PROYECTO CURRICULAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA

Responsables:

MARIELA HERRERA
JUDITH JARAMILLO
CLAUDIA MALLARINO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FÍSICA
 CONTENIDO

Pág.

IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

INTRODUCCIÓN

JUSTIFICACIÓN

1. ANTECEDENTES

1.1. Mirada histórica de la educación física . . . .

13
1.1.1. - Educación física en las sociedades antiguas . .
13
1.1.2. - La educación física en la época moderna . . .
15
1.1.3. - La educación física en el Siglo XX . . . . 16
1.1.4. - La educación física en Colombia . . . .
17

1.2. La educación física en el contexto educativo actual . .

. 19

1.3. Antecedentes del programa de formación de

Licenciados en educación física de la U.P.N. . . .
. 21

1.4. Breve análisis comparativo de los programas

curriculares, Planes 1984, 2000 . . . . .
. 22

1.5. Acreditación previa Proyecto curricular

Licenciatura en educación física - 2000 . . . .
23

2. FUNDAMENTOS DEL PROYECTO CURRICULAR

2.1. Fundamentos contextuales . . . . .

25

2
 2.1.1 - La universidad . . . . . .
25
2.1.2. - La Facultad . . . . . . . 26
2.1.3. - Universidad Pedagógica Nacional . . . . 26
2.1.4. - Facultad de Educación Física . . . . .
26
2.1.5. - Proyecto Curricular Licenciatura
en Educación Física. . . . . . 27
- Visión del Proyecto Curricular . . . .
27
- Misión del Proyecto Curricular . . . .
27
- Propósitos del Proyecto Curricular . . . .
27
- Perfil del egresado de la Licenciatura en
Educación Física . . . . . . 28
- Competencias del futuro Licenciado . . . .
28
- Campos de acción del egresado . . . .
28

2.2. Fundamentos conceptuales . . . . . .

28
2.2.1. - Educación física . . . . . . 28
2.2.2. - Sociedad y cultura . . . . . . 29
2.2.3. - Experiencia corporal . . . . . .
29
2.2.4. - Hombre . . . . . . . 30
2.2.5. - La educación física como hecho social . . .
30
2.2.6. - La educación física como disciplina académica. . .
30
2.2.7. - La educación física curricularizada . . . .
30
2.2.8. - Educación . . . . . . . 31
2.2.9. - Pedagogía . . . . . . . 31
2.2.10.- Prácticas pedagógicas . . . . .
31
2.2.11.- Currículo . . . . . . . 32
2.2.12.- Investigación . . . . . . .
32
2.2.13.- Evaluación . . . . . . . 32
2.2.14.- Estudiante . . . . . . . 33
2.2.15.- Docente . . . . . . . 33
2.2.16.- Implementación . . . . . . 33
2.2.17.- Enseñabilidad . . . . . . .
33
2.2.18.- Educabilidad . . . . . . .
34

2.3. Estructura Curricular . . . . . . .

34
2.3.1. Principios que orientan el Proyecto curricular . . .
34

3
 2.3.2. Criterios que orientan el Proyecto curricular . . .
35
2.3.3. Momentos del diseño y Proyecto curricular . . .
36
2.3.3.1. Macroestructura . . . .
36
- Ciclos . . . . .
37
- Ambientes de formación . . .
37
- Campos de formación . . .
37
- Áreas . . . . . 37
2.3.3.2. Microestructura . . .
. 38
2.3.3.3. Microdiseño . . . . .
40
2.3.3.4. Espacios de encuentro académico . .
43
2.3.3.5. Evaluación . . . . .
46

3. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA

3.1. Administración del Proyecto curricular. . . . .

48
3.1.1. - Consejo de Proyecto . . . . .
48
3.1.2. - Coordinador de Proyecto . . . . . 49
3.1.3. - Coordinador Académico . . . . . .
50

3.2. Administración académica . . . . . .

50
3.2.1. Programas de formación. . . . . .
50
3.2.2. Programa de investigación . . . . . 50
3.2.3. Programa de extensión. . . . .
. 50

3.3. Profesores y estudiantes . . . . .

51
3.3.1. Criterios para la selección y vinculación de docentes .
. 51
- Criterios administrativos . . . . .
52
- Criterios académicos . . . . . .
52
- Criterios propios del Proyecto curricular . . . .
52
3.3.2. Criterios para la selección de estudiantes . . . .
53
- Transferencias . . . . . .
53
4
 - Validación . . . . . . . 54
- Homologación . . . . . .
54

3.4. Administración del plan de estudios . . . .

. 54
3.4.1 Evaluación . . . . . . . 54
- Evaluación del desempeño académico del estudiante . .
54
- Evaluación de promoción de ciclo y/o nivel . . .
54
- Evaluación para titulación . . . . . 55
3.4.2. Asignación de créditos a la actividad académica . .
55

3.5. Recursos . . . . . . . . 57
3.5.1. Recursos humanos 57
3.5.2. Recursos físicos y logísticos . . . . . 57
3.5.3. Recursos financieros . . . . . . 57

3.6. Bienestar universitario . . . . . .

. 58

ANEXOS

1- Procedimiento para la formulación de Núcleos Problémicos

y Subproblemas de Área . . . . . . 59
2- Información Profesores Proyecto curricular . . . .
75
3- Egresados pregrado y Cohortes del Proyecto curricular . .
85
4- Presupuesto de gastos de la Facultad de educación física . .
87
5- Proyección de acciones a desarrollar en el
proceso de Autoevaluación del Proyecto Curricular . . .
90

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . 92

5
 LISTA DE CUADROS
Pág.

- Cuadro 1. Identificación del Proyecto curricular . . . .

8
- Cuadro 2. Análisis comparativo de los programas curriculares, Planes 1984 –
2000 23
- Cuadro 3. Temas envolventes de los ciclos y niveles . . .
39
- Cuadro 4. Ejes de análisis y núcleos temáticos del ciclo de fundamentación
. 39
- Cuadro 5. Ejes de análisis y núcleos temáticos del ciclo de profundización .
40
- Cuadro 6. Núcleos problémicos y subproblemas de área . . .
41
- Cuadro 7. Campos de formación y distribución de los espacios de encuentro
académico 43
- Cuadro 8. Núcleos que propician el conocimiento durante los diez semestres
académicos 45
- Cuadro 9. Etapas de la práctica educativa . . . . .
45
- Cuadro 10. Categorías de evaluación . . . . .
46
- Cuadro 11. Condensado general de la estructura curricular . . .
47
- Cuadro 12. Campos de formación e intensidad horaria, créditos.
Horas presenciales - Trabajo individual . . . .
55
- Cuadro 13. Intensidad horaria y créditos por Ciclos . . . .
56
- Cuadro 14. Créditos e intensidad horaria por espacio de encuentro académico
. 56
- Cuadro 15. Procedimiento para formular el núcleo problémico del ciclo .
.
de fundamentación . . . . . .
60
- Cuadro 16. Procedimiento para formular el núcleo problémico del Nivel I, ciclo de
profundización. . . . . . . .
61
- Cuadro 17. Procedimiento para formular el núcleo problémico del Nivel II, ciclo de
profundización. . . . . . . .
61
6
- Cuadro 18. Referentes para la formulación de subproblemas de área .
. 62
- Cuadro 19. Comportamiento de los referentes para formular subproblemas de
área . 62
- Cuadro 20. Procedimiento general del primer paso para formular el
subproblema de área 63
- Cuadro 21. Referentes y contenidos derivados para la formulación de
subproblemas
de área por ciclos y niveles . . . . . 64
- Cuadro 22. Procedimiento general del segundo paso para formular el subproblema
de
área . . . . . . . . 65
- Cuadro 23. Procedimiento general del tercer paso para formular el subproblema
de
área . . . . . . . . 65
- Cuadro 24. Condensado de la formulación de subproblemasdel ciclo de
fundamentación 69
- Cuadro 25. Condensado de la formulación de subproblemas del Nivel I, ciclo de
profundización . . . . . . .
72
- Cuadro 26. Condensado de la formulación de subproblemas del Nivel II, ciclo de
profundización . . . . . . .
74
- Cuadro 27. Proyección de acciones para el proceso de autoevaluación .
. 90

7
 LISTA DE GRÁFICOS

Pág.

- Gráfico 1. Macroestructura del proyecto curricular . .

38

- Gráfico 2. Microestructura del proyecto curricular . . .

39

- Gráfico 3. Microdiseño del proyecto curricular . . . . 42

- Gráfico 4. Organigrama del proyecto curricular en la Facultad de Educación Física

48

8
 IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA

Facultad Educación física
Nombre del programa Licenciatura en educación física
Código 110546130701100111100
Fecha de registro SNIES 15 de octubre de 1973
Acreditación previa Resolución 1694 de junio 21 de 2000
Nivel académico Pregrado
Duración 10 semestres
Modalidad presencial
Jornada Diurna
 250 puntos hasta 1999
Puntaje ICFES  36 puntos áreas núcleo común,
ICFES posterior a 2000
Título que otorga Licenciado en educación física
Valor de la matrícula Según declaración de renta
PBX 3471190 Ext. 301 - Fax: Ext 412
Web site www.pedagogica.edu.co
E-mail upn@uni.pedagogica.edu.co

9
 INTRODUCCIÓN

El Acuerdo 136 de septiembre 16 de 1980 estructura la Universidad Pedagógica

Nacional en tres Facultades: Facultad de Artes y Humanidades, Facultad de
Educación y Facultad de Ciencia y Tecnología en la cual estaba inscrito el
Departamento de educación física.

El actual Estatuto General de la Universidad, Acuerdo 107 de 1993, determina dos

nuevas Facultades, Facultad de Artes y Facultad de educación física; mediante el
Acuerdo 076 del 21 de diciembre de 1994, expedido por el Consejo Superior, en su
Artículo 13, establece la Facultad de educación física, como una de las unidades de
dirección académica en la Universidad Pedagógica Nacional, acuerdo aprobado por
el Decreto 2902 del 31 de diciembre de 1994, Artículo 1, Numeral 3.5.4.

La decisión tomada al interior de la Facultad de educación física de nuestra

Institución, de organizarse en departamentos con programas de formación,
extensión e investigación, da lugar a la creación de 3 equipos de profesores
encargados de diseñar los proyectos curriculares para las licenciaturas en educación
física, en deporte y en recreación (los dos últimos en trámite de evaluación interna
para la acreditación previa), proceso que exige el establecimiento de delimitaciones
epistemológicas, académicas y administrativas de cada uno de ellos para favorecer
y dinamizar el fortalecimiento y construcción disciplinar de los saberes que los
constituyen.

La consolidación de una idea renovadora para la educación física en el contexto de

la formación de docentes del área ha venido siendo planteada y discutida en el
antes Departamento y hoy Facultad de educación física en la Universidad
Pedagógica Nacional durante más de una década, en eventos de carácter local,
nacional e internacional.

Así, la acreditación previa del Proyecto Curricular de Licenciatura en educación física

en junio del 2000, Resolución 1694 del M.E.N., es el resultado de la labor
desarrollada por el equipo de maestros designados por la Facultad para tal fin.

El documento que hoy se presenta, tiene dos pretensiones fundamentales, la

primera, satisfacer las exigencias de acreditación de calidad establecidas por el
Consejo Nacional de Acreditación (CNA), y la segunda, dar cuenta del proceso de
diseño curricular y de implementación del Proyecto, cuyo carácter innovativo se
espera revalide la tarea social y la identidad del Licenciado en educación física
egresado de la U.P.N., en coherencia con los requerimientos determinados por el
momento social y cultural que impone la evolución histórica del País.

La innovación y renovación del presente proyecto curricular se fundamenta

específicamente en la redimensionalización conceptual que de la educación física
circula en los imaginarios social y académico, entendida como un momento más de
10
la historia de la educación física en la U.P.N. que ha de afectar los procesos y
concepciones de formación del Licenciado en educación física, respondiendo así a
un requerimiento profesional e Institucional, plasmado este último en el documento
“Plan de Desarrollo de la U.P.N.” (p. 67-69) 1, en el que se plantea como una de las
prioridades de la Universidad reafirmar su papel en los contextos, nacional e
internacional, como institución formadora de profesionales de la educación y demás
agentes educativos de la más alta calidad.

El documento presenta en la primera parte, los Antecedentes como un recorrido

histórico de la educación física desde las sociedades primitivas, hasta llegar a la
educación física en el contexto educativo actual (1990 – 2000) y el registro del
proceso de Acreditación Previa del Proyecto Curricular Licenciatura en educación
física - 2000.

La segunda parte, Fundamentos del Proyecto Curricular, se plantea desde los

elementos que posibilitan la identificación del Proyecto Curricular, la clarificación de
los fundamentos contextuales y conceptuales; y la Estructura académica del diseño
curricular, pensada y diseñada desde una dimensión fractálica. 2

La tercera parte del documento contiene la Estructura Administrativa a partir de la

cual se orienta y regula el funcionamiento académico-administrativo del Proyecto
Curricular.

Posteriormente, en su parte final, el Manuscrito presenta un espacio dedicado a los

Anexos, en el cual se incluyen complementos que colaboran en la comprensión de la
lectura del Documento, tales como Cuadros o Documentos explicativos, que previa
señalización, ofrecen mayor explicación a determinados contenidos.

Para responder a las exigencias del CNA en términos de Condiciones Iniciales para
evaluar las condiciones de calidad, el Proyecto Curricular y la Facultad de educación
física se guían por los lineamientos propuestos por esta Entidad con el propósito de
hacer reconocimiento público del logro de altos niveles de calidad, buscando
preservar los derechos legítimos que en esta materia tienen los usuarios del Sistema
de Educación Superior.

1
Campo Estratégico 3 “Contribución a la calidad, equidad, pertinencia e innovación académica y
educativa”; Programa 3.1 “Renovación e innovación curricular”, Subproyecto 3.1.1.2 “Proyectos
curriculares”.
2
Los elementos constitutivos de un sistema se replican permanentemente en todos los componentes de
los momentos de diseño del sistema.
11
 JUSTIFICACIÓN

Un proyecto curricular
es una carta de navegación
para realizar las transformaciones
educativas que el País necesita.

Grupo de Trabajo

Fundamentar teórica y académicamente el Proyecto Curricular de Licenciatura en

educación física, independiente de los Proyectos curriculares de deporte y de
recreación (en proceso de aprobación interna), se constituye en un reto para la
Universidad Pedagógica Nacional, como Entidad primigenia en el proceso de
formación de profesionales de la educación física y en un intento de dar soporte
académico a la práctica social de esta área en el País.

Asumir el reto, es la forma de responder a la necesidad creada de darle autonomía

disciplinar a la educación física y de construirle identidad epistemológica desde el
ámbito investigativo, proponiendo para ella un objeto de estudio particular, “la
experiencia corporal”, que le permita establecer relaciones de interdependencia y
complementariedad con otras disciplinas con las que históricamente ha sido
asimilada, el deporte y la recreación.

Proponer la “experiencia corporal” como objeto de estudio de la educación física

para el Proyecto Curricular, pretende aportar a la solución de problemas, situaciones
y cuestionamientos que el nuevo milenio plantea como desafío a las sociedades
modernas, desde la comprensión y rescate de la corporeidad como elemento
mediador en los procesos de convivencia y construcción de “ser humano”.

En el caso particular colombiano, el Plan Decenal de Educación, plantea en el

capítulo I, dentro del papel estratégico de la educación, que en el mundo
contemporáneo ella es la mejor opción para el desarrollo social y humano de un
pueblo y que "esta no sólo aumenta la capacidad productiva de la persona, sino que
le posibilita el crecimiento espiritual, la capacidad de amar, de jugar, de gozar, de
relacionarse con los otros, de integrarse, de crecer colectivamente y de construir
ciudadanía”, (M.E.N. 1996: p,15), factores que se intenta hacer presentes en los
aportes para la educación física desde la mirada que el Proyecto curricular propone,
por lo cual se considera que éste contribuye a enfrentar los retos de la sociedad
colombiana.

En aras de hacer evidente esta mirada para la educación física, el presente

documento da cuenta del “proceso de reflexión y toma de decisiones acerca del
compromiso ético y político de la educación con el futuro del ser humano y el
mundo,” que pone en evidencia la propuesta curricular del Proyecto en la U.P.N.
Lo anterior implica ubicarse en un concepto particular de desarrollo humano y de
hombre y asumir una postura frente al conocimiento, como elementos fundantes
para la construcción de una forma de pensar la educación, que conduce a tomar
decisiones de diseño, implementación y ejecución de dicha forma de pensar.
12
Los elementos que fundamentan formas de pensar la educación, asignan el carácter
a los proyectos curriculares y definen la tarea social para las disciplinas de las que
son objeto. El Proyecto Curricular parte de la premisa de que el conocimiento es un
evento que se construye social y culturalmente y por lo tanto tiene una identidad
interactiva e intelectiva.

Así, el carácter del Proyecto se construye a partir de tres referentes, el cognitivo,

comunicativo e investigativo, determinantes de la tarea social asignada a la
educación física: “Desarrollo de estructuras cognitivas, a través del movimiento,
mediado por el cuerpo”; por tanto, la tarea adquiere sentido al entenderse en el
Proyecto, el movimiento como la esfera interactiva del hombre, es decir, su
dimensión comunicativa y el cuerpo como la instancia a través de la cual el hombre
se verifica como sujeto cognoscente y objeto de conocimiento.

Las dimensiones cognitiva y comunicativa en el Proyecto Curricular son pues,

requerimientos para soportar el ejercicio investigativo que ha de argumentar los
procesos de construcción de conocimiento.

Así comprendido, el carácter del Proyecto hace posible la realización de dos

propósitos, el primero, afectar y modificar las formas de pensar la educación física
del futuro egresado en su proceso de formación, el segundo, crear espacios de
reflexión académica que favorezcan la construcción de la educación física como
disciplina, compromiso expreso en la propuesta curricular en el Ciclo II, Nivel I y
adquirido por el Proyecto Curricular en el momento de su Acreditación Previa.

Los referentes que caracterizan al Proyecto dan lugar a la definición de

componentes metodológicos que desarrollados teniendo como horizontes operativos
los fundamentos contextuales y conceptuales, la estructura del diseño curricular y
los momentos que lo conforman, van formalizando un modelo curricular integrado
objeto de reflexión, regulación y transformación permanentes.

La dinámica integrada de este Proyecto obedece a la naturaleza fractálica del

diseño, en donde cada momento del diseño y cada elemento, se comportan como
unidades constitutivas particulares de la estructura y como ejes transversales y
longitudinales de la misma, por tanto, reformular un elemento implica modificar
conceptualmente toda la estructura.

La administración de fundamentos, componentes y referentes curriculares conduce

a la implementación y ejecución del Proyecto, cuyo fin último es provocar y
favorecer la transformación de los requisitos iniciales del sujeto que ingresa, en las
condiciones ideadas para el maestro que egresa, expresadas en el perfil del futuro
Licenciado en educación física, explícito en este Documento.

La dinámica integrada, la naturaleza fractálica y el carácter cognitivo, comunicativo

e investigativo del Proyecto Curricular, se hacen evidentes a través de la coherencia,
pertinencia y calidad de las acciones de maestros y estudiantes en términos de
plantación y desarrollo semanal integrado de los Espacios de Encuentro Académico,
en donde se definen elementos comunes y particulares para la construcción de
estrategias metodológicas y la creación colectiva de propuestas de autorregulación
y evaluación permanentes del Proyecto.

Por tanto, la condición de Proyecto es la que le permite ser “esa carta de navegación
para realizar las transformaciones educativas” que Colombia necesita.

13
 1. ANTECEDENTES

1.1. MIRADA HISTÓRICA A LA EDUCACIÓN FÍSICA

Tomar decisiones acerca del sentido, objeto y finalidad con que ha de asumirse la
educación física, en el contexto de la Facultad del mismo nombre en la U.P.N.,
requiere efectuar, por lo menos, una breve revisión histórica de las tendencias
circulantes al interior de la comunidad educativa del orden nacional e internacional,
análisis que se justifica si se tiene en cuenta que dichas tendencias han
fundamentado, directa o indirectamente, muchas de las concepciones de educación
física que se han gestado y se vienen gestando en Colombia.

Este panorama quedaría incompleto si no comenzara la reflexión con una mirada a

la educación y a la educación física, pues allí es posible encontrar algunos filones de
análisis que permiten aclarar interrogantes y dar cuenta de la tarea asumida.

1.1.1. Educación física en las sociedades antiguas

Si en un sentido amplio, se entiende la educación como la transmisión de contenidos
culturales de una generación a otra, con relación de a la concepción cuerpo, se
puede afirmar que toda sociedad, por procedimientos implícitos o explícitos,
concentrados o difusos, se ha propuesto construir el cuerpo que sus circunstancias
naturales y sociales requieren.

En las sociedades primitivas la educación tenía que ver con la necesidad de

asegurar la supervivencia del grupo, en respuesta a las condiciones agresivas del
medio, siendo el instinto de conservación, la motivación para que los adultos
transmitieran a los más jóvenes las formas en que se acostumbraba a conseguir el
alimento y el vestido, asegurar el albergue, protegerse de los enemigos (hombres o
animales) y controlar la influencia de algunos fenómenos naturales, que
demandaban en éstas sociedades y según VanDalen (1953), la continua utilización
de las cualidades físicas, término utilizado por el autor en el sentido más amplio con
14
relación a las potencialidades humanas en su totalidad, ya que igualmente incluye
en dicha categoría, aspectos como el coraje.

En contraste con las sociedades primitivas, los griegos concibieron la educación

como un ajuste progresivo de la personalidad; la excelencia individual era la meta
de la educación en la Época Homérica, pero dadas las complicaciones generadas por
el individualismo, surgen nuevos enfoques educativos que conjugan intereses
individuales y sociales, sin embargo, al finalizar el período ateniense, se empieza a
notar una marcada división entre lo que se llamó el “hombre de deseos” y el
“hombre de acción” que preludia al dualismo clásico: mente y cuerpo.

En los albores del Imperio Romano, la educación física se instrumentaliza,

asignándosele fines externos, tales como la preparación para la guerra que exigía de
los jóvenes agilidad para pelear, obediencia a las ordenes, modestia en el
comportamiento, corrección al hablar y reverencia para con los dioses.

Durante la baja Edad Media (Siglos IV a VIII), con la presencia de los bárbaros, la
guerra se vuelve una profesión de elite y las masas empobrecidas laboran la tierra
en condición de servidumbre, Europa empieza a desintegrarse, el mundo medieval
necesitaba de una revolución moral y la iglesia direccionó todos sus esfuerzos a esta
tarea. A pesar de que el dualismo cuerpo-espíritu o cuerpo-alma no está presente en
los fundamentos de la iglesia cristiana, en la práctica dicho dualismo comienza a
aparecer puesto que los juegos y las actividades festivas, practicadas en aquel
entonces, se relacionaban con el paganismo y fueron censuradas y hasta prohibidas
tanto por la iglesia como por los gobernantes.

De esta forma en los monasterios, el cuerpo comienza a ser enfrentado al espíritu, lo

cual hace que sea considerado lugar del pecado; es por esto que, en el ideal
educacional monástico se resalta el ser espiritual en lugar del ser físico y se plantea
al hombre la necesidad de desarrollar la belleza de su alma en lugar de cultivar la
vitalidad de su cuerpo.

En la alta Edad Media (Siglo IX a XIII), las fiestas espontáneas de la servidumbre

empiezan a reaparecer y al mismo tiempo la caballería, la caza, la justa y el torneo
emergen como las actividades principales de los caballeros. Se podría decir que una
educación física, centrada en la adquisición de destrezas militares, era el eje de la
formación de aquellos y la guerra es ahora una cruzada religiosa y una empresa
económica de las elites.

La sociedad feudal empieza a ser afectada por un renacimiento del trueque y el

comercio, las ciudades que albergan a comerciantes y artesanos son el lugar natural
de las escuelas de "oficios"; aparecen entonces, los gremios y las asociaciones,
organizaciones creadas para hacer frente a las trabas feudales impuestas a la
expansión del comercio, la libre circulación y la tenencia de la tierra. En esta época,
aunque rudimentariamente, la educación física fue pensada como un medio para la
satisfacción de fines sociales, y teniendo en cuenta que la iglesia y los gremios
ejercían un cierto sentido de unidad y cohesión entre los individuos, los juegos
populares fueron usados para exaltar este espíritu de unidad; a pesar de ello, el mal
humor, la bebida y la violencia fueron a menudo parte de dichos juegos, pues sus
reglas y regulaciones poco detalladas, eran parte de la tradición oral.

Con la aparición del Escolasticismo un despertar intelectual comenzó a ocurrir en el

seno del mundo cristiano; las ciudades crecen a medida que aumentan el trueque y
el comercio, en consecuencia, los gobiernos emergentes, así como la iglesia,
necesitan ahora hombres educados para llevar a cabo los oficios administrativos.
15
Las semillas del progreso sembradas en la Época Medieval vinieron a florecer en el
Renacimiento (Siglos XIV a XVI); tres grandes movimientos culturales abarcan este
período, ellos son el Humanismo, Moralismo y Realismo, lo que supuso un renacer
de la educación física.

En sus comienzos, el Humanismo buscaba el desarrollo de todos los aspectos y

dimensiones del hombre, de esta manera, un excelente organismo físico era
correlativo con un intelecto activo, en consecuencia los humanistas recomendaron la
educación física como medio para inculcar en la juventud la autodisciplina y la
asumieron con el fin de derrotar la pereza, el afeminamiento y los hábitos
enervantes del cuerpo y de la mente; en su opinión, las actividades físicas debían
ejercitarse con habilidad y gracia, sin mostrar ostentación y se debía declinar el
desarrollo unilateral del cuerpo. Son documentos que dan fe de este momento, los
trabajos de los artistas del Renacimiento, expresando una vez más, que el cuerpo
humano es manifestación y revelación de la belleza.

Esta gran transformación erosionó las bases de la unidad espiritual de la Europa

central y occidental y condujo al nacimiento de las iglesias protestantes, movimiento
que se conoció con el nombre de La Reforma (Siglo XVI); aunque los primeros
reformistas no destacaron la educación física, reconocían que el placer y el disfrute
eran tan importantes para una buena salud como el comer y el beber. Lutero
aprobaba la gimnasia como un medio para mantener la condición personal y para
desanimar la participación en metas degradantes.

Como sustento de la Contrarreforma (Siglo XVI), el Moralismo, movimiento generado

como respuesta de la iglesia para mantener la supremacía de Roma y frenar el
ímpetu reformista, considera el cuerpo como un medio para lograr objetivos morales
e intelectuales; así, los Jesuitas hicieron énfasis en la condición física como un
prerrequisito necesario para servir y glorificar al creador.

Por su parte, el Realismo (Siglo XVII), sustituyó los enfoques anteriores; a medida
que el pensamiento medieval desaparece, la humanidad se ve atrapada en las
luchas entre religión y laicismo, razón y autoridad, libertad y despotismo. Es este el
ambiente propicio para los grandes adelantos en las matemáticas, la astronomía y
las ciencias biológicas; la ciencia hace su aparición y el mundo es incendiado por un
creciente espíritu de búsqueda, curiosidad intelectual e interés científico, aspectos
desarrollados en el Naturalismo, teoría que sostuvo que las ideas eran adquiridas a
través de los sentidos y que permitió focalizar la atención sobre el cuerpo. Es así que
la curiosidad por descubrir las leyes fisiológicas que gobiernan el cuerpo y la mente,
abre la puerta al establecimiento de una educación física redimensionada.

El desarrollo del carácter fue la principal preocupación de entonces, la educación

hizo especial énfasis en la disciplina y en la formación de hábitos de conducta. En
relación con la educación física, la salud se estableció como meta; la condición física
se asumió como fundamento de la educación general, pues se consideró que el
fortalecimiento corporal regulaba la disposición de la personalidad. Así, en el
programa de Locke, la educación física debía crear en el niño una fuerte
constitución, desarrollar hábitos saludables de vida, proporcionarle recreación
refrescante y favorecer el desarrollo de las habilidades necesarias para un
“Gentleman”, incluida su habilidad para manejar las armas.

