1

Astronomía Didáctica: Edwin German García. - Cali:

Programa Editorial Universidad del Valle

Universidad del Valle:

Programa Editorial

Título: ASTRONOMIA DIDACTICA

Organizador del libro: Edwin German García, PhD (Universidad del Valle)

Edición: Programa editorial Universidad del valle

Revisión de Estilo: Edwin Germán García Arteaga.
Corrección Literaria: Gloria Cecilia Pérez
Diseño de portada: Andrea J Garcia Castillo

2
 ASTRONOMIA DIDACTICA:

Consejo Científico Editorial

Roberto Nardi Universidad Estadual Paulista. Brasil

Rosa Inés pedreros Universidad Pedagógica Nacional. Colombia
Angel Enrique Romero Universidad de Antioquia. Colombia
Gregorio Portilla Universidad Nacional. Colombia
Nestor camino Universidad de la Patagonia. Argentina

Producto científico derivado de la III Escuela Latinoamericana de e Enseñanza de las

Ciencias y la Astronomía, en colaboración con la Universidad Pedagógica Nacional, 3
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Estadual Paulista de Brasil y la
Universidad del Valle y realizado en Santiago de Cali en mayo de 2016.
 AUTORES

ENRICA GIORDANO EDWIN GERMAN GARCIA OLGA CASTIBLANCO

DIEGO VISCAINO SAMANTHA CULMA NESTOR CAMINO

YOLANDA POLANCO

Los autores de los capítulos de la presente obra cedieron los derechos para su
publicación en el libro editado por el programa editorial de la Universidad del Valle. El
contenido, su tratamiento y orientación política son responsabilidad de cada autor y
se socializan con el propósito que la comunidad iberoamericana reconozca 4
planteamientos que se realizan sobre didáctica de la astronomía en el contexto de la
formación inicial de profesores, así como la generación de conocimiento nuevo,
desarrollo de buenas prácticas en la búsqueda de una perspectiva cultural de la
educación
 CONTENIDO

Presentación

CAPITULO 1: Una progresión de aprendizaje sobre ideas básicas entre física y astronomía
ENRICA GIORDANO

CAPITULO 2. Historia y Enseñanza de la astronomía: el caso de la astronomía planetaria

EDWIN GERMAN GARCIA

CAPITULO 3: Didáctica de la Astronomía: propuesta de desarrollo de criterios a partir de

aspectos disciplinares, socioculturales y de interacción.
OLGA CASTIBLANCO Y DIEGO VISCAINO

CAPITULO 4: Diseño de actividades para una didáctica de la astronomía vivencialmente

significativa.
NESTOR CAMINO
5
CAPITULO 5: La noción de sistema planetario desde una perspectiva sociocultural: aportes a
la enseñanza de la astronomía en la formación de profesores.
SAMANTHA CULMA Y EDWIN GARCIA

CAPITULO 6: Enseñanza de astronomía estelar a docentes en formación en ciencias naturales.

YOLANDA POLANCO
Presentación

Los estudios sobre la astronomía y la cosmología jugaron un papel importante en la

conformación de la astrofísica, principalmente en la visión de campos. Sin embargo, su
enseñanza no parece brindar herramientas para que el estudiante se relacione con ellas y mucho
menos para que pueda explicar fenómenos astronómicos relacionados. Un estudiante después
de haber recibido los cursos introductorios de física no logra elaborar elementos conceptuales
que se puedan articular en una imagen de los fenómenos astronómicos para dar cuenta de él. Si
bien se le enseñan algunos modelos teóricos y se le dan herramientas matemáticas para la
resolución de problemas sobre fuerzas gravitaciones y leyes de Kepler, este enfoque no parece
proveer las condiciones para tener una comprensión del mismo” (García E, 1999).

Tal vez suene reiterativo hablar de la importancia de la didáctica de las ciencias en la educación
actual, pero es que cada vez se hace más necesaria la relación entre los procesos de enseñanza
y los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula. El conocimiento científico es
importante para vivir en sociedad, y el desarrollo tecnológico es un soporte fundamental para
su comprensión, sin embargo, el docente de ciencias no se asume a sí mismo con el liderazgo
necesario que le permita hacer transformaciones significativas de sus entornos sociales,
teniendo como referencia la enseñanza del conocimiento científico.

Un aspecto es la poca conexión entre las leyes, teorías y principios de la ciencia con la vida
cotidiana de los estudiantes es una de las razones que justifican la ausencia de apropiación del
docente.

Otro aspecto del problema está en el énfasis que hacen algunos profesores y también libros de
texto en cuanto que se hace más relevante orientar la enseñanza hacía en el manejo matemático 6
de variables y algoritmos en la resolución de ejercicios más que en la comprensión y
apropiación de los conceptos implicados. Esto hace que la atención del estudiante se desplace
a desarrollar habilidades lógico matemáticas para resolver ejercicios, dejando atrás y sin
importancia la compresión conceptual o fenomenológica de los temas estudiados (y mucho
menos los procesos de su elaboración). Se cree erróneamente que saber resolver problemas y
ejercicios que involucren fórmulas matemáticas es saber física o astronomía. Las mismas
investigaciones en didáctica de las ciencias han demostrado que estudiantes con buen dominio
del instrumento matemático presentan deficiencias en los aspectos conceptúales implicados
(Garcia E, 1999).

Los nuevos enfoques en didáctica de las ciencias coinciden en considerar que la manera como
se enseña ciencias en la secundaria y en los niveles introductorios en la universidad hace que
ésta no resulte significativa para el estudiante (Moreira 1998), Driver R (1988) Furió (1997)
Izquierdo (2000) Ayala (2004)… contribuyendo así a que éste asuma la ciencia como una serie
de verdades absolutas e incontrovertibles que requieren ser aprendidas y usadas, y como un
asunto abstracto, ininteligible y carente de significado. La enseñanza de la astronomía refleja
esta problemática. Si bien históricamente se han configurado dos visiones teóricas
epistemológicamente diferentes; una, la visión aristotélica, la visión mecanicista formalizada
principalmente por Kepler, Galileo y Newton,, la visión continua de campos, estructurada por
Faraday y Maxwell y Einstein, las presentaciones que usualmente se hacen en los libros de
texto no reconocen estas diferencias fundamentales, generando confusión y falta de claridad
en el estudiante al momento de explicar fenómenos astronómicos. El mismo Einstein (1938)
resalta la diferencia entre estas visiones como imágenes distintas de la realidad. Lo ratifica
cuando dice que:

“...Durante la segunda mitad del siglo XIX se introdujeron en la física ideas nuevas y
revolucionarias que abrieron el camino a un nuevo punto de vista filosófico, distinto del
anterior mecanicista. Los resultados de los trabajos de Faraday, Maxwell y Hertz condujeron al
desarrollo de la Física moderna, a la creación de nuevos conceptos que constituyeron una nueva
imagen de realidad.”

Teniendo en cuenta lo anterior surge como preocupación hacer un análisis de la ausencia tan
marcada de introducir la astronomía en los programas de formación de docentes y evidenciar
las dificultades que este tipo de presentación le genera al estudiante en la comprensión de los
fenómenos astronómicos.

El presente libro es una respuesta que permite conectar el conocimiento científico del docente
con el conocimiento cotidiano del estudiante. Para hacerlo consideramos conveniente
apoyarnos en la astronomía, ciencia antigua y milenaria, pero poco reconocida y estudiada en
la escuela de hoy.

La invitación al lector es que se provoque por el conocimiento de la astronomía, su historia y

aplicación a través de este modesto libro. Si surge un interés y motivación por el estudio de la
astronomía el objetivo del mismo ya se habrá cumplido.

7
 Una progresión de aprendizaje sobre ideas básicas entre física y
astronomía
Enrica Giordano
Universidad de MIlano

Causa perplejidad que se nos encierre en

lóbregos recintos para iniciarnos en el
conocimiento de la naturaleza, que
debamos escuchar por horas y por meses
un saber aburrido y fósil mientras afuera
discurre el milagro del mundo.(Ospina
2006)

Introducción

Aunque la gente parece estar motivada de forma natural en el aprendizaje de la

astronomía, muchos, incluso en los niveles educativos muy altos, muestran
dificultades en la explicación de los fenómenos astronómicos de cada día.

A pesar de años de estudio, se tiene una información fragmentada de los hechos

astronómicos básicos (alternancia día-noche, estaciones y zonas climáticas, fases de
la luna, eclipses….). Falta un cuadro general, una visión coherente.

A continuación haremos un resumen de algunas de las dificultades más comunes en

el aprendizaje de la astronomía básica y de los resultados obtenidos por la
investigación internacional para superarlos.
8
Luego se va a trazar una progresión de aprendizaje, un camino longitudinal entre física
y astronomía para estudiantes de los 3 a los 14 años y para la formación de docentes
y ciudadanos.

Algunas dificultades en la enseñanza tradicional de la astronomía

De acuerdo con una gran cantidad de literatura los llamados concepciones

alternativas, conceptos erróneos o mis conceptos, sólo en parte son espontáneos,
construidos por los estudiantes a partir de su experiencia de vida cotidiana en
situaciones naturales, comunicativas y sociales. (Gagliardi, Giordano, 2015)

En mucha parte estos conocimientos, que a menudo divergen del conocimiento

científico acreditado, no son espontáneo, sino se deben a la educación formal, al
contenido y la forma en que se enseña.

Poco se tiene en cuenta la experiencia y las concepciones ya presentes en los

estudiantes, que deberían ser consideradas, no sólo como obstáculos, sino también
anclajes para el aprendizaje posterior.

Considerando la enseñanza de la astronomía en los países del hemisferio Sur y en la

zona ecuatorial la situación se puede considerar aún peor, ya que se enseña en todo
el mundo a través de representaciones y modelos que se han desarrollado durante
siglos en el hemisferio Norte, tratando como universal un punto de vista que es en
cambio particular.
Para los estudiantes de la zona alrededor y al Sur del ecuador, el contraste entre lo
que se aprende y lo que se vive cada día, que vamos a describir en detalle más
adelante, es aún más fuerte que en el caso de los países al Norte del ecuador.

Esto exige repensar en una perspectiva epistemológica y didáctica los contenidos y

los métodos con quienes se enseña, repensar la ciencia para su enseñanza.

Está más allá del ámbito del presente trabajo hacer una revisión exhaustiva de los
conceptos erróneos en la astronomía. (Bayler, Slater, 2004; Lelliott, Rollnick 2010)

Simplemente a seguir mencionamos algunos particularmente importantes y

estudiados ofreciendo nuestra interpretación para que aparezcan y persisten.

Por ejemplo las estaciones

Las estaciones parecen un contenido muy difícil de ser adquirido correctamente y en

cuya interpretación persisten errores incluso en los niveles escolares avanzados.

Analizamos la forma en que normalmente se enseña este tema.

A través de palabras, imágenes y modelos se propone que “hay las estaciones porque
el eje de la Tierra está inclinado”.

¿Qué relación hay entre la "inclinación" de la Tierra y el hecho que hay las estaciones?

¿cómo se explica que por esta razón en Europa las estaciones son muy diferentes de
las estaciones en Colombia y son a la inversa que en Patagonia, Argentina, o en 9
Australia?

Los medios de comunicación y los textos generalmente no se enfrentan explícitamente

con estas cuestiones.

Los estudiantes, para dar sentido a las afirmaciones que encuentran en textos y
dibujos, imaginan la órbita de la Tierra altamente elíptica y que, para la inclinación del
eje, la cara de la parte Norte se encuentra más cerca al sol en un caso (verano) y más
lejos en otro (invierno).

Los diseños del sistema solar, que necesariamente no pueden ser a escala,
proporcionan a los estudiantes el patrón sobre el cual basar estas ideas.

Algunos estudiantes que viven al Norte también piensan ser verano cuando la Tierra
está en el perihelio y invierno cuando la Tierra está en el afelio.

Pero ¿cómo puede ser verano en el Norte y invierno en el Sur cuando se considera
que la explicación radica en la posición de toda la Tierra? No se dan cuenta de la
contradicción.

Siguen aplicando un esquema válido en otros contextos experimentales: más cerca

de una fuente de calor implica más cálido.

De acuerdo a diSessa, más que un concepto erróneo, aparece una p-prim, una idea
fenomenológica primitiva, que en sí no es incorrecta, pero se va usando en contextos
en los que, por las dimensiones y las distancias, no son aplicables. (diSessa, 1988)
Por ejemplo: direcciones en el espacio

Más básicamente qué significa: ¿el eje? ¿Está inclinado? ¿Por respecto a qué?

Para dar sentido a estos conceptos lo primero que todos hacemos es imaginar la
Tierra en el espacio alrededor del Sol como la representa el globo terráqueo, modelo
muy difundido y comercializado idéntico en todo el mundo.

Pero el globo implícitamente nos lleva a suponer que existe un plan (horizontal) y una
dirección (vertical) absoluta en el espacio y que, con respecto a ellos, la Tierra está
inclinada, dando a esta palabra el mismo significado que tiene en nuestra vida diaria,
en un ambiente caracterizado por la presencia de la fuerza peso.

El globo tradicional también insinúa la idea de que hay un "arriba" y un "abajo"

absolutos y que los habitantes de los países del Norte están "por encima y cabeza
arriba" mientras que los del Sur son "cabeza abajo" y "bajo" de otros países.

Nuevamente se aplican esquemas validos en situaciones cotidianas a casos muy

diferentes por orden de magnitud de las distancias y de las fuerzas en juego.

En conclusión

Básicamente vivimos sobre un terreno plano y firme y repetimos que la Tierra es

esférica y tiene dos movimientos.

Aprendemos ideas que parecen contrarias al sentido común, vivimos un contraste

entre lo que vemos y lo que sabemos, entre “ver cómo Tolomeo y hablar como 10
Copérnico” (Lanciano,1989)

Memorizamos incluso tablas y diagramas para visualizar este conocimiento de un

punto de vista externo a Tierra e a nuestro sentido. Estas representaciones están
generalmente construidas de acuerdo a lo que se observa desde el hemisferio Norte
como en el caso del sistema solar o de las fases de la luna.

Pero ¿Cómo conciliar lo que se ve con lo que se sabe?

La enseñanza por lo general no aborda explícitamente este problema y da la impresión

que el conocimiento científico escolar sea la verdad que debe aprenderse de una
manera dogmática y repetir como tal.

Nada más contrario a las afirmaciones hechas por muchos profesores y educadores
en relación con el método científico y el espíritu crítico que la ciencia debería formar.

Los estudiantes sobreviven a veces renunciando a ver, a mirar al cielo.

Especialmente los que vivimos en las ciudades, carecemos de una base de

observación de los eventos diarios, no sabemos mirar con cuidado, nuestra mirada se
dirige hacia el suelo, a nuestros pies, raramente hacia el cielo.

Quizás porque nos pese demasiado la cabeza, llena de nociones!

Soluciones propuestas por la investigación

La investigación en didáctica de las ciencias, especialmente la física, ha desarrollado
unas sugerencias básicas a tener en cuenta para una enseñanza de calidad y un
aprendizaje significativo.

Para superar la fragmentación tradicional y la superficialidad de muchos aprendizajes

la investigación propone un nuevo marco para la educación científica K-12 basado en
pocas ideas básicas, conceptos transversales y prácticas científicas. (NRC, 2007;
NRC 2012)

Abandonando la idea simplista de un único "método científico" se asume una visión

de la ciencia como un cuerpo de conocimientos basado sobre evidencias; una
empresa de construcción de modelos que continuamente se extiende, se refina y se
revisa; una empresa social que procede de forma no lineal sobre problemas
complejos.

Conocimientos y métodos de los cuales uno puede apropiarse solamente mediante la

práctica de los mismos.

La investigación señala que objetivos de la educación científica básica deben ser

prácticas científicas tales como: hacer preguntas, observar cuidadosamente en
situaciones naturales; experimentar en situaciones controladas operando variaciones
sistemáticas; utilizar varios lenguajes para representar lo que se ha observado y
experimentado: el lenguaje corporal, palabras, dibujos, bocetos y diagramas; crear
interpretaciones provisionales y revisarlas a la luz de las pruebas de
experimentaciones subsiguientes y de la comparación entre compañeros y con l
expertos; utilizar modelos y analogías. 11
La investigación pone de relieve la importancia del papel activo del alumno a través
de su participación en esta variedad de prácticas y metodologías.

No se debe enseñar a repetir contenidos aprendidos de memoria; hay que enseñar a

practicar las metodologías y el tipo de pensamiento científico sobre pocos temas
claves trabajando, en continuidad y coherencia, a lo largo de los diferentes grados
escolares.

La propuesta para este trabajo longitudinal se puede llamar una learning progression,
una progresión de aprendizaje.

Una progresión de aprendizaje se define como una secuencia de formas

sucesivamente más sofisticadas de pensar sobre un tema, que puede seguir unas a
otras mientras los niños aprenden acerca de un tema en un amplio espacio de tiempo
(por ejemplo, 6-8 años) (NRC, 2007)

El debate está abierto sobre cómo definir y validar las progresiones de aprendizajes
que generalmente son hipotéticas ya que es prácticamente imposible seguir los
mismos estudiantes en un camino longitudinal de años y son comprobables solo
segmentos parciales de ella.

En el caso de la física la investigación internacional ha desarrollado propuestas

innovadoras para prevenir o superar los errores más comunes basadas en trabajos
experimentales en situaciones reales de clase.
Más recientemente han aparecido propuestas para una progresión de aprendizaje en
la astronomía (Plummer, 2012) e ideas para una secuencia pedagógica (Padalkar,
Ramadas, 2007)

Características compartidas de estas propuestas son: empezar desde la perspectiva

local de los fenómenos; hacer que las personas participen activamente, en
experiencias kinestésica, recogida de datos, construcción y uso de herramientas y
modelos concretos, a lado y antes del uso de los textos y las simulaciones
electrónicas.

La base de nuestra propuesta

Nuestra contribución se basa en la investigación sobre la educación científica básica

italiana (Arcà, Guidoni, Mazzoli,1990) que desde años enfatiza la importancia de
trayectorias longitudinales de enseñanza / aprendizaje de la física y la astronomía en
términos de ideas-marco y procedimientos científicos (Levrini et al, 2009)

Conectamos física y astronomía porque pensamos que asume más sentido la

enseñanza simétrica de ambas disciplinas, que en la historia de la ciencia han estado
siempre estrechamente vinculadas.

Para interpretar los hechos básicos relacionados con el cielo como se observan desde
la Tierra, lo que suele llamarse astronomía de posición, son esenciales ideas básicas
sobre la física del movimiento y de la luz.

Al mismo tiempo la astronomía, que es un contexto en su propio motivador, puede dar

significado al estudio de la física, que se enseña a menudo completamente fuera de 12
la realidad y por lo tanto resulta incomprensible para muchos estudiantes y
desalentador para acercarlos al conocimiento científico.

También, quizás más importante, creemos que en astronomía sean más evidentes
los aspectos generales de formación de individuos y de construcción de su propia
identidad, que debe estar siempre entre los objetivos de la educación.

Observar lo que ocurre en el cielo, sobre el horizonte local, en un día y en un año,

permite al estudiante a tomar conciencia de su propio lugar en el mundo.

Comparándolo con el conocimiento histórico y las culturas locales va apropiándose de

la forma específica de construir conocimiento en la sociedad a la que pertenece.

Preguntarse lo que está ocurriendo simultáneamente en otros lugares en la Tierra

permite encontrar qué va cambiando al cambiar del punto de observación bajo el
mismo cielo y abre el camino a cómo se puede interpretar lo que sucede a nivel local
a la luz de lo que ocurre a toda la Tierra en su conjunto.

En una palabra, mientras está aprendiendo conocimientos específicos, el aprendiz se

convierte en una persona capaz de enfrentarse a problemas locales y al mismo tiempo
insertarlos en una dimensión global.

Ya hemos dicho que la enseñanza tradicional de la astronomía, cuando está presente

en el plan de estudios de la escuela, es a menudo muy fragmentada y no parece capaz
de hacer adquirir un conocimiento significativo y consistente de los principales
fenómenos astronómicos.
En consonancia con los objetivos que acabamos de definir, en los años hemos
diseñado un camino longitudinal de aprendizaje sobre la astronomía observacional,
de posición, en relación con la física.

Trabajando con alumnos de 3 a 14 años hemos experimentado segmentos de esta

trayectoria.

Ninguna de las clases con quienes hemos trabajado pudo seguir todo el recorrido de
construcción del conocimiento. Por eso la secuencia de enseñanza se reconstruye de
forma teórica, sino basada estrictamente en los datos obtenidos en experimentos
reales que a veces duraban más que un año escolar.

De acuerdo con la literatura la podemos llamar una progresión hipotética de

aprendizaje.

Sólo en la formación universitaria de los futuros maestros de jardín de infancia y de

escuela primaria hemos tratado, aunque en el tiempo limitado a nuestra disposición,
proponer las etapas cruciales de toda la trayectoria.

Con base en las reflexiones realizadas y los datos obtenidos por estas
experimentaciones en situaciones de clase, llegamos a proponer lo que podría
llamarse una progresión de aprendizaje multi-fases, un recorrido longitudinal de
aprendizaje a partir de los dos-tres años.

Se trata básicamente de tres fases que no son necesariamente separadas ni 13

estrictamente consecuentes.

A continuación presentamos el recorrido en sus etapas básicas.

Luego seguirá la exposición detallada de algunas de las actividades, especialmente

de la primera y segunda fases, con ejemplos que se derivan de casos experimentales
en la escuela y la formación universitaria docente.

La propuesta en breve: las tres fases

1) El marco local: la vista desde su lugar

Observar el cielo del día y de la noche sobre el horizonte local, registrar datos
observativos, construir modelos interpretativos.

En esta etapa, que también podríamos llamar la cinemática de los movimientos

celestes, los objetos celestes se observan a simple vista y se describen en el sistema
de referencia fijo con el observador, que se encuentra en un punto específico en la
Tierra.

En comparación con la observación de la vida cotidiana aquí se procede

sistemáticamente a lo largo de escalas de tiempo largas: un día, un mes, un año, más
años.
La recopilación sistemática de las observaciones permite construir una cultura
astronómica de clase a la que se pueden apoyar la cultura astronómica de sociedades
locales o incluso distantes.1

En el nivel metacognitivo se presenta en toda su evidencia la complejidad de la

relación entre hechos y teoría, la diferencia epistemológica fundamental entre
observación y interpretación.

En relación con el estudio de la relatividad del movimiento en física se empieza a

introducir la idea de que son posibles más interpretaciones de las mismas
observaciones.

2) El marco geocéntrico global: la vista desde la Tierra

Reconocer su propia posición sobre la Tierra en relación con otros países; mirar a lo
que sucede a toda la superficie de la Tierra; comparar observaciones cualitativas y
datos entre ubicaciones a diferentes latitudes y longitudes; conectar la visión local y
global de lo que ocurre a la Tierra en termino di luz y sombra.

En la segunda fase se asume lo que podríamos llamar el punto de vista geocéntrico

global.

A través del uso de una herramienta innovadora, desarrollada por el grupo de

investigación italiano-argentino, el globo terráqueo paralelo, se puede observar lo que
ocurre a la Tierra en su totalidad y los cambios de la iluminación del planeta a lo largo
de un día y de un año. (Rossi, Giordano, Lanciano, 2015; Lanciano, 2014; Camino,
2014) 14

Se pueden colocar sobre el globo pequeños instrumentos similares a los utilizados

para las observaciones locales, típicamente un gnomon, para poner en conexión las
observaciones locales y globales y para ver lo que pasa al cambiar de posición del
observador en el planeta.

La comunicación con los estudiantes de otros países, facilitados por la tecnología de

la información, le permite comprobar sus observaciones con el globo terráqueo
paralelo con las observaciones locales directas confirmando el uso correcto del
instrumento.

Unos de los conceptos fundamentales en los que se insiste son: la diferencia entre
arriba/abajo y Norte/Sur; la imposibilidad de hablar de direcciones absolutas o
privilegiadas en el espacio cósmico.

En este marco de referencia Norte/Sur se definen por el movimiento observado de la

esfera celeste que gira alrededor de un eje que también pasa a través del planeta. Es
una dirección única que se presenta en posición diferente sobre diferentes horizontes.

1 En Italia, desde hace años se encuentran cada vez más numerosos alumnos de diferentes naciones del
mundo. La propuesta de astronomía puede ser vista como una propuesta de educación intercultural, al respeto a
otras culturas, la valorización de la experiencia y del conocimiento traído por cada uno de los alumnos. La
recuperación de historias y tradiciones sobre el origen del mundo permite conexiones más fuertes con la historia,
la geografía, la literatura y el mito, etc. Una discusión detallada de estas conexiones está más allá del espacio de
este escrito, pero constituyen una de las razones fundamentales de la enseñanza de la astronomía que nos
proponemos.
Arriba/abajo dependen de la fuerza de atracción que la Tierra ejerce sobre los objetos
que la rodean. Son múltiples direcciones, desde los diferentes puntos de la superficie
hacia el centro de la Tierra.

No tiene sentido decir que el Norte está arriba y el Sur está abajo.

La fuerza de la gravedad del sistema Sol-Tierra y su movimiento mutuo definen un

plano, el plano de la eclíptica, que está inclinado con respecto al eje de rotación, pero
no tiene una orientación especial en el espacio cósmico.

3) El marco de referencia heliocéntrico: la vista desde el sol

En la tercera fase se llega a la visión del sistema solar en el espacio desde una nueva
perspectiva.

Si se construyó correctamente la idea de que no hay direcciones privilegiadas en el

espacio, aun las representaciones tradicionales del plano de la eclíptica como plano
horizontal no tiene sentido.

Igualmente la idea del eje de la Tierra inclinado con respecto a la vertical local y
siempre con el Norte arriba ya no tiene sentido.

Así tanto los modelos concretos como las representaciones gráficas y las animaciones
en nuestro recorrido prevén que el plano de la eclíptica pueda tomar diferentes
posiciones en el espacio y con ella vaya cambiando la dirección del eje de la Tierra,
coherentemente con las observaciones del globo terráqueo paralelo en diferentes
latitudes. 15

Como conceptos básicos de la física la conexión más obvia es la idea de relatividad

del movimiento.

Para hablar de movimiento y estudiarlo siempre se debe especificar el sistema de

referencia del observador.

También se necesitan y se construyen ideas básicas fundamentales de óptica como:

la propagación rectilínea de la luz; el modelo de rayo; el cuasi-paralelismo de los rayos
que llegan desde una fuente muy lejana, prácticamente al infinito.

Sugerencias para seguir en la escuela secundaria

A finales de la educación secundaria inferior en Italia (estudiantes alrededor de los 14

¡Error! Marcador no definido.años) no se profundiza la dinámica del sistema solar
y, por tanto, no se justifica la mayor sencillez y eficacia en la descripción e
interpretación del movimiento de los planetas del sistema de referencia fijo con el sol,
donde cae el centro de masa del sistema solar.

A nivel de secundaria superior (15-19 ¡Error! Marcador no definido.años), que no se

trata en esta propuesta, se puede continuar con el estudio relacionado de la mecánica
y la astronomía introduciendo la gravitación universal y la relatividad en términos de
la mecánica clásica y einsteiniana.
La óptica física, por supuesto, permite abordar aspectos astrofísicos que aquí solo
nombramos, principalmente: colores y espectros en relación con la naturaleza y la
composición de las estrellas o el movimiento de las galaxias.

Al final todos los tópicos contribuyen a construir el concepto transversal de energía en

términos mecánicos, luminosos y incluso térmicos.

En la parte siguiente vamos a tratar con más detalle las dos primeras fases intentando
explicar los pasos principales en términos de conceptos científicos básicos y prácticas
implementadas.

De la experimentación en las clases se toman los extractos de discusión, los dibujos

y los modelos realizados.

1) El punto de vista local: observar, registrar, construir modelos

Lista de las principales actividades de la primera fase

a) Observar a simple vista2 desde el punto de vista local el cielo del día mirando a su
alrededor en el espacio exterior.

b) El horizonte visual y su dibujo

c) Registrar el movimiento observado del sol (de luna3 y estrellas) sobre un

observatorio cilíndrico y un observatorio esférico en un día y en un año. Puntos
cardinales y direcciones en el espacio eje de rotación, ecuador y polos celestes.
16
d) Registrar el movimiento observado del sol a través de la sombra de un gnomon
Puntos cardinales y direcciones en el plano horizontal

e) Observar a simple vista desde el punto de vista local el cielo de la noche

f) Interpretando las observaciones

Ejemplos

a) Observar a simple vista el cielo diurno.

Describir con palabras y dibujos sus observaciones y sensaciones.

Se empieza haciendo observaciones en el entorno, al aire libre, recompilando datos

cualitativos y registrando en diferentes suportes.

Esta actividad siempre se propone al principio del curso, a estudiantes de todas las
edades, para crear una relación directa con el cielo, para dar lugar a la curiosidad y a
preguntas.

2con una protección adecuada

3
El estudio de la luna, que hemos experimentado en varias ocasiones con estudiantes de diferentes edades, es
muy importante. Pero requeriría un espacio que está más allá de los límites de este informe.
A partir de las experimentaciones con estudiantes de todas las edades hemos
recopilado preguntas acerca de aspectos que no esperábamos, dando por obvias y
sentadas cuestiones que en cambio resultan esenciales.

Los niños pequeños usualmente pintan el cielo como una franja azul en la parte
superior de su dibujo, separada del suelo por una zona blanca, el espacio para los
árboles, las personas, las aves etc.

Algunos preguntan ¿por qué el cielo no se cae en la cabeza? ¿Cómo puede

mantenerse parada la zona azul?

Incluso las/os maestras/os en formación a menudo ofrecen cuestiones interesantes.

¿Dónde comienza el cielo y dónde termina? ¿Qué es el cielo? ¿Dónde está el azul?

Los niños no se desanimen ante nada, en su propia forma abordan también las
preguntas más grandes y llegan a hablar del cielo en forma profunda y refinada.

Niños (5 años)

¿Qué es el cielo?

Martina: Podemos tocar sólo el aire, pero siempre es cielo a pesar de que no lo vemos

Simone: Es algo azul, muy oscuro y profundo

¿Dónde empieza y dónde termina? 17

Federico: parte de la tierra y termina en el espacio

Alessandro: el cielo termina donde existe el espacio y allá ya no es visible porque hay
todo azul y los planetas y las estrellas

Gianluca: el cielo se ve arriba y llega hasta debajo

Clara: el cielo está en todas partes, pero hay casas que no lo dejan ver, o las paredes
o árboles, o las grúas, pero si estamos siempre los vemos

Ellos saben escuchar y cambiar de opinión en comparación con los otros y encontrar
las palabras para decir sus nuevas conclusiones.

Niña (7años)

Entendí: tenemos los pies sobre la tierra y la cabeza en el cielo

El dibujo a tres zonas de los niños pequeños permite introducir la diferencia entre el
cielo cercano, campo de estudio de los meteorólogos y de los físicos de la atmósfera
y el cielo distante que estudian los astrónomos.

Mirando hacia el sol con las gafas que se utilizan normalmente para mirar una eclipse
de Sol los niños son afectados por el hecho de que el sol se ve pequeño y sin rayos.
Si el filtro que utiliza muestra el Sol en blanco no dudan en decir que ellos están viendo
es la luna. Incluso los adultos tal vez lo piensan pero no lo dicen.

Se trata de cuestiones importantes que permiten abrir un debate por ejemplo sobre lo
que es un rayo de luz, introducir la idea de modelo.

O que la luna llena y el sol a la vista parecen iguales, a pesar de que son muy
diferentes por tamaño y distancia.

Se empieza a sospechar que las dimensiones celestes son muy fuera de la escala
ordinaria, tema que se vuelve muchas veces, a diferentes niveles de detalle, a lo largo
del camino.

b) El horizonte visual y su dibujo4

En astronomía hay dos tipos de horizonte, en dos niveles diferentes:

"El horizonte local es la línea de separación y unión entre el cielo y la tierra, que
siempre está abierto y es visible si el aire es puro; limita la vista y proporciona puntos
de referencia; es un lugar de encuentro entre el espacio y el tiempo a través del
movimiento de los astros

El horizonte astronómico es un círculo máximo de la esfera celeste". (Lanciano, 2016,

p.45)

Muchas veces las palabras y las fotos de los libros o sitios, por lo general al mar, no
ayudan a distinguir entre los dos horizontes y casi sugieren que existe el horizonte 18
sólo en la naturaleza, donde la vista es amplia, como al mar, y no en la ciudad.

A través de una discusión emergen las ideas iniciales: a Milán no hay horizonte, está
cubierto por los edificios, mientras los gestos del cuerpo indican una línea plana y
recta.

A continuación, los estudiantes tienen el reto de poner sus ideas a la prueba de los
hechos.

Se les invita a salir en campo abierto a buscar la línea real de separación entre cielo
y tierra, girando lentamente sobre sí mismos y dejando que la mirada llegue hasta el
cielo.

Dibujando con el dedo la línea del horizonte en el cielo se dan cuenta que la línea
actual es endentada y creada por objetos a diferentes distancias del observador.

Se pasa por fin a un dibujo colectivo del horizonte visible sobre papel u otro material.
(Fig. 1A)

c) Registrar el movimiento del sol (de la luna e de las estrellas) sobre un observatorio
cilíndrico y un observatorio esférico en un día y en un año.

Puntos cardinales y direcciones en el espacio

4La construcción concreta del horizonte es actividad para primaria, pero los niños
pequeños pueden fácilmente utilizarlo.
Eje de rotación, ecuador y polos celestes.

El horizonte dibujado, bien orientado, se convierte en un observatorio cilíndrico en el

que se puede anotar cada salida y puesta del sol, de la Luna, de los planetas y las
estrellas. (Fig. 2B)

Es una base importante para aprender a extraer inferencias de los diagramas.

Fig. 1 A) horizonte en papel Fig. 2 B) la puesta del sol en diferentes días

Pero es complejo usar este observatorio cilíndrico para seguir el camino de los astros
en el cielo en todas las épocas y los lugares.

La proyección sobre un cilindro con eje vertical (fig. 2 A y B) de hecho plantea

problemas de deformación de la esfera celeste ya evidentes en verano a latitudes 19
como la de Milán (45° N) y es obviamente imposible de utilizar en los países entre los
dos trópicos donde se puede utilizar un cilindro con eje horizontal (fig. 2 C)

Fig. 2A Observatorio cilíndrico en red metálica donde fueron colgadas figuritas del sol en
correspondencia de las posiciones observadas del sol a través de un anillo colocado en la parte superior
del gnomon
Fig. 2B desde las figuritas parten hilos que pasando a través del anillo llegan a la fin de la sombra del
gnomon, visualizando un rayo del haz de luz del sol.
Fig. 2C El reloj de sol cilíndrico de Medellín. Puesto que el cilindro no es transparente, en la parte
superior del gnomon hay un espejo que refleja el haz del sol en la superficie interior.

Todos los objetos del cielo lejano del observador se pueden pensar como proyectado
sobre la superficie interior de una cúpula muy grande, parte de una esfera imaginaria,
la bóveda celeste. (Fig. 3 A y 3 B).
Para concretizar la solución más sencilla es utilizar un paragua en plástico
transparente (Fig. 3 C) como superficie en la que marcar el Polo Norte / Sur celeste y
el recorrido, observado sobre el horizonte local, del sol y de los astros.

20

Fig. 3 A cúpula de plástico transparente; 3B cúpula en metal; los arcos se encuentran en el espacio en
un punto que corresponde al polo Norte celeste, indicado en la foto por una estrella azul; los arcos
paralelos definen los límites del recorrido del sol en un año, el mediano corresponde al ecuador celeste;
3C paraguas transparente con horizonte en papel

El movimiento observado del Sol traza en el espacio un camino con un punto de

cumbre al que corresponde un punto en el tiempo, dijo el mediodía solar.

El punto de cumbre no se debe confundir con el Zenit, la intersección de la vertical de

un lugar y la esfera celeste

Los dos puntos generalmente no coinciden.

En Milán nunca el sol pasa del Zenit. Incluso en los países tropicales, donde el sol
llega muy alto en su ruta, sólo dos días al año esto sucede.

Y el Zenit tampoco indica el Norte (Sur) como el paraguas podría sugerir.

El uso de observatorios al exterior se puede emparejar con la implementación al

interior de simples modelos y la construcción/visión de dibujos esquemáticos y
simulaciones de Stellarium. (Fig. 4 A e B)
La Fig. 4 Un modelo construido por los estudiantes en base a sus propias observaciones y grabaciones
sobre el paraguas transparente (futuros maestros de primaria, Taller Onida abril-mayo
2016) Fig. 4 B Un modelo gráfico desde
http://solar.physics.montana.edu/YPOP/Classroom/Lessons/Sundials/sundials.html
Los tres recorridos corresponden a Solsticios y equinoccios, indican los trópicos y el ecuador en el cielo
del lugar del observador, representan los arcos paralelos de la cúpula en metal en fig. 3B

d) Registrar el movimiento observado del sol a través de la sombra de un gnomon.

Puntos cardinales y direcciones en el plano horizontal.

A lado de la registración del movimiento del sol en el espacio están estudios de

sombras por un gnomon vertical sobre una superficie horizontal.

La sombra del mediodía solar, dibujada como la sombra más corta o trazada come
eje de simetría entre las sombras de la mañana y de la tarde, siempre muestra la
dirección Norte-Sur.

e) El cielo de la noche
21
Sugerimos, siempre que sea posible, pasar unas cuantas horas al aire libre por la
tarde / noche, posiblemente en un lugar no demasiado brillante, tirarse al piso y mirar
al cielo para sentirse parte de la profundidad del espacio y del movimiento del cielo.

A esta relación intensa y directa con el cielo se puede combinar el uso del observatorio
cilíndrico o esférico para grabar el movimiento observado de las estrellas.

Las personas se dan cuenta de que todo el cielo de día y de noche rueda en/sobre
nuestro horizonte de Este a Oeste alrededor de un eje que pasa a través de un punto
en el cielo que está parado. Para el hemisferio Norte es la posición que ahora ocupa
la estrella polar.

Surge entonces la pregunta ¿estamos seguros de que todo el cielo gira realmente
alrededor de nosotros? ¿Somos tan especial que en un universo tan grande y
profundo estamos justo en el medio?

La duda que podríamos ser nosotros los que se mueven surge espontáneamente.

El uso de Stellarium puede completar, pero en nuestra opinión, no sustituir la relación

directa.

Entre las diversas características de este software, recomendamos, por ejemplo,

eliminar la atmósfera, darse cuenta que fuera de ella el cielo es negro y ver en qué
constelación el sol está en los varios meses observando el desfasaje del movimiento
del sol respecto a las estrellas del zodiaco.
f) Interpretando las observaciones

Un juego con el cuerpo permite crear un modelo dinámico, aunque limitado al plano,
por lo que se representa la visión de los antiguos: el estudiante-Tierra se detiene en
el centro, el estudiante-Sol y el círculo de doce alumnos-constelaciones zodiacales
giran alrededor del estudiante-Tierra para representar la alternancia día-noche.

El círculo del sol y la banda de las constelaciones, sin embargo, debe girar a diferentes
velocidades para conseguir que por la noche la Tierra no siempre ve el mismo cielo.

También esto se logra fácilmente con el juego con el cuerpo.

Copérnico afirmaba: "Si un observador ve un cuerpo que se mueve (ocupa diferentes

posiciones en el tiempo en relación con el observador) tres conclusiones son posibles:
se mueve el cuerpo, se mueve el observador, ambas se mueven con movimientos
diferentes". (Copérnico, 1543) Por lo general, los físicos eligen como mejor la situación
en la que la descripción matemática es más simple y elegante.

Para dar sentido a esta sentencia que podría ayudar a responder a la cuestión del
movimiento relativo de la Tierra y los astros, se puede utilizar siempre el juego con el
cuerpo colocando parados, en el centro, el estudiante-Sol y alrededor los doce
estudiantes-constelaciones zodiacales.

El estudiante-Tierra tiene que desplazarse para obtener tanto la alternancia día/noche

que el cambio de las constelaciones cada mes.

El juego, a primera vista sencillo no es fácil. Muchos estudiantes tienen dificultades 22

para entender cómo moverse. En principio, tratan de mover la Tierra alrededor del Sol
para representar la alternancia día /noche, aplicando una supuesta simetría con la
rotación del sol alrededor de la Tierra.

De la comparación entre los compañeros y con la ayuda de la maestra se llega a darse

cuenta de que a la Tierra se requieren tanto un movimiento de rotación alrededor de
sí misma, (el día) de Oeste a Este para ver el amanecer a Este y el atardecer al Oeste,
y una vuelta alrededor del sol (el año) para ver diferentes constelaciones detrás el sol.

Se entiende que son dos puntos de vista, cinemáticamente equivalentes, para

interpretar los movimientos observados de sol, luna y estrellas sobre la esfera celeste.

Las mismas observaciones pueden tener diferentes interpretaciones: la geocéntrica y

la heliocéntrica.

Aquellos que han creado problemas, históricamente, son los planetas, pero ahora no
estamos acostumbrados a observarlos regularmente y notar su movimiento errante.

Todavía se puede utilizar Stellarium para observar lo que ocurre por ejemplo a Marte
en su fase de movimiento retrógrado.

Aun un juego con el cuerpo permite predecir lo que se ve desde la Tierra y qué del Sol
con respecto al movimiento de Marte (Lanciano, 2016 p. 177).

De acuerdo con la sugerencia de Copérnico y todavía solamente en el nivel

cinemático, se llega a la conclusión que, si nos fijamos el sistema de referencia en el
Sol, los movimientos de todos los planetas son mucho más simples.

Por lo tanto, es conveniente tomar el marco heliocéntrico como referencia privilegiada.

Desde la astronomía a la física

No sólo en este momento, sino varias veces mientras se realizan las diversas
actividades de observación, registro y construcción de modelos se entrelaza con ellos
la necesidad de interpretación. Esto sucede porque ...Epistemológicamente es un plan
diferente, pero estrechamente relacionado con los dos primeros, hechos y lenguajes,
utilizando los términos de P. Guidoni. (Arcà, Guidoni, Mazzoli, 1990)

Ayudar en el juego de separar y conectar el plan de la teoría y de la experiencia,

también a través del estudio de la evolución del pensamiento científico en la historia
humana, es uno de los puntos clave de la enseñanza de la ciencia como cultura y
manera de relacionarse con el mundo natural y social que nos rodea.

La duda que podríamos ser nosotros los que se mueven surge espontáneamente,
pero acompañada por una solicitud que hacen los niños y que fue propuesta idéntica
en la historia, ¿si nos movemos porque no nos damos cuenta? ¿Por qué no hay otras
pruebas y percepciones directas de este movimiento?

La solución cinemática de Copérnico no fue suficiente.

Galileo tuvo que fundar una nueva mecánica, formular el principio de inercia y una
primera teoría de la relatividad para responder a esta objeción. (Galilei, 1638)
23
No hace parte de este escrito la teoría de la gravitación y el estudio de los sistemas
mecánicos con dos o más cuerpos, de Newton a Einstein a los estudios más recientes
de la gravedad cuántica. Vendrán después en la historia y también en la didáctica de
la física, reservadas a los niveles más altos.

La conexión entre el espacio, el tiempo y el movimiento central en la astronomía de

posición asumirá cada vez aspectos más profundos y complejos.

Como hemos demostrado la interacción entre la astronomía de posición y la física del

movimiento es inextricable y permite dar sentido a muchas ideas de la cinemática y la
dinámica que en las presentaciones tradicionales no están justificadas y son
incomprensibles.

De este modo introducimos dos grandes ideas que son la base de nuestra progresión
de aprendizaje y meta de nuestro camino longitudinal: no tiene sentido hablar de
movimiento sin especificar el observador, el sistema de referencia; cualquier
movimiento tiene que ser observado (es "aparente" en el sentido etimológico de " se
muestra", es visible, desde el verbo latino parere) y no hay marcos de referencia
privilegiados y absolutos en el espacio.

