TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Título

Pensar el espacio a través de la cartografía digital

Autor/es

Priscila Ruiz Alguacil

Director/es

Ignacio Gil-Díez Usandizaga

Facultad

Titulación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Geografía e Historia
Departamento

Curso Académico

2015-2016
 Pensar el espacio a través de la cartografía digital, trabajo fin de estudios
de Priscila Ruiz Alguacil, dirigido por Ignacio Gil-Díez Usandizaga (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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 Trabajo de Fin de Máster

Pensar el espacio a través

de la cartografía digital
Autor:

Priscila Ruiz Alguacil

Tutor: Ignacio Gil-Díez Usandizaga

Fdo.:

MÁSTER:
Máster en Profesorado, Geografía e Historia (M03A)

Escuela de Máster y Doctorado

AÑO ACADÉMICO: 2015/2016

 ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 1

2. MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 3

2.1. Algunas consideraciones en torno a las Ciencias Sociales................... 4

2.2. Geografía: aspectos relevantes y perspectivas en el siglo XXI ............. 8

2.3. El papel de las TIC en la enseñanza del espacio geográfico .............. 13

3. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA ................................................................. 19

3.1. Presentación ....................................................................................... 19

3.2. Contexto .............................................................................................. 19

3.3. Objetivos didácticos de la asignatura .................................................. 20

3.4. Competencias ..................................................................................... 22

3.5. Contenidos .......................................................................................... 25

3.6. Metodología y estrategias ................................................................... 26

3.7. Tipos de actividades............................................................................ 27

3.8. Secuenciación ..................................................................................... 29

3.9. Recursos ............................................................................................. 30

3.10. Criterios de evaluación..................................................................... 31

3.11. Atención a la diversidad ................................................................... 34

3.12. Unidades didácticas ......................................................................... 36

3.13. Unidad didáctica desarrollada .......................................................... 61

4. PROYECTO DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA ............................................. 70

4.1. Introducción......................................................................................... 70

4.2. Objetivos ............................................................................................. 72

4.3. Propuesta de innovación ..................................................................... 75

5. CONCLUSIONES ...................................................................................... 80

6. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 82
 1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de fin de Máster tiene como propósito dejar constancia
de los conocimientos, capacidades y destrezas adquiridos durante el desarrollo
del Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas y su correspondiente periodo
de prácticas en un centro educativo. El documento se compone de tres apartados
principales: un marco teórico, una programación anual con una de las unidades
didácticas completamente desarrollada y un proyecto de innovación docente.

En el marco teórico abordaremos aspectos tales como la didáctica de las

Ciencias Sociales y los aspectos fundamentales sobre los que versa el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las mismas. Además, se tratarán cuestiones
propias del área de Geografía, su situación actual y las oportunidades que se le
presentan en este siglo XXI, puesto que sobre esta materia versará
fundamentalmente el proyecto de innovación, aunque se le observan
interesantes posibilidades tanto en la materia de Historia como en la de Historia
del Arte. Posteriormente, se comentará la irrupción de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en el aula y las posibilidades que estas
nuevas herramientas traen consigo, abriendo el abanico de recursos que
posibilitan la aplicación de otras metodologías didácticas en las que el alumnado
adopta un papel más activo dentro de la construcción de su propio aprendizaje.
Además el proyecto de innovación docente planteado en este trabajo se
encuentra directamente vinculado con las TIC.

La programación didáctica anual está realizada bajo los parámetros

establecidos en la legislación actual vigente, siendo para el curso seleccionado
la Ley Orgánica para Mejora de la Calidad Educativa1 (LOMCE 8/2013 del 9 de
diciembre). En esta programación, que cuenta con todos los apartados
pertinentes, se detallan objetivos, competencias, contenidos, metodologías y
estrategias, así como la secuenciación, evaluación, sin olvidar la atención a la
diversidad. Por último encontramos las unidades didácticas desarrolladas de
forma general, a excepción de una unidad didáctica que se encuentra

1 Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, disponible en:

https://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf [Consulta: 30 mayo 2016]

1
completamente desarrollada y sobre la que se ha aplicado, en una serie de
actividades, el proyecto de innovación que se indica a posteriori.

Finalmente se plantea el proyecto de innovación que versa sobre la

utilización de Google Earth en el aula de Geografía entendido como una
evolución de la cartografía tradicional y que supone colocar a disposición del
alumno un atractivo y polivalente recurso con el que ver, analizar y que en última
instancia permita reflexionar acerca del espacio y las múltiples y variadas
representaciones que se dan de éste en las distintas partes del mundo.

Como objetivos principales de esta propuesta de innovación destaca la

intención de dotar a los alumnos con un recurso que les permita trabajar e ir
construyendo de manera progresiva el tan necesario concepto en Ciencias
Sociales del espacio y sirva de vehículo para plantear una reflexión de sus
diferentes manifestaciones y fomentar un pensamiento crítico acerca del
espacio, todo ello sin olvidar la legislación vigente dentro de la que se desarrolla
la acción docente en los centros educativos, ya que se precisa de atender a toda
una serie de estándares y competencias clave a la hora de plantear los procesos
de enseñanza-aprendizaje en el aula de educación secundaria.

2
 2. MARCO TEÓRICO
Este marco teórico tiene como propósito el contextualizar el Trabajo de
Fin de Máster, sirviendo de fundamentación teórica al desarrollo del resto del
documento presentado: la programación didáctica y el posterior proyecto de
innovación docente. Las acciones educativas no han de ser actos realizados al
azar sin contemplar una serie de variables y circunstancias que afectan al
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, es preciso observar el marco
legal vigente en el cual se insertan dichas acciones, la naturaleza, características
y matices propios que definen una materia escolar o grupo de materias como
son, en este caso concreto, las Ciencias Sociales y la realidad social que acoge
este proceso educativo.

Por este motivo es preciso señalar que la legislación vigente que afecta al
curso elegido para el desarrollo de la programación didáctica, es la ya
mencionada Ley Orgánica para Mejora de la Calidad Educativas (LOMCE 8/2013
de 9 de diciembre) y el curso elegido 3º de E.S.O. Es conveniente apuntar la
implantación parcial de dicha ley educativa para el curso 2015/2016 en
educación secundaria, ya que únicamente se encuentra establecida en 1º y 3º
de E.S.O. y 1º de Bachillerato, estando los cursos restantes regidos por la
legislación anterior, la Ley Orgánica de Educación2 (LOE 2/2006 de 3 de mayo).
Se puede comprobar por las fechas de aparición de ambas leyes que entre éstas
solo median apenas 7 años de distancia, circunstancia la cual provoca, como se
ha podido comprobar durante las clases del Máster y sobre todo durante las
prácticas en el centro educativo, un notable desconcierto entre los miembros de
la comunidad educativa: docentes, alumnos y familias, que se ven de alguna
manera obligados a prestar más atención a la legislación que a la materia y los
procesos de enseñanza y que sufren la falta de continuidad de una ley educativa
que marque unos objetivos claros y proporcione una estabilidad y una
continuidad coherente y necesaria para el satisfactorio desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en las aulas de los centros escolares del país.

Los sub-apartados siguientes se perfilarán las características y

particularidades de las Ciencias Sociales, dedicando especial atención al área

2 Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, disponible en:

https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf [Consulta: 30 mayo 2016]

3
de Geografía y sus particularidades así como su situación en el ya iniciado siglo
XXI, sin olvidar a la sociedad en la que el mundo escolar se inserta, conquistada
en prácticamente todos sus ámbitos por las nuevas, y no tan nuevas, tecnologías
de la comunicación y la información, que como no podía ser de otra manera, se
han abierto camino también en las aulas de los centros educativos erigiéndose
en una realidad que ofrece numerosas posibilidades dentro del aula, además del
atractivo que las TIC suponen para la gran mayoría de los alumnos de
enseñanza secundaria.

2.1. Algunas consideraciones en torno a las Ciencias Sociales

Las Ciencias Sociales son un área de conocimiento conformado por un
amplio y heterogéneo espectro de diferentes materias o disciplinas como son la
Historia, la Geografía, la Sociología, la Antropología, etc. El concepto de Ciencias
Sociales ha ido evolucionando con el paso del tiempo y ha encontrado
numerosas acepciones en función de la corriente de pensamiento en la que se
enmarcaba dicha definición. Si bien, todas estas materias tienen en común, en
líneas generales, el intento de estudio de los seres humanos, las relaciones entre
éstos dentro de la sociedad y de éstos con el medio que les rodea.

Esta consideración de ciencia ha ocasionado no pocos debates acerca de

la posibilidad de aplicar rigor científico a las ciencias que se ocupan de lo social,
debido en cierta forma a la dificultad que entraña el analizar científicamente algo
de lo que uno forma parte y el impedimento de separarse totalmente de una
realidad para tratarlo con objetividad y rigor científico.

Es preciso manifestar que “la principal diferencia entre las ciencias

sociales y las naturales reside en su objeto: las primeras estudian la interacción
entre los individuos y las colectividades, mientras que las segundas se dedican
al estudio de los componentes físicos y del funcionamiento de los seres vivos y
su entorno.”3

Circunstancia ésta que añade un cierto grado de complejidad a las

ciencias sociales con respecto a las ciencias naturales, pues el estudio de la
sociedad se complica por el matiz algo difuso del objeto de estudio, por las

3Prats, Joaquín. “Qué son las Ciencias Sociales”. En: Prats, Joaquín (coord.). Geografía e
Historia: complementos de formación disciplinar. Barcelona: Graó, 2011, 18.

4
interrelaciones de las muchas variables que la conforman y por la propiedad
dinámica de la misma.4

La aplicación de un método científico es imprescindible para poder

considerar de científico a un conocimiento determinado, pero no tiene porqué ser
éste un método rígido y único, ya que pueden existir tantas metodologías como
fines a resolver, por lo que en relación con las ciencias sociales se adquieren
numerosas formas metodológicas para abordar todos aquellos aspectos tratados
por las distintas disciplinas amparadas bajo esta denominación, con iguales
posibilidades epistemológicas que las ciencias naturales, con semejantes
posibilidades aunque con inconvenientes específicos. “Las ciencias sociales son
una unidad cimentada en la diversidad”.5

Esta falta de percepción de las Ciencias Sociales como materias con rigor
científico puede tener que ver con su forma de ser presentadas en el aula de
enseñanza ya que con frecuencia han sido expuestos como conocimientos
acabados e incluso dogmáticos que no brindan al alumnado la ocasión de debatir
o dialogar acerca de sus contenidos, ni de los procesos seguidos para llegar a
tales o cuales conclusiones. Esta situación hace que determinadas materias
como la Historia o la Geografía sean vistas como materias de contenido
puramente memorístico, cerrado y “muerto”, confiriéndoles escaso atractivo para
un alumnado inserto en una sociedad cambiante donde casi nada permanece
inmutable, que se tiende a alejar de ellas por ser vistas con frecuencia como
demasiado serias y poco o nada prácticas.

Conviene además mencionar el papel o misión atribuida a estas materias

a lo largo de la historia educativa en los distintos lugares del mundo, pues con
mucha frecuencia, se han visto vinculadas con la ideología política y social del
momento convirtiéndose en herramientas a disposición del estado para exaltar
a la patria o relatar esplendores nacionales en la historia de los distintos pueblos,
utilidad que afortunadamente parece haberse superado ya en el siglo XX,
aunque parte de esa sensación todavía pueda perdurar en nuestros días.

4 Prats, Ibíd., 11.

5 Prats, Ibíd., 17-18.

5
 Esta “instrumentalización” de las Ciencias Sociales poco o nada ha hecho
en favor de la consideración de éstas como disciplinas científicas. Como bien
señala Hernández Cardona: “La Historia y la Geografía, ciencias que se ocupan
del devenir de las sociedades en el tiempo y en el espacio, no se enseñaban
como ciencias, sino que eran poco más que relatos cerrados que debían
aceptarse monolíticamente y en los cuales el estado se convertía en sujeto y
objeto.”6

La falta de consideración científica de las Ciencias Sociales, hace que

éstas sean vistas, como ya se ha mencionado anteriormente, como asignaturas
de mayor o menor interés o atractivo, pero de carácter totalmente memorístico,
sin actividades de investigación y/o resolución de problemas. Para provocar una
modificación de percepción y estima hacia estas materias, es preciso introducir
cambios metodológicos y replantear los procesos de enseñanza-aprendizaje,
con el fin de descubrir al alumnado las numerosas posibilidades del análisis
social y sus diferentes métodos científicos.

Las Ciencias Sociales están compuestas por una pluralidad de

heterogéneas materias, en las que cada una precisa y dispone de diferentes
métodos científicos para su particular análisis y comprensión de la realidad
social, presente o pasada por lo que no parece preciso hablar de una única
didáctica de las Ciencias Sociales o como bien establece Prats “no se puede
hablar de didáctica de las Ciencias Sociales de manera genérica, sino de
ciencias sociales específicas que deben ser enseñadas por su capacidad
formativa y que, por ellas mismas, pueden ofrecer una visión racional del análisis
y la comprensión de lo social.”7

Ante esto cabe realizar un inciso e indicar que la concurrencia conjunta en

el currículo de varias materias bajo una misma denominación, la de Ciencias
Sociales, no ha sido algo permanente a lo largo de la historia académica en
España, pues hasta 1970 la Geografía y la Historia se impartían como dos
materias distintas y separadas. Por imposición de la UNESCO, a partir de esa
fecha hubo de vincularse en un solo currículo ambas disciplinas pasando a

6 Hernández Cardona, F. Xavier. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

Barcelona: Graó, 2002, 21.
7 Prats, Op. cit., 25.

6
denominarse desde entonces Ciencias Sociales, repartiendo las unidades
didácticas que conformaban la asignatura más o menos a la mitad. Con la
aparición de la LOGSE8 en 1990, hubo un nuevo cambio de denominación de
dicha materia y paso a denominarse Ciencias Sociales, Geografía e Historia. En
2006 la llegada de una nueva ley de educación, la denominada LOE, mantuvo la
denominación de la asignatura aunque introdujo un nuevo concepto en la vida
escolar en España: las competencias9. Este nuevo término planteaba una
novedosa cuestión a los docentes de Ciencias Sociales, debido a la menor
tradición de estas materias como “ciencias de problemas”, ¿en qué se debe
hacer “competentes” a los alumnos?”.10

Otro aspecto que suscita algún que otro debate social y que bien pudiera
estar directamente relacionado con lo anterior, es el cuestionamiento acerca de
las posibilidades de utilidad práctica para la vida de a pie de materias como la
Historia y la Geografía, puesto que si bien parece no ponerse en duda la
necesidad de aprender estas asignaturas en las etapas de escolaridad primaria
y secundaria, donde gozan de cierta posición de importancia entre las
asignaturas primordiales para la formación de los niños y jóvenes, sí es cierto
que con frecuencia se las acusa de una excesiva necesidad de memorización de
contenidos y las tradicionales y aparentemente obsoletas metodologías
didácticas, con el uso en demasía del método expositivo, son objeto de críticas
constantes y recurrentes.

El siglo XXI, sus progresos y particularidades propias como la

globalización, la fugacidad del cambio y los avances tecnológicos ponen a
disposición de estas ciencias múltiples oportunidades de desarrollo de los
currículos y el tratamiento de las más variadas cuestiones que atañen al estudio
de las sociedades, el presente, el pasado e incluso una proyección a modo de
predicción hacia el futuro.

8 Ley orgánica 1/1990 de 3 de octubre, disponible en:

https://www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A28927-28942.pdf [Consultado: 1 junio 2016]
9 Para ampliar información acerca de las competencias clave, se puede visitar la página web del

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: http://www.mecd.gob.es/mecd/educacion-

mecd/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-bachillerato/competencias-
clave/competencias-clave.html [Consultado: 30 mayo 2016]
10 González Gallego, Isidoro. “El currículo de Ciencias Sociales, Geografía e Historia”. En: Prats,

Joaquín (coord.). Geografía e Historia: complementos de formación disciplinar. Barcelona: Graó,

2011, 137-141.

7
 “La Geografía y la Historia, que en las aulas habían sido las encargadas
de informar del devenir del tiempo y del espacio, y de las sociedades en el tiempo
y en el espacio, experimentan importantes replanteamientos didácticos para
afrontar los nuevos tiempos.”11

La necesidad e importancia de las Ciencias Sociales en el ámbito

educativo se encuentra fuera de cualquier debate, puesto que estas materias
contribuyen de forma cualitativa a la formación de una ciudadanía culta e
instruida, con capacidad para un análisis social amplio, que puede opinar y elegir
erigiéndose en garantía de progreso.12

2.2. Geografía: aspectos relevantes y perspectivas en el siglo XXI

Resulta importante establecer que por un lado el concepto de tiempo y por
otro el concepto de espacio, constituyen los ejes vertebradores donde se
despliegan y desarrollan los conocimientos de las distintas materias agrupadas
bajo la denominación de Ciencias Sociales. Éstas nociones de tiempo y espacio
son conceptos que van desarrollándose poco a poco en el ser humano y la
adquisición paulatina de la conciencia de tiempo y de espacio “desempeña un
papel decisivo en el proceso de aprendizaje y en la propia capacidad de
adaptación al medio”.13

O como bien expresa Pilar Comes: “El concepto de espacio ejerce junto
al concepto de tiempo el gran cajón organizador de los contenidos de las
Ciencias Sociales. Pero, aunque pocos se atreven a discutirlo como marco
organizador, sí que se presentan graves dudas en su representación concreta
como contenido a enseñar.”14

Así pues, parece fundamental determinar el objeto de estudio de una

disciplina, para el correcto desarrollo de una red de nociones adecuada que
facilite la comprensión de la realidad a partir de dicho concepto. De esta forma,
el espacio es un término que en las Ciencias Sociales y en particular en la
Geografía responde a la necesidad de construir una herramienta o concepto

11 Hernández Cardona, Op. cit., 7.

12 Hernández Cardona, Op. cit., 30-31.
13 Busquets, Jaume. “Presentación”. En: Trepat, Cristòfol y Comes Pilar. El tiempo y el espacio

en la didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona: Graó, 1998, 6.

