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Comentario 1: La Pedagogía Feminista y la Matemática

La investigación y los intereses de la comunidad en las diferencias de género en el logro y la


participación en las matemáticas florecieron en la década de 1970. Se dieron dos prominentes
hallazgos amplios y consistentes. Primero, que hubo mucha superposición en el desempeño de
mujeres y hombres; las diferencias consistentes entre los géneros fueron invariablemente
empequeñecidas por diferencias dentro del grupo mucho más grandes. En segundo lugar, los
estudiantes que optaron por salir de los cursos de matemáticas posteriores a la publicación
normalmente restringieron sus oportunidades educativas y profesionales a más largo plazo. Muchos
cursos y campos de empleo incluyeron, y continúan incluyendo, niveles especificados de logros
matemáticos entre sus requisitos de ingreso, independientemente de si estos niveles son o no
pertinentes para dicho trabajo.

El reconocimiento del papel crítico del filtro desempeñado por las matemáticas ha asegurado que
los interesados clave, investigadores, profesionales y responsables de la formulación de políticas se
hayan enfocado en las diferencias de género en el aprendizaje de las matemáticas. La prevalencia
de tal investigación es confirmado, por ejemplo, por Leder (1992), quien observó que
aproximadamente el 10% de los artículos publicados en la influyente Revista de Investigación en
Educación Matemática [JRME] entre 1978 y 1990 abordaron cuestiones de género en la educación
matemática. Esta figura, escribí, era "notablemente similar a la citada por Reyes (1983) para un
resumen de los temas presentados a esa revista durante el período de dos años 1981-1982" (Leder
1992, p.599). El exhaustivo análisis de contenido de Lubienski y Bowen (2000) de las 48 principales
revistas de investigación educativa nacionales e internacionales accesibles a través de ERIC arrojó
resultados similares. Su búsqueda identificó unos 3000 artículos de investigación sobre educación
matemática durante el período de 1982 a 1998. Cerca del 10% de estos incluyó el género como un
factor de interés.

Con el tiempo, se han utilizado múltiples perspectivas teóricas y orientadas al valor para dar forma y
guiar la investigación sobre el género y el aprendizaje de las matemáticas. Es importante recurrir a
la literatura de investigación más amplia para proporcionar un contexto apropiado para el trabajo en
esta área. De acuerdo con el impulso del artículo de Judith Jacobs, Pedagogía Feminista y
Matemáticas, el feminismo se usa como la lente del enfoque primario. "Hay", argumentó Jacobs,
"mucho para que la educación matemática aprenda de los programas de estudios de mujeres y su
uso de la pedagogía feminista" (p.12).

Diferentes caras del feminismo

El feminismo se describe comúnmente como el movimiento organizado en torno a la creencia en la


igualdad social, política y económica en los sexos. La gama de adjetivos vinculados al feminismo es
grande, aparentemente cada vez mayor, y refleja las disciplinas y las posturas teóricas tomadas por
aquellos atraídos por el movimiento. Como señala Schiebinger (1999, p.3) "El feminismo es un
fenómeno social complejo y, como cualquier esfuerzo humano, ha sufrido su cuota de desventuras
y ha recorrido una serie de callejones sin salida". Cada vez más se acepta "que es imposible definir
el término feminismo de una manera que sea aceptable para todos aquellos que buscan usarlo. . .
históricamente, los términos feminismo y feminista siempre han sido difíciles de definir y fuertemente
controvertidos "(Caine 1998, p.419, énfasis en el original). Otros descriptores de uso frecuente como
el feminismo de la primera ola, el feminismo de la segunda ola, el feminismo de la tercera ola y el
feminismo posmoderno dan una idea de la evolución histórica del movimiento. De manera simplista,
la primera ola se asocia típicamente con las actividades sufragistas en el siglo XIX y principios del
siglo XX y trata de revertir los obstáculos legales explícitos a la igualdad; el segundo con las luchas
de liberación prevalecientes en los años 1960 a 1980 para superar las barreras más sutiles y
explícitas, es decir, las diversas vías y esfuerzos propugnados para lograr equidad en las
oportunidades educativas, en el empleo y las condiciones de trabajo, la atención médica y la justicia
legal. Aquellos que se identifican con la tercera ola del feminismo han argumentado que, con
demasiada frecuencia, el énfasis en el empoderamiento de las mujeres como grupo ha mostrado
signos de esencialismo, minimizado la importancia de las diferencias individuales, no ha tomado
suficiente cuenta de grupos minoritarios y desfavorecidos, e ignoraron las identidades múltiples y tal
vez conflictivas descriptivas de los individuos. Finalmente, el término post-feminismo, originalmente
acuñado para describir la reacción contra el feminismo de la segunda ola, ahora también se usa
generalmente para abarcar las muchas perspectivas teóricas utilizadas para criticar la investigación
y las prácticas adoptadas y promovidas por los diferentes discursos feministas. Esta lista secuencial
de las diferentes olas feministas, sin embargo, no debe ignorar la realidad de que los focos y las
estrategias de las primeras oleadas de feminismo han continuado coexistiendo con los propugnados
en un momento posterior.

