros sin caricatura que observaste?, ¿estás de acuerdo con
fuerza muscular o sin un desarrollo físico comple- su visión?, ¿por qué?
to, que posean, en cambio, una gran flexibilidad
2. Elabora un cuadro comparativo en el que con-
en sus miembros. El trabajo de la mujer y del niño
trastes las visiones que surgieron sobre el sistema
fue, por tanto, la primera consigna de la aplica-
económico que se inauguró a partir de la Revolu-
ción capitalista de la maquinaria. De este modo,
aquel instrumento gigantesco creado para eliminar ción Industrial. Luego, escribe tu visión al respecto
trabajo y obreros se convertía inmediatamente en y compárala con la de un compañero.
medio de multiplicación del número de asalaria- 3. Junto con un compañero, realicen un comen-
dos, empleando a todos los individuos de la fami- tario histórico en el que evalúen el impacto
lia obrera, sin distinción de edad ni de sexo (…). económico de la industrialización en el mundo,
Los trabajos forzados al servicio del capitalista vi- sus contradicciones y sus proyecciones hasta la
nieron a invadir y usurpar no solo el lugar reser- actualidad. Consideren, entre otros, su legado
vado a juegos infantiles, sino también el puesto de en la economía global, las instituciones que se
trabajo libre dentro de la esfera doméstica (…). mantienen hasta hoy y las consecuencias en el
Marx, K. (1867). El capital. Madrid, España: Akal, 2000. ámbito laboral.

2.2 El impacto en la sociedad

El proceso de industrialización provocó cambios pro- La siguiente fuente describe alguna de las caracterís-
fundos en la organización de la sociedad, la que se fue ticas de la burguesía.
haciendo progresivamente más compleja y dinámica,
dando lugar a las llamadas sociedades industriales. Los grandes empresarios de la Revolución In-
dustrial procedían en parte del empresariado
La sociedad industrial y los nuevos grupos so- protoindustrial mientras que otros tenían unos
ciales. La importancia que adquirió el dinero sumada orígenes muy diversos: como clase no podían ser
al fin de los privilegios legales de los estamentos pro- definidos ni por el nacimiento, ni por la fortuna
vocaron que desapareciera paulatinamente el orden ni por el oficio anterior. Aunque la mayor parte
estamental, surgiendo así una sociedad de clases de- tenía alguna relación con el sector en el que ha-
finida según la capacidad económica de las personas. rían fortuna, otros no disponían de los conoci-
En esta nueva estructura, destacaron: mientos técnicos ni de los capitales necesarios.
• La consolidación de la gran burguesía. Con- Sus características comunes eran el conocimien-
formada por los dueños de las industrias, empre- to del mercado, el instinto de negocio, el atrevi-
sarios, comerciantes banqueros y altos funcionamiento para invertir en innovaciones, la moral
rios. Paulatinamente esta clase se fue fusionando del enriquecimiento (todo lo que ayuda a ganar
con la aristocracia tradicional. dinero es bueno) y la suerte. Porque no se debe
• El desarrollo de la mediana y pequeña bur- olvidar que solo pasan a la historia los empresa-
guesía. Integrada por pequeños comerciantes, rios que triunfan.
medianos industriales, funcionarios públicos, do- Feliu, G. y Sudria, C. Introducción a la historia económica
centes, profesionales universitarios, etc., quienes mundial. Valencia, España: Universitat de Valencia, 2013.
pasaron a conformar la clase media.
• El surgimiento del proletariado urbano. La
mayoría de la población que vivía en las ciudades Recurso 36 (fuente iconográfica)
pertenecía a este grupo y correspondía principal- En esta fotografía puedes observar una de las formas
mente a los obreros y sus familias. Su nivel de vida, de trabajo infantil que existieron en el siglo XIX y co-
especialmente a comienzos del siglo XIX, era muy mienzos del XX.
precario por las malas condiciones de trabajo y los
bajos salarios. A mediados de siglo, esta situación
dio lugar a la denominada cuestión social.
El trabajo de niños y mujeres. Si bien desde antes
de la industrialización mujeres y niños trabajaban en
las tareas del campo, en este período las mujeres ad-
quirieron presencia en el servicio doméstico y la in-
dustria, obteniendo salarios más bajos que el de los
hombres. En el caso de los niños, no era obligación la
asistencia a la escuela, y su trabajo, al igual que el de las
mujeres, era fundamental para sus familias.
Cabe destacar que la industrialización no afectó todas
las regiones por igual e incluso en los países industria-
lizados no toda la población se relacionó con la indus-
tria. Esta nueva sociedad de clases convivía con socie-
dades rurales tradicionales, en las que la aristocracia
aún conservaba cierto poder y los campesinos seguían
conformando la mayoría de la población en muchos Hine, L. (1909). Niños que trabajan en un molino en Macon, Gior-
países y regiones. gia. Biblioteca del Congreso de Estados Unidos.

Unidad 3
Recurso 37 (fuente secundaria) Recurso 38 (fuente primaria)

La siguiente fuente muestra distintas posiciones sobre La siguiente fuente es la apreciación de un contem-
la calidad de vida durante la Revolución Industrial. poráneo sobre las condiciones físicas de los obreros.
Un tema muy debatido por los historiadores es Me situé en la calle Oxford de Manchester y ob-
si esa elevación del bienestar se dio o no durante servé las riadas de obreros en el momento en que
las primeras décadas de la Revolución Industrial. abandonaban las fábricas, a las 12 en punto. Los
Dos tendencias han surgido en relación con este niños tenían casi todos mal aspecto, eran peque-
tema: la «pesimista» y la «optimista». (…) La es- ños, enfermizos; iban descalzos y mal vestidos.
cuela pesimista sostiene (…) que el aumento de Muchos no aparentaban tener más de 7 años. Los
la renta nacional durante las primeras décadas de hombres, (…) ninguno de ellos de edad avanza-
la industrialización benefició exclusivamente a los da, estaban casi tan pálidos y delgados como los
capitalistas y a las clases medias. (…) La tenden- niños. (…) Vi, o creí ver, una estirpe degenerada,
cia optimista mantiene puntos de vista contrarios. seres humanos mal desarrollados y debilitados,
Admitiendo que el nivel de vida de los trabajado- hombres y mujeres que no llegarían a viejos, ni-
res era muy bajo, algunos historiadores piensan ños que jamás serían adultos saludables. Era un
que los salarios subieron. Que las condiciones de triste espectáculo.
trabajo en las fábricas eran similares a las que an-
Thakrah, T. (1831). Informe del Médico. En: Las conse-
tes existían en los talleres y hogares campesinos, cuencias sociales de la Revolución Industrial en Inglaterra.
donde también hombres, mujeres y niños trabaja- Santander, España: Universidad de Cantabria. Recuperado
ban muchas horas. Que la mortalidad disminuyó de http://ocw.unican.es/search?SearchableText=Las+consec
en las ciudades pese a su insalubridad, lo que de- uencias+sociales+de+la+Revoluci%C3%B3n+Industrial+ en
marzo de 2016.
mostraría que la vida en el campo antes de la Re-
volución Industrial no era precisamente bucólica.
(…) Aumentara o disminuyera el nivel de vida, lo colabor
Actividades jo
cierto es que los trabajadores que vivieron la pri-
at
Trab
ivo
mera fase de la Revolución Industrial participaron
muy escasamente del aumento de la riqueza. (…) 1. Reúnete con dos compañeros Ac
tividad 1
Pero también es cierto que las clases trabajadoras y cada uno escojan uno de los
de los países que se industrializaron lograron a la siguientes aspectos del impacto de la industria-
larga un nivel de vida muy superior al de las socie- lización: el paso de la sociedad estamental a una
dades preindustriales. industrial, las nuevas formas de trabajo y sus ca-
racterísticas, y el cambio en el modo de vida. En
Escudero, A. La revolución industrial. Madrid,
España: Editorial Anaya, 1988. sus cuadernos, definan la consecuencia elegida y
luego explíquenla al resto del grupo.
2. Realiza las siguientes actividades en tu cuaderno:
Conecto con Lengua y Literatura a. Construye un cuadro comparativo en el
que expongas los argumentos de la visión
Las consecuencias de la industrialización optimista y los de la visión pesimista sobre el
en la literatura. El escritor inglés Charles Dic- bienestar alcanzado con la industrialización.
kens (1812-1870) publicó en 1849 la novela Posteriormente, escribe tu posición.
David Copperfield, en la que narra la vida de
b. Responde: ¿qué contradicciones del progre-
este personaje en el período de la Revolución
so puedes observar en el impacto social de
Industrial. Te invitamos a leerla y analizar las
la Revolución Industrial?, ¿qué consecuen-
consecuencias de la industrialización en la so-
cias crees que han tenido en la actualidad?
ciedad retratada por Dickens.

2.3 Explosión demográfica y marginalidad

Desde la segunda mitad del siglo XIX hasta comienzos Esta imagen es de un barrio de Nueva York en 1900.
del XX la población europea creció aceleradamente.
Las explicaciones son variadas, pero hay consenso
en que el mantenimiento de altas tasas de natalidad
junto con el descenso de la mortalidad gracias a los
cambios en el modo de vida y el progreso de la ciencia
serían las más evidentes.
Estos cambios en la población de Europa, junto con la
expansión de la industrialización a fines del siglo XIX,
dieron lugar a trascendentales procesos migratorios.
Las migraciones desde el campo a la ciudad. La
búsqueda de mejores posibilidades de trabajo generó
la llegada masiva de campesinos a la ciudad. No obs-
tante, la mayoría de estos núcleos urbanos no tuvo
una planificación adecuada para recibirlos, provocán-
dose problemas como el hacinamiento, la falta de sis-
temas de alcantarillado, agua potable u otros servicios
básicos. De esta manera, las deficientes condiciones
de vida que enfrentaba el proletariado industrial die-
ron origen al concepto de cuestión social. Biblioteca del Congreso. (1900). Patio de las viviendas en Park
Avenue. Nueva York, Estados Unidos: Detroit Publishing.
La emigración masiva de europeos a territorios
de ultramar. En este período, la mayoría de los emi-
grantes europeos se trasladó a América, principalmen- Recurso 40 (fuente iconográfica)
te Estados Unidos, Canadá, Brasil y Argentina. Entre las
Este es un barrio de Glasgow (Escocia, Gran Bretaña)
causas que explicarían este proceso están:
en 1868.
• El desajuste entre la demanda de mano de
obra y la oferta de trabajo. La migración ma-
siva a las ciudades y el crecimiento demográfico
provocó que la demanda de trabajadores no fue-
ra suficiente, por lo que muchas personas aban-
donaron Europa.
• Deseo de escapar de la pobreza. Los bajos sa-
larios y las malas condiciones de vida generaron
la necesidad de buscar mejores posibilidades.
• Revolución de los medios de transporte. El
mejoramiento y abaratamiento de los transpor-
tes permitió que las distancias se acortaran y el
mundo se integrara económicamente.
Estos procesos fueron especialmente significativos
en aquellos países que fueron desarrollando una ac-
tividad industrial creciente y se transformaron en po-
tencias industriales. El ejemplo más emblemático
sería el liderazgo que alcanzó Gran Bretaña a partir
del siglo XVIII. Annan, T. (1868). Cerca de la calle n.° 80 en Glasgow. Los Angeles,
Estados Unidos: El Museo de Arte del Condado de Los Angeles.

Unidad 3
Esta infografía muestra la composición y el crecimiento de la población de Estados Unidos entre los años 1840 y1920.
105.7
ESTADOS UNIDOS
92,0
76,0
De padres Nacidos en
Población 62,9 Urbano extranjeros el extranjero
(en millones)
50,2
1920 51,2% 1920 28,0% 1920 16,9%
1910 45,7 1910 27,8 1910 18,0
39,8 1900 39,7 1900 27,6 1900 18,1
31,4 1890 35,1 1890 25,0 1890 19,9
23,2 1880 28,2 1880 22,5 1880 17,8
17,1 1870 25,7 1870 19,0 1870 19,6
1860 19,8 1860 17,9
1850 15,3 1850 12,9
1840 10,8
1840 1850 1860 1870 1880 1890 1900 1910 1920
Ward, D. El crecimiento demográfico, la migración y la urbanización. En: Mcllwraith, T. y Muller, E. (eds). Norteamérica. La geografía
histórica de un continente en cambio. Nueva York, Estados Unidos: Rowman and Littlefield Publishers, inc., 2001.
colabor
Recurso 42 (fuente primaria) Actividades jo
at
Trab
ivo
La siguiente fuente trata sobre los barrios obreros de
1. Realiza en tu cuaderno las siguien-
las ciudades industriales. Ac
tividad 2
tes actividades:
Toda gran ciudad tiene uno o varios “barrios ma-
a. Construye un esquema en el que sintetices
los”, donde se concentra la clase obrera. Desde
las principales consecuencias de la explo-
luego, es frecuente que la pobreza resida en ca- sión demográfica.
llejuelas recónditas muy cerca de los palacios de
b. ¿Qué características de los barrios obreros
los ricos; pero, en general, se le ha asignado un
que aparecen en la fuente escrita puedes
campo aparte donde, escondida de la mirada de
observar en las imágenes?, ¿crees que
las clases más afortunadas, tiene que arreglárse-
representan una contradicción de la
las sola como pueda. (…) Casi siempre se trata
Revolución Industrial?
de edificios de dos o una planta, de ladrillos, ali-
neados en largas filas, si es posible con sótanos c. ¿Cómo se relaciona la explosión demográ-
habitados y por lo general construidos irregular- fica con los datos que se entregan en la
mente. (…) Las calles mismas no son habitual- fuente 41?
mente ni planas ni pavimentadas; son sucias, lle- 2. Usando la estrategia SQA de la sección
nas de detritos vegetales y animales, sin cloacas APRENDO A APRENDER, junto con un compa-
ni cunetas, pero en cambio sembradas de char- ñero o compañera elijan un proceso migra-
cas estancadas y fétidas. Además, la ventilación torio desde Europa a algún país americano y
se hace difícil por la mala y confusa construcción reflexionen sobre las consecuencias que tuvo
de todo el barrio, y como muchas personas viven este proceso para dicho país. Para ello, busquen,
en un pequeño espacio, es fácil imaginar qué aire seleccionen y clasifiquen diferentes tipos de
se respira en esos barrios obreros. fuentes con el objetivo de realizar una presenta-
Engels, F. (1845). La situación de la clase obrera en Inglaterra. ción en la que expliquen el impacto que tuvo el
Recuperado de http://www.archivochile.com/Ideas_Autores/ proceso migratorio estudiado en el país que los
engelsf/engelsde00008.pdf en marzo de 2016. recibió durante la Revolución Industrial.

2.4 Transformaciones en el territorio

Recursos 43 y 44 (fuentes iconográficas)
Como se vio anteriormente, la explosión demográfi- Las siguientes imágenes representan cómo cambió la
ca y el predominio del sector industrial influyeron en vista desde Kersal Moor en Manchester, Inglaterra.
la progresiva urbanización de los países industrializa-
dos y en la concentración de la población en estos
núcleos urbanos. Este fenómeno se reflejó en el de-
sarrollo de la ciudad contemporánea y en la modifi-
cación del espacio geográfico.
La ciudad como centro de la nueva sociedad. En
el mundo industrializado, el paisaje cambió progre-
sivamente, producto de la redistribución espacial y
profesional de la población que tendió a concentrar-
se en grandes ciudades. Se calcula que a comienzos
del siglo XIX alrededor del 7 % de la población mun-
dial vivía en ciudades de más de 5 000 habitantes y ya
en 1900 esta cifra se acercaba al 25 %. De este modo, Pether, S. (1820).Vista desde Kersal Moor, Salford. Manchester,
la ciudad no solo adquirió un peso económico, sino Inglaterra: Salford Museum & Art Gallery. (Detalle).
que también se convirtió en el centro de los cambios
tecnológicos y de las transformaciones sociales.
La expansión de las zonas urbanas. El desarrollo
industrial y la proliferación de fábricas en los centros
urbanos o sus alrededores generaron un aumento en
el número y tamaño de las ciudades. Los nuevos obre-
ros y sus familias, provenientes en su mayoría de los
campos, se instalaron en las cercanías de las industrias,
formando barrios obreros en la periferia que provoca-
ron cambios en la estructura urbana. Algunas caracte-
rísticas de este proceso de expansión fueron:
• Segregación espacial. El surgimiento de una
nueva sociedad de clases se vio reflejado, entre
otros aspectos, en la distribución espacial de la Wyld, W. (1857). Manchester desde Kersal Moor. Salford,
población en las ciudades. Los obreros y sus fa- Inglaterra: Royal Collection Trust. (Detalle).
milias se establecían generalmente cerca de las
industrias y lejos de las zonas residenciales, las
cuales generalmente tenían mejor infraestruc- Recurso 45 (fuente secundaria)
tura y mayor disponibilidad de servicios. La tabla muestra el crecimiento de algunas ciudades
• Disminución del suelo agrícola. Con la proli- europeas (en miles de habitantes).
feración de núcleos industriales, el mundo rural Ciudades 1750 1800 1850 1900
fue perdiendo relevancia económica y territo-
Ámsterdam 210 201 224 511
rial. Los suelos se fueron destinando a la instala-
ción de fábricas, industrias y zonas residenciales. Berlín 90 172 419 752
Londres 675 1 117 2 685 6 586
• Aumento de la contaminación. El uso de
París 576 547 1 053 2 714
fuentes de energía, como el carbón, el petró-
leo y la electricidad, generó un aumento de la Madrid 109 160 281 540
contaminación que perduró hasta avanzado el Berentsen, W. H. Europa contemporánea. Un análisis geográfico.
siglo XX. Barcelona, España: ediciones Omega, S. A., 2000.

Unidad 3
Recurso 46 (mapa)
El siguiente mapa corresponde a la urbanización de Europa en 1900.
NORUEGA
Mar
POBLACIÓN URBANA del
Glasgow SUECIA
Superior al 50 % N o r te
Moscú
Entre 35 % y 50 % DINAMARCA
Inferior al 35 % REINO UNIDO
Más de un millón RUSIA
de habitantes en 1900
Hamburgo
De 500 000 a 1 millón Londres
de habitantes en 1900 Ámsterdam
PAÍSES BAJOS Berlín Varsovia
BÉLGICA ALEMANIA
Bruselas
París
LUXEMBURGO
Viena
Budapest
OCÉANO SUIZA
AUSTRIA-HUNGRÍA
AT L Á N T I CO FRANCIA RUMANIA M a r N e gro
SERBIA
ESPAÑA ITALIA BULGARIA
PORTUGAL
Córcega MONTENEGRO
Barcelona Estambul
Lisboa Madrid
Nápoles
IMPERIO OTOMANO
Cerdeña
Baleares
Mar Mediterráneo GRECIA
Marseille, J. y Scheibling, J. Histoire. Géographie. S/i: Edité par NATHAN, 1998.
colabor
Recurso 47 (fuente secundaria) Actividades jo
at
Trab
ivo
Esta fuente trata sobre el modelo de crecimiento urba-
1. Responde en tu cuaderno las si- Ac
no durante el período de la industrialización en Europa. tividad 2
guientes preguntas:
A mediados del siglo XVIII (…) el crecimien-
a. ¿Qué consecuencias de la industrialización
to demográfico rápido, las innovaciones técni-
se pueden observar en las fuentes 43 y
cas y los cambios de relación entre los precios
44?, ¿cómo evidencian la rapidez de las
que llevaron nuevos vientos al sector agrícola se
transformaciones del territorio?
unieron para invertir la tendencia multisecular
de concentración de la población en las ciudades b. ¿Por qué crees que se produjeron distintos
mayores; ahora eran las pequeñas nuevas ciuda- ritmos de crecimiento entre las ciudades
que aparecen en la tabla?
des las que crecían desproporcionadamente.
(…) La nueva urbanización fue un crecimiento 2. En parejas, elaboren un informe escrito sobre
urbano desde abajo. (…) las etapas iniciales de la la urbanización en Europa durante la Revo-
Revolución Industrial tendieron a escenificarse lución Industrial. Para desarrollar el informe,
en ciudades pequeñas y localidades rurales (…). pueden guiarse por las siguientes preguntas
Como consecuencia de ello, muchas ciudades orientadoras: ¿qué factores explican el creci-
pequeñas con industrias basadas en los recursos miento de las ciudades industriales?, ¿cómo
locales crecieron por su innovación tecnológica, fue la distribución urbana en Europa?, ¿creen
y los lugares rurales que se habían densificado que fue uniforme?; ¿a qué se refiere el autor
con base en la producción textil durante el pe- de la fuente 47 cuando dice que “la nueva ur-
ríodo pasado pasaron a ser ciudades industriales. banización fue un crecimiento urbano desde
abajo”?, ¿cómo crees que esto determinó la
Velásquez, C.J. La protección del medioambiente urbano en
la Unión Europea. Barranquilla, Colombia: Universidad del distribución actual de la población en Europa?
Norte editorial, 2013.