Además de otras ideas mecánicas como: las formas básicas de movimiento: rotación
y traslación (Gagliardi, Giordano 2015); gravedad y peso (Stein, Galili, Shur, 2015);
etc. más ideas fundamentales de la física son necesarias para dar sentido a las
observaciones astronómicas.
Arato de Soli (1 siglo A.C.) decía que "la noche es la sombra de la Tierra”.

Para entender observaciones y representaciones astronómicas necesitamos algunas

ideas sobre luz y sombra: la luz es un ente que sale de las fuentes y se propaga
(rectilíneamente) en el espacio; la luz le permite ver, pero no se ve en su propagación
(Viennot, 2002); luz y sombra son sólidos, parte del espacio tridimensional; no se ven
los límites de los haces de luz/sombra, solo se ven las secciones de estos espacios,
las figuras de luz y sombra (la luz se ve cuando se apoye dice una niña); es importante
diferenciar si la fuente está lejos (hasta el infinito) o cerca el objeto iluminado. (Fig.
5A).

Sobre todo una idea y una práctica es fundamental a lo largo de todo el recorrido.
La práctica de construir modelos y en caso de la luz la idea de rayo.

El rayo es un modelo, no es algo concreto pero se puede representar con hilos,

cuerdas, brazos... (Fig. 5 B e C)

24

Fig. 5 A) sombras paralelas por rayos paralelos de fuente distante representados con los brazos.
Fig. 5 B) Hilos que representan los rayos del sol en diferentes momentos del día y su inclinación con
respecto al plano horizontal (ángulo de la altura del sol sobre el horizonte de Milán)
Fig. 5 C) un modelo para interpretar el paralelismo de los brazos que apuntan un objeto distante, los
ángulos en la base del triángulo están aumentando progresivamente con la distancia hasta 90 °. Los
lados del triángulo tienden a hacerse paralelo cuando el vértice se mueve lejos de la base (modelo por
estudiantes de escuela secundaria http://didascienze.formazione.unimib.it/luce/Conti/conti1.html)

2) El marco geocéntrico global: la vista desde la Tierra

Como hemos visto en la primera fase las observaciones desde un punto determinado
de la Tierra permiten construir la idea de eje de rotación del cielo, de plano y círculo
del ecuador.

Las grabaciones en el observatorio cilíndrico y en el observatorio esférico muestran

que a lo largo de un año la trayectoria del sol en el cielo pasa desde el Norte, al Sur
del ecuador.

¿Qué sucede en otras partes de la tierra? ¿Qué queda igual y que va cambiando?
La segunda fase tiene como objetivo dar respuesta a estas preguntas, siempre con la
participación activa de los estudiantes en el diseño, la construcción y el uso de
modelos y de herramientas para pasar a considerar la Tierra es su totalidad.

Lista de las principales actividades de la segunda fase

g) La forma de la Tierra

h) desde un modelo a una herramienta: el globo terráqueo "paralelo" (GTP)

i) uso de modelos

Ejemplos

g) La forma de la Tierra: reconciliar Tierra plana y Tierra esférica

Vivimos en una tierra que parece plana y firme y nos hablan de una Tierra esférica y
en movimiento.

En cuanto al movimiento, todo el trabajo de observación y las interpretaciones donde

llegamos en la primera fase, han iniciado el camino hacia la posible solución de la
contradicción entre lo que vemos y lo que aprendemos.

En cuanto a la forma es muy difícil tener una experiencia directa de la forma de la

Tierra en su totalidad. Se pueden repetir algunas de las observaciones históricas que
llevaron a esta idea (Rogers, 1960) a través de películas de barcos que en el mar van 25
hacia el horizonte y desaparecen gradualmente, imagen de la forma de la sombra de
la Tierra sobre la Luna durante un eclipse lunar.

Más recientemente tenemos fotos de la Tierra, tomadas por astronautas o satélites,

desde la luna y desde la estación espacial ISS.

En general asumimos, este conocimiento y su representación a través de un modelo

muy popular, el globo terráqueo.

Investigamos cómo los niños y los adultos usan la información obtenida de este
modelo.

Los informes de la literatura indican, en grupos de menores de edad, la presencia de

un modelo así llamado dual. En la imaginación de estos niños coexistirían dos Tierras
simultáneamente: una Tierra bajo nuestros pies y una en el espacio. (Vosniadou,
Brewer, 1992)

Nuestra experiencia de investigación nos lleva a decir que este modelo, de una
manera, se mantiene, no se supera. Es una solución a la contradicción entre lo que
vemos y lo que nos enseñan, que quizás todo el mundo ha imaginado y que aún
permanece implícita en muchos de nosotros.
No parece que la Tierra esférica que se imagina en rotación alrededor del sol sea
relacionada con la parte plana de la misma en la que vivimos y en la Tierra cósmica
sustancialmente no se visualizan habitantes.

Al mismo tiempo, el modelo de Tierra esférica en el espacio exterior coexiste con la

idea de alto/bajo, horizontal/vertical absolutos.

Proponemos entonces que en la transición de la visión local a la heliocéntrica

tradicional se inserta un paso intermedio que nos permite combinar las observaciones
locales con las de la Tierra en su totalidad.

h) Desde un modelo a una herramienta: el globo terráqueo "paralelo" (GTP)

Para saber lo que sucede en otros lugares de la Tierra son posibles varias estrategias
complementarias.
Una de ellas es intercambiar información directamente con estudiantes de otros
lugares de la Tierra.

Otra es a través de herramientas y modelos dinámicos que hasta ahora hemos

considerado estático como el paraguas o la esfera transparente.

La tercera, al que vamos a dedicar más espacio, es el uso de un globo terráqueo

liberado de su soporte tradicional, libre de tomar, en las manos del espectador, una
posición homotética a la de la tierra bajo sus pies.

El sol culmina sobre el horizonte local5 al medio día. Dependiendo de la latitud del
lugar siempre culmina hacia el Sur (Milán-Italia), siempre culmina hacia el Norte 26
(Esquel, Patagonia, Argentina), o ambos al Norte y al Sur (a Cali – Colombia por
ejemplo y entre los dos trópicos donde uno o dos días en el año está en la cabeza, al
zenit del observador).

Esto se puede prever utilizando los modelos como la sombrilla transparente o la

esfera de plexiglás, extensión de la sombrilla de plástico, cambiando la inclinación del
plano del observador bajo la esfera celeste. (Fig. 6 A, B e C)

Y se puede confirmar haciendo un intercambio de cartas y mails con dibujos y datos

entre clases de países en diferentes latitudes (Dias Fernandes et al, en prensa).

Fig. 6 Aquí se utiliza una esfera de plexiglás como modelo de la esfera celeste entera.

5 excepto que los Polos

El disco en papel representa el plano horizontal de un observador respectivamente a Milán, al Ecuador,
al Polo. Los tres círculos dibujados en la esfera celeste son los caminos del sol en los días de los
solsticios y equinoccios. Es posible observar la singularidad de los Polos, donde el sol cuando es visible
no sale y no se pone, sino sigue trayectorias paralelas al plano del horizonte. (Fig. c)

También se puede ver en la pantalla del ordenador usando Stellarium que simula el
cielo que se observa desde diferentes lugares de la Tierra.

Pero se puede experimentar directamente con la herramienta que llamamos "globo

terráqueo paralelo (GTP)". 6

El GTP permite observar de un punto de la Tierra lo que ocurre en otros lugares y a la

Tierra completa.

Es un globo terráqueo convencional (comercial):

1) liberado del soporte fijo en la que está sujeto

2) colocado de modo que su país se ubique en el punto “más alto” del mundo;
3) colocado al Sol cuidando que la dirección en que se halle el eje del mundo se
oriente en la dirección Norte/Sur del lugar.

27

Fig. 7 A) Globo sin suporte tradicional

Fig. 7 B) GTP en Medellín
Fig. 7 C) utilizando un transportador en la base donde está clavada la varilla que porta la esfera, se
puede comprobar que el ángulo de su "inclinación" respecto al plano horizontal, corresponde al de la
latitud geográfica del lugar ubicado en la cima del GTP. En el caso de Milán 45° N.

Usando un poco de materia adhesiva (como la plastilina, los retoños), se pueden fijar
unos palitos (clavos o alfileres) perpendicular a la superficie del globo a lo largo del
ecuador, los trópicos, meridiano y paralelo del observador, etc.

Se visualiza bien que estamos pegados a la tierra por la gravedad (aquí representada
por la plastilina), nuestra cabeza siempre está “arriba”, donde sea que estemos, y
nuestros pies siempre están “abajo”.

Cada palito radial representa una persona de pie en la tierra en la posición vertical en
su lugar.

6Más detalles se pueden encontrar en Lanciano (2016), en el artículo de Rossi et al (2015) y en el

sitio www.globolocal.net
Si la posición y orientación del globo se toman fijos, en el día el globo está iluminado
por el Sol como la propia Tierra y los palos son iluminados por el Sol como los
gnómones verticales locales.

Una vez que se orienta el globo paralelo al exterior: el palito que representa el
observador es paralelo a la dirección de la posición de observador; el plano tangente
al globo en la posición del observador es paralelo a su plano horizontal; el eje del
globo es paralelo al de la Tierra. Por estas razones llamamos el instrumento Globo
terráqueo paralelo7.

Sugerimos observar el GTP al menos a lo largo de los días de equinoccio y solsticio y

tres veces al día: antes, durante y después del mediodía solar local.

El modelo se transforma en un instrumento que se puede utilizar mirando a dos

variables: la posición del círculo terminador (entre luz y sombra) que corta la superficie
del globo y el patrón de sombras de los palitos.

En el primer caso, estamos mirando a la Tierra como un todo.

En la segunda, la atención se centra en las condiciones particulares de algunos puntos

de su superficie.

Analizando la evolución temporal de las variables, podemos obtener información sobre

los cambios de los hemisferios8 iluminados y los cambios del recorrido del sol en
diferentes latitudes. 28

La observación instantánea del globo paralelo permite identificar los países en los que
actualmente es de día o de noche y donde se acaba ocurriendo la transición de noche
al día o del día a noche.

Da también la oportunidad de obtener simultáneamente información acerca de la

posición del Sol a lo largo de los paralelos o los meridianos.

7Matemáticamente, sería más correcto decir que el mundo y la Tierra son homotéticas
8En la aproximación perceptiva el haz de luz que viene del sol consiste en rayos prácticamente
paralelos y se puede considerar que la parte de la Tierra iluminada sea siempre media esfera. La
desviación del paralelismo de 0,5 ° da lugar a una iluminación de la Tierra apenas mayor que también
podría ser más evidente en el GTP. En la escala astronómica que incluye, por ejemplo, la Luna la
aproximación utilizada hasta ahora ya no es aceptable.
Fig. 8 fotos en la mañana y en la tarde del solsticio de junio en Milán desde el Norte.
Nótese el terminador prácticamente tangente al círculo polar ártico. Las sombras de los palitos son
hacia el oeste en los países donde es mañana y hacia el este en los países donde es tarde.

En particular, el GTP permite buscar donde es mediodía solar (sombras a lo largo del
meridiano) inferir como la longitud de las sombras y por lo tanto la inclinación de los
rayos solares respecto al suelo van cambiando por efecto de la diferente posición de
los horizontes locales (planos tangentes a la esfera) en función de la latitud.

El palito que no tiene sombra permite buscar los lugares donde el Sol está actualmente
culminando en el Zenit.

Estos se encuentran en el ecuador en el día del equinoccio, los trópicos en los días 29
de solsticio. En otros días pueden tener el sol en la cabeza sólo palitos colocados
entre los dos trópicos.

Por lo tanto la radiación solar es perpendicular al Trópico de Cáncer a junio, llega de

forma perpendicular al ecuador a los equinoccios y al Trópico de Capricornio al
solsticio de diciembre.

El sol pasa de Norte a Sur del ecuador como prevé la esfera de plexiglás.

Se puede buscar la duración del día en una cierta latitud considerando la parte
iluminada de su paralelo y notar que en algunos lugares (Norte y Sur de los trópicos)
esta variación es grande. En la zona tropical es mucho menor.

El círculo terminador siempre corta el ecuador en la mitad, de modo que allí siempre
hay 12 horas de luz (ignorando la presencia de la atmósfera).

La posición del círculo terminador indica la estación: pasa a través de los dos polos
en los días de los equinoccios y es tangente al círculo polar ártico y la antártico en los
dos solsticios.

Podemos imaginar que en un semestre el sol alrededor de la Tierra recorre una

trayectoria helicoidal al pasar de un círculo paralelo al plano que contiene el Trópico
de Cáncer hasta lo que contiene el Trópico de Capricornio pasando de Norte a Sur del
plan ecuatorial. (Fig. 9 A)
El recorrido por el Sol, en un semestre, sugiere imaginar la órbita anual del Sol en un
plano (de la eclíptica) inclinado con respecto al eje de rotación del cielo. (Fig. 9 B)

Fig. 9 A) espiral de círculos del sol en un semestre (Rogers, 1960, p. 215) En el dibujo, no a escala, el
Polo Norte está arriba. Fig. 9 B) esfera de Waldseemüller (1507) sitio web del Museo Galileo en
Florencia. En la esfera celeste alrededor de la Tierra los círculos delgados representan los círculos
celestes correspondientes a los círculos polares, los trópicos y el ecuador. La banda más ancha
representa la banda del zodiaco y la trayectoria anual del sol entre las estrellas

3) El marco de referencia heliocéntrico: la vista desde el Sol

A la esfera del sol, la luna y las estrellas, los antiguos han tratado añadir las esferas
planetarias, pero su movimiento errante fue difícil de conciliar con la representación a 30
través de círculos y esferas, en aquel momento únicas figuras consideradas dignas
de representar la perfección de los cielos. La representación se ha vuelto más y más
complejas con esfera que se deslizan sobre esferas y otras esferas.

Con Copérnico y Galileo surge la necesidad de un cambio de marco de referencia,

empieza la revolución copernicana.

En la tercera fase nuestro recorrido también propone cambiar la perspectiva desde

geocéntrica a heliocéntrica, en consonancia con las razones interpretativas ya
descritas en la fase 1.

Pero tenemos que llegar a una visión heliocéntrica consistente con la conclusión de
que no hay direcciones absolutas o preferentes en el espacio y con la visión de la
Tierra per el GTP.

Por lo tanto algunos cambios en la enseñanza tradicional son importantes.

Tradicionalmente la eclíptica siempre se representa con el Norte arriba y con la Tierra

que gira en sentido anti-horario alrededor del Sol.

Esta representación supuestamente universal es la visión desde el hemisferio Norte y

transmite no solo una visión científica sino una visión política y económica, consistente
con la supremacía histórica de algunos países del hemisferio Norte sobre los
ecuatoriales y del hemisferio Sur.
Ya aprendimos que no hay horizontal / vertical en el espacio, ni arriba / abajo, ni
derecha / izquierda.

Sólo entendimos que el plano de la eclíptica, que contiene la órbita anual de la Tierra
y todos los planetas más grandes alrededor del Sol, debe estar inclinado con respecto
al eje de rotación de la Tierra.

Pero no tiene sentido pensar que estos se encuentran en una posición particular en el
espacio.

Si se dejan los estudiantes libre de construir sus propias representaciones la visión

tradicional revisitada emerge de forma espontánea.

Un niño de 13 años, con una habilidad muy fuerte para representar la situación en el
espacio, propuse una representación dinámica utilizando objetos y su cuerpo.

Sosteniendo en una mano el globo con el eje según la vertical local la deslizó en una
órbita circular inclinada en relación al eje Norte/Sur del globo con el Sol al centro.

Así muy fácilmente se visualizaba que el sol debe pasar de ser al Sur del ecuador,
justo a su nivel y luego al Norte del ecuador.

Para el estudiante su modelo, sustancialmente idéntico a la representación tradicional,

fue mucho más efectiva para representar su conocimiento y muy convincente para los
otros estudiantes.

Todos podemos imaginar la Tierra en el espacio inclinada como queremos, por 31

ejemplo homotética a la que está bajo nuestros pies, con nosotros encima al mundo.

A continuación, se puede mostrar la posición del eje con respecto a nosotros (inclinada
de un ángulo igual a nuestra latitud con respecto a la dirección horizontal en el papel)
y, finalmente, representar el plano de la eclíptica inclinado en el espacio con respecto
a este eje.

O al menos hacemos modelos que se pueden colocar de manera diferente en el

espacio, aun cuando la presencia local de la fuerza peso introduce una restricción
para la estabilidad del modelo que no está presente en el espacio cósmico.

¡Error! Marcador no definido.Es necesario un tiempo largo

Las prácticas realizadas tanto en la historia como en la trayectoria educativa que

sugerimos, son experimentadas por los estudiantes como protagonistas si se dejas un
largo tiempo para observar, para construir modelos interpretativos, para formular sus
propias teorías, compararlas con las de los demás y con los hechos conocidos,
predecir hechos todavía no observados, argumentar a favor de una interpretación u
otra.

En un solo nivel de la escuela todo esto sería imposible, pero durante un período de
tiempo largo, a través de diferentes niveles de escuelas, esto puede y debe ser parte
de la educación científica y la cívica.
En la formación de los docentes les ofrecemos seguir, incluso en un tiempo corto y
muy concentrado, el mismo camino que se espera llevaran cuando enseñaran en
infantil y primaria (estudiantes de 3 a 11 años).

Muchos de nuestros estudiantes universitarios, maestros en formación, llegaron

activamente a redescubrimientos personales de nociones que ya habían estudiado
como abstractas en los grados de la escuela anterior.

I) Uso de modelos

Por ejemplo, construyendo modelos para representar el haz de rayos paralelos que
siempre alcanzan la Tierra (de la misma manera en diferentes puntos de su órbita
correspondientes a diferentes épocas del año) se dieron cuenta que, para reproducir
los cambios de iluminación de la Tierra observados con el GTP, el eje de rotación de
la Tierra debe apuntar siempre hacia el mismo punto en el espacio.

Y llegaron a una interpretación de las estaciones muy diferentes a la inicial en términos

de distancias/cercanías. (Fig. 10)

32

Fig. 10 modelo de una futura maestra de primaria (Esposito R.) para representar las estaciones;

Los resultados en estos años han sido todos muy positivos. Sin embargo, como nunca
se probó todo el camino con un mismo núcleo estable de los estudiantes en un largo
número de años, no podemos hablar realmente de evaluación de la efectividad de
nuestra propuesta.

¡Error! Marcador no definido.

Conclusiones y perspectivas

A pesar de la exposición bastante detallada in unas secciones en el presente informe

no fue posible hacer frente a algunos de los aspectos importantes de la astronomía
del sistema solar como la luna o los planetas.

¡Error! Marcador no definido.Lapropuesta, al menos en términos generales, no es una

secuencia definida a seguir linealmente en sus pases consecutivos. Se debe entender
como un corredor conceptual bastante amplio dentro del cual diferentes trayectorias
son posibles. (Confrey, 2006)

Eligiendo los puntos principales de contenido y método, cognitivos y meta-cognitivos,

emocionales y sociales, cada maestro/a puede usar este corredor teórico para diseñar
su propia trayectoria de enseñanza y para conducir los estudiantes a construir su
propio camino de aprendizaje.
Estas trayectorias deben tocar los puntos clave elegidos y quizás indicar que otros,
imprevistos, son fundamentales para una comprensión significativa de los estudiantes.

Por último, nos disculpamos por haber solamente hecho alusión a cómo podemos
adaptar a la zona ecuatorial algunas de las actividades diseñadas para Milán y Roma
o para la Argentina y la Patagonia en particular, que son casi a la misma latitud,
aunque, respectivamente Norte y Sur.

Esperamos que pronto un mayor número de investigadores y estudiantes de otras

áreas y sobre todo en áreas tropicales (Dias Fernandes et al, en prensa) pueden
contribuir a enriquecer observaciones y herramientas útiles a su punto de vista
geográfico y cultural.

Agradecimientos

Gracias a todos los estudiantes y sus profesores, los maestros en formación y los
conductores de talleres dedicados a ellos. Sería imposible nombrarlos a todos, pero
un agradecimiento especial a Mónica Onida, Sabrina Rossi y Marco Testa, infatigable
colaboradores.
Gracias al grupo de Pedagogía del Cielo del MCE (Movimiento de cooperación
educativa) con que se realizaron también muchas experiencias de campo.

Bibliografía y sitografía

Arcà M., Guidoni P., Mazzoli P. (1990) Ensenar ciencias, Grupo Planeta (GBS)
33
Bailey J. M., Slater T. F. (2004) A review of Astronomy Education Review,
The Astronomy Education Review, Issue 2, Volume 2:20-45,

Camino N and Terminiello C (2014) Escolas a céu aberto: experiências possíveis

sobre Didática da Astronomia em escolas públicas Ensino de Astronomia na escola:
concepções, ideias e práticas. Uberlândia/MG-Brasil: EDUFU 423 442

Confrey J. (2006) The evolution of design studies as methodology in Sawyer K. (Ed.),

The Cambridge Handbook of The Learning Sciences, Cambridge University Press,

Copernico N. (1543) De revolutionibus orbium coelestium, I, cap. V

diSessa A.A. (1988). Knowledge in pieces. In: Forman G., Pufall P. (eds.).
Constructivism in the computer age. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. 49-70.

Dias Fernandes T. C., Nardi R., Lanciano N., Um estudo sobre a adaptação de
material didático em Astronomia do Hemisfério Norte para o Hemisfério Sul, IV
Simpósio Nacional de Educação em Astronomia, Goiania (Brasil), Luglio 2016 (en
prensa)

Dias Fernandes T. C., Nardi R., Lanciano N., Do hemisfério norte ao hemisfério sul:
uma pesquisa sobre o processo de tradução e adaptação de material didático em
astronomia - Of the northern hemisphere to the southern hemisphere: a survey on the
process of translation and adaptation of educational MATERIAL IN ASTRONOMY ,
XVI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Natal- 2016 (en prensa)
Gagliardi M., Giordano E. (2004). Luce e Visione
http://didascienze.formazione.unimib.it/Lucevisione/Index.html

Gagliardi M., Giordano E. (2015) Metodi e strumenti per l'insegnamento e

l'apprendimento della fisica, Edises, Napoli

Galileo (1638). Discorsi e dimostrazioni matematiche intorno a due nuove scienze

Guidoni P. e Levrini O. (2008) Approcci e proposte per l'insegnamento-apprendimento

della fisica a livello pre-universitario dal Progetto PRINF21. Forum, Udine

Padalkar S and Ramadas J (2007) Modeling the round Earth through diagrams Astron.
Educ.Rev. 6 54–74

Lanciano N. Strumenti per il Giardino del cielo, Spaggiari-Junior 2016 y ediciones

previas

Lanciano N. (2014) A complexidade e a dialética de um ponto de vista local e de um

ponto de vistaglobal em Astronomia Ensino de Astronomiana escola: concepções,
ideias e práticas, Uberlândia: EDUFU—Editora da Universidade Federal de
Uberlândia pp 167–193
Lanciano N., (1989) Ver y hablar como Tolomeo y pensar como Copérnico Enseñanza
de las ciencias 7 (2), 173-182

Lelliott A, Rollnick M. (2010) Big ideas: a review of astronomy education

research1974–2008 ,Int. J. Sci. Educ. 32, 1771–99
34
Levrini O, Altamore A, Balzano E, Bertozzi E, Gagliardi M, Giordano E, Guidoni P,
Rinaudo G and Tarsitani C 2009 Looking at the physics curriculum in terms of framing
ideas Proc. GIREP—MPTL, Nicosia,Cyprus, 18–22 August 2008

NRC-National Research Council (2007). Taking science to school: Learning and

teaching science in grades K-8. Washington D.C.: National Academies Press

NRC-National Research Council (2012). A Framework for K-12 Science Education:

Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas. Washington D.C.: National
Academies Press

Ospina W. – La escuela de la noche - Reflexiones sobre la educación en Conformación

de un nuevo ethos cultural - Ed. Charlie´s -Bogotá 2006

Plummer J. D. (2012) Challenges in Defining and Validating an Astronomy Learning

Progression in Learning Progressions in Science. Current Challenges and Future
Directions, Alonzo A. C., Wenk Gotwals A. eds, Springer, New York.

Rogers E. M. (1960) Physics for the Enquiring Min, University Press, Oxford, Princeton
https://ia801408.us.archive.org/22/items/PhysicsForTheEnquiringMind/Rogers-
PhysicsForTheEnquiringMind.pdf

Rossi S., Giordano E., Lanciano N. (2015) The parallel globe: A powerful instrument
to perform investigations of Earth's illumination in Physics Education 50(1), 32-41
Stein, H., Galili, I., & Schur, Y. (2015). Teaching a new conceptual framework of weight
and gravitation in middle school. Journal of Research in Science Teaching, 52(9),
1234-1268.

Viennot L. (2002) Enseigner la Physique, Bruxelles: De Boeck.

Vosniadou S, Brewer WF (1992) Mental models of the earth: A study of conceptual

change in childhood, Cognitive psychology 24 (4), 535-585

Waldseemüller, Universalis Cosmographia, 1507

http://mostre.museogalileo.it/waldseemuller

35
 ENTRE FISICA Y ASTRONOMIA:
PROPUESTA HISTORICO CRITICOA SOBRE EL MOVIMIENTO PLANETARIO
PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Edwin German Garcia, PhD

Profesor Titular
Universidad del Valle

RESUMEN
El presente capítulo está dirigido a docentes de ciencias naturales y astronomía respecto las
nuevas formas de relacionar la física con la astronomía en los procesos de enseñanza. Se
pretende que los docentes comprendan los hechos y fenómenos astronómicos en
correspondencia con los hechos y fenómenos físicos, así como los modelos explicativos y
teóricas correspondientes. Se parte de preguntas fundamentales como las que han orientado
históricamente el desarrollo del conocimiento científico, para que los docentes puedan apropiar
y transformar en situaciones, preguntas y problemas fundamentales como insumos
fundamentales para su enseñanza. Esta vez se ha seleccionado el movimiento de los cuerpos a
partir de las preguntas y situaciones que generaron conflicto al científico y que determinaron el
paso de un modelo o teoría a otro, así como la experimentación llevada a cabo por ellos y que
son generadoras de conflicto para los docentes.

INTRODUCCION

El conocimiento científico es un legado histórico que nos ha permitido comprender el

comportamiento de la naturaleza en todas sus manifestaciones desde las antiguas civilizaciones
hasta las superpotencias modernas. Lo extraño es que su enseñanza en la escuela se ha reducido
a una fragmentación de disciplinas aisladas y sin comunicaciones entre ellas. La enseñanza de
36
la física es una y la de la astronomía es otra. Ni que decir de las relaciones de ellas con la
matemática, la filosofía o las sociales, la enseñanza termina siendo aislada, ahistorica,
dogmática, lineal y memorística (Garcia 2011).

No es desconocido para la Didáctica de las Ciencias los aportes de la historia de las ciencias,
pues comprender la historia ha sido fundamental para entender nuestro presente. El sistema
planetario y el universo se han estudiado desde los antiguos griegos hasta nuestros días, pero
hoy en día es poco o nada lo que se enseña de astronomía en las escuelas y colegios, se reduce
solamente a mostrar los planetas y algunos fenómenos celestes. La ausencia de una formación
de los docentes en astronomía limita las posibilidades de este de realizar un auténtico proceso
de enseñanza de la disciplina. No conocer los aspectos fundamentales de la astronomía es tanto
como tener una venda en los ojos y enseñar al otro a caminar.

Por otra parte, se enseña física del movimiento en cinemática y dinámica, pero no se reconocen
los aportes que estos estudios han tenido en estrecha relación con las observaciones y
explicaciones en el campo de la astronomía para comprender los fenómenos de la naturaleza.

Las preguntas y preocupaciones que históricamente han orientado a físicos y astrónomos siguen
vigentes, aunque se han brindado explicaciones y elaborado teorías para dar cuenta de ellas,
teorías que se van transformando o relegando a medida que aparecen nuevas preguntas y hechos
que explicar. Recordemos que las preguntas fundamentales del ser humano son; ¿quiénes
somos? ¿dónde estamos? ¿de dónde venimos? y ¿para dónde vamos? Preguntas que tal vez
nunca tengan una respuesta definitiva. Como parte de las preguntas fundamentales del científico
es comprender nuestra posición en el universo, ¿la Tierra y los demás objetos como se mueven?
¿Si hay un centro, dónde está? ¿Con qué criterios explicar que la tierra se mueve en torno al
sol? ¿Cómo conectar tantos fenómenos de la naturaleza relacionados con el movimiento
planetario? Y finalmente ¿Qué es lo que observamos cuando ponemos nuestra vista en el basto
cielo infinito? Seguramente hay más, pero solamente con estas preguntas se pueden realizar
conexiones entre la física y la astronomía. Ese es el propósito de este documento.

A la humanidad le ha costado siglos de esfuerzo comprender el comportamiento del sistema

planetario y por supuesto del universo mismo, y seguramente no estamos todavía cerca de tener
un modelo único y definitivo, pero las tentativas de hacerlo se basan en cuidadosos procesos de
observación, experimentación exploratoria y controlada y la construcción de modelos
explicativos que satisfacen las observaciones y registros obtenidos. Procesos en los que también
entren en juego los pensamientos, cosmovisiones e ideologías propias de cada época o
civilización.

La historia de las ciencias nos ayuda a identificar las observaciones realizadas desde la
antigüedad, las preguntas que se hacían, los registros obtenidos, las explicaciones realizadas y
los modelos cosmológicos realizados, pero también nos deja la presencia de fenómenos sin
explicación satisfactoria, registros que no cuadran, preguntas sin respuestas satisfactoria y
observaciones que no coinciden con los modelos explicativos de la época. Todos estos aspectos
se hacen significativos para que la enseñanza de las ciencias sea una constante búsqueda de
preguntas y explicaciones satisfactorias, que nos permitan ver más allá de lo que usualmente se
nos cuenta y podamos observar los fenómenos que han producido cambios y transformaciones
en la forma de comprender el universo por parte de la humanidad.

En lo que sigue, mostraré la importancia de la historia de los hechos y fenómenos físicos y

astronómicos desde enfoques socioculturales, esto es, brindando un sentido más humano y
menos técnico al conocimiento, más participativo y menos informativo, más problemático y
menos abstracto, más experimental y menos lógico-matemático.
37
Para lograr el objetivo ha sido necesario recuperar el uso de los documentos, escritos originales
e instrumentos de observación y mediada empleados pos los científicos en sus contextos de
observación. En este sentido, se hace un registro histórico contextual de la astronomía de
posición, las observaciones y registros realizados por los antiguos griegos, así como sus
modelos cosmológicos, de tal forma que podamos identificar el porqué de sus preguntas,
intereses y necesidades que han dado paso de los modelos geocéntricos a los modelos
heliocéntricos con base en la observación de los fenómenos celestes del movimiento planetario.

Con todo ello se pretende que el docente pueda identificar una manera diferente y alternativa
de mostrar los hechos, fenómenos explicaciones, teorías y experimentos que han aportado al
desarrollo de la física y la astronomía como disciplinas con un tronco común, el de los
problemas del movimiento de los cuerpos.

¿Por Qué utilizar la Historia de las Ciencias (HC)?

Para muchos docentes e investigadores en didáctica de las ciencias, que no tienen conocimiento
de la importancia de la HC, piensan que ella solo sirve para contar el pasado, recrear los
desarrollos científicos y ubicar cronológicamente a los científicos, pero esto no es válido desde
los enfoques socioculturales. La historia es diacrónica (Krag, 2007) nos interesa identificar los
problemas del pasado para dar respuesta a nuestras preguntas e inquietudes en el presente, el
pasado puede ser ayer o hace muchos siglos, las preguntas fundamentales se mantienen y las
explicaciones trascienden. Enseñar astronomía o física es más que repetir o transmitir
información a los estudiantes. Recuperar el pensamiento de quienes han aportado al
conocimiento científico, permite la obtención directa de problemas, fenómenos y hechos que
fueron relevantes para los científicos y que son un insumo necesario para problematizar el
conocimiento en el aula. Por eso, debemos tener cuidado de no caer en un uso de la historia
positivista como depósito de anécdotas o registros biográficos al margen de los problemas que
enfrentaron los astrónomos al tratar de comprender el comportamiento del universo. Artigas
(1989) sostiene que:

“los conocimientos suelen ser expuestos de modo atemporal como verdades establecidas,
prescindiendo del contexto en que han surgido y se han desarrollado o limitándolo en todo
caso a referencias históricas aisladas. De ahí resulta una imagen de ciencia en la que esta se
presenta como un conjunto de conocimientos reconocidos universalmente y validos sin
restricción. Se trataría de un proceso acumulativo en el que se coloca un ladrillo tras otro
hasta ir completando el edificio, de tal modo que cada ladrillo sería una adquisición definitiva
e intangible”

Los estudios realizados por historiadores de la ciencia, sugieren que debemos cambiar nuestra
manera de preguntar o interrogar al pasado. El nuevo papel que deben asumir los historiadores
es expresado por Kuhn (1962) al afirmar que:

“Los nuevos historiadores y textos que hacen uso de la historia, comiencen a plantear nuevos
tipos de preguntas y a trazar lineas diferentes de desarrollo para las ciencias en las que no se
tenga en cuenta lo acumulativo”

Ello implica, según nuestra perspectiva, elaborar formas de organización de acuerdo a las
preocupaciones individuales en torno a los fenómenos abordados. Dichas formas de
organización son dinámicas y se transforman en la medida que se amplían las explicaciones
(Garcia, E.G 2011). En este enfoque el compromiso no es con las teorías o modelos de
explicación establecidos, al contrario, se hace posible tomar distancia frente a los modelos
explicativos y entrar a analizar la experiencia misma y las preguntas que le permitieron al 38
científico entrar en conflicto con el pensamiento de su época.

En la propuesta didáctica que hacemos la experiencia es asumida de una forma diferente a la

reproducción de experimentos y observaciones. En la organización de los fenómenos
astronómicos la experiencia hay que construirla. Construir experiencia es llenar de sentido una
actividad en la que la práctica es un medio de constante reflexión sobre el fenómeno abordado.
En este sentido construir experiencia que sea sensible a partir de las preocupaciones
individuales resulta significativo. En el caso de la astronomía de posición, la experiencia que
se encuentra en los libros de texto corresponde a un esquema de una mezcla de imágenes de la
mecánica gravitacional newtoniana. En la propuesta la experiencia sobre los fenómenos
observados no está dada, es necesario a partir de las preguntas e indagaciones históricas que se
empieza a construir, y en la misma medida sugiere nuevas preguntas y por lo tanto nuevas
experiencias que hacen que la imagen del fenómeno se amplíe cada vez más.

Es necesario, entonces mirar la estructura de la sociedad como una forma de comprendernos a

nosotros mismo, reflexionar sobre la naturaleza relativa a las experiencias inmediatas y
comprender el mundo dado por supuesto y objeto de experiencia que cada persona comparte
con las demás en una sociedad.

Las propuestas de enseñanza de las ciencias desde una perspectiva socio-cultural destacan la
ciencia como una actividad cultural más del hombre y acercan la brecha entre la cultura
científica y la cultura común. Rescatan las problemáticas del conocimiento en sus contextos y
promueven el carácter social y constructivista del conocimiento individual. En este sentido
Ayala y otros (2004) proponen dos consideraciones fundamentales:
“Reconocer que la ciencia más que una colección de saberes con carácter de verdad absoluta,
es una actividad realizada por un grupo humano que se ha venido diferenciando y conformando
históricamente como tal mediante la construcción de formas especiales de ver, de argumentar,
de dar validez a las afirmaciones sobre el mundo y con ello, de actuar en él”.

“entender al estudiante no como un sujeto aislado y sin historia sino como un sujeto inmerso
en un contexto socio-cultural que lo define; en consecuencia, se concibe al estudiante como un
individuo que tiene un conocimiento previo (formas de ver, de valorar y de actuar) que le ha
permitido, y de hecho le permite, pensar y vivir en el mundo” (Ayala 2004)

En este sentido, considero que el docente como mediador entre la cultura científica y la cultura
común, debe establecer criterios que le permitan acercar estos dos grupos humanos (científicos
y estudiantes) en la construcción y validación del conocimiento para ver, valorar y actuar en la
sociedad en que vive.

El Estudio de Documentos Originales

Ver con nuevos ojos los viejos problemas es promover un nuevo uso de la historia de las
ciencias en la enseñanza. Estudiar originales permite al docente encontrar nuevos elementos
significativos para la enseñanza (elementos que pueden no ser importantes para el historiador)
Para Kuhn (1962) El recurso de los textos originales cobra nueva importancia:

los textos originales, considerados dentro del contexto cultural y científico en el que fueron
producidos, permiten entender los problemas que originalmente motivaron la elaboración de
un conocimiento particular. Pueden permitir, además, un acercamiento al proceso que hizo
surgir lo nuevo a partir de la situación problemática y, en ocasiones, de las contradicciones y
del debate agudo entre posiciones contrapuestas....”(Kuhn 1962) 39

Desde esta perspectiva es posible entonces revisar los textos y documentos originales de los
científicos que han aportado al establecimiento de la ciencia. En nuestro caso el movimiento
del sistema planetario.

El uso de escritos originales para la didáctica de las ciencias tiene una connotación importante;
no se pretende hacer historia de las ciencias ni remplazar el papel del historiador, solamente se
quiere identificar en los escritos originales elementos que aporten a la construcción de
significados en torno a los fenómenos estudiados. En este sentido se identifican las
problemáticas e intereses de los científicos al realizar sus observaciones, registros y
experimentos, así como al plantear sus explicaciones o modelos teóricos, luego se hace una
recontextualización de dicho conocimiento de acuerdo a las necesidades del aula en el contexto
de los estudiantes. El retorno a las fuentes puede ayudar a entender, en primer lugar, que los
conceptos que finalmente fueron decantados en el paradigma y que son presentados de manera
acabada y precisa en los libros de texto tuvieron una génesis y un proceso de desarrollo. Conocer
este proceso permite enriquecer el concepto, flexibilizándolo y sugiriendo nuevos significados
y relaciones. Permite reconocer, con mayor facilidad, que el significado del concepto nunca se
agota y que toda decantación es por eso provisional. En segundo lugar, los textos originales,
considerados dentro del contexto cultural y científico en el que fueron producidos, permiten
entender los problemas que originalmente motivaron la elaboración de un conocimiento
particular. Pueden permitir, además, un acercamiento al proceso que hizo surgir lo nuevo a
partir de la situación problemática y, en ocasiones, de las contradicciones y del debate agudo
entre posiciones contrapuestas. En tercer lugar, el recurso a la historia de las ciencias y a los
textos originales es, en frecuencia, la única manera de responder adecuadamente a preguntas
que se suelen hacer los estudiantes sobre el origen y la fundamentación de principios básicos
de la ciencia (Garcia, E.G 2018)
Finalmente, el recurso a los textos y documentos originales permite entender, por comparación,
los procesos de recontextualización que se operan en los libros de texto. Es decir, resulta posible
tomar conciencia de los cambios en el significado de los conceptos y en su articulación
respectiva, de las transformaciones en la formulación de los problemas, en el lenguaje, en las
formas de argumentación y en los criterios de coherencia y de rigor...

Del Contexto de Producción del Conocimiento al Contexto de la Enseñanza

La manera como se imparte la astronomía y en general cualquier tipo de conocimiento suele

desconocer los contextos mismos en los que se fundamenta.

Algunos autores asumen la enseñanza como la transmisión del conocimiento del contexto de
las comunidades científicas al contexto del estudiante. Este debe reproducir fielmente el
conocimiento; de esta manera la presentación de la gravitación universal, por ejemplo, es
presentada por los textos siguiendo un criterio de orden “tradicional”, es decir que obedecen a
la forma como desde hace mucho tiempo se presenta la mecánica celeste en los textos, siendo
cada vez una versión mejorada, pero manteniendo los mismos esquemas de contenido,
respetando el orden y la secuencia de enseñanza.
Otros autores asumen la enseñanza como la modificación que deben sufrir los conocimientos
desde las comunidades científicas que lo producen hasta los nuevos contextos culturales que lo
apropian, sufriendo procesos de transformación de acuerdo a las necesidades de la comunidad
en particular. Se parte de un conocimiento establecido por las comunidades científicas, el cual
es apropiado por una determinada comunidad de docentes formados en la disciplina, pero que
la recontextualizan de acuerdo a las necesidades y problemas propios. En este sentido el
conocimiento sufre una transformación para poder ser apropiado. Se diferencia del anterior en
tanto que posibilita elaborar versiones distintas de ese conocimiento que se ha elaborado 40
históricamente. Según Granes (1997)

“la primera perspectiva tiende a devaluar los procesos de recontextualización y a considerar

la enseñanza como una suerte de simulación que remeda las prácticas reales de la
investigación. La segunda perspectiva enfatiza la creación de nuevos significados y de nuevas
relaciones en los procesos de recontextualización que podrían constituir incluso aportes
cognitivos” (Granes 1997)

Desde esta mirada de la recontextualización, el maestro es considerado como un mediador entre

dos culturas diferentes, la cultura científica, de la cual extrae el conocimiento y la cultura donde
se desenvuelve, en la que apropia el conocimiento. El maestro se convierte en “anfibio cultural”
que se mueve por entre todos estos medios culturales, circulando el conocimiento.

En una tercera instancia se asume la recontextualización como una actividad que permite ubicar
los problemas que en su momento han tenido las distintas personas que han hecho aportes al
conocimiento de la humanidad, y someterlos al análisis crítico de acuerdo a las preocupaciones
que tenga la persona o comunidad cultural que recontextualiza. El presente trabajo se inscribe
en esta idea de recontextualización. Se hace necesaria una revisión de los escritos originales de
personas que han aportado al conocimiento de la astronomía y se rescata de ellos los episodios
históricos y las problemáticas que, según nuestro criterio, fueron fundamentales en el desarrollo
de esta ciencia. Dichas problemáticas sufren un proceso de recontextualización de acuerdo a las
preocupaciones y formas de organización del fenómeno, permitiendo construir modelos de
explicación que se validen en el contexto socio-cultural donde se ubica la persona.

Considerar la ciencia como una actividad de construcción del conocimiento es una imagen que
establece una relación diferente con el uso de la historia en la enseñanza de las ciencias. Desde
esta imagen de ciencia no es importante conocer la estructura acabada y usualmente divulgada
de los conceptos o teorías establecidas. Se pretende, por el contrario, organizar la experiencia a
través de la confrontación de las preocupaciones y elaboraciones particulares en el contexto
donde se generan con grupos o personas que manifiestan intereses de alguna manera
coincidentes, así como con los textos usuales y los escritos originales de los científicos que se
reconoce aportan en el sentido propuesto. Si la ciencia no está representada por sus productos,
entonces lo verdaderamente importante son sus procesos de organización, porque permiten
intervenir en ella y transformarla de acuerdo a los problemas y necesidades particulares de
conocimiento.

A partir de la necesidad de dar sentido y organizar la experiencia en torno a la astronomia de

posición, se hace un análisis histórico-crítico de los escritos originales de los astronomos cuyo
aporte ha sido significativo. Dicho análisis sólo es posible desde las necesidades de
conocimiento que lo orientan, por lo tanto las problemáticas estudiadas son restringidas a dicha
necesidad, de tal manera que en la interpretación que se hace de la problemática se pueda hacer
un ejercicio de recontextualización al plano de preocupaciones que la determinaron.

Los Problemas de la Enseñanza de la Astronomia

El conocimiento que una persona adquiere sobre astronomia no es producto de la enseñanza

escolarizada, ni tampoco de programas de formación profesional. Los pocos elementos que se
evidencian en los estudiantes proviene de otras formas de divulgación como planetarios,
observatorios y medios audiovisuales de entretención. Sin embargo la mayoria de ellos son
vagos y poco fundamentan el sentido de la formación en astronomia que requiere una persona
para ubicarse en el cosmos.