1.1.2. La educación física moderna

16
La educación física moderna nace en el Siglo XVII, con preocupaciones ante todo
médicas, utilizando indistintamente los términos “educación física”, “educación
médica” y “educación corporal”. Posteriormente, en el último cambio de siglo,
gracias a Demeny (1850 - 1917) y Hébert (1875 - 1957), el término educación física
vuelve a ganar difusión y pasa al lenguaje corriente con el sentido que hoy se
conoce. (Torres, et all. 1996: p. 50).

El Siglo XVIII, conocido como el siglo de la ilustración, encarnó una rebelión filosófica
en contra del esclavismo humano; así, cuando Copérnico, Kepler y otros, dieron a
conocer la Teoría heliocéntrica, sentaron las bases para el trabajo de pensadores
como Locke, Voltaire y Rousseau. Desde entonces, este modo de pensar invadirá las
formas de concebir la dinámica social pues, si las leyes naturales funcionan en el
mundo físico, algunos intelectuales consideran que también operan en el ámbito del
gobierno, la educación y la economía.

Para Rousseau y su Naturalismo, la educación física adquiere gran relevancia; el

entrenamiento del cuerpo, decía, es la parte más importante de la educación, no
solo para hacer al niño más sano y robusto sino por el efecto moral que ejerce la
actividad física. Desde la óptica naturalista, el niño debía ser investido con
habilidades motoras adecuadas, actividades que “endurecerían” su cuerpo,
alistándolo para soportar emergencias de cualquier clase, enseñándole cómo
trabajar y jugar con sus compañeros.

A comienzos del Siglo XIX, la educación pública se concibió como asunto de la

nación por lo cual todos los estados modernos aceptaron el establecimiento y
mantenimiento de escuelas públicas, como política nacional de la mayor
importancia. Bajo la égida del nacionalismo, se clama por la formación de
ciudadanos leales en aras de los ideales nacionales; de esta forma, para la
educación nacionalista, el adiestramiento en la ideología del Estado era fundamental
y junto a la capacidad de luchar por la patria, se cultivaba un exacerbado amor por
lo propio y un ferviente deseo de homogeneidad social, por tal razón, éste tipo de
educación pondrá énfasis en la necesidad de cultivar las virtudes cívicas, más que
en las finalidades religiosas y humanísticas que las sociedades previas habían
priorizado.

En la educación del Siglo XIX, dos son las vías de irrupción del cuerpo en la
educación, una, la iniciada por Thomas Arnold en Inglaterra, cuya motivación era
ocupar el tiempo de ocio de la juventud aristocrática y burguesa recurriendo al
entrenamiento corporal y a la práctica de los deportes. La otra tiene por lo menos
tres vertientes de las que se desprenderán algunas de las corrientes que se
desarrollarán a lo largo del Siglo XX; de un lado tenemos los trabajos del prusiano
Ludwing Jahn (1778 - 1852), quien, preocupado por la invasión de su país por las
tropas napoleónicas, hace un llamado a la juventud, convocándola mediante el
ejercicio físico a la defensa de la patria y la regeneración de la raza.

Simultáneamente a los trabajos de Jahn, Per Henri Ling (1776 - 1839), tiende las
bases de la llamada Gimnasia Sueca, con la idea de conferir una finalidad correctiva
al ejercicio, mientras que Francisco Amorós (1770 - 1848), en Francia, recurriendo a
una gimnasia de aparatos y militar en sus formas, “...quiso asumir la formación
total de los jóvenes, buscando hacerlos no solo fuertes y resistentes a la fatiga, sino
al mismo tiempo, animosos y audaces, con un marcado sentido del bien, el deber y
la abnegación. Para ello, cada uno de los ejercicios que creó tenía un triple sentido:
desarrollar las cualidades físicas, aumentar la energía y engendrar sentimiento
elevados” (Valsierra. 1954: p.70).

17
Al ahondar en el contexto en el que se gestaron éstas dos tendencias, se encuentra
explicable que sean médicos y militares quienes más se ocupan, de la educación
física en este período; además, es necesario aclarar que, si bien éstas surgieron al
margen de la institución escolar, posteriormente formaron parte de ella.

1.1.3. La educación física en el Siglo XX

En el plano internacional a lo largo del pasado siglo, se han venido configurando
cuatro corrientes educativas sobre el cuerpo: la primera hace relación a la
gimnástica o calisténica, la segunda se conoce como la educación físico-deportiva o
acrobática, la tercera la educación sicomotriz o pensante, y la cuarta denominada
como la expresión corporal o comunicativa. En cuanto a la corriente de la educación
físico-deportiva, se presentan fuertes debates ante la presencia de las obras de
Demeny (1850-1917) y Hébert (1875-1957), ésta última basada en la observación
de las culturas aborígenes y centrada en un principio fundamental: La utilización de
los gestos propios de nuestra especie como vía para adquirir el desarrollo completo
y retornar a las condiciones naturales de vida.

La práctica deportiva se extendió más en el ámbito anglosajón, mientras que en el

continente predominaron las prácticas de la educación física, ya sea en su forma
“hebertiana” o en las formas de la gimnasia rítmica y de expresión. La inclusión del
deporte en la escuela se produce por dos hechos fundamentales: el primero, como
ya se anotó, por obra de Thomás Arnold quien introdujo los juegos deportivos en los
colegios ingleses; el segundo, debido a la obra del Barón Pierre de Cubertin y la
instauración de los Juegos Olímpicos modernos.

Por su parte en 1949 Pierre Seurin con su obra “Hacia una educación física
metódica”, hizo un intento de unificación de los distintos métodos, presentando una
concepción de educación física como disciplina educativa, caracterizada como el
conjunto de medios para favorecer el desarrollo del ser humano, en cuanto a la
perfección de sus funciones, obtención del máximo rendimiento y retardar el mayor
tiempo posible la aparición de la vejez.

La corriente sicomotricista, también ha sido objeto de crítica por parte de

pedagogos, profesores de educación física y algunos adeptos a la pedagogía
libertaria; las críticas se centran en la abusiva utilización de los métodos de
reeducación en la educación de niños “normales”, la desvalorización del cuerpo y la
negación de una verdadera educación física, la cual es considerada desde esta
óptica como una mediación en el camino de los fines intelectuales, sociales,
culturales y científicos de la época.

Como puede observarse el devenir de la educación física no ha sido lineal y así

mismo su concepto tampoco ha sido unívoco, puesto que está unido a un sinnúmero
de factores y depende, en última instancia, de los conceptos de educación, hombre
y sociedad, así como el lugar que esta última le asigna al cuerpo; de todas estas
formas de concebir la educación física puede extraerse que en todos los momentos
de la historia del hombre, la educación ha tenido una dirección definida siempre
desde la sociedad, el Estado o la religión, y las influencias sobre la concepción del
cuerpo pueden haberse dado desde una o varias de las instancias mencionadas que
por supuesto, hacen referencia a la corporeidad.

Así, la concepción de cuerpo ha oscilado entre la dualidad (mente-cuerpo, alma-

cuerpo, espíritu-cuerpo), la prevalencia de lo mental o intelectual sobre lo anatómico
y lo fisiológico, hasta llegar a la de cuerpo integral evocada hoy reiteradamente.
18
A esta altura de la reflexión, vale la pena formular una pregunta que continúa
latente: ¿cómo se debe entender entonces la educación física? , si la educación es
transmisión de cultura, desarrollo y promoción, la educación física podría definirse
como la transmisión de hábitos, técnicas y usos sociales del cuerpo (desde los más
elementales y cotidianos, hasta los más sofisticados y espectaculares) o, como el
desarrollo óptimo de las potencialidades humanas.

El intento de salvaguardar la educación física, diferenciándola de la medicina o de

otras disciplinas y prácticas educativas ha conducido a que sea entendida como:
Educación del cuerpo (naturalismo), educación del movimiento con nuevos enfoques
(Le Boulch), educación de conductas motrices (Parlebas) o, de acuerdo con Ulman,
educación motriz.

Además, es obvio que el cuerpo humano visto desde la óptica de la educación física,
es mucho más que el cuerpo que nos describen la anatomía, la fisiología o la
biomecánica; el cuerpo de la educación física es el cuerpo que el hombre vive y
experiencia, ese que ha creado a partir de su experiencia personal, de sus ideas,
sus sentimientos, sus deseos y frustraciones, sus fantasmas y sus temores.

Por lo anterior, es imposible que cualquiera de las llamadas conductas físicas se

produzcan solo a expensas de los factores neurofisiológicos, pues es sabido que
éstas incluyen aspectos de orden cognitivo, afectivo y social; cualquier experiencia
motriz modifica en mayor o menor grado, para bien o para mal, la personalidad de
quien la ejecuta y esto, no lo puede dejar de lado ni la educación física, ni la
educación en general.

1.1.4. La educación física en Colombia

Sin desconocer que Colombia tiene antecedentes culturales con relación a la
educación física, que se remontan más allá de la conquista, se inicia la reflexión
sobre sus antecedentes desde su aparición en el sistema escolar; evento que
sucede a finales del siglo pasado.

Desde 1871, al regular la instrucción pública primaria, el gobierno asumió la

educación física como componente educativo, al establecer la "jimnástica i
calisténica" (Vaca; 1987), como partes indispensables del sistema completo de
educación. Los varones debían practicar los ejercicios y evoluciones militares según
los textos de instrucción del ejército federal y, dependiendo de las posibilidades
físicas del entorno, se permitía la instrucción en natación.

El espíritu pedagógico que animaba la escuela de dicha época no sólo se limitó a la

instrucción sino que también comprendió el desarrollo armónico de todas las
facultades del alma, los sentidos y las fuerzas del cuerpo basada en la gimnasia y en
los ejercicios militares; el cuerpo era el medio para la salud y el movimiento servía
para el desarrollo del alma; la educación se dirigía a formar hombres sanos de
cuerpo y espíritu, dignos y capaces de ser ciudadanos y magistrados de una
sociedad republicana y libre, como reza la Ley de Educación de 1871.

Estas ideas sobre educación física persistirán hasta el despertar del Siglo XX. Así, en
1904, en el Decreto 491 que reglamentaba la instrucción pública, es evidente que la
educación física ya disponía de un terreno cercado para los ejercicios gimnásticos y
la concepción de Educación que de ella emana, contemplaba la dimensión moral,

En este Proyecto: Acción y efecto de tener experiencias.
19
intelectual, cívica y física. De igual forma allí, en lo relativo al movimiento, se
agregaban a los ejercicios gimnásticos y la calistenia, flexiones y extensiones de las
piernas, los brazos, el cuello y el tronco y se resaltan los paseos por sus beneficios
no solo recreativos, sino también, higiénicos.

En 1925, la Ley 80 creó la Comisión Nacional de educación física que se encargaría

de coordinar todo lo relativo a ésta disciplina e incluso, le asignaba la coordinación
de los escenarios deportivos del país. Además de esto, creó la Sección de educación
física en el Ministerio de Instrucción Pública y dado que Carlos Uribe Echavarría
hacía hincapié en la educación física, como un elemento que contribuía a completar
el sistema educacional, al progreso de los pueblos, así como al bienestar y la
felicidad de los individuos, se autorizó al Ejecutivo contratar en el exterior a un
técnico que asumiera la jefatura de la Sección e iniciara cursos intensivos para la
preparación de los maestros.

En 1927, el profesor Hans Huber, integrante de la Misión Pedagógica Alemana que

visitaba nuestro País por aquellos días, imparte clases a profesores en ejercicio,
estudiantes universitarios y aspirantes a profesores de educación física, en cuyas
actividades se incluían ejercicios escogidos de la gimnasia sueca y alemana,
ejercicios con aparatos, juegos, carreras, saltos y lanzamientos.

Hacia 1936 se desarrolla un curso de capacitación para maestros a nivel nacional y

se crea el Instituto Nacional de educación física, INEF, con la ayuda de una Misión
Chilena, el cual funciona anexo a la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional.
Al revisar el plan de estudios que allí se impartía, se puede observar que la
información era amplia y la intensidad horaria baja; sin embargo, se aprecia una
estructura de ciencias básicas (Psicología, Pedagogía e Historia de la Pedagogía,
Anatomía, Fisiología, Bioquímica, Mecánica del movimiento, Kinesioterapia, Biología,
Nutrición y Dietética), unas asignaturas adicionales (Inglés, Primeros Auxilios,
Puericultura, Redacción Deportiva, Música y Canto Coral) y las actividades físicas
(Gimnasia, Natación, Juegos, Deportes, Atletismo, Danzas y Esgrima).

Centrados en la fuente conceptual que alimentó la educación física de la época y

que pudo haber influido en las ideas originales que sobre la misma se tenían, vale la
pena recordar que las ideas educacionales en Alemania y Suecia giraban en aquel
entonces en torno al nacionalismo, el cual era asumido como una singular manera
de formar al hombre para el servicio y la defensa de la patria, ideología que luego se
radicalizó encarnando el enfoque nacional-socialista que intentó apoderarse de
Europa durante la primera mitad del Siglo XX. Dicha corriente asume que “...la
esencia del hombre reside fundamentalmente en el cuerpo” (Gruppe. 1976: p. 35),
así, resalta la importancia del cuerpo como portador de la herencia, y por analogía
resalta al hombre como miembro del cuerpo general de la nación y abre el camino a
la creación de una pedagogía de la fuerza y del ser nacional.

Tal situación plantea más de un interrogante: ¿Se infiltraron estas ideas en las
primeras orientaciones de la educación y de la educación física en particular? Para
dar respuesta, no puede olvidarse la concepción de cuerpo que se manejaba en
aquel entonces, ni el aspecto disciplinario que se ejercía a comienzos de siglo a
través de las diferentes formas de gimnasia basadas en la ejercitación militar y que
bajo estos enfoques la educación física avanza y se desarrolla durante la primera
mitad del Siglo XX.

Por otra parte, en algún momento, posiblemente a comienzos de la

profesionalización, el deporte irrumpe en el panorama nacional por la vía del
movimiento olímpico internacional. El interés por asistir a los Juegos Olímpicos crea
20
nuevas expectativas y la educación física es penetrada y afectada por el deporte,
hecho que conduce a su vez a plantearse otros interrogantes como: ¿cuál es la
concepción pedagógica original del deporte? Si se consideran algunas ideas de
Rauch (1985: p. 60-80) el deporte surge sobre tres ideales pedagógicos: la
autonomía del alumno, la sociabilidad dentro del grupo y el respeto por la
competencia (capacidad de cada ser).

En cierto sentido puede decirse que hay un origen de formación ciudadana y

personal; los reglamentos como forma jurídica de relación y las relaciones
personales y sociales como marco natural para la interacción, proporcionan un
ambiente particular; esta doble estructura, la jurídica y la natural, hicieron ver el
deporte como una especie de microcosmos, una suerte de sociedad en miniatura,
cuyos miembros (los deportistas), estarían en capacidad de llevar una vida regida
por reglas comunes. Esta tendencia crea tensiones pedagógicas que aún en
nuestros días no han logrado resolverse. Así, la gimnasia, que basaba su pedagogía
en el control del alumno, en el diseño mecánico de movimientos y en algunos casos
en un fuerte espíritu nacionalista, se ve afectada por la propuesta divertida y cívica
del deporte.

Es hacia 1954 que se contrata una Misión Española para desarrollar su labor,
especialmente en la sección femenina del Instituto, de la cual no hay muchos rastros
ni menciones sobre sus aportes, y es en 1959 cuando se unifican la sección
masculina y femenina creándose la Escuela nacional de educación física.

Una nueva irrupción deportiva, de carácter Olímpico, se produce en 1968 al crearse

el Instituto Colombiano para la Juventud y el Deporte, COLDEPORTES, organismo
descentralizado que empezó a desarrollar no sólo labores de fijación de políticas
relacionadas con el deporte, sino que afectó los recursos destinados a la educación
física, al asumir funciones operativas directas relacionadas con los deportistas.

Nuevamente, en 1974 una Misión Pedagógica Alemana llega al País y propone sus
enfoques en lo que hoy se conoce como los primeros libros de educación física para
la escuela primaria. La propuesta tenía como objetivos la formación del cuerpo, el
desarrollo de la coordinación por medio de movimientos gimnásticos, la expresión
corporal a través de movimientos y el mejoramiento del rendimiento deportivo y
gimnástico (Heino. 1974: p. 9); la educación física es concebida allí como parte
esencial de la educación integral del niño y se le asigna la función de formar la
inteligencia y el alma, las cuales se encuentran atadas al cuerpo, de ahí que la
educación física sea considerada básica.

Este Convenio Colombo Alemán de educación física, Deporte y Recreación se

establece e influye notablemente en las concepciones de educación física de
algunos sectores del País, especialmente en las Universidades del Valle y de
Antioquia.

Como se puede apreciar, rendimiento y eficiencia entran en escena ligados a la

formación corporal. La educación física de los niños es llevada al terreno del
rendimiento, recurriendo a una mezcla de actividades gimnásticas y deportivas,
aunque ya se empieza a hablar de movimiento humano y se plantea que la
expresión corporal es asunto de la educación física, influencia que crea la necesidad
de una fundamentación teórica e inaugura la discusión de los asuntos de carácter
disciplinar.

En 1976 la psicóloga María Teresa Velásquez, introduce en el ámbito de la educación

física, la corriente de la psicomotricidad que será eje de desarrollo y práctica
21
durante algunos años, llamando la atención sobre el problema del pensamiento y su
relación con el movimiento, al tiempo que se plantea la posibilidad de dar una
fundamentación de carácter científico a la educación física.

Dichas propuestas son acogidas, se tematizan, estudian y convierten en contenidos

de la escuela primaria; así, el esquema corporal, las conductas perceptivos-motrices
y las funciones motrices de base (coordinación y equilibrio) se sitúan en el corazón
de la educación física de la escuela primaria. Por su parte, es en la transición de la
primaria al bachillerato que empiezan a aparecer, como temática, los juegos
predeportivos.

Al final de la década de los 70 y comienzos de los 80, el Comité Nacional de la

Federación Internacional de educación física, FIEP, organiza cursos internacionales
que permiten a los educadores físicos conocer, entre otras, las ideas humanistas de
José M. Cagigal, con un impacto apreciable en las ideas antropológicas de la
educación física y las propuestas de danza Jazz de Mónica Beckman, que generan
versiones que van desde la danza moderna hasta la danza aeróbica. En los 90, la
Fisiología del ejercicio es una tendencia, la Biomecánica se instala, la teoría del
entrenamiento se sistematiza en el ámbito soviético y se acoge en Colombia. Así,
bajo esta multiplicidad de enfoques y tendencias, la educación física se orienta en
diversas direcciones de acuerdo con los intereses y motivaciones de las diferentes
regiones del País.

Desde entonces, el objeto de estudio de la educación física en el ámbito

internacional empieza a ser discutido, generando en el País tensiones y rupturas; en
el caso particular del Departamento de educación física de la Universidad
Pedagógica Nacional, se propone como objeto de estudio la idea del movimiento
humano con carácter pedagógico y, desde la óptica de la Filosofía, otros llaman la
atención sobre el tema “cuerpo” como lugar de reflexión pedagógica.

1.2. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

ACTUAL

Académica y administrativamente constituir un Programa de educación física, en el

contexto de la Facultad de Educación Física dentro de una Universidad de carácter
pedagógico, convoca necesariamente a un análisis sobre la misión educativa que
esta disciplina tiene, o puede tener, en las modalidades de educación formal, no
formal e informal.
La falta de identidad disciplinar de la educación física en cada momento y época
histórica, la ha hecho presa fácil de diversas tendencias sociales, constituyéndose
así, infinidad de conceptos, representaciones y expectativas que orientan sus
prácticas; como consecuencia, la formación de docentes en el área, ha carecido de
claridad en cuanto al sentido, alcance y misión educativas que la educación física,
como disciplina académica, debe cumplir en todas sus modalidades, en el marco de
la educación.

Así, la sociedad espera que la educación física genere valores, hábitos, disciplina,
compense la actividad diaria, prepare para los deportes, sea base del aprendizaje
escolar, sea el fundamento para la salud, desarrolle las capacidades motrices y la
condición física, logre cuerpos armónicos, catalice la energía superflua, los instintos
y los deseos y contribuya al desarrollo cognitivo y de la inteligencia.

22
Como asignatura del currículo escolar, la educación física desempeña un papel
restringido al estar concebida casi exclusivamente a partir de visión biologista e
instrumental, donde el movimiento tiene como papel optimizar el funcionamiento
del cuerpo máquina; es así como supone que el entrenamiento de lo físico en busca
de eficiencia y rendimiento, sea un guardián eficiente ante la amenaza de
enfermedades propias del sedentarismo o, solucione la insatisfacción y el hastío
propio de las exigencias sociales de la época.

En consecuencia, los programas de educación física, dentro de la institución escolar

se han caracterizado por la presencia de objetivos formulados en términos de
entrenamiento en procura de la adquisición de conductas neuromusculares y el
mejoramiento de la condición física; las actividades son formuladas como tareas de
entrenamiento, dirigidas a lograr la adaptación biológica del cuerpo máquina, más
que como tareas de aprendizaje que conduzcan al desarrollo y engrandecimiento de
las competencias y posibilidades del ser humano, teniendo como elemento
mediador y como recurso el movimiento.

Como alternativa, gracias a la influencia de la pedagogía activa y la psicología

genética, la educación física ha sido sesgada hacia un cierto tipo de idealismo
pedagógico, supuestos que se mueven bajo la postura “educación a través de lo
físico”, tendencia conocida en nuestro medio como “educación por el movimiento”.
Desde esta óptica, se le asigna al movimiento la responsabilidad de ser medio
destacado de exploración, comunicación, desarrollo personal y constructor del
carácter; se piensa además, que el movimiento tiene un potencial especial para el
desarrollo cognitivo, estético, social y volitivo del niño.

Vista así, la esencia de la educación física no es exclusivamente “aprender a

moverse”, sino “moverse para aprender”; por tal razón, los contenidos son
formulados en términos abstractos, no siempre observables y la idea de una
educación funcional es privilegiada a tal punto que se afirma la existencia de efectos
educativos de la educación física, por el simple hecho de tomar parte en actividades
de movimiento.

La aceptación de esta seductora idea, ha conducido a los maestros de educación

física a centrar su labor en la selección y organización de actividades con el
potencial educativo intrínseco asumido por la transmisión y tradición, convirtiendo
las clases en una especie de “recreo vigilado”, en el que la asignación de
intencionalidad a la actividad, juego o ejercicio seleccionado, es considerada
innecesaria; así, la función social del profesional de la educación física queda
reducida al hecho de “dictar clase”, apoyándose en un didactismo ingenuo,
instrumental, carente de sentido y significado, llevándolo al convencimiento de que
basta con tener un variado repertorio de actividades, juegos y ejercicios, para ser
profesional de la educación física.

Como puede apreciarse, éstas dos concepciones de la educación física,

identificables en el currículo escolar, son esencialmente diferentes en sus aspectos
fundamentales respecto al cuerpo, el movimiento, los niños y la educación, pero
también, presentan notables similitudes: Las dos están basadas en el dualismo
mente-cuerpo y en la utilización del movimiento como medio de intervención. En el
primer caso, el movimiento es un medio para construir y dar forma al cuerpo; en el
segundo, es un medio para construir el carácter y modelar la personalidad.

La idea de compensación es predominante. En el primer caso, compensación al

vacío de movimiento en la vida diaria; en el segundo, compensación al vacío de una
“real educación” en la enseñanza-aprendizaje de las asignaturas; juntas
23
concepciones son construcciones producto de la lucha que la educación física ha
librado para alcanzar reconocimiento público, ante la insatisfacción con los
resultados de la educación física en la escuela y ante el clamor social porque ésta
asuma responsabilidades sociales dentro del sistema escolar.

Habría que anotar que los clamores, exigencias y expectativas, que se forjan en
torno a la educación física escolarizada no pueden ser asumidos bajo las condiciones
actuales de la escuela. La educación física se sostiene y se justifica, en forma
reiterativa, recurriendo a sus posibilidades de afectación de la condición física y la
construcción del carácter cada vez que es censurada por la opinión pública,
alejándose de sus infinitas posibilidades de enseñanza.

El impacto de estas miradas de la educación física en los currículos escolares,

oficiales y privados, ha quedado registrado en diversos documentos, planes de
estudio de la renovación curricular, programas, planes de formación de docentes
como el vigente en el Departamento de educación física de la U.P.N., planes de
estudio para la educación básica, Ley General de Educación y Ley 181, programas
de educación especial y programas de rehabilitación social.

En el caso de la educación no formal, la educación física es generalmente la

continuación del trabajo desarrollado en la institución escolar de educación formal,
retomando un rol de compensación, del manejo del estrés cotidiano y del
entrenamiento corporal, todo esto desde la perspectiva de la salud y el
divertimiento.

En cuanto a la Educación informal, la responsabilidad de la educación física está

diseminada en un conjunto de instituciones que van desde los medios masivos de
comunicación, hasta instituciones estatales como el IDRD, y no estatales como las
cajas de compensación. En este caso, los sentidos asignados son: la distensión, la
canalización de instintos, el control del estrés, el entrenamiento, la integración
social, la recuperación de energías para el trabajo, la interiorización de valores para
la competencia en el plano económico, el divertimiento, el mantenimiento de la
condición física, la obtención de una imagen corporal estética socialmente solicitada
y el mejoramiento de la calidad de vida.

Por último, aunque aparentemente los sentidos asignados a la educación física, en

cada una de las modalidades del sistema educativo, son respuesta a las
expectativas sociales que sobre ella recaen, vistas desde la óptica de las dos
tendencias que han cruzado la educación formal, es obvio que todo ello subyace en
la actual legislación educativa, manteniéndose el factor restrictivo de lo que habría
de ser la educación física.

De ahí que el primer problema a resolver continúe siendo: ¿qué es la educación

física? ¿De qué ha de ocuparse la educación física? Preguntas que han de ser
asumidas e investigadas en desarrollo del Proyecto Curricular Licenciatura en
educación física, y que tienen como punto inicial la concepción de educación física
como "la capacidad de adaptación al cambio permanente y ha de ocuparse del
desarrollo de la dimensión corporal del ser Humano que le posibilite el
establecimiento de diálogos corporales (inter-acciones) en cualquier contexto,
condición y circunstancia".

24
1.3. ANTECEDENTES DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE
LICENCIADOS EN EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UPN.

Los antecedentes de la formación de licenciados en educación física tienen un

origen legal: Iniciaron con la Ley 80/1925 que rige la formación de educadores en
educación física, para los planteles escolares de primaria y secundaria gracias a la
presencia del Señor Hans Hubers de la Misión Pedagógica Alemana, que
recomiendan la creación del Instituto Nacional de Educación Física para la
preparación de profesores en éste campo. Al curso organizado en 1936 por
Candelario Sepúlveda en la Universidad Nacional, asistieron 180 personas entre
maestros, tenientes y policías y fue la base para la creación del INEF, Instituto
Nacional de Educación Física, que luego de tres años graduó la primera promoción
de 12 profesores de educación física.

En estas circunstancias se previeron dos tipos de estudiantes: los que aspiraban a

graduarse y que debían ser normalistas superiores o bachilleres y los otros, quienes
no cumplían con requisito de los títulos. El plan de estudios estaba pensado para
tres años y contaba con 23 materias; La primera promoción se graduó en noviembre
de 1937, antes de emitirse el Decreto 1528, de junio 25 de la Presidencia de la
República por el cual se creó el Instituto. Al término de los estudios se recibió un
certificado y un diploma de profesor de educación física, firmado por el Ministro de
Educación Nacional y su Secretario y por los dos profesores que hacían el examen
final.

Luego de formar parte y ser lanzado de La Universidad Nacional (1937 - 1939) el

INEF en su sede de la carrera 8ª # 9 - 93, gradúa cinco promociones, un total de 80
estudiantes, amparado por el Decreto 1327/1937; Hacia 1942 pasa a ser parte de la
Escuela Normal Superior, donde el plan de estudios se ajusta al de la Escuela, que
según Decreto 166 del 27 de enero de 1942, debía contemplar tres años y otorgar el
título de Licenciado en Educación Física; mas tarde, el Decreto 0221 de 1954 crea la
Escuela Nacional de Educación Física y el artículo 4º expone los requisitos para
optar al título de Licenciado en educación física, entre ellos: Tres años de estudio y
tesis de grado.