2.5 Transformaciones en la vida cotidiana

Las innovaciones científicas y tecnológicas y el uso de La siguiente fuente trata sobre la importancia de los
distintas fuentes de energía modificaron profunda- nuevos aparatos de comunicación.
mente la vida cotidiana de las personas y permitieron
avances en los transportes y las comunicaciones. (…) El progreso de las comunicaciones no se
limita al invento de nuevos aparatos de trans-
El uso del vapor en los transportes. La primera fase porte de cargas o de hombres, sino también a la
de la Revolución Industrial estuvo marcada por la crea- creación de procedimientos de transmisión de
ción de la máquina a vapor. El uso de la energía a vapor noticias: el telégrafo, el teléfono y la radio signi-
impulsó la revolución del transporte, ya que permitió fican un impulso tan fuerte para la creación del
aumentar la velocidad y abaratar los costos de trasla- mercado mundial que caracteriza el gran capi-
do de personas y mercancías. Algunos de los ejemplos talismo (…)
más emblemáticos fueron:
Fernández, A. Historia universal. Edad contemporánea.
• El ferrocarril. Si bien Gran Bretaña fue el pione- Barcelona, España: Vicens Vives, 2006.
ro en la construcción de redes ferroviarias, con la
ruta Liverpool-Manchester, Europa no tardó en Mientras tanto en...
ser interconectada con múltiples líneas férreas a
América Latina
fines del siglo XIX.
Para los países industriales, América Latina era un mer-
• La navegación a vapor. A mediados del siglo cado importante donde invertir sus capitales; no obs-
XIX, los buques a vapor sustituyeron gradual- tante, era imprescindible mejorar sus comunicaciones
mente a los barcos a vela. La incorporación del e infraestructura. Gran Bretaña lideró esta inversión
hierro y el acero disminuyó el costo de mante- durante el siglo XIX y principios del XX, enfocándose
principalmente en los ferrocarriles, las compañías de
nimiento y permitió aumentar el espacio para
navegación y los servicios públicos (alumbrado, em-
pasajeros y mercancías. presas de telégrafos, correos, etcétera).
La electricidad en las comunicaciones. La segun-
da fase de la Revolución Industrial, iniciada a fines del Recurso 49 (fuente secundaria)
siglo XIX, estuvo marcada por el uso del petróleo y la La siguiente fuente trata sobre algunos de los im-
electricidad como fuentes de energía, las cuales per- pactos de estos adelantos en América Latina.
mitieron el surgimiento de elementos tan familiares
Hay un conjunto de progresos técnicos que
para nosotros como la luz artificial, el automóvil o el
irrumpen para cambiar el aspecto de las
teléfono. Entre los adelantos más revolucionarios del
ciudades: el gas de la década del cincuenta
período podemos mencionar el alumbrado público,
reemplaza al aceite y la maloliente grasa va-
que mejoró la visibilidad del entorno, y el telégrafo,
cuna o equina como medio de iluminación.
que posibilitó el intercambio de información casi ins-
(…) Al mismo tiempo, los nuevos medios de
tantánea desde cualquier lugar del planeta.
transporte acercan a las ciudades de Europa:
Todos estos avances produjeron una reducción de (…) el buque-correo inglés comienza a trans-
las distancias y mayor contacto entre las distintas re- portar pasajeros en vapores por las grandes
giones, lo que significó el aumento sustancial de los rutas americanas. (…) La nueva riqueza y los
mercados para los productos industriales. Se facilitó nuevos contactos culturales se traducen en
la integración y especialización de los mercados con- innovaciones arquitectónicas (…). En San-
tinentales y de ultramar, favoreciendo el crecimiento tiago de Chile las nuevas casas señoriales
del comercio internacional y las migraciones masivas. no se organizan ya en torno a un patio (…):
Según el historiador Eric Hobsbawm, el mundo “se ahora tienen escaleras de honor, de madera
convertía en un espacio más unitario, un planeta uni- tallada importada de Europa (…), y abun-
do cada vez más estrechamente como consecuencia dantes mármoles igualmente importados.
del movimiento de bienes y personas, de capital y de Halperín-Dongui, T. Historia contemporánea de Améri-
comunicaciones, de productos materiales y de ideas”. ca Latina. Madrid, España: Alianza editorial, 1998.

Unidad 3
Recurso 50 (mapa)
El siguiente mapa muestra la red ferroviaria europea en 1880.
NORUEGA - SUECIA IMPERIO
Baja Mar RUSO Moscú
Escocia del
Norte
Yorkshire DINAMARCA
REINO
UNIDO Lancashire
PAÍSES
BAJOS Ruhr ALEMANIA
BÉLGICA
LUX.
Alta
OCÉANO Alsacia- Silesia
Lorena Bohemia
AT L Á N T I C O
SUIZA AUSTRIA-HUNGRÍA
FRANCIA
RUMANIA Mar Negro
País
Vasco SERBIA
PORTUGAL ITALIA BULGARIA
Cataluña MONTENEGRO
ESPAÑA IMPERIO OTOMANO
GRECIA Principales regiones

Mar Mediterr industriales
áne
o Vías férreas hacia 1880
Elaboración propia - H. C. Darby y H. Fullard, Historia del mundo moderno. Atlas, 1980.
Esta infografía muestra los acelerados cambios vividos por la tecnología naviera a fines del siglo XIX.
BRITANNIC MAURETANIA
1874 1907
5 004 Tonelaje 31 004

16 (30 km/hr) Velocidad (nudos) 25 (46,3 km/hr)
Archivo editorial
1 100 Pasajeros 2 000
8 días y Duración trayecto 4 días y 10 horas
20 horas (para cruzar el océano Atlántico)
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. Vuelve a observar el mapa de la página 151 y compáralo con el de esta página. ¿Cómo cambió
Ac
la red ferroviaria europea entre 1850 y 1880?, ¿qué causas crees que explican ese fenómeno? tividad 2
2. En grupos, elijan uno de los avances expuestos en estas páginas e imaginen el impacto que tuvo en la vida
cotidiana de las personas. Describan al menos dos ejemplos y expliquen cuál ha sido el rol que juega ese
adelanto en la actualidad. Luego, realicen una exposición al curso.

2.6 Impacto en el medioambiente

La Revolución Industrial tuvo diversas consecuencias
en el medioambiente. Los modos de producción que
Londres, siglo XIX
se desarrollaron en este período impulsaron la utiliza-
ción masiva de los recursos naturales y generaron una El río Támesis, en el sur de Inglaterra,
creciente emanación de desechos industriales, lo que recibía desechos industriales y aguas
modificó la relación del ser humano con la naturaleza. servidas de la ciudad de Londres.
Algunos de las consecuencias fueron:
Cambios en la explotación del suelo. Pasó a ser
explotado más intensamente, pues la agricultura re-
quería alimentar a una población en crecimiento. Ade-
más, se talaron miles de hectáreas de bosque para ex-
plotar la leña y se perforó el suelo en busca de carbón
y otros minerales necesarios para la industria.
La contaminación de las ciudades industriales.
El uso de combustibles fósiles, como el carbón y, pos-
teriormente, el petróleo, o la utilización de productos
químicos, generó una progresiva contaminación. De
esta manera, el fenómeno del esmog causaría pron-
tamente serios problemas a la salud de la población.
El puerto de Londres fue el más activo
Con el paso de los siglos, la acumulación de gases del mundo. Por el río Támesis navegaban
contaminantes en la atmósfera desembocó en otros buques mercantes y barcos que
inconvenientes, como el calentamiento global a causa pescaban diferentes peces.
de la emisión industrial de gases de efecto invernade-
ro. La contaminación y la explotación indiscriminada
de recursos han generado problemas que aquejan a
las sociedades hasta el presente.
Londres, siglo XXI
La contaminación de los recursos naturales. El
aire y el agua recibieron los efectos de las emanacio-
Una de las causas más
nes industriales, especialmente de los gases contami-
importantes de la contami-
nantes, como el dióxido de carbono (CO2). Al mismo nación de las aguas son los
tiempo, el crecimiento de las ciudades también provo- desagües de las ciudades y
có la contaminación de los ríos y mares producto del los desechos industriales.
mal manejo de basuras y aguas servidas, desechos que Esta contaminación en
generalmente llegaban a los cursos de agua, contami- cadena afecta el hábitat de
nándolos aún más. todos los seres vivos que
existen en los alrededores.
A la luz de la idea del progreso indefinido, muchas de
estas problemáticas no fueron consideradas y recién
a fines del siglo XX se tomó conciencia de la crisis
medioambiental y de los efectos que estaba produ-
ciendo el cambio climático. De hecho, actualmente
Los principales medios
se considera que el progreso debiera estar asociado que se utilizan para el
al principio de desarrollo sostenible, el cual tiene transporte también son
como objetivo equilibrar el desarrollo social, económi- nocivos para el
co y la protección del medioambiente. Podrás conocer medioambiente, ya que
más sobre este tema en la sección Distintas visiones, producen gases tóxicos.
de las páginas 166 y 167.

Unidad 3
Durante el siglo XIX se En la década de 1850 se En 1865 se creó una red En 1910 se inició un plan de
produjeron epidemias de arrojaron al día unas 400 de alcantarillado. Esto limpieza de sedimentos del río y
cólera que mataron a más toneladas de aguas servidas. solucionó el problema del adición de cloro. La calidad del
de 70 000 personas. La Por esta razón, el río tenía un olor, pero no el de la agua mejoró, pero no lo
contaminación de sus aguas olor insoportable y muchas contaminación del río. suficiente como para que
fue una de las causas. de sus especies murieron. volvieran a existir peces.
Archivo editorial
En el verano de 1858, el
Parlamento suspendió actividades
por el mal olor proveniente del río.
colabor
Actividades jo
at
Trab
ivo
1. Realiza las siguientes actividades en Ac
tividad 2
tu cuaderno:
Los principales problemas a. A partir de la infografía, establece al menos
ambientales de algunos un elemento de continuidad y otro de cam-
continentes son la tala de bio respecto del impacto medioambiental
bosques, la explotación de la industrialización durante el siglo XIX y
minera y la caza y la pesca en la actualidad.
sin regulación.
b. Averigua en Internet qué es el cambio
climático y explica cómo se relaciona con la
Revolución Industrial.
2. En grupos, investiguen sobre una política que
haya implementado el Estado de Chile o una
propuesta de la sociedad civil para hacer frente
al deterioro del medioambiente y evalúen su
efectividad y consecuencias. Expongan al curso
Las principales causas de la tala de árboles son la urbanización, los resultados de la investigación realizada. Para
los cultivos, la ganadería, las construcciones, entre otros concluir, propongan al menos dos medidas que
aspectos. Cuando se realiza de manera incontrolada puede se puedan realizar en su colegio o localidad para
provocar graves daños ambientales. reducir el impacto negativo del ser humano en el
medioambiente. Elaboren y peguen afiches que
transmitan sus propuestas.

DISTINTAS VISIONES
¿Cómo lograr un desarrollo sostenible?

El impacto de la industrialización en el medioambien- medioambiente derivado, entre otras causas, de los
te ha generado problemas que se proyectan hasta el modos de producción industrial. En estas páginas te
presente. En la actualidad, desde las distintas ciencias presentamos algunas visiones de especialistas de di-
sociales y áreas del conocimiento se debate en torno versas áreas sobre este tema y te invitamos a plantear
al desarrollo sostenible y existen múltiples propues- tu propia postura al respecto.
tas sobre cómo debemos hacer frente al deterioro del
Recurso 54 Una visión desde el mundo
Recurso 53 Una visión desde las ciencias políticas de las finanzas
Esta es la visión de Mark Malloch-Brown, cientista La siguiente declaración fue presentada en la Con-
político y administrador del Programa de Nacio- ferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo
nes Unidas para el Desarrollo entre 1999 y 2005. Sostenible (Río + 20) en el año 2012 y fue firmada por
El desafío del desarrollo sostenible no se puede los directores de más de 40 instituciones financieras.
entregar al mercado. No se hará efectiva la pro- El capital natural incluye los bienes naturales de la
ducción y distribución de bienes básicos tan ne- Tierra (suelo, aire, agua, flora y fauna) y los servicios
cesarios como la energía y el agua potable (…) si de los ecosistemas derivados, que hacen posible la
nos hacemos a un lado y simplemente invitamos a vida humana. Los bienes y servicios provenientes
las empresas multinacionales de servicios públicos del capital natural tienen un valor de miles de mi-
a asumir la tarea. La energía no se ampliará a las llones de dólares cada año y proporcionan alimen-
áreas rurales, por ejemplo, sin un marco sólido a ni- tos, fibras, agua, salud, energía, seguridad climática
vel gubernamental de liderazgo, incentivos y, po- y otros servicios esenciales para todos. Ninguno de
siblemente, financiamiento, para estimular y pro- estos servicios, ni el stock de capital natural que los
ducir un efecto multiplicador de la participación produce, son adecuadamente valuados en com-
del sector privado. Se trata de sectores en que las paración con el capital social y financiero. Aunque
instituciones financieras privadas tienen un papel sean fundamentales para nuestro bienestar, su uso
que cumplir. Sin embargo, me temo que cuando diario pasa casi inadvertido en nuestro sistema eco-
llegue el momento de suministrar agua potable nómico. Utilizar el capital natural de esta manera no
en las zonas rurales se necesitará financiamiento es sustentable (…).
público para instalar la infraestructura inicial. (…) Como motor del crecimiento económico global,
Si hemos de forjar un nuevo paradigma de creci- el sector financiero puede proporcionar algunos
miento en esta región [América Latina], debe ser instrumentos útiles para sostener la transición al
uno que permita integrar nuevamente a las perso- desarrollo sostenible y erradicar la pobreza a través
nas y la naturaleza, recurriendo a la ciencia y la tec- de préstamos, capital, seguros y otros productos y
nología de la información y las comunicaciones, servicios financieros necesarios para las compañías,
con una visión de cómo ambas pueden reforzarse gobiernos, organizaciones y particulares. (…) Re-
mutuamente, integrando la protección ambien- conocemos nuestro papel esencial en las reformas
tal con el impulso al crecimiento y la creación de necesarias para crear un sistema financiero que in-
oportunidades para los pobres. forme y explique sobre el uso, el mantenimiento y la
Malloch-Brown, M. Exposición en financiamiento para el restauración del capital natural en la economía glo-
desarrollo sostenible. Visiones y acciones desde la perspectiva bal. Sin embargo, debemos hacer esto en consulta
de América Latina y el Caribe. Santiago, Chile: Cepal, 2002. con el gobierno y con el apoyo de un marco legisla-
Recuperado de: http://repositorio.cepal.org/bitstream/
handle/11362/1566/S2003702_es.pdf?sequence=1 en
tivo, además de una reglamentación apropiada.
marzo de 2016. Declaración sobre el capital natural, 2012. Recuperado de
http://www.naturalcapitaldeclaration.org/wp-content/
uploads/2012/04/natural_capital_declaration_es.pdf en marzo
de 2016.

Unidad 3
Recurso 55 Una visión desde la geografía Desarrollo sostenible

El siguiente es un extracto de un artículo del geógrafo Fran- Muchos expertos en la actualidad concuer-
cisco Javier Toro Sánchez. dan en plantear que el desarrollo sostenible
se alcanzará cuando exista un equilibrio en
El desarrollo sostenible que se practica suele estar regido el desarrollo de estas tres dimensiones:
por un enfoque débil de la sostenibilidad, que defiende la
simple conservación del capital, sin distinción de ser natu-
ral, artificial o humano (…). Según esta postura, el desarrollo
sostenible se entiende como una nueva fase de la sociedad
Social
industrial, donde se tiene en cuenta el componente ambien-
tal (…), pero siempre que no suponga un entorpecimiento a
la búsqueda del máximo beneficio. Principios como el de la
“ecoeficiencia” se ajustan perfectamente a esta lógica, ya que Medioambiental Económica
una reducción en el uso de materia y energía comporta una
alta productividad. Se confía en la tecnología como el instru-
mento que hace posible seguir avanzando en esta “ecoefi-
ciencia” y que permite ampliar y retrasar los límites naturales
a un crecimiento de carácter indefinido. Desgraciadamente,
la experiencia nos indica que los avances experimentados ¡Ahora tú!
hacia la sostenibilidad de las sociedades son, en términos
generales, mínimos. (…) 1. Según lo aprendido en la sección
Sin duda alguna, la crisis ecosocial planetaria es el problema APRENDO A APRENDER, elabora en tu
más determinante al que se enfrenta la humanidad, por su cuaderno un cuadro comparativo de
magnitud y consecuencias en un futuro a medio y largo pla- las distintas visiones que leíste, consi-
zo. Y la sostenibilidad parece ser la nueva filosofía que nos derando las propuestas que plantean
debe guiar hacia un uso más racional de nuestro sustento fí- para alcanzar el desarrollo sostenible,
sico y vital, la biósfera, lo cual implica indudables cambios es- sus semejanzas y sus diferencias.
tructurales de tipo económico, social, político, tecnológico,
ético-cultural y, por supuesto, científico (…). Parece lógico, 2. A partir de las fuentes, responde en
pues, que la geografía debería adquirir un cierto protagonis- tu cuaderno:
mo en esta época de crisis, máxime cuando se trata de pro- a. ¿Crees que hay un consenso sobre
blemas que se manifiestan en todas las escalas espaciales y la importancia de alcanzar un de-
se derivan, esencialmente, de malos usos del territorio. (…) sarrollo sostenible? Fundamenta.
No nos deben quedar grandes dudas sobre la utilidad y per- b. ¿Por qué Francisco Javier Toro
tinencia del enfoque geográfico en el estudio y compren- plantea que el desarrollo sosteni-
sión de los fenómenos y procesos que intervienen en la ble que se practica en la actuali-
confección de modelos de uso del entorno más racionales dad es el de una nueva fase de la
y sostenibles. Estas aportaciones y muchas otras (…) deben sociedad industrial?
ser concebidas como herramientas útiles destinadas a ge- 3. Escribe tu visión sobre cómo lograr
nerar adaptaciones, cambios y transformaciones en el espa-
un desarrollo sostenible. Fundamenta
cio geográfico, consecuentes con los principios y objetivos
considerando las perspectivas expues-
del desarrollo sostenible.
tas. Luego, como curso, discutan las di-
Toro, F. (2007). El desarrollo sostenible: un concepto de interés para la ferentes visiones y elaboren un listado
geografía. En: Cuadernos Geográficos, 40 (2007-1), 149-181. Recuperado
de http://www.ugr.es/~cuadgeo/docs/articulos/040/040-008.pdf en
de propuestas para que Chile alcance
marzo de 2016. un desarrollo sostenible.

