UNID 1.PÁG 9 A 19 Aula 17 Agosto

Didática Fundamental
Autoras: Profª. Ana Cláudia Barreiro Nagy

Profª. Silmara Maria Machado
Colaboradores: Prof. Nonato Assis de Miranda
Profª. Renata Viana de Barros Thomé
Professora conteudista: Ana Cláudia Barreiro Nagy / Silmara Maria Machado
Ana Cláudia Barreiro Nagy é natural do Rio de Janeiro, onde cursou magistério e começou a estudar na
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Graduou-se em pedagogia na Universidade Presbiteriana Mackenzie (1994).
Especializou-se em psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2001). É mestre em educação: currículo
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2004), onde iniciou o doutorado em linguística aplicada e estudos
da linguagem (2005). Atualmente é professora da Universidade Paulista (modalidades presencial e a distância) e líder
das disciplinas de Metodologia do Ensino Médio (Normal), Metodologia do Ensino da Educação Básica e Metodologia
do Ensino Médio (Normal)/Ensino Profissional. É professora tutora em cursos de EaD no SENAC – São Paulo. Construiu
este material em parceria com a professora Silmara Maria Machado por sua proximidade com as questões de ordem
metodológicas na educação.
Silmara Maria Machado é natural de Fernandópolis/SP, onde cursou magistério com habilitação em educação
infantil. Possui graduação em ciências sociais e políticas pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo
(1991), graduação em licenciatura plena em complementação de estudos pedagógicos pela Fundação Educacional de
Barretos (1986), graduação em ciências com habilitação em matemática pela Fundação Educacional de Votuporanga
(1984). Realizou mestrado em comunicação pela Universidade Paulista (2003). Atualmente é professora da Universidade
Paulista (modalidades presencial e a distância), líder das disciplinas Didática e Didática para o Ensino a Distância e
coordenadora do curso de Pedagogia, modalidade a distância, da mesma Universidade. A construção deste material
em parceria com a professora Ana Cláudia Barreiro Nagy deu-se pela identidade com a disciplina e com a formação
prioritária na ação educacional.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
M149d Machado, Silmara Maria
Didática fundamental. / Silmara Maria Machado. - São Paulo:

Editora Sol, 2011.
128 p., il.
Notas: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-041 /11, ISSN 1517-9230.
1. Didática fundamental. 2. Educação. 3. Projetos educacionais

I. Título.
CDU 37.02
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
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Profa. Melissa Larrabure
Material Didático – EaD
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Leandro Freitas
Sumário
Didática Fundamental
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 O OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA: O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ........................9
1.1 A interação professor-aluno ............................................................................................................ 15
1.2 As tendências pedagógicas no Brasil ........................................................................................... 16
1.3 A teoria na didática ............................................................................................................................. 19
2 OS PROFESSORES E A CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA ..................................................................... 20
2.1 A mediação social da prática educativa sustentada pelos conhecimentos ................. 24
2.1.1 Os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de
partida para a aprendizagem ........................................................................................................................ 24
2.1.2 A exploração dos conhecimentos prévios no desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem ............................................................................................................. 26
3 COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DO PROFESSOR .............................................................................. 29
3.1 A organização e a direção de situações de aprendizagem.................................................. 29
3.1.1 Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem
ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem ............................................................... 30
3.1.2 Trabalhar a partir das representações dos alunos ..................................................................... 31
3.1.3 Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem ........................................... 31
3.1.4 Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas ....................................................... 32
3.1.5 Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento ........... 32
4 A ADMINISTRAÇÃO E A PROGRESSÃO DAS APRENDIZAGENS .................................................... 34
4.1 Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível
e às possibilidades dos alunos ................................................................................................................ 34
4.2 Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino ................................................... 35
4.3 Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem .......... 36
4.4 Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem,
de acordo com uma abordagem formativa ...................................................................................... 36
4.5 Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão ............ 37
Unidade II
5 APRENDIZAGEM: CICLOS, PLANEJAMENTO, OBJETIVOS, CONTEÚDOS E AVALIAÇÃO ......... 41
5.1 Rumo a ciclos de aprendizagem .................................................................................................... 41
5.2 O planejamento da ação didática.................................................................................................. 42
5.3 A formulação dos objetivos educacionais.................................................................................. 45
5.4 Conteúdos curriculares e procedimentos de ensino.............................................................. 46
5.4.1 A aprendizagem de conteúdos factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais......................................................................................................................... 48
5.5 A avaliação .............................................................................................................................................. 51
6 A PEDAGOGIA DOS PROJETOS ................................................................................................................... 54
6.1 Projetos – do significado às vantagens....................................................................................... 55
6.2 Trabalho procedimental:.................................................................................................................... 57
6.3 O conhecimento como rede de significados:............................................................................ 57
6.4 Projeto e autonomia ........................................................................................................................... 58
6.5 Projetos e o espectro de competências....................................................................................... 58
6.6 Etapas, papéis e atores de um projeto ......................................................................................... 59
6.7 A profissão docente e a pedagogia da diversidade ................................................................ 62
6.8 A atuação transformadora do professor .................................................................................... 75
Unidade III
7 HISTÓRIA DA EAD............................................................................................................................................ 96
7.1 Alunos, professores e escola face à sociedade da informação .......................................... 99
7.2 A cabeça benfeita ...............................................................................................................................103
7.3 As sereias do ensino eletrônico .................................................................................................... 107
8 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: UMA NOVA DIDÁTICA? ........................................111
APRESENTAÇÃO
Caro aluno,
Esta disciplina tem como objetivos trazer a você a possibilidade de:
• Dominar princípios teórico-metodológicos das áreas de conhecimento que se constituam objeto

da prática didática do professor.
• Compreender o processo de construção do conhecimento no indivíduo inserido no seu contexto
social e cultural da escola para a infância.
• Compreender a construção da didática numa perspectiva histórico-crítica da educação da infância,
situando a prática pedagógica no contexto das relações entre educação e sociedade.
• Identificar a contribuição da Didática na organização e sistematização do trabalho docente para
crianças, situando-a na construção da prática pedagógica.
• Analisar alternativas para o trabalho dentro da escola numa proposta de pedagogia diferenciada.
• Administrar seu processo de formação contínua como pressuposto necessário para o trabalho na
sociedade contemporânea das classes de crianças entre 0 e 10 anos.
• Analisar os desafios da atuação do professor, frente às novas tecnologias de comunicação e
informação.
INTRODUÇÃO
Olá, aluno!
Bem vindo ao estudo da Didática. Esperamos que você aprenda o que propomos e compreenda o
quanto conhecer a fundo as questões levantadas neste material é fundamental para sua formação
pedagógica.
Cada um dos capítulos apresenta uma particularidade do tema e foi organizado tendo em vista
facilitar seu percurso dentro da temática.
Os objetivos deste livro são: levar você ao conhecimento e entendimento da importância da Didática
como área de estudo e ferramenta pedagógica; levantar as competências profissionais do professor;
levá-lo a conhecer as tendências pedagógicas desenvolvidas e criadas ao longo dos tempos; aprofundar
o estudo da concepção construtivista; possibilitar a você entender a pedagogia de projetos, conhecer e
planejar ambientes virtuais de aprendizagem.
Aproveite a leitura e não deixe de buscar as Indicações de leitura e/ou filme para aprimorar seus
conhecimentos!
Seja bem-vindo e boa jornada!

7
8
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
Unidade I
1 O OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA: O PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Se você procurar no dicionário Aurélio pelo termo didática encontrará o termo como
feminino substantivado de didático. Vamos começar por ele, didático: do grego didaktikós.
Relativo ao ensino ou à instrução, ou próprio deles, e didática: a técnica de dirigir e orientar a
aprendizagem.
A palavra didática (didáctica) vem da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que
pode ser traduzida como arte ou técnica de ensinar.
Relacionando a didática com a pedagogia, podemos afirmar que aquela é a parte da pedagogia
que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria
pedagógica. A didática estuda os processos de ensino e aprendizagem.
O educador Jan Amos Komenský, mais conhecido por Comenius, é reconhecido como o pai da
didática moderna e um dos maiores educadores do século XVII.
Sua principal obra é a Didática magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, na qual o
autor descreve um verdadeiro tratado de como ensinar, ou em suas próprias palavras:
um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza,

que seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente,
ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos
e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros.
E de ensinar solidamente, não superficialmente e apenas com palavras,
mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons
costumes e para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas
a priori, isto é, derivando-as da própria natureza imutável das coisas, como
de uma fonte viva que produz eternos arroios que vão, de novo, reunir-se
num único rio; assim estabelecemos um método universal de fundar escolas
universais (COMENIUS, 2001, p.3).
Assim como Comenius, certamente o que pensamos nós, educadores, é em metodologias,

caminhos que sejam seguidos tendo como principal objetivo o aprendizado de nossos alunos, e
a construção de seu conhecimento a partir de nossas aulas, das leituras que indicamos e das
discussões que promovemos.
9
Unidade I
Saiba mais
Pesquise o endereço digital abaixo:
<http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/didaticamagna.html>
Nele você encontrará na íntegra o e-book (livro digital) de Comenius,

Didática magna.
A Didática vem como arte de conseguir atingir este objetivo: ensinar, promover aprendizagens aos
nossos alunos.
Assim, entre outras informações, você encontra a Didática como arte ou técnica de ensinar. Neste
contexto, dizemos que a Didática liga-se a ensinar, instruir, orientar, acompanhar o processo de ensino
aprendizagem.
Observação
Lembre-se: a Didática estuda os processos de ensino e aprendizagem!
Mas é necessário lembrar que nós vivemos em constante transformação, seja como sociedade, seja
como indivíduos participantes dessa sociedade. Isso significa que existem, dentro de cada época, pessoas,
conteúdos e contextos representativos de seu próprio tempo.
Dentro da história da Didática ainda hoje nos reportamos a Comenius, lá do século XVII, mas
estamos no século XXI e muitos outros educadores também se ocuparam dos processos de ensino
aprendizagem.
Um exemplo é a educadora Vera Maria Candau, professora da Pontifícia Universidade Católica do