14 Comes, Pilar. “El espacio en la didáctica de las ciencias sociales”. En: Trepat, Cristòfol y Comes

Pilar. El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Barcelona: Graó, 1998, 127.

8
intelectual intangible para identificar, analizar y explicar la ordenación física que
origina la sociedad. “El espacio es el instrumento intelectual que la Geografía
elabora como concepto para explicar esos fenómenos sociales, para ordenar y
entender la masa de informaciones que la experiencia práctica nos proporciona
en ese ámbito, en el que interviene la producción material, las relaciones
sociales, el uso de la naturaleza, la organización de la sociedad, las
mentalidades y actitudes individuales.”15

Gran parte de nuestras cuestiones cotidianas presentan un componente

geográfico importante, puesto que prácticamente todo lo que ocurre, todos los
fenómenos de la Tierra, suceden en algún lugar, “de hecho, el 80% de los datos
de nuestra vida diaria son datos espaciales”16. El conocimiento sobre el espacio
procesa nuestro pensamiento sobre el medio y la comprensión que poseemos
acerca de las propiedades espaciales del mundo en que vivimos.

Resulta por tanto de vital interés el dotar al alumnado de los recursos y

herramientas necesarios para la construcción progresiva de ese concepto y la
representación mental que éstos realizan del espacio, puesto que la forma en la
que nos representamos mentalmente el espacio condiciona desde nuestra
existencia y su ámbito cotidiano hasta la capacidad de imaginar nuevos retos y
perspectivas.17

La sociedad tiene asumido como algo normal que los niños aprendan a
leer, escribir, realizar operaciones de cálculo, en definitiva que adquieran
habilidades y herramientas para comunicarse con otras personas haciendo
frente a diversas situaciones diarias utilizando sus habilidades adquiridas, ante
lo que Philippe Pinchemel se pregunta: “¿es menos natural que los estudiantes
deban aprender a desenvolverse en el espacio, a desarrollar el hábito de

15 Ortega Valcárcel, José. “La Geografía para el siglo XXI”. En: Romero, Juan (coord.). Geografía
Humana. Barcelona: Ariel, 2004, 30-31.
16 Boix, Gemma y Olivella, Rosa. “Los sistemas de información geográfica (SIG) aplicados a la

educación”. En: Marrón, Mª Jesús; Salom, Julia y Souto, Xosé Manuel (eds.). Las competencias
geográficas para la educación ciudadana. Valencia: Grupo de Didáctica de la Geografía de la
Asociación de Geógrafos Españoles, 2007, 24.
17 Comes, Op. cit., 127.

9
considerar los aspectos espaciales de los problemas, de modo que puedan
entender mejor el entorno donde viven?”.18

Si bien parece claro que el concepto de espacio es, como bien indicaba
una cita anterior de Comes, el marco organizador de los conceptos geográficos,
éste concepto y sus delimitaciones, parecen plantear algunos inconvenientes a
la hora de representar el espacio como contenido a enseñar. Con intención de
aclarar algo más este término, se hace una pequeña categorización basándose
en la división que Xosé Souto realiza tratando de definir los diferentes espacios19:

­ Espacio subjetivo: aquella esfera de actitud condicionada por los filtros

culturales y emocionales que determinan la valoración de un lugar. Esta
forma de entender el espacio genera unos prejuicios y no se suele ser
consciente de los posibles errores o insuficiencias en este conocimiento
del espacio.
­ Espacio absoluto: aquel explicado en base a estadísticas, hechos y
conceptos categorizados en libros que precisan de un conocimiento
experto y están alejados de las percepciones individuales.
­ Espacio complejo: aquel que resulta de la interacción entre los dos tipos
de espacios anteriores.

Conectar las representaciones personales y particulares de cada uno de

los alumnos con las representaciones más relevantes y funcionales del
conocimiento geográfico, teniendo en cuenta además el proceso madurativo y
las posibilidades para pensar el espacio de los escolares, constituyen un
verdadero reto en el diseño de una didáctica del espacio en Geografía.20

Obviando la evolución de la concepción de espacio a lo largo de la historia

de la Geografía, podemos establecer que en la actualidad se ha de considerar al
espacio geográfico como el soporte donde una diversidad de sucesos y
procesos, tanto físicos como humanos, se suceden y se interrelacionan entre sí.
El espacio se erige por tanto, como un resultado del proceso histórico y una

18 Pinchemel, Philippe. “Fines y valores de la educación geográfica”. En: Graves, Norman J.

(coord.). Nuevo Método para la Enseñanza de la Geografía. Barcelona: Editorial Teide, 1989, 8-
9.
19 Souto, Xosé. “La metodología didáctica y el aprendizaje del espacio geográfico”. En: Prats,

Joaquín (coord.). Didáctica de la Geografía y la Historia. Barcelona: Graó, 2011, 148-149.

20 Comes, Op. cit., 151.

10
construcción social derivados de la interpretación y uso que los distintos
individuos, pueblos y grupos sociales han ido haciendo del espacio en base a las
características políticas, económicas y sociales de cada época y lugar
determinados.21

De igual modo, Ortega denomina al espacio como un producto social y

afirma que “es un objeto complejo y polifacético: es lo que materialmente la
sociedad crea y recrea, con una entidad física definida; es una representación
social y es un proyecto, en el que operan individuos, grupos sociales,
instituciones, relaciones sociales, con sus propias representaciones y
proyectos.”22

Independientemente del espacio geográfico al que nos refiramos, se

pueden establecer una serie de rasgos y características habituales a estos
espacios, como así establece García, que enumera una serie de cualidades
comunes a todos ellos:23

­ Es localizable a través de unas coordenadas geográficas concretas.

­ Puede representarse cartográficamente.
­ Tiene el doble rasgo de ser único y distinguible, pero, al mismo tiempo,
manifiesta rasgos comunes con otros espacios.
­ Sus rasgos organizativos son producto de la relación entre los procesos
humanos y los físicos, que se han desarrollado en el pasado y en el
presente.
­ Está en constante proceso de transformación, evolución y cambio.
­ Puede ser descrito, interpretado y analizado científicamente y a diferentes
escalas.

Los inicios del siglo XXI han supuesto para la Geografía una ocasión de
repensar y replantear los objetivos de observación geográfica, abriendo toda una
serie de perspectivas de estudio y oportunidades de investigación y análisis,
dejando atrás en el tiempo aquel cuestionamiento de identidad de la misma y el
interrogante acerca de su futuro como materia académica, que vivió la Geografía

21 García Pascual, Francisco. “Métodos y técnicas en la Geografía”. En: Prats, Joaquín (coord.).
Geografía e Historia: complementos de formación disciplinar. Barcelona: Graó, 2011, 78-79.
22 Ortega Valcárcel, Op. cit., 33-34.
23 García Pascual, Op. cit., 80.

11
en las últimas décadas del siglo XX. Estos tiempos actuales insertos en el
fenómeno que se ha denominado como Globalización, brindan a la Geografía la
ocasión de acercarse a su vertiente “más humana” para tratar de estudiar y
analizar la multitud de fenómenos que acontecen sobre el espacio mundial y las
relaciones entre los diversos grupos sociales y los conflictos derivados de éstos,
para tratar con rigor científico una época de numerosos y fugaces cambios, de
grandes contrastes y notables desigualdades que plantean cuantiosos
interrogantes acerca del devenir de las sociedades actuales.

Parece por tanto significativo el enfoque hacia el análisis del espacio en

relación a los acontecimientos y cambios sociales que va tomando la Geografía
en los inicios del siglo XXI, como bien constata Ortega cuando afirma que “en los
últimos decenios se ha extendido entre los geógrafos la convicción de que la
Geografía debe orientarse, en cuanto a sus objetivos de análisis o investigación,
hacia los grande problemas sociales que caracterizan el mundo actual, que
pueden ser abordados desde un enfoque espacial.”24

Además, como en numerosas ocasiones se ha comentado durante las

clases teóricas del Máster, una de las misiones relevantes atribuidas a las
Ciencias Sociales, y por extensión a la Geografía, es la de fomentar el
pensamiento crítico en el alumnado, que bien puede derivarse de la observación
y análisis del espacio geográfico. En estos momentos de cambios tan profundos,
se antoja aún más necesario si cabe el introducir metodologías y herramientas
que promuevan y desarrollen el pensamiento crítico en el alumno, puesto que
sin una formación adecuada no es posible emitir una crítica fundada, como bien
confirma García de la Vega indicando que: “Esta perspectiva crítica proviene
necesariamente del conocimiento del entorno. Esto es, para que exista una
contundente crítica a la sociedad actual debe existir un fundamento basado en
el conocimiento estricto sobre los asuntos a valorar.25

En el proceso de enseñanza-aprendizaje del espacio, de su análisis y

comprensión para una postrera reflexión crítica acerca del mismo, se pretende ir

24Ortega Valcárcel, Op. cit., 41.

25 García de la Vega, Alfonso. “El pensamiento crítico en el análisis e interpretación de las
representaciones sociales del paisaje”. En: Martínez, Ramón y Tonda, María Emilia (eds.).
Nuevas perspectivas conceptuales y metodológicas para la educación geográfica, vol. 1.
Córdoba: Área de didáctica de las ciencias sociales de la Universidad de Córdoba, 2014, 93.

12
un poco más allá en la designación de espacio geográfico y tomar en
consideración a esas “otras geografías” que Joan Romero y Joan Nogué han
identificado y calificado en su obra Las otras geografías (2006) como invisibles,
intangibles y efímeras, puesto que no pueden ser objeto de una descripción
puramente visual: las expresiones de la Globalización, el mapa geopolítico, los
polos de poder, las desigualdades sociales, las actividades de ocio… Estos
autores señalan la necesidad de revisar el concepto clave de la Geografía, el
espacio, adaptando además las metodologías empleadas para acceder a esas
otras geografías y poder comprender con garantías la complejidad del espacio
en este inicio de milenio. “Los ciudadanos y ciudadanas que saben pensar el
espacio, que han aprendido a pensar el espacio, son más libres. Y aún lo serán
más si les enseñamos a centrar la atención en la comprensión de procesos y
problemas y a penetrar en lo invisible, lo intangible y lo efímero.”26

2.3. El papel de las TIC en la enseñanza del espacio geográfico

La aparición de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
y su posterior introducción en ámbito académico suponen significativos cambios
y novedades en aspectos didácticos, metodológicos y motivacionales en los
procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las aulas de enseñanza.

Mientras que las nuevas tecnologías se encuentran plenamente

integradas en la vida diaria de las sociedades avanzadas, el ámbito escolar y la
enseñanza de la Geografía todavía se muestran un tanto reacios a incorporar
estas novedades tecnológicas. Si bien es cierto que se observa como de manera
progresiva se van introduciendo pequeñas innovaciones dentro del aula. A este
respecto parece conveniente indicar que por un lado estas incorporaciones han
comenzado con cierto retraso y a un ritmo más lento del que sigue la sociedad,
además estas añadiduras tienen un carácter parcial, pues suele tratarse de una
sustitución de la cartografía tradicional por imágenes por satélite, pero
manteniendo el formato papel para su utilización y finalmente destacar que se
suelen incorporar “productos” obtenidos a través de herramientas digitales, pero
desafortunadamente y como norma habitual no se enseña a utilizar dichas

26Nogué, Joan y Romero, Joan. “Otras geografías, otros tiempos”, En: Nogué, Joan y Romero,
Joan (eds.). Las otras geografías. Valencia: Tirant Lo Blanch, 2006, 37-48.

13
herramientas a los alumnos ni se las incluye como parte de los contenidos del
programa de la asignatura.27

En escasos 4 o 5 años, las aulas de los centros escolares estarán

atendidas íntegramente por alumnos que han nacido en la llamada era digital,
donde para ellos el teléfono móvil o Internet son cosas tan cotidianas y asumidas,
como para las generaciones nacidas en los años 80 el televisor en color, por lo
que resulta un imperativo adaptar las herramientas y métodos de enseñanza-
aprendizaje a la realidad en la que vive el alumnado. Para éstos jóvenes disponer
de Internet y sus innumerables recursos como fuente de referencia y aprendizaje,
tanto para el ámbito académico como extraacadémico, forma parte de lo
cotidiano. Por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de incorporar
estos instrumentos que fuera de las aulas ya forman parte del aprendizaje del
alumnado. Realidad ésta confirmada plenamente por Fernando Trujillo, cuando
afirma que “la enseñanza ha llegado tarde adonde el aprendizaje había llegado
ya. Sin embargo, la pregunta es: ahora que lo sabemos, ¿podemos quedarnos
quietos? Una actitud inmovilista en este caso supone dos riesgos evidentes:
perder a nuestro alumnado y no dar respuesta a los retos de la sociedad del siglo
XXI.”28

La integración de las TIC en el aula no sólo se fundamenta en que

constituyen una realidad tanto en la sociedad actual como en la vida del alumno
y en la necesidad de que el mundo educativo se actualice y utilice el mismo
“lenguaje” que éstos, sino que además el empleo de estos recursos y
herramientas suponen una significativa contribución a la dinámica escolar
abriendo un amplio abanico de posibilidades metodológicas y prácticas en el
desarrollo de los contenidos del currículo. Las principales aportaciones que
realizan las TIC a la enseñanza actual de la Geografía se pueden concretar en:29

27 Velilla, Javier y Adiego, Pedro. “Geoinformación y aprendizaje de la Geografía en educación

secundaria”. En: de Miguel, Rafael; de Lázaro, María Luisa y Marrón, María Jesús (coords.).
Innovación en la enseñanza de la Geografía antes los desafíos sociales y territoriales. Zaragoza:
Institución Fernando el Católico, 2013, 167-169.
28 Trujillo, Fernando (coord.). Artefactos digitales: una escuela digital para la educación de hoy.

Barcelona: Graó, 2014, 12.

29 Luque Revuelto, Ricardo M. “El uso de la cartografía y la imagen digital como recurso didáctico

en la enseñanza secundaria. Algunas precisiones en torno a Google Earth”. Boletín de la

Asociación de Geógrafos Españoles, 55, 2011, 187.

14
  El uso de Internet como fuente de información cartográfica (mapas
estáticos, dinámicos y georreferenciados) y de tecnología digital para el
tratamiento y reproducción de dichas fuentes.
 El empleo de software para elaborar mapas y organizar la información
geográfica (procesadores de texto, hojas de cálculo y bases de datos). La
obtención de respuestas es, de este modo, fácil y rápida, al tiempo que
permite entender mejor los fenómenos que suceden sobre el territorio o
que tienen una incidencia sobre este.

Asimismo, como bien he podido experimentar durante el periodo de

prácticas en el centro escolar, el uso de las TIC en el aula provoca
invariablemente y de forma inmediata una motivación y un interés en el alumnado
que no consiguen obtener los métodos eminentemente más tradicionales como
el libro de texto o la pizarra, y cualquier propuesta que signifique dejar a un lado
el libro de la materia y el bolígrafo suscita una atención en el alumno capaz de
facilitar un satisfactorio desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el
aula que actualmente no está al alcance de los métodos más usuales como
puede ser una clase expositiva. El Departamento de Geografía y Ordenación del
Territorio de la Universidad de Zaragoza destaca en un artículo las posibilidades
y bondades del uso de la cartografía digital y establece que: “Las nuevas
potencialidades que los globos virtuales ofrecen para el estudio de la Geografía,
dotan al docente universitario de la posibilidad de ofrecer al alumno una serie de
actividades prácticas que, por su carácter no habitual, contribuyen a aumentar el
interés del alumnado por la asignatura.”30

El recurso cartográfico ha sido y es un recurso didáctico imprescindible en

la enseñanza del espacio geográfico y por extensión del aula de geografía. Si
bien es cierto, estos mapas se han visto afectados por la aparición de las TIC y
el tradicional formato papel de los mapas se ha ido transformando hasta
convertirse en cartografía de formatos digitales fácilmente manejables y cada

30 Arranz López, Aldo; et al. “El potencial de Google Earth aplicado al análisis espacial en
Geografía”. En: de Miguel, Rafael; de Lázaro, María Luisa y Marrón, María Jesús (coords.).
Innovación en la enseñanza de la Geografía antes los desafíos sociales y territoriales. Zaragoza:
Institución Fernando el Católico, 2013, 179.

15
vez más accesibles, permitiendo su visualización, manipulación y análisis desde
un ordenador.31

Resulta indiscutible el potencial educativo que supone de manera tan

accesible poder visualizar, con un pequeño margen máximo de unos 4 años,
todos los rincones de la Tierra (e incluso en algunas versiones el espacio) a
través de imágenes tomadas por satélite proporcionadas por numerosas
empresas donde “el caso más paradigmático hasta ahora es Google Earth”.32

Estas nuevas herramientas tecnológicas demandan nuevas metodologías

y nuevos papeles que desempeñar por parte del profesorado dentro del aula. La
necesidad de un cambio en la metodología en Educación Secundaria no es algo
nuevo, puesto que desde hace dos décadas el desembarco de las TIC y su
intención de invadir el mundo educativo empezaba a hacerse patente, como así
señalaba Aparici cuando hablaba de considerar el proceso de cambio de la
didáctica en la Ciencias Sociales y el hecho de que la Geografía comenzaba a
incorporar y utilizar las nuevas tecnologías dentro del aula.33

Fernando Trujillo trata este asunto en su libro Artefactos digitales

señalando el cambio de rol que suponen las TIC para el docente, dejando atrás
su papel de informador para pasar a cumplir el desafío del docente guía y gestor
de contenidos, el importante desafío de filtrar y dar sentido a la sobreabundancia
de fuentes informativas y de contenidos que existen en Internet. “En este
contexto el docente se convierte en un guía privilegiado en el mar de la
sobreabundancia de herramientas, de conexiones, de conversaciones y, por
supuesto, de información.”34

Esta necesidad de cambio metodológico, en el que el docente adopta un

nuevo papel dentro del aula, provocando necesariamente un rol más activo por
parte del alumnado, encuentra en otras metodologías ya existentes pero menos
tradicionales y de menor arraigo un camino que recorrer para sacar el máximo
provecho a estos avances tecnológicos. De entre ellas, podemos establecer que

31 Boix y Olivella, Op. cit., 26.

32 García Pascual, Op. cit., 86.
33 Aparici, Roberto (coord.). La revolución de los medios audiovisuales: educación y nuevas

tecnologías. Madrid: Ediciones de la Torre, 1996, 17-26.