3. La industrialización en Chile Recurso 56 (fuente secundaria)

El avance de la industrialización fuera de Europa coin- La siguiente fuente trata sobre las características eco-
cidió con la independencia de Chile, cuya base social y nómicas y sociales de Chile en el siglo XIX.
económica aún se radicaba en la hacienda. No obstan-
Al comenzar su vida republicana, Chile ya era
te, durante el siglo XIX el comercio exterior se fue con-
desde el punto de vista institucional y material
virtiendo en la fuerza motriz de su sistema económico.
un país atrasado. (…) En la producción de bie-
Si bien Chile se vinculó con la industrialización menes y servicios, el país continuó durante años
diante su carácter exportador de materias primas, esta siendo normado por los códigos, leyes y regla-
misma modalidad limitó y retrasó el desarrollo de la mentos heredados de la administración hispana;
industria nacional. mientras que, en el ámbito de la producción, las
tecnologías de productos y de procesos como las
3.1. Ciclos de expansión económica formas de organización de la fuerza de trabajo
Como Chile se integró a la economía mundial princi- experimentaron solo transformaciones margina-
palmente por la exportación de materias primas, sus les. (…) El peso de sus tradiciones creó un espa-
ingresos dependían fuertemente del crecimiento de cio ideal para que aquellos que llegaron a él con
las economías industriales europeas. De este modo, se intenciones de innovar lo hicieran más que nada
pueden distinguir los siguientes ciclos: en lo formal, pero no en lo esencial como lo era
la tenencia de la tierra y las relaciones laborales.
Exportación de trigo, plata y cobre entre 1850 y
1860. El crecimiento económico estuvo ligado a la ex- (…) Para 1820, cálculos recientes sugieren una
portación de productos mineros y cereales, los cuales población del orden de 885 000 habitantes, de
estaban controlados por propietarios nacionales. Este los cuales probablemente el 90 % vivía en áreas
sistema productivo se caracterizó por ser principalmen- rurales. (…) Según el censo de 1875, (...) la
te tradicional y artesanal, aunque algunos empresarios suma de la población (…), que fue el criterio
invirtieron en infraestructura productiva y transportes. oficial para clasificar una población como “ur-
Esta expansión permitió aumentar los ingresos fiscales bana”, arrojó un total de 539 778 personas o el
y así modernizar el sistema financiero, con la creación 26 % de la población chilena.
de varias instituciones crediticias, la infraestructura pro- Ortega, L. Chile en la ruta al capitalismo. Cambio, euforia y
ductiva y de transportes, entre otros aspectos. Sin em- depresión 1850-1880. Santiago, Chile: Dibam, 2005.
bargo, debido a la susceptibilidad de la economía ante
los vaivenes de la economía internacional, en 1873 se
inauguró un período de estancamiento que afectó
fuertemente a la economía chilena. Recurso 57 (fuente secundaria)
Auge del salitre a partir de la década de 1880. La siguiente fuente muestra el dinero obtenido por el
Después de la guerra del Pacífico se incorporaron las Estado en la segunda mitad del siglo XIX.
regiones de Tarapacá y Antofagasta, las cuales eran ri-
cas en salitre. Esto dio un nuevo impulso al crecimiento Entradas fiscales (en miles de dólares)
económico gracias a la exportación de este mineral, ya 1868 11 938,6
que Chile poseía los únicos yacimientos del mundo. El
1878 14 476,6
salitre, usado principalmente como fertilizante agrícola
y para explosivos, era altamente requerido por Europa 1888 28 001,9
y determinó en gran medida los cuantiosos ingresos de 1898 45 386,8
la economía chilena a fines del siglo XIX y principios del
XX. Aunque la mayoría de estos yacimientos estaban Humud, C. (1969). El sector público chileno 1830-
1930. Santiago, Chile: Universidad de Chile, Facultad de
en manos de extranjeros, el Estado recaudó ingresos
Ciencias Económicas. En: De Vos, B. El surgimiento del
mediante los impuestos, dinero que fue invertido, es- paradigma industrializador en Chile (1875-1900). Santiago,
pecialmente, en infraestructura vial y educación. Chile: Dibam, 1999.

Unidad 3

La siguiente imagen es un dibujo que ilustra el mundo salitrero del siglo XIX.
Prior, M. (1889). Trabajos en salitreras chilenas. Santiago, Chile: Biblioteca Nacional de Chile.

La siguiente fuente trata sobre los adelantos indus- La siguiente fuente trata sobre las causas que dificulta-
triales de Chile en el siglo XIX. ron el desarrollo de la industria manufacturera.
La provincia de Santiago es, sin duda, la más no- (…) la industria manufacturera no tuvo existencia
table a causa del mejor y más inteligente cultivo en Chile ni podía tenerla, atendidas las prescrip-
que reciben sus terrenos. Pertenecientes estos en ciones de la Recopilación de Indias. A su desarro-
su mayor parte a propietarios acaudalados y en- llo se opusieron conjuntamente la incomunicación
tusiastas por el progreso de la agricultura, han absoluta en que el país se encontraba, su escasez
comenzado ya a ser labrados con la multitud de de arte industrial y las prohibiciones legales.
máquinas agrícolas inventadas en Europa y Es- Cruchaga, M. (1878). Estudio sobre la organización econó-
tados Unidos para reemplazar la fuerza animal mica y la Hacienda Pública de Chile. En Pinto, A. Chile, un
por la mecánica, multiplicando los productos en caso de desarrollo frustrado. Santiago, Chile: Universidad de
Santiago, 1996.
grande escala y disminuyendo en la misma pro-
porción los costos del laboreo. Esto y los grandes
ferrocarriles que cruzan la provincia han hecho
que la producción tome un incremento verda- Actividades
deramente admirable y que nadie habría podido
presagiar en tan poco tiempo. 1. ¿Qué elementos de la industrialización reconoces
Aracena, F. (1884) La industria del cobre en la provincia de en la imagen? Compara tu respuesta con el curso
Atacama y Coquimbo y los grandes depósitos carboníferos de y anoten las conclusiones en el cuaderno.
Lota y Coronel en la provincia de Concepción. Valparaíso,
Chile: Imprenta del Nuevo Mercurio. 2. A partir de la estrategia de cuadro comparativo
de la sección APRENDO A APRENDER, contrasta
las distintas fuentes escritas sobre las consecuen-
cias de la industrialización en Chile.

3.2. Focos de industralización

A fines del siglo XIX la industrialización se convirtió
La siguiente fuente es una noticia sobre la construc-
en sinónimo de desarrollo, por lo que los países más
ción del tranvía del cerro Santa Lucía.
atrasados económicamente debían buscar en la in-
dustrialización la solución de sus problemas. (…) Se ha terminado ya la construcción del fe-
rrocarril eléctrico de cremallera que sube por
En Chile, la influencia de la industrialización fue dis-
el camino circular del lado poniente (del cerro
par; se había manifestado principalmente en el de-
Santa Lucía) y llega hasta la altura del teatro.
sarrollo de la minería y en algunos casos en la tecni-
ficación de la hacienda. A partir de los períodos de Siendo reducido el valor del pasaje, la gente tie-
expansión económica dados por la exportación de ne la ventaja de alcanzar, sin molestia de nin-
materias primas, hubo un esfuerzo privado y estatal guna especie, hasta los parajes más bellos del
por invertir en conectividad, mecanización y trans- peñón, que el genio de Vicuña Mackenna con-
porte. De este modo, se pudo ver algunos focos de virtiera en el paseo más agradable del mundo.
industrialización, tales como: El ferrocarril de ascensión es movido por fuerza
El desarrollo de una infraestructura producti- eléctrica, y tiene un material rodante que ofrece
va en la hacienda. El auge de la exportación de toda clase de comodidades (…).
cereales impulsó la creación de canales de regadío, (S. i:). (1902). En: El Santiago del Centenario visto por
nuevos caminos, división de terrenos productivos y “El Mercurio”. Santiago, Chile:
la introducción de maquinaria. No obstante, muchos El Mercurio/Aguilar, 2006.
terrenos no se modernizaron tecnológicamente.
El ferrocarril. La instalación de redes ferroviarias sig- colabor
Actividades jo
nificaba un paso a la modernidad y Chile no se man-
at
Trab
ivo
tuvo al margen, siendo uno de los países pioneros al
sur del continente. En un comienzo, los ferrocarriles 1. ¿Cómo crees que reaccionó la po-
Ac
tividad 2
tuvieron como objetivo comunicar yacimientos mi- blación ante la llegada de avances
neros con puertos desde donde embarcar los recur- como el alumbrado público, el telégrafo o el fe-
sos y también conectar internamente a las regiones rrocarril? Elige uno de los ejemplos y crea tu pro-
mineras. En 1851 se inauguró el primer ferrocarril pia carta al diario comentando estos adelantos.
entre Caldera y Copiapó, hecho que fue un hito en 2. En grupos, investiguen qué medidas proponía
el proceso modernizador y motivó la necesidad de la Sociedad de Fomento Fabril para incentivar
construir otro entre Santiago y Valparaíso. la industrialización a fines del siglo XIX y las
El alumbrado eléctrico. Si bien la electricidad se que propone actualmente. Luego, mediante la
había comenzado a utilizar en 1851 con la instalación estrategia de cuadro comparativo de la sección
del telégrafo entre Santiago y Valparaíso, fue recién APRENDO A APRENDER, contrasten dichas me-
en 1883 cuando los habitantes de Santiago pudieron didas y reflexionen sobre el rol que ha desem-
ver la Plaza de Armas iluminada con luz eléctrica. peñado esta institución en la industrialización
La creación de la Sociedad de Fomento Fabril. de Chile.
Fue fundada en 1883 y en sus inicios fue un órga- 3. ¿Cómo caracterizarías el proceso de industria-
no consultivo del Estado, no obstante defendía los lización en Chile durante el siglo XIX?, ¿qué
intereses relacionados con el desarrollo industrial, y
contradicciones tuvo? Escribe un párrafo al res-
en aquel período defendía la idea de que el Estado
pecto y compártelo con tu curso.
interviniera para fomentar la instalación de indus-
trias fabriles en el país.

Unidad 3

1. Utilizando algunas de las estrategias trabajadas durante la lección, identifica tres antecedentes y tres
consecuencias del proceso de industrialización que surgió en Europa.
Antecedentes Consecuencias
Cuando hayas terminado, responde: ¿qué pasos realizaste para definir los antecedentes y las consecuencias
del proceso de industrialización?, ¿te llevaron al resultado esperado?
2. A lo largo de la lección trabajaste con distintas fuentes (iconográficas, escritas, estadísticas y materiales).
¿Cuáles te llamaron más la atención?, ¿cuáles te ayudaron a comprender mejor el proceso de
industrialización?, ¿por qué?
3. ¿Cómo las ideas centrales abordadas en esta lección te ayudan a comprender la sociedad actual? ¿Qué
aspectos del proceso de industrialización puedes ver en la actualidad?

ANTES DE CONTINUAR
EVALÚA CÓMO VAS

Para evaluar el trabajo que has realizado hasta este momento en la unidad, te invitamos a realizar las siguientes
actividades en tu cuaderno.
1. Con tus propias palabras, define lo que pensaban cada uno de los siguientes personajes del siglo XIX:
Charles Darwin, Auguste Comte, Karl Marx y Sigmund Freud. Escribe las definiciones en tu cuaderno.
Luego, elige uno de los personajes anteriores y responde las siguientes preguntas:
a. ¿Cómo aportaron sus estudios al desarrollo de las ciencias sociales?
b. ¿Reflejan sus aportes la idea de progreso indefinido de esta época?, ¿y sus contradicciones?, ¿de qué
manera? Explica.
2. Utilizando las estrategias de la sección APRENDO A APRENDER, contrasta las siguientes fuentes y luego
responde las preguntas en tu cuaderno.

Este documento presenta la visión de un doctor El siguiente fragmento muestra la perspectiva de un
escocés sobre la industrialización. empresario alemán que luchó por entregarles mejores
condiciones laborales y educación a sus trabajadores.
En mi reciente viaje, que se prolongó du-
rante varios meses, a través de los distri- La máquina obediente servía la voluntad del
tos manufactureros, he visto a decenas de hombre. Pero como la maquinaria redujo el po-
millares de trabajadores (…) protegidos lo tencial humano, el capital triunfó sobre el tra-
mismo del sol estival que del hielo inver- bajo y creó una nueva forma de esclavitud (...).
nal en edificios más saludables y ventilados La mecanización y la minuciosa división del
que los de la metrópoli donde se reúnen trabajo disminuyen la fuerza e inteligencia que
los aristócratas que constituyen las Asam- deben tener las masas, y la concurrencia reduce
bleas Legislativas. En esas espaciosas salas, sus salarios al mínimo necesario para subsistir.
la benéfica fuerza del vapor recoge en torno En tiempos de crisis acarreadas por la saturación
suyo a millares y millares de personas de de los mercados, que cada vez se dan con más
humilde condición, y asigna a cada uno su frecuencia, los salarios descienden por debajo de
tarea, sustituyendo el penoso esfuerzo mus- este mínimo de subsistencia. A menudo el traba-
cular con la energía de su brazo gigantesco jo cesa totalmente durante algún tiempo (...) y
que no requiere, a cambio de la fuerza que una masa de hombres miserables queda expues-
generosamente regala, más que un poco de ta al hambre y a las torturas de la penuria.
destreza y de atención (…). Harkort, F. (1844). Observaciones sobre los obstáculos a la
Ure, A. (1835). The philosophy of manufacturers. Lon- civilización y la emancipación de las clases bajas. Citado en:
dres, Inglaterra: William Clowes and Sons. Hobsbawm, E. Industria e Imperio: Una historia económica de
Gran Bretaña desde 1750. Barcelona, España: Ariel, 1977.
a. Si tuvieras la oportunidad de conversar con los autores de cada documento, ¿qué les preguntarías?,
¿qué les plantearías respecto de sus dichos?, ¿por qué?
colabor
jo
b. ¿Qué evidencias de las contradicciones del progreso que has estudiado hasta ahora se re-
a
at
Trab
ivo
flejan en estos documentos? Explica al menos dos y luego coméntalas con un compañero
o compañera. Ac
tividad 2

Unidad 3
1
3. Después de realizar las actividades anteriores, te invitamos a completar la siguiente tabla de autoevaluación.
Marca con un .
AUTOEVALUACIÓN
Hasta ahora, he logrado… 3 2 1
Reconocer que el siglo XIX latinoamericano y europeo estuvo marcado por la idea de
Saber
progreso indefinido.
Caracterizar el proceso de industrialización y sus consecuencias en diversos ámbitos.
Saber Saber
hacer
Analizar y evaluar críticamente la información de diversas fuentes para utilizarla como

evidencia.
Valorar el aporte de las ciencias sociales a la comprensión de la realidad humana.

ser
Desarrollar actitudes favorables a la protección del medioambiente.

3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: Por lograr
Una vez que hayas completado la tabla, establece el nivel en el que te encuentras según la siguiente clasificación:

Tienes 4 o más indicadores Tienes 3 indicadores logrados o al menos Tienes 3 o más indicadores por lograr.
logrados. 4 indicadores parcialmente logrados.
*Para este nivel debes haber logrado al menos un indicador de cada categoría (Saber, Saber hacer y Saber ser).

Para evaluar tus avances en el desarrollo del proyecto, completa la siguiente ficha:
El tema que elegí es:

Luego de completar el cuadro SQA, elaboré las siguientes preguntas:
1.
2.
3.
A partir de estas preguntas, pude establecer:
Objetivo de mi investigación:
Mi hipótesis:
Hasta ahora, las fuentes que he encontrado para validar mi hipótesis son:
1.
2.
3.
Para completar mi investigación, me falta…

3 El imperialismo
Lección
Lección 3: El imperialismo

Ruta de
i ¿Qué aprenderás? Este grabado muestra la llegada del ferrocarril al continente africano en
el siglo XIX.
En esta lección conocerás el
imperialismo europeo que se
desarrolló durante el siglo XIX
y el impacto que tuvo en las
sociedades conquistadas, en
la reconfiguración del mapa
mundial y en la ampliación
del mercado económico.
Deberás analizar mapas

geográficos, contrastar
fuentes escritas e iconográfi-
cas y realizar investigaciones
sobre las implicancias del
imperialismo en la configu-
ración del mundo.
i ¿Para qué lo aprenderás? Anónimo (s. i.). Viaje en ferrocarril por Sudáfrica. Londres, Inglaterra: The
National Archives UK. (Detalle).
Para entender cómo las
consecuencias de la domina- 1. Sobre el ferrocarril, ¿cómo crees que impactó su llegada en la
ción imperialista provocaron sociedad africana?, ¿habrá sido considerado como un símbolo del
algunos de los conflictos
progreso por sus habitantes?, ¿por qué?
territoriales, culturales y eco-
nómicos que actualmente
existen en los territorios que
fueron dominados por las
potencias europeas.
2. ¿Qué contradicciones sobre el progreso crees que muestra la

imagen? Argumenta.
3. ¿Recuerdas otros avances tecnológicos o científicos del siglo XIX?