El Decreto 1013 de abril 6 de 1954 en su Artículo 6 expone que “Los estudios

regulares de educación física tendrán carácter universitario y una duración de tres
años”. Para 1953 se registraron en el mosaico 12 graduados 3. En agosto 2, el
Decreto 2188 de 1962 incorpora la carrera de educación física a la Universidad
Pedagógica Nacional y en 1964 el plan de estudios pasa a tener una duración de 4
años, término que se mantuvo hasta junio de 1984 cuando se cambió a cuatro años
y medio, hasta el año 1999, cuando se plantea una duración de 5 años por exigencia
del Consejo Nacional de Acreditación, Decreto 272 de 1998.

El total de estudiantes egresados según la información de la Vicerrectoría

Académica de la U.P.N., arroja un total de 2657 egresados hasta el 2002; sin
embargo, otros 94 egresados son reportados en los textos Cincuenta años de oro de

3
Gómez Moreno, Alberto. (1977). Cincuenta años de oro de la educación física en Colombia.
Bogotá: Universidad Central.
25
la Educación Física de Gómez Moreno (1977) y en Historia del Alma Mater de la
Educación Física de Vaca, Ángel H. (1987).

1.4. BREVE ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS

CURRICULARES, PLANES 1984, 2000
En respuesta a las exigencias del proceso de acreditación sobre la claridad de los
criterios que deben impulsar las decisiones sobre dicho proceso en la Facultad, el
Comité de autoevaluación en acuerdo con el grupo coordinador de la UPN, decidió
hacer un análisis comparativo entre el plan de estudios de 1984 y el proyecto
curricular iniciado el primer semestre de 2001 de cara al proceso de acreditación
voluntaria o autoevaluación. El análisis comparativo efectuado en el 2002 por el
Comité de autoevaluación del Proyecto curricular de la Licenciatura en Educación
Física, se presenta en el siguiente cuadro:

Currículo

Categoría
PLAN 1984 PLAN 2000
de
Comparación
 Tuvo en cuenta la evaluación previa
 De igual manera evaluó el
del programa que lo precedía
funcionamiento del programa que lo
 El propósito del plan era superar el precedía
enfoque tecnicista, para proyectar la
 Tiene en cuenta los fundamentos
formación con una fundamentación
conceptuales, contextuales y un
más teórica e investigativa
compromiso ético-político articulado
 Enfoque es técnico con la visión y misión de la
 El concepto de educación física Universidad
Enfoque considera el autoconocimiento,  Enfoque sistemático
autocontrol y algunos referentes
Curricular  Presenta concepciones elaboradas
sobre el cuerpo, sin embargo, no se
sobre cuerpo, hombre, sociedad,
encuentra mucha elaboración, ni
cultura e introduce el concepto de
soportes teóricos
experiencia corporal
 El objeto de estudio considera el
 Propone la experiencia corporal
movimiento humano con carácter
como objeto de estudio y la
pedagógico y el cuerpo como
educación física como disciplina
instrumento básico del movimiento
académica, como hecho y práctica
y como esencia e instancia
social y como espacio curricular
educativa
 Apuntan a la formación con sentido
 Hacen referencia a la formación en
ético político, con un compromiso
términos de conciencia de ser
frente a la deuda social educativa y
educador, líder, investigador y
con una formación más científica y
constructor de conocimiento, pero
Objetivos con poca elaboración y sustento
social del cuerpo
 El perfil profesional se diferencia del
teórico
anterior, en el sentido de que el
 El perfil profesional tiene similitud
egresado es propositivo en términos
con el Plan actual
laborales
26
 Currículo

Categoría
PLAN 1984 PLAN 2000
de
Comparación
 Plantea tres áreas de formación:  Desarrolla las áreas de formación
Pedagogía y didáctica, Específica Humanística, Pedagógica y
(disciplinar), de integración y de Disciplinar desarrolladas en los
flexibilidad curricular Ciclos de Fundamentación y
 Contempla cincuenta asignaturas de Profundización
saber específico; la estructura  La práctica pedagógica atraviesa
Estructura curricular resalta la práctica transversalmente todo el Plan
Curricular pedagógica como campo específico curricular y se desarrolla mediante
de formación las jerarquías de desarrollo de
pensamiento
 Contiene siete espacios de
encuentro académico, constantes en
los diez semestres y diferenciados
por los niveles de complejidad
 Comprende variedad de estrategias
 Guiada por principios básicos de la
que no están soportadas con una
investigación e integración de
fundamentación teórica evidente
Metodologí saberes
 A través de las ULAS de tipo A, B y
a C, se determinan en mayor a menor
 Tiene en cuenta los créditos en los
que se incluyen el trabajo presencial
grado la interacción maestro -
y el trabajo individual
alumno - saber.
 Considera la evaluación cuantitativa  Es considerada como un proceso
 Se centra en el conocer, permanente, con un enfoque
comprender y aplicar el saber cualitativo de tipo descriptivo y
 Es específica para cada asignatura valorativo,
Evaluación  Basada en logros y desempeños, no
en los resultados
 Es concertada conjuntamente por
los participantes en los espacios de
encuentro académico

1.5. ACREDITACIÓN PREVIA DEL PROYECTO CURRICULAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA - 2000

El proceso a través del cual se deriva la Resolución 1694 del 21 de junio de 2000,
expedida por el Ministerio de Educación Nacional y con la cual se autoriza al
Proyecto Curricular para iniciar las actividades académicas correspondientes, ha
tenido un desarrollo como se relaciona a continuación:

 25 de marzo de 1999, entrega de la primera versión del Documento, al Decano

(E) de la Facultad de educación física, Profesor Raúl Bernal.

 Se reciben observaciones de los Doctores Nelson E López y Mario Díaz a través

de la Rectoría de la U.P.N. y del Doctor William Mora desde la Vicerrectoría
Académica, asignados como primeros lectores del denominado Documento Base.

 13 de agosto de 1999 elaboración de ajustes según recomendaciones y diseño

de documento denominado “Especificación de la Documentación requerida por
el CNA para el proceso de Acreditación Previa” que tiene como propósito
complementar el Documento inicial; posteriormente y con base en la expedición
de los Acuerdos 020 y 019 de 1999 del Consejo Superior, se hacen ajustes a los
dos documentos.
27
 28 de octubre de 1999 elaboración de la tercera versión del Documento Base y
entrega para su evaluación. Atendiendo a las recomendaciones del Coordinador
del CNA, Doctor Rafael Serrano Sarmiento.

 El 14 y 15 de febrero de 2000 se recibe la visita de la Comisión enviada por el

CNA para la observación de Condiciones Institucionales, dentro del proceso de
Acreditación Previa.

 14 de Julio de 2000, notificación de la Vicerrectoría Académica a la Facultad de

educación física sobre la Resolución de acreditación del Proyecto Curricular.
Constitución de equipo de maestros para diseñar la implementación del
semestre de inducción.

 Primer semestre de 2001, ingreso del primer grupo de estudiantes e inicio de la

implementación del Proyecto Curricular de Licenciatura en educación física -
2000.

28
 2. FUNDAMENTOS DEL PROYECTO CURRICULAR

Es inherente a la naturaleza del Proyecto, la posibilidad

de ser reajustado, modificado, ampliado, complementado,
para la reflexión, el debate y la confrontación de
formas de pensar los campos de saber y la realidad contextual.

Los fundamentos tienen como objeto explicitar las concepciones de los elementos
sobre los cuales se diseña y organiza el Proyecto Curricular, ellos son: contextuales y
conceptuales.

2.1. FUNDAMENTOS CONTEXTUALES

Por contexto se entiende el conjunto de circunstancias en que se sitúa un hecho,
fenómeno, evento; para el caso del diseño curricular el contexto se circunscribe a la
concepción y comprensión de: La universidad, la Universidad Pedagógica, la
Facultad de educación física y el Proyecto Curricular de Licenciatura en educación
física.

2.1.1. La Universidad
La universidad se entiende como la institución o cuerpo social de vigencia histórica
prolongada, autónoma que responde a una tendencia asociativa del ser humano
para colocarlo al servicio de la imaginación y la creatividad y no únicamente al
servicio de una estrecha profesionalización. La universidad, según Derrida (1989) ha
de conceder a la sociedad la oportunidad de reflexionarse y a la misma universidad
reflexionar su propia reflexión, esto es explicar racionalmente y dar razón de sus
razones. Es desde esta óptica que la universidad debe sustentar su papel formador
de sociedad a partir de la investigación y la calidad de sus procesos, para ello debe
asumir "como rasgos propios y esenciales de su quehacer el ser autónoma, critica,
científica e investigativa" (Borrero. 1988: p. 90) rasgos que se expresan en sus
características de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad propios de las
universidades del siglo XXI., así, la tarea de la universidad es la creación del futuro y
el mejor modo de preverlo es inventarlo. (Paz. 1994: p. 3)

Desde su origen la universidad se ha caracterizado por la pluralidad, por ser la

unidad en la diversidad de las ciencias y disciplinas haciéndolas convergentes en la
unidad del saber; desde esta perspectiva, según Borrero (1990), la universidad tiene
un papel protagónico en el debate académico por haber sido epicentro histórico de
la educación y del análisis crítico de las disciplinas en el campo de la construcción
del conocimiento.

2.1.2. La Facultad

29
La facultad se asume desde tres puntos de vista: Filosóficamente se entiende como
el uso de la facultad de pensar, reflexionar, dar razones. Como ente administrativo
es pensada como estructura administrativo organizativa racional de las acciones y
los recursos implicados en el desarrollo e implementación de las decisiones
tomadas. Y como unidad académica, es la encargada de la formación profesional
desde la particularidad de un saber.

Haciendo uso del término contemporáneo, “...para relacionar mejor el pasado con el
presente, la universitas medieval estructura su composición académica con partes o
unidades académicas denominadas facultades” (Borrero, 1990: p. 49), sirve de base
para reafirmar que el concepto de facultad asumida de esa manera, es una unidad
académica que integra el estudio del saber disciplinar, el ente administrativo y la
formación de un profesional desde el saber particular.

2.1.3. Universidad Pedagógica Nacional

En la década de los 50, se crean las Universidades Pedagógicas de Tunja y Bogotá y
a partir de los años 70, se incrementa la constitución de Facultades de educación en
las instituciones de educación superior, lo que conduce a un análisis reflexivo acerca
de la problemática de la formación de educadores ilustrada ampliamente en el
documento “La formación de los educadores colombianos a nivel universitario.
Utopías y realidades”, elaborado a título de justificación y fundamentación de los
decretos 3076 de diciembre 23 de 1997 y 272 de febrero 11 de 1998, que
reemplaza al anterior.

El Documento antes mencionado, permite visualizar también las fuentes a partir de

las cuales se definen los criterios que fundamentan el proyecto de formación de
educadores que son: El devenir de la formación superior de educadores en
Colombia; las tendencias nacionales e internacionales para la formación de
educadores y el contenido de la discusión en la década de los 90 en torno al
funcionamiento de programas académicos en el área de educación, a partir de la
cual, se puntualizan problemas y sugerencias a considerar en las propuestas de
formación de educadores, programas de los que se han de hacer cargo las
facultades de educación.

Como sugerencias producto de las discusiones de los años 90, vale la pena destacar
las siguientes:

 Formular nuevos criterios estándares de calidad académica.

 Asumir la pedagogía como campo disciplinar que orienta la investigación y la
producción de conocimiento sobre los problemas de formación, la enseñanza y el
aprendizaje en diferentes contextos, superando la idea referida a que la
formación del maestro se logra por la presencia, en los planes de estudio, de
unas cuantas asignaturas de las ciencias sociales y humanas.

Teniendo en cuenta las reflexiones anteriores, el concepto de facultad en este

Diseño curricular se construye a partir de una concepción interdisciplinar y
transdisciplinar de la educación que intenta responder a la problemática general de
la educación y a la problemática específica de las disciplinas. La naturaleza
uniprofesional de la U.P.N., dedicada a la formación de maestros alberga las
facultades encargadas de formar educadores en cada una de las áreas de la
educación.

30
“La U.P.N. como institución que responde por el desarrollo de hombres y mujeres
que forman sociedad, está en mora de ajustar al nuevo enfoque educativo el modelo
tradicional de formación de docentes. En esta búsqueda la investigación debe
constituirse en la plataforma que permita consolidar un modelo de calidad de
enseñanza, basado en acciones que correspondan a la realidad del país y a su
diversidad cultural, poniendo fin al aislamiento entre el sector educativo y la
sociedad.” (UPN, 1997a: p. 3).

2.1.4. Facultad de Educación Física

Corresponde a la Facultad de Educación Física, la administración, diseño e
implementación de los programas de formación de educadores en esta disciplina en
construcción, Facultad que hace parte de una Universidad en dónde la pedagogía
debe ser el elemento común compartido por las diferentes unidades académico-
administrativas por ser componente fundante de la profesión.

Por el Acuerdo 107 de 1993 del Consejo Superior se expide el nuevo Estatuto
General de la U.P.N.; en el Artículo 34 del mismo Acuerdo, se establecen como
unidades de dirección académica, las facultades cuya responsabilidad será la
gestión de los programas disciplinares e interdisciplinares, buscando integrar la
investigación, la formación, y la extensión alrededor de campos de interés, definidos
como prioritarios por el Consejo Académico.

Por Decreto 2902 del 31 de diciembre de 1993 se aprueba el acuerdo 076 del mismo
año, expedido por el Consejo Superior de la U.P.N. que fija la estructura interna de la
Universidad y establece en el Artículo 2 numeral 3.5.4 la presencia de la Facultad de
educación física como una de las unidades de dirección académica. En el mismo
acuerdo su Artículo 44 declara al departamento como la unidad de gestión del
trabajo académico disciplinar en su relación con lo educativo, a él estarán adscritos
los especialistas de las respectivas disciplinas, sean docentes de planta o de
vinculación transitoria.

En casos especiales podrán crearse departamentos que congreguen más de una

disciplina. (Acuerdo 107 de 1994); en el caso particular de la Facultad de educación
física, se crean tres Departamentos así: educación física, recreación y deporte que
aun no están legalizados. En la actualidad la Facultad cuenta con la Acreditación
Previa del Proyecto curricular Licenciatura en educación física.

2.1.5. Proyecto Curricular Licenciatura en Educación Física

Visión del Proyecto Curricular

Aportar propuestas e innovaciones curriculares que apunten al Proyecto Político
Pedagógico de la Universidad Pedagógica Nacional, en relación con la formación de
maestros de educación física, distintos y capaces de transformar y cualificar la
educación, a través de sus prácticas y discursos profesionales.

Desde lo anterior, en el contexto de la Facultad y de la Universidad, el Proyecto

Curricular es el llamado a aportar y proponer a la comunidad educativa, un
conocimiento redimensionado del saber que lo constituye, elaborado científicamente
para que incida en forma intencional en las actuaciones pedagógicas y didácticas de
los maestros en formación, ejerciendo con autonomía, idoneidad, calidad y
excelencia académica su profesión.
31
 Misión del Proyecto Curricular
El Proyecto Curricular a través de la investigación, ha de producir conocimiento
educativo cultural pertinente, que transforme concepciones, teorías, estrategias y
prácticas pedagógicas, en el contexto sociopolítico y cultural de la educación física y
su propia dinámica interna, con base en fundamentos históricos, epistemológicos,
sociológicos, sicológicos, económicos y lingüísticos que atañen a la educación.

Es misión del Proyecto adoptando estrategias pedagógico-didácticas reflexivas,

activas, intensivas, flexibles, creativas, formativas, abiertas, vivenciales y
participativas, promover la autonomía intelectual del estudiante maestro, su
capacidad de autoaprendizaje y la aplicación del principio de autodirección, de tal
modo que pueda asumir un rol participativo decisorio en su comunidad académica y
social.

Propósitos del Proyecto Curricular

 Redimensionar la concepción de educación física con base en fundamentos

científicos para transformar el imaginario social vigente y las praxis del futuro
maestro.
 Contribuir al desarrollo del Proyecto Pedagógico de la educación nacional y de la
U.P.N.
 Gestar procesos de construcción disciplinar.
 Formar un maestro de educación física con características de científico social del
cuerpo.
 Formar un maestro de educación física capaz de interpretar conceptual, legal y
académicamente las modalidades educativas y sus niveles para tomar
decisiones de desempeño profesional y diseño curricular.

Perfil del egresado de la Licenciatura en educación física

 El egresado de este Proyecto ha de ser: Un sujeto multidimensional,

sentipensanteactuante, investigador, democrático, ético y autónomo.

Competencias del futuro Licenciado en educación física

El Licenciado que egrese del Proyecto ha de ser capaz de:

 Tomar decisiones de desempeño profesional en cualquiera de las modalidades y

niveles del sistema educativo con base en análisis conceptuales, legales y
académicos.
 Articular interdisciplinariamente los distintos campos del saber desde la
perspectiva de la educación física.
 Discriminar características de la actividad física según condiciones y
necesidades del grupo objetivo.
 Aportar interdisciplinariamente desde la perspectiva de la educación física
 Elaborar textos y materiales pedagógicos y didácticos.
32
 Acceder profesionalmente a cualquiera de las modalidades y niveles del sistema
educativo.

Campos de acción del egresado de la Licenciatura

El egresado del Proyecto curricular de la Licenciatura puede desempeñarse en todos
los espacios propios de la educación física, en sus diferentes ámbitos y modalidades,
entendiendo que la educación física más que un saber, es una finalidad de vida y
por tanto, está adscrita a múltiples campos o espacios de desempeño humano.

2.2. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

Los fundamentos conceptuales, son los hilos con que se ha tejido un concepto
redimensionado de educación física y del proceso de formación del maestro del
área; hacen referencia a los conceptos de hombre, cultura, sociedad, educación,
pedagogía, educación física, currículo, práctica pedagógica, docente, estudiante,
evaluación, enseñabilidad, educabilidad, e investigación.

La presente propuesta asume el reto de diseñar un proyecto curricular, en términos

de Lakatos (1983), como “programa de investigación” que conduzca al desarrollo y
construcción de la educación física como disciplina. El saber que sobre la educación
física históricamente se ha acumulado, en las diferentes sociedades y culturas,
permite identificar como elementos constantes la presencia de hombre, cultura,
sociedad y movimiento como factores constitutivos de dicho saber.

Para el caso del Proyecto curricular, se considera como elementos estructurantes

del concepto de educación física: Hombre, cultura, sociedad y experiencia corporal.

Para que sean tenidos en cuenta como puntos de referencia inicial del proceso de
construcción conceptual y disciplinar de la educación física se aportan las siguientes
acepciones:

2.2.1. Educación Física

La educación física es elemento constitutivo de la educación que, empleando el
movimiento como medio, compromete al hombre en su totalidad, posibilitándole
adaptación inteligente al medio sociocultural y a la vida.

2.2.2. Sociedad y Cultura

Sociedad es el proceso de interacción entre los seres humanos, que se caracterizan
en cada caso particular, dando lugar a las diferentes culturas. En cierto modo cada
cultura expresa, entre otros aspectos, unos modos de pensar, creencias, conductas
y formas de educación. La cultura enseña a pensar de acuerdo con el orden
estructural de las relaciones sociales que particulariza y que busca mantener. En
general las relaciones, acciones y experiencias en cada cultura se orientan hacia dos
grandes tendencias: hacia lo productivo y rentable o hacia lo improductivo en
términos económicos.

2.2.3. Experiencia Corporal

33
El transcurso del desarrollo histórico del ser humano demuestra en su proceso de
civilización, la evolución de unas prácticas difundidas en la cotidianidad que se
inscriben en la cultura y atienden los aspectos biológicos, psicológicos y sociales de
la humanidad, prácticas corporales que han sido identificadas por algunos autores
como los “usos sociales del cuerpo”, denominación que no solo hace relación a la
realización y características externas de estas prácticas, sino que también apunta a
la reflexión de los determinantes sociales y culturales que tienen que ver con los
factores y mecanismos de instauración.

Tal como puede observarse en los antecedentes de la educación física, son múltiples
los factores, mecanismos, circunstancias e instituciones que han afectado en menor
o mayor grado la adquisición de diversas prácticas corporales, que dentro del
proceso de culturización y socialización implícito contienen el acumulado (por así
llamarlo) de la experiencia construida por las generaciones que anteceden a las
nuevas, en su proceso de civilización; es a partir de las experiencias (que son
corporales) como el ser humano ha transmitido y enseñado a las siguientes
generaciones sus hábitos, creencias, ritos, mitos, valores y normas, generando con
ello diversas acciones, prácticas, símbolos y significados que traducen su impresión
en expresiones y comunicaciones corporales.

La experiencia corporal, en el marco de cualquier cultura y sociedad humana, puede

ser asumida como el conjunto de impresiones que dejan huella y constituyen la
historia de vida que cada persona va construyendo y modificando a partir de
acontecimientos que afectan al ser humano en su totalidad. (Álvarez et al. 1998: p.
17). Este proceso se da gracias a las dimensiones humanas del sentir, pensar y
razonar, que tienen como sustrato el lenguaje oral el cual es al mismo tiempo
constructor de y resultado de lo simbólico.

La revisión de la historia humana a partir de la observación de sus hechos y

prácticas sociales, evidencia la evolución de prácticas corporales que suponen la
elaboración de gestos y movimientos, con la intención de dar respuesta a exigencias
del medio y a la construcción de valores socioculturales que tienen como insumo las
experiencias colectivas desarrolladas en cada grupo.

Estudiar la construcción de prácticas corporales que posteriormente puedan derivar

la construcción de técnicas de movimiento y sus variantes, exige hoy la
comprensión y explicación de las relaciones que se establecen y que median en la
organización y construcción de la experiencia corporal.

Al asumir la reflexión de la experiencia corporal como objeto de estudio del Proyecto

curricular de la Licenciatura en educación física se propone además de reconocer el
conjunto histórico de las prácticas corporales y culturales en la sociedad, identificar
y construir los procesos que hacen de la experiencia corporal un factor determinante
de la construcción de la dimensión corporal que imprime singularidad y
particularidad al sujeto social y cultural.

Desde esta óptica la experiencia corporal puede ser asumida como el conjunto de
impresiones que dejan huella y dan lugar a la asignación de significado particular y
construye la historia de vida de cada persona, pero que puede reconstruirse y
modificarse a partir de los acontecimientos sociales y culturales que lo afecten en su
totalidad.

Entendida así, en la experiencia corporal son identificables las siguientes

características: intransferible, única o irrepetible y construida en la relación con el
34
Otro y el contexto. La experiencia corporal tiene lugar en la confluencia del sujeto, el
Otro y el contexto sin que este proceso sea unívoco, ni obedezca a una relación
causa-efecto. Esto permite que simultáneamente se den la universalidad de la
experiencia humana, la diversidad cultural y la singularidad del sujeto, lo que la
hace intransferible porque cada quien la construye dependiendo de su historia de
vida y de las condiciones en que se encuentre en un momento particular.

2.2.4. Hombre
Sujeto cognoscente y objeto de conocimiento; poseedor de un cuerpo mediador
entre su ser y el mundo, que lo posibilita para autoconstituirse considerándolo, así
como ser individual. Hacer una mirada de ser humano como ser social, implica
pensarlo como hombre-cuerpo, como hombre-experiencia corporal, es decir, como
esa conjunción compleja y profunda entre naturaleza y cultura que le permite
interconstituirse socioculturalmente.

Con base en los elementos estructurales del concepto de educación física, el

Proyecto curricular asume el estudio de la educación física, desde las siguientes
perspectivas:

2.2.5. La educación física como hecho social

Los hechos sociales son acciones que realiza el ser humano en forma espontánea y
su significado es asignado por quien ejecuta la acción, por tanto, tienen múltiples
sentidos. Los hechos sociales devienen en prácticas sociales cuando son elaborados
de alguna manera, elaboración mediada por la reflexión, a cualquier nivel, para
darles sentido y estandarizarlos u homogeneizarlos dentro de una cultura y una
sociedad, es decir que la práctica social determina el sentido y la forma de la acción
por cooptación de los hechos sociales.

De acuerdo con lo anterior, una acción puede ser categorizada como hecho, o
práctica social según el contexto en que se realiza y la significación que le dan los
participantes.
La anterior precisión permite establecer que la educación física como hecho social
es el conjunto de acciones que el ser humano realiza para dar respuesta a sus
necesidades de cualquier tipo; la educación física como práctica social ha de
encargarse del análisis de los hechos y las prácticas sociales que se ven afectadas
por fuerzas de tipo político, ético y cultural.

2.2.6. La educación física como disciplina académica

Entendiendo por disciplina la reflexión sobre un objeto de estudio y aclarando que
como disciplina académica la educación física se esta clarificando y consolidando, se
propone como objeto de estudio en esta propuesta curricular la experiencia
corporal. La educación física como disciplina académica tendría el propósito de
develar, organizar y sistematizar los significados y sentidos asignados a los saberes
que históricamente han sido considerados como enseñables a través de ella y su
incidencia en la construcción de la experiencia corporal, arriesgando explicaciones,
aproximaciones sobre su saber particular.

35
2.2.7. La educación física curricularizada
La educación física curricularizada implica asumir una posición frente al currículo y
comprender que el único espacio de curricularización de la educación física no es la
escuela, sino que existen otros espacios, tales como clubes, cajas de compensación,
parques, gimnasios, organizaciones comunitarias (Ley 115de 1994), en los cuales la
educación física y el profesional del área deciden intencionalidades y prácticas
coherentes con el contexto, los sujetos y el objeto de intervención.

Ocuparse del estudio de la educación física desde las perspectivas señaladas,

implica asumir la escuela como proyecto cultural y como comunidad, es decir, como
espacio de presencia de toda la problemática social y de la cultura vigente.

Aunque la escuela ha cumplido una función social de reproducción cultural, el

sistema educativo demanda que ella se constituya en un proyecto cultural en el
que el maestro pueda optar, previa reflexión, sobre cuál ha de ser el sentido que la
educación física tiene en una sociedad, decidiendo formas pedagógicas y didácticas
alternativas y alterativas, en donde se abra un espacio a la vida y a la existencia ya
que, aunque se reconoce que existe relación entre educación y sociedad, la
educación escolarizada se ha convertido en un dispositivo de captura del ser,
pensada para adaptarse a las sociedades del tener.

2.2.8. Educación
La educación, en términos generales es entendida como formas de transmisión de
cultura, estas son: de reproducción, transformación y creación. La transmisión es la
puesta en marcha de mecanismos y dispositivos para lograr con eficiencia y eficacia
el objetivo educativo propuesto.

La educación como práctica social está influenciada por las formas de existencia en
el contexto de cada cultura; como práctica institucional, la educación está
determinada por el proyecto institucional vigente, sin que se omita el derecho de
transformarlo o de recrearlo.

2.2.9. Pedagogía
La pedagogía como reflexión sobre el acto educativo, conlleva una mirada
proyectiva de la educación. El carácter de proyectivo implica intencionalidad,
ideación de un proyecto de desarrollo humano y social, y un conjunto de acciones
sistematizadas que se fundamentan en saberes socialmente construidos.

2.2.10. Prácticas pedagógicas

La práctica pedagógica es concebida como la confrontación entre las formas de
pensar la educación y la realidad, confrontación que exige construcción permanente
de acciones pedagógicas que articulen inteligentemente contextos, sujetos y objeto
de intervención para lograr un proyecto de desarrollo humano y social ideados.
Desde esta perspectiva, la práctica pedagógica es un proceso inherente a la
formación del maestro, determinado por la concepción que de él se tenga.

36
En el proyecto curricular de esta Licenciatura, el maestro se piensa como un
indagador, innovador, critico, propositivo, de proyectos educativos que empleando
como objeto de intervención el movimiento, promueva procesos de desarrollo del
potencial humano para alcanzar seres humanos físicamente educados.

Asumida la práctica pedagógica como proceso inherente a la formación del maestro,

se visualiza en ella dos momentos: el primero centrado en el desarrollo de
estructuras de pensamiento, que se manifiesta en sus capacidades y competencias
comunicativas contextuales, las cuales se hacen visibles en los procedimientos de
manejo de la información, expresado en el desempeño de sistematización; el
segundo momento es la intervención pedagógica directa, caracterizada por el
diseño de acciones que articulen inteligentemente contextos, sujetos y objeto de
intervención, aplicadas con sentido crítico y conciencia ética en las diferentes
modalidades del ámbito educativo. La práctica pedagógica es la puesta en ejercicio
de un proyecto pedagógico en el cual subyace una postura frente al desarrollo
humano y social, al conocimiento, a la educación y a la pedagogía.