34 Trujillo, Op. cit., 23.

16
“el constructivismo ofrece un nuevo paradigma para esta nueva era de
información motivado por las nuevas tecnologías que han surgido en los últimos
años”35, ya que la llegada de estas nuevas herramientas y tecnologías suponen
para el alumnado tener al alcance de la mano el acceso a un mundo de
información ilimitada de manera instantánea, posibilitando de esta manera el
poder erigirse en protagonistas y constructores de su propio proceso de
aprendizaje.

Las teorías sobre el constructivismo aparecen a principios del siglo XX de

la mano de Jean Piaget, en un momento en el que se estaba produciendo un
rechazo, como estamos presenciando en la actualidad, hacia los métodos de
enseñanza tradicionales en el que el alumno adopta un papel fundamentalmente
pasivo en el proceso y construcción de su propio aprendizaje, donde meramente
se limita a ser el depositario de conocimientos y doctrinas provenientes de la
figura referencia de conocimiento en el aula, el profesor.

Su concepción constructivista del aprendizaje se cimienta en la

interacción entre el conocimiento previo de las personas y sus actividades de
relación con el entorno, produciéndose de esta manera el desarrollo y formación
de la inteligencia y el juicio autónomos. A lo largo de sus obras, Piaget estableció
que el desarrollo de la inteligencia y la formación de los conocimientos son un
todo indisociable que tiene como origen la actividad de los seres humanos con
el ambiente y su capacidad de adaptación al medio.36 Es decir, el conocimiento
es el resultado de la interrelación entre la capacidad inicial con la que nacen los
individuos y sus acciones transformadoras del entorno, el conocimiento se
origina a través de la interacción del individuo con el medio.

El constructivismo propone un modelo de enseñanza más activa, sobre

todo a nivel de alumnado y que parta de los intereses y motivaciones del propio
alumno, además de contar con un matiz práctico que sirva para la vida fuera del
aula. Existe por lo tanto un fuerte convencimiento de que se puede hacer una
enseñanza activa excelente proporcionando al estudiante dispositivos

35 Hernández Requena, Stefany. “El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado
en el proceso de aprendizaje”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, vol. 5, 2,
2008, 26.
36 Delval, Juan y Kohen, Raquel. “Jean Piaget”. En: Pedagogías del siglo XX. Cuadernos de

pedagogía. Especial 25 años. Barcelona: Cisspraxis, 2000, 108.

17
adecuados con los que pueda experimentar y descubrir por sí mismo, aunque de
manera guiada, infinidad de conocimientos. 37

El proyecto de innovación contenido en este TFM trata de ser una

herramienta que facilite la interacción del alumnado con el medio (en este caso
virtual), permitiendo a éste experimentar y hallar el conocimiento de una manera
autónoma, si bien contando con las pautas y asesoramiento del profesor que
adopta un papel de guía y facilitador del proceso de aprendizaje.

37 Delval y Kohen, Op. cit., 109.

18
 3. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
3.1. Presentación
La asignatura de Geografía e Historia, pese a sufrir una reducción horaria
en el volumen total de horas lectivas en el Tercer curso de Educación Secundaria
Obligatoria, pasando de 4 a 3 horas lectivas semanales, es una materia de
fundamental relevancia en el desarrollo y educación de los jóvenes para su
correcta comprensión e inclusión en la sociedad actual.

El conocimiento y estudio del mundo en que vivimos resulta primordial

para poder entender y valorar el funcionamiento social, las relaciones del hombre
con el medio físico y entre las diversas culturas y sociedades que tienen lugar en
el momento presente. Así mismo, el bloque de Historia de la asignatura
proporciona un vehículo al pasado, al conocimiento de los hechos históricos y
los cambios producidos a lo largo de la historia humana y sirve de enlace para
comprender el significado de realidades existentes que tienen su origen en siglos
pasados. La asignatura de Geografía e Historia permite radiografiar y analizar la
evolución humana y social con una perspectiva crítica y global.

La materia se organiza en dos bloques diferenciados que son: “El espacio

humano”, donde se tratan los temas relacionados con las actividades humanas
y “La historia”, donde se estudian los distintos acontecimientos históricos
producidos entre los siglos XV al XVII.

3.2. Contexto
El centro educativo donde se va a impartir la asignatura de Geografía e
Historia es de entidad pública y se encuentra situado en una ciudad de unos
150.000 habitantes de la zona norte de España, ubicado en un barrio
relativamente nuevo bien comunicado y con numerosos establecimientos
comerciales, donde predominan las familias con nivel adquisitivo medio y con
alumnos de procedencia española como nacionalidad mayoritaria pero con
algunos alumnos de otras nacionalidades de América latina y Europa del este
fundamentalmente.

19
 Al centro educativo de tamaño medio, donde únicamente se imparte
enseñanza secundaria: E.S.O. y Bachillerato, asisten unos 600 alumnos y
alumnas. Al igual que el barrio donde se encuentra localizado, el centro es de
construcción relativamente reciente y está bien equipado, con aulas amplias con
unos 25-30 alumnos por aula. Además, entre los espacios con los que cuenta el
centro se destacan con varias aulas de informática, laboratorio, aula de música,
biblioteca y polideportivo.

El grupo-clase sobre el que versa la programación corresponde a 3º de

E.S.O. y está compuesto por 28 alumnos, de edades comprendidas entre los 14
y los 15 años, de los que 12 son chicos y 16 son chicas. Hay 2 repetidores,
ambos por falta de interés y apatía frente el estudio y una alumna con síndrome
de Asperger perfectamente integrada y cuya condición no afecta en sus
resultados académicos. Tanto el nivel socioeconómico como las actitudes y
aptitudes del grupo son bastante homogéneas, aunque el sector femenino es
más aplicado y obtiene mejores resultados que sus homólogos masculinos. El
ambiente es el típico de un aula de adolescentes, con relaciones cordiales y sin
apenas conflictos que cuando surgen no son de gran importancia ni relevancia.

Esta programación se encuentra enmarcada dentro de la legislación

vigente de la Comunidad Autónoma de La Rioja para el curso correspondiente,
el Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el currículo LOMCE
de la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos
sobre su organización así como la evaluación, promoción y titulación del
alumnado de la Comunidad Autónoma de La Rioja.

3.3. Objetivos didácticos de la asignatura

1. Concebir el espacio y sus características como el resultado de las
múltiples interacciones del hombre con el medio y de éste con sus
semejantes.
2. Identificar los distintos agentes, procesos y estructuras que regulan la
actividad humana, tanto en su esfera social, como política, cultural y
económica.
3. Diferenciar los distintos sectores económicos y sus características
principales tanto en España, como en Europa y el Mundo.

20
4. Analizar, diferenciar y localizar los diversos tipos de recursos agrarios y
naturales mundiales y la relación de la actividad económica con el medio
ambiente.
5. Diferenciar y localizar las distintas actividades económicas y la desigual
distribución de la industrialización y la riqueza en España y en el Mundo.
6. Enumerar las distintas actividades que conforman el sector terciario o de
servicios.
7. Entender los conceptos de desarrollo sostenible y de globalización y sus
implicaciones para la actividad económica y humana.
8. Incorporar y emplear un vocabulario técnico específico de la Geografía y
la Historia que permita ampliar y enriquecer el vocabulario y poder así
expresar mejor las diferentes opiniones e ideas.
9. Identificar y situar en el tiempo y el espacio los diferentes hechos
históricos más relevantes acontecidos en España y en el Mundo y adquirir
una visión de continuidad de la historia que permita comprender
situaciones presentes.
10. Analizar la relevancia de los descubrimientos geográficos y la conquista
de América para España y el Mundo.
11. Identificar las características principales de los distintos regímenes
monárquicos europeos: absoluto y parlamentario.
12. Respetar y valorar el patrimonio natural, cultural, histórico y artístico
existente en el mundo y comprender la importancia de su conservación y
protección por parte del ser humano por las numerosas implicaciones de
estos bienes patrimoniales.
13. Desarrollar una actitud crítica con las circunstancias injustas y
discriminatorias que se suceden en el mundo, identificar las bases del
bienestar social promovidas por las sociedades a lo largo del tiempo y
apreciar los logros alcanzados.
14. Promover el desarrollo y adquisición de las competencias clave.
15. Participar en actividades de grupo valorando y promoviendo el respeto y
la tolerancia como bases para el correcto funcionamiento de la actividad
social.

21
 3.4. Competencias
La materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia contribuye sin
ninguna duda al desarrollo de manera directa de todas las competencias clave
requeridas al alumno durante la enseñanza secundaria. Se detallan a
continuación las citadas competencias y la contribución de ésta programación
didáctica a cada una de ellas:

Comunicación lingüística

Esta competencia se trabaja y desarrolla a través de la lectura y

comprensión de textos, la mejora de la comunicación oral través de la
participación en el desarrollo de las clases y el aprendizaje de vocabulario y
terminología específicos de la materia, ampliando y enriqueciendo el discurso
del alumno. La utilización y el manejo de diferentes tipos de cartografía y
representaciones gráficas variadas, en diversos soportes y con contenidos y
propósitos varios y la interpretación del lenguaje cartográfico. La búsqueda de
información a través de diversas fuentes para verificar y/o contrastar los
diferentes fenómenos y acontecimientos estudiados en clase y la producción de
textos relacionados.

Matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Desarrollada gracias al aprendizaje, tratamiento y aplicación de datos y

estadísticas básicas y representaciones gráficas de información para la correcta
comprensión de diferentes aspectos de estudio dentro de ésta materia. La
comprensión de la evolución cronológica de los hechos estudiados a través de
recursos como la línea del tiempo. Al conocimiento del espacio físico donde se
desarrolla la actividad humana a través de Google Earth y el análisis de los
sectores económicos y la acción humana sobre el espacio y los recursos
disponibles, provocando una ampliación y profundización del conocimiento del
mundo físico.

Digital

Esta competencia en particular obtiene un amplio desarrollo a lo largo de

esta programación puesto que en la era de la tecnología y la información resulta

22
más que útil, además de muy motivador para el alumnado, el empleo de las TIC
para el desarrollo de los contenidos de la materia. Progreso en esta competencia
a través del empleo de diferentes motores de búsqueda en Internet y la obtención
de información que servirá de soporte para realizar los diferentes proyectos que
se le encomiendan al alumno que irá adquiriendo progresivamente la capacidad
de crear contenidos digitales sobre todo en formato texto, gráficos e imágenes.
Además de la familiarización del alumno con los medios audiovisuales de los que
el docente hará uso para poder exponer los diversos contenidos, como
presentaciones o documentales, que ayuden a una mejor comprensión de la
materia. Manejo de Google Earth como herramienta de cartografía digital para la
visualización, estudio y análisis del espacio terrestre.

Aprender a aprender

Esta competencia supone dotar al alumno con medios que faciliten la

construcción de su propio aprendizaje y será tratada a través de la introducción,
aprendizaje y confección, por parte del docente y de los alumnos, de diferentes
mecanismos de síntesis e interrelación de contenidos como cuadros
comparativos, mapas mentales, resúmenes, esquemas conceptuales y otros
elementos de apoyo gráfico que facilitan el aprendizaje del alumno. Asimismo, a
través de actividades propuestas de trabajo autónomo, aunque pautado y
asesorado por el profesor, el estudiante irá tomando control sobre su propio
proceso de aprendizaje desarrollando capacidad de análisis de la información,
búsqueda de las causas de los problemas estudiados tales como la desigualdad
o problemas medioambientales y visión estratégica de los problemas planteados.

Sociales y cívicas

Entre las principales competencias que se desarrollan a través de esta

materia, está la social y cívica, puesto que las Ciencias Sociales están
intrínsecamente relacionadas con lo social y el objeto de estudio de las mismas
es el ser humano, la sociedad, sus relaciones a lo largo del tiempo y las
repercusiones en el momento presente. Se desarrolla a través del estudio,
análisis e interpretación de los acontecimientos históricos y la comparación entre
las diferentes formas de gobierno y estructuras sociales en estos siglos. Al

23
conocimiento e interpretación de los distintos fenómenos y problemas sociales
como las desigualdades económico-sociales, la industrialización y el impacto
medioambiental, la Globalización, el desarrollo sostenible y otros conceptos
afines y la comprensión de la realidad, valorando el respeto y el diálogo con los
semejantes como medio para el entendimiento y la solución de problemas.

Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor

Esta competencia se trabaja a través de la participación del alumnado en

debates organizados en torno a diversos asuntos tales como el descubrimiento
de América y sus repercusiones, las energías renovables y el desarrollo
sostenible, haciendo uso del criterio individual para expresar opiniones y el
propósito de despertar el pensamiento creativo para buscar ideas alternativas a
situaciones reales, presentes o pasadas, planteadas por el docente. Además, a
lo largo del estudio de los contenidos de Geografía e Historia, se presentan ante
el alumnado situaciones que reclaman el despertar del sentido crítico y el
aumento de la responsabilidad personal. De igual manera, se desarrolla a través
de actividades de realización autónoma, la gestión de los conocimientos y
destrezas propias del alumno.

Conciencia y expresiones culturales

Mediante el conocimiento y estudio de las distintas manifestaciones

arquitectónicas, escultóricas y pictóricas del Renacimiento y el Barroco, sus
obras más representativas y los artistas más destacados de estas épocas,
provocando el despertar de la sensibilidad artística y la valoración de las distintas
manifestaciones culturales de estos periodos. El análisis de dichas obras
artísticas y su relación con las diferentes sociedades donde se emplazan para
comenzar a estimar el patrimonio artístico y su relevancia histórica. Incursión en
la vida cultural a través de visitas de diversa índole a lo largo del curso para
contemplar in situ el patrimonio más próximo y “viajes virtuales” a lo largo del
Mundo a través de Google Earth para ver y apreciar las distintas manifestaciones
culturales y artísticas del ser humano en el tiempo y el espacio.

24
 3.5. Contenidos
Los contenidos de la materia de Geografía e Historia vienen regulados y
detallados por el Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que quedó establecido
el currículo de Educación Secundaria y los contenidos de las diferentes materias
de estudio en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

Para el Tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria, estos

contenidos quedan divididos en 2 bloques diferenciados:

Bloque I. El espacio humano, en el que se detallan los siguientes contenidos:

Actividades humanas:

­ Áreas productoras del mundo.

­ Sistemas y sectores económicos. Espacios geográficos según actividad
económica. Los tres sectores.
­ Aprovechamiento y futuro de los recursos naturales. Desarrollo
sostenible.
­ Espacios geográficos según actividad económica.
­ Los tres sectores. Impacto medioambiental y aprovechamiento de
recursos.

Bloque II. La Historia, en el que se detallan los siguientes contenidos:

La Edad Moderna:

­ El Renacimiento y el Humanismo; su alcance posterior.

­ El arte Renacentista.
­ Los descubrimientos geográficos: Castilla y Portugal. Conquista y
colonización de América.
­ Las monarquías modernas. La unión dinástica de Castilla y Aragón.
­ Los Austrias mayores y sus políticas: Carlos V y Felipe II. Las “guerras de
religión”, las reformas protestantes y la contrarreforma católica.
­ El siglo XVII en Europa. Las monarquías autoritarias, parlamentarias y
absolutas. La Guerra de los Treinta Años.
­ Los Austrias menores y sus políticas: Felipe III, Felipe IV y Carlos II.
­ El arte Barroco. Principales manifestaciones de la cultura de los siglos XVI
y XVII.

25
 3.6. Metodología y estrategias
Para el favorable desarrollo de las clases y el correcto aprendizaje de los
contenidos de la materia de Geografía e Historia, se irán aplicando diferentes
metodologías en función del contenido a tratar y del objetivo de enseñanza-
aprendizaje pretendido en cada caso y se irán introduciendo recursos TIC
concretos que permitan innovar en el aprendizaje de determinados contenidos,
adaptándose además a la diversa naturaleza e intereses de los alumnos.

Por esto, se enumeran a continuación los diferentes métodos y estrategias

elegidos para el desarrollo de los contenidos de esta programación didáctica:

Métodos expositivos:

­ Clase magistral del profesor sobre los diferentes contenidos, apoyado

cuando se precise de material auxiliar como presentaciones y
proyecciones, cartografía, fotografías, gráficos sencillos y mapas
conceptuales.
­ Preguntas y respuestas con el objetivo de mantener el interés de los
estudiantes y fomentar un pequeño debate en el aula.
­ Proyección de videos y documentales seleccionados que complementen
o amplíen los conocimientos.
­ Breves colaboraciones de personas ajenas al aula.

Métodos interactivos:

­ Aprendizaje colaborativo, proyectos realizados en pequeños grupos para

fomentar el desarrollo de las habilidades interpersonales.
­ Análisis y estudio de distintos casos o situaciones históricas o geográficas
relevantes.
­ Lluvias de ideas y debates dirigidos con el propósito de estimular la
creatividad.
­ Investigaciones de campo y visitas a diferentes lugares del entorno.
­ Utilización de recursos TIC, como programas de cartografía digital en
actividades dirigidas, que permitan el estudio del espacio de manera
virtual y autónoma por parte del alumno.

26
Métodos individuales:

­ Materiales de autoaprendizaje a través de recursos TIC que

complementen o amplíen lo tratado en el aula.

3.7. Tipos de actividades

Dentro de esta programación podemos distinguir diferentes tipos de
actividades: de valoración de conocimientos previos, de enseñanza-aprendizaje
y actividades de evaluación.

Actividades de conocimientos previos:

Como norma habitual al inicio de cada unidad didáctica, como paso previo
a las actividades de enseñanza-aprendizaje, se realizará alguna actividad, bien
en forma de breve test (en forma escrita o por vía telemática) o bien una
presentación de un caso o tema actual relacionado con la materia a tratar en
dicha unidad para que los alumnos expresen sus reflexiones y opiniones al
respecto y de esta manera poder valorar el grado de conocimiento del grupo-
clase y adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades de
nuestros alumnos.