Feminismo y educación matemática

En otro lugar (Leder 2004) he esbozado el cambio de lentes a través del cual el aprendizaje de
género y matemáticas se ha visto de la siguiente manera:

Las diferencias de género en el rendimiento en áreas tales como las matemáticas


se asumieron típicamente como el resultado de oportunidades educativas
inadecuadas, barreras sociales o métodos y materiales de instrucción
sesgados.... En general se asumió que la eliminación de las barreras escolares
y curriculares, y de ser necesario la resocialización de las mujeres sería un
camino fructífero para lograr la equidad de género. Las normas masculinas
(blancas y occidentales) de rendimiento, estándares, niveles de participación y
enfoque del trabajo fueron generalmente aceptadas acríticamente como óptimas.
Las mujeres debían ser alentadas y ayudadas a asimilarse. Esta noción, que
ayuda a las mujeres a alcanzar logros equivalentes a los de los hombres, fue
consistente con los principios del feminismo liberal. Los enfoques del modelo
asimilacionista y deficitario demostraron persistencia a lo largo de la década de
1980 y continuaron guiando muchas de las iniciativas de intervención destinadas
a lograr la equidad de género. Al mismo tiempo, se empezaron a escuchar voces
diferentes, sin duda influidas por el trabajo desarrollado en la comunidad
investigadora en general. Los temas alimentados por Gilligan's (1982) en una voz
diferente, y las críticas feministas de las ciencias y de las nociones occidentales
de conocimiento demostraron ser particularmente poderosas. Se empezaron a
formular nuevas preguntas... ¿Deberíamos aceptar, de manera acrítica, la forma
en que se enseñaban, valoraban y evaluaban asignaturas como la ciencia y las
matemáticas? ¿Deberían las mujeres jóvenes esforzarse por ser como hombres
jóvenes o deberíamos reconocer y celebrar sus metas, ambiciones y valores?
¿Deberíamos aceptar solo estilos de aprendizaje, materiales y condiciones
preferidos por los hombres ?. . . En lugar de esperar que apunten a las normas
masculinas, se intentó utilizar las experiencias e intereses de las mujeres para
dar forma al contenido del plan de estudios y los métodos de instrucción. Las
suposiciones del feminismo liberal de que la discriminación y las desigualdades
que enfrentan las mujeres eran el resultado de prácticas sociales y leyes
obsoletas ya no se consideraban suficientes o necesarias explicaciones. En su
lugar, se comenzó a poner énfasis en las estructuras de poder generalizadas
impuestas por las formas masculinas... Algunos investigadores... desearon
calmarse con nada menos que hacer cambios fundamentales en la sociedad. Los
defensores de este enfoque, a menudo clasificados como feministas radicales,
consideraban que el impacto a largo plazo de las relaciones de poder
tradicionales entre hombres y mujeres solo podía repararse por esos medios.
(pp. 106-107)