2.2.11. Currículo
En el marco de este Diseño, se entiende por currículo el proceso de reflexión y toma
de decisiones acerca del compromiso ético y político de la educación con el futuro
del ser humano y el mundo, en cualquiera de los tipos y modalidades educativas.
(Herrera. 1995: p.28).

Se explicita que el currículo debe ser comprendido como un sistema complejo,

abierto y vivo, lo que significa que en el proceso de toma de decisiones se deben
conocer, optar e interrelacionar las fuerzas sociales que lo influyen, el pluralismo
teórico existente acerca del desarrollo humano, el aprendizaje y el conocimiento,
opción que da lugar al establecimiento de los principios sobre los que se construye
el diseño y se precisan los componentes del currículo (propósitos, contenidos,
estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación), que se determinan según el
enfoque curricular en que se ubique el diseñador, sobre el cual se debe tener
claridad en relación con los criterios que lo fundamentan en aras de lograr
coherencia con la postura ética y política.

Entre los componentes, los propósitos son los más importantes porque determinan a
los demás; un propósito es un ideal que marca un horizonte deseable y en
educación los propósitos están orientados por el proyecto de hombre, cultura,
sociedad y mundo que uno quisiera vivir y entregar a las generaciones futuras; los
propósitos señalan los contenidos en torno a los cuales se va a trabajar, las acciones
a emprender a título de estrategias de enseñanza-aprendizaje, las funciones de los
diferentes miembros del grupo de trabajo y las formas y tipos de evaluación.

Además de los factores antes señalados, la toma de decisiones en el marco del

diseño curricular, exige reflexionar acerca de otros aspectos; la revisión de literatura
permite detectar la existencia de otros elementos que exigen su reflexión puesto
que actúan como constantes en cualquier tipo de enfoque o diseño curricular, estos
son: concepción del estudiante, rol del docente y posturas frente a la evaluación y a
los procesos de aprendizaje.

Es necesario aclarar que la opción que se asuma frente a la reflexión de cada uno
de estos elementos, teniendo como referente la concepción del currículo y el
37
 conjunto de principios y criterios que constituyen el horizonte del mismo,
contribuyen a la creación del ambiente en el que se realiza el currículo,
entendiéndose por ambiente, el tejido de relaciones coherentes, que entre las
constantes señaladas se dan.

2.2.12. Investigación
La investigación es contemplada desde diferentes perspectivas: desde lo
antropológico como actitud de búsqueda; desde lo académico como proceso
inherente a la implementación del currículo, es decir, como actividad metodológica
que cruza los espacios académicos; y desde lo administrativo, como ente que
genera e implementa políticas y planes de acción tendientes a impulsar la
realización de investigación enmarcada dentro de un programa que abarca tanto el
aspecto logístico, como epistemológico.

2.2.13. Evaluación
La evaluación es coherente con el enfoque curricular que se asuma, yendo desde la
que se realiza basada en la aplicación de pruebas (enfoque transmisivo) hasta la
evaluación por logros (enfoque transformacional); desde cualquiera de los enfoques
curriculares, y en palabras de Barbier (1993), la evaluación es un dispositivo que
cumple con unas funciones: control, seguimiento y selección.

En el enfoque curricular transmisiomista, estas funciones han sido aplicadas con

carácter punitivo y administradas en la mayoría de los casos por el profesor; la
evaluación es estandarizada a través de pruebas, por tanto, los indicadores y
criterios de valoración no reconocen diferencias individuales y tienen como finalidad
asignar un valor numérico para determinar la promoción que se decide por
procedimientos aritméticos y estadísticos.

En el enfoque curricular transformacionista las funciones de control, seguimiento y

selección, son aplicadas para retroalimentar el proceso de aprendizaje y tomar
decisiones con el fin de superar deficiencias, satisfacer necesidades y transformar
estrategias de enseñanza-aprendizaje. La forma de expresión de este tipo de
evaluación es la descripción y emisión de juicios de valor, no de enjuiciamientos,
que deben ser corroborados por el sujeto evaluado.

2.2.14. Estudiante
El estudiante como sujeto que asiste a una institución en busca de un proceso de
formación profesional, puede verse y asumirse como totalidad, esto es un sujeto
multidimensional ubicado en un contexto socio-histórico-cultural o, como ser objeto,
cuyas particularidades pueden ser definidas externamente. En síntesis, el estudiante
puede ser asumido como individualidad inmersa en una colectividad, como masa o
cliente, o como ser sentipensanteactuante.

2.2.15. Docente
El docente puede asumir el rol de profesor controlador o de maestro líder en la
creación de ambientes que faciliten los procesos de aprendizaje; frente al
38
conocimiento, el profesor es pensado como consumidor erudito de información que
limita su acción a transmitir. En el Proyecto curricular, el maestro es pensado como
un propiciador de ambientes que faciliten la elaboración y reelaboración de
conocimientos y técnicas, con capacidad de preguntarse y preguntar.

2.2.16. Implementación
Aunque el significado y sentido del término implementación parece ser
comprendido, es necesario detenernos en su conceptualización antes de presentar
los criterios que la orientan en el marco de este diseño.

La implementación ha de ser un proceso práxico para poner en escena el diseño

curricular, proceso que debe ser planeado e involucrar un conjunto de actividades
que garanticen su éxito. El proceso de implementación no afecta únicamente el
ambiente institucional y particularmente el espacio de la clase, sino a toda la
comunidad educativa, por tanto, no es un evento exclusivo de la interacción
maestro-alumno, pero se requiere que éstos se apropien de los principios que
sustentan el diseño curricular.

Para ello es necesario que los diseñadores que se han ocupado, por ejemplo en este
caso, de la Macroestructura y Microestructura, interactúen con los diferentes actores
(administradores, académicos, estudiantes) involucrados en el proceso de desarrollo
a través de la capacitación centrada en el análisis de los cambios que es necesario
realizar en términos de metodologías, recursos y estrategias, debe estar
acompañada de una retroalimentación permanente y de la elaboración de una serie
de documentos u otras formas de registro, en los cuales se plasmen los aportes para
que puedan ser socializados y sometidos al análisis crítico.

En el marco de este diseño la fase introductoria de la implementación no se

considera consumada por el hecho de entregar un documento al maestro, sino por
el evento de analizar conjuntamente la crisis que provoca la innovación y encontrar
las formas y caminos de superarla sin volver a caer en lo vigente, con lo cual se
anularía la propuesta de innovación.

2.2.17. Enseñabilidad
La enseñabilidad es una competencia del maestro para cumplir con el compromiso
del desarrollo de un proyecto epistemológico, pedagógico y didáctico que hace de
cualquier disciplina un saber compartible. La puesta en escena de dicho compromiso
está cruzada por la lectura que cada docente hace del saber disciplinar que enseña,
y determina que él asuma, una postura pedagógica, didáctica y epistemológica
frente a dicho saber.

2.2.18. Educabilidad
La educabilidad es la construcción de opciones de relación y de tomas de decisión
del sujeto, desde los presupuestos que sustentan su proyecto ético de vida, para
darle sentido y significado a su acción y definir estilos particulares de aprendizaje.

2.3. ESTRUCTURA CURRICULAR

39
 En el proceso de diseño curricular, dos puntos de referencia
han de estar relacionados como horizonte:
El concepto de currículo y el conjunto de principios
y criterios que orientan la toma de decisiones.

El proyecto curricular de la Licenciatura en educación física sustenta su estructura

en los lineamientos curriculares emanados de la Vicerrectoría Académica de la
U.P.N.; en la naturaleza y carácter de la Universidad como Institución formadora de
docentes; en la tendencia curricular transformacionista y en el currículo integrado.
Los dos últimos referentes se concretan en los principios, criterios y momentos del
diseño.

2.3.1. Principios que orientan el proyecto curricular

Un principio es un concepto fundamental que ha de orientar la toma de decisiones
al implementar cualquier elemento del diseño en cumplimiento de la filosofía
y el carácter del diseño curricular en los diferentes momentos previstos en la
estructura de éste.

Los principios sobre los cuales se fundamenta el presente Diseño, se determinaron

atendiendo a los diagnósticos sobre la problemática educativa vigente, plasmada en
documentos como: Proyectos pedagógicos de pregrado, trabajos para optar por el
título de postgrado, Plan Decenal de educación y el documento “La formación de
educadores colombianos a nivel universitario - Utopías y realidades”, (Pinilla: 1997),
que fundamenta el Decreto 272 de 1998, sobre Acreditación Previa.

Principio de integración de saberes

El principio de integración de saberes inspirado en el enfoque complejo de la
ciencia, tiene en éste Proyecto el objetivo de la construcción de conocimiento
disciplinar, articulando las temáticas y la experiencia adquirida en los diferentes
espacios de encuentro académico.

El Principio contempla la integración de saberes de diferente índole, asignándosele

así el carácter inter y transdisciplinar a la educación física, se hace evidente al
establecerse relaciones e interrelaciones entre los componentes de cada uno de los
momentos del diseño (macroestructura, microestructura y microdiseño) operados en
el desarrollo de los espacios de encuentro académico, en forma continua y
progresiva en cada uno de los ciclos y niveles de la estructura curricular.

La aplicación del Principio en el proceso de implementación permite generar

procesos de maduración de pensamiento complejo, requerimiento del estudio
transdisciplinar.

Principio de la democracia
Este principio tiene dos fundamentos: El primero es el derecho y compromiso de
participar en el análisis crítico, la toma de decisiones y la construcción de
conocimiento y acciones; el segundo fundamento es el respeto por la diferencia
40
cultural, ideológica y epistemológica que implica el reconocimiento del Otro en la
multiplicidad del ser humano y el pluralismo de enfoques en aspectos tales como el
arte, la ciencia, la filosofía y la vida cotidiana. Este principio se hace especialmente
evidente, en el diseño por parte del estudiante durante la elaboración de su
Proyecto curricular particular.

Principio de autonomía
Es la capacidad de autorregulación apoyada en una evaluación permanente, se
contempla como principio orientador del presente Diseño en todos los elementos y
momentos que conforman la estructura administrativo-académica del Proyecto
curricular y que no riñe con los principios, conceptos y metas que orientan el Diseño,
iluminan la toma de decisiones y las acciones para hacer que el Diseño funcione
como un sistema dinámico, abierto y vivo que se transforma pero que no cae en la
entropía total, esto es, su autodestrucción.

Principio ético
Hace referencia a la conciencia y el compromiso adquirido de las implicaciones y
consecuencias que tienen los actos, los elementos y momentos que conforman la
estructura administrativo académica del Proyecto curricular; el principio ético ha de
ser por tanto, una constante en el diseño e implementación del mismo.

Principio de realidad contextual

Entendido como el reconocer la existencia de los contextos nacional e internacional
y la necesidad de analizarlos críticamente desde distintos referentes, tales como el
estético, ético, político, científico y tecnológico. El Principio implica entonces,
desbordar los marcos tradicionales establecidos para la educación física y la
escuela, hasta espacios antes inimaginables o no reconocidos, tales como la vida
cotidiana (intimidad, sueños, actos creativos), la actividad científica y la
determinación de políticas (económicas, educativas, socioculturales), por tanto, el
principio de realidad contextual, le da al currículo flexibilidad permanente en función
de los cambios contextuales.

2.3.2. Criterios que orientan el proyecto curricular

Un criterio es un referente que, acorde con los principios, orienta la toma

de decisiones en relación con los componentes del currículo. Los criterios
que se señalan en el Diseño curricular, son de tres tipos: Criterios
académicos, organizativos y de implementación.

Criterios académicos
Los criterios académicos contemplan la filosofía, conceptos y principios que orientan
el Diseño curricular y su implementación.

41
 Criterios organizativos
Tienen que ver con la estructura funcional del Proyecto curricular, en este caso,
contempla la afectación tanto los aspectos académicos como los administrativos. En
lo académico hace referencia a la secuencialidad e interrelación en general de los
contenidos parciales que integran la totalidad del plan de estudios; en lo
administrativo hace referencia a los recursos humanos, físicos y económicos que se
requieren para garantizar el éxito de la implementación de lo planeado, esto es,
para lograr los objetivos, misión y visión previstos.

La organización no solo prevé los aspectos señalados en términos de recursos

necesarios, sino que hace énfasis en las actividades y relaciones entre éstos y los
elementos como partes de un sistema complejo, abierto y vivo.

Criterios de implementación
La fase de implementación del diseño curricular está orientada
por los criterios que a continuación se detallarán:

Claridad conceptual
Hace referencia a la comprensión conceptual de los elementos estructurales
fundamentales del presente Diseño curricular, puesto que éstos constituyen la
cosmovisión que sintetiza el sentido y significado del currículo en el contexto
universitario, social, cultural, ético y político.

Dominio temático
Hace relación al conocimiento idóneo de los saberes disciplinares, lo que significa ir
más allá del bagaje informativo para entrar en el ámbito de procesos de
construcción de conocimiento a partir, del establecimiento de nuevos órdenes y
nuevas incertidumbres, surgidos de la lectura de contextos y los aportes científicos y
tecnológicos, dando así cumplimiento al principio de integración.

Presencia de la investigación
La investigación como un elemento inmanente en la implementación del diseño
curricular se manifiesta de dos formas, como actitud permanente de inquirir y como
proceso académico de producción de conocimiento.

2.3.3. Momentos del diseño curricular

Entender la estructura del proyecto curricular, implica tener en cuenta que su

organización no se presenta como etapas de desarrollo aisladas, aunque para
efectos de su exposición y socialización, éstas se planteen en forma independiente.
Desde lo anterior, es posible considerar tres grandes momentos en la estructura del
diseño del proyecto curricular, así:

42
2.3.3.1. Macroestructura
La macroestructura recoge la propuesta realizada por la Vicerrectoría Académica de
la U.P.N. (2002), que plantea la organización de los proyectos curriculares de la
Institución temporalmente en dos ciclos de formación y conceptualmente en
ambientes, campos de formación y áreas de conocimiento.
Ciclos
Un ciclo es la unidad temporal que organiza los grados de profundización
y/o complejidad del conocimiento en torno a unos saberes que se
interrelacionan en el plan de estudios.

Son dos los ciclos que contempla la estructura curricular, el primero, denominado
Ciclo de Fundamentación, evoluciona durante los cuatro primeros semestres y se
concibe como el tránsito entre la formación previa de los estudiantes y su
vinculación a los procesos académicos propuestos por el proyecto curricular; su
propósito es la aproximación al análisis y comprensión de los universales que
fundamentan la construcción del conocimiento y su relación con la profesión
educativa, siendo éste determinante de la perspectiva académica. Para que lo
anterior sea posible, se ha señalado una jerarquización de acciones a desarrollar con
los estudiantes, tendientes a generar procesos de estructuración de pensamiento
que a la vez sean base para la construcción de las categorías de evaluación; para el
primer ciclo las jerarquías de acción son: estudiar, conocer, analizar, comprender,
analizar críticamente y construir.

El segundo ciclo denominado de Profundización, comprende desde el semestres

seis al diez y esta compuesto por dos niveles cada uno de ellos con encargos
diferentes; el primer nivel contempla la construcción disciplinar de la educación
física y se cursa en los semestres V,VI, y VII tiene como propósito hacer una
aplicación crítica de principios universales, tal, que sirva de herramienta de análisis
y construcción del saber disciplinar de la educación física; las jerarquías de acción
son: estudiar, conocer, analizar críticamente, comprender, aplicar y construir. Al
segundo nivel corresponde la proyección social de la educación física que se cursa
en los semestres VIII, IX y X. y tiene como propósito dialogar, debatir y difundir
sometiendo a juicio critico de la comunidad en general la propuesta humanística-
pedagógica-disciplinar diseñada por el futuro profesional y expresada en un
proyecto curricular particular; la jerarquización de acciones de este nivel son
estudiar, conocer, analizar críticamente, construir, diseñar, dialogar, debatir y
difundir.

Ambientes de formación

El ambiente es concebido como la creación y presencia de condiciones y

circunstancias que rodean las dinámicas académicas, para posibilitar la formación
de un educador con características de indagador, critico, propositivo, creativo, capaz
de transformarse y transformar sus practicas pedagógicas fundamentadas en la
interdisciplinariedad y la investigación, a través de los cuales se pretende generar
condiciones actitudinales y aptitudinales con relación a la formación personal y
profesional de los educandos, para hacer posible la filosofía y sentido general de la
propuesta.

43
 Campos de formación
Los campos de formación se constituyen a partir de la determinación concreta de
temas y problemas a tratar en forma interdisciplinar para fundamentar la formación
del futuro maestro. En este Proyecto curricular los campos de formación son el
Disciplinar-Científico-Investigativo; el Pedagógico-Didáctico y el Deontológico-
Valores-Estético-Recreativo-Lingüístico.
Áreas
Área es la unidad estructural académica que organiza los campos de conocimiento
con énfasis en un determinado saber de los constitutivos del proceso de formación
del maestro, atravesando el Proyecto curricular en sentido vertical; son áreas del
conocimiento en este Proyecto la humanística, la pedagógica y la disciplinar.

El Área de Humanística es asumida desde la perspectiva de las relaciones

hombre, cultura, sociedad. Hace énfasis en el estudio del hombre y sus diferentes
relaciones y tiene como propósito la construcción del sentido de lo humano (saber
ser); el Área Pedagógica estudia al hombre como sujeto y objeto de conocimiento
y de sistematización de los modos, elementos, agentes y discursos que interactúan
en la construcción del proceso enseñanza-aprendizaje, su propósito es conocer y
analizar críticamente diferentes teorías educativas para posibilitar la construcción
de visiones pedagógicas particulares (saber hacer); y el Área Disciplinar, hace
énfasis en el estudio de las relaciones que se dan entre la experiencia corporal
(objeto de estudio propuesto) y el desarrollo humano, siendo su propósito la
construcción crítica sobre la praxis del movimiento humano y su incidencia en el
desarrollo del potencial humano (saber, saber).

ÁREAS HUMANÍSTICA, PEDAGÓGICA Y DISCIPLINAR

Observar
Interpretar
FUNDAMENTACIÓN Conocer
Analizar

Desarrollo de estructuras de pensamiento

Vinculación a los Jerarquización
procesos académicos. de acciones Comprender
Duración: 4La macroestructura aporta al Analizar
semestres diseño críticamente
curricular del Proyecto:
Construir
Los ciclos y sus propósitos, las áreas y propósitos,
inmersos estos en ambientes y campos de formación.
Estudiar
Conocer
I Nivel Analizar críticamente
Construcción Comprender
disciplinar.
Aplicar
3 semestres
Jerarquización Construir
de acciones
Las anteriores acciones, más:
II Nivel Diseñar
PROFUNDIZACIÓN

Proyección. Dialogar
Duración: 6 semestres

Debatir
CICLOS

3 semestres
Difundir

Gráfico 1. Macroestructura del Proyecto curricular

44
2.3.3.2. Microestructura
Se enmarca en la macroestructura, en ella se determinan para cada área los ejes de
análisis hombre, cultura y sociedad para el área humanística; relaciones de poder,
conocimiento y comunicación para el área pedagógica; experiencias corporales y
procesos de desarrollo del potencial humano para el área disciplinar. Dichos ejes de
análisis determinan la perspectiva de tratamiento académico para cada área en las
que se definen los núcleos temáticos y se formulan los interrogantes identificados
dentro del diseño como núcleos problemáticos cuya intención es reelaborar y
construir conocimiento, articulando los saberes que se generan desde las otras
áreas.

CICLO TEMA ENVOLVENTE Tema Envolvente

Educación física como hecho y práctica
Fundamentación
social.
Considerando el carácter
integrado del Proyecto
Profundización: curricular, cada ciclo tiene
Nivel I:
Educación física como disciplina un Tema Envolvente que
académica. le asigna al ciclo el
Nivel II: Dimensión social de la Educación física. horizonte de sentido,
Cuadro 3. Temas envolventes de los ciclos y niveles determinándole a su vez la
perspectiva para estudio.

En relación con las áreas,

se determinan unos Ejes de Análisis que se consideran factores determinantes
para la identificación de núcleos temáticos en cada uno de los ciclos; estos
núcleos temáticos orientan el desarrollo académico de cada área y posibilitan la
integración de saberes provenientes de diferentes fuentes.

ÁREAS HUMANÍSTICA, PEDAGÓGICA Y

DISCIPLINAR

Ejes
de
análisi
s

Tema
envolvent
e
CICLOS

45
 Gráfico 2. Microestructura del Proyecto curricular

Del tal modo, para el Ciclo de Fundamentación se identifican los siguientes Ejes de
análisis de las áreas y Núcleos temáticos:

CICLO DE FUNDAMENTACIÓN
Tema Envolvente: Educación física como hecho y práctica social.
ÁREA EJES DE ANÁLISIS NÚCLEOS TEMÁTICOS
Relaciones existentes entre los
Humanística conceptos hombre, cultura y Hombre y vida.
sociedad.
Con Conocimiento, relaciones de poder
Pedagógica Educación y pedagogía.
y comunicación.
Experiencias corporales y procesos
Experiencias corporales y
Disciplinar del desarrollo del potencial
desarrollo humano.
humano.
relación Cuadro
al Ciclo4.de Profundización,
Ejes se citan
de análisis y núcleos los siguientes:
temáticos del ciclo de fundamentación

CICLO DE PROFUNDIZACIÓN, NIVEL I

Tema Envolvente: Educación física como disciplina académica.
ÁREA EJES DE ANÁLISIS NÚCLEOS TEMÁTICOS
Relaciones existentes entre los
Humanística conceptos hombre, cultura y Hombre, cultura y sociedad.
sociedad.
Conocimiento, relaciones de poder
Pedagógica Modelos pedagógicos.
y comunicación.
Experiencias corporales y procesos
Técnicas de movimiento
Disciplinar del desarrollo del potencial
corporal.
humano.
NIVEL II, CICLO DE PROFUNDIZACIÓN
Tema Envolvente: Educación física curricularizada.
ÁREA EJES DE ANÁLISIS NÚCLEOS TEMÁTICOS
Relaciones existentes entre los
Proyecto de desarrollo humano
Humanística conceptos hombre, cultura ,
social y cultural.
sociedad y naturaleza.
Conocimiento, relaciones de poder
Pedagógica Diseño de modelos pedagógicos
y comunicación.
Experiencias corporales y procesos
Disciplinar del desarrollo del potencial Diseño de movimientos
humano.

Cuadro 5. Ejes de análisis y núcleos temáticos del ciclo de profundización

La microestructura aporta al diseño curricular:

El tema envolvente, los ejes de análisis y los núcleos
temáticos.

2.3.3.3. Microdiseño

46
El tercer momento o Microdiseño, representa la puesta en acción o implementación
de la totalidad del diseño curricular, incluyendo por supuesto los dos momentos
anteriores (Macroestructura y Microestructura).
CICLO DE FUNDAMENTACIÓN
Tema Envolvente: Educación física como hecho y práctica social.
Núcleo Problémico:
¿Cuáles han sido las experiencias corporales que las diferentes culturas han
instaurado para establecer y mantener las relaciones de poder?
ÁREA Subproblema de Área
¿Cómo ha incidido la educación física como hecho y práctica
Humanística social en el desarrollo de las diferentes subculturas en la
búsqueda de trascendencia y mejor vivir?
¿La educación encuentra, o produce los mecanismos de poder
Pedagógica
que ponen en escena las prácticas sociales pedagógicas?
¿Cómo se ha dado la relación experiencia corporal - procesos
de desarrollo del potencial humano en diferentes sociedades,
Disciplinar
que han permitido la construcción de diferencias individuales
y culturales?
CICLO DE PROFUNDIZACIÓN, NIVEL I
Tema Envolvente: Educación física como disciplina académica.
Núcleo Problémico:
¿Qué incidencias e implicaciones tiene la educación física en los procesos de
desarrollo del potencial humano?
ÁREA Subproblema de Área
¿Cómo afecta la E.F. los procesos de desrrollo humano desde
Humanística
el enfoque complejo de la ciencia?
¿Cuáles han sido las características de los proyectos de
Pedagógica desarrollo político, social y cultural para construir modelos
pedagógicos?
¿Cómo incide el lenguaje de cada cultura en el proceso de
Disciplinar construcción de ideologías que dan sentido a la experiencia
corporal?
NIVEL II, CICLO DE PROFUNDIZACIÓN
Tema Envolvente: Educación física curricularizada.
Proyección social de la Educación Física.
Núcleo Problémico:
Asumiendo el currículo como un proyecto ético y político ¿qué misión social y
cultural cumple éste en el proceso de desarrollo del proyecto humano ideado en
un momento histórico determinado?

¿Qué misión social y cultural cumple el proyecto curricular particular en el proceso de

desarrollo humano ideado en un momento histórico determinado?

ÁREAS Subproblema de Área

- Humanística
Serán planteados por los estudiantes de acuerdo con su
- Pedagógica
proyecto curricular particular.
- Disciplinar

Cuadro 6. Núcleos problémicos y subproblemas de área

Subproblemas de área y Núcleos problémicos

En lo relacionado con la implementación del diseño, se formulan unos interrogantes

o subproblemas de área con el propósito de asimilar, reelaborar y construir
conocimiento (en cada una de las áreas). De acuerdo con la filosofía, organización y
metodología trazada en la presente estructura académica, en la que se plantea la
constante e indispensable integración del conocimiento construido, se propone la
formulación de Núcleos problémicos, cuyas respuestas dejarán evidencia sobre la
integración de saberes por medio de la construcción interdisciplinaria; juntos,
47
subproblemas de área y núcleos problémicos, serán sistematizados durante los
semestres IV, VII y X (finalizando cada uno de los ciclos y niveles).

En el caso particular de los semestres IV y VII, los Subproblemas de área y Núcleos

problémicos se encuentran planteados en la estructura curricular, aunque lo anterior
no significa que se conviertan en propuestas rígidas, si se tiene en cuenta la
particularidad de los grupos académicos que asumen sus desarrollos; para el X
semestre se toma en consideración únicamente la presentación del Núcleo
Problémico, ya que de acuerdo con los intereses que manifiesten los estudiantes con
ocasión del diseño de su propuesta curricular particular, como propuesta final, son
ellos quienes fijarán los respectivos subproblemas de área.

Para efectos de la comprensión sobre la evolución epistemológica tanto de los

subproblemas de áreas, como de los núcleos problémicos que se proponen en el
diseño curricular, se sugiere remitirse al Anexo 1, Documento Complementario, p. 59
(Procedimientos para la Formulación de Núcleos problémicos y subproblemas de
área), que presenta el tratamiento académico realizado a los diferentes
componentes que dan origen a su formulación.

El microdiseño aporta al diseño curricular:

Los subproblemas de área y los núcleos problémicos de
los ciclos.

La observación al
ÁREAS HUMANÍSTICA, PEDAGÓGICA Y DISCIPLINAR diagrama que
condensa los
párrafos
anteriores,
Ejes de permite comentar
análisis
que la
implementación
del diseño
Núcleos temáticos curricular, como
se puede percibir,
Núcleo responde a una
Tema
Tema problémi
envolvent Subproblema de área estructura
envolve co
e compleja en
nte cuanto a la
Sistematización a elaborar semestres IV - VII - X construcción de
conocimiento
CAMPOS DE FORMACIÓN: interdisciplinar y
Formación disciplinar específica, científica e investigativa - Formación los factores
CICLOS

pedagógica y didáctica - Formación deontológica y en valores internos y

estéticos, recreativos y lingüísticos. externos que lo
afectan; abierta si
Gráfico 3. Microdiseño del Proyecto curricular
se tiene en cuenta
que la
implementación
vincula en su
proceso

48
 de desarrollo, no sólo al ambiente institucional y particularmente el ambiente del
espacio académico, sino a toda la comunidad educativa; y viva en cuanto es influido
por las interacciones contextuales, académicas y metodológicas que sugieren los
campos de formación tal como se relaciona en el cuadro No. 7.