Rio de Janeiro, que ressalta que a Didática pode ser entendida como reflexão sistemática e busca de
alternativas para os problemas da prática pedagógica. É mais uma forma de conceituar a disciplina.
Mas... como entender essa ideia de Didática como reflexão sistemática? Vamos pensar nos elementos
da ação didática:
• o professor;
• o aluno;
• a disciplina (matéria ou conteúdo);
10
• o contexto da aprendizagem;
• as estratégias metodológicas.
O que isso significa? Vamos dizer que a Didática, como arte ou técnica de dirigir a aprendizagem, da
forma como encontramos no dicionário Aurélio, não é solitária. Outras personagens devem fazer parte
dessa arte, para que ela realmente seja real, concreta.
Quem seriam as personagens que fariam essa composição? O professor, o aluno, os conteúdos, o
contexto, as estratégias metodológicas.
Para Masetto (1997)
a didática como reflexão sistemática é o estudo das teorias de ensino e

aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola, bem
como dos resultados obtidos (p. 13).
Aplicação Conhecimento
Análise
Compreensão Educação
Síntese Avaliação
Figura 1
Necessitaremos, dessa forma, de inúmeros conhecimentos para compor nosso trabalho didático. Por
isso, várias áreas que pesquisam o desenvolvimento humano estão presentes nos estudos da Didática:
antropologia, teorias da comunicação, história, sociologia, psicologia, filosofia, entre outras.
Os conhecimentos das diversas áreas nos ajudam a pensar e refletir sobre questões relacionadas à
escola e à sala de aula:
• Como a criança constrói o seu conhecimento?

• Qual o papel do professor no processo de construção do conhecimento da criança?
• Como as interações professor-aluno, aluno-aluno interferem no processo de ensino e aprendizagem?
• A escola como organização social tem um papel significativo nas ações educativas em sala de aula?
• Como deverá ser organizado o currículo de uma escola?
• Como construir um processo de avaliação formativa?
Como você pode perceber, muitos elementos encontram-se envolvidos no ato de aprender e no ato
de ensinar. Hoje, pensamos em um ato conjunto, que chamamos de ensino e aprendizagem. Na verdade,
processo de ensino e aprendizagem.
11
Unidade I
O processo de aprendizagem pode ser definido, de forma sintética, como o modo como os seres
adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Contudo, a
complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada apenas através de recortes do todo. Por
outro lado, qualquer definição está, invariavelmente, impregnada de pressupostos politico-ideológicos,
relacionados à visão de homem, sociedade e saber.
Lembrete
O processo de aprendizagem desenvolve-se em três dimensões: humana,

político-social e técnica.
Podemos entender a aprendizagem como o desenvolvimento da pessoa como um todo?
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC,1997) concretizam as intenções

educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade:
capacidades de ordem cognitiva, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética.
Ou seja, quando falamos de aprendizagem falamos de inteligência, afetividade, comportamento moral,

relacionamento consigo mesmo, com o grupo mais próximo, que é a família, e com a comunidade na qual
se está inserido. Isso significa fazer parte de uma história, de uma nação. Isso vai fazer com que o processo
de ensino e aprendizagem se desenvolva em três dimensões: humana, político-social e técnica.
Você se lembra quando falamos sobre a didática não ser solitária? A aprendizagem também guarda
essa característica. Masetto (1997) coloca que
o processo de aprendizagem se realiza através do relacionamento interpessoal

muito forte entre alunos e professores, alunos e alunos, professores e
professores, enfim, entre alunos, professores e direção (p. 14).
Esta seria a dimensão humana da aprendizagem.
O processo de ensino e aprendizagem se realiza em uma determinada escola, situada em um bairro

com determinadas características sociais e econômicas, essa escola recebe suas orientações e diretrizes
educacionais propostas por políticas governamentais, que influirão por meio de legislação e normas em
seu trabalho.
Alunos, pais, professores, diretores, funcionários, pesquisadores, autores, editores, todos, são pessoas
que vivem e convivem em uma cultura específica e, portanto, têm posições políticas e sociais que são
transmitidas em seus trabalhos e nas suas relações com a escola, cujo trabalho é educar a criança para
uma participação ativa na sociedade.
Masetto (1997) afirma que essa dimensão político-social interessa à didática, uma vez que esses
elementos influenciam a aprendizagem do aluno.
12
A aprendizagem, no caso da escola, é um processo intencional, ou seja, orientado por objetivos

a serem alcançados por aqueles que dele participam. Nesse processo, é significativo que os alunos
consigam aprender o que se propõe, através de condições apropriadas.
A dimensão técnica do processo de aprendizagem implica definição de objetivos, seleção de

conteúdos, técnicas e recursos de ensino, organização e definição do processo e técnicas de avaliação,
planejamentos, da escola e da sala de aula.
Exercício de aplicação
Qual o papel da escola? Para que serve a escola?
Aproveite esses questionamentos e pergunte a seus familiares e amigos sobre suas lembranças
escolares, expectativas e dificuldades.
Coloque no papel as suas lembranças, refletindo sobre o que elas, a escola e a vivência escolar,
provocaram e/ou provocam na vida das pessoas.
Masetto (1997) nos conta que
a escola surge historicamente como fruto da necessidade de se preservar e

reproduzir a cultura e os conhecimentos da humanidade, crenças, valores e
conquistas sociais, concepções de vida e de mundo, de grupos ou de classes.
Ela permaneceu e se modernizou à medida que foi capaz de se tornar
instrumento poderoso na produção de novos valores e crenças, na difusão
e socialização de conquistas sociais, econômicas e culturais desses grupos
ou classes (p. 21).
A escola é um espaço de convivência e troca. Pessoas com experiências e ideias diferentes se

encontram , conversam, discutem, interagem. Em função dessa característica, é importante a vinculação
da escola com as questões sociais e os valores éticos. A escola deve pensar em seu aluno.
Sabemos hoje que a escola tem um papel significativo no sucesso ou insucesso do aluno em
seu processo de ensino e aprendizagem. Sua eficácia está diretamente ligada ao cumprimento de
propósitos estabelecidos coletivamente. Sua comunidade escolar deverá ligar-se à sua comunidade
social na elaboração de uma proposta de trabalho definida como projeto educativo ou projeto político
pedagógico.
Conforme é mencionado no material retirado do curso da Escola de Gestores (INEP), Unidade 3.1.
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na referência

norteadora de todos os âmbitos da ação educativa da escola. Por isso,
13
Unidade I
sua elaboração requer, para ser expressão viva de um projeto coletivo,

a participação de todos aqueles que compõem a comunidade escolar.
Todavia, articular e construir espaços participativos, produzir no
coletivo um projeto que diga não apenas o que a escola é hoje, mas
também aponte para o que pretende ser, exige método, organização e
sistematização.
Queremos dizer que não é apenas com “boas intenções” ou voluntarismo que se constrói um projeto
dessa natureza; é preciso muito trabalho organizado se quisermos, de fato, que o projeto proposto
desencadeie mudanças na direção de uma formação educativa e cultural, de qualidade, para todas as
crianças e jovens que frequentam a escola pública (CAMPOS; SCHEIBE, s/d).
É necessário que cada escola discuta e construa seu projeto educativo, segundo sua particularidade.
A escola, em seu trabalho, deve pensar em seu aluno, conhecer o contexto social no qual ele se insere,
suas características, carências, particularidades. Afinal, esse trabalho que se desenvolve dentro dela é
voltado para o aluno, e nós já vimos, anteriormente, que ela buscará o seu desenvolvimento. Falamos
em aprendizagem e agora já estamos falando em desenvolvimento.
Vamos aproveitar, resumidamente, as definições de Masetto (1997):
• Por desenvolvimento cognitivo entende-se adquirir novos conhecimentos e rever os que já se

possui; relacionar e organizar informações; desenvolver a imaginação, a capacidade de pensar e
de criar soluções; desenvolver habilidades artísticas.
• O desenvolvimento afetivo-emocional compreende, entre outros aspectos, o crescente
conhecimento de si mesmo (diferentes recursos que se possui, limites existentes e potencialidades
a serem desenvolvidas). Isso significa abrir espaço para que se trabalhem diferentes emoções:
alegria, sofrimento, raiva, ódio, amor, autodefesa, atenção, respeito etc.
• No desenvolvimento motor, as atividades físicas são fundamentais. Ajudam o desenvolvimento
dos órgãos dos sentidos e da coordenação motora etc.
• Na área social, é importante que o aluno desenvolva sua sociabilidade e comunicabilidade com
os colegas de turma, da escola, com os professores e comunidade em geral.
Exercício de aplicação
Pense sobre a importância da escola e de uma boa gestão para que o aluno tenha as melhores
condições para aprender.
Coloque no papel as suas ideias, refletindo sobre o que você, como pedagogo poderá fazer para
contribuir com essa escola.
14
1.1 A interação professor-aluno
A escola tem uma função social e cada sala de aula constitui também um grupo social, em processo
de interação social que acontece por meio da relação professor-aluno e da relação aluno-aluno.
Haydt (1999) expõe que “é no contexto da sala de aula, no convívio diário com o professor e com os
colegas, que o aluno vai exercitando hábitos, desenvolvendo atitudes, assimilando valores” (p. 33).
Assim, podemos afirmar que no processo de construção do conhecimento, essa interação humana
assume um valor pedagógico significativo e evidente.
O professor, por sua vez, vai exercer uma função incentivadora, despertando e estimulando o interesse
do aluno, bem como orientando-o na construção de seu conhecimento e autonomia.
Lembrete
Na sala de aula, professor e aluno constroem novos conhecimentos.
Nesse processo interativo, tanto o professor quanto o aluno constroem novos conhecimentos. O
aluno, que em sua vinda para o ambiente escolar traz conhecimentos construídos em suas vivências e
experiências anteriores, poderá, mediante a intervenção do professor e do contato com os conteúdos
apresentados, transformá-los também em culturalmente relevantes. Esses conhecimentos assimilados
pelo aluno deverão servir para inseri-lo na sociedade de forma produtiva tanto como indivíduo quanto
como ser social.
O professor, por outro lado, precisa conhecer o aluno que está em sua sala de aula e os conhecimentos
prévios que ele possui. Esse conhecimento deverá ser o ponto de partida do professor. Isso é importante,
pois, partindo de um universo familiar ao aluno, poderá despertar seu interesse pela participação,
envolvendo-o em situações-problemas nas quais ele se sentirá capaz para resolver.
Para o professor, esse ato de conhecer e compreender o aluno mediará não somente seu trabalho
com os conteúdos a serem apresentados, mas também seu próprio envolvimento na busca de atitudes
mais positivas na relação com esse aluno e suas dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.
Observação
Todos nós conhecemos as expectativas das crianças em relação à escola