Enseñar astronomia tiene sus similitudes con la enseñanza de la fisica o las ciencias en general, 41
solamente que no está institucionalizada en la escuela. Un problema relevante de la formación
en gneral es que la escuela no promueve pensamiento critico; usualmente se brindan
informaciones y verdades sin mediar la mas minima reflexión por parte de los estudiantes y
transmitiendo información para memorizar. Tampoco se reconoce la vida cotidiana de las
personas y su relacion directa con los fenómenos naturales. Inicialmente podemos decir que no
existe una familiaridad de los estudiantes, ni de los maestros con el firmamento, se ven todos
los objetos celestes sin mayor distinción, excepto la luna y el sol. El telescopio es aún un objeto
extraño y no se reconocen otros instrumentos de observación o de medida, ni los usados por los
antiguos como el sextante o el astrolabio, ni los modernos como los espectrometros o
radiotelescopios, entre otros.

Respecto a la enseñanza del sistema solar, esta suele ser a partir del reconocimiento del Sol y
los planetas, el dia y la noche, las fases de la luna y algunos fenómenos celestes como los
eclipses y los movimientos de la Tierra. Cuando se hace referencia al modelo del sistema solar
los estudiantes consideran imágenes planas donde el Sol está en el centro y los planetas girando
en orbitas con organización lineal. No identifican el cinturon de asteroides ni el cinturon de
Kuiper. Piensan que el sistema solar termina en pluton y que mas allá no hay nada, solo estrellas
y galaxias muy lejos. No diferencian una nebulosa de un cumulo globular o una estrella por su
brillo y color. No identifican las propiedades de los planetas ni de cuales son rocosos y cuales
gaseosos. No identifican las lunas asociadas a los planetas. En fin no reconocen los aspectos
fundamentales del universo.

A nivel de la formación docente universitaria la enseñanza de la astronomia es precaria, no solo

porque adolece de un estatus que le de legitimitadad e independencia, sino porque se enseña
desde una vaga conexión con la fisica. Las leyes de Newton se han convertido en el unico
referente para hablar de astronomia; la ley de gravitación universal y las leyes de Kepler
presentan el movimiento planetario, pero no desde una exploración fenomenológica o
problematica sino de un enfasis matematico de la ley. Los estudiantes aprenden a usar la
segunda ley (ley de la fuerza) pero les cuesta dificultad conectarla con el sistema planetario,
fuerza centripeta y atracción gravitacional aparecen como si fueran conceptos diferentes. Las
orbitas eleipticas de los planetas no presentan relación con el cambio en la velocidad de los
planetas y la tercera ley de Kepler es solo un artifico matematico sin fundamentación
conceptual.

Respecto al movimiento planetario los estudiantes no reconocen sino dos movimientos de la

Tierra, el de tralación y el de rotación. No reconocen la retrogradación de algunos planetas ni
el movimiento de traslación en sentido contrario que presentan otros. No se reconoce que el
Sol tambien se esta moviendo respecto a la Galaxia. Se suele enseñar en fisica la relatividad del
movimiento, pero no se interpreta a la luz del movimiento aparente del Sol o de los planetas.
Los sistemas de referencia no son utilizados para ubicarnos con relación al Sol o incluso en las
coordenadas celestes.

De acuerdo con lo anterior se debe recuperar la enseñanza de la astronomia en las universidades

como parte integral del curriculo y no como aspectos aislados de contenidos informales.

De la observación espontanea
La realidad hoy, es que pocas personas observan directamente el firmamento y menos en edad
escolar, aunque se preguntan mucho por él. La razón tal vez, es que la mayor parte de la
información la encuentran los estudiantes en la Internet o existen otro tipo de entretenciones
que captan la atención y no motivan observar lo maravilloso de una noche despejada. El papel
del docente es fundamental para recuperar el espíritu de observación.

Desde la antigüedad la astronomía de posición ha sido referente para la investigación científica. 42

Las preguntas que los astrónomos se hacían son tan interesantes y sorprendentes que tienen
plena vigencia aún en nuestros días. Las Preguntas fundamentales del ser humano, mencionadas
atrás, ¿de dónde venimos?, ¿quiénes somos?, ¿en dónde estamos? y ¿para dónde vamos? siguen
vigentes en nuestros días. Pero además de eso hay preguntas que desde la antigüedad han sido
objeto de permanente reflexión, como: ¿a qué velocidad se mueven las estrellas? ¿Cuál es la
forma de la Tierra?, ¿por qué la luna no se cae? ¿Existe un límite en la forma de la tierra? ¿Por
qué la sombra no se proyecta de igual forma en todas partes? ¿Por qué los eclipses? ¿Por qué
en algunos lugares oscurece más rápidamente que en otros? ¿Cómo se puede dar cuenta de
movimientos planetarios? Todas estas preguntas han tenido respuestas que se convierten en
modelos y teorías explicativas que con el transcurrir de los tiempos se han ido replanteando y
transformando, pero que son significativas para hacernos una idea sobre el comportamiento del
universo.

Las preguntas que se hacían y se hacen los físicos y astrónomos en todos los tiempos son una
importante base para generar conflictos en el pensamiento de los estudiantes, en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la astronomía en la escuela. En lo que sigue vamos a presentar
aspectos del movimiento planetario que resultan de interés para la enseñanza de la interacción
entre astronomía y física, reconociendo los aspectos fenomenológicos y el estudio histórico –
crítico de la misma.

A lo largo de la historia han sido muchos los personajes que se han preocupado por buscar una
explicación a los fenómenos que percibieron en el mundo y fuera de él, a partir de ellos se
fueron configurando las ciencias naturales (Química, Física, Biología, Astronomía) cuyo
objetivo es brindar una explicación a la humanidad de todos los procesos y fenómenos que se
pueden presenciar. En la astronomía y física particularmente, grandes pensadores y científicos
como Aristarco, Eratóstenes, Aristóteles, Ptolomeo, Kepler, Galileo, Newton y Einstein entre
otros; propusieron, en diferentes épocas, ideas, modelos y teorías, que buscaban superar
necesidades conceptuales específicas para comprender estos fenómenos. Por tanto, se puede
establecer, que muchos de los conceptos científicos relacionados con el movimiento planetario
tienen un significado actualmente muy diferente a la que se le había otorgado originalmente
desde su postulación.

Al observar el cielo en una noche estrellada se puede tener la sensación de ver todo y la vez no
identificar nada, si bien la observación es un ejercicio que causa placer, también debe generar
intriga e interrogantes. Detrás de la aparente regularidad del movimiento del Sol, la luna y las
estrellas se aprecian cambios que resultan ser significativos a la hora de establecer modelos
explicativos. La observación espontánea y de sentido común nos lleva (como les sucedió a los
antiguos griegos) a consideraban que el Sol, la Luna, los Planetas y las Estrellas giraban
alrededor de la Tierra con un movimiento periódico, de tal manera que era posible verlas de
nuevo en el mismo lugar un tiempo después. ¿Qué criterios tenemos hoy en día para decir que
es diferente, si a simple vista observamos lo mismo que algunos de los antiguos griegos?
Alguien pudiera decir que ya se han tomado fotos desde el espacio, pero ¿cómo puede la
reflexión sistemática sugerir explicaciones diferentes?

Empezaremos formulando algunas preguntas, que según nuestro criterio fueron relevantes en
el desarrollo de la astronomía, desde la antigüedad hasta nuestros días.

¿Cuál es la forma de la Tierra?

Empecemos por preguntarnos por la forma de la tierra. Parece una pregunta tonta, pero esconde
profundas connotaciones de observaciones y posturas ideológicas. En las clases de astronomía
didáctica que dicto periódicamente en la universidad pregunto a los estudiantes
caprichosamente por la forma de la Tierra, algunos no vacilan en decir que es redonda y otros 43
se abstienen de responder por que la pregunta les resulta capciosa. Cuando se les pide que
dibujen la Tierra y se ubiquen en ella, la mayoría hace el círculo y traza una línea horizontal
como si fuera el diámetro del círculo y se ubican allí, sobre la línea. Esto muestra que para ellos
“la Tierra es redonda, pero siguen ubicados en una tierra plana”. Incluso surgen preguntas como
por ejemplo “¿si la tierra es redonda por qué el agua del mar no se riega? O ¿las personas de la
China están bocabajo? Preguntas que no son de respuesta fácil e inmediata, pues pasaron siglos
para formular explicaciones que se refiriera a dicha duda, la gravitación newtoniana y la
gravitación einsteiniana son dos de ellas.

Sin embargo, las ideas iniciales de los estudiantes coinciden con la de los antiguos griegos, para
quienes se asumía que la Tierra era plana, con bordes y precipicios al vacío (bordes que nadie
sabía dónde quedaban), Pensar que la tierra fuera redonda era una insensatez. Las observaciones
juiciosas realizadas por otros griegos no coincidían con la idea de una tierra plana: por ejemplo,
cómo explicar un eclipse de luna, donde parece que la sombra de la tierra cubre la luna.
También, los barcos al alejarse de las costas, su mástil parece descender en el horizonte.
 Modelo de la Tierra plana

Sin embargo, estas observaciones no eran argumentos importantes para la época. Ni siquiera lo
fue el gran experimento que realizó Eratóstenes que contribuyó a mostrar la redondez de la
Tierra y a mediar su diámetro. Tomó 2 varas largas e iguales, colocadas en dos ciudades
diferentes y separadas entre sí a una distancia conocida. Y observó que cuando el Sol estaba en
el Cenit, a la misma hora, produce sombras diferentes en las varas, esto no debería pasar si la
tierra fuera plana, incluso pudo medir el diámetro de la esfera terrestre, hoy en día conocida.

Nicolás Copérnico en el siglo XV tuvo que hacer más demostraciones sobre la redondez de la
tierra en su libro De Revolutionibus, para convencer a los incrédulos. El primer postulado es
demostrar que la Tierra es redonda.

Posterior a Copérnico y con el invento del telescopio por parte de Galileo se identificaron las 44
formas de otros planetas, todas eran redondas. ¿Alguna razón para que la Tierra no lo sea? se
fue aceptando poco a poco la redondez de la Tierra, pero claro, ello conlleva a nuevas preguntas:
¿por qué no nos caemos? ¿Cuál es el arriba y cuál es el abajo? ¿Dónde están los cielos? Newton
fue el primero en asumir esta cuestión, al considerar que existe una fuerza que nos atrae a todos
nosotros y a la luna, él la denomino la fuerza de atracción gravitacional.

Los estudios realizados durante el siglo pasado, o sea el s. XX sobre la forma de la Tierra,
cuestionan que esta sea totalmente redonda, incluso que sea achatada en los polos y abultada en
el ecuador como se suele decir en algunos libros de divulgación. Las fotos satelitales y registros
computacionales, presentan la Tierra con forma de huevo, con deformidades que no son propias
de una forma esférica.

¿Cómo salvar el movimiento de los planetas?

Si resulta complejo asumir que la forma de la Tierra, también lo es mostrar el hecho de que ella
se mueve en torno al Sol. El movimiento de la Tierra es un problema complejo. La relatividad
del movimiento resulta incompresible para los estudiantes, y mucho más hablar del movimiento
aparente del Sol. Decimos que la tierra se mueve en torno al Sol, porque no lo han contado,
pero no aparecen en los estudiantes argumentos para sostener dicha afirmación. Aquí
nuevamente aparecen coincidencias con las explicaciones que daban los griegos al porque la
tierra debe estar quieta. Los estudios de Aristóteles y Galileo fueron claves para zanjar una vieja
discusión entre ellos, principalmente sobre el sistema del mundo.

Los antiguos griegos como Aristóteles, consideraron que la Tierra estaba quieta y todos los
demás astros como el Sol, la Luna, los planetas y las Estrellas giraban en torno a ella, pues es
precisamente eso lo que “aparentemente” se ve en el cielo ¡puro sentido común! ¿Pudieron estar
ciegos por tanto tiempo los antiguos y no ver el movimiento de la Tierra? Es que el movimiento
de la tierra no se percibe. Aristóteles argumentaba que si se lanza una piedra verticalmente hacia
arriba esta debe caer en las manos (que es lo que efectivamente sucede), si la tierra se moviera,
entonces la piedra no alcanzaría a caer en las manos, sino atrás de nosotros (que es lo que no
sucede, pues la piedra cae en las manos) por lo tanto la tierra esta quieta, decía. También
argumentaba, y como consecuencia de la quietud de la tierra, que todos los astros deben girar
en torno a ella; el Sol, la Luna, los planetas conocidos y las estrellas. Así se explicó y así se
defendió por muchos siglos. Claro está que gran parte de la defensa estuvo en manos del clero,
(sacerdotes) para quienes resultaba comprensible que Dios hizo la tierra en el centro y todo lo
demás a su alrededor.

Nuevamente, las observaciones que contradecían estas afirmaciones eran fundamentales.

Galileo Galilei se basa en experimentos mentales para argumentar porque la tierra puede estar
en movimiento; en uno de sus experimentos propone un barco en alta mar y en lo alto del mástil
una persona suelta una piedra, si el barco se mueve con velocidad constante la piedra debe caer
justo debajo del mástil y no detrás del barco, porque la piedra lleva la velocidad del barco al
momento de ser soltada, por lo tanto tiene dos movimientos, unos horizontal (velocidad
constante) y otro vertical (caída libre) lo que obliga a la piedra a caer justo debajo. Lo mismo
ocurre con la tierra en movimiento, los objetos dentro de ella se mueven con la misma velocidad
de la tierra, por lo que es consecuencia que una piedra lanzada verticalmente por una persona
caiga nuevamente en sus manos y no atrás, pues tanto la persona como la piedra llevan juntas
la velocidad de la tierra. Este, como muchos otros experimentos mostraba la realidad del
movimiento de la Tierra, pero pasaron muchos siglos antes que se asumiera como válido.

Otro de los experimentos de Galileo en física sugieren que el movimiento entre unos cuerpos y
otros es relativo al sistema de referencia establecido. Coloca nuevamente dos barcos A y B en
altamar, alejados de las costas, para no tener referencia el movimiento de los barcos respecto a 45
ellas. O sea que solamente están los dos barcos. Si uno de los barcos se mueve con movimiento
rectilíneo uniforme respecto al otro, no es posible saber cuál es el que se está moviendo
realmente. Es necesario ubicar un observador (punto de referencia) en uno de los barcos, por
ejemplo, en A y desde allí asumir que el barco que se mueve es el otro, el B. pero puede ser
también lo contrario, ubicar el observador en B y entonces el barco que se mueve ahora es el
A. Galileo describió este experimento como principio de relatividad del movimiento.

El razonamiento de Galileo resulta análogo para el movimiento entre la Tierra y el Sol. Si

ubicamos un observador en la Tierra, entonces quien se mueve alrededor de la Tierra es el Sol,
que lo que se observa espontáneamente. Pero si ubicamos un observador en el Sol, entonces la
que se mueve es la Tierra en torno al Sol. ¡Ambos se mueven! Solamente que como el Sol es
mucho más grande que la tierra no es fácil de registrar dicho movimiento, como si lo es registrar
el movimiento de la Tierra. Newton considero que, al ser el Sol significativamente más grande,
aparecía una fuerza de interacción entre ello que sería proporcional a sus respectivas masas, la
de la Tierra sobre el Sol, no sería tan significativa como si lo es del Sol a la Tierra.

Los estudios realizados en el siglo XX superan los estudios de Galileo y Newton al describir
también el movimiento del Sol, en torno a la Galaxia. O sea que definitivamente el sistema solar
no está quieto, ni la tierra, ni el sol, ni los demás planetas…todo se mueve.

¿Qué y cómo se sostienen los planetas?

Una pregunta que ha acompañada la historia de la humanidad y que es usual en los cursos de
enseñanza de las ciencias y es una pregunta obligada de los niños ¿Por qué los planetas no se
caen? ¿Qué los sostiene? ¿Podrán chocar contra la tierra? ¿Hay más planetas?
El libro de Carl Sagan en la introducción a su libro cosmos, muy divulgado en el mundo entero,
decía:

en una de mis conferencias explicaba la configuración del sistema solar y la estructura del
universo. Una vez que terminé, una señora me increpo diciendo, muy bonito joven, todo lo que
usted dice, lo de la gravedad y esas cosas, pero la verdad es que la tierra no se cae por que
hay una tortuga que la sostiene. Yo queriendo hacerle el juego a la señora le pregunté, si pero
quien sostiene la tortuga? A lo que ella me replicó, muy inteligente joven, pero debajo hay otra
tortuga, y debajo otra y así sucesivamente.

La reflexión que nos propone Sagan con este pasaje es que no existen criterios, unos más validos
que otros, solamente mejor sustentados. Así que los hechos y las explicaciones se corresponden
con nuestra capacidad para argumentar en favor más de unos modelos teóricos que de otros,
pero siempre pensando que ellos son provisionales y no definitivos en nuestra compresión del
universo.

Las observaciones directas al firmamento permitían establecer una regularidad en el

movimiento del Sol, la Luna y la Estrellas en torno a la Tierra, que permanecían inmutables y
eternas en movimientos circulares perfectos. Pero las observaciones más cuidosas encontraron
el comportamiento de cinco estrellas errantes (hoy llamadas planetas) que no eran tan regulares
como los otros. ¿Quiénes eran y por qué no se caían?

Han sido muchos los modelos explicativos que el ser humano ha construido para demostrar
46
porque ni la Tierra, ni el Sol, ni la Luna, ni los planetas, ni las estrellas se caen. Las cuestiones
que se planteaban los griegos fueron de tal alcance que Platón decidió estudiar el fenómeno e
influenciado por las divinidades mitológicas de su contexto propuso que “los cielos y los objetos
celestes que los pueblan son lo más cercano a la divinidad… en completo reposo y paz… Atlas,
antiguo dios griego era quien cargaba la Tierra. Sabemos que los mayas fueron primeros en
colocar al Sol el centro, mucho antes que los griegos y comprendían los solsticios y equinoccios
mejor. Por eso, varios de sus templos eran hechos para el día de solsticio entrara la luz del Sol
directamente e iluminara el trono del rey, y únicamente ese día. ¿Cómo lograban saberlo?
Simplemente eran buenos observadores del firmamento.

El modelo explicativo antiguo de mayor aceptación, seguramente fue el de Aristóteles, cuya

explicación satisfacía las observaciones espontaneas. Los planetas no se caen porque se
encuentran fijos a unas esferas cristalinas que los sostienen. Cada planeta ocupa una esfera, lo
mismo que el Sol y la Luna. Las estrellas se encuentran ocupando la última esfera. los entes
celestes deben poseer un estado que les acerque la quietud e inmutabilidad. Por tanto, sólo
podrían moverse de la manera más perfecta, la que más se pareciera a no moverse. En
consecuencia, los extraños movimientos celestes debían ser explicados con un esquema que
hiciera solamente uso de movimientos circulares y velocidades constantes”. (Hourcade, 2000)

Aristóteles quien fue discípulo de Platón, y el pensador griego más influyente en la historia de
la humanidad, aceptó el modelo propuesto por Eudoxio, en el que la Luna, el Sol, los planetas
y las estrellas se encontraban anclados en esferas homocéntricas, fijas. pero añade “una
observación enigmática (o más bien una incongruencia aritmética la cual no ha sido
convincentemente explicada): que si se omitieran los movimientos extras del Sol y de la Luna
el total seria de 47 esferas”. Para Aristóteles era evidente que estas esferas se movían. Pero,
¿Cómo lo hacían?, él suponía que cada una de esas esferas presentaba “un movimiento
autónomo y eterno, cuya actividad es la forma más elevada de gozo, consistente en la
contemplación pura, con él mismo como objeto: la condición natural de un ser divino” (North,
2005) El mismo Aristóteles da a entender que cada movimiento planetario del tipo “Eudoxiano” tiene
su propio primer motor, así que habría 55 (o 47) de ellos, a los cuales finalmente acepto como dioses”.
(North, 2005) En otras palabras Aristóteles al igual que Platón proponían que las estrellas y los planetas
eran dioses visibles, que observaban los comportamientos terrenales, desde la lejanía.

El universo que concibió Aristóteles está construido en capa sobre capa sobre la superficie
esférica de la Tierra. Sostiene que solo el movimiento circular es capaz de una repetición
interminable sin cambiar de dirección. Aristóteles retoma la idea de Platón, sobre el movimiento
circular de los planetas y los astros como el sol y la luna, y la aparente fijación e inmovilidad
de las estrellas. Él señalaba el mundo de la divinidad, de lo que estaba más allá del alcance del
hombre, de lo que se encontraba en el cielo, como el mundo supralunar, cuyas esferas se
encontraban compuestas por un material inexistente en el mundo en donde habitaban los
humanos (en el cual solo existe tierra, aire, agua y fuego), a esta sustancia la denominó éter. “–
Aristóteles asume aquí la propuesta platónica- no le conviene otro movimiento que el circular
uniforme, que repitiéndose a sí mismo eternamente, no supone cambio o es lo más parecido a
ser siempre lo mismo, símbolo supremo de perfección”. (Hourcade, 2000)

47

Modelo de Aristóteles

Si bien, el modelo de Aristóteles explicaba perfectamente algunos fenómenos conocidos como

el día y la noche, el movimiento de la Luna y el movimiento de algunos planetas, presentaba
problemas para dar cuenta de otra observaciones; el movimiento retrogrado de marte
(aparentemente se devuelve en su trayectoria y luego recupera su dirección),la inclinación de
algunos planetas sobre la eclíptica y la aparición de lunas que orbitan en torno a otros planetas
y la extraña aparición de cometas eran algunas de ellas.

Además, observaciones relacionadas con el movimiento aparente del Sol, ¿por qué el Sol no
sale siempre por el mismo punto del este? Si observamos el movimiento aparente del Sol
encontramos que tras la aparente regularidad de su caminar diario aparecen irregularidades: no
todos los días sale por el mismo punto exacto del horizonte, no todos los días se elevaba lo
mismo en el cielo, no todos los días dura lo mismo su luz, y no siempre al ocultarse aparecen
tras él las mismas estrellas.
En este sentido, el modelo de Aristóteles justificaba porque los planetas no se caen, pues están
sostenidos en las esferas concéntricas y ellas se mueven con movimiento uniformes en torno a
la Tierra. pero tuvo serios reparos dadas las observaciones nuevas que constantemente
aparecían, por ejemplo, el hecho de que los planetas aparezcan una veces más altos en los cielos
y otras veces más bajos, era algo incompatible con el sentido de concentricidad del movimiento
de las esferas. lentamente fue remplazado por un nuevo modelo que lograba explicar el
movimiento retrogrado de marte,

Fue el modelo de Claudio Tolomeo, también pensador y matemático griego, quien propuso un
nuevo modelo conservando las esferas homocéntricas. La diferencia significativa con el de
Aristóteles era que ya no utilizaba las esferas en sus cálculos sino sus movimientos circulares,
pues resultaba muy complejo justificar la aparición de dichas esferas y sobre todo defender su
existencia. Optó más bien por modelos matemáticos que se ajustaran a las observaciones
existentes. El concepto de epiciclos era reconocido en la geometría de Euclides, así que
configuró una nueva geometría del sistema solar, basada en epiciclos, excéntricos y deferentes,
conceptos matemáticos interesantes, pero complejos para ser adaptados al sistema solar, pero
que sin embargo logro sostenerse muchos siglos con el apoyo de la iglesia.

Sistema epiciclos y deferentes del modelo de Ptolomeo 48

Ptolomeo en su libro el Almagesto, dice que:

“es un sistema que permite explicar gran cantidad de observaciones planetarias tales como el
acercamiento y, por tanto, la variación de brillo y las retrogradaciones, este es el sistema
epiciclo-deferente el cual consiste básicamente en que un planeta describe una trayectoria
circular y uniforme, es decir una circunferencia con respecto a su centro, denominada epiciclo,
y la segunda trayectoria circular uniforme está dada con referencia de la Tierra, siendo la
mayor, se denomina deferente”.

El éxito matemático de este modelo no se correspondía con la realidad del movimiento de los
planetas; Los planetas no se movían con velocidad uniforme ni con respecto al deferente ni con
respecto al centro de su epiciclo. Aspecto que preocupó a Copérnico muchos siglos después y
que lo llevaron a plantear un nuevo modelo.

Sin embargo, el modelo de Tolomeo fue aceptado, estudiado y reproducido durante muchos
siglos, y su principal divulgador era la iglesia católica. Explicaba matemáticamente el
comportamiento planetario, pero con profundas inconsistencias con las observaciones y
registros sobre la velocidad de los mismos. La pregunta fundamental seguía existiendo ¿qué o
quien sostiene todo esto? Los dioses de Aristóteles y Platón seguían siendo los elegidos y las
esferas homocéntricas las que sostienen la Tierra y los planetas.

De movimientos circulares a movimiento elípticos

Las ideas de los movimientos circulares de las esferas fueron entonces poco a poco remplazadas
por movimientos circulares de los planetas, pero la pregunta seguía vigente, ¿cómo se
sostienen? Una de las observaciones estableció que la duración de la trayectoria de Marte y
Venus sobre su eclíptica, era la misma, razón por la cual Ptolomeo no describió cual planeta
estaba más cerca de la Tierra. Es la misma observación la que permite cuestionar los modelos
explicativos basados en esferas y círculos. El movimiento del Sol de 24 horas para regresar al
punto de salida generó la intriga por saber: ¿A qué velocidad se ha de mover el Sol para dar una
vuelta a la tierra si esta tan lejos de ella? Más aún, ¿a qué velocidad se han de mover las estrellas
fijas en la última esfera? Si los cálculos registrados hasta el momento podían establecer las
enormes distancias de ellas respecto a la tierra, entonces las enormes velocidades respectivas
deberían ser impensables.

Este tipo de preguntas vuelve la reflexión sobre el modelo explicativo centrado en la tierra,
basado en las esferas perfectas y los movimientos circulares. Cambiar un modelo de explicación
centrado en la Tierra no es tarea fácil, porque ya no nos podemos basar en el sentido común y
la observación directa. ¿Cuáles son los problemas fundamentales que obligan a cambiar el
modelo? Ese fue el caso que vivieron los astrónomos que propusieron los movimientos
centrados en el Sol.

Una de las preguntas que más inquietaron a griegos como Hiparco, Aristarco y Eratóstenes fue
sin duda la velocidad de los cuerpos alrededor de la Tierra. ¿A qué velocidad se mueven las
estrellas fijas para dar la vuelta a la Tierra y regresar al punto de partida en 24 horas si están tan
lejos, más allá que el Sol y los planetas? ¿Cómo saber la distancia a la Luna, el Sol y las estrellas
desde la Tierra? ¿Qué astros están más lejos, si aparentemente todos se encuentran a la misma
distancia en el firmamento a simple vista? 49

Tal vez el astrónomo que recogió las preocupaciones y preguntas que no podían ser contestadas
por los modelos geocéntricos, fue Nicolás Copérnico; entre ellas sobre la redondez de la Tierra,
el movimiento aparente del Sol, las retrogradaciones de los planetas y las fases de la Luna, entre
otras. En su libro Commentariolus propone una primera versión del sistema heliocéntrico que
posteriormente perfeccionaría en su siguiente y más divulgado libro, De Revolutionibus. Los
hechos en los que se basa son fundamentales en su propuesta; el primero es que la excentricidad
de la órbita terrestre posee siempre el mismo valor, y el segundo, es que el apogeo solar no
cambia su posición entre las estrellas fijas. Su modelo matemático supuso que los registros
podían ser mejor comprendidos si se coloca el Sol en el centro. Por supuesto que fue un
argumento matemático y geométrico, pero no que coincidiera con la realidad, al menos eso es
lo que asumieron los jerarcas de la iglesia en su momento.
 Modelo de Copérnico

Copérnico considera que puede encontrar una composición de los círculos más razonable que
la de sus predecesores, con la que pueda justificarse la aparente desigualdad de los movimientos
y salvar el movimiento uniforme.

La fijación por los movimientos uniformes siempre existió, lo mismo que los astros fijados en
una especie de casco de esfera con suficiente espesor para justificar los movimientos de los
planetas y Copérnico no es indiferente a ello. En su libro utiliza el termino Orbes, que puede
significar tanto esfera como orbita. No cabe duda que Copérnico mantuvo la idea aristotélica
de las esferas celestes, pero en sus calculo matemáticos mantenía la idea de orbita, siguiendo
50
los cálculos lineales.

En su libro, propone una estructura de las esferas celestes y las líneas generales que
posibilitarían posteriores cálculos matemáticos. Enumera inicialmente el orden de las esferas
celestes; la más alta es la esfera de las estrellas fijas, le siguen en su orden las esferas de los
planetas conocidos, pero incluye la tierra en el tercer orbe después de venus y mercurio, tal
como la conocemos hoy en día. Además, organiza el modelo de acuerdo con la velocidad de
cada planeta, según sea su órbita, mayor o menor. Termina indicando los tiempos que cada uno
de los planetas emplea en dar la vuelta al Sol.

Otros fenómenos de observación directa ya conocidos con anterioridad se hicieron nuevamente

presentes; días más largos (solsticios) y días más cortos (equinoccios), el ciclo de las estaciones
(invierno, verano, otoño y primavera) y el registro de los movimientos de algunos planetas
(marte y venus) ampliaron la intriga por el movimiento planetario circular y obligó cambiar el
modelo explicativo. En este sentido cabe la pregunta ¿Qué dificultades había en el movimiento
circular, para pensar en un movimiento diferente?

Los registros y datos obtenidos sobre el movimiento por antiguos astrónomos son mejorados y
divulgados por Tycho Brahe, quien realiza un sinnúmero de registros astronómicos realizados
en Hven en su observatorio conocido como Uraniborg en el cual contaba con instrumentos de
medida como el sextante y el astrolabio. Las observaciones de Tycho de la Nova de 1572 y el
cometa de 1577 lo llevaron a reflexionar sobre la teoría de las esferas heliocéntricas de
Aristóteles y a preguntarse si eran reales o no, por lo menos en el sentido de que no parecían
impedir el movimiento de un cometa encima de la Luna, o la generación y decaimiento de una
estrella (North, 2005).
Las observaciones de los nuevos astrónomos se hacían más preocupantes ¿Por qué mercurio se
observa siempre cerca al Sol? ¿Por qué Venus presenta fases como la Luna? ¿Con qué velocidad
se deben mover las estrellas (que están en la última esfera) para que justo en 24h se observen
nuevamente en el mismo punto del día anterior? ¿Qué lugar ocupa en el sistema planetario los
cometas? Preguntas que no encontraban respuestas en los modelos vigentes. Además, son
preguntas que para los estudiantes resultan interesantes, porque cuestionan su propio
aprendizaje y conocimiento que tienen del sistema planetario.

¿Qué supone el movimiento elíptico de los planetas?

En la época en que Tycho trabajó en Praga tuvo varios asistentes entre los cuales estaba
Johannes Kepler, al cual en este periodo de trabajo junto con Brahe se le asigno trabajar en
torno a la anomalía de Marte. Kepler buscaba una teoría para explicar la retrogradación de
Marte, pero fue descubriendo que la posición del mismo se relacionaba más con el Sol que con
el centro de la órbita de la tierra. La muerte de Tycho Brahe dejó a Kepler algunas tareas
pendientes y una ventaja en los registros; como por ejemplo tuvo acceso a las observaciones
que Tycho guardaba celosamente, con el cual pudo describir la órbita de Marte. De manera muy
precisa, en cierto punto Kepler tuvo la idea que posibles fuerzas magnéticas que emanaban del
sol podían explicar los movimientos planetarios, ya para 1608 leyendo sobre un tratado sobre
una compleja cosmología basada en una teoría magnetismo cósmico proveniente de las estrellas
fijas intuyó que las fuerzas disminuirían en proporción directa a las distancias (North, 2005).

A pesar de haber realizado las anteriores demostraciones kepler no se sentía satisfecho con ello
pues en las observaciones la órbita de Marte había un error de 8 minutos de arco, probando con
epiciclos que con la deferente era equivalente a un ovalo, parecía que la órbita de Marte no
fuera circular, a pesar de la intuición aún no se convencía pues no escribió al respecto en su 51
libro sino hasta los últimos capítulos, no podía reconciliar la elipse con la hipótesis magnética,
al final de todo decidió que si podía hacer ello y ahí surgió la ley de la órbita elíptica.

Modelo de Kepler

El movimiento aparente del Sol

Esta cuestión resulta difícil. ¿Si solamente el movimiento relativo lineal ya se hace
problemático, pues entonces como pensar un movimiento aparente que sea elíptico? Solamente
los datos matemáticos y de observación permiten llegar a esta conclusión.

La elíptica como figura geométrica era conocida y estudiada desde los griegos, lo mismo que
sus características y propiedades. Si una órbita elíptica se ajusta al movimiento planetario
entonces es posible tomar medidas y hacer predicciones. Los datos recogidos por Brahe
mostraban la posición de algunos planetas en distintas épocas del año, lo que ponía en evidencia
que no siempre ocupaban la misma posición, había un corrimiento en el arco descrito de su
trayectoria, lo que no era posible de explicar desde un movimiento circular.

Pero fue inicialmente Copérnico quien escribe el capítulo tres de su libro con el título “Del
movimiento aparente del Sol” lo que muestra que ya ponían en juego el movimiento de la Tierra
respecto al Sol, y además empieza afirmando que “la tierra tiene tres movimientos” lo que
resalta más su capacidad observadora. El primer movimiento es el de traslación, la Tierra gira
anualmente en un gran circulo alrededor del Sol, siguiendo el orden de los signos del Zodiaco
y describiendo siempre arcos iguales en tiempo iguales. La distancia del centro del circulo al
centro del Sol es de 1/25 del radio de este círculo. En consecuencia, la órbita descrita por la
Tierra es excéntrica respecto al Sol. El segundo movimiento es el de rotación diaria sobre los
polos, se3gun el orden de los signos del Zodiaco; esto es de Oeste a Este. A causa de esta
rotación el universo entero parece girar con una gran velocidad. Pero es toda la Tierra la que
gira con las aguas que lleva dentro y el aire vecino. El tercer movimiento es del de desviación
o declinación. En este, el eje de rotación diaria de la Tierra no es paralelo al eje del gran círculo,
sino que es oblicuo a él, según un ángulo que intercepta una parte de la circunferencia, medido
hoy en día en 23 grados y medio.

Kepler consideraba inicialmente que los planetas se sostenían en el firmamento, gracias a las
figuras de los poliedros regulares que coincidían con el movimiento de cada planeta, excepto
Marte. A diferencia de Copérnico, no considero despreciable la excentricidad planetaria de
Marte. En su libro astronomía Nova, afirma que el planeta Marte su mueve alrededor del Sol
describiendo una elipse, estando el Sol en uno de los focos y buscó que las orbitas de los demás
planetas coincidieran con dicha excentricidad. El modelo de la elipse cuadró perfectamente para
los cinco planetas conocidos. Además, brindó información adicional, el movimiento planetario
no podía ser uniforme. Tenía que ser más rápido al estar cerca al Sol y más lento al alejarse. Si
se consideraba esta hipótesis como verdadera, entonces los planetas describirían en tiempos 52
iguales, arcos diferentes, lo que termina afirmando con la ley de las áreas.

La interpretación que da Kepler a la ley de las áreas en la que los planetas presentan diferentes
velocidades es tal vez la conexión más significativa entre la física y la astronomía. Pensaba que
una fuerza empujaba a los planetas, el Sol emitía rayos de fuerza, que debían ser inversamente
proporcionales a la distancia, muy parecida a las fuerzas magnéticas que había propuesto su
colega W Gilbert. Incluso en su tercera ley sugiere que la velocidad de los planetas no puede
ser cualquiera, sino que esta viene determinada por la distancia del planeta al Sol y entre más
lejos este, más lentamente se ha de mover. Kepler, Brindó las bases observacionales y
explicativas que llevaron posteriormente a Newton a la creación de la fuerza gravitacional como
la causa que hace que los planetas no se caigan y que mantengan su órbita en torno al Sol.

El trabajo de Newton recoge de forma significativa los aportes de Kepler y de Galileo,

particularmente las leyes del movimiento planetario. El cambio de la velocidad de un cuerpo
(planeta) es debido a la presencia de una fuerza, como los planetas cambien su velocidad,
entonces debe existir una fuerza en alguna parte que es la causa de dicho cambio. Newton la
bautizó fuerza de gravedad y la atribuyó como la causa del movimiento planetario. Pero tiene
repararos a las leyes de Kepler, argumenta que los cuerpos solo podrán moverse exactamente
en elipses sino es guardando cierta proporción en las distancias respectivas. Lo que implica
que dichas leyes no son exactas, ni se cumplen cabalmente. Incluso la tercera ley o armónica,
en particular, solo podrá ser válida si todos los planetas tuviesen la misma masa o si sus masas
fuesen tan mínimas en relación con la masa solar como para considerarse igual a cero.

Los alcances de la teoría newtoniana, derivada de las leyes de Kepler no son leyes físicas reales
sino modelos matemáticos de construcciones geométricas importantes. Así se puso en evidencia
posteriormente cuando las observaciones del comportamiento de planetas como Júpiter y
Saturno implican la posible presencia de otros planetas en el sistema solar. Urano y Neptuno
fueron descubiertos por que se presentaban desviaciones considerables en los registros del
movimiento de Saturno. Algo no encajaba en el movimiento planetario. Las perturbaciones
planetarias afectaban las orbitas de los planetas. Estos hechos no eran predecibles por el modelo
de Newton.

A manera de cierre

Es claro que las preguntas y problemas continúan. Pero la dimensión del sistema solar se ha
transformado no solamente por las explicaciones y modelos teóricos, sino también y
fundamentalmente por las preguntas, inquietudes y hechos que encontraban los astrónomos y
que siguen encontrando, promoviendo todo el tiempo una mirada dinámica y no estática,
problemática y no lineal, contextualizada y no estandarizada del universo. Los estudiantes
suelen recibir información y explicaciones teóricas, pero pocas se acercan a identificar los
problemas que movieron a los astrónomos en sus cambios en las percepciones del universo.

La estrategia didáctica aquí utilizada promueve el uso de la historia de la astronomía, pero no

para contarla a manera de anécdota, ni para llenar de información a los estudiantes, sino para
recontextualizar los problemas de los astrónomos y ponerlos en los intereses actuales a partir
de la observación y el registro de hechos que revolución el conocimiento todo el tiempo.

Bibliografía

LANGHI, R. & NARDI, R. (2012) educação em astronomia. Repensando a formação de 53

professores. Editorial Escrituras. São Paulo.

COPERNICO, N (1994) Sobre las revoluciones. Editorial Altaya. Buenos Aires.

HOURCADE, J. (2000). La rebelión de los astrónomos: Copérnico y Kepler. Primera edición,

NIVOLA libros y ediciones, Madrid, España.

NORTH, J. (2005). Historia fontana de la astronomía y la cosmología. Editorial Fondo de

Cultura Económica, México D.F.

ROS, R.M., CAPELL, A., COLOM, J., Sistema Solar. Actividades para el Aula, Antares,
Barcelona, 2005.

DANHONI, M.C (2011) Astronomia e cosmologia: fatos conjeturas e refutações. Editora de

universidade Estadual de Maringá

GARCIA, E.G. (2011) Historia y enseñanza de las ciencias. Editorial Universidad del Valle.
Cali.

MEDINA, J ( 2008) Una historia breve de la astronomía. Editorial Universidad de Alcalá.

Alcalá de Henares.

ALLEN, C & HERRERA, M.A (1990) El universo sin limites: de la gran explosión a los
Quarks. Editorial Equipo Sirius. Madrid.
Didáctica de la Astronomía: propuesta de desarrollo de criterios a
partir de aspectos disciplinares, socioculturales y de interacción

Olga L. Castiblanco A.9

Universidad Distrital FJC
Diego F. Vizcaíno A.10
Universidad Distrital FJC

Resumen

54
En este capítulo se presenta una propuesta sobre aspectos necesarios en el diseño de la
Enseñanza de la Astronomía, con el ánimo de ofrecer una orientación para las personas
que se proponen enseñar este campo, bien sea en el ámbito de la educación formal o en el
informal por medio de clubes, planetarios u observatorios, considerando especialmente
que en muchos lugares del mundo no existe la educación formal de profesores de
Astronomía. Se propone una estructura para la construcción de criterios que puedan
orientar la toma de decisiones sobre que enseñar, para qué y cómo, en función del
contexto y el público al que se dirige. Para ello, nos basamos en la propuesta sobre
Didáctica de la Física presentada en Nardi, Castiblanco (2014), en donde se plantea una
estructura en tres dimensiones, (1) la dimensión disciplinar que recomienda al profesor
acudir a contenidos de historia, filosofía y epistemología para re(conocer) el contenido
disciplinar, en este caso de la Astronomía, (2) la dimensión sociocultural que recomienda
al profesor, acudir a conocimientos de las ciencias humanas y sociales, tales como
psicología del aprendizaje, pedagogía, educación, lenguaje, sociología y otras afines, con
el fin de ajustar las necesidades de aprendizaje que puede tener un determinado público
y (3) la dimensión interaccional que recomienda enriquecer la comunicación efectiva
entre quien enseña y quien aprende en el aula o en el ambiente de aprendizaje por medio
del uso adecuado de recursos de apoyo como la experimentación, las Tecnologías de la

9 Dra. en Educación para la Ciencia. Docente Facultad de Ciencias y Educación. E-mail:

olcastiblancoa@udistrital.edu.co

10Dr. en Educación para la Ciencia. Docente Facultad de Ciencias y Educación. E-mail:

d_vizcaino@yahoo.com
información y la comunicación, los recursos bibliográficos, entre otros, asumiendo estos
recursos no solo desde una perspectiva instrumental sino desde la potencialidad que
tiene para propiciar ambientes de (re)conocimiento y de construcción de conocimiento.

1. Introducción
Queremos empezar resaltando que al menos en la realidad colombiana la formación de
profesores de Astronomía no existe en ámbitos formales, es decir, no hay programas de
formación de profesores de Astronomía. Existen algunos pequeños tiempos y espacios
para la enseñanza de conceptos de la Astronomía tanto a nivel de educación básica, como
media y universitaria, pero como aprendizaje complementario.
De acuerdo con Langhi & Nardi (2012) la enseñanza de la Astronomía en la educación
básica suele estar a cargo principalmente de los profesores de biología y sociales, en la
educación media puede adicionalmente incluirse algo en los cursos de matemáticas y
física, y en la educación superior algunas universidades lo incluyen como una materia
obligatoria en la formación de profesores de física, pero la gran mayoría de instituciones
lo incluyen como cursos complementarios y libres. De manera que la enseñanza de la
astronomía está a cargo principalmente de profesores que pueden tener formación
biología, matemáticas, sociales, química, física u otras, lo cual lleva a que en muchos casos
quien enseña, o bien no domina completamente los conceptos básicos de la Astronomía
que enseña o no adecúa los conceptos al público dirigido con una finalidad, lo que conlleva
a que los diseños didácticos de la Astronomía se centren en actividades con foco en
algunos contenidos específicos, sin considerar necesariamente el desarrollo de algún
proceso cognitivo. 55

Así, como lo confirman Langhi & Nardi (2012) los diseños metodológicos para la
enseñanza de la astronomía se han venido consolidando a partir del trabajo de las
organizaciones como clubes, observatorios, planetarios y aficionados para educación no
formal, quienes, en algunos momentos logran intervenir en los currículos de la educación
formal a través de su participación en el diseño de directrices de los Ministerios de
Educación, esta situación se repite igual, con pequeñas variaciones, en países como EEUU,
Francia, Japón, Italia, Brasil, Argentina, México, Alemania, Checoslovaquia, Bulgaria, entre
otros.

En la ciudad de Bogotá, se tiene por ejemplo, el programa “Semilleros de clubes de

Astronomía” liderado por el Planetario de Bogotá, que según información de su página
web11, tiene actualmente alrededor de 62 clubes y 30 instituciones educativas inscritas,
en las cuales actúan docentes del área de las ciencias naturales y matemáticas y cuyos
propósitos son apoyar acciones como la creación de clubes, experiencias de aula, relación
con otras instituciones, ofrecimiento de cursos, entre otros.