Actividades de enseñanza-aprendizaje:

Estas tendrán lugar a lo largo del desarrollo de cada unidad y serán de

diferentes tipos y persiguiendo diferentes propósitos, entre las que se destacan:

­ Exposiciones del profesor apoyadas de diversos materiales para posterior

juego de preguntas y respuestas rápidas con el objetivo de hacer
recapacitar a los alumnos sobre los contenidos expuestos y fomentar el
debate.
­ Visionado de material audiovisual en forma de documentales o videos
breves.
­ Intervenciones de personas ajenas al aula que amplíen o refuercen
contenidos que se estén tratando en el aula.
­ Proyectos de investigación en pequeños grupos.
­ Estudios y análisis de situaciones actuales con aplicación a la materia de
estudio.

27
 ­ Actividades de diferente tipo y con distinto propósito realizadas a través
de software cartográfico interactivo con intención de que los alumnos
aprendan el manejo de la herramienta y a través de ésta realicen trabajos
autónomos con intención de pensar y reflexionar acerca del espacio.
­ Itinerarios guiados a espacios o lugares cercanos que revistan de
importancia para los temas tratados en la materia.
­ Realización de resúmenes, esquemas y mapas conceptuales con la
asistencia del profesor para una mejor comprensión y síntesis de los
conocimientos estudiados.

Actividades de evaluación:

Que tienen como objetivo valorar el grado de adquisición de contenidos y

competencias alcanzado por los distintos alumnos. Entre ellas están las
siguientes:

­ Portafolio individual donde el alumno irá recopilando las diferentes,

actividades y pruebas de evaluación correspondientes y que habrá de
entregar al profesor para su valoración y calificación.
­ Proyecto de grupo (de 3 o 4 alumnos) donde se llevará a cabo una
pequeña investigación, con una breve presentación en clase y un dossier
para entregar al profesor, acerca de un tema, asunto o situación de interés
general suscitado en el desarrollo de los contenidos de la materia.
­ Concurso de preguntas y respuestas por equipos de 2 o 3 personas para
fomentar el diálogo y la toma rápida de decisiones, que tiene lugar en el
aula a través de una plataforma de Internet con el fin de incentivar y
motivar a los alumnos a una competencia sana en conocimientos con los
compañeros.
­ Actividades a través de cartografía digital tipo yincana o Earthquest con el
propósito de que el alumno pueda demostrar las habilidades y destrezas
adquiridas con el manejo de las TIC.
­ Test de evaluación con preguntas breves con el objetivo de localizar los
conceptos mejor y peor aprendidos por la clase para poder proponer
soluciones y reforzar el aprendizaje.

28
Actividades de ampliación y/o refuerzo:

Estas actividades serán propuestas o facilitadas según las necesidades y

aptitudes de los alumnos para bien por un lado ampliar los conocimientos de
aquellos que así lo deseen o por otro para reforzar los conocimientos necesarios
para la satisfactoria superación del curso en alumnos que presenten algunas
dificultades en su aprendizaje.

­ Recomendación de lecturas y/o material audiovisual relacionados con los

contenidos de la materia.
­ Propuesta de actividades complementarias de distinto nivel según
necesidades del alumno concreto.

3.8. Secuenciación
Para el correcto desarrollo de la materia de Geografía e Historia se ha
procedido a planificar la distribución del contenido curricular a lo largo del curso
escolar teniendo en cuenta el tiempo necesario requerido para la impartición,
aprendizaje y asimilación de cada una de las unidades didácticas, tomando en
consideración el número de horas lectivas semanales destinadas a esta
asignatura en 3º de la E.S.O., que sufre la reducción de una hora semanal con
respecto a 1º y 2º de E.S.O., por lo que es de 3 horas, que denominaremos
sesiones. Teniendo en cuenta el calendario escolar y el mencionado número de
horas semanales, nos salen en torno a unas 100-102 sesiones para dedicar a la
materia de Geografía e Historia. Por lo tanto la secuenciación aproximada
quedaría como sigue:

PRIMER TRIMESTRE

Presentación asignatura 1 sesión

Evaluación inicial del trimestre 1 sesión

Unidad 1: La actividad económica 7 sesiones

Unidad 2: El sector primario 7 sesiones

Unidad 3: El sector secundario 7 sesiones

Unidad 4: El sector terciario 8 sesiones

Itinerarios o salidas fuera del aula 2 sesiones

TOTAL 33 SESIONES

29
 SEGUNDO TRIMESTRE

Evaluación inicial del trimestre 1 sesión

Unidad 5: Impacto medioambiental 6 sesiones

Unidad 6: Desarrollo sostenible y energías renovables 6 sesiones

Unidad 7: Organización de las sociedades 7 sesiones

Unidad 8: Desigualdad y conflictos 5 sesiones

Unidad 9: Edad Moderna, Humanismo y Renacimiento 7 sesiones

Itinerario o salida fuera del aula 2 sesiones

TOTAL 34 SESIONES

TERCER TRIMESTRE

Evaluación inicial del trimestre 1 sesión

Unidad 10: Los Reyes Católicos y los grandes descubrimientos 8 sesiones

Unidad 11: El Imperio de los Austrias 7 sesiones

Unidad 12: El siglo XVII en Europa 7 sesiones

Unidad 13: La Europa del Barroco 6 sesiones

Itinerario o salida fuera del aula 2 sesiones

Valoración del curso y propuestas para el verano 1 sesión

TOTAL 32 SESIONES

Como se puede observar, con la secuenciación prevista no se ha llegado

al número de sesiones totales disponibles con la previsión de que una vez
inmersos en el desarrollo habrá que adaptarse al ritmo de enseñanza-
aprendizaje que precisen los alumnos y además tener en cuenta que se habrá
de prescindir de tiempo en favor de circunstancias no previstas como actividades
escolares fuera de la materia y por supuesto actividades interesantes propuestas
por los alumnos, así como posibles actividades de refuerzo cuando así se
requieran.

3.9. Recursos
Para el desarrollo de la materia se hará uso de varios tipos de recursos
que se enumeran a continuación:

30
Recursos Materiales:

­ Espacios: el aula, la biblioteca y el aula de informática, así como lugares

fuera del centro tales como museos, parques y otros lugares de la ciudad
y alrededores que supongan un interés relevante para realizar una salida
con los alumnos.
­ Materiales impresos: el libro de texto, cuaderno o archivador de
actividades, fotocopias, libros de consulta, diccionarios, atlas, libros de
lectura, resúmenes y mapas conceptuales, colecciones cartográficas,
revistas especializadas, folletos.
­ Medios audiovisuales e informáticos: televisor, reproductor de DVD,
reproductor de audio, proyector, ordenadores de mesa y ordenadores
portátiles.
­ Material audiovisual e Internet: DVDs, películas, documentales,
presentaciones Power Point, páginas web de recursos didácticos, páginas
web de museos, blogs con material didáctico de Geografía e Historia,
páginas web con galerías de imágenes y mapas, programa de cartografía
digital Google Earth, bases estadísticas en Internet, wikis y otros recursos
de enseñanza disponibles en páginas de Internet especializadas.

Recursos Humanos:

­ El profesor.
­ Colaboraciones de personas ajenas al centro como especialistas en una
determinada materia, madres o padres de los alumnos, etc.

3.10. Criterios de evaluación

La evaluación de la materia se entiende como la valoración del nivel de
aprendizaje del alumno acerca de los contenidos y competencias estudiados y
trabajados durante el tiempo transcurrido.

El Decreto 19/2015, de 12 de junio, que establece el currículo de

Educación Secundaria Obligatoria en La Rioja, establece que dicha evaluación
ha de ser continua, formativa, integradora y diferenciada según materias.

31
 Así mismo, establece cuáles son los criterios de evaluación para los
diferentes cursos académicos, siendo los de 3º de E.S.O. para la materia de
Geografía e Historia los siguientes:

­ Sintetizar las características de diversos tipos de sistemas económicos.

­ Explicar el concepto de “desarrollo sostenible” y sus implicaciones.
­ Localizar los recursos agrarios y naturales en el mapa mundial.
­ Explicar la distribución desigual de las regiones industrializadas en el
mundo.
­ Analizar el impacto de los medios de transporte en su entorno.
­ Comparar los datos del peso del sector terciario de un país frente a los
del sector primario y secundario. Extraer conclusiones.
­ Señalar en un mapamundi las grandes áreas urbanas y realizar el
comentario.
­ Identificar el papel de grandes ciudades mundiales como dinamizadoras
de la economía de sus regiones.
­ Analizar textos que reflejen un nivel de consumo contrastado en diferentes
países y sacar conclusiones.
­ Comparar gráficos de barras por países donde se represente el comercio
desigual y la deuda externa entre países en desarrollo y los desarrollados.
­ Relacionar áreas de conflicto bélico en el mundo con factores económicos
y políticos.
­ Valorar la significación histórica de la etapa del Renacimiento en Europa.
­ Relacionar el alcance de la nueva mirada de los humanistas, los artistas
y científicos del Renacimiento con etapas anteriores y posteriores.
­ Analizar el reinado de los Reyes Católicos como una etapa de transición
entre la Edad Media y la Edad Moderna.
­ Distinguir las fases de los procesos de conquista y colonización, y sus
valorar sus consecuencias.
­ Indicar la diferencia entre los reinos medievales y las monarquías
modernas.
­ Describir rasgos de las políticas internas y las relaciones exteriores de los
siglos XVI y XVII en Europa.
­ Señalar la importancia de algunos autores y las obras de estos siglos.

32
 ­ Valorar la importancia del arte Barroco en Europa y en América. Utilizar el
vocabulario histórico con precisión, insertándolo en el contexto adecuado.

Al inicio del curso se informará a los alumnos de cuales de los contenidos

de estudio que se irán impartiendo a lo largo del curso son obligatorios y cuales
son complementarios.

Se pueden diferenciar tres tipos de evaluación y las distintas herramientas

utilizadas para evaluar que tendrán lugar a lo largo del curso:

Evaluación inicial: se realizará al inicio de cada trimestre, antes de

comenzar con los nuevos contenidos, para comprobar el nivel de conocimiento
previo de los alumnos y las ideas que éstos poseen de los temas a tratar.

A nivel individual se realizará un breve test de 10-12 preguntas de manera

escrita o una actividad telemática con un vídeo y una serie de preguntas, además
de un pequeño intercambio de ideas e impresiones de forma oral en grupo con
la orientación del profesor. Esta evaluación contará con una pequeña
repercusión (5%) en la nota final de la materia.

Evaluación formativa: durante el proceso de enseñanza-aprendizaje,

existirán determinadas actividades, pruebas y proyectos destinados a
diagnosticar el correcto avance de los alumnos con el fin de ajustar y regular los
procesos de enseñanza al nivel o necesidades de los alumnos en cada
momento, entre las que se destacan:

­ Recogida bisemanal del cuaderno o dosier de trabajo para comprobar su

estado y proporcionar orientación e indicaciones a cada alumno.
­ Observación de la asistencia y la puntualidad, el interés mostrado, la
actitud y el respeto hacia los compañeros, el orden y la limpieza de las
actividades y las intervenciones orales en clase por parte de cada alumno.
­ Habilidad en el manejo y desarrollo de actividades relacionadas con las
TIC.
­ Proyecto de grupo acerca de un tema tratado en el trimestre que requiera
el uso de diversas fuentes de información con una presentación en clase
y un dossier escrito para entregar al profesor.

33
 Esta evaluación contará con una notable repercusión (40%) en la nota
final de la materia.

Evaluación sumativa: las pruebas de rendimiento con las que se pretende

valorar el nivel de conocimientos adquiridos por los alumnos y conocer si han
adquirido las competencias y demás requisitos necesarios para el avance
educativo.

Cada trimestre contará con dos o tres pruebas escritas (aproximadamente

cada dos unidades didácticas) con las que se evaluará al alumno. Se intercalará
entre pruebas de corrección objetiva compuestas por 20 preguntas tipo test y
otras pruebas de ensayo abiertas compuestas por unas 8-10 cuestiones que los
alumnos deberán completar según se indique. Además, dependiendo de las
posibilidades del contenido estudiado se propondrá una prueba de rendimiento
a través del programa de cartografía digital para el desarrollo autónomo de los
conocimientos de los alumnos que consistirá en una serie de pautas que éstos
habrán de seguir para obtener un resultado final que será el que se valore.

Esta evaluación contará con una considerable repercusión (50%) en la

nota final de la materia.

Con motivo de los itinerarios y/o excursiones fuera del aula planificados
para cada trimestre, se reserva un pequeño porcentaje (5%) de la nota final para
aquellos alumnos que de manera voluntaria deseen entregar una actividad de
formato libre y extensión breve al profesor acerca de los contenidos tratados en
dicha salida.

3.11. Atención a la diversidad

Conscientes de la gran diversidad de alumnos y personalidades existente
en la actualidad en las aulas de los centros escolares, además de lo recogido en
la legislación vigente sobre este tema, se aplicarán ciertas medidas o
actuaciones en el aula con el fin de adaptarse al amplio espectro de alumnos con
que nos vamos a encontrar y a las diferentes actitudes y aptitudes físicas e
intelectuales con las que éstos cuentan.

Así pues, al inicio del curso se dedicará una sesión a presentar la materia,
la forma de proceder que se llevará a cabo, las herramientas a utilizar, los

34
contenidos fundamentales y extras a desarrollar y los métodos de evaluación
que se emplearán para calificar, para que cada alumno pueda situarse ante la
materia de Geografía e Historia de 3º de la E.S.O. y plantear sus dudas e
inquietudes.

Además, se realizarán varias actividades de evaluación inicial, a fin de

que el docente pueda situarse y conocer el nivel de conocimiento previo existente
entre el alumnado. A lo largo del desarrollo del curso se irán ofreciendo algunas
opciones de distinto nivel y propósito para las actividades propuestas, a fin de
que cada uno pueda escoger las que más se adapten a sus intereses o
pretensiones académicas y satisfacer tanto a los que desean continuar con su
formación como los que ven el curso como un mero trámite hacia su salida del
mundo escolar.

Para atender al distinto nivel intelectual o de capacidades se ofrecerán

actividades simplificadas y de refuerzo para aquellos estudiantes con más
dificultades, así como actividades voluntarias y recomendaciones de lecturas y
material audiovisual para aquellos alumnos con mayor capacidad y/o interés por
la materia.

A fin de fomentar la implicación y la participación de la clase, se creará un

buzón de propuestas y de expresión creativa donde los alumnos depositarán
aquello que estimen apropiado y que procederá a leerse y/o exponerse en clase
de forma periódica por el profesor. Así mismo, se procurará realizar las clases
de manera dinámica y participativa, utilizando diferentes recursos y materiales,
haciendo uso de las TIC conscientes del interés que suscitan entre los alumnos,
incluyendo actividades en las que los alumnos gocen de cierta autonomía de
trabajo a fin de que encuentren su forma de trabajo personal. Además, se tratará
de enlazar o relacionar los contenidos con situaciones o circunstancias de la vida
diaria y actual, haciendo uso de diferentes espacios del centro y realizando
algunos itinerarios fuera del centro escolar, a fin de estimular al alumnado y que
perciba la materia como algo vivo y práctico.

35
 3.12. Unidades didácticas

Unidad 1: La actividad económica y los espacios geográficos

Objetivos:

 Conocer qué es la actividad económica y su relevancia para la sociedad.

 Identificar los elementos y factores que configuran la actividad económica
y su funcionamiento.
 Enumerar los distintos sistemas económicos y sus características más
relevantes.
 Identificar los problemas del capitalismo y su generalización mundial.
 Localizar y caracterizar las diferentes áreas geoeconómicas mundiales.
 Adquirir el vocabulario específico de la actividad económica.
 Comprender y profundizar en el concepto de globalización.

Contenidos:

­ Conceptuales
 La actividad económica.
 Componentes económicos y factores de producción.
 Los sistemas económicos.
 Áreas geoeconómicas mundiales.
 La globalización.
­ Procedimentales
 Confección de mapas conceptuales sobre la actividad económica,
sus factores, agentes y relaciones existentes.
 Elaboración de cuadros comparativos de los diferentes sistemas
económicos en el Mundo.
 Análisis de la situación económica actual en España, Europa y el
Mundo.
 Localización de las diferentes zonas geoeconómicas mundiales
sobre un mapa del mundo.
­ Actitudinales
 Toma de conciencia acerca de la importancia de la actividad
económica para el desarrollo de las sociedades modernas.

36
  Valoración y reflexión acerca de las diferentes consecuencias de la
globalización.

Criterios de evaluación:

1. Explicar en qué consiste la actividad económica y los diferentes

elementos que la componen. C1, C2, C5
2. Analizar los elementos y factores que forman parte de la actividad
económica. C1, C2, C3, C5
3. Explicar las características de los diferentes sistemas económicos. C1,
C2, C5
4. Localizar espacialmente las grandes áreas económicas mundiales. C1,
C2, C3, C5
5. Analizar el concepto de globalización y sus diferentes aspectos. C1, C5,
C6

Estándares de aprendizaje:

1.1 Crea un mapa conceptual con los elementos de la actividad económica y su

interrelación dentro de la actividad económica.

2.1 Enumera y explica los elementos y factores de la actividad económica.

3.1 Detalla y describe las características de los distintos sistemas económicos

del mundo.

3.2 Señala los pros y los contras de cada uno de los sistemas económicos.

4.1 Sitúa en un mapa las diferentes áreas y regiones económicas del mundo

4.2 Extrae conclusiones acerca de la localización de las regiones económicas

más poderosas.

5.1 Explica el fenómeno de la globalización.

5.2 Enumera y explica algunas de las consecuencias de la globalización.

37
 Unidad 2: El sector primario

Objetivos:

 Diferenciar y describir los factores que condicionan las múltiples

actividades que conforman el sector primario.
 Analizar los elementos que conforman el paisaje agrario.
 Conocer las diferentes formas de agricultura que tienen lugar en las
distintas regiones del mundo y la importancia de las condiciones del
relieve y del clima para esta actividad.
 Explicar los distintos tipos de explotaciones ganaderas y actividades
pesqueras.
 Conocer las características de las distintas actividades de explotación
forestal y minera.
 Localizar las diferentes áreas productoras de materias primas en el
mundo.
 Valorar la importancia del sector primario para el desarrollo del resto de la
actividad humana.