no início das aulas e aos professores que as acompanharão durante o ano.
Lembre-se do seu primeiro ano na escola, seus professores, suas experiências.
Quais sentimentos ou impressões são mais nítidos? Como você se sentia

enquanto aluno? Capaz, competente ou inseguro? Tímido ou receoso?
15
Unidade I
Os professores precisam saber que as representações que os eles mesmos têm de seus alunos (o que
pensam e esperam deles, as capacidades e intenções que lhes atribuem) influem no trabalho desenvolvido na
sala de aula, da mesma forma que ocorre com as representações que os alunos têm de seus professores.
Ainda, é importante pensar na importância de um autoconceito positivo dos alunos na construção

de seus conhecimentos e autonomia. O autoconceito refere-se ao conhecimento e conceito que alguém
tem de si mesmo, uma autoimagem que influi na autoestima. Crianças com alto nível de autoestima
conseguem melhores resultados na escola.
Quando o professor conhece o aluno e favorece seu envolvimento no processo de ensino e

aprendizagem mediante o diálogo, estimula sua participação e interesse nas atividades e trabalhos. A
motivação é um processo psicológico interno e profundo que o professor poderá incentivar o aluno a
alcançar, mediante esses procedimentos.
1.2 As tendências pedagógicas no Brasil
Falamos anteriormente sobre a dimensão político-social da aprendizagem e estamos constantemente

refletindo sobre a educação como um organismo vivo dentro da sociedade. Qual o significado disso?
Saiba mais
Vá ao endereço digital abaixo:
<http://scholar.google.com.br/>
Nele você poderá pesquisar textos e artigos acadêmicos sobre a escola

dentro da história brasileira.
Outra dica é assistir filmes como A Missão ou Sociedade dos Poetas

Mortos que, apesar de serem obras de ficção, ilustram essa história.
Veja as definições das tendências pedagógicas do prof. José Carlos Libâneo (1994) que transcrevemos:
Na Pedagogia Tradicional, a didática é uma disciplina normativa, um

conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensinar
é centrada no professor que expõe e interpreta a matéria. O meio principal
utilizado é a exposição oral. É importante que o aluno preste atenção,
porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memória. O
aluno é, assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la. A matéria
de ensino é tratada isoladamente, desvinculada dos alunos e dos problemas
reais da sociedade e da vida.
16
Lembrete
“Na concepção de Saviani (1988) a pedagogia tradicional é classificada

como intelectualista, e às vezes como enciclopédica, pois os conteúdos são
separados da experiência do aluno e das realidades sociais, o que vale é
uma educação formalíssima e acrítica” (BARROS JUNIOR, 2001, p. 21).
A pedagogia renovada inclui várias correntes que de certa forma estão ligadas ao movimento da
Escola Nova ou Escola Ativa. Nesse contexto, a Didática é entendida como direção de aprendizagem,
considerando o aluno como sujeito da aprendizagem, ser ativo e curioso. O professor é visto como um
facilitador no processo de busca que deve partir do aluno. A ideia é que o aluno aprende melhor o que
faz por si próprio. O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequando-as
às capacidades e características individuais dos alunos.
Lembrete
“O professor é visto como facilitador no processo de busca do

conhecimento pelo aluno; organiza e coordena situações de aprendizagem,
adaptando suas ações às características individuais dos alunos. Na sala
de aula, tende a ficar circulando entre grupos de alunos que trabalham
independentemente” (VALENTE, 2008, p.2).
O tecnicismo educacional, embora seja considerado como uma tendência pedagógica incluiu-se, em certo
sentido, na pedagogia renovada, ganhando nos anos 60 autonomia, quando se constituiu especificamente como
tendência, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensino. Define
uma prática pedagógica controlada e dirigida pelo professor, com atividades

mecânicas inseridas em uma proposta educacional rígida e passível de ser
totalmente programada em detalhes (...) O que é valorizado nessa perspectiva
não é o professor, mas a tecnologia; o professor é um mero especialista
na aplicação de manuais e sua criatividade não é considerada. A função
do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a
corresponder às respostas esperadas pela escola, sendo que seus interesses e
seu processo particular não são considerados (MENEZES; SANTOS, 2002).
No final dos anos 70 e início dos anos 80, com a abertura política decorrente do final do regime
militar e a grande mobilização em busca de uma educação crítica que trouxesse transformações
sociais, econômicas e políticas para superação de desigualdades existentes na sociedade, destacam-se a
pedagogia libertadora e a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
A pedagogia libertadora tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram
no final dos anos 50 e início dos anos 60 e não tem uma proposta didática explícita. A atividade escolar
é centrada na discussão de temas sociais e políticos, um ensino centrado na realidade social, no qual
17
Unidade I
professor e alunos analisam problemas e realidades locais, com seus recursos e necessidades, tendo
em vista uma ação coletiva frente a esses problemas e realidades. O professor é um coordenador ou
animador das atividades que se organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos.
Lembrete
“Convencionou-se denominar de ‘pedagogia libertadora’ a concepção

pedagógica cuja matriz remete às ideias de Paulo Freire. [...] valoriza o
interesse e iniciativa dos educandos, dando prioridade aos temas e problemas
mais próximos das vivências dos educandos sobre os conhecimentos
sistematizados” (LOMBARDI; SAVIANI; NASCIMENTO, 2006).
A pedagogia crítico social dos conteúdos surge no final dos anos 70 e início dos anos 80 e
assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com os

conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em
condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não
basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas é necessário
que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais
amplas, para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e
defender seus interesses de classe (BRASIL, 1997).
Lembrete
“No caso específico da pedagogia crítico-social dos conteúdos ou

pedagogia dos conteúdos, entende-se que a difusão de conteúdos é tarefa
primordial desde que não abstratos, sendo vivos, concretos e indissociáveis
das realidades sociais” (LIBÂNEO, 2002, p. 39).
Interessante conhecer essas tendências pedagógicas, não é? A partir da leitura, certamente você
ficou pensando: nossa história da educação tem muitos altos e baixos, muitos percalços...
Saiba mais
Para entender mais sobre o tema deste tópico, que tal ler:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

<http://portal.mda.gov.br/portal/saf/arquivos/view/ater/livros/Pedagogia_
do_Oprimido.pdf>
18
Exemplo de aplicação
Agora que já conheceu as tendências e assistiu aos vídeos, que tal pensar sobre as características
mais marcantes de cada uma delas e fazer uma imagem mental de como seria a sala de aula à luz das
mesmas?
Certamente será uma reflexão enriquecedora! Bom trabalho!
1.3 A teoria na didática
Este é o momento de refletirmos sobre a disciplina de Didática retomando algumas questões discutidas
anteriormente. Atualmente a Didática manifesta-se como quase sinônimo de “novas mediações”. O que
isso quer dizer?
Houve um tempo em que ensinar era possuir o conhecimento dos conteúdos (assuntos) a serem
transmitidos aos alunos, planejar as estratégias e organizar os recursos a serem utilizados nesse
processo. No final do mesmo, elaborava-se uma avaliação que definia se o aluno havia ou não aprendido
os conteúdos daquele determinado período na escola. Pensemos num “receituário”, no qual havia
objetivos, conteúdos, estratégias, recursos e avaliações determinados para cada série escolar. Era um
tempo favorável às reproduções de “diários” de professor para professor e de ano para ano. Acreditava-
se na possibilidade de uma educação estática e mecânica.
Atualmente isso já não é mais possível. Mesmo que tentemos uma prática com esses moldes, a
velocidade com que caminham fatos e produções no mundo atual e, quem mais nos interessa, nossos
alunos, nos cobrarão uma posição mais dinâmica nesse processo. Portanto estamos sim mediados por
vários fatores e diversas aplicações na nossa prática educativa, mas sempre como possibilidades de
reflexões muito mais do que como conclusões que possam transformar-se em um rol de atitudes e/ou
sugestões a serem absorvidas na mesma prática educativa.
Observação
Vamos pensar um pouco: se esses comentários acima são válidos,

como então ensinar? O que você, como futuro professor, pode fazer para
tornar sua prática efetiva, competente e com resultados favoráveis? Pense
individual ou coletivamente, como seria sua atuação como professor? O
que mediaria essa atuação?
Convém, neste momento, destacarmos o termo mediação para entendermos nosso estudo. No
dicionário Aurélio, uma de suas definições é intermédio que quer dizer entremeio, ou estar entre. Bem,
o que está entre o ensino e a aprendizagem? O que possibilita ou não ao professor ensinar e ao aluno
aprender?
19
Unidade I
Lembrete
Mediação pedagógica será o encaminhamento dado pelo professor