¿En qué medida los investigadores en educación matemática adoptaron las cambiantes perspectivas
del aniversario de los niños impulsadas por las posiciones feministas en evolución? Como parte de
las 25 celebraciones de JRME, Fennema y Hart (1994) revisaron la investigación sobre género y
matemática publicada durante el período 1970-1992). Bajo el encabezado "lo que no se ha incluido
en el JRME" escribieron: "Con pocas excepciones. . . en los estudios publicados se utilizó un enfoque
empírico-científico-positivista para la investigación. Pocos estudios cualitativos han aparecido, y no
se puede encontrar ninguna beca que trate sobre la reexaminación de la educación matemática
desde una perspectiva feminista "(p.642). La voz del trabajo que se basa en la última mencionada
(es decir, las perspectivas feministas) podría, como quiera, encontrarse en otra parte. A mediados
de la década de 1990 Leder et al. (1996) podría afirmar con confianza que su capítulo de revisión de
programas de investigación e intervención centrados en el género y las matemáticas cubría "modelos
de equidad de género y la progresión histórica de la investigación empírica a las perspectivas
feministas" (página 945, énfasis añadido). Se refirieron, por ejemplo, a la colección editada de Rogers
y Kaiser (1995) sobre equidad en educación matemática que contenía una muestra representativa
de los diferentes paradigmas adoptados por los investigadores de educación matemática y reflejaba
el contenido y el impulso del currículo matemático prevaleciente. A partir de una variedad de fuentes,
Kaiser y Rogers (1995) describieron cinco "etapas" en el plan de estudios de matemáticas. Aunque
no se explica explícitamente, el vínculo con varios discursos feministas se puede deducir fácilmente:

• Matemáticas sin mujeres: "Las matemáticas eran lo que los hombres hacían. . . las mujeres (no
eran) necesarias para el desarrollo de las matemáticas "(p.4);
• mujeres en matemáticas, mujeres, matemáticos, son excepciones. "Se atribuye a las mujeres en el
campo un estado 'solitario' que las hace vulnerables a cada revés" (p.4);
• Las mujeres como un problema en matemáticas: "Las matemáticas son un campo en el que las
mujeres tienen dificultades" (p.5) pero las intervenciones apropiadas pueden aliviar esto;
• Las mujeres son fundamentales para las matemáticas: "la experiencia de las mujeres y las
actividades de las mujeres son fundamentales para el desarrollo de las matemáticas" (p.8) y esto
puede hacerse cambiando la disciplina y / o cambiando el contenido; y
• Matemáticas reconstruidas: descrita de manera elusiva como un momento en el que el plan de
estudios de matemáticas se transforma para que "la cooperación y la competitividad estén en
equilibrio y las matemáticas sean lo que haga la gente" (p.9).

Varias otras contribuciones en este volumen son particularmente notables. Becker (1995) se basó
en gran medida en el trabajo de Belenky et al. (1986) quienes a su vez han sido ampliamente
acreditados con la exploración de las implicaciones educativas del estudio influyente de Gilligan
(1982), al cual ya se hizo referencia anteriormente en este comentario. Los hallazgos de
investigación de Belenky et al., Argumentó Becker, ofrecieron un poderoso estímulo para "discutir
ideas". . . que creo (tenemos) importantes implicaciones sobre cómo podemos alentar a las niñas y
mujeres a seguir carreras relacionadas con las matemáticas y las matemáticas "(p.163). Rogers
(1995) también discutió acercamientos alternativos a las prácticas tradicionales de enseñanza en las
clases de matemáticas, explicando su visión y traducción de "una pedagogía feminista de las
matemáticas en la práctica" (p.179). Burton's (1995) la contribución proporcionó otro ejemplo más
del impacto de la voz cada vez más fuerte y diversa del feminismo en la educación matemática. Bajo
el título "avanzando hacia una epistemología feminista de las matemáticas", ella abogó por una
redefinición de lo que significa conocer las matemáticas, "cuestionar la naturaleza de la disciplina de
una manera que el resultado de tal cuestionamiento sea abrir las matemáticas a la experiencia y la
influencia de miembros de tantas comunidades diferentes como sea posible " (p 222). Es en este
contexto que el artículo de Judith Jacob, la pedagogía feminista y las matemáticas, fue escrito y
publicado. Es útil reiterar los puntos principales del artículo.