Proponer la dinámica que se viene exponiendo, precisamente no significa agregar

asignaturas al diseño curricular, sino más bien, integrar los saberes que provienen
de las diferentes fuentes en los diversos momentos históricos; en otras palabras,
implica que para el desarrollo de la propuesta se deberá tener en cuenta los saberes
construidos tanto al interior de las disciplinas académicas, como los saberes
construidos en la cotidianidad y por medio de los cuales es posible observar la
evolución de las experiencias que tienen que ver con el desarrollo humano en
general y la educación física en particular. Desde lo anterior, los núcleos temáticos,
subproblemas de área y núcleos problémicos, posibilitan transformar y crear
estrategias académico metodológicas que garanticen la relación praxica entre los
desarrollos adelantados y las actividades de participación comunitaria, lo mismo que
definir líneas de investigación en torno al objeto de estudio propuesto por el
Proyecto curricular.

Hora
CAMPO DE FORMACIÓN ESPACIO DE ENCUENTRO ACADÉMICO seman Créditos
a
Disciplinar específica y Formación Teórico Disciplinar
Formación científica Fundamentación epistemológica, histórica y científica del 4 2
(tecnológica) área y su relación con las demás.
e investigativa Taller de Cuerpo
Se concibe el cuerpo como el vehículo existencial que
Según el Estatuto Académico, posibilita la relación del hombre consigo mismo y con el
comprende núcleos problemáticos 8 2
mundo; por tanto la ubicación, relación y proyección son
propios de una disciplina tres fases a tener en para el desarrollo del espacio
específica o de los saberes académico.
interdisciplinares y afines que
cada proyecto curricular delimite, Taller de Confrontación
realizando un estudio crítico de la Espacio en el que se propicia la reflexión sobre la relación
historia y epistemología de la existente entre los desarrollos de los espacios de
disciplina o saberes encuentro académico, en consonancia, se requiere de la
interdisciplinarios de cada constante Observación (lectura e interpretación de
proyecto curricular, sus lógicas contextos), Problematización (identificación de 4 2
internas de productividad, sus problemas), Proyección (diseño del proyecto curricular),
relaciones con los contextos Implementación (implementación del diseño),
culturales, sociales, políticos y características que fundamentan la estructura de la
económicos y sus aspectos Práctica Educativa de los estudiantes (práctica
relacionados con su enseñabilidad. profesional - práctica pedagógica).

49
 Pedagógico y didáctico

Basados en el mismo Documento,

se espera con el desarrollo del Formación Teórico Pedagógica
presente ambiente de formación Fundamentación epistemológica, histórica y científica del 4 2
la elaboración y área y su relación con las demás.
perfeccionamiento de
competencias cognitivas,
lingüísticas, investigativas y
comunicativas con las cuales se
articule el discurso y la
epistemología de la pedagogía, su
estructura y desarrollo histórico,
con las corrientes de pensamiento Formación Teórico Humanística
pedagógico, los paradigmas de la Fundamentación epistemológica, histórica y científica del 4 2
enseñanza y los aportes de las área y su relación con las demás.
ciencias y disciplinas para la
comprensión de los procesos
educativos.
Taller de Lenguajes
Deontológico y en valores Se relaciona con la construcción de competencias
(Formación estética, cognitivas, lingüísticas y comunicativas relativas a la
recreativa, lingüística) formación disciplinar, pedagógica y didáctica;
4 2
igualmente, el desarrollo de habilidades lecto-
Teniendo en cuenta que todo escriturales, tanto en español como en lengua extranjera,
saber es intersubjetivo, el como el establecimiento de conversaciones efectivas a
ambiente de formación a través través de las tecnologías de la información.
de la construcción de conciencia
profesional de servicio público, Taller de Experiencias Corporales
obedece a acuerdos y Se concibe como el espacio donde se posibilita en
compromisos entre los miembros encuentro con el acerbo cultural donde convergen las 4 2
de una comunidad académica. experiencias motrices, estéticas y técnicas con la
cotidianidad y el desarrollo histórico de los contextos.
Sistematización
Posibilita el registro de la construcción de conocimiento que hace visible el desarrollo de estructuras del
pensamiento mediante la competencia del manejo de la información pertinente y articulada para la solución
a los subproblemas de área y núcleos problémicos de ciclo. La sistematización se da en las sesiones de cada
espacio de encuentro académico y se asigna como carácter de los semestres IV – VII y X; la sistematización
es un proceso que exige acompañamiento de los maestros de cada espacio, semestre y ciclo.

Cuadro 7. Campos de formación y distribución de los espacios de encuentro académico

2.3.3.4. Espacios de encuentro académico

2.3.3.4. Espacios de encuentro académico

Otro elemento que forma parte del diseño curricular son los denominados
“Espacios de Encuentro Académicos”, que dentro del contexto Institucional se
consideran como las “unidades de trabajo que han sido diseñados para la
construcción y validación colectiva de conocimientos, como también para el
mejoramiento de competencias y actitudes en torno a lo pedagógico, lo didáctico, lo
científico, lo tecnológico, lo artístico, lo recreativo, lo deportivo, lo político, desde
una perspectiva histórica y epistemológica. Se presentan bajo las modalidades de
talleres, seminarios y laboratorios; el estudio personal, o trabajo autónomo, trabajo
tutoriado o acompañado; y las prácticas educativas iniciales. (U.P.N. 2002. Estatuto
Académico, p. 13-).

En este Proyecto, la denominación de los Espacios de Encuentro Académico es igual

para los diez semestres, diferenciándose cada uno de ellos por los núcleos que
propician el conocimiento (temáticas), la profundidad y complejidad con que es
tratado y abordado el conocimiento (desarrollo de estructuras de pensamiento). Es
necesario anotar, que el tratamiento metodológico con que se desarrolla cada uno
de los espacios de encuentro académico en los diferentes ciclos y niveles,
50
corresponde con la jerarquización de acciones ya expuestas en la macroestructura
para posibilitar el desarrollo del conocimiento.

En el Cuadro 8, se indican los núcleos que propician el Conocimiento por espacio de

encuentro académico y semestres académicos.

Caracterización de los espacios de encuentro académico

Al interior del Diseño curricular, a cada uno de los espacios

de encuentro académico se le asignan unas funciones y características:

 Formación Teórica: Se da en el espacio del estudio de núcleos temáticos

de las áreas humanística, pedagógica y disciplinar, con miras a fundamentar
epistemológicamente la experiencia corporal como objeto de estudio del
Proyecto curricular, y los fundamentos sobre los cuales se construyen las
concepciones de educación física, tanto a nivel histórico social, a nivel disciplinar
y académico, como a nivel de saber curricularizado. Es pretensión de estos
espacios, apropiarse de procesos de construcción, elaboración y reelaboración
de conocimiento.

 Experiencia Directa: Talleres de Cuerpo, Experiencias corporales y

Lenguajes (verbales y no verbales) en los que se concibe al cuerpo como el
mediador entre el sujeto y el mundo, existencia donde convergen las
experiencias motrices, estéticas, técnicas y la reflexión que sobre ellas se realiza
constantemente.

 Taller de Confrontación: Es el diálogo de los espacios de formación a

partir de la reflexión sobre la relación entre la experiencia directa (taller de
cuerpo, taller de experiencias corporales, taller de lenguajes) y el desarrollo
temático de las áreas (argumentación teórica).

51
 NÚCLEOS QUE PROPICIAN EL CONOCIMIENTO
ÁREA HUMANÍSTICA ÁREA PEDAGÓGICA ÁREA DISCIPLINAR

Sem.
Ciclo
Formación Formación Formación Taller de Taller de
Taller de Taller de
Teórico Teórico Teórico Experiencias Confrontación
Cuerpo Lenguajes
Humanística Pedagógica Disciplinar Corporales
Cuerpo y Relaciones y
Integración te-
comunicación. Dimensión ope- Cuerpo y for-mas
Acción, Multidimensión mática,
Autoconocimien rativa represen- educación. comunicativas
actividad, de experiencias reflexiones
to y reco- tacional. Experiencia verbales y no
experiencias corporales socio conceptuales,
I nocimiento de Cuerpo, espacio educativa, currí- verbales.
corporales. culturales. diálogo de
entorno y y tiempo. culo y contexto. Código, sentido,
Código: Código: saberes.
sujeto. Código: Código: significado.
202101 209801 Código:
Código:20110 202201 201801 Código:
202501
1 202901
Educación y pe- Lenguaje y re- Movimiento, Experiencias Integración te-
Percepción y
Hombre y Vida. dagogía. laciones evo-lución cor-porales y mática,
representación
Cuerpo y Relaciones humanas. ontológica y estruc-turación reflexiones
espacio
procesos de socioculturales Lenguaje, filogenético. tiempo espacio, conceptuales,
II temporal del
hominización. y relaciones de sociedad y Formas básicas formas básicas diálogo de
cuerpo.
FUNDAMENTACIÓN

Código: poder. cultura. de movimiento. de movimiento. saberes.

Código:
201102 Código: Código: Código: Código: Código:
202202
201802 209202 202102 209802 202502
Cuerpo y Dimensión ope-
procesos de Lenguaje y rela- Integración te-
rativa Educación como Movimiento y Experiencias
humanización; ciones mática,
referencial y su hecho socio cul- desarrollo corporales cons-
diferentes humanas. reflexiones
apropiación. tural. Prácticas humano. truidas
culturas. Lenguaje, socie- conceptuales,
III Lenguaje pedagógicas y Dimensión socioculturalme
Representación dad, estructura, diálogo de
corporal discurso. corporal. nte.
referencias. saberes.
simbólica. perceptivo. Código: Código: Código:
Código: Código:
Código: Código: 201803 202103 209803
209203 202503
201103 202203
Sistematizació
Sistematización Sistematización Técnicas Sistematización
n de la
de la de la organizativas de la Experiencias
Estructuración información
información información de la información corporales y
rítmica y para dar
para dar para dar información, para dar desa-rrollo de
discursiva del respuesta al
IV respuesta al respuesta al formas respuesta al las cua-lidades
movimiento. núcleo
subproblema de subproblema de subproblema de motrices.
Código: comunicativas. problémico de
área. área. área. Código:
202204 Código: ciclo
Código: Código: Código: 209804
209204 Código:
201104 201804 202104
202504
Evolución
teorías de la ed. Integración de
Fundamentació Teorías Lengua Técnica de
Epistemología física y saberes, obser-
n biológica del educativas, de extranjera movimiento,
de la educación, desarrollo vación de con-
mo-vimiento. aprendizaje y como uso del solo
de-sarrollo huma-no. textos,
V Téc-nicas de desarrollo herramienta cuerpo. Cuerpo-
humano. Técnica de identifica-ción
movimiento. humano. para acceder a objeto.
Código movimiento de- del pro-blema.
Código: Código: la información.
portivo. Código:
201105 Código:
202205 201805 209205 209805
Código 202505
202105
PROFUNDIZACIÓN. Nivel I

Modalidades Evolución histó-

Fundamentació Lengua Observación
edu-cativas. rica de la ed. Técnicas de mo-
Epistemología n sicosocial del extranjera co-mo
Proyectos física y el vimiento, uso
de la educación movimiento y como herramienta
educativos, pe- movimiento. cuerpo-objeto.
física. Hombre, salud. herramienta investigativa.
VI dagógicos y Técnica de Cuerpo-objeto-
conocimiento. Movimiento para acceder a Diseño
prác-tica movimiento objeto.
Código: cuerpo-objeto. la información. anteproyecto.
educativa. deportivo. Código:
201106 Código: Código: Código:
Código: Código: 209806
202206 209206 202506
201806 202106
Fundamentació
Sistematización
Sistematización n biomecánica Sistematización Adquisición y
de la Teorías de mo-
de la del de la a-plicación de
información vimiento,
información movimiento, información he-rramientas
para dar Lenguaje de la cuerpo-objeto-
para dar téc-nicas para dar in-vestigativas.
respuesta al informática. objeto.
VII respuesta al cuerpo-ob-jeto, respuesta al Diseño
subproblema de Código: Superficies
subproblema de objeto, su- subproblema de proyecto
área. Prácticas 209207 está-ticas.
área. perficies está- área. curricular.
educativas. Código:
Código: ticas. Código: Código:
Código: 209807
201107 Código: 202107 202507
201807
202207
Análisis crítico
Fundamentació Aplicación de
de los Teoría Técnicas de mo-
n del la propuesta
paradigmas curricular, Lenguajes y Currículo y vimiento
movimiento y par-ticular,
educativos y tendencias e tecnología edu- construcción de contemporánea
relaciones con ajustes al
sus implicaciones cativa la dimensión s. Su-perficies
VIII tendencias cu- diseño. Análisis
implicaciones en la educación audiovisual. cor-poral. dinámicas y
rriculares en práctica
en la dimensión y la pedagogía. Código: Código: estáticas.
ed. física. educativa.
cor-poral. Código: 209208 202108 Código:
Código: Código:
Código: 201808 209808
202208 202508
201108

52
 Análisis crítico
Implicación Diseño de técni- Propuesta y so-
de la visión Fundamentació Aplicación de Fundamentació
ético política de cas de cialización par-
sociocultural, n pedagógica técnicas n disciplinar del
pro-yectos movimiento cial para la im-

PROFUNDIZACIÓN. Nivel II
ética, po-lítica del diseño de expositivas y proyecto
educativos y del contemporánea plementación
IX de la di- proyecto curricular
proyecto cu- tecnológicas. s para el pro- del proyecto
mensión particular. particular.
rricular. Código: yecto particular. particular.
corporal. Código: Código:
Código: 209209 Código: Código:
Código: 201809 202109
201109 209809 202509
202209
Presentación
Sistematización Sistematización Sistematización Sistematización Sistematización Sistematización so-cial del
final del final del final del final del final del final del proyecto
proyecto proyecto proyecto proyecto proyecto proyecto curricular
X curricular curricular curricular curricular curricular curricular parti-cular.
particular. particular. particular. particular. particular. particular.
Evaluación.
Código: Código Código: Código: Código: Código:
Código:
201110 202210 201810 209210 202110 209810
202510

Cuadro 8. Núcleos que propician el conocimiento durante los diez semestres académicos

La Práctica
ACCIÓN DEL
Educativa, como ETAPAS ÉNFASIS CICLO
ESTUDIANTE
contenido del Taller de Lectura e
Fundamentació
Confrontación, se Primera Observación interpretación de
n.
plantea en cuatro contextos.
etapas, ofreciendo Identificación de Profundización,
Segunda Problematización
problemas. Nivel I
cada una de ellas un
Diseño del proyecto Profundización,
énfasis a la acción del Tercera Proyección
curricular Niveles I y II
estudiante como se Implementación y
Profundización,
indica en el cuadro Cuarta Implementación evaluación del
Nivel II
adyacente. diseño.

La Práctica educativa se realiza en instituciones de educación y las modalidades

Cuadro 9. Etapas de la práctica educativa
Formal, Informal y No formal.

2.3.3.5. Evaluación

CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN
Como fundamento básico cognitivo, se
apoya en el estudio y comprensión del
Interpretación
contexto, posibilitando la comprensión donde
se desarrolla la acción.
Mediada por una explicación razonable,
Argumentació construye condiciones de consistencia y
n solidez para afirmar la toma justificada de la
decisión.
Posibilidad de conformar con sentido y
significado cualquier situación de la
Proposición
cotidianidad o contexto donde se desarrolla
la acción.
Pensamiento crítico en tanto reflexión,
Sistematizació análisis, intencionalidad y síntesis de las
n construcciones cognitivas presentadas
coherente y argumentadamente.

Cuadro 10. Categorías de evaluación

La Evaluación forma parte importante de la implementación del Proyecto curricular.

Siendo coherentes con el enfoque curricular, la evaluación se asume como el
53
proceso de formación y según Barbier, J. M. (1993) de transformación, dirigida a
garantizar la formación de seres humanos, en cuyo proceso se pretende verificar la
transformación de las condiciones iniciales de las aptitudes de estudiar, investigar y
sistematizar, acciones fundamentales del estudiante, confrontando el proceso
metodológico y su incidencia en la transformación de dichas aptitudes.

Como una acción educativa que evidencia el desarrollo de procesos, se hace

referencia a la importancia de resaltar los logros obtenidos e indicar aquellos que
aún faltan por alcanzar, valorando mediante la observación y comparación
individual, los progresos realizados con relación a los propósitos del Proyecto
curricular, la evolución de las competencias (jerarquización de acciones) que se
desean potenciar durante los Ciclos, la identificación de las dificultades para mejorar
lo que haya que transformar e incentivar la participación continua y responsable.

54
 MACROESTRUCTURA MICROESTRUCTURA MICRODISEÑO
Tema Espacios
ÁREAS Núcleos Núcleo de encuentro académico
CICLOS envolvent Ejes de análisis Subproblema de área
Propósitos e temáticos problémico
Duración: 4

Educación física
¿Cómo incide la educación - Formación Teórico Humanística:
FUNDAMENTACIÓN

Relaciones
semestres. física como hecho y práctica Fundamentación epistemológica,
HUMANÍSTICA existentes entre los
Hombre y social en el desarrollo de las histórica y científica del área y su
Construcción del sentido de lo conceptos hombre,
Propósito: vida diferentes culturas en la relación con las demás.
humano. cultura, sociedad y
Aproximación al búsqueda de trascendencia y - Taller de Cuerpo: El cuerpo como
naturaleza.
análisis y mejor vivir? vehículo existencial que posibilita la
comprensión de los PEDAGÓGICA Conocimiento, Educación y ¿La educación encuentra o relación del hombre consigo mismo y
universales que Conocer y analizar críticamente relaciones de poder pedagogía produce los mecanismos de con el mundo; por tanto la ubicación,
fundamentan la diferentes teorías educativas para y comunicación. poder que ponen en escena las relación y proyección son tres fases a
construcción del posibilitar la construcción de prácticas sociales pedagógicas? tener en cuenta para el desarrollo del
conocimiento y su visiones particulares. espacio académico.
relación con la DISCIPLINAR Experiencias Movimiento y ¿Cómo se ha dado la relación - Formación Teórico Pedagógica:

¿Cuáles han sido las experiencias corporales que las diferentes culturas han instaurado para establecer y mantener las relaciones de poder?
como hecho y práctica social
profesión educativa Construcción crítica sobre la praxis corporales y desarrollo del experiencias corporales- Fundamentación epistemológica,
como determinante del movimiento humano y su procesos de potencial procesos de desarrollo del histórica y científica del área y su
de la perspectiva incidencia en el desarrollo del desarrollo humano. humano potencial humano en las relación con las demás.
académica. potencial humano. diferentes sociedades, que han - Taller de Lenguajes: Relacionado
permitido la construcción de con la construcción de competencias
diferencias individuales y cognitivas, lingüísticas y comunicativas
culturales? relativas a la formación disciplinar,
pedagógica y didáctica; al desarrollo de
habilidades lecto-escritas, tanto en
español como en lengua extranjera y la
comprensión de la tecnología de la
información.
- Formación Teórico Disciplinar:
Fundamentación epistemológica,
histórica y científica del área y su
relación con las demás.
- Taller de Experiencias Corporales:
Espacio que posibilita el encuentro con
el acerbo cultural donde convergen
experiencias motrices, estéticas y
técnicas con la cotidianidad y el
desarrollo histórico del contexto.
- Taller de Confrontación: Espacio
para la reflexión de la relación de los
desarrollos de los espacios de
encuentro académico; se requiere de la
observación constante e interpretación
de los contextos; la identificación de
problemáticas; la proyección a través
del diseño e implementación del
proyecto curricular particular,
características que fundamentan la
estructura de la práctica educativa
inicial de los estudiantes (prácticas
pedagógicas).

56
 ¿Qué incidencias e implicaciones tiene la educación física en los procesos de desarrollo del potencial humano?
¿Cómo afecta la educación
Relaciones
HUMANÍSTICA Hombre, física los procesos de desarrollo
existentes entre los
Construcción del sentido de lo cultura y del potencial humano, mirada
conceptos hombre,
humano. sociedad ésta desde el enfoque complejo
cultura y sociedad.
de la ciencia?
¿Cuáles han sido las
PEDAGÓGICA características y referentes de
Conocer y analizar críticamente Conocimiento, los proyectos de desarrollo
Modelos
diferentes teorías educativas para relaciones de poder político, social y cultural sobre
pedagógicos
posibilitar la construcción de y comunicación. los que se han construido los
visiones particulares. modelos pedagógicos a través
de la historia?

como disciplina académicaEducación física

Duración: 3
semestres
Nivel IPROFUNDIZACIÓN

Propósito: Hacer
una aplicación
crítica de principios
universales que
sirva de
herramienta de
análisis y
construcción del ¿Cómo ha incido el contenido
DISCIPLINAR
saber disciplinar de Experiencias del lenguaje particular de cada
Construcción crítica sobre la praxis Técnicas de
la educación física corporales y cultura en el proceso de
del movimiento humano y su movimiento
procesos de construcción de ideologías que
incidencia en el desarrollo del corporal
desarrollo humano. dan sentido a la experiencia
potencial humano.
corporal?

Relaciones Proyecto de
Duración: 3 HUMANÍSTICA
existentes entre los desarrollo
semestres Construcción del sentido de lo
conceptos hombre, humano, social
humano.
cultura y sociedad. y cultural Serán planteados por los
Propósito:
PEDAGÓGICA estudiantes de acuerdo con su
Dialogar, debatir y
Conocer y analizar críticamente Conocimiento, Diseño de proyecto curricular particular
difundir,
sometiendo a juicio diferentes teorías educativas para relaciones de poder modelos
crítico de la posibilitar la construcción de y comunicación pedagógicos
visiones particulares.

57
 DISCIPLINAR
Experiencias
Construcción crítica sobre la praxis
corporales y Diseño de
del movimiento humano y su
comunidad en procesos de movimiento
curricularizadaEducación física

ple el currículo en el proceso de desarrollo del proyecto humano ideado, en un momento histórico
Nivel IIPROFUNDIZACIÓN

incidencia en el desarrollo del

general, la desarrollo humano.
potencial humano.
propuesta
humanística,
pedagógica,
disciplinar,
diseñada por el
futuro profesional

determinado?
Cuadro 11. Condensado general de la estructura curricular
58
 3. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA

3.1. ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR

Como unidad de dirección académica, la Facultad de educación física, según

Acuerdo 107 de 1993, Artículo 37, estará a cargo de un Decano y un Consejo de
Facultad; a su vez, el Artículo 38 determina un asistente de la Decanatura; dicha
unidad de dirección académica contempla, además, los proyectos curriculares, el
Consejo de Proyecto curricular y los programas dependientes del proyecto de dicha
Unidad.

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA

Consejo de Decano Asistente

Facultad

Proyecto Curricular
Proyecto Proyecto
Licenciatura en Educación Física
curricular curricular
Licenciatura en Licenciatura en
deportes recreación
Consejo de Programa

Coordinadores de Coordinador General Coordinador Académico

Semestre

Programas

Capacitación
Interna Convenios
Pregrado Producción y
Posgrado Externa distribución de
material educativo

Gráfico 4. Organigrama del Proyecto curricular en la Facultad de Educación física

Dentro de la Facultad de educación física, el Proyecto curricular Licenciatura en

educación física, en ausencia de un Departamento y un Consejo de Departamento
que legisle su funcionamiento, se ha designado un organismo regulador de las
acciones académicas y administrativas denominado Consejo de Proyecto
conformado por un Coordinador General, un Coordinador Académico y los
Coordinadores de Semestre.

3.1.1. Consejo de Proyecto

Es la máxima autoridad académica del Proyecto y esta integrado por el Coordinador
General, el Coordinador Académico, los Coordinador de Proyecto y Coordinadores de
Semestre, Coordinadores Generales de Área y un representante de los estudiantes
de pregrado y postgrado elegido por los estudiantes del programa respectivo. Son
programas de los diferentes proyectos curriculares: Programas de formación
(pregrado y postgrado), Programas de extensión y de Investigación.

Son funciones del Consejo del Proyecto curricular:

 Asesorar al Consejo de Facultad sobre el desarrollo académico del Proyecto

curricular.
 Diseñar prácticas académicas relacionadas con el proceso de admisión de
maestros y estudiantes.
 Establecer prácticas y criterios de evaluación, promoción y permanencia de
estudiantes y maestros del Proyecto curricular.
 Elaborar informes periódicos sobre el desarrollo académico del Proyecto,
solicitados por el Coordinador del Proyecto y el Consejo de Departamento.
 Proponer planes de perfeccionamiento y capacitación de los maestros del
Proyecto curricular.
 Diseñar y promover formas de trabajo articulado para el desarrollo del Proyecto
curricular, acordes con sus principios y fundamentos.
 Planear y ejecutar el desarrollo de las actividades académicas de enseñanza,
asesoría y extensión.
 Asesorar y asistir al Coordinador General del Proyecto curricular.
 Planear, ejecutar y controlar la gestión y evaluación del Proyecto curricular.
 Proponer los cambios pertinentes al desarrollo del Proyecto curricular surgidos de
las reuniones de área y semestre.
 Propiciar e impulsar el avance científico y tecnológico, fomentando la
investigación en el campo disciplinar y educativo.
 Velar y propiciar el cumplimiento de los propósitos de cada ciclo, nivel, campo y
área diseñados en el Proyecto curricular.
 Evaluar las actividades desarrolladas por el grupo de docentes y administrativo a
cargo.
 Proponer e implementar las reformas y adecuaciones del Proyecto curricular ante
el Coordinador de Programa.
 Dirigir, organizar y controlar el desarrollo de los programas de investigación.
 Elaborar y asignar el plan de trabajo semestral de los profesores del
departamento.
 Coordinar los servicios administrativos y académicos necesarios para el
desarrollo de los programas y resolver los asuntos relacionados con honorarios,
disponibilidad de aulas, recursos y materiales.
 Seleccionar a los profesores catedráticos y a los ocasionales.
 Programar, dirigir, efectuar, promover y controlar las actividades académicas y
docentes del departamento.
 Coordinar el proceso de selección de estudiantes de acuerdo con los
procedimientos establecidos por la Vicerrectoría Académica y la División de
Admisiones y Registros.”

3.1.2. Coordinador de Proyecto

Es la máxima autoridad ejecutiva del proyecto, designado por el Rector de la
Universidad y sus funciones son:

 Representar al Proyecto ante el Consejo de Facultad.

 Presidir el Consejo de Proyecto.
 Participar en el proceso de selección de estudiantes y maestros.
60
 Tramitar ante las diferentes dependencias las necesidades de estudiantes y
profesores del proyecto.
 Coordinar la organización, consecución y ejecución del presupuesto y los
materiales requeridos por el Proyecto.
 Velar por el cumplimiento de los propósitos y objetivos del proyecto en
coordinación con los planes y políticas trazados por la Facultad.
 Diseñar y gestionar los planes de trabajo de las actividades académicas de los
maestros y estudiantes ante la Decanatura.

3.1.3. Coordinador Académico

Es la máxima autoridad académica del Proyecto, designado por Consejo de Proyecto
y sus funciones son:

 Coordinar, supervisar y controlar las actividades académicas de docencia,

investigación y asesoría que orientan el proyecto.
 Participar en el proceso de selección de estudiantes y maestros.
 Orientar académicamente los procesos de inducción y capacitación de nuevos
maestros.
 Trabajar en concordancia permanente con el Coordinador General del Proyecto.
 Asesorar y ejecutar la construcción epistemológica, pedagógica y didáctica del
Proyecto.

3.2. ADMINISTRACIÓN ACADÉMICA

Para el logro de la visión, misión y propósitos que orientan el Proyecto curricular, las
acciones de programar, dirigir, efectuar, promover y controlar las actividades
académicas y docentes de enseñanza, investigación, extensión y asesoría, estarán a
cargo de todos los actores centrales y esenciales de la actividad administrativa,
académica y de gestión bajo la supervisión del Coordinador General del Programa.

3.2.1. Programas de formación

Referidos a los programas de pregrado y posgrado, siendo el Proyecto curricular en
Lienciatura en educación física, el que actualmente está funcionando luego de su
Acreditación previa. Los demás programas se encuentran en fase de aprobación
interna.

3.2.2. Programa de Investigación

La investigación en este proyecto curricular se proyecta desde dos perspectivas:

como asignación de carácter investigativo al propio proyecto, expresado en su
microdiseño a través de la formulación de núcleos problemas de ciclo y
subproblemas de área que podrán ser formulados y/o modificados de acuerdo a los
intereses e interrogantes que se plantee cada cohorte. Este proceso tiene como
propósito generar actitud investigativa y aportar a los proyectos de investigación
formativa: La protocolización del Proyecto curricular como proyecto investigativo
que se fundamenta en la propuesta de tres líneas de investigación: Construcción
disciplinar a partir de la delimitación del objeto de estudio propuesto por el Proyecto

61
curricular (la experiencia corporal); El currículo en la formación de maestros; y la
evaluación en educación física.