às atividades educativas de forma a motivar a aprendizagem do aluno
– e a sua própria – sendo seu papel o de incentivador de atitudes ativas
desse aluno frente às informações recebidas para que sejam processadas,
contextualizadas e transformadas em conhecimento (BARREIRO, 2004,
p.96).
2 OS PROFESSORES E A CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA
É necessário e imprescindível que nós professores possamos refletir sobre a importância da teoria para
a nossa prática. Mas para que servem as teorias? Esta é uma questão polêmica e, às vezes, redundante,
mas podemos pensá-la tal como Solé e Coll (1996):
para que teorias? Para interpretar, analisar e intervir na realidade que, por
meio dessas teorias, tenta-se explicar. Acentuando desse modo o caráter
instrumental das explicações teóricas, evidenciamos a necessidade de que
elas se mostrem potentes para dar conta de sua função (p. 87).
Um professor, ou qualquer outro profissional necessita de um respaldo teórico para suas ações.
Necessita fundamentar, justificar e exemplificar questões que foram fundamentadas, justificadas e
exemplificadas anteriormente e através de exaustivas pesquisas.
Segundo Solé e Coll (1996), nas situações de ensino-aprendizagem encontramos múltiplas variáveis
e inúmeras causas para os seus fenômenos, exatamente por essas situações, como já dissemos, serem
dinâmicas e entre seres humanos. Nessas há diversos elementos presentes e incidências previstas
diante das quais o professor precisa tomar decisões que nem sempre são somente suas. Estas decisões
demandam reflexões que se baseiem em referenciais e teorias servindo como “marco que guia” sem,
porém, determinar a ação. Há que se destacar que as reflexões do professor sobre sua atuação não
são exclusivamente internas, mas também externas no que se refere à administração educacional, ao
currículo da escola baseado ou não nas suas características e valores, à existência ou não de um projeto
de formação permanente.
Assim,
necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para contextualizar

e priorizar metas e finalidades; para planejar a atuação; para analisar seu
desenvolvimento e modificá-lo paulatinamente, em função daquilo que
ocorre e para tomar decisões sobre a adequação de tudo isso (SOLÉ; COLL,
1996, p. 87).
20
Neste momento poderíamos então pensar em uma ou em várias teorias que nos dessem soluções
para os problemas surgidos nas situações de aprendizagem. Mas não as encontraremos, ao menos não
como um “livro de receitas” do que fazer para resolver um ou outro problema da prática educativa. É, no
entanto, possível encontrar respostas do que acontece no âmbito individual, do aluno ou do professor,
ou no âmbito social, desse aluno e desse professor num contexto escolar e este num projeto educacional.
Em outras palavras, há uma concepção, a construtivista, que é um conjunto articulado de princípios em
que é possível diagnosticar, julgar e tomar decisões fundamentais sobre o ensino.
Observação
Vamos pensar um pouco: se esses comentários acima são válidos,

como então ensinar? O que você, como futuro professor, pode fazer para
tornar sua prática efetiva, competente e com resultados favoráveis? Pense
individual ou coletivamente, como seria sua atuação como professor? O
que mediaria essa atuação?
Um dos princípios mais relevantes da concepção construtivista está não apenas na ênfase de que
o conhecimento aprendido (aquele que fica e do qual nunca mais nos esquecemos) só é aprendido
realmente se for construído pelo indivíduo, mas sim na crença de que a educação se dá numa
dimensão social. Se buscarmos um, apenas um elemento do processo educacional – seu conteúdo de
ensino – para explicar essa dimensão social, é provável que possamos entendê-la melhor. Por exemplo,
o mesmo conteúdo de aprendizagem pode ser aprendido e construído de inúmeras diferentes formas,
conforme os alunos que o estiverem construindo, o ambiente no qual estes alunos estão inseridos, o
entorno da escola onde estes alunos estudam, suas histórias de vida, seus objetivos, suas relações com
os professores e entre eles, o projeto de políticas educacionais que há para eles etc.
A dimensão social presente e destacada na concepção construtivista contém a possibilidade de

responder a algumas daquelas perguntas dos professores diante dos seus problemas quando estão
ensinando e sobre as quais falávamos anteriormente.
Dessa forma, a escola é um elemento importante do processo ensino-aprendizagem na concepção

construtivista, por oferecer aos alunos aspectos da cultura fundamentais para o seu desenvolvimento
pessoal (cognitivo, afetivo e social) de forma ativa e contextualizada culturalmente. O aluno constrói
seu conhecimento na interação com ambiente escolar e seus elementos.
Observação
Mas, o conhecimento é construído a partir do quê? Melhor, um aprendiz

aprende sozinho? A opção pela concepção construtivista de aprendizagem
por parte de um professor o “desobriga” de atuar sobre a construção do
conhecimento realizada por seu aluno?
21
Unidade I
Esses questionamentos têm sido aplicados não apenas como busca de respostas, mas como
afirmações aceitas como verdades. Não somente profissionais da educação, como também a
sociedade como um todo, tem se pautado na crença de que “construtivismo é uma forma de o aluno
aprender sozinho” e com a justificativa de que há naturalidade nessa crença já que o “indivíduo
constrói seu conhecimento”. Há nesse pensamento um equívoco. O conhecimento é, sim, construído
pelo indivíduo, mas nas relações que este tem com quem lhe ensina, com outros aprendizes, com o
ambiente em que vive, com os meios de comunicação, com os conteúdos explorados, enfim com o
mundo que o cerca.
Assim podemos esclarecer que a concepção construtivista da aprendizagem e do ensino,
não contrapõe construção individual à interação social; constrói-se,

porém se ensina e se aprende a construir. Em definitivo, não contrapõe a
aprendizagem ao desenvolvimento, e entende a educação – as diversas
práticas educativas das quais um mesmo indivíduo participa – como a chave
que permite explicar as relações entre ambos (SOLÉ; COLL, 1996, p. 118).
Lembrete
“Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está

pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é
dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui
pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo
humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de
sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária
ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não
há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento” (BECKER,
2001, p. 20).
Construir conhecimento é aprender realmente ou significativamente. Mas, o que é uma

aprendizagem significativa? É o ato de construirmos um significado próprio e pessoal para um objeto de
conhecimento que existe objetivamente. Como Solé e Coll (1996) esclarecem:
não é um processo que conduz à acumulação de novos conhecimentos, mas

à integração, modificação, estabelecimento de relações e coordenação entre
esquemas de conhecimento que já possuímos, dotados de uma certa estrutura
e organização que varia, em vínculos e relações, a cada aprendizagem que
realizamos (p. 116).
A escola é considerada o local no qual se aprende. Obviamente aprendemos muito em diferentes

ambientes, mas as intervenções escolares são planejadas e sistematizadas. Isso não significa que
a transmissão de conhecimentos memorizados garanta efetivamente o aprendizado por parte dos
alunos.
22
Saiba mais
Vá ao endereço digital seguinte:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>
Nele você poderá ler na íntegra o texto O que é o construtivismo,

de Fernando Becker, que o auxiliará a compreender melhor o tema aqui
discutido.
Pensemos nos conteúdos como elemento crucial para entender, articular, analisar e inovar a prática
docente. Eles são concretos e resultados de convenções sociais. Existem como patrimônio histórico
da humanidade e não podem ser modificados a cada aprendizagem realizada por cada indivíduo. Um
exemplo para explicar: quando está se alfabetizando, um aluno cria no seu processo de construção uma
regra diferenciada para uma questão ortográfica. Isso não quer dizer que essa regra deva ser incorporada
à ortografia da língua portuguesa. A regra existe e é concreta, a forma/meio como o aluno chegará até
a mesma é que o fará ou não construir conhecimento sobre a mesma.
Essa construção, repetimos, está atrelada à atribuição de significado pessoal que o aprendiz dá à
mesma, mas também às condições criadas pelo professor e demais atores desse cenário escolar para que
essa significação protagonize a ação.
Esta é uma das razões pelas quais a construção dos alunos não pode ser
realizada solitariamente: porque nada garantiria que sua orientação fosse
adequada, [...] outra razão, muito mais importante, é que de forma solitária
não seria assegurada a própria construção (SOLÉ; COLL, 1996, p. 88).
Observação
Pense no que efetivamente você aprendeu até agora na sua vida

escolar. A forma como isso se deu foi pela memorização ou pelo significado
pessoal atribuído a essas aprendizagens? Ou ainda, o quanto outras pessoas
afetaram você com a significatividade dessas aprendizagens?
Os motivos ou motivações que tornam uma aprendizagem significativa para o indivíduo são internos
e, de forma exata e encantadora (eis o “belo” do ser humano), são infindáveis. O que isso quer dizer?
Que pela utilidade ou pelo simples prazer de uma aprendizagem, o indivíduo a constrói. No entanto, os
conteúdos sociais e culturais se confrontam com os conhecimentos prévios desse indivíduo a respeito
dos mesmos. É esse confronto que garante a construção do conhecimento e é sobre o mesmo que o
professor deve atuar como mediador entre o aluno e a cultura.
23
Unidade I
Podemos esclarecer que a construção na escola funciona como “ponte” entre o saber acumulado
historicamente e o saber de cada um dos seus alunos. Faz-se na escola (de acordo com a concepção
construtivista), um processo de conciliação a partir dos conhecimentos prévios (mesmo que adquiridos
na própria escola em situações anteriores) com os conteúdos que configuram o currículo escolar.
Enfim, a concepção construtivista oferece:
• ao professor, um referencial para analisar e fundamentar muitas das decisões que toma no
planejamento e no processo do ensino para proporcionar-lhe critérios que o façam compreender
o que acontece com seus alunos durante as aulas;
• à escola, um referencial para um trabalho de equipe articulado com outras escolas (em projetos
curriculares propostos, por exemplo, por políticas educacionais) e com outras disciplinas;
• à escola, o desenvolvimento de um trabalho de formação de seus professores pela construção de
suas práticas profissionais.
Observação
Pense um pouco e faça uma relação de conteúdos factuais, conceituais,

procedimentais e atitudinais possíveis de serem aprendidos na escola atual de
Ensino Fundamental. Compare e discuta com seus colegas esses conteúdos.
2.1 A mediação social da prática educativa sustentada pelos conhecimentos
2.1.1 Os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida para a aprendizagem
Quando você estiver atuando como professor, sentirá que seus alunos possuem vários conhecimentos
adquiridos antes de serem seus alunos e mesmo antes de serem alunos “e a concepção construtivista
assume este fato como elemento central na explicação dos processos de aprendizagem e ensino na sala
de aula” (MIRAS, 1996, p. 28).
Mesmo quando iniciam sua escolaridade, os alunos constroem pessoalmente um significado ou

