VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS

GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, ETNIAS E

ECONOMIA SOLIDÁRIA.

MÚSICA E FILOSOFIA: POSSIBILIDADES DE INTEGRAÇÃO

CURRICULAR

Italan Carneiro

Instituto Federal da Paraíba - IFPB

italancarneiro@gmail.com

Resumo: Neste trabalho, realizado a partir de pesquisa bibliográfica, refletimos acerca de

possibilidades de integração entre a Música e os conhecimentos da Filosofia, no contexto
do Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico em Instrumento Musical. Tomando como
base as discussões levantadas ao longo do texto, concluímos que são significativas as
possibilidades de aproximação entre os conhecimentos das duas áreas. Realizando tais
conexões, os docentes estarão enriquecendo suas práticas em sala de aula e contribuindo
para a formação omnilateral (integral) dos estudantes.
Palavras-chave: Currículo Integrado. Educação Musical. Filosofia.

1. Introdução

Este texto aborda um pequeno recorte da pesquisa de doutorado intitulada “Curso

Técnico Integrado ao Ensino Médio em Instrumento Musical do IFPB: reflexões a partir
dos perfis discente e institucional”32 que definiu como um dos seus objetivos específicos
a reflexão acerca das possibilidades de integração entre a Música e as disciplinas do
currículo do Ensino Médio33. Neste trabalho, abordaremos especificamente
possibilidades de integração entre a Música e os conhecimentos da disciplina Filosofia.

32
Pesquisa desenvolvida no Programa de Pós Graduação em Música, subárea Educação Musical, da
Universidade Federal da Paraíba – UFPB, sob a orientação do prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz.
Disponível em:
<https://www.academia.edu/35060454/Curso_T%C3%A9cnico_Integrado_ao_Ensino_M%C3%A9dio_e
m_Instrumento_Musical_do_IFPB_reflex%C3%B5es_a_partir_dos_perfis_discente_e_institucional>.
Acesso em 14 jun. 2018.
33
O trabalho teve como objetivo geral, a partir da realidade sócio-histórica da Rede Federal de Educação
Profissional Brasileira, compreender o perfil do corpo discente do Curso Integrado em Instrumento
Musical do IFPB, Campus João Pessoa, e suas inter-relações com as bases epistemológicas da proposta
curricular integrada, apontando caminhos para a efetivação de uma formação técnica que contemple o
desenvolvimento integral dos sujeitos educandos.

1871
 VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, ETNIAS E
ECONOMIA SOLIDÁRIA.

A partir de pesquisa bibliográfica envolvendo trabalhos das duas áreas, refletimos acerca
de possibilidades de integração entre as práticas e conhecimentos de ambas. Desse modo,
almejamos contribuir para a efetivação da proposta educacional do Currículo Integrado,
voltada para que os indivíduos sejam formados numa perspectiva que caminhe em direção
à omnilateralidade34.

2. Música e Filosofia

Inicialmente, é importante ressaltar que a disciplina Filosofia, assim como a

disciplina Sociologia, esteve afastada do Ensino Médio Brasileiro por um período de
quase 40 anos, visto que ambas foram “retiradas” do currículo no ano de 197135, no
contexto da ditadura civil-militar brasileira. Conforme ressaltam os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, “o estudo da Filosofia, fundamental na
formação dos jovens, mas incômodo pelas questões que suscita, foi relegado ao exílio,
juntamente com as artes e o latim. Sepultava-se, assim, e por completo, a educação de
caráter humanista” (BRASIL, 2000aI, p. 7). Ainda caracterizando o contexto sócio-
político-educacional do período do regime militar autoritário no Brasil, o documento
ressalta que,