Contenidos:

­ Conceptuales
 Los espacios agrarios y sus elementos.
 La agricultura: tipos y localización.
 La ganadería y la pesca y sus diferentes formas de explotación.
 La explotación forestal y la minería.
 Los recursos agrarios y naturales.
­ Procedimentales
 Elaboración de un esquema conceptual que engloba todas las
actividades pertenecientes al sector primario.
 Análisis e interpretación de gráficos acerca de las actividades del
sector primario.
 Localización sobre un mapa de las grandes áreas de cultivo,
explotación forestal, minera, ganadera y marina en el mundo.

38
 ­ Actitudinales
 Toma de conciencia de la relevancia del sector primario para el
resto de actividades del ser humano.
 Reflexión acerca de los cambios sufridos en el sector primario a lo
largo del tiempo.

Criterios de evaluación:

1. Diferenciar los factores que condicionan las actividades del sector

primario. C1, C2, C5
2. Explicar las distintas actividades que conforman el sector primario. C1,
C2, C5
3. Identificar los elementos que conforman el paisaje agrario. C1, C2, C5
4. Analizar las características de las variadas actividades agrícolas del
mundo. C1, C3, C2, C5
5. Explicar los diferentes tipos de explotaciones ganaderas y pesqueras. C1,
C3 C2, C5
6. Detallar los numerosos tipos de recursos forestales y mineros. C1, C2, C5
7. Situar en el mapa las regiones o zonas con mayor importancia en la
producción de recursos naturales y agrarios. C1, C2, C3, C5

Estándares de aprendizaje:

1.1 Describe los factores físicos y humanos que conforman la caracterización de

las actividades agrícolas.

2.1 Enumera y describe las distintas actividades que tienen lugar dentro del
sector primario.

3.1 Identifica y explica los elementos que configuran un paisaje rural.

3.2 Esquematiza y relaciona los elementos del paisaje rural.

4.1 Enumera las diferentes formas de explotación agrícola y relaciona la

actividad con el clima y el relieve.

5.1 Señala las diferencias significativas entre los distintos tipos de explotaciones
ganaderas y pesqueras.

6.1 Indica las ventajas de la silvicultura frente a otras prácticas forestales.

39
7.1 Localiza e identifica en un mapa las principales zonas productoras de
minerales en el mundo.

7.2 Sitúa en un mapa las principales zonas cerealistas y las masas forestales
más importantes del mundo.

Unidad 3: El sector secundario

Objetivos:

 Describir el sector secundario y las actividades que lo componen.

 Apreciar la evolución industrial y sus paisajes.
 Conocer las diferentes formas de industrias existentes y sus factores de
localización.
 Identificar y conocer las regiones potencias industriales y las regiones
más industrializadas del mundo.
 Analizar los recursos naturales y las energías tradicionales, sus tipos,
características y localización de los mismos en el mundo.

Contenidos:

­ Conceptuales
 Nacimiento y evolución de la industria.
 Actividades del sector secundario, tipos y características.
 Principales potencias y regiones industrializadas del mundo.
 Los recursos naturales y las fuentes de energía tradicional.
 Industria y Globalización.
­ Procedimentales
 Confección de una línea del tiempo sobre la evolución industrial y
sus principales acontecimientos.
 Elaborar esquemas o mapas conceptuales del sector secundario y
las distintas actividades que lo componen.
 Análisis y comentario de fotografías sobre los diferentes paisajes
industrializados del mundo.
 Confeccionar un mapa localizando y clasificando los recursos
naturales por tipos y sus características.

40
 ­ Actitudinales
 Toma de conciencia del carácter finito de las energías tradicionales
y los recursos utilizados en la actividad industrial.
 Reflexión acerca de las implicaciones de la Globalización en la
deslocalización industrial.

Criterios de evaluación:

1. Enumerar las distintas actividades del sector secundario. C1, C2, C3, C5
2. Identificar los acontecimientos más significativos en la evolución industrial
y el sector secundario. C1, C2, C3, C5
3. Analizar los diferentes tipos de industrias y sus características principales.
C1, C3, C2
4. Explicar la distribución desigual de las regiones industrializadas en el
mundo. C1, C2, C5, C6
5. Analizar los distintos recursos naturales y energías tradicionales
existentes y su localización. C1, C2, C3, C5

Estándares de aprendizaje:

1.1 Enumera y explica las diferentes actividades que conforman el sector

secundario.

2.1 Crea una línea del tiempo y señala en ella los acontecimientos y hechos más
importantes en la evolución industrial.

3.1 Detalla y describe los tipos de actividades industriales más importantes.

3.2 Relaciona los tipos de industrias existentes con sus factores de localización
espacial.

4.1 Indica los motivos de la desigual industrialización en las distintas regiones

del mundo.

4.2 Sitúa en un mapa a través de símbolos y leyenda adecuados, los países más
industrializados en el mundo.

5.1 Enumera y caracteriza las diferentes energías tradicionales existentes.

41
5.2 Localiza en un mapa las zonas más importantes del mundo en cuanto a
recursos naturales se refiere.

Unidad 5: Impacto medioambiental

Objetivos:

 Comprender que el ser humano está transformando y deteriorando el

medio natural.
 Describir los distintos tipos de problemas ambientales existentes como
consecuencia de la actividad humana.
 Conocer las grandes masas boscosas mundiales afectadas por la
deforestación.
 Identificar y localizar las zonas del planeta más afectadas por los impactos
medioambientales.
 Comprender las implicaciones que tiene para el medio ambiente la
sociedad de consumo.

Contenidos:

­ Conceptuales
 Actividad humana y su relación con el medio natural.
 Los problemas del relieve y el suelo: desertificación, erosión y
salinización.
 Los usos del agua, escasez y contaminación
 La contaminación atmosférica y el calentamiento global.
 La deforestación de las grandes masas boscosas de la Tierra y
pérdida de biodiversidad.
 Los residuos electrónicos y su impacto en el medio ambiente.
­ Procedimentales
 Lectura de noticias de prensa donde se traten problemas
medioambientales.
 Elaboración de un gran mural que recoja los impactos ambientales
según al medio al que afectan.
 Búsqueda y síntesis de información en Internet acerca de los
impactos medioambientales en España.

42
  Confección de mapas conceptuales donde se relaciones las
actividades humanas y los impactos sobre el medio ambiente.
­ Actitudinales
 Toma de conciencia de la gravedad sobre el futuro de la humanidad
de las agresiones producidas al medio ambiente.
 Rechazo de las actitudes negligentes hacia el cuidado del entorno
natural y la preservación ambiental.

Criterios de evaluación:

1. Analizar el impacto de las actividades del hombre en el medio natural. C1,

C2, C5, C6
2. Describir los diferentes problemas que afectan a los distintos medios: suelo,
agua y atmósfera. C1, C2, C5, C6
3. Identificar las áreas mundiales más afectadas por la deforestación. C1, C2,
C5, C6, C7
4. Localizar las zonas de la Tierra más castigadas por los distintos tipos de
impactos sobre el medio. C1, C2, C3, C5, C6
5. Analizar la relación entre la sociedad de consumo y la degradación del medio
ambiente. C1, C3, C5, C6

Estándares de aprendizaje:

1.1 Identifica y nombra varias de las actividades humanas con mayor impacto
para el medio natural.

2.1 Enumera y explica las causas de los diferentes problemas que afectan al
medio ambiente.

3.1 Localiza en un mapamundi las áreas más afectadas por la deforestación y

determina las posibles consecuencias de una hipotética y completa
deforestación en el mundo.

4.1 Sitúa en un mapa las zonas de la Tierra más afectadas por los impactos
medioambientales e indica con una etiqueta el tipo de impacto que le afecta.

4.2 Traza sobre un mapa el recorrido que sigue un residuo electrónico en España
y enumera algunos de los problemas medioambientales que causa en el lugar
de destino.
43
5.1 Explica los distintos impactos sobre el medio ambiente e indica su relación
con las distintas actividades de la sociedad de consumo.

Unidad 6: Desarrollo sostenible y energías alternativas

Objetivos:

 Analizar y valorar las posibles soluciones existentes para preservar el

medio natural.
 Conocer y asimilar el concepto de desarrollo sostenible.
 Diferenciar entre desarrollo económico y desarrollo sostenible.
 Explicar los distintos tipos de fuentes de energías alternativas existentes,
su fundamentación y los beneficios de su utilización.
 Localizar las principales zonas productoras y consumidoras de energía
renovables en el mundo.
 Conocer los acuerdos internacionales más relevantes sobre medio
ambiente.
 Explicar las distintas acciones de preservación del medio llevadas a cabo
por organizaciones ambientalistas en el mundo.

Contenidos:

­ Conceptuales
 Soluciones para el medio ambiente
 Qué es el desarrollo sostenible.
 Las energías alternativas.
 Los acuerdos y las organizaciones que luchan por la preservación
del medio ambiente.
­ Procedimentales
 Comparación de las ventajas e inconvenientes del desarrollo
económico y del desarrollo sostenible.
 Elaboración de un mapa mental sobre las diferentes energías
renovables.
 Búsqueda de información en Internet acerca de las organizaciones
no gubernamentales que luchan por preservar el medio natural.

44
 ­ Actitudinales
 Interiorización de la importancia del desarrollo sostenible para la
viabilidad del planeta Tierra.
 Reflexión acerca de las acciones personales que afectan al medio
natural y sensibilización hacia la importancia de la preservación del
medio natural.

Criterios de evaluación:

1. Describir las posibles soluciones medioambientales existentes y valorar

su viabilidad. C1, C2, C3, C5, C6
2. Explicar la idea de desarrollo sostenible y sus implicaciones. C1, C2, C5
3. Comparar las consecuencias del desarrollo económico y del desarrollo
sostenible. C1, C3, C5, C6
4. Localizar en un mapa las principales zonas productoras y consumidoras
de energía renovable en el mundo. C1, C2, C3
5. Identificar y nombrar algunas energías renovables y los beneficios de su
aplicación. C1, C2, C6
6. Explicar en qué consisten algunos de los acuerdos firmados sobre medio
ambiente en el mundo. C1, C3, C5
7. Valorar las actividades de preservación ambiental de las ONG. C1, C2,
C3, C5

Estándares de aprendizaje:

1.1 Cita y explica algunas de las soluciones medioambientales disponibles y

relaciónalas con el impacto ambiental que pretenden resolver en cada caso.

1.2 Defiende a través de un debate la posible efectividad de las propuestas de

preservación medioambiental.

2.1 Define desarrollo sostenible y describe conceptos clave relacionados con él.

3.1 Compara en una tabla las ventajas e inconvenientes entre el desarrollo

económico y el desarrollo sostenible.

4.1 Localiza e identifica sobre un mapa las principales zonas productoras y

consumidoras de energía renovable del mundo.

45
5.1 Enumera y explica algunas energías renovables y los beneficios de su
utilización.

6.1 Cita algunos acuerdos sobre materia ambiental y explica alguno de los
compromisos alcanzados en ellos.

7.1 Cita algunas ONG ambientalistas y explica en qué consiste su actividad

fundamental de preservación.

Unidad 7: Organización de las sociedades

Objetivos:

 Conocer los diferentes sistemas políticos democráticos y sistemas

políticos autoritarios en el mundo.
 Comprender el funcionamiento del sistema político español.
 Conocer las diferentes ciudades y sus funciones.
 Localizar en un mapamundi las grandes áreas urbanas.
 Valorar los cambios poblacionales de las últimas décadas en relación al
desarrollo económico y urbano.
 Analizar datos de población empleada en los distintos sectores
económicos en diferentes países y su relación con el grado de desarrollo
de los mismos.
 Interpretar y elaborar gráficos, tablas estadísticas y textos relacionados
con los contenidos de la unidad.

Contenidos:

­ Conceptuales
 Los distintos sistemas políticos en el mundo.
 El sistema político en España.
 El desarrollo urbano: implicaciones y consecuencias.
 Las distintas ciudades en el mundo.
 Desarrollo económico: la población y el empleo.
­ Procedimentales
 Confección de una tabla comparativa entre los distintos sistemas
políticos del mundo.

46
  Realización de esquemas conceptuales sobre el sistema político
español.
 Búsqueda y síntesis de información relacionada con el desarrollo
urbanístico y sus consecuencias.
 Elaboración de gráficos y estadísticas acerca de la población
empleada en los diferentes sectores económicos en España,
Europa y el mundo.
­ Actitudinales
 Valoración positiva de los sistemas políticos democráticos para la
libertad de los ciudadanos.
 Reflexión acerca de los múltiples cambios producidos por el
desarrollo económico y urbano en los últimos años.

Criterios de evaluación:

1. Diferenciar entre los sistemas políticos democráticos y los sistemas

políticos autoritarios. C1, C3, C5
2. Analizar y comprender el funcionamiento del sistema político español. C1,
C3, C5
3. Señalar en un mapa las grandes áreas urbanas del mundo y realizar un
comentario. C1, C2, C3, C5
4. Analizar los diferentes tipos de ciudades existentes y sus funcionalidades.
C1. C2, C3, C5
5. Explicar el concepto y enumerar algunas de las consecuencias del
desarrollo urbanístico. C1, C2, C4, C5
6. Analizar los cambios poblacionales de las últimas décadas y su relación
con el desarrollo urbano y económico. C1, C3, C5, C6
7. Elaborar diferentes tipos de gráficos para comparar los datos de empleo
por sectores en diferentes países y observar su relación con el desarrollo.
C1, C2, C3, C6

Estándares de aprendizaje:

1.1 Compara en un cuadro un sistema político democrático y un sistema político

autoritario y extrae algunas conclusiones.

47
2.1 Crea un esquema conceptual sobre el funcionamiento del sistema político
español.

2.2 Enumera los órganos políticos más importantes del sistema español y explica
sus funciones principales.

3.1 Señala en un mapamundi las principales áreas urbanas y realiza un

comentario acerca de ellas.

4.1 Enumera y explica las diferentes funciones de las ciudades según sus tipos.

5.1 Define el concepto desarrollo urbanístico y enumera algunas de sus

consecuencias.

6.1 Realiza un gráfico con datos de la evolución del crecimiento de la población

urbana en el mundo.

7.1 Elabora gráficos de distinto tipo en diferentes soportes que reflejen

información económica, demográfica y de empleo de distintos países a partir de
datos proporcionados.

7.2 Comenta los datos de ocupación de la población por sectores económicos

en el mundo y extrae algunas conclusiones al respecto.

Unidad 8: Desigualdad y conflictos

Objetivos:

 Entender el significado de los índices de desarrollo humano y conocer los

grados de éste.
 Averiguar las causas de las desigualdades en el mundo.
 Profundizar sobre las consecuencias derivadas de las situaciones de
pobreza.
 Conocer y localizar las áreas subdesarrolladas del mundo.
 Comprender la existencia de desigualdades en los países desarrollados y
sus causas.
 Explicar las posibles causas de los conflictos armados y reflexionar sobre
sus consecuencias.

48
  Realizar propuestas creativas y realistas para la eliminación de la pobreza
en el mundo y la superación de los distintos conflictos bélicos.

Contenidos:

­ Conceptuales
 El desarrollo humano.
 Causas de la desigualdad y sus consecuencias.
 Las áreas desfavorecidas del mundo.
 Las desigualdades en los países desarrollados.
 Conflictos bélicos en el mundo.
 Cómo superar la pobreza y los conflictos.
­ Procedimentales
 Analizar mapas del mundo donde se distingan los países y/o áreas
desfavorecidas y sacar conclusiones sobre su situación.
 Localizar sobre un mapa del mundo las zonas actuales de conflicto
bélico y buscar información acerca del motivo de cada
confrontación.
­ Actitudinales
 Toma de conciencia de las situaciones de pobreza en el mundo y
adopción de una actitud de respeto y consideración hacia los más
desfavorecidos.
 Sensibilización ante la gravedad de los enfrentamientos bélicos,
sus diferentes causas y sus numerosas consecuencias.
 Rechazo de los conflictos bélicos y valoración de una actitud de
diálogo para la resolución de las desavenencias.

Criterios de evaluación:

1. Definir el significado de desarrollo humano y valorar los distintos grados.

C1, C2, C3, C5
2. Identificar las causas de desigualdad en el mundo y los motivos de su
existencia. C1, C3, C5, C6
3. Análisis de las consecuencias derivadas de las distintas situaciones de
desigualdad. C1, C3, C6

49
 4. Situar sobre un mapa las regiones subdesarrolladas del planeta. C1, C2,
C3, C4, C6
5. Analizar gráficos de barras por países donde se represente el comercio
desigual y la deuda externa entre países subdesarrollados, en desarrollo
y desarrollados. C1, C2, C3, C5, C6
6. Identificar las causas de desigualdades en los países del primer mundo.
C1, C3, C5
7. Relacionar áreas de conflicto bélico en el mundo con factores políticos y
económicos. C1, C4, C5, C6
8. Realizar propuestas sobre medidas para tratar de superar las situaciones
de desigualdad y pobreza. C1, C2, C3, C4

Estándares de aprendizaje:

1.1 Define el concepto de desarrollo humano y cita algunos países del mundo
especificando su grado de desarrollo humano.

2.1 Cita y explica los hechos que provocan las desigualdades y la pobreza en el
mundo.

3.1 Relaciona las causas de desigualdades con las consecuencias que éstas
tienen para la población que las padece.

4.1 Localiza en un mapa las zonas subdesarrolladas del planeta e indica los
motivos de su situación de desarrollo.

4.2 Extrae algunas conclusiones acerca de la ubicación de las zonas

subdesarrolladas del planeta.

5.1 Analiza gráficos de barras donde se represente el comercio desigual y la

deuda externa de diversos países con diferente nivel de desarrollo y extrae
algunas conclusiones sobre estos datos.

6.1 Cita y explica las situaciones de desigualdad en los países desarrollados y

relaciónalas con los motivos que las provocan.

7.1 Sitúa sobre un mapa las áreas de conflicto bélico y crea una etiqueta para
cada uno señalando su relación con factores económicos y/o políticos.