o reconstroem do ponto de vista social com base no que conheceram previamente. Chamamos esse
momento de estado inicial do aluno, determinado por três elementos básicos.
Em primeiro lugar, a apresentação por parte do aluno de uma determinada disposição para realizar a
aprendizagem; não é inexplicável ou imprevisível, mas advém de inúmeros fatores pessoais e interpessoais
como, por exemplo: sua autoimagem e autoestima; experiências anteriores de aprendizagem; capacidade
de assumir riscos e esforços, de pedir, de receber; suas representações sobre as tarefas que vai realizar,
sobre o professor e os colegas, bem como seus interesses por essas tarefas.
Em segundo lugar, em qualquer situação de aprendizagem, os alunos dispõem de capacidades,

instrumentos, estratégias e habilidades gerais para completar o processo. Possuem capacidades
24
cognitivas (com mais ou menos níveis de inteligência, raciocínio e memória), motoras, de equilíbrio
pessoal e de relação interpessoal. Dispõem ainda de um conjunto de instrumentos, estratégias e
habilidades gerais que adquiriram em diferentes contextos durante seu desenvolvimento e, em especial,
no contexto escolar. Por exemplo: a linguagem (oral e escrita), a representação gráfica e numérica,
habilidades para sublinhar, anotar, resumir, pesquisar, organizar informação, ler com compreensão ou
escrever reflexivamente.
E, como último elemento, podemos pensar que nessa “radiografia” do estado inicial do aluno,
é possível “ver” conhecimentos que estes já possuem quando diante da aprendizagem de um novo
conteúdo. São os conhecimentos que chamamos de prévios, ou seja, há sempre uma maior ou menor
aproximação com o conteúdo a ser aprendido presente na “bagagem” – escolar ou não – do aluno. De
acordo com Miras:
Como se justifica a necessidade de considerar esses conhecimentos prévios

como elemento fundamental do estado inicial do aluno? [...] entendemos
que a aprendizagem de um novo conteúdo é, em última instância, produto
de uma atividade mental construtivista realizada pelo aluno, atividade
mediante a qual constrói e incorpora á sua estrutura mental os significados
e representações relativos ao novo conteúdo (MIRAS, 1996, p. 29).
Os conhecimentos prévios dos alunos cumprem um papel fundamental nos

processos de aprendizagem. O primeiro passo do processo de aprendizagem é
a busca de compreensão daqueles novos elementos aos quais estamos tendo
acesso e essa compreensão é construída pelo relacionamento de nossos
conhecimentos anteriores com os novos saberes. Conceitos e relações são
assim desestabilizados e reconstruídos, mas apenas se acontecer esse diálogo
entre os conhecimentos prévios, também chamados de representações
dos alunos, concepções alternativas ou culturas de referência e os novos
saberes. Os conhecimentos prévios são as estruturas de acolhimento dos
novos conceitos e por isso devem ser cuidadosamente investigados pelo
professor e levados em conta no momento de se construir propostas de
atividades de aprendizagem. Para isso é necessário que cada educador
domine e aplique em seus cursos diferentes estratégias de sondagem de
conhecimentos: questionários, entrevistas, debates, júris simulados, jogos e
dinâmicas, dentre outros (BURNIER, 2001).
Mas, há sempre, para qualquer aluno de qualquer série, conhecimentos prévios a respeito de um
novo conteúdo? Segundo Miras (1996), de uma perspectiva externa ao aluno esses conhecimentos
prévios podem não ser verificados, mas da perspectiva do próprio aluno e da concepção construtivista
sempre o são, pois, se não, como seria possível que esse aluno fizesse uma primeira leitura sobre o
novo conhecimento? Há, porém, que se levar em consideração condições como: distância maior ou
menor entre esses conhecimentos (os prévios e os novos), significatividade e apresentação adequada do
conteúdo pelo professor.
25
Unidade I
Observação
Vamos “enfrentar” um desafio? Relacione seus conhecimentos prévios

e os conhecimentos novos a respeito da mediação pedagógica. Em seguida,
pense em sua própria aprendizagem.
Estamos falando, neste momento, dos esquemas de conhecimento que segundo Coll (1983), citado
por Miras (1996) são definidos como “a representação que uma pessoa possui em um determinado
momento de sua história sobre uma parcela da realidade”.
Os esquemas de conhecimento incluem as representações da realidade que cada aluno possui por
informações sobre fatos e acontecimentos, experiências e casos pessoais, atitudes, normas, valores,
conceitos, explicações, teorias e procedimentos relacionados a essa realidade. De onde provêm esses
esquemas? Do meio familiar, de convivências diversas, de leituras, dos meios de comunicação, mas
também da vivência escolar anterior.
Possuir esquemas de conhecimento não implica que estes sejam coerentes e estejam organizados
da mesma forma em relação aos mesmos alunos. Os esquemas que os alunos possuem caracterizam-se
não apenas pela quantidade de conhecimentos, mas também pelo nível de organização interna de cada
um desses alunos e de como estes os manejam.
A validade dos esquemas de conhecimento apresenta-se atrelada às atitudes, valores e normas de

uma determinada cultura ou grupo social. Aqueles que são válidos para, por exemplo, o grupo familiar,
podem não sê-lo para um grupo com critérios de avaliação científicos.
2.1.2 A exploração dos conhecimentos prévios no desenvolvimento do processo ensino-

aprendizagem
O interesse por parte da concepção construtivista pelos conhecimentos prévios não se dá apenas para
estudo e análise das questões relativas ao processo ensino-aprendizagem (teoria), mas principalmente
pela repercussão que eles têm neste processo. O que isso quer dizer? Que o sucesso referente ao ensinar
e ao aprender, depende muito de se ensinar o que o aluno ainda não sabe ou a partir do que este já
sabe.
Ao planejar seu curso ou sua aula, é importante que o professor dedique-se a detectar os conhecimentos
prévios de seus alunos. Cabe aqui destacar que esse conhecimento por parte de um professor, no início
de um processo educativo, é uma tarefa bastante difícil, mas primordial ao pensarmos na organização e
no planejamento desse processo.
O primeiro critério nessa “busca” realizada pelo professor dos conhecimentos prévios dos alunos,
pauta-se na seleção de quais desses conhecimentos devem ser explorados, ou seja, quais questões são
importantes para que se descubra o que sobre determinado assunto os alunos já sabem.
26
Um segundo critério a ser considerado são os objetivos concretos do professor em relação aos
conteúdos e ao tipo de aprendizagem pretendida. Se esses objetivos encontram-se na superficialidade
ou na profundidade do conteúdo em questão.
A consideração simultânea e relacionada de ambos os fatores, o conteúdo e

nossos objetivos, deveria levar-nos a fazer perguntas como: o que pretendo
que os alunos aprendam concretamente sobre os conteúdos? Como pretendo
que o aprendam? O que precisam saber para poder entrar em contato e
atribuir um significado inicial a estes aspectos do conteúdo que pretendo
que aprendam? Que coisas já podem saber que tenham alguma relação
ou que possam chegar a relacionar-se com esses aspectos do conteúdo?
(MIRAS, 1996, p. 32).
Responder a estas perguntas nos ajuda a ter “em mãos” os aspectos básicos que devem ser explorados
e conhecidos quanto àquilo que nossos alunos já sabem.
Mas, e se detectamos que nossos alunos nada sabem? Ou que não possuem nenhuma noção a
respeito do que é nossa proposta ensinar-lhes? É necessário refletir se nada sabem ou se sabem pouco.
Ainda assim, precisamos enfrentar o desafio de descobrirmos “de onde partir” para que o processo
educativo ocorra efetivamente. Se, por exemplo, nossos alunos não estão alfabetizados, é impossível
planejar um ensino de determinada regra ortográfica. Então, diante desse exemplo, você poderá estar
pensando: tenho primeiro que alfabetizá-los? E a resposta é sim.
Da mesma maneira, é importante que detectemos como ocorreram as aprendizagens anteriores de

nossos alunos. Superficialmente? Memorizadas? Há aqui outra tarefa para nós professores, talvez ainda
mais árdua: a de transformar a maneira como nosso aluno pode aprender.
Observação
Mas não desanime! Essas ações não são impossíveis. Os referenciais

teóricos e a nossa própria prática, nos apontarão alternativas e, também a
nós, desafios possíveis de serem vencidos.
A ação do professor depende de constantes atualizações reflexivas sobre o processo educativo. O que
isso quer dizer? É fundamental que constantemente analisemos:
• a disponibilidade dos nossos alunos para a aprendizagem;

• a possibilidade da falta de sentido que atribuem à atividade;
• a escassa motivação deles;
• a forma como organizamos nosso ensino na relação direta com os alunos ou no contexto (de
currículo, da falta de relação entre as áreas etc.).
27
Unidade I
Nossas observações acerca desses fatores nos permitirão saber se nossos alunos atualizam ou
não os seus conhecimentos prévios e, na negativa, nossa ajuda é imprescindível. Como? Tendo
constantemente presentes os conhecimentos prévios deles, necessários para a atribuição de sentido
e significado ao novo conteúdo, orientando-os a utilizá-los nos momentos que devem atualizá-los
ou explicando as relações entre os tais conhecimentos prévios e os novos no processo educativo.
Em quais situações? Nas apresentações e introduções aos novos conteúdos, nas sínteses e nas
recapitulações.
Vamos então discutir a exploração desses conhecimentos prévios de nossos alunos utilizando três
questões:
1. O que explorar? A experiência da prática é importante para responder esta questão, pois o
que devemos explorar enquanto conhecimentos prévios de nossos alunos está atrelado aos
objetivos (tão mais claros quanto maior nossa experiência) que temos para a aprendizagem
de um novo conteúdo. Além disso, também nossa experiência nos fornece elementos que nos
permitem, por exemplo, saber quais as dificuldades mais habituais de determinados conteúdos.
Ainda, é preciso levar em consideração aspectos além de uma lista de fatos, conceitos,
procedimentos ou atitudes, mas necessariamente a relação ou relações estabelecidas entre
esses elementos.
2. Quando? Sempre. É natural que no início do processo educativo exploremos os conhecimentos