De modo que esta propuesta está dirigida a todos aquellos profesionales que proyectan a
la Enseñanza de la Astronomía dentro de su campo de acción y de investigación.
Queremos especialmente llamar la atención sobre el hecho de que usualmente se entiende
la Didáctica de la Astronomía como el conjunto de propuestas de actividades puntuales a

11 http://www.planetariodebogota.gov.co/ (consultada el 23 de noviembre de 2016)

ser desarrolladas con grupos específicos de edad o de contexto, frente a lo cual tomamos
distancia, dado que consideramos que más allá de organizar conjuntos de actividades, la
preparación para la enseñanza de la astronomía exige una construcción teórica por parte
del enseñante en al menos tres aspectos, lo disciplinar de la astronomía, lo sociocultural
del contexto en donde se enseña y las maneras de interactuar y comunicarse con los
estudiantes.

Esto no quiere decir que desconozcamos el trabajo de que quienes se dedican a proponer,
desarrollar y compilar experiencias específicas para la enseñanza de la Astronomía, dado
que hacen un importante trabajo de divulgación para la comunidad académica y por
supuesto contribuyen a la construcción de conocimientos en esta área además del
impacto directo que tienen en sus comunidades, pero aclarando que es necesario
educarnos en la autonomía para la consolidación de conocimientos propios de la
enseñanza de la astronomía, es decir, que el docente de astronomía, más allá de ilustrarse
en posibles conjuntos de actividades exitosas o interesantes, es necesario que en primer
lugar construya criterios para el diseño de las propias metodologías de enseñanza que
obviamente deberán ser ajustadas a los contextos en que se desarrollarán.

2. Reflexiones sobre la importancia de aprender a diseñar didáctica de la

Astronomía

A la base de esta propuesta se encuentra nuestra convicción de que “ser docente” es un

objeto de estudio que como tal requiere ser comprendido, explicado, problematizado y 56
mejorado. Por ejemplo, actualmente la literatura apunta a que hay una necesidad de
trabajar en la formación de la identidad profesional comprendiendo que el profesional de
la enseñanza para este caso de la Astronomía, debe trabajar con conocimientos ya
producidos y simultáneamente debe ser capaz de producir sus propios conocimientos en
torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante metodologías que no podrían
ser desarrolladas por ningún otro profesional de otros campos.

Es decir, se requiere que el profesional de la enseñanza de la Astronomía aprenda a

relacionar resultados de investigación que contribuyan en la formulación de sus criterios
para decidir sobre los objetivos, contenidos y metodologías mas adecuados en la
enseñanza de un concepto de acuerdo con las necesidades locales y las demandas de la
sociedad actual y futura.

En este trabajo defendemos la idea de que para desarrollar la Didáctica de las

Ciencias/Astronomía es necesario organizar conocimientos en torno al propio discurso
sobre la Astronomía, las propias maneras de entender la importancia de su enseñanza, y
en consecuencia, los propios diseños metodológicos, yendo más allá de la visión
instrumentalista que se limita a la ilustración en el uso de algunos recursos de apoyo para
el aula, o el desarrollo de algunos experimentos, o en la ilustración de experiencias de
enseñanza con el ánimo de replicarlas, nuevamente sin desconocer que esto último sea
importante, pero sí señalando que no es suficiente.
Las anteriores reflexiones las fundamentamos en propuestas de autores como Carvalho &
Gil-Pérez (1993) que invitan a superar “el sentido común” sobre lo que es enseñar y
aprender ciencias, a orientar el ejercicio docente como un trabajo colectivo de innovación,
y a relacionar investigación con docencia para superar la mera transmisión de
conocimientos o la mera transmisión de información sin desarrollo de procesos de
comprensión de la misma.

También Marcelo (1999) resalta que para lograr transformaciones reales es necesario
comenzar por resolver algunas paradojas de la formación del profesor, como el hecho de
presentar el conocimiento acabado, objetivo, absoluto, indiscutible y simultáneamente
solicitar que el estudiante sea crítico, analítico y reflexivo, o enseñar utilizando
metodologías principalmente expositivas y exigir que el estudiante desarrolle una visión
de la interdisciplinariedad del conocimiento, o mantener principios de disciplina y
autoridad unidireccionales en los espacios de aprendizaje y pretender que el estudiante
desarrolle autonomía. Paradojas cuyas soluciones son verdaderos desafíos que deberán
ser resueltos por los profesores que entienden su ejercicio como una profesión.
En este sentido, la literatura ha mostrado un conjunto de posibilidades que podrían
orientar las transformaciones necesarias, tales como las propuestas de formación del
profesor crítico, reflexivo, investigador, autónomo o intelectual, todas ellas constituidas
en corrientes de pensamiento a partir de diversas perspectivas.

Encontramos por ejemplo, en la perspectiva de la pedagogía crítica, autores como

Fischman y Sales (2010) y Giroux (1988/1997), quienes afirman que el profesor debe 57
aprender a reflexionar sobre las realidades pedagógicas y sociales con plena consciencia
de su poder de transformación. En la perspectiva de la práctica reflexiva, autores como
Alarcão (2003), Copello & Sanmartí (2001), Nóvoa (1992) y Zeichner (2003) defienden
que el profesor debe aprender a reflexionar acerca de la práctica docente, para innovar
en su trabajo pedagógico, lo que significa comprender su hacer.

En la perspectiva del profesor como investigador, se encuentran autores como Elliott

(1990), Gatti (2004) y Lüdke (2001), quienes entienden que el profesor debe reflexionar
sobre la práctica, sabiendo que la reflexión no es sinónimo de investigación, sino apenas
una de las formas mediante la cual el profesor puede estudiar su acción docente, con el fin
de mejorar los procesos de enseñanza, lo cual si se hace metodológicamente se puede
convertir en un proceso de investigación-acción.

También hay investigaciones que trabajan por el reconocimiento del profesor como
profesional, como Tardif & Lessard (2005), que analizan los saberes específicos exigidos
por la labor de enseñar, interrogándose por las tensiones, los desafíos y los dilemas
particulares originales que marcan el trabajo sobre y con seres humanos, con la
“interacción” en el centro del trabajo docente. También, en Shulman (2000), se encuentra
un análisis de los conocimientos específicos del docente cuyos requisitos mínimos son, el
conocimiento del contenido a ser enseñado, el conocimiento pedagógico de contenido y
el conocimiento curricular.
En este sentido, creemos que el desarrollo de la Didáctica de la Astronomía debe basarse
en la profundización de los conocimientos del maestro sobre la Astronomía que enseña,
pero también, en la construcción de conocimientos específicos sobre cómo enseñar y
como comprender la Astronomía, así como la respectiva comprensión del contexto y las
maneras de interactuar allí. Es decir, que debe existir suficiente claridad sobre el
significado de los objetivos, contenidos y metodologías de la Enseñanza de la Astronomía,
reconociendo que efectivamente los discursos, tiempos y ritmos de una clase o ámbito de
aprendizaje (en el espacio informal) deben ser específicos para esta disciplina, en función
de su estructura conceptual, su desarrollo histórico, sus problemas resueltos y por
resolver, su epistemología y filosofía particulares, pero además, sabiendo que se deben
respetar las particularidades de las culturas, y reconocer que la finalidad de su
aprendizaje vas más allá de la comprensión de la Astronomía en sí misma, como indican
Camino et al (2016),
El aprendizaje de la Astronomía ofrece a las personas la posibilidad de posicionarse de
forma crítica frente al mundo, (…) permite la construcción colectiva de explicaciones, (…)
puede generar diálogos entre diferentes culturas sobre el cielo que ven, permite
comprender el fenómeno de las estaciones desde diferentes puntos del planeta y pensar
en las posibilidades reales de otras civilizaciones en el universo, entre otros; pero, sobre
todo, permite aprender a ser humildes y reconocernos como parte de un gran sistema.
(CAMINO, et al 2016)
Así, el aprendizaje o auto-aprendizaje de la Didáctica de la Astronomía se basa en la
capacidad de relacionar; contenidos y procesos de desarrollo de las Ciencias Exactas y
Matemáticas (con énfasis en Astronomía) cuyo objeto de estudio es la naturaleza y
58
nuestra relación con ella, con contenidos y procesos de desarrollo de las Ciencias
Humanas, cuyo objeto de estudio es el ser humano como sujeto social, con contenidos y
procesos de desarrollo de las Ciencias Sociales, cuyo objeto de estudio son los grupos
sociales y su comportamiento en determinados contextos y bajo determinados
condicionantes.

Por ejemplo, desde el conocimiento de la Epistemología de la Astronomía se pueden

fortalecer procesos de comprensión de los conceptos, desde el conocimiento de las
corrientes Pedagógicas o teorías de la Psicología cognitiva se pueden analizar tendencias
de modelos de enseñanza y procesos de aprendizaje para producir las propias
perspectivas, desde el conocimiento de la Historia y la Filosofía de las ciencias se pueden
estudiar paradigmas de la historia, el porqué de determinados hechos científicos, entre
otros, conocimientos que puestos todos en colaboración pueden contribuir al re
(conocimiento) de la Astronomía que se enseña y en consecuencia a la resolución de
problemas de enseñanza y el aprendizaje de la Astronomía.

Así, el profesional de este campo deberá poder responderse con suficiencia preguntas
como ¿De qué manera aprovechar las diversas disciplinas para resolver problemas
propios de la enseñanza y aprendizaje de la Astronomía?; ¿Qué tipo de actividades son
más apropiadas para lograr la interdisciplinariedad en los procesos de aprendizaje?;
¿Cómo ir de lo simple a lo complejo, o de niveles básicos a niveles superiores en el
aprendizaje de la disciplina?, entre otras.
3. Criterios para el diseño de la Didáctica de la Astronomía

Con base en los resultados presentados en Nardi & Castiblanco (2014) en donde se indaga
por los objetivos, contenidos y metodologías para enseñar la didáctica de la Física,
presentamos a continuación lo que consideramos que aplica para el caso de la
Astronomía. De esta manera podemos decir que el profesor de Astronomía debe resolver
para sí mismo problemas como:
- Comprender la inter-relación de conocimientos de diferentes campos disciplinares
(Ciencias Exactas, Sociales y Humanas) para la solución de problemas propios del
Aprendizaje de la Astronomía;
- Superar visiones de “sentido común” sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje;
- Desarrollar la crítica reflexiva tanto de la realidad de su entorno como de su dominio
de contenidos y su propia acción docente;
- Considerar resultados de investigación en Enseñanza de la Astronomía.
- Desarrollar su identidad profesional al apropiarse y desarrollar conocimientos
específicos de la enseñanza de la Astronomía.

Con el fin de establecer criterios para estructurar secuencias de contenidos proponemos

tres tipos de contenidos que deberá organizar el futuro profesor de Astronomía: el
primero trata los conocimientos específicos de la Astronomía, inter-relacionados con la
Matemática y otras Ciencias Exactas; el segundo trata conocimientos que permiten dar
diversos tratamientos a los contenidos de la Astronomía, a partir de disciplinas como la
Educación, Epistemología, Filosofía, Historia, Lenguaje, Pedagogía, Psicología del 59
Aprendizaje, Sociología, Antropología y resultados de investigación en el área de
Enseñanza de las ciencias; el tercero, trata conocimientos que enriquecen la interacción y
la comunicación en el aula o ambiente de aprendizaje, a partir de usos de tecnologías de
la información y la comunicación, la experimentación, los recursos bibliográficos, entre
otros.

Para lograr todo esto proponemos el diseño de la Enseñanza de la Didáctica de la

Astronomía basado en la auto-revisión del profesor sobre sus conocimientos en tres
dimensiones descritas a continuación.

4. Dimensiones de la Didáctica de la Astronomía

Partimos de la base de que la acción de diseñar metodologías de enseñanza o la acción de

“preparar clase” debe ser una acción investigativa, en donde el docente o institución que
organiza la enseñanza de la Astronomía debe preocuparse sistemáticamente por los
aspectos antes mencionados. Con ello proponemos un camino que puede orientar un
proceso de preparación para la enseñanza, aclaramos que no es una propuesta de cómo
enseñar, sino de cómo preparar la enseñanza.

Dichas dimensiones son inter-dependientes y son: Dimensión disciplinar, Dimensión

Sociocultural y Dimensión Interaccional.
4.1 Dimensión Disciplinar: Consiste en el (Re)-conocimiento del saber disciplinar de la
Astronomía. Consideramos que la calidad de la enseñanza que imparte el profesor, y su
autonomía, aumentan en la medida que aumenta la capacidad de (re)conocimiento de su
saber disciplinar. Por lo tanto, en esta dimensión es pertinente desarrollar ejercicios de
tipo metacognitivo, para lo cual, los conocimientos de Historia, Filosofía y Epistemología
de la Astronomía contribuyen al enriquecimiento del dominio del conocimiento, ya que
propician el tratamiento de la Astronomía desde nuevas perspectivas o al menos desde
perspectivas distanciadas del mero conocimiento como producto acabado ya hecho por
una comunidad científica o puesto en medios de divulgación masiva, lo que propicia la
identificación de esquemas explicativos y la formulación de problemas relacionados con
la comprensión de los conceptos.

En esta dimensión se requiere problematizar sobre las creencias del profesor en temas
como; “los objetos de estudio de la Astronomía”, “los modelos explicativos”, “la naturaleza
de los conceptos”, “los observables a simple vista”, “los observables mediante
instrumentos y mediante razonamientos más allá de los instrumentos” entre otros
aspectos que se acostumbran a dar como sobre entendidos o que simplemente no se
consideran pero que de hecho son fundamentales e influencian las formas de entender la
enseñanza y de planear estrategias.

Ejemplos de posibles reflexiones puntuales.

- Desde la filosofía se pueden problematizar las nociones de espacio y tiempo implícitas
en una determinada explicación de funcionamiento del universo, así como la relación ser 60
humano-naturaleza y su coexistencia.
- Desde la historia se pueden organizar líneas del tiempo que permitan visualizar el ritmo
con que se han ido modificando los paradigmas sobre el comportamiento del universo, así
como analizar las concepciones que fundamentan los diferentes modelos explicativos.
- Desde la epistemología se pueden desarrollar ejercicios de construcción del significado
de “observar el universo”, decidiendo sobre los beneficios de observar desde la Tierra o
desde un punto externo a ella y las consecuencias que conlleva en los procedimientos de
observación y el lenguaje utilizado o creado para constituir los “observables” así como
para comunicar lo observado.

4.2. Dimensión Sociocultural: Consiste en el análisis del significado de los conceptos de

la Astronomía puestos en diferentes situaciones y realidades educativas. Esta dimensión
engloba conocimientos que orienten la reflexión sobre el significado de colocar un
determinado conocimiento en diversos ámbitos educativos, pensando en aspectos como:
las formas de aprendizaje de diversos tipos de estudiantes (edades, situación formal o
informal, condiciones regulares o especiales para el aprendizaje), corrientes pedagógicas
como la perspectiva Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente (CTSA), la importancia de la
formación para la autonomía y la reflexión, el lenguaje utilizado desde sus sentidos y
significados, el lugar en el mundo de los estudiantes, entre otros, con el fin de enfrentar
los dilemas que se puedan presentar en el día a día de la práctica profesional y dar sentido
a la enseñanza de la Astronomía.
De esta forma, se puede orientar la comprensión de la necesidad de inter-relacionar
saberes de disciplinas como: Psicología del aprendizaje, para saber adecuar el nivel de
complejidad en que se estudian los fenómenos; Lenguaje, para estudiar estrategias de
interacción que garanticen la comunicación entre las partes interactuantes; Sociología,
para entender los comportamientos de grupos e individuos humanos con sus intereses;
Pedagogía, para enriquecer las posibilidades de diversos métodos de enseñanza y de
interacción en el aula; Educación, para comprender el porqué de las organizaciones
curriculares y/o sociales con los respectivos objetivos de enseñar Astronomía en ellas,
entre otras disciplinas de las Ciencias Sociales y Humanas.

También, en esta dimensión pueden ser hechas reflexiones sobre la propia acción docente
y reflexiones para la acción docente, discutiendo sus convicciones del por qué y para qué
enseñar un determinado concepto por medio de una determinada metodología y
analizando los posibles impactos de la toma de decisiones en el aula, así, es necesario
comprender que enseñar no tiene recetas fijas, sino principios que pueden orientar y
mejorar de forma permanente las prácticas docentes cotidianas.

Ejemplos de posibles reflexiones puntuales

- Análisis de las condiciones necesarias para la enseñanza de la Astronomía en públicos
diversos (niños, adultos, deficientes visuales y auditivos, adultos, etc).
- Reflexiones sobre el sentido de la Enseñanza de la Astronomía desde la relación Ciencia-
Tecnología-Sociedad-Ambiente
- Construcción del significado del profesor como profesional reflexivo y autónomo, capaz 61
de estudiar su propia acción docente e innovar en procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Análisis del lenguaje utilizado para la explicación.
- Estudio de corrientes pedagógicas como el Aprendizaje significativo, el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje por investigación, el aprendizaje por modelación,
entre otros, con el fin de diseñar procesos de enseñanza y aprendizaje.

4.3. Dimensión interaccional: Consiste en enriquecer y cualificar la interacción y

comunicación en el aula o ambiente de aprendizaje. Usualmente es entendida como el todo
de la Didáctica de las Ciencias, sin embargo, en esta propuesta defendemos que más que
leer y conocer sobre actividades y materiales es necesario crear criterios para el diseño
propio. Se busca que el profesor construya criterios para dinamizar la interacción y
potencializar su intervención, al adquirir conocimientos para el uso y/o creación de una
gama de recursos que amplían la visión de los procesos con los cuales se pretende
alcanzar el objetivo de la enseñanza y, simultáneamente, ampliar los canales de
comunicación con los estudiantes en función de los contextos y los niveles de complejidad
de los contenidos a ser trabajados.

En esta dimensión se debe ir más allá de entender la componente “técnica” del ejercicio
docente como la habilidad del mero uso del tablero, el proyector, el telescopio, los
montajes del planetario, el observatorio o los diferentes software de astronomía, aun
cuando estos aspectos deban ser considerados, pero que en sí mismos y en solitario no
resuelven el problema del aprendizaje de la Astronomía.
En esta propuesta entendemos que deben ser enriquecidas la interacción docente-
estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-investigación, estudiante/docente-entorno
sociocultural, y para ello es necesario diseñar material específico. Esto será posible de
manera adecuada luego de haber tomado decisiones sobre qué enseñar al reflexionar en
la dimensión disciplinar y haber tomado decisiones sobre cómo enseñar en la dimensión
sociocultural.

Así, la toma de decisiones en la dimensión sobre como enriquecer el proceso, se basa, por
ejemplo, en el uso de la experimentación, de la observación con instrumentos, de los
recursos bibliográficos, de las tecnologías de la información y la comunicación, entre
otras, siempre bajo el criterio de que deben garantizar la comunicación en el aula y
propiciar la reflexión crítica sobre diversos aspectos, así como impactar y permitir
repensar ideologías, conocimientos y actitudes.
La experimentación puede ser abordada desde las diversas posibilidades que ofrece, por
ejemplo, para analizar la lógica de un experimento mental, estudiar las posibilidades de
la comprobación de una ley física, elaborar y analizar montajes experimentales con
material de bajo costo, poner a prueba hipótesis de los estudiantes o del profesor,
producir choques conceptuales, simular situaciones, entre otras. Todo ello centrado en el
desarrollo de habilidades de pensamiento, el enriquecimiento del tipo de lenguaje
utilizado, la configuración de problemáticas, la formulación y constatación de hipótesis, el
uso de diversos tipos de representación para la descripción, explicación y argumentación
de los fenómenos. 62

Con relación al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs), partimos

del presupuesto de que es necesario dejar de entenderla como el todo de la Didáctica, ya
que el mero uso de videos, software, etc, puede no pasar de ser una actividad “llamativa”
si carece de un sentido pedagógico y didáctico. Para ir más allá, se requiere tener dominio
de los contenidos a enseñar, comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y
por supuesto dominio de las tecnologías, de modo que se tenga plena consciencia de por
qué y cómo utilizar estos recursos en ámbitos educativos, entendiendo la real dimensión
de sus posibilidades en el aula.
De la misma forma, el uso de materiales bibliográficos, enriquecida con tecnologías,
presenta hoy una importante gama de opciones que obligan al profesor a tener visiones
cada vez más amplias, superando la visión reducida del uso del libro de texto como única
guía de la clase y como único género literario a ser introducido, que además actualmente
se ha venido reemplazando por el uso de la búsqueda de respuestas rápidas en la
Wikipedia o cualquier información que ofrezcan los buscadores en internet. Se requiere
por lo tanto, aprender a leer e interpretar resultados de investigación en Astronomía y en
Enseñanza de la Astronomía, divulgación científica, ciencia ficción, entro otros. Sabiendo
que este material no necesariamente es para ser llevado “crudo y directo” a la clase, sino
que principalmente se convierte en una fuente de inspiración, apoyo y fundamentación
para el diseño del ambiente de aprendizaje.

Ejemplos de posibles reflexiones puntuales

- Diseño de experimentos en diferentes modalidades con el fin de impactar el desarrollo
del pensamiento del estudiante, tales como; experimento mental, experimento ilustrativo,
experimento de comprobación de una ley, experimento casero, experimento virtual,
experimento discrepante.

- Diseño de usos de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en diferentes

modalidades, para enriquecer procesos de enseñanza, tales como; software de
observación del cielo, software de simulaciones, software de análisis de datos, audio-
cuentos o audio narraciones, videos, fotografía astronómica con y sin telescopio, software
interactivo, realidad aumentada, visualización 3D.

- Diseño de usos de material bibliográfico en diferentes modalidades, con el fin de

enriquecer la información y los contenidos a ser tratados, tales como; divulgación
científica, libros didácticos, resultados de investigación en Enseñanza de la Astronomía,
resultado de investigación en Astronomía, información disponible en la web por medio de
enciclopedias, foros, blogs, etc.

5. Consideraciones finales
Concluimos que para organizar de forma coherente y articulada los objetivos, contenidos
y metodologías de la Enseñanza de la Astronomía resulta pertinente tener una estructura
conceptual que oriente el diseño de la Didáctica de la Astronomía la cual se puede
construir con base en las tres dimensiones propuestas; Disciplinar, Sociocultural e
Interaccional. 63

Con base en la reflexión en torno a estas dimensiones el profesor podrá de manera

progresiva ir construyendo su propio discurso y su propio saber sobre la docencia de la
Astronomía, partiendo del (re)conocimiento de su saber de la Disciplina, de manera que
después de tener algún nivel de consciencia sobre el dominio de los conocimientos que
pretende enseñar, pueda pensar en cómo adecuar tal conocimiento a procesos de
enseñanza en diferentes contextos y finalmente, pueda reflexionar sobre los recursos de
apoyo que le resultarían más apropiados para conseguir sus objetivos, lo cual forma
habilidades específicas para la enseñanza y aumenta la identidad profesional.

Es importante que el profesor reconozca en las reflexiones y recursos de corte Histórico,

Epistemológico y Filosófico de la Ciencia un camino para ganar comprensión de lo que
enseña y, simultáneamente, para enriquecer la planeación de estrategias de enseñanza.
De igual manera se debe comprender el sentido de la interdisciplinariedad en el campo
de la Didáctica de la Astronomía, sabiendo que no se trata de exigir que los profesores
sean especialistas en contenidos disciplinares de Psicología, Sociología, Epistemología,
Historia, Filosofía, Lenguaje, Educación, Sociología, Investigación, etc., sino que se trata de
comprender las posibilidades de aportes de otros campos disciplinares para dar
tratamientos específicos a los contenidos de la Astronomía en ambientes educativos.

6. Referencias
Alarcão, I. P. (2003). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2.ed. São Paulo: Cortez
Editora.
Camino, N.; Nardi, R.; García, E. G.; Pedreros, R. I.; Castiblanco, O. (2016). Retos de la
enseñanza de la astronomía en Latinoamérica. Editorial, Góndola, Enseñ Aprend Cienc.,
v11, n1.
Carvalho, A.M.P.; Gil-Perez, D. (1993). Formação de professores de ciências. 2.ed. São Paulo:
Cortez Editora.
Copello, M.; Sanmartí, N. (2001). Fundamentos de un modelo de formación permanente del
profesorado de ciencias centrado en la reflexión dialógica sobre las concepciones y las
prácticas. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v.19, n.2, p.269-283.
Elliott, J. (1990). Teachers as researchers: implications for supervision and for teacher
education. Teaching & Teacher Education, Amsterdam, v. 6, n.1, p.1-26.
Fischman, G.; Sales, S. (2010). Formação de professores e pedagogias críticas. É possível ir
além das narrativas redentoras? Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 15, n. 43,
p.7-20. jan./abr.
Gatti, B. (2004). Formação do professor pesquisador para o ensino superior: desafios. In:
BARBOSA, R. (Org.). Trajetórias e perspectivas da formação de professores. São Paulo:
Editora UNESP.
Giroux, H. (1997) Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Original publicado em 1988. Tradutor Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed
Editora, 582p.
64
Langhi, R.; Nardi, R. (2012). Educação em Astronomia: repensando a formação de
professores. Editorial Escrituras, São Paulo.
Lüdke, M. (2001). O Professor, seu saber e sua pesquisa. Educação & Sociedade, Campinas,
ano XXII, n.74, p.77-96. Abr.
Marcelo, C. (1999). Formação de professores para uma mudança educativa. Portugal: Porto
Editora, 271p.
Nardi, R.; Castiblanco, O. (2014). Didática da física. Editora Unesp. Cultura Académica, São
Paulo.
Nóvoa, A. (1992). Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. (Org.) Os
professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote.
Shulman, L. (2000). Teacher Development: Roles of Domain Expertise and Pedagogical
Knowledge. Journal of Applied Developmental Psychology, v.21, n.1, p. 129–135.
Tardif, M.; Lessard, C. (2005). O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. 2. ed. Petrópolis: Editora Vozes.
Zeichner, K. (2003). Formando professores reflexivos para a educação centrada no aluno:
possibilidades e contradições. In: BARBOSA, R. (Org) Formação de educadores: desafios e
perspectivas. São Paulo: Editora UNESP.
 DISEÑO DE ACTIVIDADES PARA UNA DIDÁCTICA DE LA ASTRONOMÍA
VIVENCIALMENTE SIGNIFICATIVA

NESTOR CAMINO
Complejo Plaza del Cielo – CONICET-FHCS UNPSJB.
Esquel, Chubut, Patagonia, Argentina.
nestor.camino@speedy.com.ar

COMENTARIO INICIAL

Hemos aceptado la invitación a integrar el equipo de Autores del presente libro con
agradecimiento, alegría y con responsabilidad, confiando en que podremos contribuir
al mismo desde nuestra práctica y convicciones, con aportes que esperamos sean
valiosos.

Nuestra intención, en particular, es aportar a un diálogo no sólo con los demás

Autores, sino también con los Lectores, colegas y estudiantes de esta especialidad
joven aún pero ya consolidada, cual es la Didáctica de la Astronomía.

Sin embargo, muchas veces nos sucede que intentamos dialogar a partir de
constructos teóricos, lo que lleva a una condición de casi “etéreas” a tales 65
disquisiciones; pocas veces tal diálogo es a partir de lo que vamos haciendo,
concretamente, en las aulas, por diversas que estas sean, exponiéndonos a la mirada
de otros sobre la “puesta en realidad” que en definitiva es lo que nos caracteriza como
“didactas”.

A nosotros, especialistas en Didáctica de la Astronomía, nos interesa evolucionar,

crecer, a través de discusiones con otros colegas y aprendices, pero más que en la
teorización de los elementos que conforman esta disciplina nos es esencial la
discusión a partir de lo concreto, de lo ya vivido, de lo real que sucede o sucedió en el
aula, con el fin de intentar mejorar lo que sucederá allí mismo, siempre con
fundamentos, pero no a la inversa: fundamentar desde nuestra posición de privilegio
para que otros vayan a las aulas.

Así, presentamos en esta, nuestra contribución al libro “Didáctica de la Astronomía”,

una serie de reflexiones y comentarios a partir de dos actividades didácticas
concretas, ya muy probadas en las aulas aunque siempre posibles de ser mejoradas
según quienes las implementen, con las distintas poblaciones, sus intereses y sus
respectivas búsquedas.

Siendo coherentes con lo antes expuesto, quedamos a disposición de todos aquellos

quienes quieran profundizar en una discusión deseada y siempre necesaria para que
en definitiva, entre todos, podamos crecer como comunidad científica latinoamericana
en nuestro campo específico de especialización, la Didáctica de la Astronomía.
DIDÁCTICA DE LA ASTRONOMIA: el desafío de una didáctica específica nueva

Ya podemos asumir, sin dudas, que la Didáctica de la Astronomía es una disciplina científica
con identidad epistemológica definida, parte importante de la Didáctica de las Ciencias
Naturales, en íntima relación con la Didáctica de la Física, con las cuales tiene una raíz común,
pero con características que la hacen distinta, tal como se viene fundamentando en distintos
trabajos, desde hace ya muchos años (Furió et alii, 1992; Adúriz-Bravo et al, 2002; Castiblanco
et al, 2009; Camino, 2012). Valga esta oportunidad para llamar la atención nuevamente sobre
la necesidad de continuar produciendo trabajos tendientes a fundamentar aún mejor tal
identidad.

Nos gusta pensar en que una didáctica específica tiene en su constitución más profunda diversos
desafíos: el respeto por las vinculaciones con aquellas otras disciplinas científicas de las cuales
proviene y se nutre a pesar de su identidad diferencial; la constante creación de acciones
específicamente diseñadas para nuevos tiempos, diferentes estudiantes, contextos
socioculturales dinámicos, intereses variados, categorías teóricas recién surgidas, recursos
modernos; la validación hacia dentro de la comunidad científica y educativa, que les son
propias, de las propuestas innovadoras que se van generando, fruto de la investigación y de la
práctica; la construcción de espacios académicos institucionales que respeten, reconozcan y
apoyen la actividad; el sostenimiento de la práctica en aula como condición necesaria para la
existencia de tal didáctica específica, pero sin poner en riesgo la permanente construcción de
conocimiento científico; la búsqueda de la significatividad de los aprendizajes, en un contexto
de novedad permanente como lo es el quehacer en una didáctica específica conformada
recientemente; la formación de jóvenes profesionales que le den cuerpo estable como verdadera
comunidad científica; y podríamos seguir indicando muchos otros desafíos, sin dudas.

Así sucede con la Didáctica de la Astronomía, y según nuestra forma de ver las cosas las 66
acciones que desarrollemos deberían de alguna manera ir dando respuesta a tales desafíos, en
forma consciente, intencional y sistemática, aunque ya no únicamente como individuos, lo que
sería una tarea ciclópea, sino pensándonos en el contexto de aquella comunidad científica a la
que nos referimos antes.

FOCOS DE INTERÉS PARA LA DIDÁCTICA ESPECÍFICA DE LA ASTRONOMÍA

¿Cuáles serían los puntos más importantes, indispensables, para el diseño de acciones didácticas
específicas para una “buena” enseñanza de la Astronomía? ¿Qué condiciones, teóricas,
metodológicas, epistemológicas, vivenciales, deberían satisfacerse para considerar que estamos
ofreciendo a los estudiantes propuestas didácticas satisfactorias desde esta concepción
pedagógica científica?

Desarrollaremos a continuación algunas de estas condiciones, las que sabemos que no son
únicas, pero que son las que a nosotros nos importan particularmente, y por esa razón estamos
convencidos de que no deberían estar ausentes en el diseño de acciones para una Didáctica de
la Astronomía significativa.
Espacio y Tiempo y la vinculación con el mundo natural cotidiano

Se podría decir que es evidente que los conceptos de Espacio y Tiempo son fundamentales para
la Astronomía, pero no parecieran serlo tanto para la Didáctica de la Astronomía, a juzgar por
los trabajos de investigación y propuestas didácticas realizadas en las últimas décadas, pocos e
insuficientes desde nuestra opinión.

Consideramos que fortalecer la conceptualización del espacio y el tiempo, no sólo desde lo

físico y astronómico, sino y quizás principalmente desde lo vivencial, es una de las líneas de
desarrollo más importantes de la Didáctica de la Astronomía.

Nos hemos acostumbrado a una enseñanza formal basada en dibujos y esquemas planos que
representan pobremente la complejidad del espacio físico, y a tiempos que definitivamente no
son los propios de los procesos y fenómenos naturales estudiados por la Astronomía y
transpuestos a las aulas en la actividad educativa.

El cielo y su diversidad física, y lo que genera en las personas y en las culturas, se da en un

espacio tridimensional, de gran escala (Lanciano, 1996), en tiempos extensos, y ritmos
continuos y suaves, lo que no se da en general en las aulas formales, donde casi todo es plano
y breve, en especial en lo que respecta a la Astronomía y su didáctica, y generalizable al resto
de la enseñanza de las ciencias.

Nuestra concepción es que debemos diseñar actividades que involucren observación, registro y
sistematización de los datos, en un contexto real, sintiendo la relación corporal con el espacio
tridimensional y el tiempo (no los conceptos surgidos de modelos newtonianos sino los que se
sienten, sobre los que luego a través de los siglos se construyeron tales modelos), estando
verdaderamente en la noche y el día, experimentando la miríada de efectos que podemos vivir 67
(colores, frío, ansiedad, ruidos, extensión, pensamientos, y muchos más), lo que no sólo nos
conmueve, sino que nos une de alguna manera con los compañeros que tengamos en esta tarea
y con aquellos otros, a través de la Historia, quienes también vivenciaron el cielo quizás de
modo similar o de maneras muy distintas, pero que hoy sólo los imaginamos cuando estudiamos
su vida y obra en algún libro (Camino et al, 2014).

En nuestra propuesta sobre Didáctica de la Astronomía hemos trabajado desde siempre con la
concepción de que Espacio y Tiempo son entes físicos, tomando como referencia el modelo
newtoniano clásico, independientes pero inseparables: es decir, el Espacio-Tiempo absoluto de
Newton no implica que ambos conceptos puedan separarse, muy por el contrario, ambos juntos
son el modelo y es esa idea la que nos permite imaginar el universo en el que vivimos, que
estudiamos y enseñamos, por lo cual deben estar en la acción didáctica. (Camino, 1998, 1999).

Así, las actividades que diseñamos para la Didáctica de la Astronomía deben explicitar siempre,
a nuestro entender, y en forma indisolublemente unida las características que cada proceso,
fenómeno u objeto manifiestan en la dimensión espacial y en la dimensión temporal. Más aún,
toda decisión (de recorte, didáctica, de focalización u otras) que tomemos en la dimensión
espacial, tiene su contraparte en la dimensión temporal, y viceversa. Siempre unidas, jamás
separadas, aunque independientes desde su ontología. Todo fenómeno puede ser leído,
entonces, en ambas dimensiones, espacial y temporal, con características diferenciales. La
Figura 1 es un esquema que da contexto general a lo expuesto para la Didáctica de la
Astronomía, en particular la que desarrollamos “a ojo desnudo”.
 P ara poder determinar la posición de objetos astronómicos en el

independientes
E S P ACIO TIE MP O
pero inseparables

se definen

S IS TE MAS DE
RE FE R E NCIA

centrados en la
los utilizados en el P royecto son los utilizados en el P royecto son

P OS ICIÓN
TOP OCÉ NTRICA
(observador)

S IS TE MA S IS TE MA
TIE MP O S OLAR TIE MP O
HOR IZONTAL E CUATORIAL
VE RDADE R O CIVIL
(A,h) (alfa, delta) para definir la

posibilita posibilita
una una

posibilita posibilita
una una 68
P E RS P E CTIVA
P E RS P E CTIVA
P LANE TARIA
LOCAL
(espacial)

materializado materializado materializado materializado

por por pueden transformarse una en la otra utilizando el por por

GNOMO N
RE LOJ DE S OL GLOBO TE RR ÁQUE O LE CTUR AS E N E L HOR A LE GAL
y
E CUATORIAL P ARALE LO RE LOJ E CUATORIAL AR GE NTINA
HOR IZONTE RE AL

pueden transformarse entre sí pueden transformarse entre sí

a través de a través de
que pueden trabajarse
adecuadamente utilizando el

E CUACIÓN
ME R IDIANO y LATITUD LONGITUD y
DE L TIE MP O

Figura 1
Esquema de síntesis de la relación Espacio-Tiempo en el contexto de la Didáctica de la Astronomía. Fuente: del Autor.
Las raíces epistemológicas de una actividad experimental

La observación sistemática y crítica, la generación de preguntas, el registro y transformación de los

datos, su análisis y la contratación de hipótesis y conclusiones provisorias que se van construyendo,
partes de un proceso dinámico y diverso, deben estar acompañadas de la concientización de que
estamos transitando etapas de algún modo similares a las que llevaron a través de la Historia, y aún
en nuestro presente moderno, a la construcción del conocimiento científico que hoy trabajamos en la
didáctica puesta en juego en las aulas.

Es nuestra convicción que la Didáctica de la Astronomía debiera tener una parte importante de
observación y experimentación (con la acepción que este concepto deba tener para diferenciarse de
lo que significa en el contexto de la Didáctica de la Física, o de las Ciencias Naturales en general).
Asimismo, estamos profundamente convencidos que parte importante de lo que hace a nuestro trabajo
en las aulas es cómo aprender a preguntar y, luego, cómo aprender a elaborar hipótesis de trabajo.

Saber preguntar es la base de la construcción del conocimiento científico, es una condición

indispensable, y anterior a saber elaborar hipótesis. Las preguntas deben ser elaboradas de modo tal
que nos orienten a cómo continuar trabajando, buscando, aprendiendo, para recién después
arriesgarnos a elaborar hipótesis y diseñar formas de contrastarlas con la realidad bajo estudio. No
existe construcción de conocimiento sin curiosidad, sin preguntas, sin mirar a nuestro alrededor con
ganas de ir más allá, con la posibilidad de generar explicaciones y proyecciones que sabemos pueden
ser provisorias (Freire, 2003; Flick, 2002, Novak et al, 1998).

Debemos además reconocer que hacer preguntas, elaborar hipótesis y contrastarlas requiere al menos
de dos pre-requisitos fundamentales: conocer muy bien el mundo natural bajo estudio y razonar
lógicamente, lo que puede lograrse a través de la observación sistemática intencional del cielo, en el 69
caso de la Didáctica de la Astronomía, y de la práctica del razonamiento hipotético deductivo (Figura
2), en un contexto grupal de discusión abierta y respetuosa. Ninguna de las dos actividades es sencilla,
y ambas requieren de tiempo, paciencia, constancia y mucha tolerancia, características éstas que
también hacen al trabajo científico, desde siempre.

Figura 2
Razonamiento lógico básico hipotético deductivo. Fuente: del Autor.
La toma de decisiones y los rangos de validez de las conclusiones

Es también nuestra convicción que no existe didáctica específica sin un ejercicio permanente en la
toma de decisiones: no sólo debemos decidir qué recorte de contenidos conceptuales realizar en cada
caso, sino también qué formalismo matemático utilizaremos, cuál es el rango de incerteza
experimental que aceptaremos, cuáles son las aproximaciones y simplificaciones conceptuales y
metodológicas que haremos, hasta dónde profundizaremos la discusión acorde con las posibilidades
e intereses de nuestros estudiantes, entre muchas otras decisiones surgidas en general del grupo de
trabajo conformado por los docentes y estudiantes.

Las decisiones que tomemos, entonces, condicionarán a posteriori el tenor de las respuestas que
construyamos en cada caso, y darán un rango de validez a las conclusiones que elaboremos.

Es decir, sin perder relevancia ni rigurosidad, debemos ser conscientes de que todo proceso didáctico
(y científico en general, es importante recordar) es válido en el marco de las asunciones y decisiones
que se tomen, en un cierto contexto histórico y social (la comunidad científica en general, o un grupo
de estudiantes en un aula particular). No hay procesos de construcción de conocimiento ni
validaciones realizadas en absoluto ni para siempre.

Actividades vivencialmente significativas

En una época en que la concepción constructivista del aprendizaje es la visión dominante, al menos
en el campo de la Enseñanza de las Ciencias Naturales, ha tenido fuerte desarrollo además la mirada
ausubeliana de tal proceso, lo que ha dado en llamarse “aprendizaje significativo” (Ausubel et alii,
1983). David Ausubel propuso hace tiempo una serie de condiciones para la construcción de
aprendizajes significativos, en síntesis: los materiales a utilizar debían ser potencialmente 70
significativos (su estructura lógica interna), ser potencialmente significativos para el aprendiz (cierta
sintonía entre los materiales y la psicología de quien aprende), y además debía contarse con la
disposición de quien aprende (algo de enorme trascendencia, a pesar de la relativamente escasa
atención que se le da).

En nuestro caso, buscamos que tales condiciones para el aprendizaje significativo estén satisfechas al
diseñar y luego llevar a la práctica acciones concretas en la Didáctica de la Astronomía. Sin embargo,
nos permitimos agregar una condición más, que se suma a las anteriores y estaría temporalmente a
posteriori de las mismas: la actividad didáctica propuesta debe ser “vivencialmente significativa”.

Consideramos (a partir de nuestra experiencia, vale decir) que los resultados en cuanto a la
construcción de aprendizajes significativos en el campo de la Didáctica de la Astronomía son
“mejores”, más profundos, más estables, a nuestro entender “más significativos”, cuando el aprendiz
se involucra vivencialmente en los fenómenos y situaciones bajo estudio, observando, sintiendo,
viviéndolo como propio, identificándose con el proceso. Cabe destacar que esta nueva condición
refleja nuestra propia mirada sobre el quehacer didáctico, ya que nuestra especialidad es el trabajo a
ojo desnudo, por lo que no deben interpretarse estos fundamentos como crítica o desvalorización de
otras formas de enseñar Astronomía.
La creatividad de quien diseña una actividad didáctica

Estamos asimismo convencidos de que para diseñar actividades para la Didáctica de la Astronomía
debemos ser creativos, no sólo en lo que respecta al planteo de la actividad en sí misma, sino sobre
qué aspectos de la realidad haremos preguntas.

Consideramos que de todo: de los fenómenos del cielo tanto como de lo cotidiano que nos rodea,
podemos generar didáctica específica; de un eclipse, de las sombras de los objetos de nuestro entorno,
del color de las estrellas, de la forma de las galaxias. No hay “recetas” ni temas más importantes que
otros, eso depende de nosotros, del grupo de trabajo, del contexto institucional, de la oportunidad
didáctica.

La creatividad es también uno de los campos en que los docentes e investigadores en Didáctica de la
Astronomía debemos formarnos, creemos que nadie “nace creativo”. Sin embargo, es una parte muy
importante del diseño de actividades generar miradas distintas sobre conceptos y fenómenos que
quizás sean clásicos, habituales en la enseñanza formal, cotidianos o “trillados”. Si no fuera así,
estaríamos condenados a que la enseñanza de las fases de la Luna fuera un tema aburrido, sin nuevas
preguntas ni motivación alguna para los más jóvenes.

Hace ya muchos años, más de veinticinco, Daniel Gil Pérez (1991) discutía qué saberes deberíamos
tener los profesores de ciencias (Figura 3). Tal discusión tiene aún plena vigencia (lo que debería
llamarnos a reflexión, especialmente a quienes trabajamos en formación docente y en didácticas
específicas). Gil Pérez indicaba como muy importante revalorizar la cualidad creativa de la función
docente.

En acuerdo con el citado Autor, consideramos que asimismo en el diseño de actividades para una 71
Didáctica de la Astronomía significativa la creatividad es un valor fundamental, apoyada esta
característica en el conocimiento profundo de la disciplina y de los resultados y productos de la
investigación en el campo específico.

Figura 3
Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias.
Imagen: tomada de Gil Pérez, 1991.
DOS ACTIVIDADES “EJEMPLARES” (EN EL SENTIDO KUHNIANO)

Presentamos a continuación dos actividades diseñadas específicamente a partir de las consideraciones

desarrolladas en los apartados anteriores.