50
8.1 Realiza un informe que contenga algunas propuestas para tratar de superar
las situaciones de desigualdad en el mundo.

Unidad 9: Edad Moderna, Humanismo y Renacimiento

Objetivos:

 Situar cronológicamente en el tiempo la Edad Moderna.

 Explicar los cambios sociales y económicos acontecidos en la Edad
Moderna.
 Conocer las causas de la Reforma y la aparición de la posterior
Contrarreforma.
 Identificar los personajes y hechos más importantes de los cambios
religiosos producidos en esta época.
 Explicar la nueva visión del mundo según la concepción humanista.
 Caracterizar el estilo renacentista y relacionarlo con la sociedad de la
época.
 Identificar y describir distintas obras arquitectónicas, escultóricas y
pictóricas del Renacimiento.

Contenidos:

­ Conceptuales
 La Edad Moderna, el inicio de una nueva era.
 Transformaciones sociales y económicas.
 Los cambios religiosos: la Reforma y la Contrarreforma.
 Una nueva forma de pensar, el Humanismo.
 El arte en el Renacimiento: el Quattrocento y el Cinquecento.
­ Procedimentales
 Confección de un esquema resumen con los principales cambios
económicos y sociales de la época de estudio.
 Elaboración de línea del tiempo con los acontecimientos y
personajes más importantes de los conflictos religiosos de la
época.
 Diseño de un mapa mental que contenga las principales
características del pensamiento humanista.

51
  Análisis y comentario de diferentes obras artísticas del
Renacimiento.
­ Actitudinales
 Adopción de una actitud de respeto hacia diversidad de creencias
religiosas.
 Reconocer la importancia del Humanismo y su aportación para el
avance de la ciencia y su contribución cultural y de pensamiento.
 Apreciación del legado artístico y cultural del Renacimiento.

Criterios de evaluación:

1. Distinguir diferentes periodos históricos y formas de periodización. C1,

C3, C5, C7
2. Apreciar las trasformaciones sociales y económicas acontecidos en esta
época. C3, C4, C5
3. Identificar los conflictos religiosos acontecidos en la Edad Moderna, sus
causas y consecuencias. C1, C3, C5
4. Relacionar los personajes religiosos relevantes de la Reforma y la
Contrarreforma con los hechos correspondientes. C1, C4, C5
5. Reconocer la importancia del Humanismo y la nueva visión de
pensamiento aportada en la época. C1, C3, C5, C7
6. Analizar y valorar las diferentes obras y manifestaciones artísticas del
Renacimiento. C1, C7

Estándares de aprendizaje:

1.1 Realiza un eje cronológico en el que se indiquen los hechos más relevantes
de la época de estudio.

2.1 Cita y explica los cambios sociales y económicos acontecidos durante los
siglos XV y XVI.

3.1 Confecciona un esquema resumen detallando las causas y consecuencias

Reforma y la Contrarreforma y la relación entre éstas.

3.2 Realiza un cuadro comparativo entre la Reforma y la Contrarreforma.

4.1 Confecciona un mapa conceptual con los personajes y hechos más

relevantes de los conflictos religiosos de la época.
52
5.1 Enumera y explica los principales rasgos del pensamiento humanista.

6.1 Elabora una línea del tiempo del Renacimiento diferenciando sus partes e
indicando los artistas más importantes correspondientes a cada periodo.

6.2 Explica las características más importantes del arte renacentista y cita
algunas obras representativas de arquitectura, escultura y pintura y su autor
correspondiente.Unidad 10: Los Reyes Católicos y los grandes
descubrimientos

Objetivos:

 Valorar la importancia de la unión dinástica de los Reyes Católicos y las

características de sus políticas.
 Conocer las características económicas y sociales en los de Castilla y
Aragón.
 Comprender los factores que propiciaron los descubrimientos geográficos
que se produjeron en este período histórico.
 Conocer las culturas existentes en América antes de la llegada de los
españoles.
 Entender la relevancia histórica de los descubrimientos, en especial el de
América y su repercusión a nivel mundial.
 Analizar el proceso de colonización de América, los viajes, sus etapas y
valorar su gestión y consecuencias.

Contenidos:

­ Conceptuales
 El reinado de los Reyes Católicos.
 Los descubrimientos geográficos.
 La América precolombina.
 La conquista y colonización de América y sus consecuencias.
­ Procedimentales
 Creación de un esquema resumen con las características más
relevantes del reinado de los Reyes Católicas.
 Elaboración e interpretación de cartografía de la época de los
grandes descubrimientos geográficos.

53
  Confección sobre un mapa del itinerario seguido por Colón en su
primer viaje a América.
­ Actitudinales
 Valoración y respeto hacia la cultura y el arte precolombinos
existentes en América antes de la llegada de Colón.
 Reflexión sobre la colonización del continente americano, sus
circunstancias y las consecuencias para la población autóctona.

Criterios de evaluación:

1. Analizar el Reinado de los Reyes Católicos como una etapa de transición

entre la Edad Media y la Edad Moderna. C1, C3, C4, C5
2. Identificar las diferencias y similitudes entre los Reinos de Castilla y
Aragón. C1, C4, C5
3. Analizar las causas de los descubrimientos geográficos y sus efectos
políticos y económicos. C1, C5, C6
4. Reconocer y valorar las culturas precolombinas y sus formas de vida. C1,
C3, C5, C7
5. Situar geográfica y cronológicamente los descubrimientos de los nuevos
territorios y sus conexiones o vinculaciones reinos y/o territorios del
mundo conocido hasta la época. C1, C2, C3, C5
6. Analizar el proceso de colonización y gestión de los territorios en América
y sus consecuencias. C1, C2 C5

Estándares de aprendizaje:

1.1 Explica la unión dinástica de los reyes Católicos y describe sus principales
características y políticas.

2.1 Realiza un esquema conceptual de la vida económica y social de los Reinos

de Castilla y Aragón.

3.1 Enumera y explica las causas de diversa naturaleza que propiciaron los
descubrimientos geográficos.

4.1 Indica cuáles fueron las grandes culturas precolombinas, dónde se situaban
y explica sus características comunes.

54
5.1 Sitúa sobre un mapamundi los descubrimientos geográficos realizados en la
época en América e indica a que países actuales corresponden esos territorios.

5.2 Elabora una línea del tiempo que refleje las diferentes expediciones
españolas a América e incluye los descubridores más importantes.

6.1 Evalúa interpretaciones conflictivas sobre la conquista y colonización de

América.

6.2 Elabora un cuadro comparativo con las consecuencias del descubrimiento

de América para los Reyes Católicos y para las culturas precolombinas.

Unidad 11: El Imperio de Los Austrias

Objetivos:

 Comprender los diferentes factores y las causas que propiciaron la

formación del Imperio español.
 Explicar la organización del Imperio, sus órganos de gobierno y sus
políticas sociales y económicas.
 Conocer las características y organización de la sociedad de la época.
 Analizar las causas que provocaron la caída del Imperio de los Austrias.
 Identificar a los diferentes monarcas de la Casa de Austria y sus
actuaciones más significativas.

Contenidos:

­ Conceptuales
 El nacimiento del Imperio español.
 Organización del Imperio y sus políticas sociales y económicas.
 Decadencia del Imperio español, los Austrias Menores.
­ Procedimentales
 Creación de un cuadro comparativo de los distintos monarcas de
la Casa de Austria y sus políticas.
 Elaboración de una línea cronológica de los diferentes monarcas
de la Casa de Austria.
 Confección de una pirámide de población de la sociedad española
de la época.

55
 ­ Actitudinales
 Puesta en valor de la importancia y la repercusión mundial e
histórica del Imperio Hispánico de los Austrias.
 Concienciación de la desigualdad social entre privilegiados y no
privilegiados de la época.

Criterios de evaluación:

1. Identificar y analizar las causas del auge del Impero de los Austrias. C1,
C3, C5
2. Diferenciar y explicar el reinado de Carlos I y el reinado de Felipe II y sus
correspondientes políticas. C1, C3, C5
3. Explicar las distintas facetas de la economía y la sociedad del siglo XVI.
C1, C5
4. Exponer los diferentes conflictos y oposiciones a los Austrias. C1, C3, C5
5. Analizar los orígenes del declive del Imperio hispánico. C1, C3, C5, C6
6. Detallar los monarcas de la Casa de Austria y sus principales actuaciones.
C3, C4, C5

Estándares de aprendizaje:

1.1 Indica y explica las causas del auge y formación del Imperio de los Austrias.

2.1 Realiza un esquema resumen en el que se reflejen las características de los

reinados de Carlos I y Felipe II y sus principales políticas.

2.2 Detalla las diferencias y semejanzas del reinado de Carlos I y Felipe II.

3.1 Enumera y detalla las características más relevantes de la sociedad del siglo
XVI en España.

4.1 Refleja en un esquema conceptual los principales conflictos a los que

tuvieron que hacer frente los Austrias y sus consecuencias.

5.1 Sintetiza y explica los factores que provocaron el declive del Imperio
hispánico

6.1 Elabora un árbol genealógico de la Casa de Austria y detalla alguna

característica de cada uno de sus monarcas.

56
 Unidad 12: El Siglo XVII en Europa

Objetivos:

 Conocer las circunstancias sociales y económicas existentes en el siglo

XVII en Europa.
 Enumerar las características de los distintos tipos de monarquías y
políticas existentes en Europa y sus diferencias.
 Establecer las causas del conflicto de la Guerra de los Treinta Años.
 Conocer los principales acuerdos establecidos en la Paz Westfalia sus
repercusiones posteriores.
 Identificar los motivos del surgimiento de una nueva potencia europea:
Francia.

Contenidos:

­ Conceptuales
 Transformaciones económicas y sociales en Europa.
 Los regímenes políticos: monarquías absolutas y parlamentarias.
 Conflictos bélicos: La Guerra de los Treinta Años.
 El nacimiento de una nueva gran potencia en Europa: Francia.
­ Procedimentales
 Realización de un cuadro comparativo entre los distintos tipos de
monarquías existentes en Europa el siglo XVII.
 Análisis de mapas históricos para comprender los conflictos bélicos
en Europa.
 Confección de un esquema resumen con los principales acuerdos
alcanzados en la Paz de Westfalia.
 Lectura y análisis de diferentes textos históricos de la época.
­ Actitudinales
 Concienciación sobre la importancia de los tratados de paz para
poner fin a los conflictos bélicos.
 Sensibilización con las circunstancias sociales y económicas de la
época.

57
Criterios de evaluación:

1. Analizar las causas de la crisis demográfica, económica y social del siglo

XVII en Europa. C1, C4, C5
2. Diferenciar entre los distintos sistemas de gobierno en la Europa del siglo
XVII. C1, C3, C4, C5
3. Explica las causas de la Guerra de los Treinta Años y los países
participantes en ella. C1, C3, C5
4. Valorar los acuerdos de la Paz de Westfalia y las consecuencias
derivadas de este tratado. C1, C2, C5
5. Sintetizar los motivos el surgimiento de Francia como nueva potencia
europea en el siglo XVII. C1, C3, C5

Estándares de aprendizaje:

1.1 Enumera y explica las casusas de diversa índole que acontecieron en Europa
y provocaron la crisis del siglo XVII.

2.1 Confecciona un cuadro comparativo razonando las diferencias y similitudes

entre los diversos sistemas de gobierno del siglo XVII en Europa.

2.2 Explica cómo es una monarquía absoluta y cita algún ejemplo de ésta en el
siglo XVII.

3.1 Sintetiza y explica las causas del conflicto de los Treinta Años y los países
intervinientes en ella.

4.1 Detalla en un mapa conceptual los cambios territoriales acontecidos tras la

firma de la Paz de Westfalia.

4.2 Justifica por qué la Paz de Westfalia y la Paz de los Pirineos supusieron el
final del dominio de los Habsburgo en Europa.

5.1 Enumera y explica las causas de la nueva hegemonía de Francia en Europa

en el siglo XVII.

58
 Unidad 13: La Europa del Barroco

Objetivos:

 Entender la relevancia del Barroco y las circunstancias de su surgimiento.

 Analizar la expansión del arte Barroco por Europa y el mundo.
 Identificar las características principales del arte Barroco en la
arquitectura, la escultura y la pintura.
 Conocer algunos de los autores y obras más representativas del período
Barroco.
 Valorar los aspectos más significativos y los avances que se produjeron
en los campos de las artes y las letras en el Siglo de Oro en España.

Contenidos:

­ Conceptuales
 La ciencia y la cultura en el Barroco.
 El Barroco en Europa y en el mundo.
 Las obras más significativas del arte Barroco.
 El Siglo de Oro de las artes y las letras españolas.
­ Procedimentales
 Diseño de un mapa conceptual con las principales características
del Barroco en sus distintas áreas.
 Análisis de las obras más destacadas en arquitectura, escultura y
pintura barrocas.
 Elaboración de fichas de los autores más emblemáticos del Siglo
de Oro y sus obras más destacadas.
­ Actitudinales
 Puesta en valor del patrimonio artístico Barroco en España y en La
Rioja.
 Apreciación del Siglo de Oro como una de las épocas más
prolíficas y de mayor calidad en la historia cultural española.

Criterios de evaluación:

1. Explicar la importancia de la ciencia y la cultura en el siglo XVII. C1, C5,

C7

59
 2. Analizar el surgimiento y la expansión del arte Barroco en Europa y
América. C1, C2, C3, C5, C7
3. Caracterizar el estilo Barroco y sus particularidades más representativas.
C1, C5, C7
4. Reconocer distintas obras del movimiento Barroco y los autores más
reseñables. C1, C5, C7
5. Identificar la importancia de algunos autores y obras más representativos
del Siglo de Oro español. C1, C3, C7

Estándares de aprendizaje:

1.1 Enumera los principales avances técnicos y científicos acontecidos en la

época barroca y destaca a los principales personajes de éstos.

2.1 Indica dónde surgió el Barroco, las causas de su aparición y los principales
representantes en el lugar de origen.

2.2 Detalla los lugares por donde se extendió en estilo Barroco y las figuras más
representativas en cada país.

2.3 Explica las causas de la expansión del Barroco a América y cita alguna obra
representativa del continente americano.

3.1 Especifica las características distintivas de las obras artísticas de

arquitectura, escultura y pintura del Barroco.

4.1 Cita obras del periodo Barroco en las diferentes disciplinas artísticas, explica
sus características formales más relevantes e identifica su autor.

5.1 Sitúa cronológicamente el llamado Siglo de Oro español y detalla las

circunstancias de su aparición y los campos culturales y artísticos a los que se
amplió.

5.2 Indica algunos autores más significativos del Siglo de Oro de las distintas
disciplinas artísticas y detalla algunas de sus obras.

60
 3.13. Unidad didáctica desarrollada

Unidad 4: El sector terciario

Introducción:

Se presenta a continuación, destacada del resto de la programación, la

unidad didáctica desarrollada que estudia el sector terciario, las actividades
comerciales, los transportes, el turismo y los impactos y consecuencias de estas
actividades principalmente.

A lo largo del desarrollo de las distintas sesiones se hará uso de diferentes

metodologías introduciendo cuando sea oportuno la metodología propuesta en
el proyecto de innovación. Así mismo, en algunas de las actividades se hará
unos del programa de cartografía digital propuesto en el mencionado proyecto.

Con esta unidad didáctica se pretende dotar al alumnado con los

conocimientos pertinentes acerca del sector más relevante para la economía
mundial en la actualidad, el sector servicios, además de hacerle consciente de
la relevancia social, económica y espacial que provoca la actividad turística tan
relevante en un país como España. Asimismo, se pretende que parte de los
conocimientos sean adquiridos a través de la interrelación del alumno con el
medio, ya sea real o virtual, a fin de que vaya extrayendo conclusiones y
enlazando los nuevos contenidos con los que ya poseía previamente al inicio de
esta unidad, construyendo de este modo su propio aprendizaje.

Objetivos:

 Distinguir las diferentes actividades que configuran el sector terciario, su

clasificación y sus rasgos característicos principales.
 Comprender el funcionamiento de la actividad comercial, sus factores, sus
elementos y el vocabulario técnico derivado de la misma.
 Entender los conceptos de comercio interior y comercio exterior y analizar
su funcionamiento.
 Analizar los diferentes tipos de medios de transporte y sus características
específicas, las infraestructuras necesarias y la organización de sus
redes.

61
  Conocer las principales rutas de los distintos tipos de transporte: terrestre,
aéreo y marítimo.
 Analizar el turismo: agentes participantes, las modalidades de turismo, los
flujos y las principales regiones turísticas.
 Explicar los múltiples efectos de la actividad turística y las distintas
políticas en materia de turismo.
 Valorar la importancia del turismo como actividad económica y las
consecuencias de dicha actividad.
 Comprender la aparición en los últimos años de otro tipo de servicios: los
servicios financieros y las tecnologías de la información y la comunicación.
 Adquirir y emplear con propiedad el vocabulario específico de esta unidad.

Contenidos:

­ Conceptuales
 Las actividades del sector servicios y su clasificación.
 El comercio: organización, factores, elementos y tipos de comercio.
 Los transportes: tipos, características e infraestructuras.
 La actividad turística: agentes, tipos de turismo y regiones
turísticas.
 La repercusión del turismo y sus consecuencias.
 Políticas turísticas. El turismo sostenible.
 Otros servicios: servicios financieros y servicios de
telecomunicaciones.
­ Procedimentales
 Elaboración de gráficos de distintos formatos que reflejen
información diversa acerca de las actividades del sector servicios.
 Confección e interpretación de cartografía a partir de unos
parámetros representados a fin de extraer conclusiones.
 Creación de esquemas conceptuales, mapas mentales y otras
herramientas de síntesis.
 Observación de imágenes de los distintos espacios transformados
por la acción del sector servicios.

62
 ­ Actitudinales
 Toma de conciencia de la importante repercusión económica que
supone el sector servicios para los países desarrollados.
 Concienciación del impacto medioambiental que producen
determinados tipos de transporte.
 Interés por conocer la actividad turística de la cuidad o región
donde se habita.