prévios de nossos alunos para que saibamos “de onde partir”, mas é necessário que isso ocorra
constantemente. Porém, a principal questão é: o que fazermos com isso? Se detectamos os
conhecimentos prévios e as relações que nossos alunos estabelecem entre estes e os novos
conteúdos, mas não replanejamos nossa prática, não reformulamos estratégias, não buscamos
diferentes recursos, enfim, não refletimos sobre os resultados detectados por nós, de nada terá
adiantado nosso “esforço”.
3. Como realizar a exploração? Há vários instrumentos, os mais padronizados ou fechados

e os de caráter mais aberto ou flexível. A inter-relação professor/aluno, o nível de
escolaridade e também os conteúdos indicarão os melhores instrumentos. Por exemplo,
instrumentos mais fechados (questionários, mapas etc.) são úteis para a exploração de
conteúdos conceituais, já a exploração dos conteúdos procedimentais exige observações
constantes durante a realização de atividades e, parece mais adequado que se explore
conteúdos atitudinais utilizando instrumentos mais abertos como observação e diálogos
entre professor e alunos.
Obviamente o início e desenvolvimento do processo educativo não incluem apenas a exploração

dos conhecimentos prévios de nossos alunos. Outras questões estão em jogo como a disposição deles
para a aprendizagem, seus recursos e capacidades gerais. Mas é importante que possamos contar com
uma contribuição que nos dê referências do ponto de partida para a organização da nossa atuação em
sala de aula.
28
Convém agora retomarmos aquele conceito que você escreveu (sugerido na página 13) como sendo
seu conhecimento prévio sobre este nosso conteúdo trabalhado. Compare-o com o que você aprendeu
estabelecendo uma relação entre sua concepção antes e depois do processo.
3 COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DO PROFESSOR
Para uma atuação profissional de boa qualidade, se faz necessário ter um profissional docente
formado com essa mesma boa qualidade. Isso significa dizer que é de fundamental importância o
desenvolvimento de competências específicas para o professor.
Pensar no conceito de competência, que ressurgiu no discurso educacional por volta dos
anos 90, tem sido, para a área da educação, nos últimos anos, uma grande encruzilhada, já que
a docência é uma área com uma especificidade muito particular, ou seja, precisamos pensar
que lidamos com formação dos futuros cidadãos que, como na linguagem popular se diz, “são o
futuro da nação”.
Desse modo,
há a necessidade de forjarmos uma acepção especializada de “competência”

em educação e em formação de professores, em torno da qual os
investigadores possam convergir e que contribua para intervenções mais
consistentes dos profissionais (ESTEVES, 2009, p. 37).
Assim, vamos, agora, pensar sobre a construção e o desenvolvimento das competências dos
professores tendo em vista seu papel diante da formação dos educandos.
3.1 A organização e a direção de situações de aprendizagem
O professor tradicional sempre foi, e em alguns casos ainda é, o detentor de conhecimentos que de
si faz emergir os saberes. Transmitir esses seus conhecimentos, “dar lições”, corrigi-las e instruir alunos
foram, ou são, competências desse modelo de profissional.
O destaque, porém, nesta unidade será para competências novas num novo conceito de professor:
o conceito de dirigente de situações de aprendizagens. Para tal é preciso transformar-se a partir
do entendimento do processo educativo atual e com coragem para trabalhar muito e de forma
diferente.
Há várias dificuldades presentes nesse processo e em seus diferentes níveis. Por exemplo, a interação
que um professor tem com seus alunos nas séries iniciais de escolaridade é bastante diversa da que tem
com alunos adolescentes ou adultos. Pela diferente quantidade de aprendizes por classes, pela forma
como se organizam os currículos, pela distribuição de tempo e de espaço etc.
29
Unidade I
A nossa intenção aqui é destacar um ensino-aprendizagem mais centrado nos alunos (com suas
representações, suas atividades, as situações concretas nas quais são mergulhados e seus efeitos
didáticos) do que no professor que acredita estar fazendo sua parte ensinando pela opção por transmitir
seus conhecimentos. Trata-se sim de um professor com vontade de conceber situações didáticas
ótimas. Situações amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulação com pesquisas, identificação e
resolução de problemas.
Para a concepção, organização e animação de situações de aprendizagem, o professor competente

precisa:
• conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em

objetivos de aprendizagem;
• trabalhar a partir das representações dos alunos;
• trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;
• construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
• envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
Vejamos cada uma das ações descritas a seguir.
3.1.1 Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução
em objetivos de aprendizagem
O eixo aqui está na tradução dos conteúdos em objetivos de aprendizagem, é mais para que se
pretende determinada aprendizagem de um conteúdo do que o conteúdo propriamente dito.
Não sejamos ingênuos em pensar que basta então listar objetivos. O ensino obviamente persegue
objetivos, mas não mecânica e obsessivamente. Eles intervêm no planejamento didático, na análise das
situações e das atividades para delimitar ou ampliar o que realmente foi desenvolvido e na avaliação
para o controle dos conhecimentos que os alunos adquiriram.
A tradução dos programas em objetivos de aprendizagem tem sua importância na transposição

destes para as situações e atividades de aprendizagem. Para que trabalharei um e não outro conteúdo e,
portanto, para que utilizarei esta situação ou atividade e não outra? Isso valoriza e destaca o que é para
ser valorizado e destacado no processo ensino-aprendizagem: a ação propriamente dita.
Mas, as ações educativas são dinâmicas e envolvem mais de um objetivo e mais de uma disciplina
pela multiplicidade e complexidade das situações. A competência do professor está em organizar e
dirigir estas situações. É necessário, então, que ele conheça os conteúdos que a envolvam, mas não
apenas para torná-los inteligíveis aos seus alunos.
A competência requerida hoje em dia é o domínio dos conteúdos com

suficiente fluência e distância para construí-los em situações abertas e
30
tarefas complexas, aproveitando ocasiões, partindo dos interesses dos alunos,

explorando acontecimentos, em suma, favorecendo a apropriação ativa e a
transferência dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposição
metódica, na ordem prescrita por um sumário (PERRENOUD, 2000).
O gráfico a seguir pode ilustrar melhor essa competência do professor:
Objetivos
Ações
Conteúdos Situações
3.1.2 Trabalhar a partir das representações dos alunos
Já discutimos bastante esta questão, mas é importante que a retomemos aqui num sentido de
competência para ensinar.
É preciso que o professor coloque-se no lugar do aluno, para conseguir ajudá-lo a fundamentar-
se nas suas representações prévias. Em seguida, encorajá-lo a encontrar um ponto de entrada em seu
sistema cognitivo. Enfim, conseguir uma maneira de desestabilizá-lo apenas o suficiente para novamente
restabelecer o equilíbrio, incorporando novos elementos às representações existentes, reorganizando-as
se necessário.
3.1.3 Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem
Observação
Você consegue imaginar um trabalho assim? Pense um pouco: o que você

já aprendeu até este momento na sua vida a partir de erros e obstáculos?
Certamente sua resposta terá vários itens.
Aprender não é memorizar, mas reestruturar o sistema de compreensão de mundo. Isso requer um
importante trabalho cognitivo para restabelecer-se um equilíbrio rompido.
A partir de um problema diante da aprendizagem de um determinado conteúdo, o aluno “procura”

entre os conhecimentos construídos, alternativas para resolvê-lo, mas nem sempre as tem ou as tem
com conceitos e procedimentos errôneos do ponto de vista científico.
Aproveitar esses erros requer uma competência do professor para “caminhar” junto com seus alunos
nas suas buscas de soluções. Ensinar dessa forma é bastante diferente de se “dar” uma fórmula pronta
31
Unidade I
para que se resolva um problema. Por exemplo, para resolver a situação de ter saído de casa com certa
quantia de dinheiro, ter gasto 70 reais primeiramente e depois 40 e querer saber quanto era a quantia
quando saiu de casa, o aluno que “recebeu” como fórmula para resolver problemas de subtração e
“dicas” de palavras como “gastar”, tentará resolver este problema subtraindo 40 de 70. Mas a solução
não é coerente, pois 30 como resultado é um valor inferior a cada uma das quantias gastas. Deste “erro”,
pode-se solucionar o problema pela soma dos gastos.
Deparar-se com o obstáculo é, em um primeiro momento, enfrentar o vazio,

a ausência de qualquer solução, até mesmo de qualquer pista ou método,
sendo levado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar soluções. Se
ocorre a devolução do problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele,
sua mente põe-se em movimento, constrói hipóteses, procede a explorações,
propõe tentativas “para ver”. Em um trabalho coletivo, inicia-se a discussão,
o choque das representações obriga cada um a precisar seu pensamento e a
levar em conta o dos outros. (PERRENOUD, 2000, p. 79).
3.1.4 Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas
A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta, criando situações e
dando auxílio, sem ser o guia que transmite o saber e nem o guia que propõe a solução para o problema.
É importante o professor conceber situações que estimulem o conflito cognitivo entre os alunos ou na
mente de cada um, ou seja, entre o que o aluno antecipa e o que observa.
A competência do professor busca um amplo repertório de dispositivos que façam os alunos

construírem efetivamente conhecimentos refazendo caminhos que levaram às grandes descobertas pela
humanidade. Há que se planejar, mas também que criar possibilidades de se abrir replanejamentos e de
se reordenar movimentos que levem à solução de problemas.
3.1.5 Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento
O envolvimento e o compromisso do professor com o saber são suas “armas” mais eficazes nesta
competência com seus alunos. Trata-se de conseguir desses parceiros que “comprem juntos a briga” do
conhecimento compreensivo.
Mas não há fórmulas ou listas de estratégias ou recursos que façam “brilhar os olhos” dos alunos
diante de um novo conhecimento. Há conteúdos que por sua utilidade ou funcionalidade encantam
aprendizes por si só como, por exemplo, a leitura. Mas nem todo novo conhecimento possui esta
característica.
Assim, o professor é o modelo pela sua relação com o saber e com a pesquisa. A demonstração
verdadeira de que ele, professor, caminha junto com seus alunos entendendo-os, fazendo as reflexões
cabíveis, lançando questões, pesquisando, conhecendo seus “caminhos cognitivos”, é a mais forte e
sincera ação para envolver alunos no processo educativo.
32
O professor tem que tornar acessível e desejável sua própria relação com o saber e a pesquisa,
encarnando um modelo plausível de aprendiz. A dinâmica de uma pesquisa é simultaneamente
intelectual, emocional e relacional.
O papel do professor é relacionar os momentos fortes, assegurar a memória coletiva ou confiá-la a