Podemos considerar a las mismas como actividades “ejemplares”, en el sentido que lo expresa
Thomas Kuhn (1992, Posdata, pp. 286-287):

“…las concretas soluciones de problemas que los estudiantes encuentran desde el

principio de su educación científica, sea en los laboratorios, en los exámenes, o al final
de los capítulos de los textos de ciencia. Sin embargo, a estos ejemplos compartidos
deben añadirse al menos algunas de las soluciones de problemas técnicos que hay en la
bibliografía periódica que los hombres de ciencia encuentran durante su carrera de
investigación post-estudiantil, y que también les enseñan, mediante el ejemplo, cómo
deben realizar su tarea. Más que otras clases de componentes de la matriz disciplinaria,
las diferencias entre conjuntos de ejemplares dan a la comunidad una finísima estructura
de la ciencia”.

Los dos ejemplos que presentamos muestran de qué manera podemos diseñar actividades didácticas
que satisfagan todos aquellos componentes antes desarrollados, tanto en sus aspectos conceptuales
propios de la Astronomía, como del tipo de razonamiento puesto en juego en su resolución, y también
del tipo de discusiones compartidas que fomentamos se den al trabajar sobre tales actividades. Es
decir, a través del trabajo que proponemos con estas actividades, se pone en evidencia qué elementos
tiene y cómo funciona en la realidad nuestra visión sobre la Didáctica de la Astronomía (nuestro
“paradigma”, en el sentido kuhniano).
72
Ambas actividades han sido desarrolladas principalmente en talleres de formación docente continua
y de formación docente inicial, tanto para maestros de nivel primario como para profesores de nivel
secundario de distintas especialidades.

En general, y luego de pasado un primer momento de incertidumbre y “extrañeza” ante el tenor de la

actividad, cuando finalmente se da inicio al proceso para su resolución, se nota con mucha claridad
que el trabajo colaborativo, la discusión en grupo y la puesta a prueba de diversidad de hipótesis van
haciendo que los participantes comprendan de qué se trata lo que se les propone y finalmente lleguen
con mucha satisfacción a conclusiones que al principio ni imaginaban que podrían elaborarse.

Se presentan a continuación ambas actividades, en cada caso con el análisis de las principales
dificultades, errores y avances realizados por los participantes a lo largo de los muchos talleres
realizados, mostrándose un posible camino de resolución de cada actividad (propio del Autor, no
único) y finalmente se da una breve discusión crítica de las dificultades y de los principales puntos
de valor que a nuestro criterio tienen las mismas.

Los invitamos, por supuesto, a llevarlas a la práctica y a transformarlas según sus propios criterios,
ya que de eso se trata el quehacer compartido de la didáctica específica en general, y de la Didáctica
de la Astronomía en especial.
Actividad “Sobre el estado de iluminación de una esfera lisa y de la Luna”

En la Foto 1 se muestra una luminaria del servicio de alumbrado público, con forma de esfera blanca,
al estar iluminada por el Sol.

Discutí con tus compañeros en qué fase debería estar la Luna si nuestro satélite estuviera en el cielo
en el mismo instante en que fue tomada la foto de la luminaria.

¿A qué hora fue tomada esta foto?

73

Foto 1
Una farola esférica de alumbrado público, iluminada por el Sol.
Foto: del Autor.
Estimación de la altura angular del Sol

Como todo cuerpo con forma esférica (asumida perfecta a los fines de esta actividad), la esfera lisa
(lisa no significa blanca, sino que no tiene ninguna marca, referencia, orientación u otra, de ningún
tipo) de la luminaria, al estar en el mega espacio cercano al Sol, tiene una mitad iluminada y una
mitad no iluminada (lo mismo ocurre con la Luna, con la Tierra, con un planeta): la línea de
separación entre ambas mitades es lo que se denomina “terminador”. Esta línea es un círculo máximo,
definido por la intersección del plano de iluminación proveniente del Sol (asumido como frente de
onda plano) y la superficie esférica de la luminaria.

Es justamente esta línea en el espacio la que nos permitirá estimar la dirección hacia el Sol, y
consecuentemente su altura angular sobre el horizonte (astronómico) del lugar: la perpendicular al
plano que contiene al terminador da la dirección hacia el Sol y, prolongada hasta su intersección con
el suelo, da la altura angular buscada.

En la Figura 1 se representa la situación descripta, obteniéndose así una altura angular de

aproximadamente 8° para el Sol en el instante en que se tomó la foto.

74

Figura 4
Estimación de la altura angular del Sol a partir del estado de iluminación de la esfera lisa.

Primera discusión sobre la fase de la Luna en el instante de la foto

La actividad requiere de concluir cuál sería la fase de la Luna, si la misma estuviera en el cielo en el
mismo instante en que la farola presenta el estado de iluminación que se registró en la foto.

En la mayoría de los talleres en que hemos utilizado esta actividad la interpretación inmediata que
hacen los participantes es que la Luna tiene la misma fase que vemos en la farola, es decir: un cuarto,
cualquiera que fuera, lo cual no es correcto.

Es decir, se asume que la farola se ve bajo una cierta “fase”, y se asigna la misma fase a la Luna, sin
discutir las múltiples posiciones de nuestro satélite en el cielo, diferentes de la posición de la farola
con respecto al observador (fotógrafo).

La actividad no afirma, ni sugiere siquiera, que ambas fases (la de la farola en la foto y la de la Luna
en el cielo local) sean iguales: no se indica en ninguna parte que la Luna, si estuviera presente en el
cielo, debería verse tal como aparece la farola para el observador que tomó la fotografía.
Es decir: la Luna debería estar en el cielo, en cualquier lugar, en cualquier fase, la pregunta es si a
partir de la foto podríamos estimar en qué posición y en qué fase. Vale decir que no hay una única
respuesta a esta pregunta, tendremos que construir la respuesta que más nos satisfaga a partir de los
fundamentos y elecciones (espacio-temporales, en principio) que decidamos tomar.

Sin embargo, del análisis de la Figura 4 sí se podría concluir algo “absoluto” (en el sentido de “común
para todos los participantes y discusiones posibles”): si la fase de la Luna fuera Llena, debería estar
diametralmente opuesta al Sol, con una altura angular de -8°, y por consiguiente no estaría en el cielo
visible por encima del horizonte, cual es la condición impuesta por la consigna de la actividad. Por
esto, podemos afirmar que, en el instante de la foto, la Luna no está en la fase Llena. Hemos
“eliminado” una fase lunar del conjunto de posibles soluciones.

Vinculación Tiempo-Espacio: ¿a qué hora habrá sido tomada la foto?

Dada la altura angular del Sol, 8°, tal como se concluyó del primer análisis, pareciera ser claro que la
foto debiera haber sido tomada cerca de la salida del Sol o bien cerca de su puesta. Vale entonces
aclarar que para hacer tal afirmación debemos asumir cierta latitud geográfica del lugar de
observación: en nuestro caso, la foto fue tomada en la ciudad de San Juan, Argentina, a unos 31° Sur.
La actividad puede desarrollarse de todos modos, aunque las consideraciones pueden variar según
fuera la latitud asumida por el grupo de participantes, ya que tal información no se da como dato. Esta
aclaración acota el rango de posibles soluciones, ya que si la foto hubiera sido tomada en latitudes
muy altas, podría ser que la Luna tuviera esa altura angular (8°) y que el momento del día no fuera
cercano a la salida o puesta del Sol.

Retomando entonces el razonamiento inicial, habrían dos soluciones posibles: cerca de la salida del 75
Sol o cerca de la puesta del Sol (“cerca” remite a “próximo en el tiempo”). Debemos tomar una
decisión, optando por uno de los dos instantes, para continuar con el desarrollo de la actividad, lo que
condicionará luego las posibilidades en cuanto a la ubicación espacial y la fase de la Luna.

Si la foto hubiera sido tomada poco después de la salida del Sol, y por estar la Luna en un estado de
iluminación menor al 100%, la fase debería ser un menguante en sus primeras etapas (unos dos días
después de Luna Llena), y la Luna debería estar hacia la región Oeste del horizonte. Viceversa, si la
foto hubiera sido tomada poco antes de la puesta del Sol, la fase debería ser un creciente en sus últimas
etapas (unos dos días antes de Luna Llena), y la Luna debería estar hacia la región Este del horizonte.

Dada la información que brinda la foto, ¿existe una única respuesta a las preguntas de la actividad?
¡¡NO!! Hay dos conjuntos de respuestas: podría ser una Luna en fase menguante, tomada poco
después de la salida del Sol, o bien podría ser una Luna en fase creciente poco antes de la puesta.

¿Existe una forma de dilucidar cuál de las dos soluciones ES la real (real en el sentido de que la foto
es real)? ¡¡TAMPOCO!! Así también sucede muchas veces en el proceso de construcción de la
ciencia, y se requiere entonces obtener registros observacionales independientes de los anteriores,
para lograr así depurar las posibles soluciones a una pregunta o hipótesis de investigación.
La decisión que tomemos sobre la dimensión temporal (amanecer o atardecer), vinculará
indisolublemente a la dimensión espacial (fase de la Luna y ubicación). Sin embargo, la foto no es
ficticia; pero la información que brinda la actividad no es unívoca, sino que permite dos respuestas,
y ambas representan realidades físicas posibles. La Foto 2 y la Figura 5 muestran la “realidad” de la
situación planteada.

Nótese que la farola de la foto original está vista “de costado”, y que se nota claramente que la porción
no iluminada de la misma coincide con la porción no iluminada de la Luna (abajo en ambas). Luna y
farola, ambas, iluminadas por el Sol.

76

Foto 2
La foto fue tomada el 16 de octubre de 2013, en la ciudad de San Juan, durante la realización de la 13ª Reunión
Nacional de Educación en la Física (REF XIII), por la tardecita, a poco de su salida, y a dos días
aproximadamente de entrar en la fase Llena. Foto: del Autor.

Figura 5
Captura de pantalla editada del software Stellarium, con la Luna en el instante de la foto.
Actividad “A partir de las sombras de nubes”

A partir de la Foto 3 siguiente, tomada desde un avión de Aerolíneas Argentinas viajando sobre la
Patagonia desde Buenos Aires rumbo a Esquel, traten de resolver en grupo las siguientes preguntas,
escribiendo las distintas ideas que fueron surgiendo, las suposiciones y razonamientos utilizados, las
dificultades encontradas, etc., como así también todo otro comentario que deseen realizar para
mejorar la realización futura de esta actividad.

 ¿Qué altura angular tenía el Sol, aproximadamente, en ese momento?

 ¿Sería posible estimar aproximadamente la hora a la que fueron tomadas estas fotos?

 Si consideramos que la altura angular y la hora dentro del día, antes estimadas, fueran un dato,
¿sería posible estimar la estación y el día en que fueron tomadas las fotos?

 ¿Dónde estaba sentado quien tomó esta foto: ventanilla izquierda o ventanilla derecha?

77

Foto 3
Nubes y sus sombras proyectadas sobre el suelo, fotografiadas desde un avión.
Fuente: del Autor.
Esta actividad, utilizada con estudiantes de profesorado y con docentes de todos los niveles, nos ha
resultado de gran utilidad para generar encendidas discusiones y muy interesantes procesos de
generación de preguntas, de planteo de hipótesis, y de búsqueda de contrastación de las mismas con
el hecho de que la foto muestra un hecho físico real, no es una simulación ni un experimento mental.

Sin embargo, al principio del trabajo, recién planteada la actividad, la primera reacción es, casi
siempre, de sorpresa, de extrañeza, como si estuviéramos preguntando por el color de ojos del piloto
del avión, como si ésta no fuera una actividad didáctica seria diseñada para el aprendizaje de
conceptos de Astronomía.

El primer paso es imaginar la ruta aérea, ubicándonos en la situación de quien tomó la foto bajo
estudio. Si bien sabemos que ninguna ruta aérea es una línea recta perfecta, a los fines de este ejercicio
asumiremos (tomamos una decisión) que la trayectoria del vuelo fue un segmento de recta entre
Buenos Aires y Esquel, cuyo rumbo aproximado es Noreste-Suroeste, como se indica en la Figura 6.

78

Figura 6
La ruta aérea, simplificada como una línea recta entre los puntos de partida y llegada.
Estimación de la altura angular del Sol sobre el horizonte

Quizás la principal dificultad que surge al analizar la foto bajo estudio es que la misma fue tomada
“hacia abajo” pero no perpendicular al suelo, por lo que en la imagen hay que tratar de interpretar
cuál es el ángulo que forma la luz del Sol con el suelo, sin contar con la ayuda de ningún ángulo recto.
Así, deberemos tomar varias decisiones, algunas físicas y otras didácticas, todas quizás discutibles
(Figura 7).

El primer paso es unir los centros de las dos nubes (indicado como 1) y luego unir los centros de sus
respectivas sombras (indicado como 2). Este paso requiere de elegir (decidir) cuál sería el centro de
cada nube y cuál el centro de cada sombra; en ambos casos, la elección es arbitraria, por criterio
personal o del grupo de trabajo.

Luego, uniremos cada centro de nube con el centro de su respectiva sombra (indicado como 3). Este
paso se fundamenta en la propagación rectilínea de la luz, ya que Sol-nube-sombra están en una
misma línea recta; así, esta elección ya no es arbitraria, sino que está basada en una propiedad física
válida en la descripción actual del mundo físico, del estudio de la Luz, y esencial para la Astronomía.

Hasta aquí, las decisiones tomadas no han sido muy conflictivas: luego de discutir un tiempo, los
participantes en esta actividad rápidamente acuerdan con estos pasos. Sin embargo, no es así cuando
se busca decidir desde qué ángulo con respecto al suelo (al horizonte astronómico) estaría llegando
la luz del Sol (su altura angular).

79

Figura 7
La geometría de la luz del Sol, las nubes y sus respectivas sombras sobre el suelo.
El hecho de no contar con ángulos rectos que nos ayuden a tomar una referencia unívoca hace que
este punto de la actividad sea muy conflictivo (y muy rica la discusión que se genera). La foto no
ofrece una separación cielo-tierra, lo que impide tomar una horizontalidad al menos aproximada.
Asimismo, la supuesta cuadrícula de los sembrados confunde, ya que un error típico es tomar los
lados de los lotes como líneas principales NS y OE. En muchos casos además, se busca (se fuerza)
tomar los vértices de la foto como los puntos cardinales N, E, S, O. No sólo que ninguna de estas
ideas es válida para analizar esta foto en particular, sino que tampoco se necesitan para estimar la
altura angular del Sol sobre el horizonte.

¿Cómo estimar tal altura angular entonces? Simplemente, tomando una decisión: debemos definir
cuál sería el plano del suelo, y a partir de allí estimar la altura del Sol. ¿Existe un único criterio para
tal decisión, para estimar sin error ni dudas cuál es el plano del suelo? La respuesta es que NO. Cada
quien deberá decidir, fundamentándolo adecuadamente, cuál es la línea de perspectiva que elige para
asumir el plano del suelo, para recién después poder estimar la altura del Sol.

En la Figura 7 hemos asumido que las líneas indicadas como 4 están en el plano del suelo, y
estimamos que el plano que forman las visuales al Sol (indicadas como 3) forma un ángulo de
aproximadamente 35° con el plano del suelo. ¿Por qué esta decisión? Porque es la que mejor nos
satisface, luego de mucho imaginar, discutir y buscar la armonía de la imagen cuando asumimos tales
direcciones en el espacio.

A partir de este momento, el trabajo continúa “dando por hecho” que la altura angular del Sol cuando
fue tomada la foto bajo estudio era de 35°, con lo que se da respuesta a la primera de las preguntas
originales de la actividad propuesta.

80
Estimación de los rangos de variación de la salida y puesta del Sol

¿En qué posición habría estado el Sol en el cielo cuando se tomó la foto? ¿Qué Altura y Acimut
debiera tener para iluminar de esa manera a las nubes? Dilucidar esto nos brindará un camino cierto
para deducir en qué época del año podría haber sido tomada la foto, en qué momento del día, y,
también, desde qué ventanilla.

El trabajo con ángulos en el cielo ha mostrado ser una dificultad importante en la Didáctica de la
Astronomía, siendo el Acimut la coordenada que plantea más inconvenientes (Lanciano et al, 2008).
Asimismo, tener una perspectiva “desde arriba” del espacio físico que habitualmente poblamos, el
suelo, es también una dificultad sobre la que debemos trabajar, ya que en general tal perspectiva no
es vivencial sino construida ad-hoc o aprendida teóricamente (Camino et al, 2013).

Para estimar los rangos posibles de ubicación del Sol en el cielo de la zona patagónica sobre la que
volaba el avión, deberemos elegir una latitud, y consecuentemente calcular cuál sería la amplitud de
las salidas y puestas del Sol durante todo el año, entre solsticios como puntos extremos.

Buenos Aires se encuentra aproximadamente a una latitud de 35° Sur y Esquel se encuentra
aproximadamente a una latitud de 43° Sur. A partir del mapa y de la ruta aérea simplificada de la
Figura 6, tomaremos la decisión de estimar tal amplitud para una latitud intermedia, es decir: 39° Sur,
aproximadamente a la mitad de la ruta. Tal decisión es arbitraria, pero una vez asumida, regulará el
resto de los razonamientos.

Calcularemos la amplitud de las salidas y puestas del Sol sobre el horizonte astronómico local, para
una latitud de 39° Sur, a partir de trabajar con trigonometría esférica sobre la esfera celeste, tal como
es habitual en Astronomía de Posición. La Figura 8, muestra el triángulo esférico cuyos vértices son
el Polo Sur celeste y las dos puestas de Sol (en los equinoccios y en el solsticio de diciembre), lo que
dará la amplitud en Acimut máxima posible para tal latitud (Camino et al, 1997).

Figura 8
Esquema para el cálculo de la máxima amplitud en Acimut para puestas del Sol.
Fuente: del Autor y R. M. Ros.

Resolviendo el triángulo esférico en gris, llegamos a la siguiente relación:

A = Arc Sen Sen (SOL) / Cos (lat) A = Arc Sen Sen (23,5°) / Cos (39°)
81
A = Arc Sen 0,513094 A = 30,9° (Figura 9)

Figura 9
Esquema que muestra la máxima variación en Acimut para las
salidas y puestas del Sol, calculada para una latitud de 39°. Fuente: del Autor.
Para una latitud de 39° Sur (lo mismo sería para la latitud de 39° Norte), la máxima amplitud en
Acimut para salidas y puestas del Sol con respecto a los puntos cardinales Este y Oeste,
respectivamente, es de casi 31°.

Es decir, jamás el Sol saldrá por el Noreste en invierno ni por el Sureste en verano (puntos a 45° del
Este), ni se pondrá por el Noroeste en invierno ni por el Suroeste en verano (puntos a 45° del Oeste),
para una latitud como la que estudiamos.
Este resultado nos dará la posibilidad de restringir fuertemente las posibles respuestas que demos a
las preguntas planteadas por la actividad a partir de la fotografía de las nubes y sus sombras. La Figura
10 muestra el mapa con la ruta aérea, con el esquema de la variación en Acimut de la Figura 9
superpuesto a él.

82

Figura 10
Esquema que muestra la amplitud en Acimut de salidas y puestas del Sol,
superpuesto a la ruta aérea, para una latitud de 39° Sur. Fuente: del Autor.
¿Verano o invierno, mañana o tarde, ventanilla derecha o ventanilla izquierda?

En la Figura 11 se presenta la situación física que correspondería a suponer (una hipótesis) que la foto
fue tomada desde la ventanilla derecha del avión en su vuelo a Esquel. Si así fuera, esto restringiría
fuertemente la posición del Sol en el cielo, el instante de tiempo dentro del día y la época del año; si
alguna de estas posibles restricciones mostrara algún tipo de imposibilidad (un absurdo), la hipótesis
sería falsa, y deberíamos realizar un análisis similar para la ventanilla derecha. Veamos.

Figura 11
Análisis de la situación bajo estudio focalizando sobre la ventanilla derecha. Fuente: del Autor.
83
El sector en rojo indica los distintos valores del Acimut del Sol en las puestas, desde el extremo más
al norte, durante el solsticio de junio, hasta el extremo más al sur, durante el solsticio de diciembre,
pasando por el punto medio, el Oeste, durante los equinoccios. No hay otro punto sobre el horizonte
astronómico por el cual se ponga el Sol, para una latitud aproximada de 39° Sur, en ningún día del
año.

El sector en rojo indica que si el Sol se ubicara allí, su altura sobre el horizonte debería ser muy baja,
ya que se aproxima a la puesta. En particular, la mitad norte del sector en rojo, correspondiente a
otoño e invierno, indicaría que al mirar por la ventanilla derecha el Sol debería ya haberse puesto, y
la mitad sur del sector en rojo, correspondiente a primavera y verano, indicaría que al mirar por la
ventanilla derecha el Sol debería tener una altura cercana a 0°.

Podríamos concluir, sin mayor esfuerzo, que en ningún caso mirando por la ventanilla derecha, con
el Sol yendo hacia la puesta, veríamos la foto bajo estudio: con un Sol iluminando nubes desde una
altura de unos 35°, hacia la derecha de la ventanilla y muy hacia adelante de la ruta del avión en el
que viajamos.

Es decir, dado que la hipótesis (“la foto fue tomada desde la ventanilla derecha”) lleva luego de un
razonamiento deductivo a que entonces el Sol debería estar cerca de la puesta, lo que claramente no
coincide con el estado de iluminación de las nubes y sus respectivas sombras en la foto (dicho de otro
modo: en ningún día del año, en una latitud como la tomada como referencia, el Sol se ubicaría en
esa posición en el cielo del sector oeste), podemos concluir entonces que LA FOTO NO FUE TOMADA
DESDE LA VENTANILLA DERECHA.
En la Figura 12 se presenta la situación física que correspondería a suponer (otra hipótesis) que la
foto fue tomada desde la ventanilla izquierda del avión en su vuelo a Esquel. También así se
restringiría fuertemente la posición del Sol en el cielo, pero ya sabiendo que sólo será posible ubicarlo
en la región que da hacia el Este, ya que la falsación de la hipótesis anterior eliminó todas las
ubicaciones hacia el Oeste.

Figura 12
Análisis de la situación bajo estudio focalizando sobre la ventanilla derecha. Fuente: del Autor.

El sector en azul indica los distintos valores del Acimut del Sol en las salidas, desde el extremo más
al norte, durante el solsticio de junio, hasta el extremo más al sur, durante el solsticio de diciembre, 84
pasando por el punto medio, el Este, durante los equinoccios. No hay otro punto sobre el horizonte
astronómico por el cual salga el Sol, para una latitud aproximada de 39° Sur, en ningún día del año.

Del primer análisis de esta Figura, rápidamente podemos concluir que la foto fue tomada antes del
mediodía solar verdadero, ya que la ventanilla derecha no “ve” la zona norte del cielo, sino sólo la
parte que va desde el Sur al Este. Estas restricciones en la dimensión espacial (en Acimut) llevan
solidariamente a restringir las posibilidades en la dimensión temporal: la foto no pudo haber sido
tomada en otro momento que por la mañana, entre el amanecer y bastante antes del mediodía.

Por otra parte, si el Sol se ubicara en la mitad norte del sector en azul, correspondiente a otoño e
invierno, indicaría que al mirar por la ventanilla izquierda éste aún no habría salido o estaría recién
asomando; en ningún caso, en este medio sector azul norte, el Sol tendría una altura angular sobre el
horizonte de 35°.

La mitad sur del sector en azul, correspondiente a primavera y verano, indicaría que al mirar por la
ventanilla derecha, casi perpendicular a ella, el Sol debería ya haber salido (solsticio de diciembre) o
bien estar recién salido. Sin embargo, la foto indica que desde la ventanilla no se ve el Sol
directamente, sino que el mismo está hacia atrás a la izquierda, por lo que debió haber salido hace un
buen rato, lo que implicaría entonces que la fecha de la foto debería ser cercana al solsticio de
diciembre: Es decir, salió temprano y remonta en el cielo a una altura media bastante antes del
mediodía solar verdadero, lo que es típico de finales de la primavera e inicio del verano, para una
latitud como la tomada para esta actividad (39° Sur).

De acuerdo con lo antes expuesto, podríamos afirmar que la foto podría haber sido tomada durante la
mañana, antes del mediodía solar verdadero local, en una época que va desde la segunda mitad de la
primavera hasta la primera mitad del verano (desde principios de noviembre a principios de febrero,
muy aproximadamente).

Podemos decir, entonces, que la hipótesis “la foto fue tomada desde la ventanilla izquierda” ha sido
corroborada, lo que trajo como consecuencias lógicas varias otras afirmaciones, referidas a la época
del año y al instante dentro del día, en que el observador registró estas nubes y sus sombras (vale
decir, siendo honestos, que no pudimos averiguar finalmente cuál era el color de los ojos del piloto…).

La foto fue tomada por el Autor, el día 10 de octubre de 2010, a las 10 horas 51 minutos, en un vuelo
regular de Aerolíneas Argentinas, sobre la región entre las provincias de Buenos Aires y Neuquén
(latitud de 39° Sur, longitud de 64° Oeste, aproximadamente), desde la ventanilla izquierda. Según el
software Stellarium, el Acimut del Sol en ese momento era de 51° y su Altura de 46°,
aproximadamente. Es decir, el Sol estaba hacia atrás y levemente a la izquierda de la dirección de
vuelo, a una altura un poco mayor que la estimada.

¿Cómo evaluamos la diferencia entre estos datos reales y los deducidos a partir del proceso realizado
al resolver la actividad? Hay una diferencia de varios días con respecto a la época del año, de casi
diez grados en la altura angular estimada, y algo menos de diferencia con el Acimut estimado del Sol
y con la deducción sobre el instante en que se tomó la foto. El conjunto de incertezas en los resultados
obtenidos de esta actividad son para nosotros muy satisfactorios, con rangos de valores pequeños
según nuestro criterio y acordes con nuestros objetivos didácticos. Sin embargo, cada uno de nosotros
podría haber obtenido respuestas diferentes y rangos de incertezas distintos, de acuerdo con las
decisiones que tomáramos (estimación de ángulos y direcciones espaciales, intervalos temporales,
etc.). De todos modos, la evaluación de esta actividad es, también, motivo de discusión, abierta,
propia de quienes la utilicen; ¡¡ese fue siempre su objetivo!!
85

COMENTARIO FINAL

Hemos querido mostrar en este Capítulo de qué manera un conjunto de criterios que son propios de
nuestra práctica en Didáctica de la Astronomía se ponen de manifiesto en el diseño de actividades
para el aula: relación espacio-temporal, interacción con el entorno natural cotidiano, toma de
decisiones y búsqueda de la creatividad, tendiendo al tan ansiado cambio didáctico en nuestras
prácticas.

Nubes, sombras y objetos iluminados por el Sol vemos todos los días, sin embargo, observarlos con
intencionalidad didáctica y transformarlos en objeto de estudio para el diseño de actividades de aula
es lo que no hacemos todos los días; sin embargo es posible, sólo tenemos que intentarlo. Es nuestra
convicción que todos podemos convertir cualquier situación natural en el entorno astronómico en el
que vivimos en una oportunidad para llevar a nuestras aulas actividades experimentales, que pongan
en juego nuestra sensibilidad y nuestra capacidad de asombro, de razonamiento, de generar preguntas
e hipótesis, de arriesgar respuestas, trabajando con otros para construir conocimiento, y así retornar
una y otra vez a contemplar activamente, como personas y como educadores e investigadores, toda
la belleza del universo en el que vivimos. Este es el desafío para un Didacta de la Astronomía.

Bibliografía

Adúriz-Bravo, Agustín, Izquierdo Aymerich, Mercè. (2002). “Acerca de la didàctica de las ciencias
como disciplina autònoma”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, N°3,
pp. 130-140.
Ausubel, David, Novak, Joseph, Hanesian, Helen. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Ed. Trillas, Segunda edición, México.
Camino, Néstor, Ros, Rosa María. (1997). “¿Por dónde sale el Sol?”. Revista Educación en Ciencias,
vol. 1, núm. 3, pp. 11 a 17. Buenos Aires, Argentina.
Camino, Néstor. (1998). Fichas de trabajo del Proyecto de Investigación “Espacio y Tiempo en EGB2
y EGB3. Aspectos conceptuales y didácticos de la determinación del espacio y el tiempo
mediante la construcción de un reloj de Sol”. Complejo Plaza del Cielo, Esquel, Argentina.
Camino, Néstor. (1999). “Sobre la Didáctica de la Astronomía y su Inserción en EGB”, 1999. En
Kaufman, M. y Fumagalli, L., Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y Propuestas
Didácticas. Ed. Paidós, BA, Argentina. pp. 143-173.
Camino, Néstor. (2012). “La Didáctica de la Astronomía como campo de investigación e innovación
educativas”. En Bretones, P. (comp.), Actas elect. del I Simpósio Nacional de Educação em
Astronomia (SNEA I). RJ, Brasil.
Camino, Néstor, Lanciano, Nicoletta. (2013). “Cómo es Esquel desde arriba. El macro espacio en la
mente y en la hoja”. Actas del Congreso Internacional de Geografía, 74ª Semana de Geografía
y 28º Simposio de Educación. GAEA-Sociedad Argentina de Estudios Geográficos, Boletín
N°132, Especial. Buenos Aires, Argentina. ISSN 0325-2698. pp. 55-67.
Camino, Néstor, Terminiello, Cristina. (2014). “Escuelas a cielo abierto. Experiencias posibles sobre
Didáctica de la Astronomía en escuelas públicas”. Capítulo del libro Ensino de Astronomia na
escola. Concepções, ideias e práticas. Organizador: Marcos Daniel Longhini (Universidade
Federal de Uberlândia). Editora: Átomo, Brasil. ISBN 978-85-7670-239-9. pp. 423-441.
Castiblanco, Olga Lucía, Vizcaíno, Diego Fabián. (2009). “¿Qué es la Didáctica de la Física?”. X
Conferencia Interamericana de Educación en Física. Universidad de Antioquia, Medellín,
Colombia.
Flick, Uwe. (2002). Introducción a la investigación cualitativa. Editorial Morata. Cap. V: Preguntas
de investigación. pp. 61-67. 86
Freire, Paulo (2003). El grito manso. Siglo XXI Editores, BA, Argentina. Capítulo 2: Práctica de la
pedagogía crítica, pp. 28-38.
Furió, Carles, Gil, Daniel, Pessoa de Carvalho, Anna María, Salcedo, Luis E. (1992). “La formación
inicial del profesorado de Educación Secundaria: papel de las didácticas específicas”.
Investigación en la Escuela, N°16, p. 16.
Gil Pérez, Daniel, (1991). “¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?”.
Enseñanza de las Ciencias, 9 (1), pp. 69-77.
Kuhn, Thomas S., (1992). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica,
Breviarios. Buenos Aires, Argentina. 4ª Reimpresión.
Lanciano, Nicoletta. (1996). “L´analisi delle concezioni e l´osservazione in classe: strumenti per la
definizione degli objettivi educativi e delle strategie pedagogiche per l´insegnamento
dell´Astronomia nella scuola elementare in Italia”. Tesis doctoral, Nº235, Universidad de
Ginebra, Suiza. 313 pp. +Allegati.
Lanciano, Nicoletta, Camino, Néstor. (2008). “Del ángulo de la Geometría a los ángulos en el cielo.
Dificultades para la conceptualización de las coordenadas astronómicas Acimut y Altura”.
Enseñanza de las Ciencias, 26 1, España.
Novak, Joseph, Gowin, Bob. (1998). Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez Roca, Barcelona,
España.
 LA NOCIÓN DE SISTEMA PLANETARIO DESDE UNA PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL: APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA ASTRONOMÍA EN LA
FORMACIÓN DE PROFESORES

EDWIN GERMAN GARCIA

Universidad del Valle
JESSICA SAMANTHA CULMA
Universidad del Valle

Resumen
Este trabajo hace parte de un proyecto de investigación, financiado por el fondo para la investigación
en Colombia (Colciencias) desde el año 2014 sobre las relaciones entre el conocimiento científico y
la educación ambiental en la formación de profesores. En nuestro caso hacemos referencia al
conocimiento científico desde los fenómenos astronómicos relacionados con el sistema planetario,
desde las perspectivas socioculturales empleadas en la formación de profesores de ciencias naturales.

La notable evidencia de la ausencia de la enseñanza de la astronomía en los programas de formación

de profesores, sugieren revisar con urgencia su pertinencia, su enfoque y su didáctica asociada.

El sistema planetario es un tema frecuente en escuelas y colegios, pero su enseñanza tiende a

memorizar los nombres de los planetas y recordar el orden en que se encuentran alrededor del sol,
asumiendo que así se encuentran en el universo, sin tener en cuenta el contexto histórico y cultural
de las diversas formas de entender el universo. Desde allí se hace importante pensar una enseñanza
que recupere el sentido sociocultural de la astronomía.
87
Para este capítulo hemos seleccionado cuatro (4) fenómenos astronómicos relevantes en la
comprensión del sistema planetario, ellos son: eclipses, fases lunares, solsticios y equinoccios y
conjunciones, esto con el fin de presentarlos de una manera en donde los enfoques culturales den
cuenta de la riqueza que ellos guardan desde el contexto en el que son observados e interpretados;
también se presenta un barrido histórico que da cuenta del tejido y la riqueza cultural que enmarca
cada una de las maneras de entender e intervenir el mundo de la astronomía, la manera que tienen los
astrónomos de entender el universo .

INTRODUCCIÓN

Este fue un trabajo de investigación con una problemática en el marco de la astronomía,

específicamente del sistema planetario pensado desde enfoques socioculturales para los profesores en
formación de programas de licenciatura en ciencias naturales.

El interés por este trabajo es de suma importancia debido a la riqueza en términos culturales y
disciplinares que posee la astronomía por su carácter sociocultural, permite relacionarse con ella
desde fenómenos que evidenciamos con frecuencia en nuestra cotidianidad, tales como como las fases
lunares, los eclipses, el día y la noche, tan cotidianos pero que por el mismo hecho de no ser llevados
al aula son ignorados y considerados asunto de los astrónomos únicamente. El fin, es promover y
llevar a la reflexión sobre la relación hombre naturaleza, entendiendo que somos seres sociales y que
por tanto la ciencia que se enseña y que hace parte de nuestra realidad es también una construcción
social del hombre. En este sentido se presenta el sentido histórico y las cosmovisiones sobre
fenómenos asociados al sistema planetario para diferentes culturas.
¿Qué aspectos de la perspectiva sociocultural son relevantes para la enseñanza del sistema
planetario en la formación inicial docente?

La perspectiva sociocultural representa una manera de entender el mundo que nos rodea, coloca en
evidencia las problemáticas del conocimiento en sus contextos, y acerca la brecha entre el
conocimiento científico y el conocimiento común. En este orden de ideas resulta importante destacar
la pertinencia de esta perspectiva en la formación inicial docente puesto que el docente enmarca una
formación permeada por dinámicas de orden social, su labor debe promover la interacción del
estudiante con el medio que lo rodea, eso representa una actividad cultural, un acto de intervención
cultural, un acercamiento del otro con lo otro. Siguiendo esta línea de ideas, la perspectiva
sociocultural acerca el conocimiento para hacerlo inteligible, para encontrar el sentido y relacionarme
con ese mundo que observo y puedo intervenir.

Son muchos los desafíos a los que se enfrenta el docente en el aula, entre ellos, como afirman Rojas
y Bustamante (2013), dilemas como la explicación de algunos fenómenos naturales, que le exigen al
docente estar en la capacidad de buscar formas alternativas que le permitan guiar a los estudiantes en
la construcción de su conocimiento y a no ser solo un transmisor de él. Para ello consideran importante
para la formación docente tanto el saber disciplinar como la historia de la Astronomía y proponen
que en los programas de Licenciatura se generen espacios al interior de sus clases para que se diseñen
y se pongan a prueba modelos que permitan cambiar las clases de corte tradicional, contando con los
avances científicos, el acceso a la información, el conocimiento pedagógico y didáctico producido en
las facultades de educación.

Además afirman que la historia de las ciencias, puede brindarle a los maestros herramientas didácticas
para la enseñanza y para comprender como ha surgido y evolucionado el cuerpo teórico de la
Astronomía, al reconocer que la naturaleza cambiante de la ciencia, que las leyes, teorías, modelos, 88
conceptos, no surgen por descubrimiento ni por azar, sino que obedecen a un desarrollo académico
que está mediado por situaciones propias de las relaciones humanas y de la sociedad en general.

Propuestas orientada desde la línea del aprendizaje de las ciencias por investigación dirigida, donde
el estudiante tiene un papel de investigador y se propone acercarlo a las formas en que se produce el
conocimiento científico, ya que es frecuente que los estudiantes den respuestas acertadas a preguntas,
pero cuando se les pregunta sus razones, no presentan una clara explicación, pues su respuesta solo
es una repetición de alguna información que en algún momento obtuvieron. La forma en que se enseña
ciencias hace que muchos docentes no reflexionan sobre su modelo de enseñanza, sobre las
herramientas que pueden emplear para explicar las nociones o conceptos. Por esta razón se hace
necesario elaborar propuestas para comenzar a desarrollar pequeñas investigaciones con el fin de
solucionar situaciones problema planteadas en el aula de clase, acerca de fenómenos cotidianos de
carácter astronómico, para abrir la posibilidad para que el estudiante se acerque a los aspectos
metodológicos, a la producción del conocimiento científico y la relación ciencia-tecnología-sociedad,
y además potenciar las habilidades de pensamiento, las actitudes positivas hacia las ciencia y el
trabajo en equipo (Rojas y Bustamante 2013).

Es claro que los estudiantes no comprenden los enunciados básicos de la astronomía, porque en el
proceso de enseñanza-aprendizaje no se tienen en cuenta sus dificultades y se realiza de una forma
muy teórica y repetitiva de nombres y magnitudes, olvidando su carácter observacional, sin mostrar
su evolución histórica, ni las relaciones con la ciencia, la tecnología y la sociedad.

La Didáctica de la Astronomía

La astronomía es una disciplina que hace parte de las Ciencias Naturales, tiene una fuerte identidad
y es fundamento de la cosmología. Buena parte de sus desarrollos son resultado de la integración con
otras disciplinas científicas (Física, Geología, Biología, Química, etc.) y de la mutua influencia en
sus cambios y creaciones. Esta característica integral hace que a través del estudio de la historia de la
astronomía podamos tener una perspectiva de privilegio para analizar la construcción del
conocimiento científico, una especie de “eje epistemológico” a través del cual se nos permitirá
recorrer la historia y analizar la forma en que las comunidades intentaron responder aquellas
preguntas sobre deferentes fenómenos y como se fue construyendo el conocimiento científico
De acuerdo con Camino (2001) la Didáctica de la Astronomía es disciplina que resalta la importancia
de la enseñanza como una actividad fundamental para la construcción de conocimientos en esta
ciencia, ya que involucra la relación directa con el objeto de estudio y la confrontación con los
conocimientos adquiridos, lo que permite que estos conocimientos tomen significado para el
estudiante en su proceso de formación. En cuanto a esto queremos resaltar que estos planteamientos
son de gran importancia y complementa la observación de la bóveda celeste, que se concibe no solo
como contemplación, sino que involucra la interpretación y explicación a los diferentes fenómenos,
teniendo en cuenta los conocimientos adquiridos en relación con su contextos y la capacidad de
reconocer como influyen las diferentes maneras de entenderlos en la construcción del conocimiento.

Nuestro primer acercamiento a la astronomía es en la escuela, y lo poco que podemos recordar al

abordar el sistema planetario son los nombres de los planetas, su ubicación y algunas características
principales relacionadas con su composición o tamaño, pero hemos llegado a la conclusión que no
tuvimos un acercamiento que nos pudiera llevar a pensar o interpretar el sistema planetario ni a
preguntarnos como se llegó a la construcción de este conocimiento, se convirtió en un conocimiento
adquirido que solo fue aceptado como información, por esta razón consideramos de gran importancia
identificar algunos aspectos o elementos importantes a tener en cuenta en la formación de esta ciencia
desde la escuela.
89
La formación inicial de profesores requiere un espacio importante desde la astronomía, en este
sentido, Langhi & Nardi. (2012), proponen que los docentes debe reconocer la astronomía y
cosmogonía propia de la cultura occidental, pero también destaca reconocer las cosmovisiones
propias de las culturas locales, esto es; pueblos indígenas ancestrales, comunidades nativas y locales
como una forma de reconocer su propia identidad. Esta ha sido una preocupación creciente en los
últimos años en varias investigaciones de países latinoamericanos en la enseñanza de la ciencia, por
lo que el número de trabajos presentados sobre este tema, en conferencias y eventos se han
incrementado significativamente. Sin embargo la enseñanza de la astronomía no parece haber sido un
asunto adecuadamente trabajado en las escuelas y universidades. El objeto de estudio de la astronomía
tiene algunas particularidades que la distingue de otras ciencias. Por ejemplo, se encuentra más allá
de los ojos y casi siempre de una manera que dificulta la elaboración de esquemas mentales que nos
llevan a idealizar o modelar el fenómeno o cuerpo celeste, desafiando nuestra capacidad de
imaginación y que constituye uno de los principales desafíos en el aprendizaje y la comprensión de
la astronomía. Muchos de los fenómenos observados en el universo nunca han sido encontrados en la
Tierra.

Historia de las Ciencias en la Formación Docente

En estos últimos tiempos se ha venido rescatando la historia de las ciencias para la formación docente,
pues se ha reconocido como un recurso importante para el trabajo del maestro, y por tanto de gran
importancia formar al maestro, de tal manera que pueda hacer uso de ella. Sin embargo es importante
resaltar que dependiendo de cómo se asuma la enseñanza de las ciencias y la labor del docente, así
mismo se orientara el uso de la historia de las ciencias, pues su uso puede incidir sobre la manera de
entender o transformar la imagen de ciencia que se tiene.
Los enfoques contextuales de la historia de la ciencias, promovidos desde Kuhn (1962) y
posteriormente reorientados hacia visiones socioculturales en autores como Shapin (2002) y Shafer
(2005) y Latour (1998) entre muchos otros, muestran la ciencia más que un producto final de teorías,
como la actividad misma de construcción de dichos procesos. Estos enfoques están muy relacionadas
con nuestra postura, frente a los elementos que consideramos que se debería tener en cuenta desde la
historia de las ciencias para la formación docente, enfoques donde se resalta la ciencia como una
actividad de orden cultural, donde el contexto y los intereses de las comunidades tienen un papel
fundamental en la construcción del conocimiento. De acuerdo con Garcia, E.G (2009)

“el uso de la historia de las ciencias desde la perspectiva sociocultural destaca el papel del contexto,
el entono social y la dinámica cultural en la que se consideran los problemas y necesidades
inherentes a la actividad científica en la construcción del conocimiento científico” (García, E.G
2009, p.14).

También estamos de acuerdo con Ayala (2004) cuando afirma que en su formación el docente debe
introducirse en un proceso de recontextualización de saberes, que les exija la elaboración de criterios
y una posición frente a los fenómenos históricos que intenta organizar. En este proceso debe tener en
cuenta la comprensión de los fenómenos, los hechos y las teorías, pero también sus inquietudes y los
aportes que le dan otros autores, estableciendo un dialogo a través del análisis de sus escritos
originales (Galileo, Ptolomeo, Copérnico…), de tal manera que estos conocimientos tomen
significado para él, desde su proceso de formación y reconozca que estos significados toman
relevancia en cada contexto cultural y social, incluso en el contexto en el que fueron elaborados. Y
además puedan participar de manera activa y crítica en la construcción de sus representaciones del
mundo natural y de la ciencia.

El sistema planetario: una mirada desde lo sociocultural 90

Las explicaciones que usualmente se dan sobre el sistema planetario en la escuela lo hacen en un
tránsito lineal desde los modelos geocéntricos hasta los modelos heliocéntricos, la configuración y
estructura del sistema solar y algunas efemérides importantes. Nuestra intención es mostrar aspectos
significativos asociados a los fenómenos observados en el sistema solar desde un enfoque cultural,
que reconozca rasgos, características, diferencias y similitudes entre formas de explicar
proporcionados por diferentes culturas.