Criterios de evaluación:

1. Identificar las distintas actividades que conforman el sector servicios, las

distintas tipologías y las características particulares de estas actividades.
C1, C2, CE3 C5, C6
2. Explicar el funcionamiento de la actividad comercial y los principales
factores. C1, C3, C5
3. Distinguir entre comercio exterior e interior y detallar sus características
correspondientes. C1, C3, C4, C5
4. Diferenciar los distintos tipos de transporte dependiendo del medio y
enumerar sus características principales. C1, C3, C5
5. Estudiar las redes de transporte, la evolución de las rutas y valorar el uso
del espacio de los medios de transporte. C1, C2, C3, C5
6. Diferenciar los distintos tipos de turismo y los países con mayor actividad
turística. C1, C2, C3, C5, C7
7. Analizar las múltiples repercusiones de la actividad turística sobre el
espacio, la economía y la sociedad receptores. C2, C3, C5, C7
8. Valorar turismo sostenible y analizar las diferentes políticas al respecto.
C1, C3, C5, C6
9. Razonar y justificar la aparición reciente de otro tipo de servicios. C1, C3,
C5

Estándares de aprendizaje:

1.1 Elabora un esquema conceptual que recoja las diferentes actividades que
conforman el sector servicios.

1.2 Clasifica los distintos tipos de servicios según su tipología.

63
2.1 Explica el funcionamiento de la actividad en la actualidad y define sus
elementos principales.

2.2 Indica los principales factores que inciden en la actividad comercial.

3.1 Realiza esquema resumen del comercio interior, explicando su

funcionamiento, características particulares, tipos y organización.

3.2 Realiza un esquema resumen del comercio exterior, explicando su

funcionamiento, características particulares, organización y organismos
intervinientes.

3.3 Señala en un mapa las áreas de mayor actividad comercial del mundo y las
áreas con escasa o nula actividad comercial y extrae conclusiones sobre ello.

4.1 Confecciona un esquema conceptual sobre los distintos tipos de transporte

y sus características principales.

5.1 Planifica y detalla un itinerario desde tu localidad de origen hasta un destino

en otro continente en el que utilices más de un medio de transporte.

5.2 Define qué es una red de transporte y explica cómo debe ser una red de
transporte eficaz.

6.1 Define en que consiste la actividad turística y enumera y explica los distintos
tipos de turismo.

6.2 Enumera por orden de importancia los principales países receptores de

turismo y los tipos de turismo que se dan en cada uno de ellos.

6.3 Indica los principales países emisores de turistas e indica los motivos de este
hecho.

7.1 Elabora un cuadro en el que clasifiques los impactos del turismo sobre el
espacio y la sociedad según sean éstos positivos o negativos.

8.1 Explica el concepto de turismo sostenible y los beneficios asociados a esta

política turística.

9.1 Enumera algunos servicios de reciente aparición y determina las causas de

este hecho.

64
Temporalización, metodología y actividades:

Sesión 1:

Esta primera sesión de la unidad didáctica consiste en una introducción al

tema a través de una exposición del docente acompañada de una presentación
de Power Point, donde se irán mostrando una serie de imágenes referentes al
tema de estudio, seleccionadas con intención de captar su interés y en la que se
interactúa con el alumnado induciendo a éstos a reflexionar sobre las imágenes
que se muestran. Se realizan una serie de preguntas a los alumnos con intención
de que conecten los que se les explica con aquellos conocimientos que ya
posean sobre el sector terciario. Así mismo, se van reflejando en la pizarra una
serie de clasificaciones de los distintos servicios. Seguidamente se presenta un
mapa conceptual con el funcionamiento y los factores que integran la actividad
comercial acompañado de una explicación deductiva conjunta entre alumnos y
profesor. Se finaliza la sesión emplazando a los alumnos a leer las páginas del
libro referentes al comercio interior y exterior y a confeccionar de forma
autónoma en casa un esquema resumen de cada uno de ellos.

Sesión 2:

Se realiza un repaso de la parte de contenidos tratados en la sesión

anterior con el propósito de reforzar y resolver las posibles dudas de los alumnos,
con una serie de preguntas y respuestas a modo de reflexión, donde se tomarán
notas de la participación de éstos. Seguidamente, se procede a la corrección del
esquema, para ello se pide a los alumnos que se junten con el compañero de al
lado formando parejas para poder comparar su trabajo con el del compañero y
realizar los cambios o mejoras que consideren pertinentes. Durante esta
actividad el docente irá pasando por los pupitres de trabajo con el fin de resolver
dudas y corregir o sugerir mejoras a los esquemas resumen ya realizados por
los alumnos. A continuación, se trabaja el tema de los transportes. A través de
un método inductivo-deductivo en el que el docente formula una serie de
preguntas a los alumnos, el profesor va completando un gran esquema
conceptual en la pizarra de acuerdo a la información extraída de las respuestas
del grupo. Una vez finalizado el esquema, se pide a los alumnos que lo reflejen

65
en su cuaderno de trabajo con intención de que les facilite el posterior estudio de
la materia.

Sesión 3:

Esta sesión se realiza en el aula de informática, donde cada alumno

cuenta con un ordenador para uso individual. Se trata el tema de las redes de
transportes, las infraestructuras y el uso del espacio de los sistemas de
transporte. Con la herramienta de cartografía digital, los alumnos visualizan la
amplia y variada red de carreteras del mundo y mediante una serie de preguntas
planteadas con el fin de que los alumnos reflexionen éstos responden a mano
alzada sobre lo que están viendo. A continuación se presentan en un proyector
datos y estadísticas sencillas sobre el tráfico aéreo y se pide a los alumnos que
localicen y etiqueten haciendo uso de la herramienta cartográfica los 5
aeropuertos con mayor volumen anual de pasajeros, indicando nombre, posición
en el ranquin, ciudad y país donde se encuentra dicho aeropuerto. Una vez
realizada la actividad se propondrá al alumnado que extraiga algunas
conclusiones sobre ello y lo refleje en su cuaderno de actividades en unas breves
líneas. Con intención de que los alumnos investiguen acerca de los espacios
ocupados por los transportes, se van indicando sobre la pizarra sugerencias de
visionado tales como grandes puertos, estaciones de trenes significativas, nudos
de carreteras de megalópolis, aeropuertos con ubicación interesante… y se deja
a los alumnos el resto del tiempo disponible de la sesión para que utilicen el
software digital con esta intención.

Sesión 4:

En esta sesión introducimos a los alumnos a la actividad turística,

dedicando unos minutos a dialogar sobre lo que entienden ellos por turismo y los
lugares que han visitado o les gustaría visitar. Seguidamente se proyecta un
mapa conceptual sobre la actividad turística, agentes y tipos de turismo. Este
mismo mapa conceptual se les reparte en fotocopia para que lo añadan a su
cuaderno de actividades. A continuación se proyecta un gran mapa de las
regiones turísticas del mundo y una serie de gráficos estadísticos de la OMT
sobre el turismo internacional y mediante una serie de preguntas y deducciones
conjuntas entre el profesor y el alumnado se extraen una serie de informaciones

66
y datos acerca de los flujos turísticos, los países emisores y receptores y los tipos
de turismo de cada región. Se sugiere a los alumnos que tomen algunos apuntes
sobre lo tratado en clase. Para finalizar la sesión se indica a los alumnos que
traigan pensado un lugar en otro continente al que les gustaría viajar para una
próxima actividad.

Sesión 5:

La sesión se realiza en el aula de informática y se divide en dos bloques.

En la primera parte, se propone al alumnado que haciendo uso de los recursos
de cartografía digital, confeccionen un viaje desde su casa hasta un lugar en otro
continente, en el que hagan unos de más de dos medios de transporte. Esta
tarea se realiza de forma autónoma y una vez finalizada se exporta en un archivo
que el profesor revisará y valorará oportunamente. Durante el desarrollo de dicha
actividad el docente realizará las sugerencias oportunas y resolverá aquellas
dudas que puedan aparecer. En la segunda mitad se realiza una exposición con
ayuda de una presentación Power Point, que contiene imágenes, gráficos y
cartografía diversa para trabajar el tema del turismo en España, su origen, su
importancia, sus características y sus múltiples impactos tanto positivos como
negativos. A continuación, haciendo uso del software de cartografía digital, los
alumnos cargan en él un archivo confeccionado por el docente que contiene un
viaje aéreo recorriendo a vista de pájaro el litoral español para observar las
diferencias de representación en el espacio entre la costa Cantábrica, la costa
Atlántica y la costa Mediterránea. Durante el viaje el docente va planteando una
serie de cuestiones que los alumnos habrán de responder a mano alzada.

Sesión 6:

Como inicio de la sesión, se proyectarán una serie de imágenes de vistas

aéreas de algunas ciudades turísticas españolas entre los años 60 y 90 para que
los alumnos tomen conciencia de la trasformación del frente litoral llevada a cabo
por el ser humano. Seguidamente se plantea un proyecto individual acerca de la
evolución y el impacto espacial del turismo en las ciudades costeras de España.
La actividad consta de dos partes, una breve presentación escrita y un archivo
creado haciendo uso del programa de cartografía digital. Han de localizar la
ciudad concreta y trabajar e indicar sobre el plano varios aspectos que se les

67
detallarán a fin de analizar la disposición de estas ciudades en el espacio. En el
dossier han de recopilar información turística relevante de la ciudad, así como
referencias de su historia turística y se pueden incluir fotos relevantes. Se dedica
toda la sesión a la elaboración de este proyecto habiendo de finalizarlo en casa
aquellos alumnos que no lo hayan completado.

Sesión 7:

De manera breve, unos 5 o 6 alumnos expondrán de manera voluntaria

ante la clase su proyecto de una ciudad turística, mostrando por un lado la
cartografía creada y por otro la presentación escrita. Al final de cada exposición
se abrirá un turno de preguntas si así se considera oportuno. Seguidamente, con
el propósito de que los alumnos puedan repasar y prepararse para el examen de
la unidad, se les indican una serie de cuestiones del libro de texto, a modo de
batería de actividades, que han de realizar bien de manera autónoma o bien en
colaboración con otro compañero formando parejas. Los alumnos pueden
dirigirse a la mesa del profesor para tratar de resolver las dudas que puedan
surgirles durante el desarrollo de dichas actividades.

Sesión 8:

Esta es la sesión en la que tiene lugar la prueba de evaluación escrita,

que consiste en una serie de 10 cuestiones que los alumnos deberán completar
según se indique y donde algunas de ellas cuentan con algunas opciones para
elegir. Antes de comenzar la prueba, los alumnos hacen entrega del cuaderno
de actividades al profesor para su pertinente corrección. Los alumnos tienen la
totalidad del tiempo que dura la sesión para completarla.

Recursos:

Para el desarrollo de la esta unidad se hará uso de varios tipos de

recursos que se enumeran a continuación:

Materiales: el aula, el aula de informática, el libro de texto, cuaderno de

actividades, fotocopias, resúmenes, mapas conceptuales, pizarra, tizas,
proyector, pantalla, ordenadores de mesa, presentaciones Power Point, páginas
web de recursos didácticos, programa de cartografía digital, bases estadísticas
en Internet y otras páginas de Internet especializadas.

68
Humanos: el profesor y los alumnos.

Evaluación de la unidad didáctica:

Los criterios de evaluación de esta unidad han quedado reflejados en las

páginas anteriores. En cuanto a los ítems evaluables y su porcentaje de
calificación sobre la nota final, éstos quedan reflejados de la siguiente manera:

­ Actitud y disposición en el aula e intervenciones en el desarrollo de las

sesiones: 10%
­ Cuaderno de actividades: 10%
­ Actividad sobre el itinerario de viaje: 10%
­ Proyecto sobre la ciudad turística: 20%
­ Prueba de evaluación escrita: 50%

69
 4. PROYECTO DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA
4.1. Introducción
Tras haber establecido en el marco teórico al espacio y al tiempo como
los ejes sobre los que se edifican los contenidos en las Ciencias Sociales, este
proyecto versa sobre el aprendizaje y análisis de uno de ellos, el espacio. El
presente proyecto de innovación trata de trabajar el concepto de espacio y sus
múltiples facetas y realidades a través de una herramienta que pone al alcance
del alumno gran cantidad de las posibles representaciones del mismo en una
única herramienta de fácil manejo, con numerosas posibilidades y muy accesible
tanto dentro como fuera del aula.

El uso de la cartografía en las aulas de Ciencias Sociales es de una

tradición incontestable pues, si echamos la vista atrás, todos somos capaces de
recordar en nuestra etapa escolar aquellos mapas que colgaban los profesores
en la pizarra para poder explicar los contenidos de la materia. Como se ha
mencionado con anterioridad, la irrupción de las nuevas tecnologías en
prácticamente todos los ámbitos de la vida cotidiana es una realidad de la que el
aula de enseñanza no puede quedar al margen, por lo que parece ya una
cuestión meramente adaptativa en el siglo XXI el uso de las nuevas tecnologías
aplicadas a las Ciencias Sociales y la cartografía en el ámbito escolar.

Teniendo en cuenta que la enseñanza secundaria está dirigida a jóvenes

de entre 12 y 18 años, es decir, personas que nacieron entre 1998 y 2004 donde
el uso de las nuevas tecnologías, Internet, los teléfonos inteligentes y un sinfín
más de aparatos electrónicos eran ya una realidad, parece sólo una cuestión de
evolución metodológica el abandonar aquel mapa en papel para dar paso a
programas de cartografía digital que permiten al alumno experimentar con el
espacio por sí mismo y que de puertas hacia fuera del centro educativo se
encuentran ya ampliamente instaurados en una sociedad de la que el alumnado
forma parte.

Establecida y constatada la situación de cierta obsolescencia del recurso

cartográfico en papel, resulta necesario ampliar y/o renovar el repertorio de
herramientas en el aula y valorar las opciones disponibles en la actualidad
tomando en consideración varios factores: la accesibilidad a dicha herramienta,

70
la facilidad de uso para el alumnado con edades comprendidas en el rango 12-
18 y el coste de implantación de dicha herramienta para el centro escolar y el
alumnado.

Como primera consideración, encontramos los Sistemas de Información

Geográfica (SIG) cuya aparición y desarrollo en los últimos años ha supuesto,
según García38, una revolución en el mundo de la cartografía, erigiéndose como
una herramienta con multitud de utilidades y con la capacidad de reflejar con
rigurosidad la complejidad territorial. Estos programas representan una poderosa
herramienta cartográfica con aplicación en varias áreas no sólo la Geografía, que
cuenta además con varias opciones en software libre como es el caso de
gvSIG39, un completo programa de SIG desarrollado por la mayor red de
profesionales en geomática libre, tal y como indica su página web.

Si bien su acceso y uso se encuentran ya lejos de pertenecer en exclusiva

al ámbito científico y profesional, resulta imprescindible poseer ciertos
conocimientos para su satisfactoria utilización y la comprensión de sus
capacidades y funcionalidades con el fin de extraer información y provecho,
como señala Luque40. Considerado el ámbito de aplicación y la franja de edad a
la que va dirigido este proyecto de innovación, se descarta la opción de los
Sistemas de Información Geográfica por presentar un claro inconveniente en su
facilidad de manejo, además de carecer de alguna funcionalidad sencilla y
necesaria que se ha encontrado en la herramienta seleccionada para el
mencionado proyecto.

Hoy día, somos testigos de una renovación cartográfica y el surgimiento

de ciertas herramientas con un perfil no profesional y de características algo más
sencillas pero igualmente interesantes y funcionales, siendo en la mayoría de los
casos si no gratuitas, con versiones sin coste, que mediante una conexión a
Internet nos permiten acceder a una gran cantidad de información geográfica e

38 García Valcárcel, Op. cit., 86.

39 Página web de la Asociación gvSIG donde encontrar la información acerca de su proyecto de
software libre y poder descargar de forma gratuita varias de sus versiones del programa:
http://www.gvsig.com/es [Consulta: 2 junio 2016]
40 Luque Revuelto, Op. cit., 188.

71
imágenes tomadas por satélite de los que Google Maps41, MapQuest42, Bing
Maps43, NASA World Wind44 y Google Earth45 son algunos unos ejemplos.

Valoradas las posibilidades de aplicación metodológica al currículo de

educación secundaria y las diferentes funciones que ofrecen los programas
mencionados en el párrafo anterior para el significativo y satisfactorio desarrollo
de las diferentes unidades didácticas de Ciencias Sociales en el aula, se ha
optado por escoger Google Earth como la herramienta más adecuada para tal
propósito. Si bien es cierto que existen opciones que proporcionan información
cartográfica y espacial con aspectos similares a Google Earth, ninguno cuenta
con el grado de implantación y difusión, la facilidad de manejo, la rapidez de
respuesta y las posibilidades de resolver o aclarar dudas técnicas del
mencionado programa.

4.2. Objetivos
Principalmente son tres los objetivos por los que se va a trabajar y que se
pretenden alcanzar con la aplicación práctica de este proyecto de innovación
basado en un programa informático de cartografía digital y su utilización en las
clases de Ciencias Sociales.

En primer lugar, se aspira a variar la metodología tradicional y las

dinámicas existentes en el aula, puesto que como bien señala Souto “en España
es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los
manuales escolares son los depositarios del saber, y los alumnos sus receptores
pasivos”46 e introducir herramientas y actividades en las que el alumno se
convierta en la parte activa del desarrollo de las clases y tome el mando en la
construcción de su aprendizaje. Con la incorporación de este programa
informático se pretende ofrecer a los alumnos una herramienta complementaria
fundamental para el desarrollo de las clases de Ciencias Sociales, que les
permita gozar de autonomía y protagonismo dentro del aula, concediéndoles un

41 Página web de Google Maps: https://www.google.es/maps [Consulta: 2 junio 2016]

42 Página web de MapQuest: https://www.mapquest.com/ [Consulta: 2 junio 2016]
43 Página web de Bing Maps: https://www.bing.com/mapspreview [Consulta: 2 junio 2016]
44 Página web de NASA World Wind: http://worldwind.arc.nasa.gov/java/ [Consulta: 2 junio 2016]
45 Página web de Google Earth: http://www.google.com/intl/es_es/earth/ [Consulta: 2 junio 2016]
46 Souto, Xosé. “Fines y objetivos en la enseñanza de la Geografía: los condicionantes sociales
y epistemológicos”. En: Prats, Joaquín (coord.). Didáctica de la Geografía y la Historia.
Barcelona: Graó, 2011, 119-120.