certos alunos, fazer buscar materiais requeridos ou encorajá-los a confeccionar o que for necessário para
os experimentos. O professor precisa ser capaz de estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade
verossímeis na busca do conhecimento.
Nem todo conhecimento, como já foi dito, suscita uma utilidade. Fazer “funcionar” um aparelho de
DVD, por exemplo, não demanda conhecer toda a tecnologia que envolve esse funcionamento. Portanto,
nem todo conhecimento é justificável por si só e por isso, muitas vezes, é necessário que se crie com os
alunos uma paixão “desinteressada” pelo saber.
Como tornar o conhecimento apaixonante por si mesmo? Essa não é

somente uma questão de competência, mas de identidade e de projeto
pessoal do professor. Infelizmente, nem todos os professores apaixonados
dão-se o direito de partilhar sua paixão, nem todos os professores curiosos
conseguem tornar seu amor pelo conhecimento inteligível e contagioso. A
competência aqui visada passa pela arte de comunicar-se, seduzir, encorajar,
mobilizar, envolvendo-se como pessoa (PERRENOUD, 2000).
As competências abordadas trazem à tona, principalmente a última, a questão do sentido e da

subjetividade não só do aluno, mas também do professor, assim como as relações constituídas entre
ambos.
Pense e responda recorrendo à sua memória: você já conviveu com algum professor que o fizesse
apaixonar-se pelo conhecimento? Discuta a respeito com seus colegas e tente extrair desses “modelos”
as suas competências profissionais.
Lembrete
De acordo com Perrenoud (2000), são competências fundamentais a

todo educador:
1. organizar e dirigir situações de aprendizagem;

2. administrar a progressão das aprendizagens;
3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
33
Unidade I
4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;

5. trabalhar em equipe;
6. participar da administração da escola;
7. informar e envolver os pais;
8. utilizar novas tecnologias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10. administrar sua própria formação contínua.
4 A ADMINISTRAÇÃO E A PROGRESSÃO DAS APRENDIZAGENS
Geralmente a escola é organizada com programas voltados para cada série, ano ou ciclo. Nesse
tipo de organização, os objetivos visados para alcance dos alunos, bem como os métodos e meios
para tais objetivos, estão atrelados ao cumprimento de um período de tempo. Não há, nesse caso,
exigência de muita competência por parte do professor que organiza seu trabalho com determinados
conteúdos a serem conhecidos por seus alunos em certo período de tempo. Basta que ele os divida em
meses ou semanas e busque estratégias e recursos didáticos que “caibam” nessa divisão, vamos dizer,
organizacional.
Parece assim que estamos nos referindo a um trabalho com objetos ou coisas, um trabalho pautado
na sua funcionalidade, ou seja, basta que todos façam a sua parte para que o produto final possa ser
obtido com sucesso. No caso da escola, professores parecem ensinar, alunos parecem aprender, diretores
parecem administrar etc., e tudo durante o período de tempo estabelecido. Os problemas surgidos devem
ajustar-se ao cumprimento do programa pré-elaborado. Como? Por exemplo, o aluno que não aprendeu
determinado conteúdo durante determinada semana, deverá “estudar” mais, fazer “trabalho extra”, ter
aulas particulares etc. Já o aluno que aprendeu compreensivamente o mesmo conteúdo no primeiro dia
da semana ajustar-se-á “esperando” pelo próximo novo conteúdo ou buscando outras coisas para fazer,
inclusive indisciplinando-se.
Ora, estamos falando de ambiente escolar e este só existe porque nele existem sujeitos autônomos e
diversos. Suas progressões de aprendizagens já se delineiam em ciclos plurianuais em várias escolas e se
encaminham rumo à individualização dos percursos de formação e à pedagogia diferenciada.
Nesse contexto, as decisões de progressão passam a ser assumidas mais pelo professor quanto menos
estiver sendo decididas pela escola. Então, novas competências mais específicas precisam ser mobilizadas:
4.1 Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às

possibilidades dos alunos
Primeiramente vamos pensar numa situação-problema e nas suas características:
• girar em torno da resolução de um obstáculo;

34
• permitir formulações por parte dos alunos;

• ser um enigma a ser resolvido;
• possibilitar aos alunos apropriarem-se de instrumentos intelectuais;
• oportunizar questionamentos e elaboração de novas ideias pelos alunos;
• operar em uma zona próxima, propícia ao desafio intelectual (nem muito fácil e nem impossível
de ser resolvida);
• oportunizar que alunos assumam riscos quando antecipam os resultados (suas hipóteses);
• funcionar como um debate científico dentro da classe (conflitos sociocognitivos potenciais);
• possibilitar a sua validação através do próprio modo de como se estrutura;
• auxiliar os alunos nos retornos reflexivos durante todo o processo.
A competência do professor para a prática de uma pedagogia das situações-problema está na

administração das progressões das aprendizagens através da otimização da gestão do tempo e do
trabalho com os alunos na zona de desenvolvimento proximal.
Uma pergunta que naturalmente surgiu em você: preparamos uma situação-problema diferente
para cada aluno já que estamos buscando a individualização das progressões de aprendizagem?
Se você respondeu não, você acertou. Uma mesma situação-problema poderá ser solucionada de
diferentes maneiras por diferentes alunos ou grupos e, ainda suscitar diferentes aprendizagens.
4.2 Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino
Focalizar o ensino no aluno e na progressão das suas aprendizagens requer do professor a competência
para uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. Não basta mais possuir objetivos que se encerrem
num período letivo ou enquanto se está convivendo com o aluno. É preciso enxergar este aprendiz muito
à frente, vivenciando novos conhecimentos e aprofundando os anteriores, além também de conhecer
suas conquistas até então.
É claro que isso requer também concepções diferenciadas por parte dos elementos presentes (às
vezes determinantes) no contexto escolar, como por exemplo, a organização anual ou plurianual ou o
incentivo ou não para reflexões conjuntas entre professores de uma mesma escola.
Ensinar os alunos a ler, por exemplo, deveria ser objetivo de todos os professores de crianças ou
adolescentes. Em momentos diferentes da escolaridade ou em desenvolvimento de diferentes disciplinas
há variadas leituras para variados tipos de textos.
Pode haver resistências a uma visão longitudinal dos objetivos de ensino por parte dos professores
que têm o seu arsenal de trabalho construído durante anos para um mesmo nível de escolaridade.
35
Unidade I
4.3 Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de

aprendizagem
É necessário além da competência, ter energia e coragem para se questionar “porque se faz o que faz”.
Observação
O professor deve dominar a teoria da aprendizagem das atividades

trabalhadas tendo competência para escolhê-la conscientemente por
seu valor tático e estratégico na progressão das aprendizagens e não por
hábito ou por “falta de algo melhor”. Trata-se de criar/inventar atividades e
sequências didáticas a partir dos objetivos visados.
4.4 Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo

com uma abordagem formativa
Para gerir a progressão dos alunos, é necessário que se façam balanços periódicos de suas aquisições.
A observação contínua tem uma intenção formativa e em uma perspectiva pragmática considera-se
tudo o que o aluno tem de melhor:
• suas aquisições;
• sua maneira de aprender e de raciocinar;
• sua relação com o saber;
• suas angústias;
• seus eventuais bloqueios diante de certo tipo de tarefa;
• o que faz sentido para ele e o mobiliza;
• seus interesses;
• seus projetos;
• sua autoimagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender;
• seu ambiente escolar e familiar.
Mas, principalmente, o professor precisa saber o que fazer com o que se detectou como aquisições
ou não de aprendizagens.
em suma, não mais separar avaliação e ensino, considerar cada situação de

aprendizagem como fonte de informações ou de hipóteses preciosas para
delimitar melhor os conhecimentos e a atuação dos alunos (PERRENOUD,
2000, p. 98).
36
Os alunos precisam ser olhados, observados e analisados de forma que suas ações e atitudes sejam
consideradas pelo professor como demonstração de suas aprendizagens.
A todo o momento o professor precisa estar atento para perceber como/o que/por que seu aluno
constrói conhecimento.
Desse modo, sua visão precisa considerar a avaliação, não apenas a medida educacional, já que
avaliação é inerente e imprescindível, durante todo processo educativo

que se realize em um constante trabalho de ação-reflexão, porque educar
é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para
superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo
constantemente (GADOTTI, 1984, p. 90).
E esta será uma atitude formativa, de forma que o educador preocupe-se, efetivamente, com a
aprendizagem e o desenvolvimento de cada um de seus educandos sendo seu olhar uma atitude que os
ajude a aprender.
4.5 Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de

progressão
Uma série de decisões ou orientações são tomadas no final de cada ano letivo ou de cada ciclo em
qualquer formação escolar. Essas decisões são tomadas a partir de um balanço das aquisições e, ao
mesmo tempo, de um prognóstico e de uma estratégia de formação que considere recursos e dispositivos
disponíveis. Nesse caso nos encontramos no coração do ofício do professor.
Não é tarefa fácil a decisão entre um aluno refazer uma série de escolaridade ou um ano de
determinado ciclo. Decidir esse “dilema” vai além de preparar e aplicar provas ou optar entre a repetência
do aluno, por não ter este aprendido conteúdos importantes para a sequência de sua progressão, ou a
não interrupção na trajetória de sua escolaridade. Em ambos os casos a decisão é complicada porque
o aluno pode carregar “buracos vazios” nas suas aprendizagens ou tornar-se desmotivado por refazer
parte dessa trajetória.
Resumo
Nesta unidade você estudou sobre a didática e todas as possibilidades

que, a partir dela, são geradas visando a um processo de ensino e de
aprendizagem desenvolvido com boa qualidade.
Você foi levado a pensar sobre a escola e o desenvolvimento dos alunos