El sistema planetario occidental

El sistema planetario que actualmente reconocemos como nuestro sistema solar, ha evidenciado
grandes cambios en términos de las concepciones que se tuvieron respecto a su configuración y
explicación su comportamiento. Algunas de las más antiguas civilizaciones pensaron el universo
desde una perspectiva geocéntrica, donde la Tierra fija en el espacio, es el centro del universo, sobre
la cual todos los demás cuerpos celestes giran. En occidente se presentan los primeros indicios
divulgados sobre el geocentrismo como la manera de entender el universo, Anaximandro fue el
precursor de esta postura, situando a la Tierra en el centro del Universo y considerándola de forma
cilíndrica en cuyos puntos extremos hallaba estabilidad. La escuela pitagórica consideró a la Tierra
por primera vez como una esfera, esta premisa basada en el ejercicio de la observación de eclipses;
muy importante si tenemos en cuenta el papel del fenómeno y su interpretación para dar cuenta de un
orden en el universo.

Aristarco de Samos fue el primero en presentar el modelo heliocéntrico, quitando a la Tierra del
centro del universo conocido, para colocar al astro rey en su lugar. En este acontecimiento
nuevamente se evidencia cómo el ejercicio de la observación de la bóveda celeste y los fenómenos
que esta alberga, dan sentido a las maneras de entender el universo, puesto que Aristarco se basó en
la observación de un eclipse de Luna para estudiar la distancia y tamaño del Sol (Couderc 1963)
determinó que el Sol es mucho más grande que la tierra y posteriormente determinó que debería ir en
el centro y los demás cuerpos celeste orbitando a su alrededor.

A pesar de que Aristarco fue el precursor del modelo heliocéntrico, fue con la llegada de Copérnico
que inicio lo que sería la revolución Copernicana asociada con la astronomía moderna, Copérnico
publica su obra “Sobre las revoluciones de los cuerpos celestes” con la cual volvía a colocar en juego
el modelo heliocéntrico, en esta obra se destacan una serie de ideas que sustentan su teoría y que
enmarcan una nueva manera de entender el comportamiento del universo y una caracterización
revolucionaria del sistema planetario. Estas ideas responden a:
 El centro del universo se encuentra cerca del Sol.
 La Tierra tiene tres movimientos: la rotación diaria, la revolución anual, y la inclinación anual
de su eje.
 El movimiento retrógrado de los planetas es explicado por el movimiento de la Tierra.
 Las estrellas son objetos distantes que permanecen fijos y por lo tanto no orbitan alrededor
del Sol.
 La distancia de la Tierra al Sol es pequeña comparada con la distancia a las estrellas.
 Los movimientos celestes son uniformes, eternos, y circulares o compuestos de diversos ciclos
(epiciclos).
 Orbitando alrededor del Sol, en orden, se encuentran Mercurio, Venus, la Tierra y la Luna,
Marte, Júpiter, Saturno. (Aún no se conocían Urano y Neptuno.)

En este orden de ideas la obra de Copérnico cobra sentido e impacta de manera contundente la forma
en la que venía siendo contemplado el universo y su comportamiento regido por dogmas y creencias
que obedecían a todo un contexto religioso culturalmente imperante y hegemónico que de ninguna 91
manera concebía no ser el centro del universo. Lo que Copérnico ocasionó va más allá de un cambio
de posición entre la Tierra y el Sol, sucede una transformación del pensamiento occidental en función
de la relación del hombre con el mismo universo y con la naturaleza, ya no era la humanidad
representada por la Tierra la que estaba quieta y céntrica, sino que se movía como todos los demás
planetas alrededor del sol.

Copérnico consiguió una amplia difusión de su obra, pese a que fue concebida para circular en
privado; el papa Clemente VII pidió información de este texto en 1533 y Lutero en el año 1539 lo
calificó de "astrólogo advenedizo que pretende probar que la Tierra es la que gira". Desde ahí se
puede evidenciar el peso que tienen las instituciones y los gobernantes para colocar a circular el
conocimiento que responda a sus intereses y cuya divulgación ocasionan las verdades heredadas que
se repiten sin conocer las dinámicas sociales alrededor de esta.

Sin embargo, aunque la Teoría de Copérnico sacudió dogmas que rigieron por siglos enteros en la
explicación del comportamiento del universo, aun su teoría seguía permeada por la idea de que las
orbitas sobre las cuales se desplazan los planetas obedecían a una forma circular, desde la religión el
circulo representaba la figura de la perfección y que aunque poseía muchas inconsistencias y
situaciones para las cuales dicha forma no respondía a las preocupaciones, se seguía escribiendo y
pensando alrededor de ese paradigma.

Es entonces cuando aproximadamente dos siglos después Johannes Kepler basado en la teoría
heliocéntrica de Copérnico y en los trabajos elaborados por Tycho Brahe un astrónomo con quien
trabajaba Kepler, que realizo grandes aportes al movimiento de los planetas, en el especial el de
retrogradación de marte. Kepler en su origina “ La armonía del universo” evidencia una manera de
relacionarse con el universo permeada por un carácter espiritual pero sin perder el carácter critico de
una persona que se pregunta por el mundo que lo rodea. En búsqueda de esa armonía en el
comportamiento del universo en especial del movimiento de los planetas Kepler intenta demostrar
desde la forma circular las múltiples inconsistencias presentadas en los trabajos de Copérnico y de
Brahe, sin tener éxito y con la responsabilidad divina como enviado de Dios para dicha misión decide
continuar con esa revolución que inicio Copérnico, pero esta vez cuestiona la forma circular de las
orbitas, forma catalogada como perfecta, en esta búsqueda se presenta la elipse como figura que
responde a la inconsistencias no resueltas por la circunferencia, dando lugar a las tres leyes del
movimiento planetario y transformando por completo la idea del orden y comportamiento del
universo: estas leyes respondes a:

1. Los planetas se desplazan alrededor del sol describiendo orbitas elípticas.

2. El radio que une un planeta con el sol, barre áreas iguales en tiempos iguales.
3. Para cualquier planeta, el cuadrado de su periodo orbital es directamente proporcional al cubo
de la longitud del semieje mayor de su órbita elíptica.

Cada ley responde al comportamiento y a un orden del universo, que representan una manera de
entender el mundo con el que Kepler se relacionó y en el que intervino. Sus leyes son una construcción
social, su manera de construir conocimiento estuvo fuertemente marcada por su contexto y su relación
con la naturaleza.

El sistema planetario enmarca una amplia trayectoria de maneras de ser entendido y explicado durante
la historia de las ciencias, los fenómenos que captaron la atención de muchos de los científicos antes
mencionados han dado cuenta en gran manera del comportamiento del Universo. Los fenómenos
asociados al Sistema Planetario sorprendentemente resultan ser muchos, es curioso que sin necesidad
de salir de la Tierra la observación comprometida con una preocupación por explicar el mundo haya
permitido dar cuenta de lo que sucede afuera. Los modelos explicativos y las diversas interpretaciones 92
a lo que ocurre en el mundo fenomenológico ha servido para el desarrollo del conocimiento científico
y en gran medida para el desarrollo de la sociedad pero no solo por el hecho de dar respuesta a algo
que parecía no tener explicación más que de los dioses, sino para establecer una relación entre el
hombre y la naturaleza, ya no solo para contemplarla y admirarla sino para intervenirla y construir a
partir de cuanto esta signifique y diga algo de lo que se pueda reflexionar y por qué no, cambiar.

En este orden de ideas la necesidad por explicar el sistema solar del cual hacemos parte, resultó
aflorar la creatividad y la pasión de muchos científicos quienes asumieron la actividad experimental
como una responsabilidad que no debía ser medida por la falta de materiales o instrumentos sino que
basados en la observación.

Los solsticios y equinoccios, las fases Lunares, los Eclipses y las Conjunciones son solamente algunos
fenómenos asociados al sistema planetarios pero que no suelen ser reconocidos en la enseñanza. Cada
uno de estos fenómenos responde a las producciones de orden científico defendidas por Kepler,
Copérnico, Brahe que por supuesto con el tiempo fueron transformándose hasta dar lugar a
explicaciones más decantadas y con sentidos que nos acercan un poco más a esa “verdad” que
buscamos en la naturaleza.

La importancia de los Eclipses en la configuración de imágenes de mundo

Los eclipses son fenómenos que tuvieron, desde las más antiguas edades, un gran papel en el
desarrollo de la razón humana y aun en la eclosión de la ciencia, algunos eclipses históricos revelaron
la aceleración secular de la Luna y explican el retardo en la rotación de la Tierra, además de brindar
a portes a la interpretación de otros fenómenos. En este sentido es importante reconocer los eclipses
como uno de los primeros fenómenos celestes cuyo mecanismo ha comprendido el hombre, desde las
ambiciosas tentativas de los griegos para explicar el mundo que nos rodea.

Resulta de gran relevancia para caracterizar el fenómeno, entender la manera como éste ha sido
comprendido y explicado por diferentes comunidades desde su contexto y su cosmovisión, conocer
cómo los eclipses han impactado y se han manifestado en distintas partes del mundo, nos lleva a
pensar que a pesar de que un fenómeno aparentemente se presenta “igual” para todos, puede ser
acogido, interpretado y explicado de distintas maneras.

¿Cómo son entendidos los eclipses?

Los eclipses de sol representan al fenómeno por el cual la luz del sol es total o parcialmente ocultada
a la vista de un observador por la interposición de la Luna entre el Sol y la Tierra. Normalmente los
eclipses de Sol se dividen en eclipses totales, anulares y parciales; es importante aclarar que esta
clasificación depende del lugar o posición en que se encuentre el observador, así: un eclipse resulta
total cuando el observador ve la Luna cubrir enteramente el disco del Sol. Sin embargo, otro
observador situado mil kilómetros más al norte o al sur del anterior verá la Luna cubrir sólo parte del
Sol, de manera que para éste observador el eclipse será parcial.

Por otro lado está el eclipse anular que se presenta cuando para un observador dado, el disco de la
Luna no llega a cubrir el disco del Sol, aun cuando sus centros están correctamente alineados, esto
debido a que la Luna se encuentra más lejos de la Tierra que su distancia media, y su disco parece
más pequeño que el del Sol, bajo estas circunstancias tal observador privilegiado verá parte del disco
solar brillando alrededor del disco de la Luna, apareciendo ésta rodeada de un anillo brillante.

93

Imagen 1: Representación de un eclipse de Sol desde sus tres variantes.

Tomada de ciencialmr.blogspot.com.

¿Cómo funcionan los eclipses de luna?

Representa al fenómeno en el que la Luna es oscurecida por la Tierra, en este caso la Luna se sumerge
en la sombra que proyecta la Tierra en el espacio. Si la Luna entra totalmente en el cono de sombra
terrestre tendremos un eclipse total; por el contrario, si solo parte de la Luna queda dentro del cono
de sombra lo que tendremos será un eclipse de Luna parcial y finalmente si la Luna pasa solo a través
de la penumbra tendremos un eclipse de Luna penumbral.
 Imagen 2: Representación de un eclipse de Luna desde sus tres variantes.
Tomada de ciencialmr.blogspot.com.

Siguiendo este orden de ideas y teniendo en cuenta la caracterización anteriormente presentada del
fenómeno de las fases lunares, podemos asumir que los eclipses representan una relación entre la
Tierra, el Sol y por supuesto la Luna, pero no podemos ignorar el comportamiento que presenta cada
uno, por ejemplo la Luna evidencia fases y esto hace bastante curioso la razón de ser de los eclipses.

¿Tiene algo que ver el fenómeno de las fases lunares con la aparición de los eclipses?
94
Es claro que la presencia de la Luna es necesaria para que se lleve a cabo un eclipse, pero existen
ciertas condiciones para que esto suceda, la Luna condiciona el evento al realizarse exclusivamente
si ésta se encuentra en su fase de Luna llena para un eclipse de Luna o si es un eclipse de Sol se
encuentra en su fase de Luna Nueva. Estando la sombra de la Tierra del lado opuesto al Sol, la Luna
no puede atravesar esta sombra sino en época de Luna llena; por lo mismo, la sombra de la Luna no
puede rozar la Tierra sino cuando la Luna se encuentra entre el Sol y la Tierra, formando una pantalla
a la luz del Sol (esto para algunos observadores), entonces el eclipse de Sol solamente es posible con
Luna Nueva. Esta condición relaciona fuertemente ambos fenómenos y refuerza la escogencia de los
cuatro fenómenos astronómicos para su caracterización en este trabajo.

De acuerdo a lo anterior, los eclipses no pueden ocurrir sino en las sicigias, esto es, fechas que
representan una situación en la que tres cuerpos celestes, o más, están alineados, por ejemplo los
eclipses de Sol o de Luna, también el momento de la Luna llena y la Luna Nueva, cuando el Sol y la
Luna están en conjunción y oposición, respectivamente.

¿Se produce un eclipse de Sol siempre que hay Luna nueva? o ¿Se produce un eclipse de Luna
siempre que hay Luna llena?

Como anteriormente se mencionó para que se lleve a cabo un eclipse necesariamente se requiere de
la Luna y dependiendo de la fase en la que esté la Luna la conjunción entre estos tres cuerpos celestes
( Luna, Tierra y Sol ) dará como resultado un eclipse o de Sol o de Luna, pero la fase lunar no es la
única condición para dicho fenómeno, también es importante comprender que así como la tierra tiene
un plano por el cual se desplaza alrededor del sol que es la eclíptica, la Luna también tiene un plano
por el cual se desplaza alrededor de la tierra, el asunto es que la luna no se mueve en el mismo plano
que la tierra y el Sol, sino que su órbita está inclinada aproximadamente 5 grados, y para que tenga
lugar un eclipse la Luna tiene que encontrarse en el mismo plano que el Sol y la Tierra. Si no ocurre
así, cuando la Luna se sitúe entre la Tierra y el Sol su sombra se proyectará por encima o por debajo
de la Tierra y no tendrá lugar en el eclipse y en tales casos, en vez de un eclipse solamente tenemos
una Luna Nueva.

En realidad solo en dos momentos al año la Luna pasa justo a través de la órbita Tierra- Sol, y si en
esos exactos momentos coinciden con la Luna nueva, pues sólo entonces habrá un eclipse en este
caso de Sol.

Es por eso que los eclipses solares son eventos realmente poco frecuentes. Pero si la Luna, la Tierra
y el Sol estuviesen en el mismo plano, entonces cada luna nueva coincidiría con un eclipse de Sol y
cada Luna Llena coincidiría con un eclipse de Luna. Ver imagen 3 e imagen 4.

Imagen 3. Conjunción entre el Sol, la Luna y la Tierra.

Tomada de indagadores.wordpress.com

95

Imagen 4. Conjunción entre el Sol, la Tierra y la Luna.

Tomada de indagadores.wordpress.com

¿Por qué en ciertas ocasiones vemos la Luna de color rojo?

Si observamos la imagen 4, vemos que se presenta un eclipse total de Luna, lo particular de esto es
que para que ocurra se deben presentar ciertas condiciones como que la Tierra se coloque entre el Sol
y la Luna estando la Luna en su fase llena, esta trilogía evidencia el paso de la Luna por detrás de la
sombra de la tierra, oscureciéndose. Sin embargo, la atmósfera de la Tierra dispersa o mejor dicho
filtra la luz azul y verde que sale del Sol, dejando pasar la roja. Durante el eclipse, la luna pasa por
esta sombra, y en vez de recibir la luz solar recibirá el brillo rojo de nuestra atmósfera. De esta manera
es que el eclipse nos muestra una Luna bastante fuera de lo común, un fenómeno que muchos llaman
Luna de sangre y que si bien destaca la relación Sol, Tierra y Luna pero resalta cómo el cambio en la
posición de los cuerpos celeste afecta a otro dando lugar a otra serie de fenómenos que podemos
evidenciar desde la Tierra.

¿Cómo fueron pensados los eclipses?

Siguiendo a Couderc (1998).La observación continua de los eclipses, el deseo de comprenderlos y
más tarde de predecirlos fueron el primer móvil de la ciencia y sin duda alguna, un factor primordial
en el desarrollo intelectual del hombre. Los griegos con su incesante deseo de explicar el mundo,
consideraron que el perfil circular del borde de la sombra de la Tierra sobre la Luna enseñó desde el
siglo V que la Tierra es redonda y está en el espacio.

La astronomía griega se preocupó por predecir los eclipses por medio del cálculo, las tablas del
movimiento de la Luna y el Sol. El ejercicio de observar los eclipses de Luna los llevo determinar las
medidas del tamaño y la distancia de la Luna, Aristarco de Samos insinuó de esta manera la medida
del universo.

El método de Aristarco de Samos.

Un método bastante valioso por su simplicidad y por sus excelentes resultados, teniendo en cuenta el
escaso conocimiento que se tenía en ese entonces sobre este fenómeno y sin contar la carencia de
instrumentos para medir o calcular con “precisión “ los diámetros del Sol y la Luna y su distancia con
la Tierra.

Estudiando la posición del Sol en el momento en que la Luna está en su primer cuarto, Aristarco
dedujo que el Sol está mucho más alejado de nosotros que la Luna y aun que sus cálculos eran muy
pobres, la sola idea de situar al Sol a una distancia mucho más alejada ya era valiosa permitía
comprender otros comportamientos de la Luna e inclusive de la tierra.

Colocando al Sol a una distancia muy lejana, Aristarco asume que la sombra de la tierra tiene forma
de cilindro, al menos hasta los parajes en que la Luna atraviesa esta sombra durante un eclipse de
Luna. 96

En conclusión Aristarco de Samos pudo determinar en estados los diámetros del Sol y de la Luna y
sus respectivas distancias a la Tierra, para lo cual un eclipse de Luna de máxima duración le favoreció
de gran manera, puesto que fue un eclipse en el que la Luna esta de lleno sobre la eclíptica y por
consiguiente pasa por el mismo centro del cono de sombra de la Tierra. Midiendo en un primer
momento el tiempo transcurrido desde que el borde de la Luna entra en la sombra y el instante en que
queda completamente oscurecida. Aquí viene lo más interesante: Comparando este tiempo con el
tiempo total en que la Luna permanece oscurecida por completo, descubrió que el periodo de
oscuridad total era aproximadamente igual al requerido por la Luna para entrar en la sombra de la
Tierra. En consecuencia sacó la conclusión de que la anchura de la sombra de la tierra en la región en
que es atravesada por la Luna equivale casi al doble del diámetro lunar. Ver Imagen 6.

Imagen 5. Diseño de Aristarco de Samos, para calcular las distancias de la Tierra a la Luna y al Sol.
Tomado de Couderc, P. (1963). Los eclipses.
En esta imagen se puede evidenciar la configuración astronómica descrita por Aristarco, en este
diseño la Luna aparece en el mismo instante en que acaba de penetrar por completo en el cono de
sombra de la Tierra.

Observaciones de Hiparco.

Por otro lado Hiparco más adelante mejoro estos resultados, utilizando también la observación de los
eclipses, por medio de estos descubrió la precesión de los equinoccios, fenómenos asociados al
movimiento del Sol y que representa todo un éxito si entendemos la lentitud del fenómeno, cuyo
periodo es de aproximadamente 26.000 años.

Así también, sacando provecho de los eclipses de Luna que ocurrían en las proximidades de un
equinoccio, Hiparco logro fijar la posición del punto y (equinoccio de primavera-Equinoccio de otoño
para el hemisferio sur) con referencia a las estrellas.

Comparando la longitud de la estrella Espiga de la constelación Virgen, hallada de este modo, con el
valor de una observación análoga que otros astrónomos habían realizado 150 años antes, Hiparco
descubrió la precesión de los equinoccios. La longitud de la estrella Espiga había aumentado 2° en
150 años. De este modo el equinoccio da la vuelta a la eclíptica en 27.000 años.

Es importante reconocer que un fenómeno de periodo tan largo haya sido descubierto más de 100
años antes, con medios rudimentarios de observación es impresionante y este gran trabajo es
consecuencia de una seria observación de los eclipses de Luna.

Kepler propuso usar los eclipses de Luna como una señal absoluta para medir la longitud geográfica
de un lugar sobre la Tierra. Entendiendo que las diferencias de longitudes se miden por diferencias 97
de horas locales. Un eclipse de Luna constituye una señal casi absoluta, como una antorcha que todos
pueden observar en las “mismas” condiciones. Entonces dos observadores A Y B, alejados uno del
otro anoten en horas locales H.A y H.B, el mismo acontecimiento, el primer contacto de la sombra
con la Luna, o el instante de la totalidad o el último contacto, para que la relación H.A-H.B determine
la longitud.

Eclipses Históricos.

El hombre no pudo ignorar estos fenómenos dramáticos; los hombres primitivos, tanto como los
animales, se asustaron por los eclipses totales de Sol y dentro de la historia se evidencian eventos de
pánico protagonizados por comunidades que ambas clases de eclipses desataron, pero también
notablemente muchos eclipses generaron aportes sumamente significativo para el desarrollo de la
ciencia. En todo el curso de la historia, el hombre relacionó los fenómenos celestes como los eclipses
con calamidades (guerras, hambre y muerte de Reyes), por ejemplo: en la Guerra contra Perseo,
último rey de Macedonia, un subteniente de las tropas enemigas de Perseo; informado de que
ocurriría un eclipse de Luna la noche anterior a la batalla de Cisiva, previno a sus tropas para evitar
espanto y por el contrario generarlo en los contrincantes. Según Camilo Flammarión se afirma que
“La muertes del general ateniense Nicias y la destrucción de su ejército en Sicilia, que iniciaron la
decadencia de Atenas, tuvieron por causa un eclipse de Luna”.

Otro caso bastante popular resulto ser protagonizado por Cristóbal Colón, quien estaba amenazado
de morir de hambre en Jamaica con su escaso ejército, encontró el medio para sobrevivir y conseguir
que los indígenas de esa comunidad no solo no los mataran sino que les proporcionaran comida y
herramientas para arreglar sus embarcaciones y así poder seguir su viaje; lo que el colonizador
estratega hizo fue amenazar a los habitantes de esa comunidad con privarlos en delante de la luz de
la Luna, para su fortuna el eclipse apenas estaba comenzando cuando ellos ya estaban rendidos a sus
órdenes. El eclipse fue del 1 de marzo de 1504, observado en Europa por muchos astrónomos y
alcanzo Jamaica a las 6 de la tarde, justo para favorecer a Colón.

Por otro lado después de múltiples estudios sobre la observación y el comportamiento de los eclipses
el científico Lockyer a través del análisis espectral iniciado en 1868, encontró una raya de color
amarillo en el espectro de rayas brillantes, esta raya fue atribuida al Helio como elemento químico
gaseoso y que años más tarde asumieron que si hacia parte del sol en grandes cantidades también lo
haría en la composición del universo. De esta forma los eclipses han arrojado cantidad de portes
significativos al desarrollo del conocimiento.

Los Solsticios y equinoccios

Bueno para empezar es importante resaltar que los solsticios y equinoccios son fenómenos al igual
que lo son las estaciones del año, estos fenómenos están estrechamente relacionados desde su
comportamiento hasta su manifestación en la tierra. Pero alguien en Colombia se podría preguntar
¿Días más largos y días más cortos? Acaso no son iguales siempre? ¿Qué tienen que ver las estaciones
del año con los solsticios y equinoccios?

La bóveda celeste nos presenta cantidad de fenómenos que a la mirada del hombre generan no solo
asombro sino que también despiertan curiosidad por entenderlos y en algunos casos dar explicaciones
de su comportamiento desde las formas de concebirlos; entre estos fenómenos se encuentran los
solsticios y equinoccios que, según Portilla ( 2001)

“analizando la eclíptica, los solsticios son los momentos en los que el sol está más alejado del
ecuador celeste y cuando cruza el ecuador celeste se presenta un equinoccio. Los solsticios suceden 98
en las estaciones de verano e invierno y los equinoccios cuando suceden la primavera y el otoño
(Portilla 2001)

En este orden de ideas, es importante entender a qué se hace referencia cuando hablamos de solsticios
y equinoccios, no se trata solamente de un momento en el que el sol se aleja o se acerca del ecuador,
existe una relación estrecha entre la tierra y el sol que permite identificar el tan conocido fenómeno
de las estaciones del año, como afirma Bastero,(2000) las estaciones son una consecuencia inmediata
del movimiento de traslación terrestre, y de la inclinación del eje de rotación respecto al plano de la
eclíptica en el caso de los solsticios inicialmente, la tierra realiza un movimiento alrededor del sol
describiendo una órbita elíptica en la que el sol es uno de sus focos, es llamado movimiento de
traslación y tiene una duración de un año ( 365 días y 6 horas) , en ese año la posición del Sol vista
desde la Tierra se mueve hacia el Norte y hacia el Sur.

Imagen 6. Representación de las estaciones del año e incidencia de los rayos del sol.
Tomada de www.portaleducativo.net.
Analizando las dos imágenes podemos comprender mejor el porqué de las estaciones del año al
observar el papel que juega la inclinación del eje de rotación de la tierra en la recepción de los rayos
solares que llegan en ciertas zonas de la tierra con mayor intensidad, ocasionando en este caso que se
presente la estación de verano para el mes de junio en el hemisferio norte dado que este se encuentra
más inclinado hacia el sol y por ende la estación de invierno en el hemisferio sur dado que esta se
encuentra en una posición en la que los rayos no llegan directamente.

Imagen 7. Trayectoria del sol y sus diferentes inclinaciones.

Tomada de Portilla, J. (2001). Elementos de astronomía de posición.

Por otro lado, los puntos de salida y puesta del sol también varían. Si, pacientemente, observamos el
lugar de salida del Sol día tras día, veremos que este se mueve progresivamente o bien hacia el norte
o hacia el sur (dependiendo del momento del año en que se realice la observación) y se podrá apreciar
que llegara el punto donde, aparentemente, se detendrá por algunos días, para luego reanudar su
movimiento, pero en la dirección contraria, donde encontrara otro punto extremo y regresará al punto
de partida. Los periodos del año en los que las condiciones climáticas imperantes permanecen, en una 99
determinada región, dentro de cierto tiempo son conocidas como las estaciones del año: Invierno,
otoño, verano y primavera; desde su nombre solsticio (del latín solstitium (sol sistere), "Sol quieto")
y equinoccio (del latín aequinoctium (aequus nocte), "noche igual"), se evidencia una estrecha
relación entre la tierra y el movimiento aparente del sol en el cielo.

Desde nuestro contexto Colombiano parece descabellado considerar que en algún momento y lugar
del planeta el sol se oculte mucho antes de las 18 horas y que en otro momento su ocultación se lleve
a cabo alrededor de las 21 horas; son los solsticios y equinoccios quienes dan cuenta de este fantástico
acontecimiento que se evidencia únicamente en los países que presentan las estaciones del año; puesto
que los solsticios marcan el comienzo del invierno y del verano, solsticios de invierno y solsticio de
verano se presentan respectivamente el 21 de Diciembre el día más corto con la noche más larga
esto para los países que se encuentran ubicados cerca del hemisferio norte como lo son: Estados
Unidos, Canadá, Inglaterra etc. Y el 21 de Junio el día más largo del año con la noche más corta esto
para los países ubicados cerca del hemisferio sur como lo son: chile, argentina, Australia, etc. Es
importante resaltar que mientras se está presentando un solsticio de verano en el hemisferio norte 21
de junio, al mismo tiempo se está presentando un solsticio de invierno en el hemisferio sur. Del mismo
modo ocurre con los equinoccios que marcan el inicio del otoño y de la primavera, equinoccio de
otoño y equinoccio de primavera.

hasta el solsticio de verano la duración de la noche es cada vez menor y se presentan cada vez más
horas de luz, a partir del solsticio de verano las horas de luz se van reduciendo hasta que en el
equinoccio de otoño se igualan las horas de luz y oscuridad y en el solsticio de invierno se alcanza el
máximo de horas de oscuridad, en este sentido no podemos hablar de estaciones sin hablar de
solsticios y equinoccios, de acuerdo con Kuhn (1978).
Tal como lo indican los nombres modernos de los solsticios y los equinoccios, la variación de la
posición del sol al elevarse y ponerse sobre la línea del horizonte corresponde al ciclo de las
estaciones. En este orden de ideas cuatro estaciones están determinadas por cuatro posiciones
principales de la tierra en la órbita terrestre en su giro alrededor del Sol (plano de la eclíptica), que
reciben el nombre de solsticios y equinoccios: siendo estos fenómenos momentos que marcan el inicio
de cada estación durando un año, son ellos quienes indican el día en que comienza cada estación.

De acuerdo con lo anterior, algunos países presentan días más largos y días más cortos, frente a esto
resulta curioso entender:

¿Por qué en Colombia no se presentan las 4 estaciones del año?

Estamos acostumbrados a saber sobre la nieve a través de la televisión, quizás saber que es de color
blanco y que genera mucho frio, pero tener la experiencia de despertar y ver caer copos de nieve del
cielo y encontrar el antejardín cubierto de nieve es algo que desde este lado del mundo no podemos
experimentar, nuestra ubicación geográfica como país se encuentra sobre la línea ecuatorial o ecuador
que atraviesa el globo terrestre dividiéndolo en dos, Colombia se sitúa justo sobre esta zona teniendo
la particularidad de recibir los rayos del sol de manera perpendicular es decir directamente son
recibidos estos rayos casi con la misma frecuencia e intensidad durante todo el año, por esto el clima
que presenta Colombia es un periodo seco y uno húmedo (que se repiten dos veces cada una al año).
El húmedo se da pasado cualquiera de los dos equinoccios del año (23 septiembre y 21 de marzo) y
el seco pasado los solsticios.

Por ejemplo, cuando es primavera en el hemisferio norte y otoño en el hemisferio sur, en el ecuador
es simplemente la estación húmeda. Es importante aclarar que cada ecuador depende del régimen
bioclimático de la zona, que, aunque se puede clasificar como "tropical-ecuatorial", varía 100
sensiblemente de un continente a otro.

Imagen 8. Incidencia de los rayos del Sol en la Tierra.

Tomada de museovirtual.csic.es

En este orden de ideas cuatro estaciones están determinadas por cuatro posiciones principales de la
tierra en la órbita terrestre en su giro alrededor del Sol (plano de la eclíptica), que reciben el nombre
de solsticios y equinoccios: siendo estos fenómenos momentos que marcan el inicio de cada estación
durando un año, son ellos quienes indican el día en que comienza cada estación Solsticio de
invierno (22 de diciembre), equinoccio de primavera (21-22 de marzo), solsticio de verano (21 de
junio) y equinoccio de otoño (22-23 de septiembre).

En los equinoccios, el eje de rotación de la Tierra es perpendicular a los rayos del Sol, que caen
verticalmente sobre el ecuador. En los solsticios, el eje se encuentra inclinado 23,5º, por lo que los
rayos solares caen verticalmente sobre el trópico de Cáncer (verano en el hemisferio norte) o de
Capricornio (verano en el hemisferio sur).
A causa de la excentricidad de la órbita terrestre, las estaciones no tienen la misma duración, ya que
la Tierra recorre su trayectoria con velocidad variable. Va más deprisa cuanto más cerca está del Sol
(perihelio) y más despacio cuanto más alejada (afelio), cumpliéndose la segunda Ley de Kepler: El
radio vector que une un planeta y el Sol barre áreas iguales en tiempos iguales.

¿Cómo eran pensados los solsticios y equinoccios en otras culturas?

Las expresiones de orden astronómico son tan antiguas como la humanidad misma, la manera en que
los fenómenos son entendidos actualmente, bautizados y replicados una y mil veces no son lo
suficientemente fuertes para ocultar la idea que otros tenían sobre el fenómeno y la implicación que
este podía tener en su comunidad. Es el caso de las construcciones arquitectónicas diseñadas y
construidas por comunidades cuya cosmovisión establecía una fuerte relación entre el hombre y la
naturaleza, algunas de estas manifestaciones son:

Newgrange.

Siendo uno de los emplazamientos monumentales más antiguos conocido de significación

astronómica (3150 a. C.). Se trata de una tumba compuesta por un gran montículo artificial de
aproximadamente ochenta y cinco metros de diámetro, en cuyo extremo sureste se encuentra una
entrada, compuesta por dos monolitos dispuestos de forma vertical sobre los cuales descansa
horizontalmente un tercero denominado, lintel.

101

Imagen 9. Newgrange, Irlanda. Vista panorámica del monumento

Tomada de gambarterbaru.com

Este no rodeó la entrada, sino que intencionalmente deja libre algo del espacio superior. Esta entrada
da paso a un pasadizo con una leve pendiente que conduce a una cámara donde hay sendos grabados
de espirales.

Imagen 10. Ingreso del Sol en Newgrange en solsticio de invierno

Tomada de gambarterbaru.com
Lo más sorprendente del asunto, es que el emplazamiento está diseñado de tal forma que solo durante
la salida del Sol en el solsticio de invierno se filtre un rayo de luz por la abertura superior de la entrada,
atraviese el pasadizo y llegue al fondo de la cámara, iluminando aso los grabados que allí se
encuentran. Ver imagen 10.

Imagen 11. Detalle de la conformación de Newgrange.

Tomada de gambarterbaru.com

Stonehenge.

Los solsticios y equinoccios han sido fenómenos que despertaron la curiosidad del hombre desde hace
miles de años es el caso del monumento Stonehenge en Inglaterra según Kuhn (1978) Los vestigios
prehistóricos, tales como la misteriosa disposición de las piedras gigantes Stonehenge, Inglaterra,
dan testimonio de la fuerza y de la antigüedad de este doble interés hacia las funciones del sol. Parece
sumamente probable que se tratara también de observatorio rudimentario, pues las piedras estaban
dispuestas de tal forma que un observador colocado en el centro del conjunto formado por las mismas 102
podía ver levantarse el sol, el día del solsticio de verano, por encima de una determinada piedra
llamada “ Friars´s Heel’’ ( el talón del monje).

Imagen 12. Detalle del ingreso del rayo de luz. Stonehenge.

Tomada de gambarterbaru.com

En el sur de Inglaterra, se levanta el emplazamiento de Stonehenge, el cual es el más importante y tal

vez misterioso monumento prehistórico de la Gran Bretaña. Las actuales dataciones le dan una
antigüedad de unos cinco mil años, habiéndose dado inicio a su construcción alrededor del 3000 a.
C. Ver Imagen 12.
 Imagen 13. Solsticio de verano, el Sol coincide con el monolito, Stonehenge.
Tomada de gambarterbaru.com

La arqueoastronomía, representa toda una riqueza cultural, tanto Newgrange, como Stonhenge son
monolitos cuya ubicación y diseño tiene una razón de ser. Ambos, uno ubicado en Irlanda y el otro
ubicado en Inglaterra respectivamente, son el fiel ejemplo de cómo otras comunidades manejaban sus
propias formas de comprender y predecir estos fenómenos relacionados con el movimiento del sol.

La precisión con la que el sol coincide en cada uno de ellos durante el fenómeno es algo que genera
un gran impacto. La relación entre el hombre y el universo ha existido desde siempre, el pensarse el
fenómeno desde contextos particulares, responde a una mirada sociocultural de la ciencia, encontrar
modelos explicativos, formas de comprender y encontrar el sentido a lo que se está observando es
una de las reflexiones que estas estructuras imparten.

Fases de la luna y su influencia en la vida del hombre y la naturaleza

La observación y contemplación del cielo ha sido una de las actividades más fascinantes para la
humanidad, y ha tomado gran significado para muchas culturas y comunidades, pero con el pasar del 103
tiempo ha ido perdiendo importancia en nuestra vida , sin embargo la luna es uno de los astros que
no deja de llamar nuestra atención, principalmente cuando somos niños, su forma, su color y en
general las características que permiten diferenciarla, han hecho que noche tras noche atraiga nuestra
mirada, a veces más grande, de otro color o incluso nos hemos preguntado si acaso nos persigue.

Algo que hemos podido notar es que no siempre la vemos de la misma manera, es como si viéramos
día a tras día una parte de ella, ¿Pero a qué se debe este cambio? Muchas veces lo que nos han
enseñado es que se debe a que la luna presenta fases, pero, en muy pocas ocasiones nos han explicado
o hemos entendido lo que significa que ella presente fases.

Pues bien, lo que hemos logrado comprender es que la Luna, es un cuerpo sin luz propia y la luz que
refleja es la del Sol, y por lo tanto sólo podemos ver las zonas que son iluminadas por él. Estas
distintas porciones iluminadas son las que son consideradas como fases lunares y dependen de la
posición de la Luna y de la Tierra respecto al Sol, asi cada fase lunar dependerá de la cantidad de
Luna que se pueda ver desde la Tierra según cómo este iluminada por el sol.

Normalmente las fases lunares se suelen simplificar en cuatro fases lunares, Luna Nueva, Cuarto
Creciente, Luna Llena y Cuarto Menguante, sin embargo hay fases intermedias entre ellas.

Fase Luna Nueva: se presenta cuando la luna se sitúa entre la tierra y el sol. En este momento, los
tres objetos se encuentran prácticamente alineados. La parte iluminada de la luna se encuentra en su
parte oculta, por cual pareciera a simple vista que no estuviera allí, pues su lado iluminado no es
visible por nosotros.
Fase Cuarto Creciente: durante esta fase, la parte luminosa de la Luna tiene forma de círculo partido
justo por la mitad (un semi-círculo).

Fase Luna Llena: se presenta cuando la tierra, la luna y el sol se encuentran prácticamente alineados,
igual que en la luna nueva, salvo que esta vez somos nosotros los que estamos en medio y podemos
ver la luna pues la cara de la luna que podemos ver esta iluminada.

Fase Cuarto Menguante: Igual que sucede en el Cuarto Creciente, la parte luminosa de la Luna tiene
forma de círculo partido justo por la mitad (un semi-círculo) pero en sentido contrario.

Cuando observamos la luna es más fácil identificar si estamos en luna llena o luna nueva, pero
diferenciar las fases de menguante y creciente, es un poco más complicado, para esta situación existe
un acertado dicho popular referido a la parte iluminada, que dice que la Luna "nos miente" ya que si
la parte iluminada tiene forma de D es Creciente, y si la parte iluminada tiene forma de C es
Decreciente (o Menguante).

También se puede tener en cuenta algunos puntos de referencia y la hora en la que podemos observarla
para diferenciar estas dos fases. Cuando la Luna se encuentra en fase menguante, se encuentra al
Oeste del Sol, lo que significa que aparece horas antes que el sol por el horizonte y es visible durante
la segunda mitad de la noche, ya que cuando se produce la salida del Sol, la Luna ya está a su máxima
altura y continúa siendo visible durante la mañana aún con el Sol presente, así que la Luna que veamos
en las últimas horas de la noche y al amanecer siempre estará en Cuarto Menguante y cuando la fase
es creciente ocurre lo contrario pues la Luna se encuentra al Este del Sol, por lo tanto, la Luna que
vemos al atardecer y durante la primera mitad de la noche siempre es la Creciente.
104
Puede que para nosotros La observación de las fases lunares sea solo una contemplación eventual,
pero para muchos es una costumbre de mucha utilidad, que incluso ha permitido orientar algunas
actividades agrícolas. Tradicionalmente se ha considerado que las fases de la luna, influyen en el
éxito o fracaso de las siembras, injertos o cosechas.

Según Barreiro (2003), en el campo de la agricultura existen dos reglas básicas a tomar en cuenta:

a) Todo lo que va a crecer debajo de la tierra, como ajo, cebolla, yuca, batata, papa, etc., debe ser
plantado en Luna menguante

b) Todo lo que fructifica sobre la superficie de la tierra, como lechuga, tomate, maíz, entre otros, se
debe plantar en Luna creciente

Pero ¿por qué muchos agricultores siembran y cosechan tomando en cuenta las fases de la
Luna?

De la información que hemos podido rescatar de algunas investigaciones lo que hemos conocido que
los agricultores toman como base las fases de la luna, para tener un mayor aprovechamiento de su
luminosidad. Consideran que las semillas plantadas en Luna creciente, que reciben mayor
luminosidad de la Luna, tienden a germinar o brotar más rápidamente y a desarrollar más la parte
aérea como hojas, flores y frutos, realizando la fotosíntesis con mayor eficiencia, mientras que las
semillas sembradas en la Luna menguante, pasan los primeros días con poca o ninguna luminosidad
lunar, atravesando un período vegetativo más largo, que permite ir fortaleciendo las raíces antes de
brotar o emerger. Según Scheppach (1995 citado en Higera et al, 2002) lo desconcertante es que
ningún investigador ha podido explicar hasta el momento como una luz tan débil puede ejercer esta
influencia, sin embargo nos revela algunos trabajos de investigación realizados, el de Hauenschild
un zoólogo, demostró en los años sesenta que los seres vivos reaccionaban de un modo extraordinario
ante luces débiles, realizando una simulación en el laboratorio del efecto de la iluminación de la luna
llena en gusanos, con una linterna de bolsillo, con lo que pudo comprobar que una radiación lumínica
tan débil influía en su ciclo reproductor, y el trabajo realizado por la bióloga alemana Kolisko, que
investigó las relaciones entre la luna y la flora terrestre, donde las frutas y verduras que plantó dos
días antes de luna llena crecieron esplendorosamente, mientras que las sembradas dos días antes de
la luna nueva resultaron, por el contrario raquíticas, y pudo comprobar que los rábanos, zanahorias,
remolachas y otros tubérculos plantados en luna nueva crecieron mejor en dicha fase.
.
También se ha señalado que la fuerza de la gravedad también podría contribuir al efecto lunar,
actuando sobre los líquidos de los organismos y agilizando sus procesos vitales. Sería el mismo tipo
de influencia que las fases de la Luna ejercen sobre el movimiento de las mareas. La Luna llena, por
ejemplo, impulsaría la savia de hacia las raíces hacia las ramas, indicando el mejor momento para
cosechar los frutos. Por eso también no se deben hacer podas en la Luna llena, pues la savia estaría
concentrada en los brotes.

105
Imagen 14. Influencia de la luna en el crecimiento de las plantas.
Tomado de www.geoenciclopedia.com.

Como sabemos la fuerzas de atracción de la Luna y del Sol, sobre la superficie de la Tierra en
determinados momentos ejerce un poder de atracción sobre los líquidos que se encuentran en la
superficie terrestre, así, en determinadas posiciones de la Luna el agua de los océanos asciende hasta
alcanzar una altura máxima, para descender a continuación hasta un nivel mínimo, a este fenómenos
es el que denominamos mareas que consiste en una variación del nivel del mar que oscila entre
Marea Alta o Pleamar y Marea Baja o Bajamar

Pues bien, también se ha comprobado que en algunos vegetales la floración sigue el ritmo del flujo y
el reflujo de las mareas y ciertos árboles que se cultivan para la obtención de jugos azucarados
también siguen el ritmo de las mismas, siendo abundante mientras se produce el flujo y haciéndose
más escaso en el reflujo de la marea.

¿A qué se deben las mareas, cuáles son sus efectos?

El fenómeno de las mareas ha sido visto por años en contextos particulares como lo son poblaciones
que hacen parte del Pacifico Colombiano en las que se encuentran Tumaco, Buenaventura y Quibdó
en Colombia, en estas principalmente se evidencian eventos en los que el comportamiento del mar es
atípico en ciertas épocas y trae consigo una serie de efectos en la población tanto humana como de
flora y fauna. Este fenómeno responde a una relación presente entre el sistema Sol- Tierra- Luna, las
masas de agua de la tierra, obedecen naturalmente a las fuerzas de atracción gravitacional que ejerce
la Luna sobre la Tierra y viceversa de este modo se observa con claridad el flujo y reflujo de las masas
popularmente llamado mareas. La fuerza de atracción entre los cuerpos depende de su masa y
distancia; por esto los cuerpos que más atracción ejercen sobre la Tierra son el más cercano -la Luna-
y el más grande de los cercanos, el Sol. Sometidos a fuerzas de atracción los cuerpos tratan de
deformarse; los más duros como las rocas se deforman poco y los más blandos, como el agua, se
deforman mucho.