34
Neste texto, o termo “omnilateral” refere-se à proposta de educação integral objetivada pelo Currículo
Técnico Integrado. Para um maior aprofundamento acerca dessa concepção de educação, consultar
Ramos (2008).
35
A reforma empreendida pela Lei nº. 5.692/71 nos ensinos de 1º. grau e de 2º grau (atuais ensino
fundamental e ensino médio), reestruturou o currículo com base na divisão entre “núcleo comum” e
“parte diversificada”. O núcleo comum era composto pelas disciplinas obrigatórias a todas as instituições
de ensino do país, a parte diversificada, por sua vez, ficou a cargo dos estados, os quais deveriam fazer as
suas escolhas de acordo com suas necessidades. Conforme Alves (2014, p. 54-55), “nesta reforma a
filosofia foi relegada para a parte diversificada, não figurando mais dentre as disciplinas do ‘núcleo comum
obrigatório’. A filosofia passou a figurar como uma das opções de disciplinas de ‘educação geral’ previstas
na legislação. Assim, ao contrário do que se pensa, a filosofia não foi ‘excluída’ do currículo e sim foram
criados mecanismos que inviabilizavam a sua inclusão, mas formalmente não havia impedimento legal
algum para a sua inclusão como disciplina. Um destes mecanismos foi a criação de outras disciplinas como
obrigatórias supostamente equivalentes ao conteúdo filosófico de forma que não havia razão para incluir
a filosofia e sobrecarregar o currículo com disciplinas equivalentes. Trata-se das disciplinas: E.M.C.
(Educação Moral e Cívica), O.S.P.B. (Organização Social e Política Brasileira), e no ensino superior foi criada
a E.P.B. (Estudo de Problemas Brasileiros). Registre-se, de passagem, que ocorreu a mesma coisa com a
Sociologia para também impedir a sua inclusão como disciplina”.

1872
 VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, ETNIAS E
ECONOMIA SOLIDÁRIA.

Ecoando a definição curricular oficial, o imaginário social e o escolar

ratificavam a impressão de que tais disciplinas, “absolutamente inúteis”
do ponto de vista da vida prática, roubavam precioso tempo ao
aprendizado da Língua Portuguesa e das “Ciências Exatas”. Estes
conhecimentos eram os que realmente importavam, na luta pela
aprovação nos exames vestibulares de ingresso aos cursos superiores de
maior prestígio social. (BRASIL, 2000aI, p. 7)

Apesar das questões acima destacadas apontarem para um contexto sociopolítico

desenhado há mais de quatro décadas atrás, elas tornaram-se novamente contemporâneas
a partir de iniciativas como a Lei nº 13.415/2017 – tratando-se de claramente de uma
proposta que visa “enxugar” o currículo do Ensino Médio dando ênfase às disciplinas
voltadas ao estudo das língua portuguesa e inglesa e da matemática (conhecimentos
básicos para a realização de ofícios) – configurando a tentativa de construção de um
projeto de educação tipicamente tecnicista e de caráter neoliberal, que vai totalmente de
encontro à proposta de educação defendida neste trabalho e que caracteriza também a
formação pretendida pelo atual currículo integrado.

O retorno da disciplina Filosofia ao currículo do Ensino Médio ocorreu no ano de

2008, a partir da Lei nº 11.684 que, alterando o art. 36 da LDB 9.394/96, instituiu que
“serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as
séries do Ensino Médio” (BRASIL, 2008, p. 1). Considerando então o recente retorno da
Filosofia aos nossos currículos, foi localizada uma quantidade significativa de trabalhos
refletindo acerca das dificuldades e possibilidades de desenvolvimento da disciplina,
incluindo questões relativas à conteúdos, estratégias de ensino, etc. Refletindo acerca do
desenvolvimento da disciplina, Paiva (2014) vislumbra nas letras das canções uma
possibilidade frutífera de introdução aos conteúdos filosóficos. Nesse sentido, conforme
o autor,

A aproximação dos temas filosóficos do cotidiano dos educandos,

através da linguagem dos jovens e da música, apresenta-se como uma
possibilidade metodológica no despertar do interesse e contribui para
diminuir o abismo existente entre os alunos, os conteúdos da filosofia e
a linguagem dos professores. (PAIVA, 2014, p. 28)

Caracterizando o referido trabalho de filosofia desenvolvido a partir da

aproximação com as letras de canções, Paiva (2014, p. 50) indica que “através da música
o professor pode trabalhar os conteúdos filosóficos de maneira leve e atraente para os

1873
 VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, ETNIAS E
ECONOMIA SOLIDÁRIA.

alunos do Ensino Médio, ao mesmo tempo que estará trabalhando de modo filosófico
textos de diferentes estruturas e registros, articulando filosofia, ciências e artes”. O autor
ressalta que “o recurso da música como elemento motivador, vem se mostrando como
uma possibilidade de diálogo e abertura, revelando-se um caminho eficaz no processo de
ensino-aprendizagem dos conteúdos filosóficos” (PAIVA, 2014, p. 58).