Los registros de las sistematizaciones periódicas que resultan del diálogo entre los
espacios de encuentro académico son el modo previsto para nutrir desde el
proyecto curricular las líneas de investigación. Este trabajo estará a cargo de los
estudiantes y maestros a través de la integración permanente de las diferentes
actividades académicas que involucra la implementación del proyecto curricular.

En el proyecto curricular el programa de investigación se visualiza como

investigación interna e investigación externa; la primera se proyecta con sentido de
resolver y desarrollar los interrogantes y proyectos que surjan alrededor de las
líneas de investigación y la segunda se proyecta con el sentido de dar respuesta a
problemas surgidos del contexto externo a la misma Facultad y a la Universidad. Los
proyectos y propuestas investigativas, están regidas por la normatividad
Institucional pertinente.

3.2.3. Programa de Extensión

El programa de extensión tiene cabida dentro del Proyecto curricular, cuando

maestros y estudiantes al relacionarse con el contexto, generan espacios de
observación e interpretación del mismo, conducente a proponer alternativas de
solución a problemas detectados, bien a través de las prácticas educativas o de
elaboración de convenios interinstitucionales.

De acuerdo con el documento Marco de Extensión del Consejo Académico de la

U.P.N. (1996) se entiende por “Extensión universitaria, la actividad académica que
relaciona a la Universidad con su contexto social, a través de actividades de
docencia, investigación y acompañamiento de procesos sociales y técnicos.”

La extensión se dirige, programa, controla, promueve y coordina de conformidad con

el proyecto político pedagógico de la U.P.N., el Acuerdo 2902 del 31 de diciembre de
1994 y el Acuerdo 107 del 27 de diciembre de 1993. Inicialmente se prevén, a corto
y mediano plazo, el diseño e implementación de las siguientes actividades de
extensión: diplomados, convenios interinstitucionales y producción y distribución de
materiales educativos.

Diplomados
Son programas académicos, estructurados, con duración de un año para atender las
necesidades de formación permanente de los maestros en general. Inicialmente se
ofrecerá uno denominado "Innovación en diseño curricular para formación de
maestros", cuyos propósitos particulares son, formar a los aspirantes a vincularse en
calidad de profesores al programa de Licenciatura en educación física y ofrecerlo
como opción de ascenso en el escalafón docente a través de PFPD.

Convenios interinstitucionales
Para su establecimiento se tendrá en consideración lo establecido en el Decreto
2902, del 31 de diciembre de 1994, en el Artículo 24.
62
 Producción y distribución de material educativo
Esta actividad se enmarca en el Campo Estratégico 2 del Plan de Desarrollo de la
U.P.N., concretamente, en el Proyecto 2.1.3, Subproyecto 2.1.3.1.

3.3. PROFESORES Y ESTUDIANTES

3.3.1. Criterios para la selección y vinculación de docentes

De acuerdo con las disposiciones del Artículo 5, del Acuerdo 107 de 1993, en el
Capítulo 4, quedan abiertos los criterios de selección a las modificaciones que surjan
desde la presencia de las nuevas normatividades. Los siguientes, son criterios para
la selección y vinculación de docentes:

Criterios Administrativos

 Los profesores que se vinculen al Proyecto, deberán ser remunerados según su

categoría y tener una asignación mensual que garantice su tranquilidad laboral y
la permanencia, con compromiso en el Proyecto.
 Las modalidades de vinculación y contratación de los profesores deben
garantizar dedicación de tiempo completo por las razones subsiguientes.
 El maestro debe reunirse con el grupo de maestros para discutir temáticas,
preparar documentos y actividades integradas, aportar desde su saber
disciplinar al saber disciplinar de la educación física, entre otras actividades y
funciones; el maestro tiene que trabajar con los estudiantes y atenderlos fuera
de los espacios de encuentro académico programados y tiene que estudiar y leer
solo y en grupo.
 La permanencia de vinculación con el programa, está sujeta al resultado de la
evaluación realizada por el Consejo de Programa, desde los referentes que éste
establezca como indicadores de nivel de compromiso y pertenencia evidenciados
a través de sus actividades académicas, docentes, investigativas, de extensión y
de asesoría. Su vinculación debe ajustase a las exigencias y requerimientos
establecidos por la Institución.

Criterios Académicos

 El profesor que se vincule al Proyecto curricular debe tener un título universitario

profesional y dos años de experiencia profesional.
 Reconocida idoneidad ética y pedagógica.
 Debe cumplir funciones académicas de enseñanza, investigación, extensión y
asesoría.
 Conocer y comprender la propuesta curricular e identificarse con los principios y
criterios que sustentan el Proyecto.
 Reunir las condiciones exigidas por el espacio de encuentro académico para el
que se postula.

63
 Criterios propios del Proyecto curricular
Para garantizar la calidad académica, la actitud investigativa y de reflexión
permanente del grupo de maestros, el Programa establece como requisitos:

 Título de postgrado, o en su defecto, acreditar excelencia académica por

dispensa del Consejo Superior de la U.P.N.
 Cursar el seminario taller de inducción “Rediseño del Proyecto curricular para la
Licenciatura en educación física”.
 Debe ser trabajador de la cultura, intelectual de la pedagogía y agente de
cambio social: Como parte de la comunidad académica de la Universidad, el
maestro debe ser generador, recreador y transmisor de cultura universal y
pedagógica, a través de procesos investigativos y de acercamiento sistemático a
la realidad para lograr la planeación, implementación y reconceptualización de
propuestas de acción educativa, encaminadas a responder problemas y
necesidades de una comunidad con historia, saberes, prácticas, tradiciones y
valores específicos, generando la capacidad de autogestión, participación y
decisión en su propio proyecto educativo cultural.
 Como hombre público que se mueve en un espacio intelectual pluralista, debe
promover el desarrollo del pensamiento, el avance del conocimiento y la
reafirmación de valores humanistas, cívicos y democráticos a través del
compromiso y la acción pedagógica, ética y política.
 El plan de trabajo semestral de los profesores del programa, se elaborará con
base en los requerimientos de cada espacio de encuentro académico, en los que
cumplirá sus funciones académicas de enseñanza, investigación, extensión y
asesoría (Decreto 107, Capítulo IV, Artículo 51). Sobre éstas, que, si bien se dan
en forma integrada, es pertinente presentar algunas precisiones.

Son funciones de los docentes vinculados al Proyecto

 Programar, orientar, ejecutar, promover y regular las actividades de su

respectivo espacio académico, con base en los acuerdos colectivos establecidos
en el grupo de semestre.
 Cumplir con los compromisos adquiridos y registrarlos en el plan de trabajo de
semestre.
 Participar en la toma de decisión referente al Proyecto, sobre las acciones de
reajuste, modificaciones y evaluación permanente.
 Elaborar informes referidos al desarrollo del espacio de encuentro académico y a
los procesos y estados de evaluación del aprendizaje.

El Anexo No. 2, p. 75, contiene el listado de docentes que

apoyan el desarrollo del Proyecto curricular, lo mismo que
su nivel educativo, vinculación y dedicación.

3.3.2. Criterios para la selección de estudiantes

Desde la visión, misión y propósitos expresados en el Proyecto político pedagógico
de la U.P.N. (p. 35-38) bajo los cuales se estructura el Proyecto curricular y la
estructura metodológica para esta Licenciatura, el proceso de selección de
aspirantes se orienta por los siguientes criterios:
64
 Cumplimiento de los requisitos de inscripción que señala el Consejo Académico
en el Acuerdo 019 de 1999, en el Artículo 17 del “Estatuto Académico”.

 Aprobación de los requisitos generales de selección propuestos por la U.P.N. para

todos los aspirantes en los Artículos 18, 19 y 20 del citado Acuerdo.

 Aprobación de los requisitos de admisión particulares del programa. Estos son:

o Actitud mental abierta.
o Inteligencia corporal.
o Aptitud crítica, analítica y creativa.
o Capacidad de observación e interpretación de contextos.
o Actitud positiva hacia las acciones de estudio, investigación y
sistematización.
o Visión prospectiva del ejercicio profesional del maestro de educación
física.
o Evidencia de habilidades comunicativas: interpretativas (leer y
escuchar) y productivas (escribir y hablar).

 Para identificar la presencia de indicadores que ponen de manifiesto las

actitudes y aptitudes mencionadas anteriormente, se diseñarán los instrumentos
pertinentes.

El Anexo No. 3, p. 8, se presenta la relación de egresados en los últimos 9 años,

y las cohortes que han ingresado al Proyecto curricular
desde su iniciación en el 2001.

Otras formas de vinculación al proyecto son las siguientes

Transferencias
Dado que este es un diseño curricular innovador, resulta imperativo generar
mecanismos distintos de los tradicionales para diligenciar el proceso de
transferencia entre universidades.

Se proyecta realizar una evaluación a los aspirantes desde las exigencias que se les
hacen a los estudiantes regulares y ubicarlos según el resultado de la evaluación en
el semestre, según lo indique el Comité Evaluador designado por el Consejo de
proyecto, Las transferencias se hacen posibles durante el ciclo de fundamentación.

Validación
La validación es posible desde el dominio temático de las áreas humanística,
pedagógica y disciplinar, y la demostración del desarrollo de competencias
propuestas para los espacios de los Talleres de cuerpo, experiencias corporales,
Lenguajes y Confrontación.

Homologación

65
Para efectos de la homologación, entendida como equivalencia de saberes, se
estudiará cada caso en particular con base en los criterios determinados por el
Comité de Evaluación.

3.4. ADMINISTRACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

3.4.1. Evaluación
La evaluación en el presente proyecto curricular asume tres tareas fundamentales

Evaluación del desempeño académico del estudiante

Esta evaluación se hace de manera continua y permanente en cada uno de los
espacios de encuentro académico, por los estudiantes y maestros, a partir de
criterios acordados previamente en cada semestre, sin perder de vista las políticas
institucionales para definir la promoción del estudiante.

La promoción semestral depende del resultado de esta evaluación; para la

promoción de un semestre al otro, el estudiante debe haber registrado y aprobado
todos los espacios de encuentro académico que lo conforman.

Evaluación de promoción de ciclo y/o nivel

Esta se hace en los cuatro momentos que determina el Proyecto curricular como
semestres de sistematización que para este efecto son los IV, VII y X. La dinámica
evaluativa incluye una exposición de la sistematización frente a maestros y
estudiantes del semestre correspondiente, para verificar de manera puntual la
transformación progresiva de las aptitudes iniciales del estudiante en todas sus
dimensiones.

La promoción de un ciclo al otro se hace posible una vez cursados la totalidad de los
créditos asignados al ciclo, ya que los contenidos académicos que conforman un
ciclo y que se desarrollan a través de los espacios de encuentro académico están
dirigidos a dar el soporte conceptual y argumentativo necesario para contribuir a la
solución del subproblema de área y del núcleo problémico de ciclo, verificable en los
espacios de sistematización ubicados en los semestres antes señalados, cuyas
valoraciones numéricas son acordadas, debidamente argumentadas, por los
maestros de área, los de semestre y los estudiantes del mismo.

Evaluación para titulación

Esta se hace una vez satisfecha la evaluación de promoción del semestre X; los
referentes de evaluación son el registro del proyecto humanístico-pedagógico-
disciplinar, llamado aquí proyecto curricular particular que debe dar cuenta del
diseño, la fundamentación y la implementación del mismo. El segundo referente es
la sustentación de éste, considerada como requisito para la evaluación final por

66
parte del Consejo de Proyecto y los compañeros de grupo del aspirante a optar por
el título de Licenciado.

La valoración numérica de la evaluación para titulación es determinada de común

acuerdo y debidamente argumentada, por el Consejo de Proyecto, los maestros de X
semestre y los estudiantes del mismo.

3.4.2. Asignación de créditos a la actividad académica

En el Proyecto Curricular, se entiende por actividad académica al conjunto de

operaciones y tareas que maestros y estudiantes realizan en los espacios de
encuentro académico, tendientes a generar procesos de construcción de
conocimiento, integración de saberes, reflexión, investigación, confrontación crítica
y argumentación, que contribuyen a la formación cualificada del profesional, en este
caso, del educador.

La ponderación de la actividad académica, según lo establecido en el documento

Lineamientos curriculares, determina para la formación de maestros un total de 160
créditos, distribuidos en los Campos de Formación así: Campo de formación
disciplinar, científico e investigativo (80 créditos) que equivalen al 50% de la
totalidad asignada; Campo de formación pedagógico y didáctico (50 créditos) que
equivalen al 30% del total, y Campo de formación deontológico y en valores
estético, recreativo y lingüístico (30 créditos) que equivalen al 20% restante.
Un crédito equivale a 45 horas de trabajo; esto lleva a calcular la totalidad de horas
de trabajo en la carrera, en un semestre, por campos de formación, y por semana;
es importante aclarar que el total de horas de trabajo resulta de la sumatoria de las
horas de trabajo presencial y las horas de trabajo autónomo individual.

Total Total
Campo de Total
horas por horas por
Formación Horas carrera
semana semestre

Disciplinar, científico 3600

20 360
e investigativo Presenciales: 2880
Presenciales: 16 Presenciales: 288
Trabajo individual:
Trabajo individual: 4 Trabajo individual: 72
80 Créditos 720

Pedagógico y 1800
10 180
Didáctico Presenciales: 1440
Presenciales: 8 Presenciales: 144
Trabajo individual:
Trabajo individual: 2 Trabajo individual: 36
50 Créditos 360

Deontológico y en
valores estético, 1800
10 180
recreativo y Presenciales: 1440
Presenciales: 8 Presenciales: 144
Lingüístico Trabajo individual:
Trabajo individual: 2 Trabajo individual: 36
360
30 Créditos

Cuadro 12. Campos de formación e intensidad horaria, créditos. Horas presenciales

- Trabajo individual
67
 Un crédito equivale a 45 horas

Total
Ciclo Duración Total horas
créditos
Fundamentación 4 semestres 2880 64 créditos
Profundización, Nivel I 3 semestres 2160 48 créditos
Profundización, Nivel II 3 semestres 2160 48 créditos

Cuadro 13. Intensidad horaria y créditos por ciclos

El estudiante debe registrar los espacios de encuentro académico, por ser ellos
donde se concretan y desarrollan las diferentes actividades académicas que
constituyen los campos de formación, así, cada espacio de encuentro académico
tiene una valoración en créditos para cada semestre.

Un estudiante está autorizado, según el Documento de Lineamientos curriculares del

Consejo Académico (p.12), a tomar un mínimo de ocho créditos por semestre; en
este Proyecto curricular y dado su carácter integrado, los créditos mínimos a tomar
son 16.

La concreción de asignación del número de créditos y de la intensidad horaria, para

cada espacio de encuentro académico, se presenta en el siguiente cuadro:

CICLOS
CAMPOS DE FORMACIÓN
Deontológico y en valores
Disciplinar, científico
Pedagógico y didáctico (estético, recreativo y
e investigativo
Lingüístico)
Académico Espacio

TeóricoFormación PedagógicaFormación Teórico Académico Espacio

LenguajesTaller de Experiencias CorporalesTaller de Académico Espacio

Créditos semestre

Créditos semestre

Créditos semestre
Créditos carrera

Créditos carrera

Créditos carrera
Horas semestre
Horas semestre

Horas semestre
Horas carrera

Horas carrera

Horas carrera
DisciplinarFormación Teórico

2 20 90 900 2 20 90 900 2 20 90 900

2 20 90 900 2 20 90 900 2 20 90 900

ConfrontaciónTaller de

68
 CICLOS
CAMPOS DE FORMACIÓN
Deontológico y en valores
Disciplinar, científico
Pedagógico y didáctico (estético, recreativo y
e investigativo
Lingüístico)
Directa Experiencia

Humanística
4 40 180 1800

Total 8 80 360 3600 4 40 180 1800 4 40 180 1800

Porcentaje créditos carrera Porcentaje créditos carrera Porcentaje créditos carrera
50 % 25 % 25 %
Total Horas por semestre: 720 Total Horas carrera: 7200
Total créditos semestre: 16 Total créditos carrera: 160

Cuadro 14. Créditos e intensidad horaria por espacios de encuentro académico

3.5. RECURSOS

3.5.1. Recursos humanos

Para su normal funcionamiento el Proyecto curricular exige personal para las
siguientes funciones:

 Coordinador de Proyecto
 Secretaria
 Coordinador general por área
 Coordinadores de semestre
 Una secretaria de la coordinación
 Seis maestros por semestre
 Almacenista
 Coordinador de espacios y logística
 Personal de aseo
 Personal de mantenimiento
 Personal de asesoría técnica

3.5.2. Recursos físicos y logísticos

Este apartado incluye las necesidades del proyecto relacionadas con la planta física,
los espacios, implementos y equipos para su implementación:

 Oficina Proyecto y Coordinación de Proyecto

 Sala Profesores
 Salón con espejos
 Gimnasio
 Polideportivo
 Piscina
 Salones para espacios de formación teórica
 Elementos básicos: Atlético, gimnástico y deportivo
 Elementos rítmicos
 Biblioteca. Documentación
69
 Dotación videoteca
 Dotación musicoteca
 Equipos: Sonido, filmadora, T.V., V.H.S., Retroproyector, Proyecto diapositivas,
video bind, Cámara fotográfica digital, Pantalla de proyección.
 Computadores, impresoras
 Sala computadores
 Auditorio
 Salón Audiovisual
 Materiales bibliográficos de permanente actualización
 Otros materiales: Casetes, cartuchos, software, acetatos, dotación cafetería y
protocolo

3.5.3. Recursos financieros

El Proyecto Curricular de la Licenciatura en Educación Física, cuenta con recursos
asignados para su desarrollo, incluidos en el presupuesto global de funcionamiento
de la U.P.N. En el Anexo 4, p. 87, se presenta la información correspondiente al
presupuesto de gastos de la Facultad de Educación Física.

3.6. BIENESTAR UNIVERSITARIO

La Universidad cuenta con la División de Bienestar Universitario que depende

directamente de la Vicerrectoría Administrativa, brindando servicios a los
estudiantes en general. Dentro de los propósitos proyectados para el periodo 2003 –
2006, se encuentra el de promover la planeación como una herramienta para
ordenar el desarrollo de las acciones hacia el futuro, entre ellos están:

 Diagnóstico, evaluación y proyección del recurso humano de la División de

Bienestar Universitario.
 Plan de mejoramiento de la Cafetería y restaurante (planta física, recurso
humano, procesos y procedimientos).
 Administración y control de el Área de Desarrollo Humano; Área Promoción Social
económica; Área de Salud; Área de cultura; Sistema de Información de Bienestar
Universitario; Área de Deporte; Investigación; Evaluación de proyectos del D.P.I.;
Proyección Plan Institucional de Bienestar Universitario.
 Proyectar un Bienestar que supere la visión exclusiva de apoyo a la academia,
que se constituya en una construcción colectiva, como el eje integrador entre el
proceso educativo, la Visión y Misión de la U.P.N. y la Estructura organizativa.

Entre las funciones que asume Bienestar Universitario, están: transformador,

comunicador, orientador, visualizador Investigador, creador de vínculos, proyector
de una imagen, dinamizador.

Los campos de acción del Plan Institucional de Bienestar Universitario son: el

Fortalecimiento académico, de los procesos de Autorregulación Institucional,
Proyección del talento humano, planeación y modernización administrativa.

La Facultad de Educación Física ofrece los servicios de Cultura Física y Recreación, a

través de los programas de electivas, que cubre una población de 1800 estudiantes
aproximadamente (80 cursos).

70
En coordinación con la División de Bienestar Universitario se preparan equipos en las
diferentes modalidades de deportes que representan a la Universidad (24 equipos).

Igualmente ofrece las instalaciones de la piscina y el gimnasio, previa valoración en

el Laboratorio de Fisiología con el fin de hacer una vigilancia epidemiológica en
riesgos cardiovasculares, tanto a estudiantes como a funcionarios.

71
 ANEXO 1

DOCUMENTO COMPLEMENTARIO

PROCEDIMIENTO PARA LA FORMULACIÓN DE

NÚCLEOS PROBLÉMICOS Y
SUBPROBLEMAS DE ÁREA

Siendo coherentes con el diseño y la concepción de la estructura curricular, surge la

necesidad de formular núcleos problémicos y subproblemas de área que respondan
a la complejidad, tanto del desarrollo de las temáticas, como de la evolución de la
implementación y el conocimiento que se construye a medida que el estudiante
avanza en los ciclos y niveles.

Para la comprensión de los procedimientos efectuados para la formulación de

núcleos problémicos y subproblemas de área, es importante recordar que cada Ciclo
(Fundamentación y Profundización, Niveles I y II), lo mismo que cada una de las
Áreas (Humanística, Pedagógica, Disciplinar), contienen los propósitos que orientan
sus correspondientes desarrollos durante la implementación del Proyecto curricular,
por tanto, los propósitos de ciclos y áreas se constituyen en el punto de partida para
su adecuada formulación. Igualmente, debe tenerse en cuenta que se ha propuesto
un Tema Envolvente para los ciclos y Niveles (p. 46), y unos Ejes de Análisis en cada
área, que se mantienen constantes durante los diez semestres académicos (p. 47).

PROCEDIMIENTO PARA LA FORMULACIÓN

DE NÚCLEOS PROBLÉMICOS

 Tener en cuenta los propósitos de ciclo y el teme envolvente.

 Ubicar en una tabla o matriz los ejes de análisis por áreas.
 Identificar el eje articulador para cada área, la esencia del propósito del ciclo, del
tema envolvente y de los ejes de análisis del área. Se entiende por Eje
Articulador al término que es capaz de aglutinar o condensar los otros dos
términos de los ejes de análisis.
 Formular una afirmación o hipótesis a partir de los tres ejes articuladores
seleccionados por área.
 Convertir la afirmación en un interrogante o pregunta que se constituirá en el
Núcleo Problémico del ciclo.

Atendiendo a lo anterior, los términos de los ejes de análisis de cada una de las
áreas, constantes para los diez semestres académicos, son:

72
 Área Ejes de Análisis
Humanística Hombre Cultura Sociedad
Relaciones de
Pedagógica Conocimiento Comunicación
poder
Experiencias Proceso de desarrollo
Disciplinar
corporales del potencial humano

De tal manera, a continuación, se presenta los Núcleos Problémicos formulados por

ciclos y niveles, mediante la utilización del diseño de tablas que tiene como
propósito principal, presentar los aspectos tenidos en cuenta para su formulación.

Núcleo problémico, Ciclo de fundamentación

Propósito de Ciclo: Aproximación al análisis y comprensión de los Tema Envolvente:

universales que fundamentan la construcción del conocimiento y su Educación física
relación con la profesión educativa como determinante de la como hecho y
perspectiva académica. práctica social.
ÁREA EJES DE ANÁLISIS
Humanística Hombre CULTURA Sociedad
RELACIONES DE Comunicació
Pedagógica Conocimiento
PODER n
EXPERIENCIAS Proceso de desarrollo
Disciplinar
CORPORALES del potencial humano
EXPLICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE TÉRMINOS O EJES ARTICULADORES
Porque en las sociedades el hombre es al mismo tiempo resultado de
CULTURA
y productor de cultura.
Porque éstas están presentes en todo tipo de interacción humana,
RELACIONES DE
dentro de las que se cuentan aquellas dirigidas a producir
PODER
conocimiento y las comunicativas.
Porque al ser asumidas dentro de este Diseño como posible objeto de
EXPERIENCIAS
estudio de la educación física, deben ser estudiadas desde las
CORPORALES
distintas perspectivas en que ésta puede ser abordada.
AFIRMACIÓN
Las experiencias corporales son los elementos fundantes a través de las cuales las
subculturas construyen los cuerpos que la sociedad necesita para establecer y mantener
relaciones de poder.
NÚCLEO PROBLÉMICO
¿Cuáles han sido las experiencias corporales que las diferentes culturas han instaurado para
establecer y mantener las relaciones de poder?

Cuadro 15. Procedimiento para formular el núcleo problémico del ciclo de

fundamentación

73
 Núcleo problémico, Ciclo de profundización, Nivel I

Propósito del Ciclo de profundización, Nivel I: Hacer una aplicación crítica de Tema Envolvente:
principios universales tal que sirva de herramienta de análisis y construcción del Educación física como
saber disciplinar de la educación física. disciplina académica.
ÁREA EJES DE ANÁLISIS
Humanística HOMBRE Cultura Sociedad
Relaciones de
Pedagógica CONOCIMIENTO Comunicación
poder
Experiencias PROCESO DE DESARROLLO
Disciplinar
corporales DEL POTENCIAL HUMANO
EXPLICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE TÉRMINOS O EJES ARTICULADORES
HOMBRE Pensado como objeto de conocimiento y sujeto cognoscente.
CONOCIMIENTO Como objetivo de construcción de la educación física como disciplina académica..
PROCESOS DE Ocuparse de la relación entre el objeto disciplinar (experiencia corporal) y el desarrollo
DESARROLLO DEL del hombre, es darle un sentido propio a la disciplina en construcción denominada
POTENCIAL HUMANO educación física.
AFIRMACIÓN
La educación física como disciplina académica ha de ocuparse de construir y evaluar conocimiento, de acuerdo
con los cánones de la ciencia y de su comunidad académica, que ilumine la forma como las experiencias
corporales contribuyen a los procesos de desarrollo del potencial humano.
NÚCLEO PROBLÉMICO
¿Qué incidencias e implicaciones tiene la educación física en los procesos de desarrollo del potencial humano?

Cuadro 16. Procedimiento para formular el núcleo problémico del Nivel I, ciclo de
profundización

Núcleo problémico, Ciclo de profundización, Nivel II

Propósito del Ciclo de profundización, Nivel II, Proyección: Dialogar, debatir y Tema Envolvente:
difundir, sometiendo a juicio crítico de la comunidad en general la propuesta Educación física
humanístico-pedagógica-disciplinar diseñada por el futuro profesional de la curricularizada.
educación física como consecuencia de la implementación del currículo aplicado en
su proceso de formación profesional.
ÁREA EJES DE ANÁLISIS
Humanística Hombre Cultura SOCIEDAD
Relaciones de
Pedagógica Conocimiento COMUNICACIÓN
poder
EXPERIENCIAS PROCESO DE DESARROLLO
Disciplinar
CORPORALES DEL POTENCIAL HUMANO
EXPLICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE TÉRMINOS O EJES ARTICULADORES
Porque en la escuela y otras organizaciones sociales educativas que curricularizan las
SOCIEDAD
actividades, un factor determinante es el proyecto de cuerpo socialmente ideado.
Es el elemento, mecanismo y medio a través del cual se articulan y establecen el
COMUNICACIÓN proyecto de desarrollo humano, social y cultural, las relaciones de poder y la transmisión
de conocimiento, que se plasman posteriormente en los diseños de movimiento.
- EXPERIENCIAS
Para el caso de la educación física curricularizada, la relación entre estos dos elementos
CORPORALES
se objetivan y concretan a través de los diseños de movimiento con los que se busca
- PROCESOS DE
lograr el proyecto de desarrollo humano social y cultural, razón por la que éstos se
DESARROLLO DEL
incluyen en la matriz de base de este nivel.
POTENCIAL HUMANO
AFIRMACIÓN
Para el caso de la educación física curricularizada, las organizaciones educativas constituidas socialmente,
asumen la función de garantizar y transmisión de los modelos de cuerpo y diseños de movimiento que responden
al proyecto de desarrollo humano ideado.
NÚCLEO PROBLÉMICO
Si se asume el currículo como un proyecto ético-político, ¿Qué misión social y cultural cumple éste en el proceso
de desarrollo del proyecto humano ideado, en cada momento histórico?

Cuadro 17. Procedimiento para formular el núcleo problémico del Nivel II, ciclo de
profundización

74
 PROCEDIMIENTO PARA LA FORMULACIÓN
DE SUBPROBLEMAS DE ÁREA

Un subproblema es un interrogante con el cual se busca orientar y volver dinámico

el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la construcción de conocimiento, se
formulan como problemas de investigación y no solo como pautas de orientación de
estudio. En el primer caso, maestros y estudiantes trabajan mancomunadamente en
la construcción de conocimiento; en el segundo caso, se supone que el maestro
conoce la respuesta o conocimiento que el estudiante debe adquirir.