Imagen 15. Tomada del Libro de texto para el

Bachillerato “Nosotros, Tumaco y el ambiente”

Esa es la razón por la que la atracción de Luna y Sol deforma el agua de los océanos; cada uno trata
de jalarla hacia sí, formando una “montaña de agua”, una ola muy larga. Como están en permanente
movimiento, la posición relativa de Tierra, Luna y Sol cambia continuamente; en consecuencia, la
posición de aquella “montaña” de agua también trata de cambiar. Este es el proceso que causa las
mareas oceánicas, lo que en las costas nos parece como un rítmico y continuo vaciar y llenar del mar.
106
Cuando Sol y Luna están alineados con la Tierra, como lo muestra la Imagen 21, en los días de Luna
llena o nueva, las fuerzas de atracción de ambos se suman, resultando una deformación mayor del
agua: estos son los días de marea alta o en un contexto tumaqueño seria llamada marea de puja. En
cambio, cuando Luna y Sol ejercen fuerza en direcciones diferentes (Luna menguante o creciente)
ocurren las mareas bajas o mareas de quiebra para los tumaqueños y/o comunidades aledañas.

Pero no es sólo la posición relativa de Tierra, Luna y Sol lo que determina la altura de las mareas;
también el tamaño, profundidad y forma de los océanos, mares y sus costas influyen mucho en cómo
puede fluir y crecer la ola de marea. Así por ejemplo en la costa colombiana del Caribe (un mar
pequeño) la marea apenas cambia medio metro, mientras que en la costa sobre el océano pacifico
cambia hasta cuatro metros.

Estas preguntas hacen parte de una propuesta de libro de texto para el bachillerato “Nosotros, Tumaco
y el ambiente “, que está orientado a ayudar a mejorar la calidad de vida y las perspectivas de
desarrollo y bienestar de la población tumaqueña a partir del reconocimiento de las características de
su ambiente, al ser las mareas parte importante de su contexto han incluido estas preguntas para
abordar el tema, preguntas que también han sido de nuestro interés y que consideramos importante
abordar.

Plantean que la fuerza de atracción entre los cuerpos depende de su masa y distancia, y que por esta
razón los cuerpos que más atracción ejercen sobre la Tierra son el más cercano la Luna y el Sol, el
más grande de los cercanos. Así, sometidos a fuerzas de atracción “los cuerpos tratan de deformarse;
los más duros como las rocas se deforman poco y los más blandos, como el agua, se deforman
mucho.” Razón por la cual la atracción de Luna y Sol deforma el agua de los océanos; cada uno trata
de jalarla hacia sí, formando una “montaña de agua”, una ola muy larga que varía con el cambio de
posiciones de la Tierra la Luna y el Sol, Cuando Sol y Luna están alineados con la Tierra, asi en los
días de Luna llena o nueva, las fuerzas de atracción de ambos se suman, resultando una deformación
mayor del agua, sin embargo su influencia también depende también el tamaño, profundidad y forma
de los océanos y mares.

Para esta región las mareas tienen diferentes efectos sobre su ecosistema entre ellos están:

 La formación de manglares, uno de los sistemas biológicos de mayor riqueza y diversidad

 Aumentan el nivel de agua periódicamente en la costa, facilitando la navegación
 Cambian rítmicamente la exposición a fenómenos como tsunamis.

Conjunciones

La observación y después el estudio de los cuerpos celestes atrajo la atención del hombre desde la
antigüedad, el movimiento de los planetas, en general de los cuerpos celestes y las conjunciones que
se presentan entre ellos ha hecho parte de esa curiosidad. Pensar qué tan cerca esta nuestro planeta de
otro era algo asombroso, pero incluso en nuestros días continúa siendo objeto de curiosidad sumado
esto el hecho de la secuencia a la que obedecen los planetas de nuestro sistema solar. Siguiendo esta
línea resulta importante entender este fenómeno desde los planteamientos e interpretaciones de
Kepler sobre el movimiento de los planetas

¿A qué se deben las conjunciones?

En la literatura de índole astronómico se mencionan las conjunciones cuando dos o más cuerpos
celestes se hallan aparentemente en la misma longitud celeste siendo el Sol uno de esos cuerpos. Se
107
genera una especie de agrupamiento de cuerpos; los planetas siguen su propia órbita en torno al Sol,
lo que toma distintas cantidades de tiempo pero llegando a un punto en el que se ven aparentemente
cercanos en el horizonte de la Tierra.

Este fenómeno ha permitido entender el asunto de las distancias entre planetas e inclusive entre
planetas y otros cuerpos celestes, las conjunciones dieron cuenta de que nuestro planeta no era el
único en el universo, pero también de que al ser el Sol uno de los cuerpos presentes en la configuración
del fenómeno y que necesariamente fuese el centro alrededor del cual los otros orbitan, la tierra dejó
de ser también el centro del universo para pasar a ser uno más de los planetas que giran alrededor del
sol.

Imagen 16. Mercurio, Venus, Marte, Júpiter, la Luna y la estrella Régulo en conjunción.
Tomada de www.geoenciclopedia.com.

¿Existe alguna relación entre el orden de los planetas y las conjunciones?

La configuración que muestra un planeta visto desde la tierra se puede clasificar en dos grupos:
aquellos llamados interiores debido a que se encuentran más cerca del Sol que la Tierra ( Mercurio y
Venus ) y los planetas exteriores, que son todos aquellos que se encuentran más lejos del Sol que la
Tierra ( Marte hasta Plutón ).Portilla ( 2001).

Imagen17. Configuración de un planeta interior respecto a la Tierra.

Tomada de www.geoenciclopedia.com.

Teniendo en cuenta lo anterior un planeta interior (ver imagen 17) orbitando alrededor del Sol
evidencia, en relación con la Tierra, dos puntos, estos puntos son conjunciones pero no son visibles
desde la Tierra. Cuando el planeta se ubica entre el Sol y la Tierra se presenta una conjunción inferior.
Por otro lado se presenta una conjunción superior cuando el planeta se encuentra en el punto de su
órbita más alejado de la Tierra. Basándonos en la imagen 13, es claro que los mejores momentos para
observar el planeta son cuando están ubicados en máxima elongación ya sea este u oeste, también es
valioso reconocer que aparentemente desde la Tierra un planeta interior siempre está relativamente
cerca del Sol. En esos términos cabría preguntarnos:
108
¿En conjunción inferior se presenta un eclipse de Sol?

En este caso es importante destacar que cuando el planeta interior se ubica precisamente entre el Sol
y la Tierra, justo en ese instante en ocasiones ocurre el “eclipse” de Sol producido por el planeta, pero
aquí viene lo interesante y es que a este ocultamiento no se le llama eclipse normalmente puesto que
el tamaño aparente de los planetas observados desde la Tierra es demasiado pequeño, esto debido a
los miles de kilómetros de distancia que hay entre ellos tanto que en el momento de realizar la
experiencia, se observa un punto atravesando el disco solar, entonces se le conoce a este fenómenos
como paso de un planeta por el disco solar.

Ahora la pregunta sería:

¿El paso de un planeta por el disco solar ocurre siempre que hay conjunción inferior?

En este caso se evidencia el papel que cumple la órbita por donde se mueve la Tierra, por lo cual no
se presenta en cada conjunción este fenómeno y es debido a que la eclíptica está ligeramente inclinada
con respecto al plano de la órbita de los planetas interiores, es decir no coinciden ambos planos.
 Imagen 18. Configuración de un planeta exterior respecto a la Tierra.
Tomada de www.geoenciclopedia.com.
Por otro lado en el caso de los planetas exteriores es otro asunto (ver imagen18). En esta configuración
se presenta una sola conjunción el planeta se ubica por detrás del Sol y por tal razón no es posible ser
observado desde la Tierra, pero en este instante se presenta una oposición, es aquí donde la Tierra se
interpone entre el Sol y el planeta, este evento se puede comparar con la Luna cuando se encuentra
en su fase Llena.

¿Hablar de Conjunción planetaria es lo mismo que hablar de alineación planetaria?

El término conjunción no significa que necesariamente la Tierra, el Sol y el planeta en cuestión deban
estar exactamente alineados, sino que ocupan aproximadamente el tipo de configuración descrita
anteriormente.
Una conjunción planetaria ocurre cuando estos cuerpos se aproximan en el cielo de forma aparente.
Aparente porque están separados por muchos miles de kilómetros, pero en el cielo parece estar 109
próximos. Por el contrario las alineaciones nos llevan a pensar en por lo menos tres planetas siguiendo
una misma línea, entendiendo esto como si los planetas en cuestión se encuentren en un mismo
cuadrante y desde el firmamento se pueda apreciar una línea imaginaria dibujada por la posición de
estos en el cielo. A pesar de que ambos fenómenos se evidencian muy parecidos debido a la posición
de los planetas respecto el Sol, es importante destacar la estrecha diferencia que los separa y se trata
de la posición de los planetas, esa configuración que en las conjunciones da cuenta de la ubicación
de los cuerpos celestes en cuestión en la misma longitud celeste pero no siguiendo la misma línea
como sí ocurre en la alineación donde se evidencia un planeta detrás del otro como en fila. (Ver
imagen 15).

Es importante reconocer aspectos de la alineación como el hecho de que los planetas no se alinean
perfectamente en una línea como solemos verlo en las historias sobre el espacio, sino que se
encuentran en una misma región. Las órbitas de los planetas no son perfectas como para cruzarse,
sino que se mueven en tres espacios dimensionales. En este apartado se hace pertinente destacar a
Kepler quien muy curiosamente se pensó este evento desde su idea de que el mundo que lo rodeaba
y ese universo tan perfecto no evidenciaba funcionar con la tan perfecta figura circular, dando paso
a considerar otra posible forma que salía de esa perfección pero que si bien permitía dar respuesta a
esas incógnitas que arrojaba la circunferencia en el movimiento planetario, esa forma alterna tan
revolucionaria fue la elipse desde la cual se reconoce el sentido a su modelo explicativo y por la cual
se encuentra parte de esa armonía del universo que describe en su obra “ la armonía del universo”.

Pero luego de esto al entender un poco el fenómeno de las conjunciones podemos encontrar aspectos
muy cercanos por no decir idénticos a la configuración que evidencian los eclipses anteriormente
descritos, a razón de esto podemos preguntarnos:
¿Los eclipses son conjunciones?

El fenómeno de las conjunciones es uno de los principales aspectos de los cuerpos celestes,
principalmente lo evidenciamos en los planetas pero es curioso que al ser pensado en otras
condiciones es decir con variantes de cuerpos celestes el resultado sea otro fenómeno muy
reconocido, se trata de los eclipses, pero hay que aclarar que no todos los eclipses son conjunciones
y aquí viene lo interesante de la interpretación, cuando comparamos ambas configuraciones se
evidencia que solo los eclipses de Sol son considerados conjunciones bajo la caracterización
anteriormente presentada, esto debido a que en los eclipses de Sol la Luna se halla en conjunción con
el Sol cuando pasa entre éste y la Tierra hasta ahí solo evidenciamos la fase de luna nueva pero si
además de esto la luna esta próxima a uno de sus nodos y se ubica en la misma longitud celeste se
produce un eclipse, ahora, esto no significa que siempre que haya toda conjunción es un eclipse,
puesto que hay conjunciones entre planetas interiores y exteriores como lo evidenciamos en la Imagen
17. Pero es importante aclarar que en los eclipses de Luna la situación es diferente esto debido a que
en vez de ocurrir una conjunción lo que se obtiene es una oposición en donde la configuración de la
trilogía cambia esta vez la Tierra se interpone dejando al Sol y a la Luna en oposición.

BIBLIOGRAFIA

Ayala, M. M. (2004). “La enseñanza de la física para la formación de profesores de física. Revista
Brasilera de Ensino de física. Vol 14 N° 3.

Camino, N. (1999). Sobre la didáctica de la astronomía y su inserción en EGB. Complejo Plaza del
Cielo. Universidad Nacional de la Patagonia. Argentina.

Elkana, Y. (1983). “La ciencia como un sistema cultural. Una aproximación antropológica”. Sociedad 110
colombiana de epistemología. Vol. III Trad. Charum, y J. Granes. Bogotá.

García, E. G (2009). Historia de las ciencias en textos para la enseñanza. Editorial Universidad del
Valle. Cali.

Herrmann J. ( 1963) : La astronomía conquista el universo.

Kuhn, T.(1978). “La revolución copernicana: La astronomía planetaria en el desarrollo del

pensamiento occidental. Ciencia de la ciencia. “

Nardi, R,. & Langhi, R. ( 2012) . Educação em astronomía. Repensando a formação de profesores.

Portilla, J. (2001). Elementos de astronomía de posición.

Portilla, J. (2001). Astronomía para todos.

Prigogine, I. (1989). La nueva alianza. Barcelona: Editorial Planeta.

Rigden, J (1986) “A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century”. American Journal Physics.

Sneider, Cary . Aprendiendo astronomía ideas de la investigación y la práctica. Lawrence Hall of

Science University of California, Berkeley.
 “Enseñanza de astronomía estelar a docentes en formación en ciencias naturales”

Yolanda Polanco Eraso

Universidad del Valle
Edwin German Garcia
Universidad del valle

Resumen.

Se presenta una propuesta de enseñanza de astronomía estelar a maestros en formación en ciencias

naturales relacionada con educación en astronomía, con la finalidad de articular los conceptos de las
ciencias naturales con la astronomía. Se toma la estrella como base y a partir de la comprensión de
su estructura y evolución relacionarla con conceptos fundamentales de ciencias naturales, que se irán
abordando en la medida que se requieran. La implementación de las actividades propuestas tiene la
intención de generar en el docente de ciencias ideas fundamentales sobre el tema, que le permitan
abordarlo con confianza en sus clases y que promueva en sus estudiantes la intensión de aprender
sobre el universo, la reflexión sobre su propia naturaleza y finalmente que se promueva la enseñanza
de la astronomía como ciencia en Colombia, pues a pesar de que existen algunos astrónomos
destacados trabajando inclusive a nivel internacional, la transformación de la astronomía avanza muy
despacio aquí en Colombia con relación a otros países, en parte porque son muy pocas las
universidades que se han preocupado por introducir esta ciencia en sus programas y en la escuela no
se aborda con mucha intensidad.

Introducción
El desarrollo de la astronomía ha permitido no solo avances tecnológicos y científicos, sino que
también ha influido en la manera como concebimos el mundo. Desde el punto de vista social y 111
cultural, las diferentes civilizaciones le han dado una interpretación a su entorno a partir de la
observación de la estructura de los cielos y el comportamiento de los astros. Cada vez que se
descubren nuevos comportamientos en los cielos se reinterpreta el mundo y se replantea el papel del
hombre en el universo.

La física contemporánea ha avanzado vertiginosamente gracias al estudio de la astronomía, la

astrofísica nace cuando se descubre la espectroscopia, técnica que permite reconocer la composición,
densidad, temperatura superficial y otros parámetros de las estrellas que permitieron mejorar los
modelos y las teorías sobre su evolución obligando a los científicos a repensar el modelo del átomo,
los orígenes del universo y su estructura. El átomo, particularmente deja de ser propiedad de los
químicos y pasa a ser parte importante de la física, para dar un vuelo al concepto del mismo. La física
del siglo XIX, da paso a los nuevos conceptos que aporta el siglo XX, generando grandes cambios en
la concepción misma del universo, sus límites y posibilidades se expanden gracias a la teorización de
la física moderna.

No obstante, los textos de secundaria en nuestro país se quedaron con los mismos conceptos del
siglo XIX, el átomo por ejemplo se estudia en la clase de química y no se plantea a profundidad en la
clase de física, así mismos temas como la espectroscopia y el estudio de estructuras como las estrellas
no se tratan en los textos de física ni en las aulas de nuestras instituciones educativas. Sin embargo,
en la vida cotidiana los jóvenes constantemente están viendo noticias que tienen que ver con los
nuevos descubrimientos sobre el universo, se habla del telescopio Hubble, de agujeros negros, de
encuentros entre galaxias y demás temas que tienen que ver con la astronomía, los cuales a pesar de
que no se esclarecen en la clase de ciencias, se convierten en temas cotidianos para jóvenes y adultos
al ser escuchados por los diferentes medios de comunicación.
 "No nos preguntamos qué propósito útil hay en el canto de los pájaros, cantar es su deseo desde
que fueron creados para cantar. Del mismo modo no debemos preguntarnos por qué la mente humana
se preocupa por penetrar los secretos de los cielos (...)" Johannes Kepler, Mysterium
Cosmographicum, 1596. La astronomía es una ciencia que se conecta totalmente con la filosofía pues
busca respuestas a preguntas como de dónde venimos, ¿cómo es el universo, de qué se constituye la
Tierra y los demás mundos que están por fuera de ella, existe un lugar en el universo que pueda
albergar vida? La astronomía estelar es una puerta al conocimiento científico y a la reflexión del
papel que juega el individuo dentro de su entorno, pues no se trata solamente de reconocer estos
objetos celestes como entidades productoras de energía, sino también de dar una mirada a su parte
histórica desde la observación y la manera como se interpretaron sus posiciones para generar
mitologías y modelos cosmológicos.

La astronomía no es del todo ajena a nuestros jóvenes, ellos se interesan por esta ciencia de
manera natural. Los docentes en formación en ciencias de la Universidad del Valle tienen una
estructura curricular que incluye las ciencias puras, el cálculo, la educación ambiental y la tecnología.
Un curso de astronomía estelar les daría herramientas que les permitirían una buena articulación de
las ciencias puras y sería una buena oportunidad para que se abran espacios de reflexión en torno a
los aportes que en el transcurso de la historia se hicieron basados en el estudio de los parámetros
físicos de las estrellas y su evolución.

La enseñanza de las ciencias tanto en el bachillerato como en la universidad se centra en la

presentación general de un concepto y la aplicación de ecuaciones o fórmulas para resolver
problemas, los cuales no siempre son reales, por ejemplo se explica que la Tierra atrae todos los
cuerpos de manera natural porque hay una fuerza de gravedad y que la aceleración con que ocurre
esa atracción es de 9.8 m/s2, entonces seguidamente vienen las ecuaciones: F = Gm1m2/r2 y F=
ma donde m es masa, F es fuerza, r es la distancia entre los cuerpos que interactúan y G es la 112
constante gravitacional: 6.667 X10 -11 N. m2/ kg2. Luego vienen los problemas de aplicación de las
fórmulas, olvidando, en este caso de qué se trata la fuerza de gravedad como tal y enfocándonos en
despejar las variables de la formula.

Esta forma de enseñanza hace que no solo se pierdan los conceptos fundamentales sino que
perciba la ciencia como algo difícil y poco aplicable a la realidad cotidiana del joven estudiante y
dado que el docente tiende a enseñar partiendo de su propia experiencia de aprendizaje, aplicará el
mismo estilo de enseñanza, centrándose en el concepto final sin tener en cuenta la historia, ni el
contexto de la idea que trata de trasmitir a sus estudiantes de tal forma que ellos se quedarán solo con
las conclusiones y las ecuaciones de estas conclusiones sin relacionar el concepto con su propia
cotidianidad viéndolo como algo muy lejano o ajeno a él.

Se debe buscar un punto de encuentro entre el conocimiento que se quiere impartir con el
estudiante y su propia experiencia, de tal manera que se sienta cómodo con la información que se le
suministra y busque respuestas a nuevas preguntas que se generen dentro del ambiente escolar. Para
Dewey la enseñanza a los niños debía hacerse a partir de su propia cotidianidad, consideraba
importante las relaciones entre la sociedad y la naturaleza a partir de la experiencia, vivencias e
intereses de los estudiantes: “Aprender por la experiencia” es establecer una conexión hacia atrás y
hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas,
como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el
mundo para averiguar cómo es, y el sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento de la
conexión de las cosas”. (Dewey, 1916). Dewey pedía a los maestros que construyeran un entorno
en el que las actividades del niño se pudieran asociar a los conocimientos teóricos y prácticos.

El estudiante no llega al aula sin conocimientos previos, al contrario, ya ha tenido experiencias

y ha resuelto algunas de sus preguntas dentro de su entorno de manera natural. Es importante entonces
que se retomen esos aspectos en la clase para hacer más asequibles los saberes, pues para todos unos
conocimientos a partir de nuestras propias experiencias se hace más comprensible. En este sentido
el maestro de ciencias debe encontrar qué aspectos de la naturaleza son más vividos por los jóvenes
sea que él pueda responder inmediatamente o no. Tanto jóvenes como adultos nos relacionamos con
fenómenos celestes, desde niños nos preguntamos, ¿Por qué la Luna no se cae?, ¿por qué el cielo es
azul?, ¿Por qué no podemos ir al Sol?, son fenómenos que ocurren en el cielo y no en la Tierra pero
al hacérsenos familiares se convierten en palancas para impulsar el conocimiento científico en la clase
de ciencias naturales.

A pesar de que son muchas las preguntas que se tienen con relación a los fenómenos celestes,
la astronomía es solo un capitulo a parte en algunos libros de física en los que se basan los futuros
docentes para apropiarse del conocimiento científico. Si tenemos en cuenta no solo la simple
observación natural que nos lleva a indagar sobre el cielo y sus cuerpos celestes sino la misma historia
de la astronomía como ciencia, ésta debería jugar un papel protagónico en las aulas de clase tanto de
jóvenes como de maestros de ciencias naturales.

“La Astronomía fue una de las primeras disciplinas que podríamos llamar “científicas” que
generó el ser humano, no hubo ni hay una sociedad sin astronomía, por eso es imprescindible incluir
temas de Astronomía en la enseñanza de las Ciencias Naturales, que por lo general, no son abordados
por los docentes a pesar que figuran en los diseños curriculares, y una lectura de los mismos permite
identificar además contenidos implícitos de esa ciencia que se vinculan estrechamente con otros
contenidos de Ciencias Naturales, Tecnología y Ciencias Sociales” (Scassa & Paz, 2014).

En Colombia la astronomía aparece en los contenidos de los estándares básicos de competencias

que presenta el MEN, en la básica primaria y en el ciclo 6-7, los temas que se incluyen están 113
relacionados con el movimiento de los cuerpos celestes, la formación y muerte de las estrellas, y la
relación entre masa, peso y densidad en diferentes puntos del Sistema Solar, en los demás ciclos
aparecen varios temas relacionados con esta ciencia como por ejemplo comportamiento de los gases,
transformaciones de energía, estructura atómica entre otros. A parte de los requerimientos
curriculares, están las pruebas PISA, entidad que centra su objetivo hacia las competencias científicas
y que nuestro país ha considerado importante para medir el buen desempeño de nuestros estudiantes.
PISA considera 3 contextos, personal, social y global y 5 unidades del conocimiento, dentro de la
unidad fronteras de la ciencia y la tecnología incluye exploración del espacio y estructura del
universo. (Mininsterio de educación, cultura y deporte; Instituto nacional de evaluación educativa,
2013) Sin embargo, los docentes siguen sin tomar muy en cuenta estos temas.

Cada día la astronomía hace más presencia en la cotidianidad de los jóvenes, pues el desarrollo
de la misma obliga a los medios de comunicación a informar sobre los últimos hallazgos astronómicos
de manera masiva, así que se hacen necesarias las bases para interpretar y tomar posiciones con
relación a la forma como se está desarrollando esta ciencia. Una razón más para que los docentes
consideren la astronomía como tema importante en sus clases.

John R. Percy considera que enseñar astronomía en la escuela es pertinente entre otras razones,
porque la astronomía ha sido influyente en lo filosófico y cultural, los calendarios son productos de
la interpretación astronómica del mundo, revela un universo inmenso, variado y hermoso. (Percy,
2006)

Para Rodolfo Langui y Roberto Nardi la razón principal por la que los docentes no enseñan
astronomía a sus estudiantes es que no están preparados para tocar estos temas con ellos:
 La formación inicial limitada en astronomía a los docentes los lleva a sentirse inseguros para trabajar
 estos temas
 Estudios en Brasil muestran que muchos profesores de enseñanza “fundamental” no dominan
conceptos básicos de astronomía
 Los profesores al recibir cursos en astronomía criticaron su formación por la falta de contenidos de
en ésta área y quedaron sorprendidos ante errores presentados en libros didácticos
 Investigaciones internacionales también indican la misma problemática, en países como en España
(Langui & Nardi, 2012) pág. 97

Es importante que los docentes en formación inicial se aproximen a la astronomía de manera

que puedan no solo comprender los conceptos de la misma, sino también que la consideren en la
integración de la enseñanza de las ciencias naturales.

LA ASTRONOMÍA COMO ESTRATEGIA EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Para que el docente logre aprendizajes significativos en el estudiante se espera que él mismo sea
reflexivo de sus propias prácticas y que haga investigación constante, incluyéndose el término
investigación acción para referirse a la investigación continuada de parte del docente con la intención
de lograr una mejora continua en su ejercicio de docencia. La astronomía como ciencia puede generar
un pensamiento reflexivo desde dos puntos de vista, en primer lugar, desde la observación innata del
hombre hacia el cielo y las preguntas ¿cómo es el universo y cuál es su origen? y en segundo lugar
desde la comprensión de su inmensidad en términos de espacio y tiempo con relación a su existencia.

Introducir la astronomía al docente en formación comprende dos aspectos, una que en él se

genere un pensamiento más reflexivo al interpretar y comprender aspectos relacionados con eventos
astronómicos y que pueda integrar o articular sus conocimientos en astronomía con las ciencias puras
de tal manera que los integre a la práctica de la enseñanza de las ciencias propiciando un aprendizaje
significativo a sus estudiantes. 114

Que el docente aborde la astronomía en la escuela implica reflexionar sobre los conceptos
míticos que desarrollaron nuestros antepasados, sus pensamientos interpretativos y comprender cómo
la observación y la experimentación se fueron conjugando para que se desarrollaran las matemáticas,
la física, la química, la biología y la geología, pero para que esto ocurra es importante que durante su
propia formación el futuro docente experimente parte de este proceso pues existe una tendencia
natural en él, de enseñar lo que aprendió y de enseñarlo como lo aprendió.

Otro de los aspectos importantes para abordar la astronomía con los docentes en formación es
que haya un crecimiento más rápido de esta ciencia en nuestro país. Varias entidades a nivel
internacional han promovido la enseñanza de la astronomía como la IAU, Unión Astronómica
Internacional, que en 1970 realiza la primera publicación dirigida hacia la educación en astronomía
titulada “Material para la educación en astronomía”. También se han realizado discusiones sobre el
área de educación en astronomía en espacios como “Simposio en introducción a la enseñanza de la
astronomía” en 2007 en California Estados Unidos donde se consideraron temas como la enseñanza
de la astronomía dentro del currículo escolar, actividades de observación, uso de la
interdisciplinaridad de la astronomía en las aulas, cursos de astronomía para profesores, etc. El
proyecto STAR , enseñanza de la ciencia a través de la astronomía usó la astronomía como foco para
la enseñanza de contenidos de ciencias y matemáticas, los principios importantes de este proyecto
fueron: representación de ideas claves, contenido de conceptos numéricos, aprendizajes significativos
con realización de actividades prácticas e identificación de concepciones alternativas. Integrando
estos principios en un programa llamado “Aprender haciendo”, programa de enseñanza de ciencias y
matemáticas enfocado en la astronomía que se fue desarrollado a partir de 1985 por un grupo de
científicos, profesores de enseñanza media, profesionales del centro de astrofísica Harvard
Smithsonian Center for astrophysics de Estados Unidos. Otro proyecto importante es el proyecto
Astro que involucra cursos de formación continuada en astronomía para profesores en los niveles
fundamental y medio, realizado por ASP, Sociedad Astronómica del Pacifico, que desde su fundación
en 1984 publica información sobre la enseñanza de la astronomía dirigida a los profesores. (Langui
& Nardi, 2012 – pag 86-90)

A Partir de la consideración anterior, seleccionamos algunos aspectos de astronomía estelar, el

papel que juegan los instrumentos en una observación y los fenómenos asociados a la evolución
estelar. Se pretende encontrar los campos del conocimiento de la astronomía estelar y actividades que
lleven al estudiante a dar cuenta de fenómenos en la estrella que estén asociados a su vida cotidiana
y que le permitan un conocimiento significativo para desarrollar unas actividades experimentales
fundamentadas en su conocimiento.

Se tuvó como limitante de ésta propuesta, el tiempo, el cual no debe exceder de seis ( 6 ) sesiones
de dos ( 2 ) horas aproximadamente; que corresponden a mes y medio de trabajo durante el semestre.
Se realizó un cuestionario que se aplicó a los estudiantes de licenciatura en ciencias naturales para
identificar como relacionan los términos de astronomía estelar más importantes y que tanto están
familiarizados con el tema. Se realizó una revisión a algunos textos de física que son guías para los
futuros docentes de ciencias y con base en esta información se realizó una propuesta que considera
los siguientes puntos:

 Posición y distancia de las estrellas: La posición aparente y las distancias

 Parametros estelares físicos: Tamaño, brillo, luminosidad, movimiento propio, temperatura
y color.
 Evolución estelar: nacimiento, vida y muerte de las estrellas

Se espera que la propuesta sea aplicada a los docentes en formación, de tal manera que tengan 115
la posibilidad de compartir con sus estudiantes este tema dentro de sus clases de ciencias y de permitir
una reflexión en torno a los aportes que en el transcurso de la historia se hicieron basados en el estudio
de los parámetros físicos de las estrellas y su evolución.

La formación inicial del docente debe incluir elemenos formativos que lo introduzcan a la
búsqueda permanente del conocimiento. La historia de la astronomía no solo enseña la manera
como pensaban nuestros ancestros sobre el universo, sino que también nos hace reflexionar
sobre su actitud frente al conocimiento, una dedicación total para comprenderlo generando
tecnología y ciencia que se fueron enlazando para crear modelos que permitieran la explicación
de la forma y evolución del universo y del lugar que ocupamos en él. Comprender nuestro lugar
en el universo, en términos de espacio y tiempo pueden hacernos más conscientes de que vivir
en armonía implica una relación de respeto con todo lo que nos rodea. La preocupación por la
forma como se viene explotando nuestro planeta viene desde hace mucho rato, James lovelock
plantea que la Tierra es un ser vivo, en su libro Gaia, publicado en 1987. Desde esa perspectiva
busca que se forje una sensibilidad hacia nuestro propio planeta de tal manera que lo
consideremos algo vivo.

Las propuestas donde se busca introducir la astronomía en la educación se sustentan

desde tres perspectivas, la primera hace énfasis en que la astronomía es la “madre” de las
ciencias pues a través de la observación celeste se busca explicar la organización del universo,
segundo en la medida que se estudia va generando la necesidad de implantar metodologías que
llevan al desarrollo de las ciencias básicas y de las matemáticas y tercero sensibiliza nuestro
propio ser en la medida que interpretamos nuestro universo. En este sentido se encuentran
propuestas educativas donde la astronomía juega un papel importante en el desarrollo mismo
del ser humano. “La inserción de la astronomía en el ámbito de la educación, como una
herramienta muy valiosa para la construcción del conocimiento, hace que sea posible definir
una disciplina con características propias: la didáctica de la astronomía, que tendrá como
rasgos distintivos la transversalidad cultural y disciplinar, la relación Hombre-Universo, el
respeto por la persona que aprende y la búsqueda de aprendizajes significativos, herencia de
las dos disciplinas de origen” (Kaufman & Fumagalli, 1999)

Tal vez el hecho de que se ampliara tanto el conocimiento en los últimos siglos, cada día
acelerándose más, generó la propuesta de dividir las ciencias. Si bien ha habido intentos de integrarlas
también es cierto que los docentes igual durante su propia formación aprenden a interpretar las
ciencias de manera fraccionada, así pues, que al realizar actividades para sus estudiantes replican no
solo su conocimiento sino la forma como lo adquirieron.

“Los docentes también tenemos nuestro propio conjunto de ideas previas, no sólo las que
construimos cuando niños sino las que día a día seguimos construyendo como conocimiento cotidiano
y profesional. Por esta razón deberemos estar un paso adelante y preocuparnos por ser conscientes de
nuestro propio saber cotidiano y de su relación con el conocimiento científico que como docentes
deberemos transmitir en el aula” (Kaufman & Fumagalli, 1999). Entonces brindarle al docente en
formación la posibilidad de comprender las ciencias desde la astronomía debe ampliar su panorama
en términos comprensivos del universo mismo, pero también en la forma como impartirá sus
conocimientos científicos a los estudiantes.

LA PROPUESTA

La propuesta comprende 3 momentos, en el primer momento se pretende que los docentes se

familiaricen con el cielo, comprendan como ubicarse en él, identifiquen algunos cuerpos celestes y
su dinámica de manera general, luego viene un segundo momento donde los docentes observarán y 116
analizaran por telescopio algunos objetos nebulosos que tienen una relación directa con la evolución
de las estrellas y tendrán la oportunidad de realizar un espectroscopio casero, entender su principio
comprender como la espectroscopia aporta de manera significativa en el entendimiento de la
estructura y evolución de una estrella. Finalmente vine el tercer momento dónde los participantes
podrán comprender los principios físicos que explican los modelos de la evolución estelar

Aprendiendo a Ubicarnos en la Bóveda Celeste

La astronomía de posición como su nombre lo indica estudia la posición de los astros con
relación a nuestra ubicación. Toma como base la esfera celeste, es decir la prolongación radial desde
la Tierra hacia afuera y a partir de allí realiza las observaciones y cálculos pertinentes para inferir
eventos astronómicos como un eclipse de Sol, el tránsito de un planeta, el recorrido de un cometa o
de un asteroide o una lluvia de meteoros.

En la enseñanza de las ciencias naturales la astronomía de posición puede ser un eje que articule
las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales, pues su comprensión implica conceptos
de trigonometría, medida, manejo de escalas, coordenadas terrestres y otros temas relacionados con
todas las ciencias, responde a preguntas como el porqué de las estaciones, de las mareas, de las fases
de la Luna, de la duración de un viaje a Marte o de las sondas hacia distintos puntos del espacio.

La astronomía de posición aporta un punto de referencia en el universo y contribuirá al docente

en formación en su requerimiento disciplinar desde las ciencias de la Tierra y el espacio y le portará
herramientas que le permitan mostrar al joven aprendiz el firmamento, sus diferentes estructuras y
cómo disfrutar de él
Identificando ideas previas

Para identificar ideas previas se pueden utilizar las preguntas orientadoras, las cuales pueden
resolverse en grupos pequeños dando un tiempo prudente para que los participantes puedan opinar y
realizar una plenaria con el fin de unificar conceptos. La idea es trabajar sobre los conceptos que
tienen los docentes y en caso de no poder responder algunas preguntas se sugiere dejarlas pendientes
para retomarlas a medida que se amplíen conceptos.

Preguntas orientadoras
¿Por qué son importantes los sistemas de referencia?
¿Tendrán iguales o diferentes descripciones del cielo los dos observadores de la figura?

¿Cómo se pueden ubicar los puntos cardinales en un lugar desconocido, durante la noche y sin brújula?
Con relación al movimiento del Sol, ¿Cómo se mueve durante el año y qué constelación se observa al amanecer
en esta época en la misma dirección de la salida del Sol?
¿En qué constelación estaba el Sol al amanecer en la fecha de tu nacimiento?
117
Con las preguntas orientadoras se pretende que el docente vaya ubicándose en la esfera celeste
sin preocuparse por el tipo de modelo utilizado, simplemente entendiéndose como un punto de
referencia con relación a la bóveda celeste. Con la última pregunta se espera que el docente vaya
observando por si mismo que no hay relación directa entre una constelación y su vida o forma de
vivir.

Reconociendo la ubicación y movimiento del Sol a través de la esfera armilar

La esfera armilar es un instrumento ideal para comprender el recorrido aparente del Sol, el
ángulo entre el ecuador y la eclíptica, visualizar el horizonte de un observador de acuerdo a su
posición en la Tierra y cómo es la esfera celeste. Una esfera armilar se puede hacer de forma artesanal,
unos una jaula esférica a la que se le adapta un aro para representar la eclíptica como se observa en
la figura, sirve para mostrar el Ecuador celeste, los meridianos y la eclíptica.

Figura: Esfera armilar fabricada de manera artesanal. La “jaula esférica esta apoyada en una
base de madera que indica el Ecuador celeste y que sirve para inclinar la esfera de acuerdo a la latitud
del observador. La esfera azul en el centro representa la Tierra (herramienta didáctica de mi colección)
 Preguntas relacionadas con el uso de la esfera armilar
¿Cómo será el horizonte de acuerdo a la latitud del observador?
¿Podemos inferir cuáles están más cerca de nosotros o cuáles son más lejanas?
¿Cuántas y cuáles pueden ser las coordenadas necesarias para ubicar una estrella?
Utilizando la posición del Sol como referencia, suponga observadores en diferentes posiciones para determinar
las horas en cada caso.

Las preguntas anteriores permitirán que el docente observe como cambia el cielo dependiendo del
punto geográfico donde se encuentre el observador, entenderá que la esfera celeste solo es una guía
visual y que no nos da la posibilidad de reconocer distancias entre las estrellas y comprenderá como
se pueden ubicar las estrellas por medio de dos coordenadas polares, aunque aún no sepa cuáles son
los nombres de dichas coordenadas.

Orientándonos con la carta celeste

Teniendo una visión clara del modelo de la esfera armilar es más fácil utilizar la carta celeste, en la que
se puede explicar el sistema de coordenada ecuatoriales e identificar la ascensión recta y declinación, observar
las diferentes constelaciones como regiones del cielo y sus figuras, observando que unas son circumpolares,
otras están en el Norte otras en el Sur, las convenciones de la carta en cuanto a la magnitud de las estrellas y
algunos objetos nebulosos.

Preguntas relacionadas con el uso de la carta celeste

Identifique las siguientes constelaciones: Orion, Escorpión, Casiopea, Cruz del Sur y El Cisne
¿Cuál es la ascensión recta y declinación de la estrella más brillante de cada una de las constelaciones
identificadas?
Identifique una constelación reconocida en el cielo como las de la primera pregunta y ubique otras 118
constelaciones a su alrededor ayudándose con la carta celeste.
¿Cuáles constelaciones tendrán un recorrido más corto en el cielo y por qué?

Estas preguntas permiten que el docente se empiece a ubicar en la carta celeste, identificando
las constelaciones más reconocidas y más vistosas del cielo, así mismo comenzará a utilizar las
coordenadas de ascensión recta y declinación y observará como al reconocer una sola constelación
en cielo puede seguir identificando otras a su alrededor siguiendo la carta sin necesidad de ubicar sus
coordenadas.

Ubicándonos a través de un programa interactivo

Después comprender un mapa celeste podemos pasar a un programa libre como por ejemplo el
programa Stellarium, el cual tiene una barra de herramientas muy sencilla y nos da el cielo en
tiempo real, durante la familiarización con el programa se puede responder las preguntas
orientadoras.

Preguntas relacionadas con el uso de Stellarium

¿Qué constelaciones se ven durante todo el año en nuestro cielo?
¿Por qué cuando se ve orión no se ve escorpión?
¿Qué constelaciones nunca ven los observadores que estén en el hemisferio norte? Y por qué
¿Qué constelaciones nunca ven los observadores que estén en el hemisferio sur? Y por qué

Basándose en el programa stellarium los estudiantes pueden identificar las principales constelaciones que se
pueden observar durante una noche de observación programada a simple vista y con binoculares y se debe
programar una salida de campo utilizando un formato para registrar lo observado
Los futuros docentes exponen alguna posibilidad del software en clase de ciencias naturales en grupos
pequeños de 2 o 4 estudiantes máximo

Las preguntas anteriores permiten que los docentes al manipular el programa Stellarium,
observen su utilidad para reconocer lo que se puede observar desde su punto geográfico y lo compare
con otros observadores tanto del hemisferio Sur como del hemisferio Norte, también podrá observar
como las constelaciones y estrellas no cambian sus posiciones relativas asi que nunca estarán juntas
dos constelaciones que ahora están separadas como Orión y Escoropión. Y al continuar su exploración
finalmente podrán hacer propuestas pedagógicas utilizando el programa.

Aspectos históricos de la observación

Es importante acercar al docente a la lectura continua de las ciencias y de su historia. Para

contextualizar en la parte histórica de la observación se puede utilizar una lectura que permita una
reflexión sobre como veían y percibían nuestros antepasados el cielo,

Las estrellas eran importantes en la cotidianidad de nuestros antepasados

Algunas civilizaciones antiguas como los egipcios que se establecieron cerca del Nilo
empezaron a guiarse por la estrella más brillante del cielo, Sirio, la más brillante de la constelación
del Can Mayor. Observaron que la crecida del rio Nilo coincidía con las primeras apariciones de la
estrella en el cielo. Los egipcios también relacionaron el ciclo lunar y solar con los periodos estelares,
lo cual les permitió desarrollar un calendario de 365 días organizado en meses de 30 días y 3 semanas
de 10 días cada una. (North, 1994). Para implantar su calendario los egipcios hicieron observaciones
importantes como que la salida de una estrella se corría un poco cada día, tomaron las estrellas más
brillantes como puntos de referencia y para identificarlas seguramente las fueron agrupando lo que 119
generaría las figuras de las constelaciones más adelante. Hoy estamos tan acostumbrados a nuestro
calendario y nuestro sistema de medir el tiempo que no nos percatamos de que podemos diferenciar
unas estrellas de otras, ni de que no salen a la misma hora todos los días y si acaso algunas veces
preguntamos ¿hoy qué Luna es?, nos desacostumbramos a observar el cielo, si debemos cumplir una
cita acudimos al reloj y si no lo tenemos, consultamos con otra persona, pero no miramos por donde
va el Sol para hacernos una idea de la hora. Sin embargo, todo el sistema que tenemos para medir el
tiempo es gracias a las culturas antiguas de la humanidad, las cuales básicamente, observaban,
reflexionaban y construían conocimiento que permitían desarrollar incluso técnicas para sobrevivir.

Preguntas relacionadas con la lectura

¿Por qué eran importantes las estrellas para nuestros antepasados?
¿Cómo podemos utilizar las estrellas para predecir el clima?

Observe una región del cielo durante una semana, identifique las estrellas más brillantes y sus constelaciones.
Luego invente sus propias constelaciones y haga un cuento con ellas. (si no es posible observar directamente
el cielo, puede trabajar con un programa de observación)
En plenaria socializar la experiencia sobre ésta actividad.

Las preguntas realizadas permiten que el docente vea la importancia de observar con atención
nuestro alrededor, en el pasado las culturas observaban el cielo y lo interpretaron tan bien que
inventaron calendarios, volver a observar e inventar constelaciones nuevas crearan en el docente un
momento de reflexión viéndose a si mismo como un actor del cielo al crear nuevas constelaciones y
no como algo lejano a él.

Tabla: Sintesis de secuencia para orientarnos en el cielo

 Actividad Contenido Propósito

Conversatorio Sistemas de referencia Identificar ideas previas

Bóveda celeste
Movimiento del Sol

Interacción con la esfera Esfera celeste, horizonte, líneas Reconocer la esfera armilar como
armilar imaginarias en la esfera celeste. herramienta importante para comprender
como estamos ubicados con relación al
firmamento.

Uso de la carta celeste Constelaciones, ascensión recta y
declinación,
Estrellas más brillantes y Constelaciones y estrellas más
constelaciones brillantes
Utilizar la carta celeste para navegar en el
cielo.
Familiarizarse con el programa Stellarium
y considerarlo como herramienta para la
enseñanza del cielo y la ubicación en él

Observación celeste Planificación y ejecución de una Planificar y realizar una observación

observación celeste celeste exitosa.

Diseño de actividad Astronomía de posición Comprender las posibilidades del

utilizando el software software y proponer como se puede
utilizar, en el aula de clase para
desarrollar una actitud científica en el
estudiante.

Las estrellas eran Reflexionar sobre la forma como

importantes para nuestros Componente histórico nuestros antepasados “se acercaron” a las 120
antepasados estrellas.

Utilizando Instrumentos de Observación

Entre los instrumentos de observación importantes en esta propuesta hemos considerado dos, el
telescopio y el espectroscopio. El telescopio será utilizado para identificar algunos tanto cúmulos
abiertos como globulares y algunas nebulosas planetarias, y el espectroscopio se utilizará para
observar algunos espectros y comprender su importancia en el estudio de las estrellas.