É importante ressaltar que a integração entre Música e Filosofia, de forma

semelhante à integração entre Música e Matemática, tem origem na Antiguidade, de modo
que, conforme Tomás (2005, p. 7), “desde o princípio, na História da Música e na História
da Filosofia (c. século VI a.C) pode-se observar uma proximidade entre estas áreas, a qual
se estende até os dias atuais”. Os primeiros registros históricos que apresentam reflexões
filosóficas acerca da Música foram localizados na Grécia antiga, o berço da filosofia
ocidental. Nessa perspectiva, Oestreich (2016, p. 403) aponta que “a perspectiva grega de
formação do homem foi a primeira a tratar da educação da música como uma parte
essencial da educação”. Sobre aquele contexto, Tomás (2005, p. 13) indica que “a música
na sociedade grega exercia um papel de importância capital, pois suas conexões com
outros campos do saber ultrapassam em muito o sentido comum do que [atualmente] se
entende por música”, visto que “ela possuía vínculos diretos com a medicina, a psicologia,
a ética, a religião, a filosofia e a vida social” (TOMÁS, 2005, p. 13). A autora destaca que
esta integração “pode ser confirmada em textos que vão desde os Pré-socráticos até
autores mais recentes, sendo possível assim elencar um contingente de músicos teóricos
e/ou práticos e filósofos que teceram longas ou breves discussões sobre esta intersecção”
(TOMÁS, 2009, p. 169).

Caracterizando a relevância da Música naquele contexto, inclusive em relação às

demais expressões artísticas, Neves (2013, p. 575) indica que “em Platão, como na
filosofia grega de modo geral, a música ocupa uma posição de liderança em relação às
outras artes”. Ressaltando a importância da Música no pensamento de Platão, Rocha Jr.
(2007, p. 42) indica que “a música ocupa uma posição estratégica no âmbito do
pensamento platônico. Ela estava diretamente ligada à concepção platônica de filosofia e
desempenhava um papel central dentro dos projetos políticos, pedagógicos e psicagógicos
do pensador ateniense”. Ilustrando a perspectiva do pensamento Platônico em relação à

1874
 VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, ETNIAS E
ECONOMIA SOLIDÁRIA.

Música, o que, de certa forma, também ilustra a importância social dada à Música naquele
momento, Menezes, Costa e Fernandes (2009, p. 186) refletem que,

Em A República, Platão propõe uma verdadeira purificação ática, ao

relacionar quais os modos, os padrões rítmicos e os temas que deveriam
constituir a música na cidade ideal, entendendo que as atitudes cívicas
dos cidadãos seriam reforçadas pela música a qual os mesmos estavam
expostos. (MENEZES; COSTA; FERNANDES, 2009, p. 186)

Ainda refletindo acerca da aproximação entre Música e Filosofia característica da

Grécia antiga, destacamos o legado do Aristóteles, filósofo contemporâneo de Platão.
Conforme Rocha Jr. (2007, p. 45), “é importante destacar que, assim como fez Platão na
República e nas Leis, o estagirita [Aristóteles] trata da música num livro sobre a formação
do Estado e de seus cidadãos; além disso, ele concorda com Platão ao julgar que a música
é parte principal da Paidéia”. Corroborando com este entendimento, Oestreich (2016, p.
403) assinala que “os gregos estavam convictos de que a música de suas cidades eram um
reflexo direto de seus hábitos, e tanto Platão quanto Aristóteles pensavam que a corrupção
da boa música poderia levar à imediata corrupção da boa constituição moral da
comunidade”. Apresentando o pensamento Aristotélico acerca da música e da poesia,
Santoro (2007, p. 2) afirma que:

A reflexão de Aristóteles sobre as artes poéticas e musicais, concentrada

nas suas Poética e Política, segue uma reflexão sobre o sentido ético e
pedagógico proveniente das discussões platônicas, sobretudo na
República. Neste sentido, Aristóteles analisa os aspectos noéticos do
mito, estéticos do prazer e patéticos das emoções. Mas, contrariamente
ao Sócrates da República que expulsa os poetas (sobretudo o cômico e
o trágico) da cidade justa, Aristóteles elogia o valor ético da obra
artística, pois o mito da poesia aproxima-se da verdade pela
verossimilhança, o prazer favorece a educação e as emoções purificam
a alma. (SANTORO, 2007, p. 2)

Caracterizando o entendimento de Aristóteles especificamente acerca das

possibilidades do fazer musical, assim como sua relevância no aspecto formativo do ser
humano, Santoro (2007) tece a seguinte reflexão:

Na Política, enquanto trata da educação humana na cidade,

Aristóteles faz uma clivagem decisiva para o domínio das artes. Uma
diferença que o filósofo colhe no domínio musical, quando separa a
música em didática ou ética, de um lado, e orgiástica ou catártica,
de outro. Convém lembrar que os gregos chamam de músicas todas as
atividades propiciadas pelas musas: a epopéia, a tragédia, a comédia, a

1875
 VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, ETNIAS E
ECONOMIA SOLIDÁRIA.

poesia lírica, a erótica e assim por diante. (SANTORO, 2007, p. 8,

grifos nossos)

Sobre a função catártica das músicas, Santoro (2007, p. 9) indica que esta “opera
na transformação das emoções humanas, tais como o terror, a compaixão, e outras que
tais”. Nessa perspectiva, o autor enfatiza que “Aristóteles percebe que a provocação e a
transformação das emoções humanas nas obras poéticas é algo tanto ou até mais
importante que a expressão de valores e conteúdos morais” (SANTORO, 2007, p. 9).

É importante destacar que a cultura da Grécia antiga, em especial a Filosofia

originada no período, influencia significativamente o pensamento ocidental até os dias
atuais, de modo que, conforme Santoro (2006, p. 77), “muitas das clivagens, dos valores,
das categorias e dos princípios das teorias estéticas modernas e contemporâneas têm
origem nas especulações de Aristóteles sobre a poesia épica, sobre a música e sobre a
poesia dramática”. Confirmando esta influência do pensamento Aristotélico, bem como
a aproximação entre música e filosofia, Chasin (2008) reflete acerca dos entendimentos
e determinações historicamente promovidas por filósofos, concluindo que, “partindo-se
de Aristóteles, num caminho que desemboca em Lukács, constata-se que, em absoluta
dominância, todo o pensamento a reconheceu [música] como mímesis – mímesis dos
afetos. Música não é linguagem, mas vida anímica exteriorizada, alma humana
sensificada” (CHASIN, 2008, p. 11). Caracterizando o aspecto mimético, nessa
perspectiva filosófica entendido como essência da música, Chasin (2008) aponta que:

Música, afirmou categoricamente o pensamento filosófico, é mímesis

dos sentimentos, das paixões humanas. Efetivamente, o som musical
carrega em si a alma humana, ou mais rigorosamente, sensifica o sentir,
de modo que a arte dos sons, se esfera estética consubstanciada, não se
atualiza ou pode se atualizar como mera sonoridade, como som in sonu:
se objetivação ôntica, é via das paixões, paixões que pelos sons
irrompem, se concretam, sensificam, se fazem arte, música. (CHASIN,
2008, p. 13)

Apresentando alguns dos pensadores que, ao longo da história, desenvolveram

suas reflexões filosóficas a respeito da Música partindo do entendimento Aristotélico que
associa a arte dos sons ao conceito de mímesis, Chasin (2008) tece o seguinte
apontamento:

1876
 VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, ETNIAS E
ECONOMIA SOLIDÁRIA.

No intento de substantificar, grosso modo, tal reconhecimento – sem o

talante desmedido de ir além de uma afiguração em silhueta –, tomamos
a pena aristotélica, que, ponto de partida, é, ato contínuo, conectada à
letra de Girolamo Mei e Giovanni Batista Doni; letras, a sua vez, que
se ata às de Rousseau, Hegel e Lukács. Assim, de um arco teorético –
categorial e historicamente – representativo, ou que de Aristóteles
desliza para Lukács – arco, histórico, entecido no interior de letra
filosófica de substância induvidosa –, escava-se que o pensamento
orientado à música assinalou, sempre, sua ingênita dimensão mimética,
posta e reposta no curso da reflexão musical como categoria fundante
desta arte. Assinalação que, reconhecimento categorial, não pode então
ser teoricamente descuidada: se de música se trata, de vida anímica se
trata. (CHASIN, 2008, p. 13)

Expondo outras questões pertinentes ao pensamento filosófico que podem ser

elaboradas a partir da aproximação com a essência musical, Tomás (2009) apresenta as
seguintes possibilidades:

[...] questões centrais pertinentes para a discussão filosófica da música

em sua história e atualidade, a saber: as questões ontológicas do ser e
sua classificação, as questões epistemológicas da experiência,
conhecimento e significado e a questão normativa da crítica,
apreciação, julgamento e valor, as questões funcionais da música na
educação e entretenimento, cultura e sociedade. (TOMÁS, 2009, p.
170)

Caracterizando outra interface de integração entre música e conhecimentos

filosóficos, Marton (2005, p. 24) defende o argumento que “a música é uma metáfora da
complexidade”. A autora aborda a questão por diversas perspectivas, de modo que
refletindo sobre “música e existência”, aponta que “podemos nos colocar à escuta de uma
mensagem da humanidade por meio da escuta da interioridade de cada indivíduo na sua
relação com a música, que é uma experiência comum a todos” (MARTON, 2005, p. 24).
A autora argumenta que sejamos músicos ou não, experimentamos música de uma forma
significativa nossas vidas e, nessa perspectiva, desenvolve sua ideia discutindo a
importância da música na vida de Edgar Morin, Werner Heisenberg e Ilya Prigogine,
concluindo que, “como numa organização hologramática, eles têm nessa arte um
importante elemento reorganizador do seu conhecimento sobre o mundo e uma rica
metáfora da complexidade de suas vidas” (MARTON, 2005, p. 24). A autora indica que,

A partir de relatos e fontes de suas experiências, identifiquei a presença

da música no seu aspecto universalizante, unificador, que não cria
representações, conceitos, significações do mundo, mas relata uma
Vontade indecifrável, a “coisa em- si”, o absoluto, o Uno ao qual o
1877
 VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, ETNIAS E
ECONOMIA SOLIDÁRIA.

homem sempre aspira, tal como entende o filósofo Schopenhauer.

(MARTON, 2005, p. 24)

Refletindo acerca do pensamento Schopenhaueriano sobre a arte, Silveira e

Ribeiro (2012, p. 15) apontam que o filósofo “elege a arte como meio de se atingir o
sublime e concebe a música a suprema soberania”. Os autores indicam que:

[...] ele alia a música à filosofia por acreditar que esta expressa, em uma
linguagem grandiosa, a essência interior do mundo - a vontade - por
meio dos tons, enquanto que a filosofia expressa e repete a essência
deste mundo por meio de conceitos gerais, já que são estes que
favorecem o pensamento. (SILVEIRA; RIBEIRO, 2012, p. 15)

Relacionando o entendimento de Schopenhauer com a perspectiva de Nietzsche

sobre a música, Marton (2005) reflete sobre a importância do processo de “escuta
interior” que pode ser aguçado a partir da escuta musical, de modo que,

Exercitar uma ética de compreensão e uma estética da existência

acontece no processo de aprender a ouvir interiormente o ruído, o
elemento perturbador, o caótico, o estranho, o novo, o inusitado, o
diferente e, ao mesmo tempo, o que é familiar, já conhecido, muitas
vezes entendido como mais harmônico e ordenado. Chamamos essa
audição interior de escuta sensível, como exercício contínuo da
contemplação das essências e expressão das múltiplas faces da
interioridade humana e do mundo, tal como Schopenhauer e Nietzsche
compreendem o fenômeno musical. (MARTON, 2005, p. 169)