Escríbelos en la tabla y explica su importancia para las personas que
vivieron en las zonas donde avanzó la industrialización.
Avance científico o tecnológico Impacto en la sociedad

Unidad 3
1. El mundo imperialista Recurso 65 (fuente primaria)

Durante el siglo XIX, diversas naciones europeas de- La siguiente fuente primaria explica la importancia del
sarrollaron una competencia por controlar y adue- proceso de industrialización para el desarrollo del impe-
ñarse de gran parte de los territorios de África, Asia rialismo europeo:
y Oceanía. Estos grandes imperios coloniales reconfi- La política colonial es hija de la industrialización.
guraron el mundo de la época y provocaron transfor- Para los Estados ricos, donde abundan los capita-
maciones que continúan hasta la actualidad. les y se acumulan rápidamente; donde el sistema
industrial está en expansión y atrae, (…) donde
1.1 Causas del imperialismo europeo la propia agricultura está condenada a industria-
lizarse para sobrevivir, la exportación es un factor
Múltiples factores, tanto económicos y políticos esencial de la prosperidad pública y la oportuni-
como ideológicos, explican este proceso de expan- dad para hacer inversiones (…).
sión. Algunos de ellos son:
Ferry, J. (1890). Le Tonkin et la mére patrie. Paris, Francia:
El auge industrial. El proceso de industrialización Victor Harvard, Editeur.
llevó a las potencias europeas a buscar nuevos mer-
cados para obtener materias primas y vender sus
productos en territorios fuera de Europa. Incluso, Recurso 66 (fuente iconográfica)
quienes defendieron la dominación europea sobre En esta portada de la revista Le Petit Journal se repre-
otros pueblos planteaban que esta era necesaria senta a Francia llevando la civilización, la riqueza y la
para lograr el progreso económico de sus naciones. paz al pueblo de Marruecos, en África.
El aumento de la población. Como ya aprendiste,
las mejoras en la medicina y la higiene, entre otras
razones, provocaron un crecimiento de la población
europea. Pronto, la falta de espacio, la escasez de tra-
bajo y recursos fomentaron la migración de millones
de personas hacia otros continentes, con el objetivo
de buscar riquezas y mejorar las condiciones de vida.
El espíritu nacionalista. La ideología del naciona-
lismo y la reciente unificación de Estados como Ale-
mania e Italia, que estudiaste anteriormente, fomen-
taron el deseo imperialista europeo por expandir sus
dominios y conquistar nuevos territorios.
La justificación ideológica. Corrientes intelectua-
les, como el darwinismo social, instalaron la idea de
que la civilización occidental era superior y que la Anónimo (1911). Francia porta libremente a Marruecos la civili-
zación, la riqueza y la paz. (Detalle).
expansión imperialista tenía una misión civilizadora
y evangelizadora que llevaría el progreso a aquellas
naciones que no habían podido acceder a él. Actividades
El interés científico. Para muchos científicos de la 1. De acuerdo a las fuentes, ¿qué tipo de relación
época, la importancia de la observación en el desa- crees que se establecía entre las metrópolis,
rrollo de la ciencia exigía el reconocimiento de todas como Francia y sus colonias?, ¿por qué?
las regiones del planeta. Esto llevó a realizar diversas
exploraciones geográficas que prepararon el camino 2. Viendo los factores que explican la dominación
para la expansión de los Estados europeos por conti- imperialista, ¿cómo crees que se muestra la
nentes hasta entonces desconocidos. idea del progreso que existía en esa época?
Fundamenta con al menos dos ejemplos.

1.2 Características del proceso imperialista Mientras tanto en...

Japón y Estados Unidos
El proceso de ocupación y dominación de los territo-
A fines del siglo XIX y comienzos del XX, gracias a la
rios en África y Asia se desarrolló principalmente en industrialización y a los cambios políticos y sociales,
dos etapas: Japón anexó parte del territorio de China y Corea. En
Los primeros pasos. Inicialmente, la colonización este mismo período, Estados Unidos impuso su domi-
se desarrolló mediante iniciativas privadas y explo- nio sobre Filipinas, Puerto Rico y Hawái.
raciones científicas. Un ejemplo fueron los viajes del
británico Henry Morton Stanley, quien descubrió las
fuentes del río Congo, uno de los más importantes Recurso 67 (fuente iconográfica)
en África, y estableció por primera vez el dominio del Esta imagen muestra al ícono femenino de Estados
Imperio belga en la zona. Unidos, Columbia, arreglando su sombrero de un bar-
co a vapor en el que se lee “Poder mundial”.
La consolidación europea. Una vez explorados
los territorios, las potencias establecieron distintas
formas de dominación:
• Las colonias. Territorios sometidos a la sobera-
nía de la metrópoli y administrados por ella; por
ejemplo, el Congo belga o la India británica.
• Los protectorados. Regiones en donde las po-
tencias coloniales controlaban la política exterior
y la explotación de las riquezas del país, mientras
que la élite nativa se encargaba de la política inte-
rior. Un ejemplo fue Egipto, uno de los principales
protectorados británicos.
• Las concesiones. Territorios de un país inde- Portada de la revista estadounidense Puck (1901). (Detalle).
pendiente, en el que las potencias occidentales
conseguían ventajas comerciales. Un ejemplo
es China, que no fue conquistada, pero conce- Recurso 68 (fuente secundaria)
dió privilegios comerciales a distintas potencias. La siguiente fuente analiza las discrepancias entre el
liberalismo y el imperialismo del siglo XIX.
• Los dominios. Territorios en los que se esta-
bleció una gran cantidad de población europea (…) El imperialismo francés seguía fiel a los idea-
con su propio gobierno. Este sistema fue utiliza- les de la Revolución francesa al conceder sistemá-
do por el Imperio británico en naciones como ticamente los derechos de ciudadanía francesa a
Canadá, Australia y Nueva Zelandia. Los domi- todos sus súbditos de color. (…) [Sin embargo] la
nios gozaron de completa autonomía en la po- idea imperialista constituía un elemento extraño
lítica interior, pero la política exterior se decidía dentro de la ideología liberal tradicional y, lógica-
en las metrópolis. mente, el liberalismo europeo durante la lucha en
pro o en contra del imperialismo se escindió, al
La presencia de los europeos en los territorios colo-
menos temporalmente, en facciones que se com-
nizados supuso su control político, social y cultural,
batían encarnizadamente. Porque por muy elásti-
además del sometimiento de sus habitantes a los in-
cos que se formularan los ideales imperialistas, la
tereses económicos de las metrópolis. Esto generó
contradicción interna entre una política fuerte de
diversas opiniones en los europeos de esa época
expansión y los ideales libertarios del liberalismo
por las contradicciones que se evidenciaban entre la
tradicional era difícilmente superable.
dominación colonial y las ideas liberales que se ha-
bían expandido por Europa durante la primera mitad Mommsen, W. J. La época del imperialismo. Buenos Aires,
del siglo XIX. Argentina: Siglo Veintiuno Editores, 1995.

Unidad 3
Esta infografía muestra la extensión territorial de los imperios del siglo XIX (en km2)
IMPERIO FRANCÉS IMPERIO ITALIANO IMPERIO BELGA

Para finales del siglo XIX, los Semejante a Alemania, Italia Bélgica se apoderó del
franceses ya tenían ocupado todo llamado Congo belga, territorio
el norte del continente africano, además tardía. Después de conformarse como colonial ubicado en el centro del
de Somalia y Madagascar, convirtiéndose un Estado nacional, entró en la carrera continente africano. Su imperio colonial
en la segunda potencia imperialista más expansionista y ocupó las costas de ha sido criticado como uno de los más
importante. En Asia también dominaron Libia, Eritrea y Somalia, en África. represivos contra la población nativa.
parte de la llamada Indochina, compuesta
por los actuales territorios de Vietnam,
Camboya y Laos.
IMPERIO HOLANDÉS
Su colonia más importante
IMPERIO BRITÁNICO
Fue el más grande de los
eran las Indias Orientales
imperios coloniales de la Holandesas (actual Indonesia, en Asia).
época, con colonias en América, África, Además, controlaba la zona de Ciudad
Asia y Oceanía. La más importante de del Cabo, en África, hasta que en
ellas era la India, ya que suministraba 1806 fue desplazado por el británico.
al imperio de té y algodón para las
industrias de telas.
IMPERIO ALEMÁN IMPERIO JAPONÉS IMPERIO PORTUGUÉS

La formación del Estado El proceso de industrialización Luego de haber sido una de
nacional alemán se llevó a y la revolución de su aparato las principales potencias
cabo en el siglo XIX, unos siglos administrativo hicieron de este país una coloniales durante los siglos XV y XVI, el
después que las principales potencias potencia capitalista en Asia, donde llegó Imperio portugués se encontraba
europeas de la época. a dominar parte del territorio chino y debilitado. Sin embargo, durante el siglo
Archivo editorial
coreano. XIX logró expandir sus dominios a los
territorios de Mozambique y Angola, en
África.
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. ¿Por qué crees que el Reino Unido lideró el proceso de expansión imperialista? Investiga sobre ct
A
ivid y
alguno de los países que continúan siendo parte de sus dominios y su relación actual con el go- ad 2
bierno inglés. Anota en tu cuaderno tus conclusiones.

2. A partir de los recursos expuestos en estas páginas, discute con tu curso: ¿cómo se relacionan las ideas im-
perialistas con los conceptos de progreso y liberalismo? Mencionen al menos dos evidencias de las contra-
dicciones que se dan entre estos procesos del siglo XIX: liberalismo, progreso e imperialismo.
3. En grupos, elijan uno de los imperios desarrollados y construyan un papelógrafo que incluya los siguientes
elementos: mapa con los territorios conquistados, personajes más relevantes, cronología de los principales
hechos que permitieron su construcción y características fundamentales de la dominación. Una vez termi-
nado, expónganlo en su sala.

2. Consecuencias del imperialismo Recurso 70 (fuente secundaria)

La siguiente fuente expone uno de los principales
2.1 El reparto del mundo problemas generados por la dominación colonial que
han trascendido al presente.
Una de las consecuencias más importantes que tuvo
el imperialismo desarrollado durante el siglo XIX fue Con más de 2 500 grupos étnicos, y lenguas co-
la reconfiguración del orden mundial. Algunos de rrespondientes, confinados en fronteras arbitra-
sus aspectos más relevantes fueron: rias y artificiales, África fue condenada a intentar
conciliar el Estado y la nación, tarea difícil por las
Acuerdos en la Conferencia de Berlín. En 1884, animosidades ancestrales existentes entre algunos
las rivalidades entre las potencias colonizadoras im- grupos, que se remontan a la época de la escla-
pulsaron al canciller alemán Bismarck a celebrar una vitud, con a veces historias y culturas diferentes.
conferencia en la que se adoptaron una serie de Es preciso también subrayar que otros grupos con
acuerdos que debían regular la ocupación del terri- importantes vínculos o afinidades culturales fue-
torio africano, como la libertad de comercio y de naron separados en distintos territorios.
vegación por los ríos Níger y Congo.
En: Echart, E. y Santamaría, A. (coord.). África en el ho-
Creación de fronteras. Gracias a los acuerdos rizonte. Introducción a la realidad socioeconómica del África
establecidos entre las potencias, se fijaron límites subsahariana. Madrid, España: Catarata, 2006.
entre los territorios colonizados. Sin embargo, en
muchos casos esta imposición externa supuso la
unión o división forzada de grupos tribales y étnicos Recurso 71 (fuente iconográfica)
diferentes, lo que ocasionó innumerables conflictos Luego de ser derrotado en diversos enfrentamientos
políticos y sociales, muchos de los cuales persisten con los europeos, el Imperio chino concedió derechos
en la actualidad. para la explotación económica de ciertos puertos y
Resistencias al control imperial. Tanto en Asia ciudades a británicos, franceses, alemanes, estadouni-
denses y japoneses. La siguiente imagen corresponde
como en África, distintos grupos presentaron resis-
a una caricatura de la época sobre el tema.
tencia frente al dominio de las naciones extranjeras.
Algunos ejemplos fueron:
• Los cipayos. Eran soldados de la India, parte del
ejército británico. Entre 1857 y 1858 se subleva-
ron contra el Reino Unido y llevaron a una reor-
ganización del imperio.
• Los bóxers. Eran los miembros de una organiza-
ción nacionalista china que organizaron una re-
vuelta en contra de sus propios gobernantes por
su pasividad frente a la dominación extranjera.
• Los bóers. Eran descendientes de colonos ho-
landeses, franceses y alemanes en África del Sur,
lucharon contra el avance británico en esta zona.
Además, el reparto de los territorios ocasionó diver-
sos conflictos entre las potencias imperialistas, que
competían por lograr la mayor cantidad de dominios
y recursos posibles. Esto constituyó uno de los facto-
res detonantes de la futura Primera Guerra Mundial,
en la que se enfrentarían las naciones europeas por
lograr la hegemonía mundial. Meyer, H. (1898). China, el pastel de reyes y… de emperadores.
París, Francia: Biblioteca Nacional. (Detalle).

Unidad 3
Recurso 72 (mapa)
Este mapa representa el reparto de África y Asia a fines del siglo XIX.
MAR CHINA
ME
DITERRÁ
TÚNEZ NEO
MARRUECOS
30° LIBIA
ARGELIA
RÍO DE ORO EGIPTO
INDIA OCÉANO
PACÍFICO
ÁFRICA OCCIDENTAL ERITREA
SUDÁN
GAMBIA ANGLO-EGIPCIO
GUINEA SOMALIA FRANCESA
INDOCHINA
PORTUGUESA TOGO NIGERIA
ÁFRICA SOMALIA
SIERRA LEONA COSTA ECUATORIAL BRITÁNICA OCÉANO
ETIOPÍA
LIBERIA DE ORO ÍNDICO
CAMERÚN
SOMALIA
UGANDA ITALIANA MALASIA
CONGO KENIA Potencias dominadoras
BELGA
OCÉANO ATLÁNTICO ÁFRICA
ORIENTAL Gran Bretaña INDONESIA
Francia
ANGOLA Alemania
RHODESIA
DEL NORTE
MOZAMBIQUE Holanda
RHODESIA
DEL SUR MADAGASCAR Portugal
Archivo editorial
ÁFRICA BECHUANALANDIA
DEL SUDOESTE Italia
España
UNIÓN Bélgica
SUDAFRICANA
0°
Conecto con Biología Actividades
Otra consecuencia del imperialismo del siglo 1. Realiza las siguientes actividades en tu cuaderno:
XIX fue la proliferación de las exploraciones a. Con la ayuda de un atlas, compara los
científicas en los territorios donde las potencias mapas de Asia y África de fines del siglo
establecían sus colonias. Por ejemplo, el natu- XIX con un mapa político actual. ¿Qué
ralista inglés Alfred Russel Wallace exploró el diferencias encuentras?, ¿por qué crees que
archipiélago malayo y Australia, que eran parte existen estos contrastes?
del Imperio británico. Entre sus importantes in-
b. ¿Por qué crees que los imperios coloniales
vestigaciones se encuentra el haber planteado
encontraron resistencia en los territorios
una teoría de la evolución de manera paralela a conquistados?, ¿qué contradicciones de la
la de Charles Darwin. época se evidencian en estos hechos?
Actividad 2. Las guerras del opio enfrentaron a los impe-
rios británico y chino por la imposición del
Para saber más de Wallace, te invitamos a ver la comercio de esta droga desde India a China.
animación Grandes peleas de la ciencia: Darwin En grupos, investiguen sobre este conflicto
vs. Wallace, disponible desde el minuto 17 al utilizando la estrategia de SQA de la sección
22 en el video del siguiente link: http://www. APRENDO A APRENDER y compartan sus con-
encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ clusiones con el curso.
ver?rec_id=113956

Conflictos
C fli t tterritoriales
it i l actuales
t l
Además de las consecuencias políticas, culturales y económicas del proceso imperialista que todavía se ven
en África y Asia, actualmente existen situaciones en las que se enfrentan los intereses de distintas naciones
sobre un mismo territorio.
El conflicto en el Congo
Los límites territoriales de la República Democrática Ruanda en 1994. Esta masacre fue encabezada por
del Congo fueron impuestos por Bélgica, que duran- grupos armados provenientes de la mayoría de etnia
te el siglo XIX dominó esta zona. Una vez declarada hutu, que luego huyeron hacia el territorio congole-
su independencia, en 1960, el país ha enfrentado di- ño. A partir de entonces, los conflictos étnicos entre
versos conflictos étnicos y territoriales con sus países ambos grupos, tutsis y hutus, escalaron hacia una
vecinos, heredados de esta división arbitraria. El más guerra civil en la que han muerto millones de perso-
importante de ellos fue el genocidio de millones de nas, especialmente mujeres y niños.
personas de la minoría étnica tutsi, llevado a cabo en
Recurso 73 (fuente secundaria) Recurso 74 (mapa)

La siguiente fuente expone uno de los problemas ac- Este mapa ilustra los conflictos armados actuales en la
tuales de este país africano. República Democrática del Congo.
El país vive una situación de conflicto con va- REPÚBLICA CENTROAFRICANA

SUDÁN
Zongo
rios ejércitos y grupos armados que luchan por Gbadolite
controlar los recursos del país, que es enorme- CAMERÚN
mente rico. Para poder tener acceso a esos re- Bomongo Bunia
Kisangani
cursos, tienen que someter a la población que Mbandaka
UGANDA
CONGO
vive allí y lo hacen con un régimen de terror del REPÚBLICA
D E M O C R ÁT I C A Goma RUANDA
que son víctimas, sobre todo, las mujeres y los GABÓN
DEL CONGO
Bukavu
Kindu
niños. (…) Dos décadas de endebles treguas y Uvira BURUNDI
explosivas hostilidades han cobrado las vidas de Kinshasa
TA
Cabinda
N
(ANGOLA) Kananga
ZA
entre cinco y seis millones de personas y se han Matadi Mbuji-Mayi Kalémié
NI
A
OCÉANO
saldado con el sacrificio de medio millón de mu- ATLÁNTICO Kamina Pweto
jeres violadas. (…) El de Congo es un conflicto
ANGOLA
de dimensión panafricana, (…) en el que parti- ZAMBIA
cipan varios países de la región de los Grandes Lubumbashi
Lagos a través de grupos rebeldes y señores de la

guerra llegados de lugares como Ruanda o Ugan-
RECURSOS MINERALES ZONAS CONTROLADAS POR:
da, financiados en ocasiones por multinacionales Coltan El gobierno central
y gobiernos.
Oro Los rebeldes apoyados
por Uganda
Jurado, A. Ojos de piedra, corazones de azúcar. En: Diario
Cobre y cobalto Los rebeldes apoyados
El País, 19 de febrero de 2016. por Ruanda
Archivo editorial
Petróleo
Diamantes

Unidad 3
El caso del Ártico

El Ártico es el área alrededor del Polo Norte que com- interés por esta zona, sin embargo, recién en 1909 la
prende una superficie de unos 14 millones de km2, e expedición del estadounidense Robert Edwin Peary
incluye parte de Alaska (Estados Unidos), de Canadá, alcanzó el Polo Norte. En la actualidad, es una de las
casi toda Groenlandia (Dinamarca), parte de Islandia, pocas zonas vírgenes de la Tierra y cuenta con gran-
la región de Laponia (Noruega, Suecia y Finlandia) y des reservas energéticas por las que cinco Estados
las islas Svalbard (Noruega). Desde finales del siglo XV limítrofes –Estados Unidos, Canadá, Rusia, Dinamarca
las potencias coloniales europeas han mostrado y Noruega– disputan.
Recurso 75 (fuente secundaria) Recurso 76 (mapa)

Esta noticia explica la situación del conflicto por el En este mapa se representan las disputas por el Ártico.
Ártico.
OCÉANO PACÍFICO
El Ártico se está convirtiendo en una de las zonas
que más conflicto está generando, por el deseo Estrecho
de Bering
de diferentes países de acceder a sus recursos na- Alaska
(EE.UU.)
Círcu
lo P
ol a
rÁ
turales. (…) Sin embargo, el mayor problema no r ti
co
son las delimitaciones terrestres, que están claras,

sino la soberanía del espacio marítimo debido al Nueva
Siberia
CANADÁ
gran potencial que supondría su explotación. RUSIA
(...) Según el experto en geopolítica del Ártico, Bahía

Tierra
del Norte
Robert Huebert, las reclamaciones llevadas a de

Hudson
Bahía Nueva
cabo por cada Estado podrían en el futuro desde
Baffin
Zembla
Svalbard
embocar en un conflicto, a pesar de que en la ac- Groenlandia
(Din.) (Nor.)
tualidad se ha optado por tratar el problema por OCÉANO

GLACIAL
la vía política. Por otra parte, el deshielo, provo- ÁRTICO
EGA
Archivo editorial
cado por el cambio climático, está favoreciendo SUECIA
NORU
ISLANDIA
el acceso a la zona, por lo que el petróleo, gas na- OCÉANO ATLÁNTICO

DINAMARCA
tural, carbón, hierro, plata, oro y zinc que exis-
ten en el Ártico son más accesibles que nunca.
Frontera pactada Principales yacimientos
Se trata de una lucha que apenas ha comenzado de petróleo y gas
Fronteras disputadas
y que puede recrudecerse en los próximos años. Línea de 200 millas Otros recursos minerales
El Ártico se convierte en el nuevo frente de batalla por los ESPACIO MARÍTIMO REIVINDICADO POR:
recursos naturales. En: El Economista, 19 de mayo de 2011. EE.UU. Rusia Canadá Dinamarca
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. Discute con tu curso: ¿en qué sentido las disputas que existen en el Ártico se asemejan al ct
A
ivid y
imperialismo del siglo XIX?, ¿qué consecuencias podría tener este conflicto en el futuro? ad 1
2. En grupos, investiguen distintos conflictos o enfrentamientos actuales en África. Luego, elaboren un

cuadro comparativo, incluyendo el conflicto en el Congo. A partir de sus semejanzas y diferencias,
redacten un informe sobre las causas de estos conflictos, las consecuencias y su posible influencia sobre
el atraso económico de la región.