72
importante grado de control sobre sus propios procesos de aprendizaje,
adoptando el profesor el importante papel de guía y orientador del proceso, que
seleccione los contenidos y asesore al alumnado.

Es por este motivo que la corriente pedagógica a la que se suscribe este

proyecto de innovación docente sea el ya mencionado constructivismo, puesto
que en el constructivismo el aprendizaje es activo y no pasivo. El conocimiento
se va construyendo a partir de la experiencia.

De igual modo, no debemos olvidar que el desarrollo de las clases se

encuentra adscrito a una normativa legal vigente47 en materia de enseñanza, que
es la que en última instancia marca las pautas generales en cuanto a contenidos
y opciones de promoción y evaluación. Por esto, es necesario tener presente en
el desarrollo de cualquier innovación docente, el ámbito de aplicación en el que
se va a poner en práctica y estemos o no de acuerdo con ello, lo cierto es que
desde hace unos años se ha producido “el movimiento internacional que propone
las competencias básicas como finalidades del currículo escolar.”48

Por este motivo, con la introducción de este software cartográfico en el

desarrollo de las clases de Ciencias Sociales persigue trabajar, de manera más
o menos intensa y atendiendo a las posibilidades del recurso metodológico,
todas las competencias del currículo de educación secundaria en España.

Se detalla a continuación como la utilización de programas de cartografía

digital, como Google Earth, en el desarrollo de los contenidos del aula, contribuye
a trabajar la totalidad de las competencias clave del currículo de educación
secundaria:

 Comunicación lingüística: a través de la interpretación de los distintos

lenguajes cartográficos y de representación.
 Matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: gracias
al conocimiento de manera virtual del espacio físico donde se desarrolla
la actividad humana y el análisis de la acciones sobre el espacio y los

47 La normativa de educación vigente en España actualmente es la Ley Orgánica para la Mejora

de la calidad Educativa (LOMCE 8/2013, de 9 de diciembre), aunque se encuentra parcialmente
implantada y coexiste con la anterior ley educativa, la Ley Orgánica de Educación (LOE 2/2006,
de 3 de mayo).
48 Pérez, Ángel I. Educarse en la era digital. Madrid: Ediciones Morata, 2012, 142-143.

73
 recursos, provocando una ampliación y profundización del conocimiento
del mundo físico y la utilización de escalas numéricas y magnitudes.
 Digital: gracias al uso de una herramienta tecnológica y la producción de
actividades y contenidos en formato digital.
 Aprender a aprender: controlando el propio proceso de aprendizaje a
través de un trabajo autónomo y personalizado aunque pautado y
asesorado por el profesor.
 Sociales y cívicas: a través de la interpretación de fenómenos sociales
y su representación en el espacio.
 Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: gracias a la gestión de
los propios conocimientos a través de la libre aplicación de éstos al
desarrollo de las distintas actividades propuestas.
 Conciencia y expresiones culturales: consiguiendo un conocimiento y
una apreciación de las diversas manifestaciones artísticas del ser humano
en el espacio y al análisis de dichas obras artísticas y su relación con las
diferentes sociedades donde se emplazan.

Como último objetivo y quizá el más ambicioso de todos, se aborda la

tarea de enseñar a los alumnos a pensar el espacio, a recapacitar sobre la
realidad espacial en la que se mueven ellos, la realidad espacial de los
fenómenos mundiales y reflexionar sobre estos aspectos.

Ha resultado un argumento notablemente recurrente durante el periodo

de clases en el Máster de Profesorado, la relevancia de la Historia como materia
primordial en la formación del pensamiento crítico en el alumnado pasando por
alto u omitiendo, a mi entender, esta capacidad de formar un pensamiento crítico
y reflexivo a través de los contenidos de Geografía.

Quizá este papel menos relevante otorgado a la Geografía con respecto

de la Historia dentro de las Ciencias Sociales haya tenido que ver con la
complejidad de construir una propuesta de disciplina con objetivos de análisis
aceptados y compartidos por la comunidad geográfica desde finales del siglo XX,
dónde algunos apuntaban ya a la desaparición de la Geografía como disciplina
académica.

74
 Sin embargo en los últimos veinticinco años, como se ha mencionado en
el marco teórico, la Geografía ha experimentado un importante proceso de
renovación, gracias a los cambios acontecidos en el mundo que han colocado a
las Ciencias Sociales en la misión de analizar los grandes problemas de la
humanidad en una sociedad global.

Resulta por tanto fundamental hacer ver al alumnado que la Geografía

como ciencia no solo se ocupa de estudiar y analizar el espacio físico natural
sino también el espacio como objeto complejo y de múltiples realidades sociales,
el espacio que crean las diferentes sociedades que se van relacionando entre sí,
una representación social en el espacio en la que actúan numerosos individuos,
colectivos sociales, instituciones, cada uno con sus particulares concepciones y
representaciones de espacio.49

Es el concepto de espacio, su complejidad y sus múltiples caras e

interpretaciones lo que se pretender trabajar con el uso de esta herramienta
cartográfica y dotar a los alumnos de recursos propios a la hora de concebir y
pensar, estudiar y analizar el espacio y poder extraer su propia visión crítica de
las numerosas situaciones que en él tienen lugar.

El empleo del software cartográfico ofrece al alumno la posibilidad, de

manera virtual, de manejar y explorar el espacio a diferentes escalas y con
distintos propósitos, poniendo a su disposición una serie de funciones para
analizarlo y de esta manera poder entender la realidad del mundo en el que vive.

4.3. Propuesta de innovación

Google Earth es un programa creado en 2005 por la compañía Google
Inc. 50, que actualmente tiene vigente su versión número 7. Se encuentran
disponibles varias posibilidades de descarga de esta herramienta.

Las características, funciones e imágenes proporcionadas por la versión

gratuita son más que suficientes para cubrir con garantías nuestros propósitos
metodológicos en el aula de Ciencias Sociales, puesto que podemos visualizar
imágenes de satélite, mapas, relieves, edificios en 3D y galaxias del espacio.

49Ortega Valcárcel, Op. cit., 25-26.

50Información de Google Inc. extraída de: https://www.google.com/about/company/ [Consulta: 2
junio 2016]

75
Para comenzar a utilizar el programa, sólo hay que dirigirse a la página web
oficial, descargar la versión gratuita para escritorio, seguir unos sencillos pasos
y en tan sólo unos minutos lo tendremos instalado y listo para usar en nuestro
ordenador.

La página web de Google Earth en español cuenta con un apartado

dedicado exclusivamente al aprendizaje autónomo de esta herramienta a través
de sencillos videos didácticos demostrativos, que al mismo tiempo se encuentran
alojados en su canal oficial de YouTube51, que facilitan a cualquier usuario,
desde los principiantes hasta los más avanzados, la posibilidad de aprender a
manejarlo de forma rápida y cómoda, además de tutoriales sobre edificios en 3D.
Igualmente resulta interesante mencionar que la página web cuenta con un foro
de ayuda donde los usuarios del software plantean y resuelven sus dudas y al
que cualquier persona con una cuenta de Google52 puede acceder y participar,
lo que es un grato respaldo a la hora de encontrarse con algún problema en el
desarrollo de las actividades propuestas en el aula.

Las posibilidades de aplicación en el aula que nos ofrece esta herramienta

cartográfica son numerosas a lo largo de los contenidos curriculares tanto de los
cuatro cursos de Enseñanza Secundaria Obligatoria como en los dos cursos de
Bachillerato y su campo de acción en las Ciencias Sociales no ha de limitarse
únicamente a los contenidos específicos de Geografía (tanto física como
humana) sino que puede además tener utilidad de aplicación en las materias de
Historia e Historia del Arte, si bien encuentra en la Geografía su mayor área de
interés práctico.

Se detallan a continuación una serie de posibilidades que nos ofrece la

herramienta Google Earth para trabajar los contenidos curriculares de Ciencias
Sociales53:

 Observar la Tierra en tres dimensiones desde el espacio y rotarla

libremente.

51 Canal oficial de Google Earth en YouTube: https://www.youtube.com/user/googleearthweb

[Consulta: 2 junio 2016]
52 De forma sencilla y rápida puede crearse una cuenta de Google en el siguiente enlace:

https://accounts.google.com/signup?hl=es [Consulta: 4 junio 2016]

53 La relación de posibilidades que se cita ha sido extraída del artículo Luque Revuelto, Op. cit.,

203-204.

76
 Visualizar la red geográfica: meridianos, paralelos y trópicos.
 Volar de un continente a otro, cruzar océanos y recorrer territorios
extensos como selvas y desiertos, seleccionar un territorio específico,
aproximarse a él desde la atmósfera y observarlo desde diferentes alturas
y escalas.
 Encontrar cualquier lugar de la tierra por medio de sus coordenadas.
 Medir la distancia entre dos sitios por medio de una línea recta o trazando
una trayectoria.
 Observar dorsales oceánicas y las principales zonas de compresión y
subducción de la Tierra.
 Diferenciar los elementos de la hidrosfera continental: lagos, lagunas y
ríos, entre otros.
 Observar e identificar tipos o formas de relieve en cualquier lugar del
mundo (cordilleras, llanuras, valles, altiplanos, volcanes, etc.) y conocer
la altitud exacta a la que se encuentran.
 Conocer los nombres de todos los países y sus principales accidentes
geográficos.
 Visualizar fronteras, carreteras y vías férreas.
 Desplazarse libremente entre ciudades de diferentes países del mundo,
trazar la ruta más adecuada entre dos ciudades. Aproximarse a ellas y
observar, con un considerable nivel de detalle: calles, edificios, casas,
monumentos, etc.
 Encontrar una dirección específica dentro de una ciudad y mostrar los
nombres de las calles.
 Cambiar el ángulo de visualización de un territorio para poder observarlo
en perspectiva, apreciando correctamente el relieve en tres dimensiones.
 Conocer las coordenadas de cualquier punto de la Tierra con solo deslizar
el ratón sobre el sitio.
 Marcar sitios o imágenes de interés y compartir información sobre ellos, a
través de la red.
 Señalar la ubicación de escuelas, hospitales, hoteles, parques, sitios de
interés, etc.
 Identificar la ubicación de lugares históricos y culturales importantes.

77
  Consultar contenidos temáticos asociados a la capa de la web geográfica.
Contenidos proporcionados por distintas comunidades de usuarios, como
Wikipedia54 y Panoramio55.

El programa trae de serie muchas capas que se pueden superponer al

mapa base, desde fronteras entre países, nombres de poblaciones, vías de
comunicación, accidentes geográficos, hasta zonas marinas protegidas, lugares
del mundo con planes de acción de Greenpeace o WWF y puntos exactos de
naufragios marinos, lo que nos permite tratar en el aula multitud de aspectos
relacionados con el espacio.

Las actividades planteadas a los alumnos irán ganando en complejidad y

autonomía de trabajo a medida que éstos se familiaricen con la herramienta. Al
inicio se precisa realizar una primera clase introductoria con el objetivo de dar a
conocer al alumnado este nuevo recurso que pasará a formar parte de las clases
de Geografía, seguidamente se irán abordando tareas de tipo más sencillo o
pautado a fin de que los alumnos vayan ganando recursos y soltura en el manejo
de Google Earth y finalmente se podrá abordar una actividad más completa en
contenidos y extensa en tiempo, se les planteará una Earthquest56.

Todas las actividades realizadas con este programa informático se

pueden editar, personalizar, modificar y guardar en formatos de archivo KML57 y
KMZ para poderlos enviar por correo electrónico, compartirlos con otras
personas o abrirlos en otro ordenador.

Como actividad que engloba varias destrezas en el manejo de Google

Earth, complementado con el apoyo de búsquedas de información en internet
además de contar con un componente importante de trabajo autónomo del
alumno, lo que nos permitirá tratarlo si se desea como una actividad de
evaluación de competencias y conocimientos, son las Earthquest.

54 Wikipedia es una enciclopedia editada colaborativamente en Internet, más información en su

página web: https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada [Consulta: 4 junio 2016]
55 Panoramio es una página web de alojamiento y compartición de fotos a nivel mundial, más

información en su página web: http://www.panoramio.com/ [Consulta: 4 junio 2016]

56 Una Earthquest es una actividad geointeractiva, que toma como inspiración los Webquest, se

basa en las funcionalidades de la aplicación Google Earth y cuenta con una organización
estructurada en una serie de tareas.
57 KML es un fichero ASCII. KMZ es un fichero KML comprimido.

78
 Los creadores del concepto y primeros autores de Earthquest, son los
profesores holandeses John Demmers y Gerard Dümmer, que propusieron este
modelo el verano del 2005. Debido a la novedad de la herramienta, las
propuestas de actividades de aprendizaje tipo Earthquest son aún incipientes.58

Como se ha comentado anteriormente, una Earthquest es una actividad

geointeractiva que se basa en las funcionalidades del programa Google Earth y
tiene una organización estructurada en torno a una serie de tareas que los
alumnos han de llevar a cabo para completar la actividad. Normalmente estas
actividades pueden agruparse en dos tipos: actividades cerradas a las que es
preciso responder y actividades abiertas de muy diversa índole.59

Prácticamente cualquier contenido del currículo que entrañe algún

componente geográfico puede ser objeto de una Earthquest y pese a la corta
andadura de esta propuesta metodológica, pueden encontrarse algunas
propuestas en páginas web especializadas en didáctica y nuevas tecnologías.
Destacar una propuesta titulada “La Vuelta al Mundo en 80 Minutos”60 inspirada
en la obra de Julio Verne “La Vuelta al Mundo en 80 días” en la que se propone
la exploración de los puntos de la Tierra que marcan el itinerario seguido por
Phileas Fogg en su vuelta al mundo. Así mismo, los mencionados creadores del
concepto, los holandeses John Demmers y Gerard Dümmer, nos muestran en
su página web61 (en holandés) varias propuestas de este tipo, entre las que
destaca “De 1e reis van Columbus” (El primer viaje de Colón) y “Seven World
Wonders” (Siete Maravillas del Mundo).

58 Jordi Vivancos. “Earthquest y Geoquest: dos propuestas de actividades geointeractivas”

(“Primeras Jornadas sobre Webquest”, 2006).
59 Luque Revuelto, Op. cit., 204-205.
60 La actividad de Earthquest creada por el profesor Jordi Vivanco puede consultarse en detalle

en la siguiente página web: http://www.xtec.cat/~jvivanco/80minuts/80minutos.htm [Consulta: 4

junio 2016]
61 La página web creada por J. Demmers y G. Dümmer sobre Earthquest y propuestas de

actividades puede consultarse en: http://www.earthquest.nl/ [Consulta: 4 junio 2016]

79
 5. CONCLUSIONES
A lo largo de estas páginas se ha tratado de recoger y plasmar todos
aquellos aspectos y conocimientos que se han estimado de relevancia e interés
a la hora de plantear un marco teórico significativo para las Ciencias Sociales,
enlazado a una programación didáctica para un curso concreto y estableciendo
una vinculación con el proyecto de innovación docente y su propuesta
correspondiente tratando así de cerrar el círculo iniciado en el mencionado marco
teórico y formar un todo coherente.

En este Trabajo de Fin de Máster se destaca la importancia que para la

formación de los escolares tienen las Ciencias Sociales con las numerosas y
variadas disciplinas que bajo esta denominación se engloban, pero destacando
el papel principal de la Historia y la Geografía por encima de todas ellas. Es
fundamental para el satisfactorio desarrollo intelectual y la formación en valores
de los jóvenes, que adquieran ciertos conocimientos y destrezas que sólo
pueden ser alcanzados a través de las materias que se encargan del estudio de
lo social, del análisis del pasado y del presente de las sociedades.

Además, lejos de considerar a la Geografía como una ciencia en desuso

y con pocas posibilidades en el ámbito escolar, en estas páginas se destaca lo
vital e imprescindible que ha sido y es para el ser humano y el desarrollo de las
distintas civilizaciones el conocimiento del espacio geográfico y de igual forma
se reivindica lo “geográfico” que es, pese a que seamos o no conscientes de ello,
nuestro día a día y nuestra vida, puesto que desde nuestras acciones cotidianas,
a nuestras conversaciones y nuestros recuerdos contienen algún matiz de
componente espacial. Además de que, si alguna ciencia puede abordar la
apasionante labor de radiografiar, analizar y estudiar a esta sociedad de la
Globalización, esa ciencia es la Geografía.

Precisamente esta sociedad, inmersa plenamente en el siglo XXI, se

encuentra conquistada por las tecnologías de la información y la comunicación,
y sin pasar por alto que no son la solución definitiva para alcanzar con éxito las
metas educativas tanto de profesorado como de padres y alumnos, sí que se
quiere dejar constancia en la propuesta de innovación de las múltiples
posibilidades de aplicación que tienen las TIC en aula de enseñanza,

80
favoreciendo además otras metodologías menos utilizadas y por tanto más
novedosas que, entre otras, encuentran su origen en las teorías constructivistas,
donde el alumno se erige en protagonista y constructor de su propio
conocimiento y el docente afronta el reto de abordar otras funciones y tareas,
más atractivas si cabe que algunas de las que ha venido desempeñando hasta
el momento.

Es por todos estos motivos que el proyecto de innovación docente trata

de proponer la inclusión de una nueva herramienta para el proceso de
enseñanza-aprendizaje, dentro del amplio repertorio del profesorado, como son
los programas interactivos de cartografía digital por sus múltiples posibilidades
de aplicación que a lo largo de estas páginas se han ido destacado. Tampoco
queda de más el comentar el beneficio asociado del plus de motivación y
atención extra que el empleo de las TIC en el aula consigue obtener del
alumnado.

Un recurso del siglo XXI para trabajar un concepto que se ha venido

estudiando desde los orígenes del ser humano, el espacio. Puesto que enseñar
y aprender a pensar el espacio resultan tareas fundamentales para poder
analizar y comprender las muchas situaciones que tienen cabida sobre la
superficie terrestre y explican la multitud de realidades que viven los seres
humanos a lo largo y ancho del mundo.

81
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