La formulación de los subproblemas surge de la relación entre los siguientes

referentes:

REFERENTES EXPLICACIÓN
Porque éste señala un horizonte hacia el que apuntan las actividades y tareas
TEMA desarrolladas durante el ciclo para abordar la educación física desde las tres
ENVOLVENTE perspectivas en que ésta puede ser estudiada: como hecho y práctica social,
como disciplina académica, o curricularizada.
Porque éste caracteriza los contenidos de cada ciclo. Así, en el Ciclo de
Fundamentación, se presenta un panorama de la educación y sus componentes
(factores y agentes). En el Ciclo de Profundización, Nivel I (Construcción
PROPÓSITO DE disciplinar) se proyecta una reflexión acerca de la educación en relación con la
CICLO disciplina académica de interés, en este caso educación física. En el Ciclo de
Profundización, Nivel II (Proyección), se prevé la creación y reflexión en torno a
la educación física enmarcada en las diferentes modalidades y tipos de
educación que se establece en la Ley 115.
EL NÚCLEO Porque éste marca un horizonte hacia el cual apuntan las actividades y tareas
PROBLÉMICO realizadas en cada ciclo en procura de darle solución.
PROPÓSITO DE
Porque éstos ayudan a determinar los contenidos particulares de cada área con
ÁREA
los cuales se garantiza, desde una organización particular, el cubrimiento de
Y NÚCLEOS
una temática básica y fundamental en la formación del futuro profesional.
TEMÁTICOS

Cuadro 18. Referentes para la formulación de subproblemas de área

Para mantener el carácter, la dinámica y la estructura del Diseño curricular, se tiene

en cuenta que la relación de los referentes anteriores de acuerdo con la
Macroestructura y Microestructura, se comportan de la siguiente forma:

Referentes que cruzan la  Tema envolvente.

EN SENTIDO HORIZONTAL
EN SENTIDO VERTICAL
VARIACIÓN EN CADA
ÁREA Y CADA CICLO
Estructura de manera horizontal
durante el Ciclo y son constantes  Propósito de ciclo.
para todas las áreas.  Núcleo problémico.
Referente que cruza
verticalmente y se mantiene  Propósito de área.
durante todos los Ciclos.
Referentes que varían en cada
área y en cada Ciclo; así, para el
Ciclo de Profundización, la  Núcleos temáticos.
variación se da en los dos Niveles
(I - II)

Cuadro 19. Comportamiento de los referentes para formular subproblemas de área

75
Para formular los subproblemas se adelantaron los siguientes pasos:

Primer Paso

Descripción del ordenamiento

Procedimiento Metodología de
General trabajo, establecimiento de
jerarquización de acciones
Ciclo de Ciclo de Fundamentación:
Fundamentación:
 Estudiar.
Distinguir y señalar en cada referente,  Conocer.
según aplicara o no, los términos que  Analizar.
indican formas verbales (acciones) y
sustantivos que expresan contenidos
 Comprender.
conceptuales o temáticas a considerar.  Analizar críticamente.
 Construir.
Formas verbales: Ciclo de Profundización,
Orientan la metodología de trabajo y las Nivel I:
técnicas empleadas en la organización de
las actividades y tareas para realizar el
 Estudiar.
trabajo en grupo, con el fin de lograr los
propósitos de ciclos y áreas y dar solución  Conocer.
 Analizar críticamente.
al núcleo problémico.
 Comprender.
Sustantivos:
 Aplicar y construir.
Se agruparon por área en cada ciclo;
como los componentes tema envolvente,
propósito de ciclo y núcleo problémico
son comunes para todas las áreas, se Ciclo de Profundización,
decidió que los contenidos (humanísticos, Nivel II:
pedagógicos y disciplinares) insinuados
por los sustantivos correspondientes a  Estudiar.
cada uno de éstos, se distribuyeran en las  Conocer.
áreas de acuerdo con el carácter de cada
una. Además se hizo un análisis de los  Analizar.
contenidos expresados en los propósitos  Críticamente.
de ciclo, puesto que éstos están  Construir.
formulados en términos universales.  Diseñar.
 Dialogar.
 Debatir.
 Difundir.
Identificación de
contenidos expresados en
los propósitos de ciclo,
formulados en términos
universales
 Hombre.
 Cultura.
 Lenguaje.
 Acciones.
Ciclo de Profundización,
Nivel I:
 Epistemología
(problemas de
conocimiento y
diferentes paradigmas)
 Teorías educativas y
proceso de construcción
de teorías, en especial
de la educación física.
Ciclo de Profundización,
Nivel II:
Se decidió que el diseño de
una propuesta humanístico -
pedagógica -disciplinar está
relacionado con:
 Paradigmas educativos.
 Teorías sobre el
currículo.
 Diseño curricular.

Cuadro 20. Procedimiento general del primer paso para formular el subproblema de área
76
Desde lo anterior, los Referentes y Contenidos derivados para cada ciclo y área
que corresponden al primer paso de los procedimientos para formular los
subproblemas de área, son:

77
 Jerarquizació Áreas
Ciclo n
Humanística Pedagógica Disciplinar
de acciones
 Propósito de  Propósito de  Propósito de
ciclo: Hombre y ciclo: Lenguaje. ciclo: Actividades y
cultura.  Núcleo acciones.
 Núcleo problémico:  Núcleo
 Estudiar. problémico: Relaciones de problémico:
 Diferentes culturas. poder. Experiencias
Fundamentación

Conocer.
 Analizar.  Propósito de  Propósito de corporales.
área: Educación área: Educación  Propósito de
 Comprender.
como hecho social. como hecho área:
 Analizar
 Núcleo temático: cultural. Conocimiento
críticamente.
Hombre y vida.  Núcleo temático: específico
 Construir. Educación como (epistemología).
práctica social y  Núcleo temático:
pedagógica. Proyecto de
desarrollo del
potencial humano.
 Propósito de  Propósito de  Propósito de
nivel: nivel: Teorías nivel: Teoría de la
Epistemología. educativas. educación física
 Núcleo  Núcleo (proceso de
problémico: problémico: construcción).
Profundización

Teorías del Procesos de  Núcleo

desarrollo humano desarrollo humano. problémico:
 Propósito de  Propósito de Relación educación
 Estudiar. área: El hombre área: Modalidades física y desarrollo
 Conocer. como constructor educativas. humano
de conocimiento.  Núcleo temático: (Teleolología y

I

Analizar construcción
(Construcción Disciplinar)Nivel

críticamente.  Núcleo temático: Modelos

disciplinar).
 Comprender. Hombre cultura y pedagógicos.
sociedad.  Propósito de
 Aplicar y área: Experiencias
construir. corporales y
proyecto de
desarrollo del
potencial humano.
 Núcleo temático:
Técnicas de
movimiento
corporal y
desarrollo humano.

78
 Áreas
 Propósito de  Propósito de  Propósito de
nivel: Paradigmas nivel: Teorías nivel: Diseño
educativos sobre currículo propuesta
(Análisis crítico (Análisis crítico curricular
(Proyección)NivelProfundización funcional). funcional). particular.
 Núcleo  Núcleo  Núcleo
 Estudiar. problémico: problémico: problémico:
 Conocer. Implicaciones Misión y función Implementación del
 Analizar. ético-políticas de social del maestro. diseño curricular
Jerarquizació
Críticamente los proyectos  Propósito de particular.
educativos. 
II

Ciclo . n área: Dimensión Propósito de

acciones 
 deConstruir. Propósito de corporal y área: Construcción
área: Dimensión currículo. de la dimensión
 Diseñar. corporal y proyecto  Núcleo temático: corporal y
 Dialogar. educativo. Sustentación propuesta
 Debatir.  Núcleo temático: pedagógica del curricular
 Difundir. Implicaciones proyecto curricular particular.
ético-políticas del particular (Aportes  Núcleo temático:
proyecto curricular teóricos a la Sustentación
particular. pedagogía desde la disciplinar de la
educación física). propuesta
curricular
particular.

Cuadro 21. Referentes y contenidos derivados para la formulación de subproblemas de área

por ciclos y niveles

Segundo Paso

Procedimiento Aspecto tenido

Decisiones
General en cuenta
Haciendo aplicación del Principio de integración de
saberes y sin perder la interrelación con las otras dos
Espacios y Tiempos
áreas, las actividades dentro de las áreas, tendrán
espacios y tiempos diferenciados
De acuerdo con el subproblema de un área específica,
Plantear, resolver y
los maestros asumirán diferentes roles, dependiendo de
decidir aspectos
la conformación de los grupos de trabajo y del área del
administrativos, Rol de los maestros
conocimiento en que cada maestro se especialice; así,
académicos y
en un área, un maestro puede ser el coordinador y en
organizativos.
otra colaborador en el diseño de talleres.
Los estudiantes deberán participar en la resolución de
Participación de los todos los subproblemas de área; la investigación es eje
estudiantes del proceso de enseñanza - aprendizaje y de la
construcción de conocimiento.
Formular un subproblema para cada área, en cada ciclo, da un total de nueve subproblemas, seis de ellos
79
Procedimiento Aspecto tenido
Decisiones
General en cuenta
determinados en conjunto por maestros y estudiantes, y los tres subproblemas correspondientes al Nivel
II del ciclo de Profundización, serán planteados por el estudiante de acuerdo con su proyecto curricular
particular.
Esta opción es considerada pertinente por varias razones: Respeta las particularidades de cada área pero
mantiene las relaciones Inter. Áreas, el tiempo disponible para resolver los subproblemas por áreas y el
núcleo problémico por ciclo se convierte en un dinamizador del proceso, además de que ubica y permite
al estudiante tener la experiencia de tiempo real que hoy día se asigna para realizar investigación, facilita
la organización de grupos de trabajo de maestros y estudiantes teniendo en cuenta los principios
señalados en el diseño al respecto.
La integración de saberes y construcción de conocimiento disciplinar se realizará en el área disciplinar.

Cuadro 22. Procedimiento general del segundo paso para formular el subproblema de área

Tercer Paso

Procedimiento General Criterios de selección Ejemplo

En el área humanística del ciclo
Seleccionar los sustantivos de Que estuvieran repetidos. de fundamentación, el sustantivo
cada referente en cada área, para repetido es: Hombre.
construir la formulación del
subproblema de área. Dentro de la misma área
Que por insinuación, estuviera mencionada con anterioridad, el
Usando como referente de incluido en el otro enunciado. sustantivo cultura incluye o
aplicación el propósito de ciclo, insinúa, diferentes culturas.
los criterios de selección de los
sustantivos, se relacionarán en la Que aparezca sólo una vez y que no cumpla con los dos criterios
siguiente columna. anteriores.

Para confirmar que se sigue manteniendo la relación con el núcleo problémico, se corrobora que los
sustantivos seleccionados aparezcan, de manera explícita o implícita en su formulación; este análisis
ayuda a determinar cuál es el término clave y pertinente en cada área (Contenido derivado).

Cuadro 23. Procedimiento general del tercer paso para formular el subproblema de área

Cuarto Paso

Procedimiento General Resultado esperado

Teniendo en cuenta el propósito de ciclo
Reflexionar sobre los sustantivos y nivel, con los sustantivos
seleccionados. seleccionados en el paso anterior, se
hace una reflexión para el Ciclo.

Quinto Paso Sexto Paso

80
 Procedimiento General Procedimiento General
Formular una afirmación con los sustantivos Traducir la afirmación en interrogante
seleccionados.

Los sustantivos seleccionados en el tercer paso, la reflexión por ciclo, las

afirmaciones construidas con base en ellos y la fundamentación teórica de éstas, se
presentan a continuación:

CICLO DE FUNDAMENTACIÓN

Reflexión:
El hombre se puede estudiar desde su naturaleza, pero al estudiarlo inmerso en la
cultura se tiene que ver como un sujeto socialmente construido. La educación, por
su parte, se tiene que asumir como la mediación entre naturaleza y cultura, y la vida
como procesos de subsistencia para mantenerse y relacionarse. Entonces, si se
entiende la dimensión corporal como la conjunción compleja y profunda de
naturaleza y cultura, hay que entender a la educación como su mediador.

Sustantivos Seleccionados:
 Hombre.
ÁREA HUMANÍSTICA  Diferentes culturas.
 Hecho social.
 Vida.
Afirmación:
Cada subcultura en el proceso de supervivencia, construye y mantiene
un tipo de cuerpo (hombre) a través de la educación.
Subproblema:
¿Cómo ha incidido la Educación Física, como hecho y práctica social, en
el desarrollo de las diferentes subculturas en la búsqueda de
trascendencia y de mejor vivir?
Fundamentación de la afirmación:
Se reconoce la necesidad de detenernos en la supervivencia como elemento
esencial de los procesos de construcción cultural, por tanto, se hacen las siguientes
precisiones: Aunque en las sociedades primitivas la actividad del hombre tenía como
finalidad el mantenimiento de la vida biológica, las particularidades de su especie,
como los procesos de relación, le permitieron trascender el concepto inicial de
supervivencia en dos sentidos que lo llevaron a crear cultura. Uno de esos sentidos
es seguir viviendo después de la muerte y el otro, el hecho de desear vivir cada vez
mejor, esto es, en condiciones óptimas una vida buena y superior, y transmitirla a
través de la educación.

En el primer sentido, el hombre busca garantizar su supervivencia tornándose

metafísico al darse cuenta de la muerte como acontecimiento, este hecho lo lleva a
construir mitos, rituales, leyendas, creencias en torno a la posibilidad de una vida en
el más allá.

En el otro sentido, el hombre busca garantizar la supervivencia a través de la

construcción de conocimiento expresado, entre otras formas, a partir de signos, de
símbolos, de lo técnico y de lo artístico. Es decir que el hombre, desde su estado
81
primigenio, en las diferentes etapas de su evolución, ha enfocado su actividad hacia
la creación de condiciones con las que pretende liberarse de la condición animal que
lo somete a la naturaleza. Este proceso se inicia con la bipedestación que, al
liberarle las manos, le permite explorar grandes distancias (Cromer. 1993: p. 43 -
44) propiciando el desarrollo de la inteligencia gracias al cambio profundo que se
produce en su relación espacio temporal con los objetos, ampliando así sus
horizontes y por tanto el sentido de la vida.

Sustantivos Seleccionados:
 Lenguaje.
ÁREA PEDAGÓGICA  Poder.
 Hecho cultural.
 Prácticas Sociales.
Afirmación:
La educación, como forma de transmisión de cultura, ha encontrado en
los procesos de adquisición de las diversas formas de manifestación del
lenguaje mecanismos para el ejercicio del poder evidenciados en las
prácticas sociales.
Subproblema:
¿La educación encuentra o produce los mecanismos de poder que ponen
en escena las prácticas sociales y pedagógicas?

Fundamentación de la afirmación:
Aplicando el mismo procedimiento empleado para el área humanística, se identifica
la relación poder - lenguaje - prácticas pedagógicas, como el elemento que sintetiza
lo esencial del área.

El poder en un sentido amplio es la capacidad de hacer, producir o destruir; el poder

humano más allá del hacer, radica en la capacidad de influir la conducta y los
sentimientos de los semejantes, por tanto, es una relación humana que se puede
utilizar para construir, mantener o destruir empleando el lenguaje como medio.

Estructuralmente el lenguaje es definido como “El sistema de signos, palabras o

ideogramas usados de modos regulares de combinación, de acuerdo con reglas
convencionalmente aceptadas y para fines de comunicación” (Runes: 1969).

De acuerdo con Foucault (1969, p. 216 en: Ritzer: 1997, p. 45), “el poder es ejercido
sobre el discurso”… “cuya producción es simultáneamente controlada, seleccionada,
organizada y redistribuida, de acuerdo con un cierto número de procedimientos,
cuyo papel es alejar el poder y peligro del discurso para enfrentar los eventos
probables y evadir su pesada y asombrosa materialidad”; esto se da porque el
discurso es peligroso y aquellos que detentan el poder buscan ejercer control sobre
las diferentes formas de éste.
Foucault identifica cuatro dominios en los cuales el discurso es considerado
particularmente peligroso: el político, la sexualidad (o el deseo), la locura (o el ser
diferente y creativo) y la ciencia. Debido a ello, los que detentan el poder son los
dirigentes políticos, científicos, autoridades religiosas y profesionales de la
educación, que se encuentran respaldados por las instituciones avaladas por la
sociedad, como el Estado, ramas del poder público, centros de investigación,
iglesias, comunidades académicas, escuela y demás organizaciones sociales
educativas, que ejercen su acción de control social a través de la educación, control
ejercido y manifestado en las prácticas sociales pedagógicas.

82
Estas, reconocidas como tales o no, son la puesta en ejecución del proyecto de
hombre y sociedad ideados en un momento histórico determinado que se
manifiesta, o es susceptible de ser develado, en el discurso pedagógico cuyo papel
es afectar al hombre en lo simbólico como una forma refinada y efectiva de control
social. Así, por ejemplo, el discurso elaborado culturalmente en torno a la sexualidad
organiza al cuerpo, le da licencia de funcionamiento, le determina lo que es y no es
lícito, siendo así un discurso autoritario que busca el control social de la sexualidad.
De igual manera, la locura entendida no como patología mental sino como el ser
diferente, el tener un pensamiento abductivo, es reprimido, sancionado y castigado
por las instituciones de control creadas y avaladas socialmente.

Sustantivos Seleccionados:
 Actividades.
ÁREA DISCIPLINAR  Experiencias corporales.
 Conocimiento específico.
 Desarrollo.
Afirmación:
Ocuparse de la descripción, “explicación” y comprensión de las
experiencias corporales es tarea aportante al proceso de construcción del
conocimiento disciplinar.
Subproblema:
¿Cómo se ha dado la relación experiencia corporal - procesos de
desarrollo del potencial humano en diferentes sociedades, que han
permitido la construcción de diferencias individuales y culturales?

Fundamentación de la afirmación:
Retomando lo planteado en los inicios de este documento, el cuerpo que estudia la
educación física no es sólo el anatómico - fisiológico, el cuerpo propio, sino el
se nti pe nsante act uan t e en cuanto vía y soporte de nuestro mundo conceptual,
cuerpo expresivo, lugar de comunicación y encuentro de sentidos. Estas
concepciones de cuerpo son el punto de partida de la educación física en cuanto
ésta centra la acción pedagógica en las experiencias corporales para convertirlas en
elemento fundamental del proceso de desarrollo del potencial humano, pero
también son punto de llegada por cuanto fundamentan la apropiación del cuerpo o
autoconstitución.

Teniendo en cuenta lo realizado hasta el momento, con relación a los procedimientos

efectuados para la formulación de los subproblemas de área, a continuación, se
presenta el condensado correspondiente al Ciclo de Fundamentación:

83
 Referentes
Área Humanística Área Pedagógica Área Disciplinar
y Pasos
Conocer y analizar Construcción crítica sobre la
críticamente diferentes praxis del movimiento
Propósito de Construcción del sentido de
teorías educativas para humano y su incidencia en
Área lo humano.
posibilitar la construcción el desarrollo del potencial
de visiones particulares. humano.
Experiencias corporales y
Ejes de Conocimiento, relaciones de
Hombre, cultura y sociedad. procesos de desarrollo del
Análisis poder y comunicación.
potencial humano.
Experiencias corporales y
Núcleos
Hombre y vida. Educación y pedagogía procesos de desarrollo del
Temáticos
potencial humano.
Contenidos Derivados
Propósito de
Hombre - Cultura Lenguaje Actividades y acciones
Ciclo
Núcleo
Diferentes culturas Relaciones de poder Experiencias corporales
Problémico
Propósito de Educación como hecho Educación como hecho Conocimiento específico
Área social cultural (Epistemología)
Núcleo
Educación como práctica Proyecto de desarrollo del
Temático de Hombre y vida
social y pedagogía potencial humano
Área
La educación como forma
de transmisión de cultura,
Ocuparse de la descripción,
ha encontrado en los
Cada subcultura en el “explicación” y comprensión
procesos de adquisición de
proceso de supervivencia, de las experiencias
las diversas formas de
Afirmación construye y mantiene un corporales, es tarea
manifestación del lenguaje
tipo de cuerpo (hombre) a aportante al proceso de
mecanismos para el
través de la educación. construcción del
ejercicio del, poder
conocimiento disciplinar.
evidenciados en las
prácticas pedagógicas.
¿Cómo se ha dado la
¿Cómo ha incidido la relación experiencia
educación física como ¿La educación encuentra o corporal - procesos de
hecho y práctica social en el produce los mecanismos de desarrollo del potencial
Subproblema desarrollo de las diferentes poder que ponen en escena humano en diferentes
subculturas para la las prácticas sociales y sociedades, que han
búsqueda de trascendencia pedagógicas? permitido la construcción de
y de mejor vivir? diferencias individuales y
culturales?

Cuadro 24. Condensado de la formulación de subproblemas de área, ciclo de fundamentación

CICLO DE PROFUNDIZACIÓN, NIVEL I

Reflexión:

Los dos ciclos del diseño curricular proyectan estudiar el proceso de evolución
sociocultural de la experiencia corporal en las sociedades históricamente
delimitadas (primitiva, antigua, moderna y contemporánea) caracterizadas desde
los referentes: relación hombre naturaleza, hombre y conocimiento, lenguaje y
comunicación, concepción del mundo, e ideologías.

Así, en el Ciclo de Fundamentación, se pretende estudiar la experiencia corporal

expresiva (diálogo del hombre consigo mismo) que se da como manifestación del
ser, en las sociedades primitivas (prehistoria) y la sociedad antigua (historia). En el
Nivel I del Ciclo de Profundización, se pretende estudiar la experiencia corporal
productiva (Diálogo del hombre con el Otro) propia de la era moderna, que tiene
84
siempre una finalidad, un para qué. En el Nivel II del mismo Ciclo, se estudiarán las
experiencias corporales mecanizadas (lenguajes formales) propias de la
contemporaneidad, que se realizan “porque toca”, esto es, no tienen significado y la
finalidad es ajena a la experiencia misma, a la luz de la experiencia corporal
construida desde la intencionalidad (lenguajes construidos - improvisación).

Hecho este recorrido y considerando que en el futuro el cuerpo será el gran ausente,
porque en la sociedad del conocimiento el hombre depende tanto de la máquina,
que termina por ser parte de ésta o una más al no distinguirse de ella, la educación
física, aunque involucrada en esta sociedad, de la cual no puede escapar, está
obligada a aprovechar el espacio que ella deja libre para instaurar la experiencia
corporal reconstructiva (lenguajes creados) con miras a rescatar la totalidad del ser
humano. Se debe tener presente que la máquina no tiene sentimientos, ni asigna
significados y sentidos, sólo es eficiente. Históricamente, el hombre se desarrolló
como tal a través del movimiento, proceso ontogenético que se repite en cada ser
humano y es allí donde radica la esperanza, al respecto Lyotard (1991: p. 3) afirma
que el niño es el ser verdaderamente humano porque encierra la posibilidad.

Sustantivos Seleccionados:
 Epistemología.
ÁREA HUMANÍSTICA
 Desarrollo humano.
 Hombre y sociedad.
Afirmación:
La conformación de sociedades humanas es condición necesaria para
dinamizar procesos de desarrollo, mediados por la construcción de
conocimiento.
Subproblema:
¿Cómo afecta la Educación Física los procesos de desarrollo del potencial
humano, mirada ésta desde el enfoque complejo de la ciencia?

Fundamentación de la afirmación:
A partir de la tríada: epistemología - teorías del desarrollo humano - cultura y
sociedad, se decidió que la fundamentación de ésta ha de estar alrededor del
desarrollo humano y sus relaciones con los principios universales de construcción,
del conocimiento, mirados y estudiados desde la educación física como disciplina
académica, porque el hombre conforma sociedades, produce conocimiento y es
quien se desarrolla.

Teniendo en cuenta que el tema envolvente es la educación física como disciplina

académica, que ésta, en cuanto tal, debe redimensionar el concepto de educación
física, se decide fundamentar el Nivel I del Ciclo de Profundización, tomando como
referente la evolución general de la ciencia porque se sospecha que la no definición
del objeto de estudio de la educación física, o de la multiplicidad de objetos de
estudio que se le han asignado, son ocasionados por el hecho de haber pretendido
abordar un objeto de estudio complejo por excelencia como es el hombre, desde el
enfoque positivista de la ciencia, característico de la modernidad, frente a lo que se
plantea como alternativa, un enfoque complejo de la ciencia. (Herrera: 1996, p. 59).

En relación con la sociedad, se puede afirmar que éstas normalmente se construyen

a partir de la necesidad y satisfacción de intereses individuales; la cultura es todo
tipo de construcción del hombre, es decir, se puede concebir como un subproducto
de la sociedad que la antecede.

85
En cuanto al elemento desarrollo humano, diferentes estudios muestran que éste se
da por convergencia de varios factores: la evolución del potencial filogenético y
ontogenético, la maduración como proceso espontáneo de transformación y el
aprendizaje resultante de la interacción del hombre con otros hombres y el contexto;
otros dirían la herencia, crecimiento y desarrollo y aprendizaje. Los anteriores
factores se relacionan en la construcción del conocimiento como proceso de
desarrollo y producto cultural. Las teorías acerca del desarrollo humano o bien se
enmarcan dentro de la antropología física o son de corte biologista, estructuralista e
histórico social; el aprendizaje ha de ser considerado como punto fundamental en el
análisis crítico de los procesos de desarrollo humano consolidados por los modelos
pedagógicos.

Sustantivos Seleccionados: Fundamentación

ÁREA PEDAGÓGICA  Modalidades educativas. de la afirmación:
 Modelos pedagógicos.
Afirmación: Los modelos son
Los modelos pedagógicos que se asumen en las diferentes modalidades
educativas, afectan los procesos de desarrollo. paradigmas
Subproblema:
construidos como
¿Cuáles han sido las características y referentes de los proyectos de representación de un
desarrollo político, social y cultural sobre los que se han construido los proyecto de desarrollo
modelos pedagógicos a través de la historia? humano, político,
social y cultural; la
ubicación de un modelo en el campo de la realidad educativa da lugar a la presencia
de modelos educativos que, asumiendo una concepción pedagógica, devienen en
modelos pedagógicos donde se articulan teorías que fundamentan la presencia de
modalidades educativas, cuya pretensión es atender poblaciones bajo diferentes
condiciones y circunstancias. Históricamente, se identifican como modelos
pedagógicos: el tradicional o católico, el activo, el tecnológico, los críticos y los
conceptuales, modelos que han surgido del análisis crítico de las relaciones que se
dan entre los sujetos, las instituciones, el conocimiento y el modelo de desarrollo
económico vigente y proyectado. Otra fuente es el afán de superación permanente
de los hombres, que genera crisis que son objeto de estudio de las ciencias sociales.

La característica sobresaliente de los modelos pedagógicos es visualizar el estado

de cosas existente de otras maneras; en otras palabras, visualizar un cambio de
ideología, así, un cambio de modelo requiere:

 Una caracterización histórico social.

 Analizar críticamente lo existente sin posturas maniqueistas.
 Reconocer, a partir del análisis crítico del contexto, el campo de realidad al que
se pretende afectar.
 Construcción de un marco conceptual que guíe el nuevo modelo, basándose en
principios y doctrinas concretos.
 Plantear un abanico de alternativas de solución a los problemas detectados,
idealmente precisados en el marco de un proyecto que oriente la operatividad de
la decisión tomada.
 Evaluar permanentemente el modelo en sus aspectos conceptuales y operativos
de acuerdo con un modelo de evaluación diseñado para tal efecto.
 Ser conscientes de que todo cambio de modelo implica correr riesgos, búsqueda,
incertidumbre, tener preguntas sin respuestas, modificar y construir realidades
porque todo modelo nuevo, implica la gestación de un cambio social y cultural
expresado en cambios de costumbres, creencias, relaciones y estructuras.