2.2 Impacto en los pueblos colonizados

El imperialismo del siglo XIX provocó cambios pro- La siguiente fuente corresponde a una visión actual
fundos en la economía, la cultura y los modos de vida sobre las consecuencias del sistema imperialista en los
de los pueblos que habitaban las zonas colonizadas. pueblos conquistados.
La imposición del estilo de vida occidental. La (…) Además del aprovisionamiento obligado de
introducción de la medicina europea en los territo- marfil y de caucho a los agentes del Estado y de
rios colonizados permitió reducir la mortalidad de la las compañías, los africanos se veían obligados a
población. Además, en algunas zonas se desarrolló toda una serie de obligaciones –trabajo forzado,
una incipiente urbanización y se introdujeron las ba- transporte como porteadores, prestaciones perso-
ses de una administración moderna que actualmen- nales, entrega de víveres, impuestos y tasas–. (…)
te sigue vigente. Presentado como una necesidad por la falta de
Por otro lado, los habitantes de los territorios domi- medios de comunicación modernos, el transporte
nados fueron sometidos a trabajos forzados y a leyes por porteadores fue legalizado en 1891 y subsistió
impuestas por los conquistadores. en el conjunto de la colonia muchos años después
de la construcción del ferrocarril (…). Fue nece-
La segregación social y la aculturación. Si bien la
sario erigir todo un impresionante aparato coerci-
población occidental era pequeña, ocupaba los prin-
tivo, no solo para obtener el cumplimiento de las
cipales cargos y controlaba la economía, mientras
tareas obligatorias, sino también para reprimir y
que la mayor parte de la población nativa vivía en
prevenir revueltas.
una situación de pobreza y falta de derechos, incluso
eran utilizados muchas veces como esclavos de los Ferro, M. (coord.). El libro negro del colonialismo. Siglos XVI
colonos europeos. En varios de los territorios con- al XXI: del exterminio al arrepentimiento. Madrid, España: La
Esfera de los libros, 2005.
quistados los indígenas fueron despojados de sus
tierras y en algunos casos, como en Australia y Nue-
va Zelandia, casi exterminados. Al mismo tiempo, el
sometimiento de la población originaria al dominio Recurso 78 (fuente iconográfica)
de las metrópolis provocó, en diferentes medidas, La siguiente imagen muestra la explotación de dia-
un proceso de recepción y asimilación de elementos mantes en Sierra Leona. Este recurso mineral es una
culturales extranjeros. de las mayores fuentes de ingresos del país desde el
La explotación de los recursos naturales. Los eu- siglo XIX, cuando fue colonia británica.
ropeos buscaron aprovechar las riquezas disponibles
en las tierras conquistadas al menor costo posible.
Para lograrlo, se apropiaron de las tierras y las convir-
tieron en grandes plantaciones en las que se cultiva-
ban productos que no existían en Europa, como café,
azúcar, cacao o té, o bien se explotaban minerales
como oro, carbón y diamantes. Además, la población
nativa les proporcionaba mano de obra barata para
llevar a cabo estos trabajos.
Actualmente, han surgido posturas divergentes res-
pecto de las consecuencias que la presencia europea
tuvo en las naciones conquistadas. Por ejemplo, al-
gunos historiadores plantean que si bien una de las
principales consecuencias del imperialismo fue la des-
valoración y la aculturación de las culturas autóctonas,
este proceso también permitió la entrada de avances
tecnológicos y científicos a lugares como África o la Lartigue, L. Mineros de diamantes en Sierra Leona. Kono, Sierra
India que mejoraron las condiciones de vida. Leona, 2005.

Unidad 3

El siguiente texto es un fragmento del discurso del Este documento es un discurso del político británico
poeta y filósofo de la India Rabindranath Tagore. Joseph Chamberlain.
La civilización que nos llega de Europa es voraz, Yo sostengo que nuestro dominio ha llevado se-
y dominante; consume a los pueblos que invade, guridad, paz y mayor prosperidad a países que
extermina o aniquila las razas que molestan su nunca habían conocido antes tales beneficios.
marcha conquistadora. Es una civilización con Al llevar a cabo esta tarea civilizadora, estamos
tendencias caníbales; oprime a los débiles y se cumpliendo lo que yo creo que es nuestra misión
enriquece a su costa (…). Profetizamos que no nacional, al tiempo que encontramos la ocasión
podrá durar siempre, porque hay en el mundo de poner en práctica las cualidades (…) que han
una ley moral soberana (…). hecho de nosotros la gran raza gobernante.
Discurso en la Universidad de Tokio (1916). Discurso en la cena del Royal Colonial Institute (1897).

El siguiente grabado muestra un mercado de esclavos africanos en la ciudad de Zanzíbar.
Stocqueler, E. (1877). Dibujo de un mercado de esclavos en Zanzíbar en 1860. Londres, Inglaterra: Biblioteca contra la esclavitud. (Detalle).
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. Mediante la estrategia de cuadro comparativo, que aprendiste en la sección Ac

tividad 3
APRENDO A APRENDER, contrasta los discursos de Tagore y Charmberlain. Luego, comparte tus
conclusiones con tus compañeros y compañeras.
2. A partir de lo que aprendiste, elige uno de los aspectos mencionados y elabora un comentario histórico que
explique cómo la consecuencia del imperialismo que escogiste evidencia las contradicciones del progreso que
se buscaba alcanzar en esta época. Apoya tu interpretación con fuentes escritas o iconográficas. Para esto, pue-
des ayudarte de la estrategia de fichas de fuentes que se encuentra en la sección APRENDO A APRENDER.
3. Comenta junto con un compañero o compañera: ¿creen que los defensores de la dominación colonial euro-
pea imaginaron las consecuencias que tendría este proceso para las sociedades conquistadas?, ¿de qué ma-
nera las consecuencias del imperialismo que hoy conocemos podrían haber cambiado la idea que tenían del
progreso indefinido? Anoten sus conclusiones y discútanlo con su curso.

2.3 Ampliación del mercado mundial

A fines del siglo XIX, gracias a los procesos de indus- Este es parte del discurso de un político inglés sobre la
trialización y dominación imperialista, la hegemonía importancia del Canal de Suez para su país.
económica europea se hacía sentir en el mundo. Esto
se expresó en los siguientes aspectos: Inglaterra tiene un doble interés en el canal: tie-
ne un interés comercial predominante, porque
Inversión de capitales en infraestructura. Las me- el 82 % del comercio que pasa a través del canal
trópolis se preocuparon de equipar a las colonias con es comercio británico, y tiene un interés político
ferrocarriles, carreteras y puertos que les permitieran predominante debido al hecho de que el canal es
satisfacer sus propias necesidades comerciales. Un el principal camino a la India, Ceilán, los estre-
ejemplo fue el Canal de Suez, que facilitó el traslado de chos y la Birmania Británica, donde 250 000 000
mercancías asiáticas y africanas al continente europeo. de seres viven bajo nuestro gobierno (…). Es
Crecimiento del comercio. Se estableció un in- también uno de los caminos a nuestro imperio
tercambio comercial favorable a las potencias eu- colonial en Australia y Nueva Zelandia.
ropeas que no fomentaban la industrialización de Dilke, C. (1882) Discurso a la Cámara de los Comunes.
sus colonias y se proveían de materias primas en sus
territorios. Para muchos historiadores, esta situación
originó las diferencias económicas que actualmente
existen entre distintos países del mundo. Recurso 84 (fuente iconográfica)
Esta imagen muestra la celebración de la inauguración
del Canal de Suez.
En esta fuente se expone la importancia de la economía
mundial en el siglo XIX.
El acontecimiento más importante en el siglo
XIX es la creación de una economía global, que
penetró de forma progresiva en los rincones más
remotos del mundo, con un tejido cada vez más
denso de transacciones económicas, comunica-
ciones y movimiento de productos, dinero y se-
res humanos que vinculaba a los países desarro-
llados entre sí y con el mundo subdesarrollado.
De no haber sido por estos condicionamientos,
no habría existido una razón especial por la que
los Estados europeos hubieran demostrado el
menor interés, por ejemplo, por el Congo (…).
Hobsbawm, E. La era del imperio. 1875-1914. Buenos Aires,
Argentina: Crítica, 2009.
Riou, E. (1869). La inauguración del Canal de Suez. (s. i.). (Detalle).
colabor
Actividades jo
a
at
Trab
ivo
1. Responde en tu cuaderno: ¿por qué crees que el Imperio británico le otorgó tanta importancia al Ac
tividad 2
Canal de Suez?, ¿en qué sentido se relaciona con el ideal de progreso que existía en esa época?
2. Elije un país que haya sido colonia europea en el siglo XIX e indaga sobre las consecuencias de ese proceso.
Luego, en grupos, comparen sus investigaciones y elaboren un cuadro que resuma las diversas consecuencias.
Para concluir, discutan sobre las proyecciones del imperialismo europeo en la actualidad.

Unidad 3

Observa y lee las siguientes fuentes. Luego, realiza las actividades que se plantean.

Esta imagen expone una interpretación estadounidense del imperialismo.
Vicio
Civilización
Ignorancia
Gillam, V. (1899). La carga del hombre blanco. Columbus, EE.UU.: The Ohio State University Billy Ireland Cartoon
Library & Museum Collection. (Detalle).

El siguiente fragmento representa la visión del líder africano Haij’ Ommar sobre este proceso.
El sol del desastre se ha levantado en Occidente, abrasando a los hombres y las tierras pobladas (…). Al
principio llegaron pacíficamente, con palabras tiernas y suaves. Veníamos a comerciar, decían, a reformar
las creencias de los hombres, a echar de aquí la opresión y el robo, a vencer y barrer la corrupción. No
todos adivinamos sus intenciones, y ahora he aquí que somos sus inferiores.
En: Brunel, F. (1981). Le XIX Siécle et ses Racines. París, Francia: Bordas.
1. Si necesitaras contrastar las visiones expuestas por estas fuentes, ¿cuál o cuáles de estas estrategias crees
que te serían más útiles? Plantea en el siguiente cuadro las ventajas y desventajas de cada una.
Ventajas Desventajas
Fichas
Cuadro comparativo
Síntesis
2. ¿Qué consecuencias y contradicciones del imperialismo puedes extraer de las fuentes analizadas?

PARA TERMINAR

Para concluir el trabajo de esta unidad, te invitamos a realizar las siguientes actividades que te permitirán evaluar
sideres necesario.
1. Lee las siguientes fuentes y luego responde las preguntas que se plantean.

El siguiente texto representa una visión del desa- Esta es una visión de la segunda mitad del siglo XX
rrollo alcanzado durante el siglo XIX. sobre el proceso imperialista.
(…) Para salvar a los cuarenta millones de ¡Época de 1900, la buena época! ¡Qué orgullo
habitantes del Reino Unido de una guerra ser burgués y qué orgullo ser europeo! Alrede-
civil funesta, nosotros, los políticos colonia- dor de los verdes tapices de Londres, de París
les, debemos posesionarnos de nuevos terri- o de Berlín se decide la suerte del planeta. Se
torios para ubicar en ellos el exceso de po- trasplanta el caucho del Amazonas a Malasia, se
blación, para encontrar nuevos mercados en ahogan en la miseria los enormes yacimientos
los cuales colocar los productos de nuestras del Alto Hoang Ho, se construye en pocas se-
fábricas y de nuestras minas. El Imperio, lo manas una ciudad minera al norte del Alto Vaal.
he dicho siempre, es una cuestión de estó- Movilizadas por el vapor, las riquezas del plane-
mago. Si no queréis la guerra civil, debéis ta se desplazan “de un extremo al otro del mun-
convertiros en imperialistas. do”, (…) gracias a las órdenes que el telégrafo
transmite en pocos minutos. La vida de millones
Rhodes, C. (1895). Carta al periodista Stead.
de seres depende de las decisiones de los conse-
jos de administración de Londres, París o Berlín.
Morazé, C. El apogeo de la burguesía. Barcelona, España: Ed.
Labor, 1965.
a. Según los autores de las fuentes anteriores, ¿en qué aspectos se evidenciaba el progreso de una nación
durante el siglo XIX? ¿Estás de acuerdo con alguno de ellos?, ¿por qué?
b. ¿Crees que lo planteado por estos autores sobre el imperialismo europeo tuvo en cuenta las
consecuencias culturales y los derechos de las personas de los pueblos conquistados?, ¿por qué?
c. A partir de lo que leíste en las fuentes anteriores y lo que aprendiste en esta unidad, ¿qué relaciones
puedes establecer entre el imperialismo, el progreso y la industrialización? Fundamenta con al menos
dos ejemplos concretos.

Unidad 3
1
2. Observa y lee las siguientes fuentes. Luego, responde las preguntas en tu cuaderno.

Este grabado muestra una fábrica en la ciudad de Essen, en Alemania:
Anónimo (1914). Muelles centrales de la fábrica Krupp en Essen. En: Revista La Esfera, vol. 19. Madrid,
España: Biblioteca Nacional. (Detalle).

Este es un fragmento de una de las novelas de Charles Dickens, escritor inglés que vivió durante el siglo XIX.
Niebla por todas partes. Niebla río arriba, donde fluye entre silenciosos prados verdes; niebla río
abajo, donde rueda profanada entre los barcos y el agua contaminada de una ciudad enorme (y su-
cia). (…) Niebla en los ojos y gargantas de ancianos retirados de Greenwich, que carraspean junto a
las chimeneas en las salas de los hospitales; (…) niebla que enfría cruelmente los dedos de los pies
y de las manos del aprendiz que tirita en cubierta.
Dickens, C. (1853). Casa desolada.
a. ¿Qué consecuencias de la industrialización se muestran en las fuentes anteriores?

b. ¿Qué evidencias de las contradicciones del progreso se muestran en estas fuentes? ¿Por qué crees
que un escritor como Charles Dickens quiso retratar la sociedad de su época de esta forma?
c. ¿Cómo crees que sería vivir en el ambiente descrito por las fuentes anteriores?, ¿te lo imaginas muy
distinto al lugar donde vives tú? Explica.
d. Junto con un compañero o compañera, elaboren un afiche para invitar a las personas del siglo XIX a
cuidar el medioambiente. Para hacerlo, tengan en cuenta lo que hoy sabemos sobre este tema y su
importancia. Cuando lo hayan terminado, pueden publicarlo en el diario mural de su sala de clases y
comentar con el resto del curso los aspectos que quisieron destacar en el afiche.

PARA TERMINAR
3. Observa y lee las siguientes fuentes, determinando si corresponden a una evidencia de una consecuencia positiva
del progreso o de una de las contradicciones propias del siglo XIX. Luego, en tu cuaderno, explica tu elección.

Este grabado es del Puente de Brooklyn, inaugurado Esta es la fotografía de un accidente ferroviario en
el año 1883 en Nueva York, Estados Unidos, y consi- la estación de Montparnasse, en París, Francia.
derado, en ese período, el más largo del mundo.
Levy & fils. (1895). Accidente en Montparnasse.

Currier & Ives (1892). The Great East River Supension Bridge
(Brooklyn Bridge). (Detalle).
Recurso 93 (fuente primaria) Este es un discurso del escritor francés Anatole
France, quien obtuvo el Premio Nobel de Literatura
El siguiente fragmento corresponde a las declaracio-
en 1921.
nes de una niña de ocho años de edad, Sarah Gooder.
Es lo que se llama civilización moderna. Los
Trabajo en el pozo de Gawber. No es muy can-
blancos solo se comunican con los negros o los
sador, pero trabajo sin luz y paso miedo. Voy a
amarillos para someterlos y masacrarlos. Los
las cuatro y a veces a las tres y media de la ma-
pueblos que llamamos bárbaros no nos cono-
ñana, y salgo a las cinco y media de la tarde.
cen hasta ahora más que por nuestros crímenes
No me duermo nunca. A veces canto cuando
(…). Imperiosamente y sin cansarnos exigire-
hay luz, pero no en la oscuridad, entonces no
mos para los amarillos y los negros de nues-
me atrevo a cantar. No me gusta estar en el
tro imperio colonial el respeto a los derechos
pozo. Estoy medio dormida a veces cuando
humanos. Exigiremos justicia en nombre de la
voy por la mañana. Voy a la escuela los do-
humanidad a la que no se ultraja en vano; en
mingos y aprendo a leer. (...) Prefiero, de lejos,
nombre de la patria cuyos intereses se sirven
ir a la escuela que estar en la mina.
mal con esta barbarie colonial.
Testimonio recogido por la Comisión Ashley para el
estudio de la situación en las minas (1842). Thibault, A. (1906). Discurso pronunciado en el mitin de
protesta contra la Francia colonial.

Unidad 3
1
4. Después de realizar las actividades anteriores, te invitamos a completar la siguiente tabla de autoevaluación sobre
lo que aprendiste en esta unidad. AUTOEVALUACIÓN
En esta unidad, logré… Porque puedo, por ejemplo…
Reconocer que el siglo XIX estuvo marcado por la Explicar la relación entre la idea de progreso
idea de progreso indefinido. indefinido y el positivismo.
Caracterizar el proceso de industrialización y analizar
sus consecuencias en Europa y Chile.
Analizar el impacto del proceso de industrialización
en el medioambiente.
Extraer las ideas principales de distintas fuentes y
Comparar distintas interpretaciones historiográficas. contrastarlas.
Valorar el aporte de las ciencias sociales.
Analizar el imperialismo europeo del siglo XIX,
considerando sus consecuencias.
Respetar y defender la igualdad de derechos de
todas las personas.
Una vez que hayas completado la tabla anterior, establece el nivel en el que te encuentras, según la
Explicaste por lo menos 4
Explicaste 5 o más indicadores. Explicaste 3 o menos indicadores.
indicadores.
Te recomendamos
Recursos web
• http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/4esohistoria/quincena4/mapa-conceptual/mapa-
quincena4.html Mapa conceptual interactivo de la Revolución Industrial.
• www.cooperativa.cl/noticias/sociedad/historia/la-historia-es-nuestra-charles-darwin-la-ciencia-y-el-
imperialismo/2016-03-17/165056.html En este link encontrarás el programa radial La historia es nuestra:
Charles Darwin, la ciencia y el imperialismo en el que se comenta la relación entre ciencia e imperialismo.
Textos
• Nisbet, R. (1986). La idea de progreso. Revista Libertas, 5. Disponible en http://www.eseade.edu.ar/files/
Libertas/45_2_Nisbet.pdf En este artículo el sociólogo Robert Nisbet presenta un análisis de la evolu-
ción de la idea de progreso en la historia.
• Hobsbawm, E. La era del imperio: 1875-1914. Buenos Aires, Argentina: Crítica, 2007. En este texto, el
historiador británico analiza el período del imperialismo.
Películas
• Tiempos modernos (1936), de Charles Chaplin. Película que refleja algunas de las contradicciones de las
sociedades industrializadas.