Pedagogía Feminista y Matemáticas: un breve resumen

Los temas centrales cubiertos por Jacobs, con los más relevantes para los educadores de
matemáticas fundamentados, incluyen:
• El género es una variable destacada; las mujeres y los hombres tienen diferentes sistemas de
valores. . .
• Se deben hacer cambios en las disciplinas para que las mujeres se sientan incluidas y bienvenidas
en el aula y en actividades intelectuales.
• La generalización no debe llevar al esencialismo: "el uso de la palabra mujer para describir la forma
de pensar de algunas personas no excluye la posibilidad de que algunas mujeres no piensen de esta
manera ni que algunos hombres lo hagan".
• Belenky et al. (1986) plantearon la hipótesis de que las mujeres experimentan "etapas" en el
conocimiento de que "difieren en algunos aspectos fundamentales de cómo se descubrió que los
hombres llegaron a conocer cosas... Estas... representan la progresión de la dependencia a la
autonomía, de la crítica a la crítica".
• Se dan ejemplos para ilustrar cómo estas diferentes etapas se reflejan en la forma en que los
individuos explican su conocimiento matemático.
• Significativamente, las matemáticas tradicionalmente valoran formas separadas de conocimiento;
los hombres tienden a ser conocedores separados, las mujeres conectan a los conocedores.
• Los cambios sutiles "en el lenguaje del discurso" utilizados en el aula de matemáticas, en la forma
en que "se explora la disciplina de las matemáticas", y se pueden enseñar a crear un ambiente más
cómodo e inclusivo para las mujeres.
• Se describen las estrategias pedagógicas que comprometen a las mujeres en lugar de alienarlas.

Finalmente, Jacobs concluyó:

Gran parte de los programas de investigación e intervención previos diseñados para promover a las
mujeres. . .se han basado en la suposición de que el hombre es la norma... Hay poca investigación
y trabajo comenzó desde la suposición de que las mujeres tienen fortalezas, experiencias y estilos
de aprendizaje que pueden tener éxito en matemáticas. Este artículo presentó una base teórica y un
modelo para comenzar con la suposición de que ser mujer es la norma para las mujeres y que es
responsabilidad del instructor capitalizar las fortalezas e intereses de las mujeres para poder para
facilitar su éxito en matemáticas. La siguiente etapa es diseñar programas específicos basados en
este paradigma y prueba si tal enfoque tendrá éxito en mejorar el aprendizaje de las matemáticas y
la participación de las mujeres. Usar la pedagogía feminista debería beneficiar no solo a las
estudiantes sino también a otros estudiantes y a la sociedad en general y de ninguna manera niega
el poder o la belleza de las matemáticas. (p.16).

Perspectivas contemporáneas en la investigación en educación matemática Comunidad:


algunos destellos pertinentes.

Para ajustarse a las inevitables limitaciones de espacio, en esta sección necesariamente me basaré
en los resúmenes de investigación sobre matemática y género incluidos en varios estudios recientes,
revisiones exhaustivas de la investigación en educación (matemática). Específicamente, estas son
las colecciones editadas por Bank (2007), Forgasz et al. (2008), Klein (2007) y Lester (2007). Los
extractos pertinentes se muestran a continuación.

De Bank (2007) "Los últimos 20 años", escribieron Boaler e Irving (2007).

han sido testigos de varias reformas en países de todo el mundo dirigidas a acercar las matemáticas
escolares a una disciplina experiencial, abierta y discursiva, ofreciendo más oportunidades para el
pensamiento conectado. A pesar de estas reformas, las pedagogías tradicionales siguen dominando.
El creciente cuerpo de evidencia que muestra que el conocimiento presentado de esta manera
tradicional, abstracta y descontextualizada es más alienante para las niñas que para los niños. . . y
para los estudiantes no occidentales que los occidentales sugiere que la desigualdad en la
participación de los diferentes sexos y grupos culturales en las matemáticas -particularmente en los
niveles más altos- se mantendrá al menos mientras prevalezcan las pedagogías tradicionales en las
aulas. (Boaler e Irving 2007, página 289).
De Forgasz et al. (2008)