Apontando outra possibilidade de integração entre conhecimento filosófico e

conhecimentos musicais, Moreira (2009) reflete acerca das representações mentais que
envolvem a dicotomia “concreto versus abstrato”, adotando como ponto de partida, o
pensamento de Pierre Schaeffer, criador da Música Concreta36. Conforme o autor,

Pierre Schaeffer dialeticamente ensejou, com a ideia de música

concreta, uma reflexão sobre a música abstrata. Quando faz críticas, por
exemplo, à Música Eletrônica e ao rigor algorítmico do serialismo e do
dodecafonismo, Pierre Schaeffer alude a uma música feita a priori, que

36
Conforme Melo (2007, p. 1), “a música concreta surgiu da idéia de extrapolar o material sonoro usado
na composição musical e se efetivou como um procedimento composicional próprio, mediante a
possibilidade de gravação e reprodução sonora. Este procedimento parte do questionamento do sistema
musical tradicional e da reformulação das bases teóricas já consolidadas. Em 1952, Schaefer propõe um
vocabulário próprio e esboça um solfejo específico para a música concreta. Em 1953, ele tenta agrupar
tendências musicais que surgiram mais ou menos na mesma época em que a sua. Em 1957, a música
concreta se configura como um “método de pesquisa”. Seus trabalhos de pesquisa culminaram no solfejo
dos objetos musicais”.

1878
 VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, ETNIAS E
ECONOMIA SOLIDÁRIA.

não toma o fenômeno/acontecimento em si como mais importante, mas

sim, a ideia como principal estruturante de uma obra – vide por exemplo
a preocupação da “unidade da ideia” de Schoenberg que é garantida,
principalmente, pelo rigor da série, por sua vez, abstrata. (MOREIRA,
2009, p. 149)

Moreira (2009, p. 149) ressalta que as diferenças entre música concreta e abstrata
seriam caracterizadas pelos “seus modos de fazer, onde a primeira seria um tipo de música
com a qual se pode relacionar e inferir através da experiência, a posteriori, e a segunda
seria uma música a priori, que sequer precisaria acontecer no tempo para ser verificada a
sua condição de verdade”. Tratando da relação entre o som e o espectador, portanto do
processo de escuta musical, o autor reflete que:

Schaeffer desenvolve no decorrer do Traité [des objets musicaux

(1966)37] o conceito de Objeto Sonoro, possibilitado somente através
da escuta, ou seja, através de experiência viva, através da apreciação do
concreto. A argumentação de Pierre Schaeffer coloca em perspectiva a
relação entre o som e o ouvinte, propondo uma análise do processo de
escuta. Conclui que esta escuta atua no som, inferindo deste somente o
que for capaz, dependendo de uma habilidade, uma atitude e uma
intenção de escuta. (MOREIRA, 2009, p. 148)

É importante ressaltar que aproximações filosóficas, como as destacadas no

pensamento de Schaeffer, podem ser identificadas de forma significativa nos
pensamentos de outros compositores da escola pós-modernista, assim como da
modernista, de música erudita (referindo-nos à música de concerto dos séculos XX e
XXI). Nesse sentido, podemos apontar uma quantidade significativa de músicos-
compositores que apresentam claramente em suas obras inúmeras questões de ordem
filosófica. Nessa perspectiva, destacamos nomes como Debussy, Stravinsky, Russolo,
Varèse, Webern, Schoenberg, Messiaen, Stockhausen, Cage, Scelsi, Xenákis, Ligeti,
Stockhausen38. Podemos ainda apontar a aproximação filosófica dos compositores acima

37
“O Traité des objets musicaux de Pierre Schaeffer (1966) pode ser considerado um dos livros
fundamentais de reflexão sobre música no século XX. Além de sua classificação de quatro tipos de escuta,
do conceito de objeto sonoro, da escuta reduzida (acusmática) e de sua tipo-morfologia, Schaeffer dá ao
solfejo dos objetos sonoros uma importância capital. Seu solfejo, além de ser um dos pontos chave em
seu livro, parece sugerir uma sequência de passos que parte da escuta dos objetos sonoros e nos leva à
composição musical” (ZAMPRONHA, 2011, p. 67). Ainda sobre o Traité des objets musicaux (1966),
consultar Melo (2007).
38
Claude Debussy (1862-1918), Igor Stravinsky (1882-1971), Luigi Russolo (1885-1947), Edgar Varèse
(1883-1965), Anton von Webern (1883-1945), Arnold Schoenberg (1874-1951), Olivier Messiaen (1908-
1992), Karlheinz Stockhausen (1928-2007), Pierre Schaeffer (1910-1995), John Cage (1912-1992), Giacinto