PARA TERMINAR
A partir de lo trabajado en las actividades anteriores, redacta en tu cuaderno una síntesis de lo que apren-
diste en esta unidad. Para hacerlo, incluye los siguientes conceptos:
metrópolis ciudad progreso industria
población capitalismo marginalidad ciencia
colonias ferrocarril burguesía positivismo
Concluye tu proyecto
Si ya terminaste el proyecto que se propuso para trabajar a lo largo de esta unidad, te invitamos a estable-
cer tus conclusiones respondiendo las siguientes preguntas:
1. ¿Consideras que lograste el objetivo planteado al inicio de tu investigación?, ¿por qué?
2. ¿Pudiste comprobar si la hipótesis que habías planteado era correcta?

METACOGNICIÓN
Explica el proceso que te permitió establecerlo.
3. ¿Qué estrategias utilizaste para comparar las distintas visiones historiográficas que te permitieron
corroborar tu hipótesis?, ¿te resultaron útiles?, ¿por qué?
4. ¿Te surgieron nuevas preguntas a lo largo de tu investigación? Plantéalas a continuación:
•
•
•

Unidad 3

1. Vuelve a la página 134 y revisa las metas que te planteaste en el inicio de la unidad. Luego, cópialas en el
siguiente cuadro y evalúa si las cumpliste o no.
Criterios Objetivo L P/L
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
L: Logrado - P/L: Por lograr
2. Según tu evaluación del cuadro anterior, ¿qué aspectos crees que deberías seguir mejorando para alcanzar
tus metas?, ¿cómo te propones hacerlo?
3. Teniendo en cuenta las estrategias que conociste y aplicaste a lo largo de la unidad, ¿cuál te resultó más útil
para alcanzar aquellas metas que lograste?

Para establecerlos, te invitamos a completar el siguiente esquema.
Lo que lograste Cómo lo lograste Lo que debes seguir trabajando

Anexos Indicadores de evaluación
OA 1 10. Identificar la complejidad de la construcción nacional en

la región latinoamericana a partir del estudio de diversos
1. Describen los procesos de difusión de las ideas republica- casos, reconociendo algunas consecuencias de los proce-
nas y liberales del siglo XIX, mediante el uso de criterios sos de homogeneidad cultural que le acompañaron, en una
de escala, sucesión y simultaneidad, reconociendo su in- perspectiva de continuidad y cambio con el presente.
fluencia en la construcción de la institucionalidad política
11. Problematizan los fundamentos a partir de los que se cons-
nacional.
truyeron las naciones en el siglo XIX y su vigencia en la
2. Ejemplifican los principios del ideario liberal en aspectos actualidad, analizando críticamente diferentes puntos de
como el sistema parlamentario, el constitucionalismo, el vista y respetando opiniones distintas a la suya.
movimiento abolicionista, el reconocimiento de derechos
individuales o el surgimiento del feminismo, reconociendo OA 4
sus aportes para la construcción de la democracia. 12. Reconocen, a partir de información entregada por diversas
3. Analizan fuentes sobre el impacto de las ideas republica- fuentes, las principales características de la idea de pro-
nas y liberales en el sistema político y en la economía de greso indefinido durante el siglo XIX, problematizando su
los Estados americanos, contrastando la legitimidad de sus vigencia en la actualidad.
argumentos y los sesgos presentes en ellas. 13. Reconocen al positivismo como una expresión de la idea
4. Discuten el alcance del ideario liberal y republicano en las de progreso, dando ejemplos sobre sus principales pos-
sociedades europeas y americanas para evaluar crítica- tulados.
mente aspectos como el reconocimiento de derechos indi- 14. Ilustran a partir del análisis de distintos autores, cómo se
viduales, la noción de ciudadano de la época y la situación expresó el ideal de progreso en Europa y América Latina
de las mujeres, pobres, iletrados e indígenas, la laicización durante el siglo XIX, comunicando sus conclusiones.
del Estado o la participación política, estableciendo vincu- 15. Establecen relaciones a través de ejemplos concretos, en-
laciones con el contexto nacional actual. tre el concepto de progreso indefinido y la explotación de
OA 2 recursos naturales, en una perspectiva de desarrollo sus-
tentable.
5. Caracterizan, a partir de diversas fuentes de información,
a la burguesía como actor social, reconociendo su rol en OA 5
las transformaciones políticas, sociales y económicas del 16. Caracterizan la industrialización como un proceso econó-
siglo XIX. mico y tecnológico revolucionario, estableciendo diferen-
6. Describen características relevantes de la cultura burgue- cias y semejanzas con otras revoluciones estudiadas en
sa tales como; el ideal de individuo, la ética de trabajo, la años anteriores (por ejemplo, la revolución agrícola).
relación con el consumo y el ocio, el modelo de familia, la 17. Caracterizan el proceso de industrialización a partir de las
visión de los roles de género y el concepto de vida privada, transformaciones en la producción, en la organización de
argumentando a partir de evidencia histórica. la fuerza de trabajo, en la organización del capital y en la
7. Discuten la vigencia de aspectos heredados de la cultura circulación de bienes y materias primas, vinculándolo con
burguesa en la actualidad, comunicando de forma argu- la idea de progreso estudiada.
mentada y respetuosa sus conclusiones. 18. Ejemplifican a partir del uso de fuentes primarias y secun-
OA 3 darias, la influencia de la industrialización en aspectos de
la vida cotidiana como los roles de género, el transporte, la
8. Explican los procesos de organización de algunos Estados
comunicación, la urbanización de la vida, la marginalidad,
nacionales en América Latina y Europa, sus debates y ten-
la percepción del espacio, entre otras, identificando su im-
siones (por ejemplo, centralismo-federalismo; coexistencia
pacto en la vida social.
de diferentes tradiciones culturales al interior delas nue-
vas repúblicas), estableciendo elementos de continuidad 19. Explican el impacto de la industrialización en el mundo
y cambio con el presente. contemporáneo (por ejemplo, la explosión demográfica,
el desarrollo de la ciudad contemporánea, el surgimiento
9. Comparan mediante el uso de herramientas de análisis
de una sociedad de clases, la formación de organizaciones
espacial las delimitaciones de los nuevos Estados nacio-
sociales y políticas y el desarrollo de nuevas ideologías),
nales americanos con diferentes regionalizaciones cultu-
evaluando aspectos positivos y negativos del proceso tan-
rales, económicas y políticas existentes anteriormente en
to en el pasado como en la actualidad.
América, contrastando los conceptos de región y territorio.
Analizan algunas políticas estatales para la conformación OA 6
del territorio nacional en América Latina (por ejemplo, “la 20. Explican las múltiples causas económicas, políticas e ideo-
campaña del desierto”, la disolución de la Gran Colombia, lógicas del imperialismo europeo (por ejemplo, la división
conflictos armados entre países vecinos, etc.), utilizando internacional del capital y el trabajo, la dominación colo-
diversas fuentes que permitan recoger la visión de distin- nial, las ideas racistas o los discursos civilizadores), eva-
tos actores sociales, reconociendo el impacto de dichas luando críticamente sus implicancias éticas.
políticas en comunidades locales.

21. Ejemplifican cómo se reconfiguró el mapa del mundo a OA 9
partir de la formación de los imperios coloniales del siglo
XIX, estableciendo proyecciones hasta el presente. 32. Identifican algunos de los principales procesos políticos y
económicos que influyeron en la consolidación de la Repú-
22. Describen el impacto del imperialismo en la transforma-
blica de Chile, reconociendo su importancia en la evolución
ción y expansión del capitalismo y en la creciente influen-
política del Estado.
cia de las potencias coloniales, ejemplificando a partir de
casos concretos. 33. Explican cómo la formación de un sistema de partidos, la
discusión parlamentaria o el desarrollo de la prensa contri-
23. Evalúan, a partir de diversas fuentes, el impacto del impe-
buyeron al fortalecimiento del sistema republicano, argu-
rialismo en algunos pueblos colonizados y sus acciones de
mentando, a partir del análisis de fuentes, la importancia
respuesta y de resistencia a la colonización, construyendo
de la consolidación de la República en Chile.
un juicio crítico al respecto.
34. Analizan los principales conflictos existentes en torno a las
OA 7 atribuciones del Ejecutivo y el Legislativo, los derechos de
24. Contextualizan el escenario político y cultural europeo a los individuos o el centralismo, mediante el contraste de
comienzos del siglo XX (por ejemplo, las tensiones y riva- visiones en fuentes primarias y secundarias, reconociendo
lidades entre los Estados, el armamentismo, la formación la complejidad de la conformación de una institucionalidad
de alianzas, el desarrollo artístico y científico, la pujanza política para un nuevo estado nación.
económica y la sensación de bienestar social), utilizando OA 10
criterios temporales como simultaneidad, ritmo y duración.
35. Señalan las principales características de la economía chi-
25. Contextualizan los antecedentes de la Primera Guerra
lena durante el siglo XIX, ejemplificando la existencia de
Mundial a partir del análisis de diversas fuentes, recono-
ciclos económicos y la orientación del modelo al exterior.
ciendo el carácter multicausal de los procesos históricos.
36. Ejemplifican cómo la economía chilena se insertó en di-
26. Explican por qué la Primera Guerra Mundial cambió la na-
ferentes circuitos económicos internacionales a partir de
turaleza de los conflictos bélicos (considerando aspectos
la exportación de materias primas y de los vínculos con
como su alcance planetario, los escenarios del conflicto, el
potencias capitalistas, estableciendo elementos de cambio
impacto de la tecnología en el desarrollo de la guerra y en
y continuidad con el presente.
número de bajas, la movilización general de la población
en el esfuerzo de la guerra), valorando la importancia de la 37. Caracterizan la hacienda a partir de elementos como su
paz y la solución pacífica de los conflictos. localización, la organización del trabajo, el uso de tecno-
logía, la importancia del capital, los tipos de sociabilidad,
27. Analizan las principales consecuencias de la Primera Gue-
reconociendo su importancia como unidad productiva.
rra Mundial (como crisis económica, incorporación masiva
de las mujeres al mundo laboral y su inserción en el mundo 38. Discuten las características de la economía chilena del si-
financiero, ampliación de la ciudadanía política, papel de glo XIX, contrastando elementos del sistema productivo
los movimientos feministas, fin de los imperios europeos, tradicional con el moderno, en una perspectiva de conti-
surgimiento de la URSS, creciente influencia de EE UU, en- nuidad y cambio.
tre otros), reconociendo su papel en la conformación del OA 11
mundo contemporáneo.
39. Describen a partir de fuentes diversas, el rol de la prensa,
OA 8 la literatura y la historiografía en la difusión de las ideas de
28. Identifican las principales características políticas del pe- nación, problematizando aspectos como los roles de géne-
ríodo de formación de la República, sus actores e hitos re- ro, el papel de la familia y de los sectores marginados de la
levantes, problematizando las periodizaciones clásicas de participación política (mujeres, niños, indígenas).
la Historia política de Chile. 40. Problematizan el papel que cumplieron los conflictos bé-
29. Comparan distintas visiones que existían en el debate pú- licos con países vecinos en el proceso de conformación
blico sobre el modo de organizar el país en las primeras del Estado y de una identidad nacional chilena, entregando
décadas del siglo XIX, mediante el análisis de distintas una opinión crítica y fundada sobre el rol que el territorio
fuentes primarias, reconociendo puntos de vista diferen- juega en la conformación de estos.
tes sobre el tema. 41. Discuten el concepto de nación, y el rol que cumplen en
30. Analizan las principales características de la Constitución su construcción los símbolos patrios, la historia nacional y
de 1833 (por ejemplo, régimen de gobierno, atribuciones la geografía, los eventos deportivos, las fiestas nacionales
de los poderes del Estado, concepto de ciudadanía y de o las elecciones políticas, considerando el rol homogenei-
participación), reconociendo los principios que la susten- zador que les subyace desde una perspectiva de cambio y
tan. continuidad con el presente.
31. Expresan una opinión fundada sobre la situación política 42. Analizan, desde una perspectiva de cambio y continuidad,
de Chile tras la promulgación de la Constitución de 1833, el rol del sistema escolar en la difusión de la idea de nación,
a partir de diversas fuentes primarias y secundarias, esta- comunicando una opinión reflexiva y argumentada.
bleciendo relaciones de continuidad y cambio con la etapa
política que le antecede.

OA 12 54. Representan, usando herramientas geográficas la reduc-

ción del espacio ancestral Mapuche a partir del proceso de
43. Comparan el territorio ocupado por el Estado a comienzo ocupación del Estado chileno, reconociendo el papel que la
y término del siglo XIX, mediante mapas y otras fuentes tierra cumple en la cultura Mapuche.
de información espacial, identificando la expansión de los
55. Problematizan los impactos que tuvo para la población
límites del territorio nacional.
Mapuche el proceso de ocupación de la Araucanía por
44. Explican el rol que cumplieron las misiones científicas parte del Estado chileno, considerando las políticas de re-
(Claudio Gay, Ignacio Domeyko y otras) y la Universidad partición de tierras ancestrales en manos de privados y la
de Chile en los esfuerzos del Estado por conocer y ocupar política de reducciones indígenas.
el territorio.
56. Comparan el concepto de territorio que tienen el pueblo
45. Explican por qué los Estados se interesan por desarrollar Mapuche, los privados y el estado chileno, durante el pro-
políticas de delimitación y ocupación del espacio, recono- ceso de ocupación de la Araucanía, estableciendo relacio-
ciendo la importancia del territorio para la existencia del nes de continuidad y cambio con el actual conflicto en la
Estado- nación. zona.
46. Caracterizan el proceso de delimitación del territorio chile- 57. Evalúan y comunican una posición fundada sobre las vio-
no, considerando los mecanismos diplomáticos utilizados laciones a los derechos humanos que sufrió la población
por el Estado y los conflictos con países vecinos. indígena Mapuche considerando elementos de continui-
47. Analizan diferentes iniciativas llevadas a cabo por el Es- dad con el presente.
tado para mejorar la administración del territorio y de su OA 15
población, como la aplicación de censos, la construcción
de redes de transporte y comunicación o la expansión de 58. Explican las distintas causas de la Guerra del Pacífico, alu-
la burocracia. diendo a elementos como la influencia de las potencias
extranjeras, el interés económico en la explotación del
OA 13 salitre, los conflictos diplomáticos entre los países invo-
48. Reconocen las motivaciones, hitos y actores asociados al lucrados, etc.
proceso de ocupación de la zona sur y austral del actual 59. Dan argumentos sobre la importancia del factor económi-
territorio chileno (Valdivia, Llanquihue, Chiloé y el Estrecho co en la Guerra del Pacífico utilizando información obteni-
de Magallanes) identificando la importancia estratégica da en diversas fuentes.
que tiene para el estado chileno en la configuración del
60. Investigan sobre los impactos que provocó este conflicto,
territorio nacional.
como por ejemplo problemas limítrofes, expresiones de
49. Explican el rol de la inmigración europea y las relaciones animadversión y discriminación entre los ciudadanos de
entre colonos y pueblos originarios en la ocupación de es- los países involucrados, el acceso a determinados recursos
tas zonas identificando las razones que tuvo el Estado para naturales, entre otros, proyectándolos hacia el presente a
impulsar esta política de colonización. través de ejemplos de la actualidad.
50. Analizan desde una perspectiva de derechos, los impactos 61. Identifican a partir de diversas fuentes, las consecuencias
para los pueblos Huilliche, Aónikenk, Selk’nam, Kawesqár y humanas de la Guerra, tales como pérdidas de vidas hu-
Yagán, producidos por las políticas de ocupación impulsa- manas, desarticulación familiar, entre otros, valorando las
das por el Estado chileno en las zonas habitadas por dichos vías pacíficas de resolución de conflictos.
grupos, considerando consecuencias territoriales, econó-
62. Representan algunas de las transformaciones del espacio
micas, culturales y humanas.
geográfico nacional tras la incorporación del Norte Grande,
OA 14 como por ejemplo la distribución de la población, la chi-
lenización de las comunidades del Norte y la gestión del
51. Describen las motivaciones que tuvo el Estado chileno territorio por parte del Estado chileno.
para emprender una política de expansión territorial hacia
zonas pobladas por los grupos indígenas Mapuche y Pe- OA 16
huenche, considerando el contexto global de formación de 63. Reconocen, a partir de información entregada en fuentes
los estados nacionales en América. primarias, los principales postulados del liberalismo, apli-
52. Describen las acciones emprendidas por el Estado chileno cando el concepto a diversas realidades como la chilena y
para hacer efectiva la ocupación de la Araucanía como por europea de la segunda mitad del siglo XIX.
ejemplo las acciones militares, la fundación de ciudades, la 64. Ejemplifican consecuencias de las reformas liberales, tales
extensión del ferrocarril, entre otras, enmarcándolas en la como la disminución del poder del Ejecutivo, la amplia-
política estatal de extensión limítrofe del territorio. ción de facultades del Legislativo, la secularización de las
53. Comparan distintas interpretaciones sobre el proceso de instituciones, la ampliación de la ciudadanía, la formación
ocupación de la Araucanía, problematizando el concepto del sistema de partidos políticos, entre otras, evaluando
de “pacificación” en función de los posicionamientos teó- su efectividad en la transformación del orden político de
ricos revisados. la época.