El feminismo liberal, con énfasis en ayudar a las mujeres a asimilarse, tal vez siga siendo la
perspectiva dominante en la investigación sobre educación en género y matemáticas. (Vale y
Bartholomew 2008, p. 273)
De los estudios publicados en el período de 2007 a 2007 y revisados por Vale y Bartholomew, la
mayoría se ubicaba en un marco intelectual liberal ... Hubounnuevoacaso de que cuando las niñas
optaban por abandonar las matemáticas, la solución consistía en persuadirlas de la importancia de
continuar con el tema. Dicho esto, la influencia de las perspectivas feministas o posmodernas
radicaba cada vez más en evidencia, (y) no solo en los pocos estudios en los que estos marcos se
adoptaron explícitamente. (p.287)

De Klein (2007)

Vemos signos crecientes de equidad de género en matemáticas a nivel escolar y de pregrado ...
Cada vez que se observa una diferencia estadísticamente significativa en la forma en que los
hombres y las mujeres tienden a hacer las matemáticas, la forma masculina de hacer las cosas . . .
tiende a establecerse de una manera más positiva ... Las diferencias sexuales putativas en las
habilidades cognitivas continúan avanzando como la explicación preferida para las diferencias de
sexo ... En cuanto a las matemáticas desde una perspectiva feminista, uno diría: "No fije a las
mujeres, fije las matemáticas". De hecho, las matemáticas han cambiado considerablemente en los
últimos 20 años aproximadamente. (pp. 249-250) (Lacampagne et al., 2007)

De Lester (2007)

Con demasiada frecuencia, los investigadores se preocupan por identificar problemas e ignorar las
oportunidades para investigar e identificar los factores que contribuyen a estas historias de éxito. Por
lo tanto, el significado Las preguntas que se plantearán aquí son: ¿Cuál es el contexto sociocultural
de la investigación?; ¿Cuáles son las historias de la situación o la práctica?; ¿Quiénes son los
poseedores de esas historias?; ¿Quién está detrás de cualquier propuesta de cambio? ¿Quiénes
son los interesados en cualquier situación futura? ¿Quién tiene más que perder o ganar de la
investigación? ¿Cómo se equilibrarán los diferentes objetivos de las partes interesadas en la
investigación? ¿Qué se puede aprender de los modelos de práctica exitosa? (Bishop y Forgasz 2007,
página 1163, énfasis agregado).

La esencia de estas recomendaciones es implícitamente consecuente con las formuladas por


Jacobs, quien, como se mencionó anteriormente, argumentó que "hay mucho para la educación
matemática que aprender de los programas de estudios de mujeres y su uso de la pedagogía
feminista" (Jacobs, 1994, p.).

Comentarios Concluyentes

A partir de este breve relato del viaje que los educadores matemáticos han realizado en los últimos
años, puede inferirse no solo que "ha habido mucha reinvención de las ruedas sin referencia a éxitos
y fracasos pasados" (Lacampagne et al., 2007, p.250) sino también esas nuevas direcciones,
muchas consistentes con los principios de la posterior oleadas de feminismo, están siendo
exploradas. ¿Qué cambios ha logrado este trabajo? Recientemente, entrevisté a varias mujeres que
habían sido sobresalientes en la escuela. Ellos, junto con unas 300,000 escuelas secundarias
australianas los estudiantes habían ingresado a una competencia nacional anual de matemáticas.
Sus resultados los colocaron en el 0,0001% superior de los participantes. Ninguno había elegido
convertirse en matemático, aunque todos estaban bien establecidos en su carrera. Concluyo este
comentario con reflexiones de dos de estas jóvenes reflexivas sobre cómo podría haber sido la vida
si hubieran sido hombres, comentarios que indican cómo perciben las normas y expectativas sociales
actuales.
Claramente, Australia (como otras naciones occidentales) continúa manteniendo las disparidades en
los logros de hombres y mujeres en el lugar de trabajo, la vida pública y la economía (entre otras
cosas). Sin embargo, como feminista y constructivista social, no creo que sea posible separar mi ser
mujer de otros aspectos de mi identidad y mi vida. Si fuera un hombre, simplemente no sería la
misma persona Una ventaja de ser hombre sería haber sido más motivado para seguir una carrera
en matemáticas / ingeniería / tecnología. También me habría adaptado mejor a la escuela secundaria
que a mí; mis años 9 y 10 los pasé en un campus para chicas en el que era sumamente informal.
Ser bueno en matemáticas y ciencia.