Identificando ideas previas sobre objetos nebulosos

Se pide a los estudiantes que identifiquen los objetos que presentan las fotografías siguientes,
sin dar los nombres

Figura: Cúmulo abierto. NGC 3590 en la constelación de Carina. (ESO/G. Beccari, 2014)
 Figura No 33: Cúmulo globular: Omega centauri
(Joaquin Polleri & Ezequiel Etcheverry, 2013)

121

Nebulosa planetaria. NGC6369 en la constelación de Ofiuco

(Hubble Heritage Team,NASA, 2002)

Los participantes pueden dar su opinión sobre cada una de las imágenes, antes de consultar sobre
los objetos nebulosos, luego de una consulta sobre cómo se clasifican que puede ser una tabla de
objetos de messier, los deben de clasificar.

Con esta actividad los participantes se familiarizarán con lo que más adelante observarán a
través del telescopio y reconocerán las diferencias entre uno y otro.

Observando algunos objetos nebulosos con el telescopio

El catálogo de Messier es una lista de objetos nebulosos que construyó el astrónomo francés
Charles Messier para descartar cometas en el cielo pues su interés real eran los cometas y como estos
objetos eran similares decidió clasificarlos. En la siguiente tabla describen unos pocos objetos de
este catálogo que nos sirven para comenzar a observar a través del telescopio y encontrar algunas de
sus características.

Tabla: Algunos objetos del catálogo de Messier.

No de Número NGC Nombre común Tipo de objeto Distancia Constelación Magnitud
Messier en miles aparente
de A.L
 M103 NGC581 Cúmulo abierto 8 Casiopea 7.0
M107 NGC6171 Cúmulo globular 20 Ophiuchus 10.0
M13 NGC6205 Cúmulo de Cúmulo 22 Hércules 5.8
Hércules globuloar
M1 NGC11952 Nebulosa del Remanente de 6.3 Taurus 9.0
Cangrejo supernova
M45 Mel 22 Pléyades Cúmulo abierto 0.4 Taurus 1.4
M57 NGC6720 Nebulosa del Nebulosa 2.3 Lyra 9.5
anillo planetaria
M27 NGC6853 Nebulosa Nebulosa 1.25 Vulpecula 7.5
Dumbbell planetaria
(Anexo: Objetos Messier, 2009)

Preguntas relacionadas con la observación de objetos nebulosos con telescopio

 ¿Qué diferencias se encuentra entre un cúmulo abierto y uno globular?
 ¿Qué observas de las nebulosas planetarias?
 ¿Cómo se relacionan los objetos nebulosos observados con las estrellas?

La actividad de observar los objetos nebulosos a través del telescopio pretende que el docente
utilice la carta celeste o Stellarium para ubicar los objetos y que manipule el telescopio para
identificarlos y los relacione con la vida de las estrellas, la observación no se debe limitar comparar
estos objetos desde lo visible sino también de consultar e indagar el porqué de cada uno de ellos. Los
docentes podrán también ubicar otros objetos nebulosos en la carta celeste e intentar observarlos.

Identificando ideas previas sobre asociaciones de color y temperatura

122
Con la finalidad de identificar ideas sobre la relación entre color y temperatura, el concepto de
espectro electromagnético y su utilidad en el estudio de las estrellas se sugiere formar grupos para
resolver las preguntas orientadoras.

Preguntas orientadoras
Teniendo en cuenta que en la Tierra unas zonas son más calientes que otras, coloree el mapamundi utilizando
los colores, azul, rojo, naranja y amarillo y explique la convención de colores .

Con ayuda del programa Stellarium observe el brillo de las siguientes estrellas: Espiga de Virgo, Antares de
Escorpión, Rigel y Betelgeuse de Orión, qué se puede decir sobre sus colores y sus temperaturas.
¿Qué son las líneas de Fraunhofer?
 Las anteriores preguntas permiten observar si los docentes relacionan el color con la temperatura
adecuadamente o si utilizan las convenciones que de manera cultural se han desarrollado como por
ejemplo se asocia el rojo al calor y el azul al frio y son la entrada hacia la comprensión de la
espectroscopia.

Realizando registros espectroscópicos

La espectroscopia fue y continúa siendo fundamental en el estudio de la composición de las

estrellas, se basa en el hecho de que la radiación electromagnética y la materia al interactuar generan
diferentes espectros los cuales son característicos de los elementos que componen la materia
analizada. El docente puede propiciar un ambiente que conlleve a la observación de uno de los
fenómenos más relevantes del comportamiento de la luz y que generó la comprensión de la estructura
de la materia, la observación de las líneas de Fraunhofer de un espectro luminoso o de elementos y
compuestos.

Cuando se quema un elemento hasta incandescencia se observa una chispa de un color

determinado. El color está relacionado con la temperatura alcanzada por el elemento, igual que
cuando calentamos la resistencia de la estufa podemos ver que, a medida que aumenta su temperatura
se va poniendo roja, si observamos la llama de una vela vemos que predomina el color amarillo, pero
si observamos la llama de un mechero de Bunsen, su llama es azul, indicando que alcanza una
temperatura más alta que la llama de la vela. Al quemar un elemento directamente en la llama de
Bunsen sus electrones saltan de un nivel de energía determinado a uno más alto emitiendo energía en
una longitud de onda determinada, por lo que observamos un color característico y si observamos su
espectro veremos su patrón de líneas espectrales. Esta propiedad ha sido utilizada desde la
antigüedad de manera empírica en la producción de fuegos artificiales, los chinos, los indios y los
egipcios, habían descubierto que al quemar algunas sales metálicas se formaban chispas de colores y 123
fueron desarrollando técnicas para obtener cada vez más colores.

El patrón de líneas espectrales que se observa en los elementos al ser quemados es el mismo
patrón que se observa de las estrellas al hacer pasar su luz a través de un espectroscopio. Cada patrón
corresponde un elemento de tal manera que al analizar el espectro de las estrellas podremos encontrar
su composición.

Para comprender mejor la función de la espectroscopia se recomienda que los participantes

realicen su propio espectroscopio y observen varios espectros de diferentes fuentes luminosas en este
documento se sugiere realizar uno casero de acuerdo al anexo No 1.

Preguntas relacionadas con el uso del espectroscopio

•Observar espectros de bombillos ahorradores de sodio, de mercurio y de haluro y registrar las
diferencias entre ellos.
•Quemar algunas sales de sodio, bario, estroncio y otros metales para identificar el color de sus
chispas y observar sus espectros.
•Observar el espectro del Sol dirigiendo el espectroscopio hacia el cielo pero no hacia el Sol
directamente
•Analizar las razones por las que se forma un espectro y explicar el funcionamiento del
espectroscopio.
•Explicar la diferencia entre un espectro continuo, de emisión y de absorción.
•Consultar espectros de estrellas reconocidas y reconocer sus principales elementos en ellas.
•Observe en una región del cielo una constelación que te guste. ¿Qué colores tienen las estrellas
más brillantes de la constelación que escogió?
•Con base en esta información ¿cuáles estrellas tienen mayor temperatura superficial?
•Identifique en un cúmulo abierto de estrellas unas 20 y realice un diagrama de magnitud absoluto
Vs temperatura, haciendo variar la temperatura de forma descendente de izquierda a derecha. Luego
compare su diagrama con un diagrama típico H-R

Las anteriores preguntas permitirán que los participantes relacionen adecuadamente el color con
la temperatura, que adquiera claridad sobre el funcionamiento de un espectroscopio, que comprenda
a que se refieren las líneas de Fraunhofer y que al observar un diagrama H-R lo pueda analizar de
acuerdo a los datos de su espectro y magnitud.

Aspectos históricos de la espectroscopia

Los inicios de la espectroscopia permitieron articular las ciencias para comprender la naturaleza
de la luz y la naturaleza de las estrellas, El artículo “ De la química a la astrofísica moderna”
(Dietrich, 2016) muestra con mucha precisión como se fueron integrando la química y la física en el
desarrollo de la espectroscopia que se convertiría en una herramienta basica en el estudio de la
astronomía estelar

Desarrollo de la espectroscopia. Tomado y adaptado de “De la química a la astrofísica

moderna” (Dietrich, 2016)

Hacia 1818 se conocía el fenómeno de difracción de la luz y se hacían experimentos para

demostrarlo, José Fraunhofer que había observado las líneas oscuras en el espectro del Sol, se ideó la
manera de perfeccionar un equipo que le permitiera obtener la mayor cantidad de líneas de un rayo
de luz, primero fabricó rejillas con alambres los cuales fue organizando cada vez mejor y luego
utilizó vidrios tallados con diamante y comprobó el comportamiento de la luz ondulatorio en un
momento donde estaba tomando más auge la teoría newtoniana que dice que la luz se comporta como 124
partícula. Fraunhofer logró asignar longitudes de onda a las líneas oscuras observadas en el Sol, con
mucha precisión.

45 años después de su muerte, el trabajo de Fraunhofer abrió las puertas Robert Bunsen y Gustav
Kirchhoff para que descubrieran la razón de las líneas de las líneas oscuras en el espectro del Sol,
ellos construyeron un espectroscopio para analizar muestras de sales. Bunsen había observado que al
quemar ciertas sales se observaban tonos diferentes, así que trabajo en la posibilidad de análisis
químicos con la observación del color de las llamas del compuesto al quemarlo, para realizar este
trabajo se inventó el mechero de Bunsen y junto con Kirchhoff construyó un espectroscopio para
analizar muestras de sales. Al quemar algunas sales encontraron que se producía líneas brillantes en
el espectro y dado que trabajaron con sustancias puras pronto descubrieron que cada elemento
generaba sus propias líneas. Se idearon otros experimentos más ingeniosos todavía, uno consistía en
dirigir la luz solar a su espectrómetro de modo que la línea brillante de la llama de sal común
coincidiese con la línea oscura D del espectro solar, observaron que la línea brillante se volvió oscura,
debido a que las sustancia que emitían una determinada radiación podían también absorberla. Otro
experimento consistía en calentar una pieza de cal y atravesar su luz a una llama de sal común que
estaba a una temperatura más baja se producía una línea oscura D del espectro solar, lo cual indicaba
dos cosas que en el Sol había Sodio y que debía encontrarse en una capa de la atmosfera más fría que
en su núcleo.

Kirchhoff y Bunsen consiguieron otro espectroscopio más potente y lograron comparar las
líneas solares y las de laboratorio para deducir que en el Sol se hallaba hierro, bario, estroncio,
magnesio, etc. Dejando su trabajo como evidencia de que el Sol contenía la misma clase de elementos
químicos que existían en la Tierra.
 Kirchhoff se dio cuenta de que para que se formen líneas oscuras la fuente emisora debe tener
una temperatura mayor que la del gas, por lo cual el Sol debía tener un núcleo solido o liquido tan
caliente que rodea una atmosfera de menor temperatura y genera líneas oscuras en su espectro,
dejando a un lado la hipótesis que se tenía la cual decía que el Sol constaba de un núcleo oscuro que
se veía a través de las manchas solares.

Preguntas relacionadas con la lectura “Desarrollo de la espectroscopia”

¿Por qué es importante el trabajo de Fraunhofer en el desarrollo de la espectroscopia?
¿En qué sentido hay una conexión entre la química, la física y la astronomía con los trabajos de la
espectroscopia estelar?
¿Por qué es tan importante el trabajo de Kirchhoff para la astronomía y para la química?
¿Cómo influye la tecnología en el desarrollo de la ciencia?

Después de que se comprobó de que las líneas oscuras de Fraunhofer eran las mismas líneas brillantes que
Kirchhoff encontró en elementos en incandescencia los astrónomos hicieron un trabajo de clasificación de
estrellas de acuerdo a sus espectros. Teniendo en cuenta las circunstancias tecnológicas de ese momento cómo
crees que se realizaba este trabajo.

¿Por qué se dice que la espectroscopia contribuyó a visualizar la estructura de una estrella?

La lectura y sus preguntas harán que el docente comprenda como se fue desarrollando una
tecnología que permitió más adelante el estudio de las estrellas, Fraunhofer era un óptico que
inicialmente se dedicaba a perfeccionar estos instrumentos pero su dedicación a su trabajo, hicieron
que dejará un legado para otros investigadores como en este caso Kirchhoff que era físico y Bunsen
que era químico los cuales descubrieron como analizar las estrellas a partir del espectro de las mismas.

Tabla: Síntesis de secuencia para el uso de instrumentos de observación 125

Actividad Contenido Propósito

Identificando ideas Agunos objetos nebulosos Reconocer algunos objetos nebulosos y ver como se
previas sobre objetos relacionan con las estrellas
nebulosos

Observación de objetos Cumulos abiertos, cúmulos Reconocer las nebulosas planetarias como un tipo de
nebulosos con telescopio cerrados y nebulosas estrella en su etapa final, observar y reconocer los
planetarias cúmulos abiertos como “cunas de estrellas” y sus
diferencias con los cúmulos globulares.
Discusion en grupos Color, temperatura y Identificar que ideas sobre color y temperatura se tiene
pequeños y conversatorio espectro de un cuerpo y asoiar el color de un cuerpo luminoso con su
luminoso temperatura.
Construcción de un Principio de la Comprender como funciona un espectroscopio y que
espectroscopio espectroscopia información nos da al analizar una fuente de luz con
él.

Lectura sobre el Aspectos históricos sobre la Contextualizar la espectroscopia dentro del desarrollo
desarrollo de la espectroscopía científico y tecnológico y realizar un análisis de su
espectroscopia contribución a la ciencia.

Hacer un espectroscopio casero.

El objetivo es construir un instrumento sencillo que permitirá descomponer la luz y estudiarla, además
incluyo una explicación acerca de lo que verás a través de él.

Figura: Si haces reflejar la luz del Sol sobre un CD, verás el espectro "desenfocado" del Sol.

Seguramente más de una vez te habrás quedado maravillado por los vivos colores que muestra
un CD al reflejar la luz, pero quizás no te hayas percatado de que la luz que refleja es diferente según
se trate de la luz de una pared iluminada por el Sol, la bombilla incandescente de la lámpara o el
fluorescente de la oficina o la cocina. En esta actividad utilizaremos esa propiedad para analizar la 126
luz.

Para esta actividad se puede utilizar: Un CD, hojas de papel (DIN-A4) con la maqueta del
espectroscopio. (Encontrarás más información abajo) Una cartulina negra, Tijeras, Pegamento, regla,
rotulador, cinta aislante.

2. Recorta los esquemas, ponles pegamento, pégalos

1. materiales en la cartulina y córtalos.
3. Con la ayuda de una regla, haz los pliegues tal 4. Haz marcas en el CD señalando el grosor de una
como se ve en la foto. Recorta el cuadrado que de las caras.
aparece en una de las caras.

127

5. Con mucho cuidado para que el CD no se 6. Sitúa la porción de CD dentro de la caja, tal
quiebre, córtalo poco a poco, desde esas dos marcas como muestra la fotografía. Procura dejar unos 2cm
hasta el centro del CD, como si se tratase de una respecto a la parte posterior de la caja. Fíjalo con
porción de queso. celo o con pegamento.

8. Une los dos cartones. Pon pegamento a la

 lengüeta y une ambas partes, procurando que
7. Llegó el momento de hacer la rejilla. Corta queden perfectamente alineadas (para asegurar esa
dos trozos pequeños de la tarjeta del tren (o unión puedes poner celo o cinta aislante). Verás que
cualquier tarjeta con bordes muy lisos y sin la longitud de esa pieza es más corta que el resto del
rugosidades) y pégalos sobre cinta aislante o celo de esquema, y que en una parte no tiene lengüeta, esa
tal forma que sobresalgan ligeramente. Luego parte corresponde a la parte posterior del
sitúalos por detrás del cuadrado que antes cortaste, espectroscopio, desde donde observaremos el
de tal forma que la separación entre ellos sea espectro. La parte que tiene la lengüeta irá unida a
inferior a un milímetro. Procura que estén en la cara en la que se encuentra la rejilla, tal como se
posición horizontal y paralelos entre sí. muestra en la fotografía.

9. Pegamos todas las lengüetas a las caras y el
resultado tiene que ser parecido al que muestra la
foto. Comprueba que no entre luz dentro de la caja
excepto a través de la rejilla y la abertura posterior.
Si entrase, prueba a tapar esos agujeros con cinta
aislante negra.
128
10. Si tenemos dotes artísticas podemos
pintarlo como queramos. En la foto aparece el
espectroscopio pintado por Ana y Clara, dos jóvenes
pintoras que se han puesto manos a la obra. Gracias
por la foto ;)

11. Ahora llega el momento de mirar a través de él.

Dirígelo hacia alguna fuente luminosa y mira la descomposición de la luz sobre el CD.

Dirige tu espectroscopio hacia una bombilla incandescente ( las que tienen el filamento que se
ilumina) o sobre el reflejo sobre hojas blancas. Podrás ver, en el reflejo de la luz sobre el CD, todo el
espectro luminoso, tal como muestra la fotografía del punto número 11.
 Observa la pantalla de tu ordenador, o el televisor. Acércalo al máximo a la pantalla y mira hacia
alguna zona blanca, a poder ser en una habitación a oscuras ya que su intensidad es muy débil. Verás que
puedes ver todo el espectro de luz, pero verás que aparecen unas franjas oscuras hacia el color rojo.

Por último, dirige tu espectroscopio hacia un tubo fluorescente. Verás que puedes ver un arco iris
incompleto. Sólo verás algunas líneas brillantes, de forma parecida a como aparecen en la fotografía, pero,
¿qué significa todo esto?. Espero que las explicaciones que te daré a continuación puedan ayudarte a
resolver estas dudas.
. 129

Figura: corresponde a una fotografía real del espectro solar en la que se ven multitud de líneas finas
correspondiente a las bandas de absorción de los elementos químicos. Hay que tener en cuenta que un elemento
químico determinado crea muchas bandas, no sólo una: es como si cada una de esas líneas (saltos de órbitas de
diferentes electrones del átomo) que caracterizan a un elemento determinado fueran un número en su documento
de identidad.

La gran ventaja de este método es que podemos utilizar los distintos elementos químicos, calentarlos en un
laboratorio y analizar la luz que emiten. Luego, con todos esos datos, hacer un atlas de espectros que nos
servirán para poder compararlos con la luz que decidamos analizar

Cómo Evolucionan las Estrellas

La evolución estelar comprende tres etapas. En la primera etapa una nube de gas y polvo se
aglomera hasta que se cumplen las condiciones para que comience a emitir luz que se observa a través
del polvo que queda remanente rodeándola. En este punto se tiene una protoestrella y aun no es parte
de la secuencia principal. En la segunda etapa la estrella brilla de manera muy uniforme y se encuentra
en la secuencia principal. Durante este periodo que es el más largo de la estrella, se genera en ella
energía de manera constante a través de la fusión de núcleos de hidrógeno para formar núcleos de
helio. Finalmente viene la tercera etapa donde la estrella sale de la secuencia principal y tiene un
destino diferente de acuerdo a la cantidad de masa que queda después de la segunda etapa. Cuando
se agota el hidrógeno la estrella empieza a utilizar como combustible el helio que su vez en algún
momento se agota, asi que ahora se genera una serie de ciclos, produce un equilibrio entre la fuerza
de gravedad que la lleva hacia el centro y la presión debida a la fusión de núcleos que cada vez que
se agotan hace que la estrella se colapse hasta que por aumento de temperatura debido a su colapse
se fusionen nuevos núcleos. Finalmente, si tiene suficiente masa formará estrellas de neutrones o
agujeros negros.

El docente puede acercar a sus estudiantes a la comprensión del origen de nuestra estrella el Sol
y por lo tanto del Sistema Solar al introducir el tema de evolución estelar. Igualmente, al profundizar
en su estructura y cada etapa de la vida de las estrellas se pueden introducir temas que ayuden a
evaluar maneras de utilizar la energía y de producirla a nivel tecnológico.

Identificando ideas previas

Para identificar las ideas que tienen los participantes sobre la formación de una estrella y su
equilibrio se pueden utilizar las siguientes preguntas orientadoras las cuales pueden trabajarse en
conversatorio,

Preguntas orientadoras

¿Qué pasaría si fuéramos partículas gigantes ocupando la Tierra y ésta se desintegrará sin afectar
nuestra integridad? ¿cómo nos moveríamos o cómo nos reacomodaríamos?
¿Qué pasaría si toda las partículas de la pregunta anterior quedaran totalmente agrupados y cada vez 130
llagarán más objetos que nos aplastarán más a unos contra otros?
¿Qué pasaría si agrupáramos diferentes cantidades de velas y las prendiéramos todas al mismo
tiempo? ¿cuáles grupos se verán más luminosos y cuáles grupos se extinguirán primero?

Las preguntas anteriores permitirán al docente indagar sobre como entienden los participantes
el concepto de fuerza gravitatoria y relacionarlo con las condiciones que se presentan para el
nacimiento de estrella y después de su nacimiento que puede pasar de acuerdo a su cantidad de masa.

Análisis de un diagrama H-R de un cúmulo abierto

Los diagramas H-R sirven para observar cuanto un grupo de estrellas puede haber evolucionado
ya que su distribución cambia de acuerdo a los cambios que tienen la población de sus estrellas, en
esta actividad se puede pedir a los participantes que consulten sobre cúmulos abiertos conocidos,
como las Pléyades, el Joyero o M67 y que realicen un análisis de sus diagrama H-R. observando
cómo están distribuidas las estrellas de cada cúmulo y por qué hay diferencias en ellos.

Preguntas sobre el análisis de un diagrama H-R de un cúmulo abierto

 Cuál de los cúmulos analizados es más “viejo” y cuál es más “joven”

 ¿Cómo se relaciona el diagrama H-R con la evolución de una estrella como el Sol?
 ¿En qué región del diagrama hay mayor población de estrellas y cuál puede ser la razón para que se
presente este fenómeno?
 Las preguntas anteriores pretenden direccionar al docente hacia la interpretación de un diagrama
H-R, relacionando la masa de las estrellas con su luminosidad y su estado evolutivo con su magnitud
y espectro.

Realizando un modelo a escala de una estrella y de sus cambios

La estructura de una estrella tiene un núcleo donde se produce su energía gracias a la fusión
nuclear, esta energía comienza a salir de dos maneras, una por radiación y por convección. La estrella
se conforma de varias capas: un núcleo donde se produce la fusión de hidrógeno, una capa radiactiva,
donde se transporta la energía que produce en forma de fotones, luego hay una capa de transporte de
energía de forma convectiva y finalmente se encuentra la última capa de la estrella que se llama
atmosfera la cual tiene una temperatura más baja.

Cuando la estrella fusiona hidrógeno, se va formando un núcleo de helio que se va expandiendo

hacia el exterior, como el hidrógeno se agota el helio se calienta y se fusión haciendo que las capas
externas de la estrella se expandan lentamente al principio pero después cuando el helio y el hidrógeno
se agoten se expande rápidamente formando una gigante roja de más de cien veces el radio del Sol y
más de mil millones de veces su volumen. (Percy J. )

Con base en la información anterior y consultas sobre datos de radios, temperaturas, masas, los
docentes realizarán dos modelos a escala, uno de la estructura de una estrella y otro de su cambio de
tamaño, temperatura y volumen en el paso de ser una estrella de la secuencia principal a una gigante
roja.

Preguntas relacionadas con la estructura y evolución de una estrella

¿Cómo se forma una estrella? 131
¿Cuál es la relación de las estrellas con la vida?
¿Cómo se relacionan los elementos de la tabla periódica con la evolución de las estrellas?

Las preguntas anteriores serán guía para conceptualizar sobre los mecanismos de la estrella
para liberar energía, su estructura y al estudiar su evolución, los docentes concluirán sobre su
relación con la vida

Comprobando teorías sobre supernovas

La astronomía estelar es una ciencia experimental que requiere de observación constante,

análisis, cálculos, modelización a partir de elementos observados y teóricos. En la siguiente lectura
se observa cómo se corroboran modelos teóricos a partir de la detallada observación y registros de un
objeto en el cielo

Lectura: Comprobando teorías sobre supernovas. Tomado y adaptado de “ El valor de la SN 1987”

(De Vorkin, David; Dwek, Eli: Iben jr, Icko, 1994)

Ian Shelton el 24 de febrero de 1987, en Las campanas al norte de Chile, después de sentirse
decepcionado por el tiempo para una buena toma fotográfica observó que su fotografía tenía una
mancha brillante junto a la nebulosa de la Tarántula. Shelton en un principio pensó que se había
dañado su trabajo, pero constató que a simple vista podía observar una supernova muy brillante, hubo
varios observadores astronómicos que la vieron, pero se le asigna a Shelton, Duhalde y Jones su
descubrimiento, por ser los primeros en reportarla, se trata de la supernova SN 1987, una supernova
que se formó en la galaxia de Magallanes.
 Varios científicos aseguraban que dentro de las estrellas debían formarse los elementos más
pesados que el helio por reacciones que llamaron nucleosintesis, la SN1987 era la oportunidad para
comprobar esta teoría, en esta supernova se encontraron varias anomalías:

1. La estrella responsable de tan repentino cambio era Sanduleak, una estrella de veinte masas solares y
azul intenso, cuando se creía que las que se convertían en supernovas eran las gigantes rojas
2. La radiación no se ajustaba a los tipos de novas observados
3. La estrella se hizo más fría durante los últimos 7 días y no 3 o 4 como habían observado en otras novas
4. La nueva supernova alcanzo su máximo hasta ochenta y cinco días después de enfriarse mientras que
las novas conocidas alcanzaban su brillo máximo al poco tiempo de explotar.

Los astrónomos concluyeron que las supergigantes azules se convertían en supernovas. Las
estrellas supergigantes azules son más compactas que las supergigantes rojas por lo que mucha de la
energía que se dispersó en el espacio se habría empleado en la demolición principal, la salida de la
energía en este tipo de supernova era entonces más lenta. Seis meses después de la primera explosión
se había realizado un registro de emisiones de materia desde la estrella Sanduleak y se pensó que era
materia liberada de la estrella hacia 20.000 años antes y el Solar Max registro en diciembre de 1987
rayos gamma procedentes de la gran Nube de Magallanes confirmando el proceso de nucleosintesis
ya que este proceso según los teóricos, Holey, Fowler y los Burbridge predecían que al estallar la
supernova se crearía una gran radiación.

Los astrónomos también habían predicho la generación de neutrinos, los cuales escaparían
rápidamente al momento de una explosión de supernova, estas partículas son difíciles de detectar por
que prácticamente no tienen masa y viajan a la velocidad de la luz. Dos detectores, Kamokande-II
instalando en una mina en Japón e IMB, cerca del lago Eire en Ohio recibieron señales el 23 de
febrero, unas pocas horas antes de observarse la supernova. En Kamokande-II once neutrinos
llegaron en 12,5 segundos y 8 en 5,5 segundos llegaron al IMB. Otro punto fascinante para los 132
astrónomos fue descubrir que la energía expulsada en segundo durante la explosión de la supernova
era 100 veces la que emitiría el Sol en 10.000 millones de años.

Preguntas sobre la lectura “El valor de la SN1987”

 ¿Qué elementos se conjugaron para comprobar que en las estrellas se realiza la nucleosintesis de
elementos?
 ¿Qué relevancia tuvieron la observación y los registros al momento de corroborar hipótesis
relacionados con el comportamiento de las estrellas?
 ¿Por qué es importante que la teoría sea contrastada con la observación en ciencias?

Las preguntas anteriores permitirán que los docentes analicen las circunstancias que se
presentaron al momento de observar un objeto tan importante como una supernova y como utilizaron
toda la tecnología hasta el momento desarrollada para comprobar los modelos teóricos sobre la
evolución de las estrellas más masivas.

Síntesis de secuencia de actividades para conceptualizar la evolución estelar

Actividad Contenido Propósito

Preguntas orientadoras sobre Interacción de la materia bajo Contextualizar el escenario de la materia

gravedad la influencia de la fuerza de contrayéndose gracias únicamente a la fuerza de
gravedad gravedad.
 Análisis de un diagrama H-R
Modelos a escala de la
estructura de una estrella y sus
cambios de estrella de la
Secuencia Principal a gigante
roja
Lectura: Comprobando teorías
sobre supernovas
Consultar sobre algunos Con base en los diagramas H-R comparar cuales
diagrama H-R de cúmulos son más jóvenes o viejos con relación a los demás
abiertos y analizarlos y observar cómo se relaciona el estado evolutivo
de la estrella con su ubicación en el diagrama
Modelo de una estrella Visualizar los cambios de una estrella desde su
Evolución de una estrella nacimiento hasta gigante roja de acuerdo a los
desde su nacimientos hasta modelos establecidos
gigante roja
Supernova NS1987 Comprender como a partir de la observación y
registro minucioso de fenómenos estelares se
pueden comprobar las teorías sobre ellas, en este
caso se comprobó la nuclesintesis en las estrellas.

CONCLUSIONES

La astronomía estelar aporta al docente de ciencias elementos que le permiten abordar temas sus
efectos, el comportamiento de los gases, cálculos trigonométricos y aspectos mitológicos, por lo tanto,
es un tema que de ser tomado en cuenta en su formación le abrirá su panorama en la enseñanza de las
ciencias a sus estudiantes.

No es necesario un laboratorio especializado para la enseñanza de la astronomía estelar, existen

varias alternativas sencillas para la realizar actividades de aprendizaje estelar:

1. La observación a simple vista del cielo permite familiarizarse con el paisaje celeste de manera
inmediata, percibir el movimiento de la Tierra respecto al Sol, reconocer las constelaciones que
nuestros antepasados se imaginaron, observar cúmulos donde nacen estrellas y sus diferentes colores.
2. Los programas de observación que entregan información sobre sus distancias, clasificación y 133
características particulares, como su color y temperatura, de tal manera que se pueden relacionar sus
diferentes parámetros para su clasificación y comprensión de su evolución.
3. La información que encontramos en la literatura de divulgación tanto impresa como en la red
de internet que permite profundizar en la comprensión de estos astros.

Al escoger los aspectos de la astronomía estelar para la formación de un docente de ciencias se

debe tener en cuenta que un docente debe en lo posible poner en práctica lo enseñado evitando realizar
mucha ecuación que de pronto no va a significar nada para el estudiante

Para contextualizar a los jóvenes en la posición de las estrellas, es importante trabajar la

orientación en el cielo, las coordenadas que se utilizaran en dicha orientación, las constelaciones y
las líneas más importantes: la eclíptica y el Ecuador celeste. Los aspectos que se pueden analizar de
la estrella para una comprensión clara sobre su evolución son: luminosidad, brillo, tamaño, masa,
color y temperatura.

Los jóvenes no se sienten seguros sobre la astronomía, pues durante su carrera universitaria no
se han tratado estos aspectos, de allí una razón para que este tema sea parte de la formación de los
docentes. Hoy en día los jóvenes de alguna manera están conectados con lo que la ciencia descubre
en torno a la astronomía, pues son varios los medios que de una u otra forma publican los adelantos
que se generan en esta ciencia, así que todo maestro de alguna manera se encontrará con preguntas
de parte de sus estudiantes relacionadas con estos temas por lo tanto es importante que estén
preparados para no solo contestar inquietudes sino para motivarlos hacia un aprendizaje relacionado
con estos temas.
 BIBLIOGRAFÍA

(s.f.). Recuperado el 17 de Noviembre de 2016, de Vive la naturaleza.com:

http://www.vivelanaturaleza.com/Supervivencia/orientarse.php
(s.f.). Recuperado el 16 de Noviembre de 2016, de https://encrypted-
tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQWUVEuykt8boY4KsrtN2LEQ0BWc6PCccwK8
LrSoBmKVWLo_6KLBw
(s.f.). Recuperado el 17 de Noviembre de 2016, de
http://veilnebula.jorgejohnson.xyz/uploads/3/5/8/7/3587678/carta-celeste-norte-white.jpg
(6 de Febrero de 2009). Recuperado el 14 de Diciembre de 2016, de
https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Objetos_Messier
(18 de Marzo de 2013). Recuperado el 18 de Noviembre de 2016, de Cosmonoticias:
http://www.cosmonoticias.org/wp-content/uploads/2013/03/Captaci%C3%B3n-luz.jpg
Alonso, S. S. (2013). Bases de Astrofísica. Medellín: Universidad de Antioquia.
Astro 76. (s.f.). Recuperado el 29 de mayo de 2015, de
https://sites.google.com/site/astronomia76/taller/espectroscopio
Blog. (11 de Junio de 2011). Recuperado el 29 de Noviembre de 2016, de Espacio 486:
http://espacio846.blogspot.com.co/2011/06/lira.html
Blog. (10 de Marzo de 2014). Recuperado el 29 de Noviembre de 2016, de Los mundos de Brana:
https://losmundosdebrana.wordpress.com/2014/03/10/radiacion-de-cuerpo-negro-y-
catastrofe-ultravioleta/
Bueche, F. (1984). Fundamentos de Física. México: McGraw-Hill.
Camino, N. (1995). Ideas previas y cambio conceptual en astronomía. Un estudio con maestros de
primaria sobre el día y la noche, las estaciones y las fases de luna. Enseñanza de las
ciencias, 81-95. 134
Camino, N. (2011). La didáctica de la stronomía como campo de investigación e innovción
educativas. Rio de Janerio: I simpósio Nacional de Educacao em Astronomia.
Camino, N. (s.f.). Sobre la didáctica de la astronomìa y su inserciòn en EGB. Dpto de Fìsica - Fa. de
Ingeniería - Univ. Nacional de la Patgonia.
Campanario, J. M., & Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Prinicpales tendencias y
propuestas. Enseñanza de las ciencias, 179-192.
Chang, R. (2010). Química. Mexico: Mc Graw Hill.
De Vorkin, David; Dwek, Eli: Iben jr, Icko. (1994). El valor de SN1987. En Estrellas II de la
colección Viaje a través del universso (Vol. 6, págs. 86-87). Barcelona: Folio S.A.
De Vorkin, David; Dwek,Eli; Iben Jr, Icko. (1994). Estrellas I. de colección Viaje a través del
universo (Vol. 5). Barcelona: Folio, S.A.
Del Carmen, L. M. (2010). Formar maestros competentes: un reto dificil para el sistema educativo.
Alambique, 10-17.
Desconocido. (s.f.). Página web. Recuperado el 16 de Noviembre de 2016, de El cielo del mes:
http://www.elcielodelmes.com/Curso_iniciacion/curso_1.php
Dewey, J. (1916). Experiencia y pensamiento. En J. Dewey, Educación y democracia (L.
Luzuriaga, Trad., pág. 2). Buenos Aires: Lozada. Obtenido de
http://www.gim.edu.co/pedagogialibertaria/images/textosclasicos/dewey-
experienciaypensamiento-capxi.pdf
Dietrich, L. (Febrero de 2016). De la química a la astrofísica moderna. Investigación y ciencia(473),
68-75.
Duque, L. M. (2007). Enseñanza de la Astronomía en Cali. Cali: Universidad del Vallle.
Enciclopedia Británica. (1899). Recuperado el 20 de Noviembre de 2016, de Wikipedia:
https://es.wikipedia.org/wiki/Enciclopedia_Brit%C3%A1nica#/media/File:EB1711_Armilla
ry_Sphere.png
ESO/G. Beccari. (21 de Mayo de 2014). Recuperado el 17 de Diciembre de 2015, de European
Southern Observatory: https://www.eso.org/public/images/eso1416a/
Ferris, T. (1988). La evolución de los átomos y de las estrellas. En T. Ferris, La aventura del
universo (pág. 206). Nueva York: William Morrow and company.
Franquini, Giovi. (7 de Agostro de 2012). Blog. Recuperado el 12 de Noviembre de 2016, de Física
y Astronomía: http://giovifranquini.blogspot.com.co/2012/08/esfera-celeste-y-sistemas-de-
coordenadas.html
Gangui, A. (2006). Los cientìficos y la alfabetización en astronomía. Anales AFA, 24-27.
Gangui, A. (Diciembre-Enero de 2012). La esfera armilar. Ciencia en el aula, 22(130), 38-41.
Recuperado el 20 de Noviembre de 2016, de
http://www.cienciahoy.org.ar/ch/hoy130/cienciaenelaula.pdf
García, E. G. (2001). Raiotelescopios Escolares. Astrolabio, 54-56.
Girola, R. S., Santos, M. S., & Cabezas O, D. A. (2011). Cuando la astronomía integra los
conceptos de biolgoía y química: Un juego constructivo de cooperación, comunicación e
interacción. Rio de Janeiro: I Simpósio Nacional de Educação em Astronomia.
Gonzáles Tortosa, J. (s.f.). Manual de enduro. Recuperado el 10 de Noviembre de 2016, de
http://manual.endureros.com/enduro/orientacion.htm
Hernández, C. A. (11 de Octubre de 2005). Recuperado el 3 de Marzo de 2015, de
http://hermesoft.esap.edu.co/esap/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_10184.pdf:
http://hermesoft.esap.edu.co/esap/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_10184.pdf
Hewitt, P. G. (2007). Física conceptual. México: pearson.
http://www.campestre.edu.co/centros-de-estudios. (s.f.).
Hubble Heritage Team,NASA. (8 de Noviembre de 2002). Página web. Recuperado el 17 de
Diciembre de 2016, de Observaorio.Info: http://observatorio.info/2002/11/ngc-6369-la-
nebulosa-del-pequeno-fantasma/
Instituto Nacional de Técnica Aeroespacial «Esteban Terradas» , Miembros de la Sociedad 135
Española de Astronomía. (2009). 100 conceptos básicos de la astronomía. Madirid:
Gobierno de España, Ministerio de defensa.
Joaquin Polleri & Ezequiel Etcheverry. (1 de Mayo de 2013). Página web. Recuperado el 17 de
Diciembre de 2016, de Observatorio.info: http://observatorio.info/2013/05/el-cumulo-
globular-mas-grande-conocido-omega-centauri/
Kaufman, M., & Fumagalli, L. (1999). Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas
didácticas. Buenos Aires: Paidos.
Langui, R., & Nardi, R. (2012). Educacao em astronomia. Repensando a formacao de professores.
Sao Paulo: Escrituras.
L'e Turner, G. (1998). Scientific instruments 1500-1900. California: University of California Press.
Leitner, ,. (1981). The life and work of Joseph Fraunhofer ( 1787-1826). New York: Department of
physics Rensselaer Polytechnic Institute Troy.
Levy, D. H. (1998). Observar el cielo. Barcelona, España: geoplaneta.
Manchado, V. (20 de Julio de 2012). blog. Recuperado el 12 de Noviembre de 2016, de Pirulo
cósmico: http://www.elsecretocanario.com/blog/contenido/las-constelaciones-del-zodiaco
Manchado, Victor. (20 de Julio de 2012). Blog. Recuperado el 12 de Noviembre de 2016, de Pirulo
Cósmico: http://www.elsecretocanario.com/blog/contenido/las-constelaciones-del-zodiaco
Matematicas1univia el 27 de marzo de 2012 en Bloque 8. (27 de Marzo de 2012). Mediación
docente. UNIVIA, Bachillerato. Recuperado el 10 de Noviembre de 2016, de
https://matematicas1univia.wordpress.com/2012/03/27/planos-tridimensionales/
Mininsterio de educación, cultura y deporte; Instituto nacional de evaluación educativa. (2013).
Marcos y pruebas de evaluación de PISA 2012, matématicas, lectura y ciencias. Madrid:
Secretaría General técnica. Recuperado el 3 de Mayo de 2015, de
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/marcopisa2012.pdf?documentId
=0901e72b8177328d
Moles Villamate, Mariano; Barcons Lauregui, Xavier, Benitez Lozano, Narciso. (2008).
Clarooscuro del universo. Madrid: CSIC.
Moreno, F., & Garcias, E. (2000). Los ciclos del sol. Astrolabio, 66-68.
North, J. D. (1994). Historia Fontana de la Astronomía y la Cosmología. México: Fondo de cultura
económica.
Pagina web. (s.f.). Recuperado el 27 de Noviembre de 2016, de Astronomia práctica y
experimental: http://www.astropractica.org/tem2/ajucrom/espectroestrellas.jpg
página web. (s.f.). (F. O. Duran, Productor) Recuperado el 16 de Noviembre de 2016, de FOED:
http://astrogea.org/coordenada/ficha4.htm
Página web. (s.f.). Recuperado el 29 de Noviembre de 2016, de Wikipedia:
https://es.wikipedia.org/wiki/Diagrama_de_Hertzsprung-Russell
Página web. (s.f.). Recuperado el 29 de Noviembre de 2016, de Infobservador:
http://www.infobservador.com/2010/11/como-elegir-un-telescopio/
Página web. (s.f.). Recuperado el 2016, de Achernar difusión de la astronomía:
http://achernarastronomia.blogspot.com.co/2012/03/como-elegir-un-telescopio.html
Página web. (s.f.). Recuperado el 29 de Noviembre de 2016, de Astrobiologia:
http://www.dmae.upm.es/Astrobiologia/Curso_online_UPC/capitulo4/3.html
Página web. (s.f.). Recuperado el 30 de Noviembre de 2016, de Cosmologia:
http://astronomia.net/cosmologia/stellar_a.htm
Página web. (6 de Febrero de 2009). Recuperado el 14 de Diciembre de 2016, de Wikipedia:
https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Objetos_Messier
Página web. (29 de Noviembre de 2016). Obtenido de Wikipedia:
https://es.wikipedia.org/wiki/Diagrama_de_Hertzsprung-Russell
Página web. (11 de Abril de 2016). Recuperado el 30 de 11 de 2016, de Wikipedia:
https://es.wikipedia.org/wiki/Nova
Percy, J. (s.f.). Publicaciones de NASE. (U. d. International Astronomical Union, Ed.) Recuperado 136
el 18 de Noviembre de 2016, de Publicaciones de NASE:
http://sac.csic.es/astrosecundaria/es/cursos/formato/materiales/conferencias_talleres/C1_w_e
s.pdf
Percy, J. R. (2006). Teaching Astronomy: Why and How? - JAAVSO PART 5, VOLUMEN 35.
Recuperado el 11 de Abril de 2015, de http://www.aavso.org:
http://www.aavso.org/files/webpublications/ejaavso/v35n1/248.pdf
Pour Grebol, R. (Junio de 2005).
http://www.promaxelectronics.com/downloads/docs/press/elec607.pdf. Recuperado el 14 de
octubre de 2016, de http://www.promaxelectronics.com/downloads/docs/press/elec607.pdf
Red para la educación astronómica en la escuela NASE, Union Astronómica Internacionasl UAI.
(2012). 14 pasos hacia el universo, curso de astronomía para profesores y posgraduados de
ciencias. Barcelona: Rosa M. Ros y Beatriz Garcia.
REMER. (s.f.). VADEMECUM REMER. Recuperado el 12 de Noviembre de 2016, de Glosario de
astronomía y astrofísica:
http://www.proteccioncivil.org/catalogo/carpeta02/carpeta24/vademecum12/vdm02520.htm
#E
Sanchez, R. J. (2001). Historia de la física cuantica, tomo 1 (primera ed.). Barcelona: Crítica.
Scassa, A. M., & Paz, V. C. (2 de Abril de 2014). Iberoamericadivulga. Recuperado el 3 de Mayo
de 2015, de http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?La-ensenanza-de-la-astronomia-un
Sepúlveda Soto, A. (2013). Bases de astrofísica. Medellín: Universidad de antioquía.
Serway, R. A., & Jewett, J. W. (2009). Física para ciencias e ingeniería con física moderna.
México: Cengage learning.
Serway, R., & Jewett, J. W. (s.f.). Física para ciencias e ingenierias. California.
Sneider, C., & Lawerence, H. (s.f.). Aprendiendo Astronomía, ideas de la investigación y la
práctica.
Solomon, J. (1989). Space, cosmology and fiction. Science in a social context. Oxford, Gran
Bretaña: Oxford OX4IJf and the association for science education college lane.
Stephen, T. (2002). Practical amateur spectrsocopy. Singapur: Springer.
Tipler, P. A., & Mosca, G. (2011). Física para la ciencia y la tecnología. Barcelona: Reverté.
Vázquez Parra, J. A. (2012). educa-ciencia.es. Recuperado el 11 de Noviembre de 2016, de
http://educa-ciencia.com/astronomia-orientacion.htm
Villar, M. (2009). 100 preguntas, 100 respuestas de astronomia. Andalucia Investiga, 2-36.

137