65. Comparan diferentes visiones sobre la Guerra Civil de 76. Reconocen que las personas y las sociedades deben tomar
1891,a través de fuentes primarias y secundarias, reco- decisiones sobre cómo acceder a recursos y sobre cómo
nociendo su influencia en el establecimiento del sistema distribuirlos, ejemplificando con situaciones del pasado o
parlamentario en Chile de su vida cotidiana.
66. Analizan las características y alcances del Parlamentaris- 77. Distinguen las relaciones económicas que se dan en la ac-
mo chileno, como por ejemplo las prácticas electorales, tualidad entre Familia, Empresas y Estado, evaluando críti-
las alianzas partidarias, el cohecho, entre otras, problema- camente el papel que desempeña cada uno en el sistema
tizando la crisis del orden oligárquico. económico.
OA 17 78. Ilustra cómo el comercio exterior (exportaciones-importa-
ciones) influye en las relaciones entre los agentes econó-
67. Señalan características relevantes de la actividad salitrera micos (por ejemplo, su impacto en el trabajo, en los bienes
(como su localización, los procesos productivos y comer- y servicios disponibles, en el valor de la moneda nacional,
ciales, el peso de la inversión chilena y extranjera, las di- en la generación de necesidades), comunicando una opi-
námicas laborales, entre otras), evaluando las ventajas y nión reflexiva y fundada al respecto.
desventajas del modelo de explotación.
79. Problematizan el rol del trabajo remunerado y del pago de
68. Ejemplifican algunos impactos de la actividad salitrera impuestos para la satisfacción de necesidades personales,
como la dinamización de otros sectores productivos y la familiares y sociales, desde una perspectiva de derechos,
inversión pública en ámbitos como educación e infraes- considerando derechos humanos, económicos y laborales.
tructura, problematizando su importancia para la moder-
nización del país. OA 20
69. Describen la relación de la actividad salitrera con los mo- 80. Reconocen conceptos económicos fundamentales como
vimientos migratorios, la ocupación del espacio del Norte oferta, demanda, precio y mercado, ejemplificando la rela-
grande y la formación de una cultura salitrera, estable- ción entre ellos en situaciones de su entorno local, nacional
ciendo elementos de cambio y continuidad con el período y global.
precedente. 81. Explican el impacto sobre el mercado y sobre las personas,
70. Analizan fuentes orales, materiales, literarias y musicales de situaciones como el monopolio, la colusión, la fijación
sobre la vida en las ciudades y pueblos salitreros, evaluan- de precios y aranceles, la inestabilidad de los ciclos eco-
do la importancia de incorporar diferentes recursos y visio- nómicos o las externalidades ambientales, tomando una
nes para la comprensión de la realidad social. postura reflexiva, crítica y fundada sobre ellas.
OA 18 82. Problematizar a partir del análisis de casos, el rol del mer-
cado en la toma de decisiones cotidianas de las personas,
71. Describen a partir de información obtenida en distintas estableciendo un juicio crítico sobre la realidad actual.
fuentes, las transformaciones de la sociedad chilena de fi-
nes del siglo XIX, estableciendo relaciones de continuidad 83. Evalúan el rol del Estado en la economía y su relación con
y cambio con la actualidad. el mercado en el Chile actual, reconociendo que histórica-
mente han existido diferentes sistemas económicos en los
72. Explican los problemas que dan forma a la cuestión so- que han interactuado Estado y mercado.
cial en Chile (por ejemplo, ausencia de legislación laboral,
hacinamiento, malas condiciones salariales y de vida, en- OA 21
fermedades, carencia de servicios básicos), evaluando de 84. Reconocen los distintos tipos de dinero, los servicios y pro-
forma crítica los cambios y continuidades con el presente. ductos financieros existentes en la actualidad (como prés-
73. Analizan, la emergencia de las demandas sociales y labora- tamos, líneas y tarjetas de crédito, libretas de ahorro, cajas
les en el último tercio del siglo XIX, los problemas que esas vecinas, acciones en la bolsa, entre otros) y los intereses
demandas quieren enfrentar, los mecanismos de presión que se generan de su uso, valorando la importancia de que
utilizados para alcanzarlas, la reacción del mundo político exista información y regulación en materia financiera.
y los logros alcanzados por el movimiento obrero, valoran- 85. Problematizan el actual sistema de pensiones chileno, a
do la importancia de la participación en la conquista de partir de ejemplos de la vida cotidiana, reconociendo el rol
diferentes derechos. que cumple el Estado, los privados y las personas en dicho
74. Establecen relaciones a través de ejemplos concretos, en- sistema.
tre los procesos de demandas sociales de fines del siglo 86. Explican que el ahorro y la inversión son opciones de uso
XIX y principios del siglo XX y la actualidad, valorando las del dinero, ejemplificando sus ventajas y las limitaciones
diversas formas de participación ciudadana. que pueden encontrar las personas para ahorrar e invertir.
OA 19 87. Ejemplifican cómo impactan en el ámbito personal y fami-
75. Dan ejemplos de las necesidades de las personas en liar las decisiones que adoptan los sujetos sobre uso del
la vida cotidiana y de las limitaciones que tienen para dinero y de los instrumentos financieros, reconociendo la
cumplirlas, evaluando el carácter limitado o ilimitado de importancia de ejercer una ciudadanía responsable e infor-
las necesidades. mada en materia financiera.

88. Evalúan riesgos y beneficios del uso de instrumentos finan- OA 24

cieros y comunican una posición fundada con sus puntos
de vista. 99. Problematizan diversas fuentes que entregan informa-
ción y caracterizan a los distintos pueblos indígenas en
89. Reconocen la importancia de la planificación del presu-
la actualidad, visualizando omisiones, sesgos, prejuicios,
puesto familiar y personal a partir de la ejercitación prác-
entre otros.
tica, valorando su uso para la vida económica de las per-
sonas. 100. Ponen en discusión los conceptos de diversidad y dife-
rencia y su relación con el concepto de estado-nación
OA 22 unitario, comparando dicha realidad con otras regiones
90. Discuten el rol del Estado en la regulación del sistema de América Latina.
económico, considerando la función del Banco Central, del 101. Investigan sobre algunas reivindicaciones que los pueblos
Servicio de Impuestos Internos, de las superintendencias, indígenas tienen en la actualidad, como por ejemplo, la
de la normativa del consumidor, entre otros, comunicando falta de reconocimiento de sus creencias, el respeto por
sus conclusiones de forma argumentada. territorios ancestrales, el resguardo de la cultura simbó-
91. Ejemplifican a partir de situaciones de consumo cotidianas, lica, entre otras, identificando elementos significativos
los derechos y deberes de los consumidores y el papel de para dichas culturas.
las instituciones a cargo de velar y resguardar dichos de- 102. Comparan, las políticas estatales de la época y las ac-
rechos, reconociendo su importancia para la vida de las tuales, con respecto a la incorporación de los pueblos
personas. originarios a la nación chilena, estableciendo aspectos
92. Formulan propuestas sobre compromisos personales que positivos y negativos de ellas, elaborando un juicio crítico
pueden adoptarse para el desarrollo de un estilo de vida al respecto y levantando desafíos para el futuro.
económicamente sustentable. 103. Problematizan la diversidad cultural presente en la so-
93. Problematizan a partir de ejemplos de la vida cotidiana, ciedad, dando ejemplos en el contexto local y nacional
situaciones de endeudamiento y sobrendeudamiento, con- reconociendo la importancia de respetarla y valorarla a
siderando la planificación financiera como una estrategia partir de la construcción de argumentos propios.
pertinente para prevenir situaciones de consumo innece-
OA 25
sarias.
94. Reconocen diversos impactos asociados a una cultura de 104. Determinan, a través del uso de diferentes fuentes de
consumo activa y empoderada, como por ejemplo mejo- información, los principales impactos del proceso de in-
rías en la calidad de vida, cuidado del medioambiente, uso dustrialización en el medio ambiente (por ejemplo, las
sustentable de los recursos, sociedades más justas y equi- nuevas formas de habitar el espacio urbano y rural, el
tativas, personas preparadas ante crisis financieras, entro calentamiento global, la disminución de áreas verdes, la
otros, demostrando una actitud propositiva para contribuir lluvia ácida, la contaminación de ríos y mares, la deserti-
al desarrollo de la sociedad. ficación, la pobreza, la desigualdad, la superproducción,
entre otros) desarrollando una postura crítica al respecto
OA 23 la que comunican a través de diversas técnicas.
95. Comparan a partir del análisis de fuentes primarias, las 105. Relacionan, mediante el uso de herramientas de infor-
respuestas frente a la cuestión social que surgieron desde mación geográfica, los procesos de industrialización con
el liberalismo, el socialismo, el anarquismo, el comunismo la urbanización creciente en las ciudades latinoamerica-
y el socialcristianismo, reconociendo los fundamentos de nas, identificando algunas de sus consecuencias socio-
las diversas posturas al respecto. ambientales.
96. Reconocen, usando estrategias investigativas, diversas 106. Relacionan a partir de ejemplos concretos y cotidianos,
posturas a partir de una situación conflictiva presente en los modos de producción industriales y posindustriales
su entorno local, valorando las formas pacíficas de resolu- con impactos como la superproducción, el consumo y
ción de conflictos. los problemas para mantener un el desarrollo sostenible,
97. Analizan, a partir de diversas fuentes de información, demostrando una actitud propositiva ante la necesidad
distintas respuestas políticas a situaciones conflictivas de lograr un desarrollo sustentable.
actuales de índole local o nacional como por ejemplo, ma- 107. Evalúan la efectividad de las políticas y propuestas del
nifestaciones sociales, acciones de protesta, demandas Estado y la sociedad civil para hacer frente al deterioro
ciudadanas, situaciones de vulnerabilidad de la población, del medio ambiente derivado de los modos de produc-
fraudes económicos, abuso de poder, entre otras, recono- ción industrial, considerando información proveniente
ciendo las distintas vías de solución a dichos problemas. de diversas fuentes y logrando comunicar una postura
98. Evalúan, a partir diversos criterios (tales como, evidencias fundamentada al respecto.
en las que se sustenta, referencias a fuentes confiables,
coherencia interna, identificación de prejuicios, entre otros)
los argumentos de posturas divergentes frente a una situa-
ción conflictiva de índole local, desarrollando una postura
propia y argumentada al respecto.

Anexos Bibliografía
Unidad 1 • Cooper, J. D. Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid,

España: Visor, 1990.
• Amar, J., Abello, R., Denegri, M., Llanos, M., Tirado, D.
Aprendiendo a comprender el mundo económico. Barranquilla, • Díaz, L. La música como parte del aprendizaje educativo.
Colombia: Ediciones Uninorte, 2009. En: Revista Filomúsica, n.° 88, 2008. Disponible en: http://
www.filomusica.com/aprendizaje.html .
• Bauer, A. La sociedad rural chilena. Desde la Conquista es-
pañola a nuestros días. Santiago, Chile: Andrés Bello, 1994. • Français, A. (2000). El crepúsculo del Estado-nación. Una
interpretación histórica en el contexto de la globalización. Do-
• Cariola, C. y Sunkel, O. Un siglo de historia económica de
cumentos de debate, n.° 47. Unesco, 2000. Disponible en:
Chile 1830-1930. Madrid, España: Cultura Hispánica, 1982.
http://www.unesco.org/most/francais.htm
• Davini, M. C. Métodos de enseñanza: didáctica general para
maestros y profesores. Buenos Aires, Argentina: Santillana, • Fontana, J. ¿Qué historia enseñar? En: Clío, n.° 7, pp. 15-
2008. 26, 2004.
• De Miguel Díaz, M. Modalidades de enseñanza centrada en • Gazmuri, C. La historiografía chilena (1842-1970). Santiago,
el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el Chile: Aguilar Chilena Ediciones, 2009.
cambio metodológico en el marco del EEES. Oviedo, España: • Lucato, M. Himnos nacionales. España, Ávila, Escuela
Universidad de Oviedo, 2005. Universitaria de Educación - Universidad de Salamanca,
• Denegri, M. y Martínez, G. ¿Ciudadanos o consumidores? AULA, vol. VI, pp. 229-242, 1994.
Aportes constructivista a la educación para el consumo. • Montero Díaz, J. Historia del mundo contemporáneo 1.º Ba-
En: PAIDEIA, Revista de Educación, n.° 37, pp. 101-116. chillerato. España, Editorial Editex, 2008.
• Guidici, V. La historia económica del mundo. De la Revolución • Pimienta, J. Constructivismo: estrategia para aprender a
Neolítica a la Globalización. Madrid, España: Editex, 2000. aprender. Cuba: Pearson Prentice Hall, 2005.
• Massad, C. Economía para todos. Santiago, Chile: Banco • Rué, J. El aprendizaje autónomo en educación superior. Ma-
Central, 1994. drid, España: Narcea Ediciones, 2009.
• Parra, D. Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje. • Palacios, M. A. Estado-nación y nacionalismo: discursos de
Medellín, Colombia: SENA Antioquía, 2003. una práctica discontinua en la era de la información. Serie
• Pimienta, J. Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia Cuadernos de Historia de la Cultura. San José, Costa Rica:
universitaria basada en competencias. México: Pearson, 2012. Editorial de la Universidad de Costa Rica, 2004. Recupe-
rado de http://www.inap.es/alfresco/d/d/workspace/
SpacesStore/e166787e-f9b0-4594-8890-729ac-
Unidad 2
ce6d330/Metodologias-aprendizaje.pdf
• Ayeyuna, B. y Ayala, E. El razonamiento histórico a través
del trabajo con fuentes. En: Muñoz, I. (comp.). La didáctica
de la historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual.
Unidad 3
Santiago, Chile: Ediciones de la Dirección de Bibliotecas, • Ayeyuna, B. y Ayala, E. El razonamiento histórico a través
Archivos y Museos, 2013. del trabajo con fuentes. En: Muñoz, I., (comp.). La didáctica
de la historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual.
• Bobbio, N. Liberalismo y democracia. México: FCE, 2008. Santiago, Chile: Ediciones de la Dirección de Bibliotecas,
Archivos y Museos, 2013.
• Carretero, M. Construir y enseñar. Las ciencias sociales y la
historia. Buenos Aires, Argentina: Aique, 2002. • Davini, M. C. Métodos de enseñanza: didáctica general para
maestros y profesores. Buenos Aires, Argentina: Santillana,
• Carrizo, K. El concepto de simultaneidad en la enseñanza 2008.
de la historia. En: Revista Escuela de Historia, año 2, vol. 1,
n.º 2, 2003. • Henríquez, A. Incorporación del método histórico en la
enseñanza de la historia. En: Revista de Educación Media,
• Crespo, J. A. Nacionalismo, historia e himnos nacionales. n.° 1, 2009.
En: Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma
de Nueva León, año 5, n.° 11, 2003. • Hobsbawm, E. La era del capital: 1848-1875. Buenos Aires,
Argentina: Paidós, 2010.
• Collier, S. Chile la construcción de una república 1830-1865.
(Política e ideas). Santiago, Chile: Ediciones Universidad • , La era del imperio: 1875-1914. Buenos Aires, Ar-
Católica de Chile, 2005. gentina: Crítica, 2007.

Anexos Bibliografía
• Marzano, R. Un aula diferente: Enseñar con las dimensiones • Grez, S. Historiografía, memoria y política. Observaciones para
del aprendizaje. Guadalajara, México: Universidad Jesuita un debate. En: Cyber Humanitatis n.º 41, 2007, Universidad
de Guadalajara, 1992. de Chile. Disponible en: http://web.uchile.cl/vignette/cy-
berhumanitatis/CDA/texto_simple2/0,1255,SCID%253D
• Marzano, R. y Pickering, D. Dimensiones del aprendizaje. Ma- 21039%2526ISID%253D730,00.html
nual para el maestro. Jalisco, México: ITESO, 2005.
• Harvard Business Press. Cómo hacer presentaciones. Solu-
• Melo, J. La idea de progreso en el siglo XIX, ilusiones y des- ciones prácticas para desafíos del día a día. Santiago: R. R.
encantos, 1780-1930. En Revista de Estudios Colombianos, Donnelley, 2009.
n.° 36, 2010, pp. 16-29. Disponible en: http://www.colom-
bianistas.org/Portals/0/Revista/REC-36/6.REC_36_Jor- • Instituto Nacional de Administración Pública de España.
gOrlanMelo.pdf Métodos de Aprendizaje. España: INAP, 2015. Disponible en:
http://www.inap.es/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/
• Nisbet, R. La idea de progreso. En: Revista Libertas, n.° 5, e166787e-f9b0-4594-8890-729acce6d330/Metodolo-
1986. gias-aprendizaje.pdf
• Parra, D. Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje. • Mèlich, J. El trabajo de la memoria o el testimonio como
Medellín, Colombia: SENA Antioquia, 2003. categoría didáctica. En: Enseñanza de las Ciencias Sociales,
n.° 5, 2006, pp. 115-124. Universitat de Barcelona, España.
• Pimienta, J. Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia
universitaria basada en competencias. México: Pearson, 2012. • Pagès, J. La comparación en la enseñanza de la historia. En: La
historia enseñada, n.° 9-10, años 2005-2006. Disponible
• Santiesteban, A. La formación de competencias de pen-
en: http://www.ub.edu/histodidactica/images/documen-
samiento histórico. En Revista Clío, n.° 14. Buenos Aires,
tos/pdf/comparacion_ensenanza_historia.pdf
Argentina: Universidad de La Plata, 2010.
• Pastor, M. Estrategias y métodos didácticos para la ense-
• Ferró, M. La colonización. Una historia global. México D. F.,
ñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales. En: Domín-
México: Siglo XXI, 2000.
guez, M. Didáctica de las ciencias sociales. Madrid, España:
Pearson.
Unidad 4
• Pinaya, V. Constructivismo y prácticas de aula en Caracollo. La
• Ballesteros, A. y otro (1904). Historia de la guerra de Améri- Paz, Bolivia: Plural editores, 2005.
ca entre Chile, Perú y Bolivia. Iquique, Chile: Librería Italiana.
• Pinto, J. La formación del Estado y la nación, y el pueblo mapu-
• Barraza, E. De la Araucana a Butamalón. El discurso de la che: de la inclusión a la exclusión. Santiago, Chile: Centro de
conquista y el canon de la literatura chilena. Valdivia, Chile: Investigaciones Barros Arana, Dibam, 2003.
Estudios Filológicos, 2004.
• Pinto, J y otro. Historia contemporánea de Chile, vol. 4. Hom-
• Bengoa, J. Historia del pueblo mapuche. Siglos XIX y XX. San- bría y femineidad. Santiago, Chile: Lom, 2002.
tiago, Chile: Lom, 2000.
• Peri, R. Reseña de la colonización en Chile. Santiago, Chile:
• Boeninger, E. Democracia en Chile: lecciones para la goberna- Andrés Bello, 1989.
bilidad. Santiago, Chile: Andrés Bello, 1998.
• Del Pozo, J. Historia de América Latina y del Caribe. Santiago,
• Briceño, J. Raíces de la pobreza. Vicisitudes históricas. Lima, Chile: Lom Ediciones, 2002.
Perú: Editorial de la UNMSM, 2006.
• Sánchez, M. Técnicas docentes y sistemas de evaluación en
• Casas, A. Presentaciones eficaces. conceptos y herramientas Educación Superior. Madrid, España: Narcea Ediciones,
básicas para hacer eficaces sus presentaciones. España: Ideas 2010.
Propias, 2005.
• Serrano, S. Universidad y nación. Chile en el siglo XIX. Santia-
• Correa, N. y otro. La Reforma Agraria y las tierras mapuches. go, Chile: Universitaria, 1994.
Santiago, Chile: Lom, 2005.
• Silva, B. Identidad y nación entre dos siglos. Patria Vieja, Cen-
• Errazkin, M. Trabajando la memoria histórica en el aula. Se- tenario y Bicentenario. Santiago, Chile: Lom Ediciones, 2008.
cuencia didáctica y guía para la implementación. San Sebas-
tián, España: Sociedad de Ciencias Aranzandi, 2012. Dispo- • Villalobos, S. Chile y Perú: la historia que nos une y nos separa
nible en: http://memoriesatschool.aranzadi-zientziak.org/ 1535-1883. Santiago, Chile: Universitaria, 2002.
wp-content/uploads/2013/01/informeFinalCAS1.pdf

Unidad 5
• Aylwin, M. (et. al). Chile en el siglo XX. Santiago, Chile:
Editorial Planeta, 1990.
• Carretero, M. y Rodríguez, C. “Estudios cognitivos so-

bre el conocimiento histórico: aportaciones para la
enseñanza y la alfabetización histórica”. En Enseñanza
de las Ciencias Sociales, n°8, 2009.
• Cattani, A. Los usos de la retórica. Madrid, España:

Alianza, 2003.
• Collazos, C. y Mendoza, J. Cómo aprovechar el

“aprendizaje colaborativo” en el aula. En: Educación y
Educadores, vol. 9, n° 2, 2006.
• Correa, S. (et. al). Historia del siglo XX chileno. Santia-

go, Chile: Editorial Universitaria, 2001.
• Duby, G. y Perrot, M. Historia de las mujeres en oc-

cidente. Tomo 5, el siglo XX. Madrid, España: Taurus,
2001.
• García, A., Jiménez, J. y Rodríguez, E. Bases teóricas

del modelo de principios científico-didácticos para la
enseñanza de la geografía y de la historia. En: Para-
digma, vol. 30, n.°1, junio de 2009.
• Góngora, M. Ensayo histórico sobre la noción de estado

en Chile en los siglos XIX y XX. Santiago, Chile: Editores
la ciudad, 1981.
• Hobsbawm, E. Historia del siglo XX. Buenos Aires, Ar-

gentina: Editorial Crítica, 2012.
• Kagan, S. Cooperative learning. California, Estados

Unidos: Kagan Publishing, 1999.
• Prieto, L. El aprendizaje cooperativo. Madrid, España:

PPC, 2007.
• Pujolàs, P., Ramón, J. (coord.). Programa CA/AC: Coo-

perar para aprender / Aprender a cooperar. Implemen-
tación del aprendizaje colaborativo en el aula. Cataluña,
España: Universidad de Vic, 2010.
• Pujolàs, P., Ramón, J. y Naranjo, M. Aprendizaje coo-

perativo y apoyo a la mejora de las prácticas inclusi-
vas. En: Revista de Investigación en Educación. Barce-
lona, España, 2013.
• Frei Montalva, E. y Edwards, A. Historia de los partidos

políticos chilenos. Santiago, Chile: Editorial del Pacífi-
co, 1949.