1879
 VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, ETNIAS E
ECONOMIA SOLIDÁRIA.

a partir das correntes musicais desenvolvidas nesse período (séculos XX e XXI), como a
Música Concreta, destacada anteriormente. Nessa perspectiva, apontamos os seguintes
movimentos: Expressionismo e Impressionismo Musical, Movimento Futurista, Música
Eletro-acústica, Modernismo, Pós-Modernismo, Dodecafonismo, Minimalismo,
Atonalismo, dentre outros.

3. Considerações finais

Os limites deste trabalho tornam inviável o efetivo aprofundamento das questões

e concepções filosóficas abordadas ao longo do texto, assim como desenvolvimento do
pensamento dos compositores e movimentos musicais mencionados, não obstante,
entendemos como relevante a apresentação dos mesmos por se caracterizarem como
possibilidades de “pontos de partida” para o trabalho dos docentes da disciplina Filosofia
(que podem apoderar-se do material musical contido nas obras dos referidos compositores
e movimentos), assim como para os docentes de música (que podem apropriar-se das
concepções filosóficas que permeiam o pensamento dos referidos filósofos, compositores
e movimentos artístico-musicais). Nesse sentido, entendemos que as reflexões
apresentadas nesse texto ainda que brevemente, podem contribuir significativamente no
processo de formação integral dos estudantes.

Referências

ALVES, Dalton. O ensino de filosofia nos anos de repressão pós-1964. Ensaios

Filosóficos, Rio de Janeiro/RJ, v. 10, dez. 2014. Disponível em:
<http://www.ensaiosfilosoficos.com.br/Artigos/Artigo10/ALVES_D_O_ensino_de_filo
sofia_nos_anos_de_repressao_pos_1964.pdf>. Acesso em: 20/06/2017.

_______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino

Scelsi (1905-1988), Iánnis Xenákis (1922-2001), György Ligeti (1923-2006), Karlheinz Stockhausen (1928-
2007).

1880
 VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, ETNIAS E
ECONOMIA SOLIDÁRIA.

Médio): Parte I - Bases Legais. Brasília: MEC, 2000aI. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 01/02/2013.

BRASIL. Leis, Decretos. Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos
currículos do Ensino Médio. In: Diário Oficial da União - Seção 1 - 3/6/2008, p. 1
(Publicação Original). 2008d. Disponível em:
<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2008/lei-11684-2-junho-2008-575857-
publicacaooriginal-99168-pl.html>. Acesso em: 18/09/2016.

CHASIN, Ibaney. Música e mímesis: uma aproximação categorial e histórica ao

pensamento musical. Revista Verinotio, Belo Horizonte, n. 9, nov. 2008. Disponível em:
<http://www.verinotio.org/conteudo/0.82174188254563.pdf>. Acesso em: 14/09/2016.

MARTON, Silmara Lídia. Música, filosofia, formação: por uma escuta sensível do
mundo. 2005. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação), Programa de Pós-Graduação
em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2005. Disponível
em:
<http://www.repositorio.ufrn.br:8080/jspui/bitstream/123456789/14228/1/SilmaraLM.p
df>. Acesso em: 15/09/2016.

MELO, Fabrício Augusto Corrêa de. De “Introduction a la musique concrète” ao

Traité dês objets musicaux: gênese do solfejo dos objetos musicais de Pierre Schaeffer.
2007. 128 f. Dissertação (Mestrado em Música), Programa de Pós-Graduação da Escola
de Música da Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2007. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/AAGS-
7ZXNCN/fabr_cio_melo_disserta__o.pdf?sequence=1>. Acesso em: 21/09/2016.