tendo como foco principal a aprendizagem. Devemos pensar que esta, a
aprendizagem, é a razão primeira da existência da escola, ou seja, é este
o espaço em que a aprendizagem é plenamente planejada, de forma
37
Unidade I
sistemática, para que o aluno que lá esteja, construa, com auxílio e mediado
por seu professor, todo o conhecimento que for possível.
Você conheceu as diferentes tendências pedagógicas já desenvolvidas

no Brasil e pôde perceber o quanto a interação entre alunos, professores,
equipe escolar, conteúdos são fundamentais para o sucesso de todo o
processo de ensinar e aprender.
Um dos itens mais importantes nesta unidade diz respeito às

competências profissionais do professor. Perceber e entender como este
profissional deve organizar e dirigir as diversas situações de aprendizagem
nos faz pensar, não é mesmo?
Você já se deu conta de como é necessário ter conhecimento dos

conteúdos da disciplina ministrada, assim como trabalhar a partir das
representações dos alunos, de seus erros e obstáculos à aprendizagem?
Foi o que acabamos de estudar. Agora, antes de entrar na próxima

unidade e conhecer as possibilidades que o trabalho com projetos nos abre,
vamos realizar alguns exercícios, ok?
Bons estudos!
Exercícios
Questão 1. Phillippe Perrenoud, ao discutir a coordenação das práticas pedagógicas, observa

que quanto mais extensivo o trabalho em equipe, tanto mais se modificam as relações de poder. Tais
modificações, segundo o autor, ocorrem em sentidos contraditórios, uma vez que os estabelecimentos
de ensino obtêm ganhos e perdas. Para os administradores, sobretudo os que apresentam resistências e
mudanças, as equipes pedagógicas produzem problemas em relação à direção escolar. Segundo a análise
do autor, é incorreto afirmar que as equipes
A) Precisam da liderança do diretor da escola, ao qual cabe exercê-la com prudência, cuidando
para que todas as regras fiquem claras aos sujeitos de modo a evitar problemas e confrontos
desgastantes, sobretudo com órgãos superiores.
B) Tornam mais complexa a gestão de pessoal, uma vez que se tem de considerar as escolhas mútuas
dos docentes. São capazes, porém, de contribuir para que alguns professores se sintam encorajados
a romper com o individualismo.
C) Tendem a contestar as regras comuns, mas podem ser mais competentes na resolução de problemas
do que problemas que não sabem trabalhar juntos.
38
D) Contestam regras e podem ameaçar a ordem tradicional, interferindo nos procedimentos

burocráticos, mas contribuem para um clima otimista por assumirem uma postura menos passiva
frente ao sistema.
E) Constituem um “contrapoder” frente à direção, mais forte do que atuação de pessoas isoladas,
podendo criar suas próprias regras e política. Estimulam, porém, a direção a avançar e facilitam a
desconcentração ou descentralização dos poderes da gestão.
Resposta correta: A
Alternativa correta
A) Precisam da liderança do diretor da escola, ao qual cabe exercê-la com prudência, cuidando
para que todas as regras fiquem claras aos sujeitos de modo a evitar problemas e confrontos
desgastantes, sobretudo com órgãos superiores.
Justificativa: A afirmativa é falsa porque na visão pedagógica de Perrenoud, o diretor não é uma
liderança tradicional, mas um articulador da equipe.
Alternativa incorreta
B) Tornam mais complexa a gestão de pessoal, uma vez que se tem de considerar as escolhas mútuas
dos docentes. São capazes, porém, de contribuir para que alguns professores se sintam encorajados
a romper com o individualismo.
Justificativa: A afirmativa é verdadeira porque segundo Perrenoud: “Em um trabalho coletivo,
inicia-se a discussão, o choque das representações obriga cada um a precisar seu pensamento e
a levar em conta o dos outros” (extraído do livro texto p. 51) o que confirma a complexidade da
gestão de pessoal que reside na diversidade de opiniões e escolhas dos indivíduos do grupo.
C) Tendem a contestar as regras comuns, mas podem ser mais competentes na resolução de problemas
do que professores que não sabem trabalhar juntos.
Justificativa: A afirmativa é verdadeira, pois na visão pedagógica de Perrenoud, o individualismo
do professor que não sabe trabalhar em equipe é um grande problema para a qualidade da
educação.
D) Contestam regras e podem ameaçar a ordem tradicional, interferindo nos procedimentos
burocráticos, mas contribuem para um clima otimista por assumirem uma postura menos passiva
frente ao sistema.
Justificativa: A afirmativa é verdadeira, pois na visão pedagógica de Perrenoud a ordem e os
procedimentos burocráticos não tem a importância do clima otimista de uma postura menos
passiva dos professores.
39
Unidade I
E) Constituem um “contrapoder” frente à direção, mais forte do que atuação de pessoas isoladas,
podendo criar suas próprias regras e política. Estimulam, porém, a direção a avançar e facilitam a
desconcentração ou descentralização dos poderes da gestão.
Justificativa: A afirmativa é verdadeira, pois na visão pedagógica de Perrenoud é importante que
haja um contraponto nas relações de poder na escola, portanto um “poder” e um “contrapoder”
que facilitem a descentralização da gestão.
Questão 2. Segundo Maria Inês de Matos Coelho, a concepção de formação humana vem sendo
considerada na educação escolar como
A) A função social precípua da escola, universalizando a cultura por meio de um currículo escolar que
permite a todos o acesso aos conteúdos culturalmente acumulados e a apropriação dos meios para
participar politicamente dessa cultura pelo desenvolvimento de competências e habilidades.
B) Reveladora da responsabilidade da escola, educando para a cidadania e para a autonomia, para
aprendizagem dos códigos da modernidade capazes de impulsionar a criatividade no acesso, difusão
e domínio das inovações científico-tecnológicas que concretizam a igualdade de oportunidades.
C) A própria educação escolar, na medida em que ela foi identificada com o amplo campo da educação,
fazendo dominar na ordem política e social do mundo moderno, uma concepção pragmática e
utilitária que confere a processos escolares atuais a preparação dos indivíduos para a cidadania.
D) Guia para as funções do processo formativo da ação escolar em três aspectos: o reconhecimento
do mundo e de sua transformação em mundo simbólico, o preparo para o relacionamento com a
realidade participando de sua conservação e o ajuste da ação individual na vivência coletiva.
E) Pressuposto para as reformas de ensino atuais que incorporam à educação escolar o desenvolvimento
das competências necessárias ao mundo do trabalho e as habilidades que permitem permanentes
transformações advindas da interculturalidade e da presença da tecnologia no âmbito escolar.
Resolução desta questão na Plataforma.
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Didática Fundamental

Autoras: Profª. Ana Cláudia Barreiro Nagy

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

M149d Machado, Silmara Maria

Didática fundamental. / Silmara Maria Machado. - São Paulo:

Notas: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1. Didática fundamental. 2. Educação. 3. Projetos educacionais

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Material Didático – EaD

Esta disciplina tem como objetivos trazer a você a possibilidade de:

• Dominar princípios teórico-metodológicos das áreas de conhecimento que se constituam objeto

Seja bem-vindo e boa jornada!

um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza,

Assim como Comenius, certamente o que pensamos nós, educadores, é em metodologias,

Pesquise o endereço digital abaixo:

Nele você encontrará na íntegra o e-book (livro digital) de Comenius,

Lembre-se: a Didática estuda os processos de ensino e aprendizagem!

Um exemplo é a educadora Vera Maria Candau, professora da Pontifícia Universidade Católica do

Para Masetto (1997)

a didática como reﬂexão sistemática é o estudo das teorias de ensino e

• Como a criança constrói o seu conhecimento?

O processo de aprendizagem desenvolve-se em três dimensões: humana,

Podemos entender a aprendizagem como o desenvolvimento da pessoa como um todo?

Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC,1997) concretizam as intenções

Ou seja, quando falamos de aprendizagem falamos de inteligência, afetividade, comportamento moral,

o processo de aprendizagem se realiza através do relacionamento interpessoal

Esta seria a dimensão humana da aprendizagem.

O processo de ensino e aprendizagem se realiza em uma determinada escola, situada em um bairro

A aprendizagem, no caso da escola, é um processo intencional, ou seja, orientado por objetivos

A dimensão técnica do processo de aprendizagem implica deﬁnição de objetivos, seleção de

Qual o papel da escola? Para que serve a escola?

Masetto (1997) nos conta que

a escola surge historicamente como fruto da necessidade de se preservar e

A escola é um espaço de convivência e troca. Pessoas com experiências e ideias diferentes se

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na referência

sua elaboração requer, para ser expressão viva de um projeto coletivo,

Vamos aproveitar, resumidamente, as deﬁnições de Masetto (1997):

• Por desenvolvimento cognitivo entende-se adquirir novos conhecimentos e rever os que já se

1.1 A interação professor-aluno

Na sala de aula, professor e aluno constroem novos conhecimentos.

Todos nós conhecemos as expectativas das crianças em relação à escola

Quais sentimentos ou impressões são mais nítidos? Como você se sentia

Ainda, é importante pensar na importância de um autoconceito positivo dos alunos na construção

Quando o professor conhece o aluno e favorece seu envolvimento no processo de ensino e

1.2 As tendências pedagógicas no Brasil

Falamos anteriormente sobre a dimensão político-social da aprendizagem e estamos constantemente

Vá ao endereço digital abaixo:

Nele você poderá pesquisar textos e artigos acadêmicos sobre a escola

Outra dica é assistir ﬁlmes como A Missão ou Sociedade dos Poetas

Na Pedagogia Tradicional, a didática é uma disciplina normativa, um

“Na concepção de Saviani (1988) a pedagogia tradicional é classiﬁcada

“O professor é visto como facilitador no processo de busca do

uma prática pedagógica controlada e dirigida pelo professor, com atividades

“Convencionou-se denominar de ‘pedagogia libertadora’ a concepção

assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com os

“No caso especíﬁco da pedagogia crítico-social dos conteúdos ou

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

Certamente será uma reﬂexão enriquecedora! Bom trabalho!