GLOSARIO
A
Anarquismo: Doctrina política que surge en el siglo XIX y se basa en la libertad so-
cial entendida como ausencia de un Estado regulador y de la propiedad privada, con
lo que se evita la opresión del pueblo. El término anarquía también hace referencia a
la situación de un país cuando no hay gobierno que lo dirija.
B
Bienes: Objetos tangibles o elementos materiales que permiten satisfacer necesida-
des o utilizarlos como intermediarios para la producción de otro bien.
Burguesía: Grupo social heterogéneo que, a partir de mediados del siglo XVIII, pasó
a controlar el poder político y económico en muchos de los países europeos.
C
Capitalismo: Sistema económico basado en la propiedad privada y la libre circu-
lación del capital, así como en una organización del trabajo destinada al aumento
del beneficio. El término fue acuñado a mediados del siglo XVIII por Adam Smith y, a
partir del siglo XIX, comenzó a asociarse con la Revolución Industrial y con el sistema
económico propio de las sociedades industrializadas.
Ciclo del salitre: Período económico que se extendió desde la década de 1880 has-
ta la de 1930, en el que Chile experimentó una reactivación económica gracias a la
intensificación de la explotación del salitre en el norte del país.
Constitución: Ley fundamental de un Estado que define los derechos y libertades
de los ciudadanos y los poderes e instituciones de la organización política.
Consumo informado: Conducta tendiente a la comparación de calidad y precio de
los productos y el conocimiento de las condiciones de garantía y de pago.
Consumo responsable: Conducta en la que se compra un producto o un servicio
no solo por su calidad y precio, sino también por su impacto ambiental y social.
Cuestión social: Conjunto de problemas sociales y económicos que afectaron a los
sectores más desposeídos de la población de Chile y de otros países del mundo a
fines del siglo XIX y principios del XX.
D
Deflación: Situación en la que tiene lugar un descenso global del nivel de los precios
durante un período prolongado.
Demanda: Corresponde a la cantidad que los compradores de un bien o servicio
están dispuestos a adquirir o consumir por un precio determinado.
Desarrollo sostenible: Satisfacción de las necesidades de la generación presente
sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades. En este tipo de desarrollo se tienen en cuenta los aspectos ecológicos,
social y económico.
Devaluación: Caída en el valor de la moneda de un país en relación con otra mone-
da cotizada en los mercados internacionales.
314 Glosario
E
Economía: Disciplina que estudia la forma en que se administra la relación entre las
necesidades ilimitadas y los recursos con que contamos para satisfacerla.
Estado: Comunidad social con una organización política común y un territorio y
órganos de gobierno propios que es soberana e independiente políticamente de
otras comunidades.
F
Factores productivos: Recursos que se utilizan en la producción de bienes y servi-
cios (la tierra, el trabajo y el capital).
I
Interpelación ministerial: Práctica parlamentaria mediante la cual los ministros de
Estado debían rendir cuentas frente al Congreso y que, durante el llamado período
parlamentario, produjo una alta rotativa de gabinetes.
Inflación: Incremento generalizado y sostenido de los precios de los bienes y de los
servicios en un lapso de tiempo.
Imperialismo: Expansión territorial de un Estado para dominar a otros y reforzar su
poder. El término se utilizó por primera vez en forma generalizada para designar el
colonialismo de finales del siglo XIX.
L
Leyes periódicas: Conjunto de leyes que debían ser aprobadas por el Congreso to-
dos los años y que determinaban aspectos como el presupuesto y las contribuciones
para el año siguiente.
Liberalismo: Doctrina política que aboga por la libertad individual frente al excesivo
control estatal o de la Iglesia. Tiene también una corriente económica, que aboga por
la propiedad privada y la búsqueda del máximo beneficio.
M
Mercado: Espacio en el que se producen los intercambios entre compradores y ven-
dedores. Para su existencia deben haber: compradores reales y potenciales, oferentes
o vendedores y un precio.
N
Nación: Conjunto de personas de un mismo origen y que generalmente hablan un
mismo idioma y tienen una tradición común.
Nacionalismo: Doctrina política que reivindica el derecho de una nacionalidad y la
reafirmación de su propia personalidad mediante la autodeterminación política.
O
Oferta: Corresponde a los bienes y servicios que los productores están dispuestos a
vender a un determinado precio.

GLOSARIO
P
Parlamentarismo: Sistema político en el que el poder ejecutivo es encabezado por
un monarca o presidente que cumple la función de jefe de Estado y un primer mi-
nistro que ejerce como jefe de Gobierno. Los ministros desempeñan su cargo solo
mientras cuenten con la confianza del Parlamento, ya que son responsables política-
mente ante él.
Proletariado: Clase social surgida a lo largo de los siglos XVIII y XIX, formada por
aquellos que no poseen los medios de producción y solo pueden ofrecer su fuerza
de trabajo a cambio de un salario.
R
Reducciones indígenas: Tierras dadas en concesión a un grupo de indígenas des-
plazados por el Estado con formato comunitario.
República: Organización del Estado cuya máxima autoridad es elegida por los ciu-
dadanos o por el Parlamento para un período determinado.
S
Secularización: Proceso que consiste en la pérdida de influencia de la religión en la
sociedad. Se asocia a la difusión de una mentalidad racional y científica transmitida a
partir del siglo XVIII.
Servicios: Prestaciones humanas que permiten satisfacer las necesidades económi-
cas de otros. La mayoría son intangibles y tienen un valor económico.
Soberanía: Facultad o poder que tiene el Estado para tomar decisiones y hacerlas
cumplir dentro de un territorio.
Sociedad de las Naciones: Organismo internacional creado en 1919 que tenía
como objetivos establecer las bases para la paz y la reorganización de las relaciones
internacionales una vez finalizada la Primera Guerra Mundial.
T
Territorio: Extensión de tierra, aguas o espacio aéreo que pertenece a un Estado u
otro tipo de organización política.
U
Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas: Estado federal constituido en 1922 y
compuesto por 15 repúblicas soviéticas.
316 Glosario
BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS WEBS
Unidad 1
• Ávila y Lugo, J. Introducción a la economía. Ciudad de México, D. F., México: Plaza y Valdés Editores, 2004.
• Flores, C., Martínez, J. y Padilla, A. (comp.). La economía. Virtudes e inconvenientes. Manual básico para no econo-
mistas. Santiago, Chile: Ril Editores, 2006.
• Massad, C. Economía para todos. Santiago, Chile: Banco Central de Chile, 2007. Disponible en: http://www.cen-
tralentuvida.cl/img/libroEPT.pdf
• Sepúlveda, C. (ed.) Diccionario de términos económicos. Santiago, Chile: Universitaria, 2004.
• Página oficial del Servicio Nacional del Consumidor: http://www.sernaceduca.cl/
• Sitio web del Banco Central de Chile: http://www.centralentuvida.cl/somos.html
• Vínculo al Instituto Nacional de Estadísticas: http://www.ine.cl/
• Portal internacional de economía solidaria: http://www.economiasolidaria.org/consumo_responsable
Unidad 2
• Anderson, B. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. Ciudad de Mé-
xico, México: FCE, 1993.
• Bethell, L. (ed.). Historia de América Latina. Vol. 6. Barcelona, España: Editorial Crítica, 1991.
• Collier, S. Ideas y política de la independencia chilena. 1808-1833. Santiago, Chile: FCE, 2012.
• Fradera, J. y Millán, J. Las burguesías europeas del siglo XIX. Sociedad civil, política y cultura. Valencia, España: Uni-
versitat de València, 2000.
• Hobsbawm, E. La era de la revolución, 1789-1848. Barcelona, España: Editorial Crítica, 2001.
Naciones y nacionalismo desde 1780. Barcelona, España: Editorial Crítica, 1998.
• Renan, E. (1882). ¿Qué es una nación? Madrid, España: Editorial Sequitur, 2007.
• Robledo, R. y otros (eds.). Orígenes del liberalismo. Universidad, política y economía. Salamanca, España: Ediciones
Universidad de Salamanca, 2003.
• Subercaseaux, B. Historia de las ideas y de la cultura en Chile. Santiago, Chile: Universitaria, 1997. Disponible en:
http://www.ideasyculturaenchile.cl
• Villalobos, S. Origen y ascenso de la burguesía chilena. Santiago, Chile: Editorial Universitaria, 2006.
• Constitucionario o diccionario de términos políticos: http://www.constitucionario.cl/
• Versión digitalizada del periódico Aurora de Chile: www.auroradechile.cl
• Recurso web sobre los primeros pasos de la República de Chile: http://odas.educarchile.cl/objetos_digitales/
odas_sociedad/primeros_pasos_chile/index.html

BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS WEBS
Unidad 3
• Aries, P y Duby, G. (dirs.). Historia de la vida privada. Tomo 4. De la Revolución francesa a la Primera Guerra Mundial.
Madrid, España: Taurus, 2001.
• Berg, M. La era de las manufacturas, 1780-1820. Una nueva historia de la Revolución Industrial británica. Barcelona,
• Bury, J. (1920). La idea del progreso. Madrid, España: Alianza Editorial, 2009.
• Engels, F. (1845). La situación de la clase obrera en Inglaterra. Disponible en: http://www.archivochile.com/Ideas_
Autores/engelsf/engelsde00008.pdf
• Escudero, A. La Revolución Industrial. Madrid, España: Editorial Anaya, 1988.
• Fernández, A. Historia universal. Edad contemporánea. Barcelona, España: Vicens Vives, 2006.
• Ferro, M. (coord.). El libro negro del colonialismo. Siglos XVI al XXI: del exterminio al arrepentimiento. Madrid, España:
La Esfera de los libros, 2005.
• Halperín-Dongui, T. Historia contemporánea de América Latina. Madrid, España: Alianza editorial, 1998.
• Herman, A. La idea de decadencia en la historia occidental. Santiago, Chile: Andrés Bello, 1998.
• Hobsbawm, E. Industria e Imperio. Historia de Gran Bretaña desde 1750 hasta nuestros días. Barcelona, España:
Crítica, 2001.
La era del imperio. 1875-1914. Buenos Aires, Argentina: Crítica, 2009.
• Mommsen, W. J. La época del imperialismo. Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno Editores, 1995.
• Ortega, L. Chile en la ruta al capitalismo. Cambio, euforia y depresión 1850-1880. Santiago, Chile: DIBAM, 2005.
• Vicuña, M. La Belle Époque chilena. Alta sociedad y mujeres de élite. Santiago, Chile: Catalonia, 2010.
• Sitio web sobre el imperialismo: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=20027
Unidad 4
• Aylwin, P., Bengoa, J. y otros. Informe de la Comisión Verdad histórica y nuevo trato con los pueblos indígenas. San-
tiago, Chile, 2008.
• Bengoa, J. Historia del pueblo mapuche. Santiago, Chile: Ediciones SUR, 1996.
• Bitar, S. Chile, Bolivia, Perú. El norte de Chile en el siglo XXI. Santiago, Chile: Aguilar, 2012.
• Cariola. C y Sunkel, O. Un siglo de historia económica de Chile. 1830-1930. Madrid, España: Ediciones Cultura His-
pánica, 1982.
• De Ramón, A. Historia de Chile desde la invasión incaica hasta nuestros días. Santiago, Chile: Catalonia, 2006.
• Domeyko, I. (1850). Memoria sobre la colonización en Chile. Santiago, Chile: Imprenta Julio Belen y Compañía.
• Grez, S. Población y sociedad. Chile 1830-1880. Santiago, Chile: Taurus, 2015.
• López, C. La guerra del Pacífico. Madrid, España: El Ciprés editores, 2008.
• Pinto, J. La formación del Estado y la nación y el pueblo mapuche. Santiago, Chile: DIBAM, 2003.
• Pinto, J. y Salazar, G. Historia Contemporánea de Chile I. Estado, legitimidad, ciudadanía. Santiago, Chile: LOM, 1999.
318 Bibliografía y recursos webs

• Retratos de nuestra identidad: Los censos de población en Chile y su evolución histórica hacia el Bicentenario. Insti-
tuto Nacional de Estadísticas, 2010. Disponible en: http://www.ine.cl/canales/usuarios/cedoc_online/flip_ine/
• Sagredo, R. El Atlas de Gay. La representación de una nación. Santiago, Chile: Fundación Futuro y LOM, 2010.
• Vera, R. (1905). La Pacificación de Arauco. 1852-1883. Santiago, Chile: Imprenta El Debate.
• Recurso educativo que trata sobre los pueblos indígenas hoy: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/
detalle?ID=209506
• Guía de antecedentes territoriales y culturales de los pueblos indígenas de Chile: http://www.mop.cl/asunto-
sindigenas/Documents/TerritorialCultural.pdf
• Sitio web sobre las lenguas y culturas de Chile: http://www.kawesqar.uchile.cl/
Unidad 5
• Aron, R. Un siglo de guerra total. Barcelona, España: Editorial Hispano Europea, 1958.
• Demangeon, A. (1920). El declive de Europa. París, Francia: Editorial Payot.
• Edwards, A. (1903). Bosquejo histórico de los partidos políticos chilenos. Santiago, Chile: Imprenta Mejías.
• Góngora, M. Ensayo histórico sobre la noción de Estado en Chile en los siglos XIX y XX. Santiago, Chile: Universitaria,
1986.
• Grez, S. Historia del comunismo en Chile. Santiago, Chile: LOM Ediciones, 2011.
• Heise, J. 150 años de evolución institucional. Santiago, Chile: Editorial Andrés Bello, 2012.
• Orrego Luco, A. (1884). La cuestión social. Santiago, Chile: Imprenta Barcelona.
• Scully, T. Los partidos de centro y la evolución política chilena. Santiago, Chile: Cieplan-Notre Dame, 1992.
• Semper, E. y Michels, W. (1908). La industria del salitre en Chile. Santiago, Chile: Imprenta Barcelona. Disponible
en: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-10089.html
• Stevenson, D. 1914-1918. Historia de la Primera Guerra Mundial. Buenos Aires, Argentina: Debate, 2014.
• Venegas, A. (1910). Sinceridad: Chile íntimo. Santiago, Chile: Imprenta Universitaria.
• Página web que habla del centenario de 1910: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-710.
html#presentacion
• Vínculo a uno de los capítulos de la serie televisiva Postales: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/
detalle?ID=137776

Recursos Digitales Complementarios
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 1° Medio
Cada Recurso Digital Complementario que se generó para esta propuesta didáctica se basa
en los Objetivos de Aprendizaje propios del nivel y de la asignatura.
N° RDC N° unidad del Texto N° página del Texto Objetivo del RDC
del Estudiante del Estudiante
Reconocer conocimientos previos y activar
RDC 1 1 23
los aprendizajes.
Apoyar el desarrollo de conocimientos y
RDC 2 1 55
habilidades de la unidad.
Evaluar los conocimientos y habilidades
RDC 3 1 61
adquiridos en la unidad.
RDC 4 2 73
los aprendizajes.
RDC 5 2 101
RDC 6 2 123
RDC 7 3 136
los aprendizajes.
RDC 8 3 161
RDC 9 3 179
RDC 10 4 205
los aprendizajes.
RDC 11 4 209
RDC 12 4 242
RDC 13 5 271
los aprendizajes.
RDC 14 5 287
RDC 15 5 292
Medio

Hissa19g1m 1 PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Hissa19g1m 1 PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Carolina Fernández-Niño Morales Medio

Sergio Pastene Ortega

Historia, Geografía °Medio

Sergio Pastene Ortega

Carolina Santelices Ariztía

Sebastián Quintana Susarte

SUBDIRECCIÓN EDITORIAL: SUBDIRECCIÓN DE DISEÑO

JEFATURA DE ÁREA: Con el siguiente equipo de especialistas:

1 • Lección 1: La actividad económica .....................................................22

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio 3

2 • Para empezar .....................................................................................................................70

4 Guía didáctica del docente

• Ficha de refuerzo 152

3 Reflexiona sobre lo que aprendiste ............................................................ 145

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio 5

Las unidades didácticas

6 Guía didáctica del docente

Progreso indefinido y sus contradicciones

Descubrimiento por indagación e investigación

Método expositivo o lección magistral

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio 7

Enseñar a pensar es un enfoque que va más allá del objetivo tradicional de

El aprendizaje colaborativo (cooperativo) es el uso instruccional de pequeños grupos de

8 Guía didáctica del docente

Un pensador crítico y ejercitado:

4 Mirada dialógica de la historia del mundo y de Chile

Pueden contribuir al desarrollo de esta mirada instancias como la cáp-

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio 9

Además, en estas páginas se presenta y

10 Guía didáctica del docente

Orientaciones didácticas y disciplinares La construcción del Estado-nación y sus desafíos

Orientaciones por lección

• En la actividad 1 de la página 73, si algunos de sus es-

• Trabajo con OAT y actitudes

Justificación y explicación de la incor-

poración de los Objetivos de Aprendi-

Respeté y escuché las opiniones y respuestas

Redactamos una conclusión final incluyendo

Propuestas de actividades complemen-

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio 11

12 Guía didáctica del docente

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio 13

En esta doble página se incluye una propuesta gráfica de motivación y presentación

Estas páginas explican y fundamentan el propósito de la unidad; la forma en que

14 Guía didáctica del docente

1 Ely lapensamiento liberal

Explora tus ideas previas Página 72

76 Guía didáctica del docente

Esta sección entrega orientaciones y En esta sección se presenta la propuesta didáctica de la

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio 15

Desarrollo de la unidad Cierre de lección

16 Guía didáctica del docente

Trabajando la metacognición Páginas 80 y 81 Actividad complementaria Páginas 92 y 93

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio 17

Sugerencias de recursos webs y bibliografía

Para profundizar en el legado de Simón Bolívar y el pro-

Trabajo con OAT y actitudes Páginas 106 y 107

Cuando desarrolle esta evaluación de proceso junto con

18 Guía didáctica del docente

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio 19

Pensamiento temporal y espacial

*Números correspondientes a los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.

20 Guía didáctica del docente