MENEZES, Fabiano; COSTA, Flávio Collins; FERNANDES, José Nunes. A música

como veículo expressivo: contribuições a partir da reflexão filosófica e das pesquisas em

1881
 VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, ETNIAS E
ECONOMIA SOLIDÁRIA.

psicologia. Cadernos do Colóquio, Rio de Janeiro, v. 10, n. 2, 2009. Disponível em:

<http://seer.unirio.br/index.php/coloquio/article/view/565/564>. Acesso em:
14/09/2016.

MOREIRA, José Estevão. O que é isso que chamam de música? As representações

mentais evidenciadas e propiciadas pela linguagem. Cadernos do Colóquio, Rio de
Janeiro, v. 10, n. 1, 2009. Disponível em:
<http://seer.unirio.br/index.php/coloquio/article/view/461/4790>. Acesso em:
14/09/2016.

NEVES, Maria Teresa de Souza. A formação musical na Paidéia Platônica. In:

SIMPÓSIO DE ESTÉTICA E FILOSOFIA DE MÚSICA, 1., Porto Alegre/RS, 2013.
Anais... Porto Alegre/RS: UFRGS, 2013. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/sefim/ojs/index.php/sm/article/view/76>. Acesso em: 13/09/2016.

OESTREICH, Danton. Harmonia e éthos na educação musical grega. In: . In: SIMPÓSIO
DE ESTÉTICA E FILOSOFIA DE MÚSICA, 2., Porto Alegre/RS, 2016. Anais... Porto
Alegre/RS: UFRGS, 2016. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/sefim/ojs/index.php/sm/article/view/335/289>. Acesso
em:19/09/2016.

PAIVA, Francisco Júnior Damasceno. Ensino de filosofia com música: uma perspectiva
metodológica lúdico – reflexiva. 2014. 63 f. Monografia (em Fundamentos da Educação).
Universidade Estadual da Paraíba, João Pessoa/PB, 2014. Disponível em:
<http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/handle/123456789/9642>. Acesso em: 15/09/2016.

ROCHA Jr., Roosevelt Araújo da. Música e Filosofia em Platão e Aristóteles. Revista
Discurso, São Paulo/SP, n. 37, 2007. Disponível em:
<http://www.revistas.usp.br/discurso/article/view/62912/65709>. Acesso em:
14/09/2016.
SANTORO, Fernando. Sobre a estética de Aristóteles. Viso: Cadernos de estética
aplicada, Rio de Janeiro, n. 2, mai./ago. 2007. Disponível em:

1882
 VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, ETNIAS E
ECONOMIA SOLIDÁRIA.

<http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/37562279/Viso_2_FernandoSantor
o.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires=1474316932&Sign
ature=zPMQu7BPiDQOoAQUz3MIRAh3Zeg%3D&response-content-
disposition=inline%3B%20filename%3DViso_Cadernos_de_estetica_aplicada_Sobre.p
df>. Acesso em: 20/09/2016.

SILVEIRA, Carlos Roberto da; RIBEIRO, Alan Barcelos O pensamento filosófico de

Schopenhauer sobre a Música e suas possíveis contribuições para a Educação Musical
brasileira. Theoria - Revista Eletrônica de Filosofia, Pouso Alegre/MG, v. 4 n. 9, 2012.
Disponível em:
<http://www.theoria.com.br/edicao0212/schopenhauer_e_a_musica.pdf>. Acesso em:
15/10/2016.

TOMÁS, Lia. Música e Filosofia: Estética musical. São Paulo: Irmãos Vitale, 2005.

_______. Uma reflexão sobre a estética musical e a filosofia da música. Revista

OuvirOUver, Uberlândia, n. 5, 2009. Disponível em:
<http://www.seer.ufu.br/index.php/ouvirouver/article/view/3184/2397>. Acesso em:
14/09/2016.

ZAMPRONHA, Edson. Da escuta do objeto sonoro à composição musical? Um estudo

sobre a irreversibilidade da escuta em composição. OuvirOUver, Uberlândia/MG, v. 7,
n. 1, 2011. Disponível em:
<http://www.seer.ufu.br/index.php/ouvirouver/article/view/17201/9435>. Acesso em:
21/09/2016.

1883