86
 Sustantivos Seleccionados: Fundamentación
 Relación educación física y de la afirmación:
ÁREA DISCIPLINAR desarrollo humano.
 Técnicas de movimiento.
Se asume el lenguaje
Afirmación:
La educación física, como disciplina académica, debe investigar el como referente
comportamiento de la experiencia corporal a través de la historia de la fundamental porque
humanidad, analizándolo desde dos referentes considerados como para que haya
relevantes en el proceso de construcción de ésta, estos son: lenguaje e experiencia corporal
ideología.
éste es
Subproblema:
¿Cómo ha incidido el contenido del lenguaje particular de cada cultura,
imprescindible; sólo
en el proceso de construcción de las ideologías que, a través de la cuando se es capaz de
historia, han influenciado la asignación de significados y sentidos a las volver la vivencia en
experiencias corporales? lenguaje, ésta deviene
experiencia corporal a
través de la traslación de significados y sentidos, no unívocos, que se dan en el
habla de una lengua específica, esto es lo que hace posible que las técnicas
corporales sean transmisibles lingüísticamente, en general, de manera autoritaria.

El cuerpo es el gran ausente del lenguaje porque, aunque se ha tenido la creencia

de que existe un lenguaje corporal, no se le ha reconocido, y lo cierto es que sólo se
reconocen como lenguajes del cuerpo los términos prestados de las ciencias
biológicas, la química, la física, la mecánica y en las artes escénicas que describen
aquel lenguaje desde la forma, la función y el movimiento.

Dentro de la ideología se proponen, a su vez como referentes, sin desconocer la

relación de interdependencia entre estos, la relación sujeto - objeto - contexto, la
concepción del espacio y el tiempo, la cultura, el conocimiento y la religión. En este
contexto, con respecto a la relación educación física - desarrollo humano - técnicas
de movimiento, siendo éstas tradicionalmente reconocidas como temáticas
fundamentales de la educación física, han de ser estudiadas, analizadas y
comprendidas críticamente, como elementos posibilitadores del desarrollo del
potencial humano.

Las técnicas de movimiento están relacionadas con las experiencias corporales, es

importante señalar que éstas no resultan de la costumbre, sino que se construyen
teniendo como materia la sistematización de acciones en torno a un hacer; por
tanto, las técnicas de movimiento no surgen de la nada sino de un proceso de
reflexión en torno a las actividades, de acuerdo a unas exigencias (laborales,
expresivas, cotidianas) siendo la producción de técnicas, una manifestación de
desarrollo cultural.

Las técnicas pueden ser rígidas y flexibles; en el primer caso, el hacer se vuelve
irreflexivo, en el segundo caso, hay creación, respeto a la individualidad, adecuación
al contexto, acciones que dependen de la didáctica y del proyecto pedagógico de
desarrollo, llegando a requerir un estudio multidisciplinario para poder llegar a
decidir un movimiento que responda a las necesidades de un momento histórico
determinado.

Condensado Ciclo de Profundización, Nivel I:

Referentes
Área Humanística Área Pedagógica Área Disciplinar
y Pasos
Propósito de Aproximación al Conocer y analizar Estudio crítico de los ejes de
87
 Referentes
Área Humanística Área Pedagógica Área Disciplinar
y Pasos
críticamente teorías
conocimiento del hombre análisis del área para
educativas en el contexto
Área como sujeto activo en el construir conocimiento
de la educación formal, no
proceso de educación. específico.
formal e informal.
Experiencias corporales y
Ejes de Conocimiento, relaciones de
Hombre, cultura y sociedad. procesos de desarrollo del
Análisis poder y comunicación.
potencial humano.
Técnicas de movimiento
Núcleos
Cultura y sociedad Modelos pedagógicos corporal y desarrollo
Temáticos
humano
Contenidos Derivados
Teoría de la educación
Propósito de
Epistemología Teorías educativas física (proceso de
Nivel
construcción)
Relación educación física
Núcleo Teorías del desarrollo Procesos de desarrollo y desarrollo humano.
Problémico humano humano (Teleología y construcción
disciplinar)
Experiencias corporales y
Propósito de El hombre como
Modalidades educativas proyecto de desarrollo del
Área constructor de conocimiento
potencial humano
Experiencias corporales y
proyecto de desarrollo del
Núcleo
Hombre, cultura y potencial humano.
Temático de Modelos pedagógicos
sociedad Técnicas de movimiento
Área
corporal y desarrollo
humano.
La educación física como
La conformación de disciplina académica debe
sociedades humanas es Los modelos pedagógicos investigar acerca del
condición necesaria, para que se asumen en las comportamiento de la
Afirmación dinamizar procesos de diferentes modalidades experiencia corporal, a
desarrollo, mediados por la educativas, afectan los través de la historia de la
construcción de procesos de desarrollo. humanidad, desde dos
conocimiento. referentes: lenguaje e
ideología.
¿Cómo ha incidido el
La educación física como
¿Cuáles han sido las contenido del lenguaje
disciplina académica debe
características y referentes particular de cada cultura
investigar acerca del
de los proyectos de en el proceso de
comportamiento de la
desarrollo político, social y construcción de las
Subproblema experiencia corporal, a
cultural sobre los que se ideologías que a través de
través de la historia de la
han construido los modelos la historia han influenciado
humanidad, desde dos
pedagógicos a través de la la asignación de significados
referentes: lenguaje e
historia? y sentidos a las
ideología.
experiencias corporales?

Cuadro 25. Condensado de la formulación de subproblemas de área, Nivel I, ciclo de

profundización

NIVEL II, CICLO DE PROFUNDIZACIÓN

Reflexión:
El diseño curricular corresponde al proyecto educativo ideado en una sociedad y a
éste subyace un proyecto de desarrollo humano determinados por el modelo de
desarrollo económico vigente. Para garantizar la implementación eficaz y efectiva de
los proyectos educativos, se hace necesaria la selección de unas teorías sobre el
currículo que iluminen la toma de decisión acerca de las concepciones y relaciones
de las bases y componentes del mismo, esto es, lo que antes se hacia dejando
88
espacio al azar, a la contingencia, hoy se estructura y administra para garantizar su
pensamiento e ideación.

Sustantivos Seleccionados:
ÁREA HUMANÍSTICA  Paradigmas educativos.
 Dimensión corporal.
Afirmación:
Los paradigmas educativos, existentes y posibles, han de ser analizados
a la luz de las diferentes teorías sobre proyectos de desarrollo humano,
político, social y cultural para develar la dimensión corporal (hombre)
que construyen.
Subproblema:

Sustantivos Seleccionados:
ÁREA PEDAGÓGICA  Teorías sobre currículo.
 Dimensión corporal y currículo.
Afirmación:
Las diferentes teorías curriculares están directamente relacionadas con
los proyectos de desarrollo humano, político, social y cultural,
consolidados en la dimensión corporal construida (proyecto de hombre).
Subproblema:

Sustantivos Seleccionados:
ÁREA DISCIPLINAR  Diseño proyecto curricular
particular.
Afirmación:
La construcción de lenguajes corporales expresivos, subjetivos e
intersubjetivos y sus usos, concretizan y sirven de indicadores de
sentido a la propuesta curricular particular diseñada.
Subproblema:

Observación:
Dado que este Nivel se caracteriza por la construcción, la estructura administrativa
y académica cambia si se compara con lo planteado en el ciclo y nivel anteriores;
así, no se plantean subproblemas, sino que se proyecta trabajar las tres áreas con
una visión integrada en las tomas de decisión en torno al diseño curricular que
deben realizar los estudiantes, que será la manifestación individual tanto de la
apropiación de contenidos y procesos trabajados en los semestres anteriores, como
de el desarrollo de aptitudes logradas a través del conjunto de actividades
metodológicas estudiar, analizar críticamente, sistematizar y construir.

Estas aptitudes se concretizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, optado para

el desarrollo de éste Proyecto curricular, conocer, investigar y sistematizar, y se
condensan en un diseño curricular que ponga en evidencia la capacidad del
estudiante de Leer e interpretar contextos, identificar problemas, proponer e
implementar soluciones a éstos y sistematizar los resultados.

De acuerdo con lo anterior, al diseñar su proyecto curricular particular, el estudiante

integrará las teorías sobre proyectos de desarrollo humano, político, social y cultural;
las teorías sobre el currículo, y las teorías que soportan la construcción de lenguajes
expresivos

89
 Condensado Nivel II, Ciclo de Profundización

Referentes
Área Humanística Área Pedagógica Área Disciplinar
y Pasos
Conocer y analizar
Aproximación al Estudio crítico de los ejes de
críticamente teorías
Propósito de conocimiento del hombre análisis del área para
educativas en el contexto
Área como sujeto activo en el construir conocimiento
de la educación formal, no
proceso de educación. específico.
formal e informal.
Experiencias corporales y
Ejes de Conocimiento, relaciones de
Hombre, cultura y sociedad. procesos de desarrollo del
Análisis poder y comunicación.
potencial humano.
Núcleos Proyecto de desarrollo Diseño de modelos
Diseño de movimiento.
Temáticos humano social y cultural. pedagógicos
Contenidos Derivados
Propósito de Paradigmas educativos Teorías sobre currículo Diseño proyecto curricular
Nivel (análisis crítico funcional). (análisis crítico funcional). particular.
Implicaciones ético
Núcleo Misión y función social del Implementación del
políticas de los proyectos
Problémico maestro. diseño curricular particular.
educativos.
Construcción de la
Propósito de Dimensión corporal y Dimensión corporal y dimensión corporal y
Área proyecto educativo. currículo. proyecto curricular
particular.
Sustentación pedagógica
Núcleo Implicaciones ético del proyecto curricular Sustentación disciplinar
Temático de políticas del proyecto particular (aportes teóricos del proyecto curricular
Área curricular particular. a la pedagogía desde la particular.
educación física).
Las diferentes teorías
Los paradigmas educativos
curriculares están
existentes y posibles, han La construcción de
directamente relacionadas
de ser analizados a la luz de lenguajes corporales
con los proyectos de
las diferentes teorías sobre expresivos, subjetivos e
desarrollo humano, político,
Afirmación proyectos de desarrollo intersubjetivos, y su uso,
social y cultural,
humano, político, social y concretizan y sirven de
consolidados en la
cultural para la develar la indicadores de sentido de la
dimensión corporal
dimensión corporal propuesta.
construida (proyecto de
(hombre) que construyen.
hombre).

Subproblema

Cuadro 26. Condensado de la formulación de subproblemas de área, Nivel II, ciclo de

profundización

90
 ANEXO 2

INFORMACIÓN PROFESORES
PROYECTO CURRICULAR
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA

PROFESORES DE PLANTA
POSTGRADO
Primer Segundo Vinculaci Dedicaci
Nombres PREGRADO
Apellido Apellido ón ón ESPECIALIZACIÓ
MAESTRÍA DOCTORADO
N
Magíster en
FERNÁNDE JAIRO Tiempo Licenciado en
ORTEGA Planta Entrenamiento
Z ALEJANDRO Completo Educación Física
Deportivo
 Especialista en
Docencia
Universitaria.
 Licenciado en
 Especialista en Magíster en
educación con
Educación en Educación con
Tiempo estudios
GARZÓN PÉREZ LUIS ALFONSO Planta Artes y Folclor. énfasis en Historia
Completo principales en
 Especialista en de la Educación y
Educación Física
Pedagogía y la Pedagogía.
 Abogado
Didáctica de la
Educación
Física.
Doctor of
Licenciado en Philosophy (Ph. D)
educación con in Pedagogies.
Tiempo Magíster en
GRACIA GRACIA DÍAZ ÁLVARO JOSÉ Planta estudios Abr/24/85.
Completo Educación.
principales en Institutre Of
Educación Física Physical Culture
Moscu URSS.
Tiempo Licenciada en
JARAMILLO DE PALACIO JUDITH ARGENIS Planta
Completo Educación Física.
 PROFESORES DE PLANTA
POSTGRADO
Primer Segundo Vinculaci Dedicaci
Nombres PREGRADO
Apellido Apellido ón ón ESPECIALIZACIÓ
MAESTRÍA DOCTORADO
N
Licenciado en
educación con
Tiempo Especialista en
MARTÍN REYES JOSÉ ALFONSO Planta estudios
Completo Gimnasia Deportiva
principales en
Educación Física

Licenciado en Especialista en
educación con Administración de Magíster en
Tiempo
MARTÍNEZ MARTÍNEZ NELLY TERESA Planta estudios la Educación Física, Educación para la
Completo
principales en el Deporte y la salud.
Educación Física Recreación.

Especialista en
Educación Especial
Tiempo Licenciado en con énfasis en
PERALTA BERBESÍ HÉCTOR JOSÉ Planta
Completo Educación Física Comunicación
aumentativa
alternativa.

Licenciado en
Ciencias de la
FERNANDO Tiempo
URIBE DE BROC Planta Educación con Master of Arts.
RENÉ Completo
especialidad en
Educación Física

92
 PROFESORES OCASIONALES
POSTGRADO
Primer Segundo Vinculaci Dedicaci
Nombres ón
PREGRADO ESPECIALIZACIÓ
Apellido Apellido ón MAESTRÍA DOCTORADO
N
 Licenciatura
Español - inglés
Ocasion Tiempo
ÁVILA MANCERA ROCÍO  Licenciatura
al Completo
Psicopedagogía
 Psicóloga

Administración de
Ocasion Tiempo Licenciatura en la Educación,
CASTAÑEDA DELGADO LUIS ALBERTO
al Completo Educación Física Física, el Deporte y
la Recreación

Pedagogía y
Ocasion Tiempo Licenciatura en
FELICIANO FUERTES DIANA MARLEN Didáctica de la
al Completo Educación Física
Educación Física

Licenciado en
Especialista en Magíster en
educación con
Ocasion Tiempo Entrenamiento Módulos de
FORERO RODRÍGUEZ JOSÉ LUIS estudios
al Completo deportivo con Enseñanza
principales en
énfasis en fútbol Problémica
Educación Física
Licenciado en
educación con
Ocasion Tiempo
LARROTA CRUZ ANGÉLICA estudios
al Completo
principales en
Educación Física

CARLOS Ocasion Tiempo Licenciatura en

LIÉVANO ARAOZ
GUILLERMO al Completo Educación Física

Licenciado en
educación con
DIDIER Ocasion Tiempo
LUNA GONZÁLEZ estudios
ALFONSO al Completo
principales en
Educación Física
Ocasion Tiempo Especialización en
LLOREDA CURREA JORGE ALBERTO Sociólogo
al Completo Pedagogía

93
 PROFESORES OCASIONALES
POSTGRADO
Primer Segundo Vinculaci Dedicaci
Nombres PREGRADO ESPECIALIZACIÓ
Apellido Apellido ón ón MAESTRÍA DOCTORADO
N
 Especialización
Licenciado en Maestría en
en Docencia
educación con Educación con
RAFAEL Ocasion Tiempo Universitaria.
MORALES estudios énfasis en
ANTONIO al Completo  Especialista en
principales en Educación
Educación en
Educación Física Comunitaria.
Artes y Folclor.

ADRIANA Ocasion Tiempo Licenciatura en

MORENO GUTIÉRREZ
PATRICIA al Completo Educación Física

 Licenciatura en
Ocasion Tiempo
MOSSO SÁNCHEZ HERNANDO Educación Física
al Completo
 Médico cirujano

 Licenciado en
educación con
estudios
Ocasion Tiempo principales en
MUÑOZ ROJAS OLGA CECILIA
al Completo Educación Física
 Experta en
Educación
Preescolar

 Especialización
en Pedagogía y
 Licenciado en didáctica de la
educación con Educación
estudios Física.
Ocasion Tiempo
PEÑA CASTRO CLARA LOURDES principales en  Especialista en
al Completo
Educación Física Educación en
 Maestra en Artes y Folclor.
Artes Plásticas  Especialista en
Docencia
Universitaria.

94
 PROFESORES OCASIONALES
POSTGRADO
Primer Segundo Vinculaci Dedicaci
Nombres PREGRADO ESPECIALIZACIÓ
Apellido Apellido ón ón MAESTRÍA DOCTORADO
N

Ocasion Tiempo Maestro en Artes

PRIETO GUILLERMO
al Completo Escénicas

Ocasion Tiempo Licenciatura en

PULIDO GONZÁLEZ JENNY MARÍTZA
al Completo Preescolar

Ocasion Tiempo
RIOS RAMÍREZ ALICIA Antropóloga
al Completo

 Licenciatura en
MANUEL Ocasion Tiempo
RIVEROS MEDINA Educación Física
ALBERTO al Completo
 Fisioterapeuta

Ocasion Tiempo Licenciatura en

VILLANUEVA GODOY JUAN MANUEL
al Completo Educación Física

95
 PROFESORES CATEDRÁTICOS
POSTGRADO
Primer Segundo Vinculaci Dedicaci
Nombres ón
PREGRADO ESPECIALIZACIÓ
Apellido Apellido ón MAESTRÍA DOCTORADO
N
Magíster en
Hora Licenciada en
ALDANA VARGAS MARTHA LUCIA Catedrático Orientación y
Cátedra Filosofía
asesoría educativa

FLOR ANA Hora

CABALLERO PÁEZ Catedrático Psicóloga
MARIA Cátedra

Licenciada en Magíster en
CLAUDIA Hora
CHAPETÓN CASTRO Catedrático Lenguas Modernas Lingüística
MARCELA Cátedra
Español - Inglés aplicada

HERNANDO Hora Licenciado en

CHÁVEZ PLATA Catedrático
ALFONSO Cátedra Educación Física

Licenciado en Magíster en
educación con Pedagogía y Educación con
Hora
CHINCHILLA GUTIÉRREZ VÍCTOR JAIRO Catedrático estudios Didáctica de la énfasis en Historia
Cátedra
principales en Educación Física de la Educación y
Educación Física la Pedagogía.
Especialización en
Administración de
Hora Licenciada en
CORREA OLARTE MARTHA IBETTE Catedrático la Educación física,
Cátedra Educación Física
el Deporte y la
Recreación.

Hora
FLORIAN NUBIA STELLA Catedrático Fisioterapeuta
Cátedra

Licenciado en
educación con Pedagogía y Magíster en
Hora
GARCÍA CARRILLO LUZ STELLA Catedrático estudios Didáctica de la Educación de
Cátedra
principales en Educación Física Adultos
Educación Física

96
 PROFESORES CATEDRÁTICOS
POSTGRADO
Primer Segundo Vinculaci Dedicaci
Nombres PREGRADO ESPECIALIZACIÓ
Apellido Apellido ón ón MAESTRÍA DOCTORADO
N
Licenciado en
educación con
GABRIEL Hora
GARCÍA RICO Catedrático estudios Gerontología
EDUARDO Cátedra
principales en
Educación Física

Licenciada en Magíster en
Hora
GÓMEZ GÓMEZ ERIKA DERLY Catedrático Lenguas Modernas Lingüística
Cátedra
Español - Inglés aplicada

Licenciado en
Hora Ciencias de la
GONZÁLEZ QUIROZ DAIRO ELÍAS Catedrático
Cátedra Educación filología
e idiomas.

 Licenciada en
Hora
GRANADOS RODRÍGUEZ NOHORA ISABEL Catedrático Educación Física
Cátedra
 Fisioterapeuta

 Licenciada en
HERNÁNDE FRANCISCO Hora
SUÁREZ Catedrático Educación Física
Z ALONSO Cátedra
 Antropólogo

Especialista en
Educación Especial
Hora Licenciada en con énfasis en
JIMÉNEZ BETANCOURT ELIZABETH Catedrático
Cátedra Educación Física Comunicación
aumentativa
alternativa.

Hora Licenciada en
LÓPEZ DOMÍNGUEZ SONIA Catedrático
Cátedra Educación Física

97
 PROFESORES CATEDRÁTICOS
POSTGRADO
Primer Segundo Vinculaci Dedicaci
Nombres PREGRADO ESPECIALIZACIÓ
Apellido Apellido ón ón MAESTRÍA DOCTORADO
N

Licenciado en Especialista en
educación con Administración de
Hora
LÓPEZ RIAÑO HERNÁN Catedrático estudios la Educación Física,
Cátedra
principales en el Deporte y la
Educación Física Recreación

Licenciado en
Especialización en
educación con Maestría en
Hora Pedagogía y
MALLARINO FLÓREZ CLAUDIA Catedrático estudios Docencia
Cátedra Didáctica de la
principales en Universitaria
Educación Física
Educación Física

Licenciado en
educación con
Hora
MARTÍNEZ SANABRIA LUIS ENRIQUE Catedrático estudios
Cátedra
principales en
Educación Física

Especialista en
Hora Licenciado en
MÉNDEZ DE RAMÍREZ ELSA MARINA Catedrático Didáctica de la
Cátedra Inglés y Francés
Literatura Infantil

Hora Comunicador Social

MORALES ARBOLEDA OMAIRA Catedrático
Cátedra - Periodista

Licenciado en
educación con
Hora
MORALES REINA LEONEL Catedrático estudios
Cátedra
principales en
Educación Física

Especialista en
Hora Licenciada en
MORENO TORRES OLGA LUCIA Catedrático Educación en Arte
Cátedra Educación Física
y folclor.

98
 PROFESORES CATEDRÁTICOS
POSTGRADO
Primer Segundo Vinculaci Dedicaci
Nombres PREGRADO ESPECIALIZACIÓ
Apellido Apellido ón ón MAESTRÍA DOCTORADO
N

Hora Magíster en
MURCIA PLAZAS PETER PAUL Catedrático Psicólogo
Cátedra Filosofía

Maestro en
JOSÉ ALDO Hora
ORJUELA CASTILLO Catedrático Producción de cine
MARIA Cátedra
y televisión

Licenciado en
educación con Magíster en
Hora
PACHÓN MORENO JOSÉ ORLANDO Catedrático estudios Desarrollo
Cátedra
principales en Educativo y social
Educación Física

Licenciado en
Especialista en
Ciencias de la
Administración de
OLEGARIO DE Hora Educación con
PUENTES TORRES Catedrático la Educación Física,
JESÚS Cátedra estudios mayores
el Deporte y la
en inglés y básicos
Recreación
en Deportes.

Hora Comunicador Social

QUIROGA LÓPEZ LUIS YESID Catedrático
Cátedra - Periodista

Licenciada en
Magíster en
Hora Educación Básica
REGUEROS CHOSNEK KATIA Catedrático Invetigación social
Cátedra área educación
interdisciplinaria.
artística

OSCAR Hora Licenciatura

RINCÓN GAMBOA Catedrático
MAURICIO Cátedra Educación Física

Licenciado en
educación con
FELIX Hora
ROA GÓMEZ Catedrático estudios
ARTURO Cátedra
principales en
Educación Física

99
 PROFESORES CATEDRÁTICOS
POSTGRADO
Primer Segundo Vinculaci Dedicaci
Nombres PREGRADO ESPECIALIZACIÓ
Apellido Apellido ón ón MAESTRÍA DOCTORADO
N
Pedagogía y Magíster en
EDGAR Hora Licenciado en
ROBAYO ESPITIA Catedrático Didáctica de la Sociología de la
MAURICIO Cátedra Educación Física
Educación Física Educación

Licenciado en
educación con
Hora
ROCHA MORENO JESUS ALBERTO Catedrático estudios
Cátedra
principales en
Educación Física

Hora Licenciado en Administración

RODRÍGUEZ CORTES ASTRID BIBIANA Catedrático
Cátedra Educación Física Deportiva

Licenciado en
FELIX Hora Ciencias de la
ROMERO OLIVARES Catedrático
RAIMUNDO Cátedra Educación Español-
Ingles.

Magíster en
HENRY Hora Licenciado en
SÁNCHEZ HEREDIA Catedrático Desarrollo
HUMBERTO Cátedra Educación Física
Educativo y social

Hora Licenciada en
URREA JARAMILLO SANDRA ROCÍO Catedrático
Cátedra Educación Física

10
0
 ANEXO 3

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

VICERRECTORÍA ACADÉMICA
FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA

EGRESADOS - PREGRADO

Número de
Periodo
AÑO Estudiantes
Académico
Graduados
I 28
1994
II 39
I 39
1995
II 40
I 32
1996
II 78
I 29
1997
II 96
I 81
1998
II 81
I 53
1999
II 75
I 80
2000
II 74
I 62
2001
II 63
I 57
2002
II 76
I 78
2003
II 83
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA

PROYECTO CURRICULAR
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA

COHORTES

Número de Número de
Periodo Estudiantes Grupos por
AÑO
Académico que Periodo
ingresaron Académico
I 50 1
2001
II 50 1
I 80 2
2002
II 80 2
I 40 1
2003
II 80 2
I 101 2
Se proyectar
2004
II admitir 3
120

10
2
 ANEXO 4
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Manual de Programación Presupuestos
PRESUPUESTO DE GASTOS

FORMULARIO No. 6.9

HONORARIOS

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA

109
VIGENCIA: 2004
PROGRAMA FUNCIONAL: DOCENCIA CÓDIGO: 1
CENTRO DE COSTO: FACULTAD EDUCACIÓN FÍSICA CÓDIGO: 1090201

IDENTIFICACIÓN PRESUPUESTAL

Objeto del
Cuenta Subcuenta Ordinal Subordinal Recurso
Gasto
FUNCIONAMIENTO 1 0 2 1

No. De TIPO DE DURACIÓN

VINCULACIÓ No. MONTO MONTO DEL
Orden CONCEPTO INICIO FINALIZACIÓN
MENSUAL PERIODO
N Meses
1 5 6
2 3 4 7 8
Contrato
Profesional Asistente
Prestación de 11 15/01/2004 15/12/2004 $ 1.300.000 $ 14.300.000
Decanarura
Servicios
Contrato
Jefe Departamento
Prestación de 11 15/01/2004 15/12/2004 $ 1.796.000 $ 19.756.000
Educación Física
Servicios
Contrato
Jefe de Departamento de
Prestación de 11 15/01/2004 15/12/2004 $ 1.796.000 $ 19.756.000
Recreación
Servicios
Contrato
Jefe Departamento de
Prestación de 11 15/01/2004 15/12/2004 $ 1.796.000 $ 19.756.000
Deporte
Servicios
Apoyo técnico Centro de
Contrato
Documentación y
Prestación de 11 15/01/2004 15/12/2004 $ 680.000 $ 7.480.000
Revista
Servicios
Lúdica Pedagógica
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0

TOTALES $ 7.368.000 $ 81.048.000

OBSERVACIONES:

FIRMA DEL RESPONSABLE

CARGO

10
3
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Manual de Programación Presupuestos
PRESUPUESTO DE GASTOS

FORMULARIO No. 6.9

HONORARIOS

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA

109
VIGENCIA: 2003
PROGRAMA FUNCIONAL: PC LIC. ED. FÍSICA ACREDITADO CÓDIGO: 01090202
CENTRO DE COSTO: FACULTAD EDUCACIÓN FÍSICA CÓDIGO: 010902

IDENTIFICACIÓN PRESUPUESTAL

Objeto del
Cuenta Subcuenta Ordinal Subordinal Recurso
Gasto
FUNCIONAMIENTO 1 0 2 1

No. De TIPO DE DURACIÓN

VINCULACIÓ No. MONTO MONTO DEL
Orden CONCEPTO INICIO FINALIZACIÓN
MENSUAL PERIODO
N Meses
1 5 6
2 3 4 7 8
1 Asesoría Académica del Contrato 11 15/01/2003 15/12/2003 $ 1.653.600 $ 18.189.600
PC LEF. Implementación $0
de los semestres de $0
punta. Sistematización $0
del proceso de $0
implementación $0
capacitación e inducción $0
profesoral, difusión y $0
socialización de la $0
propuesta curricular $0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0

TOTALES $ 1.653.600 $ 18.189.600

OBSERVACIONES:

FIRMA DEL RESPONSABLE

CARGO

10
4
 ANEXO 5

Proyección de acciones
a desarrollar en el proceso de
Autoevaluación del Proyecto Curricular

El Proyecto curricular de la Licenciatura en educación física, como momento

histórico del área en Colombia y en la U.P.N., es una forma diferente de pensar la
educación física, sin que esto signifique desconocer las que la han antecedido y las
que se inspiren en el futuro.

Sin perder de vista que un proyecto curricular ha de estar dispuesto a ser

reajustado, modificado, esto ha de ser resultado de un proceso praxico, planeado
para poner en escena el diseño curricular, proceso que no afecta sólo el espacio de
clase, sino a toda la comunidad educativa. Para ello es necesario que los actores
(administradores, académicos y estudiantes) involucrados en el proceso, sean
sujetos participantes, en términos de análisis, construcción conceptual,
metodológica, diseño de recursos y estrategias, plasmadas en elaboraciones de
documentos u otras formas de registro con las cuales los aportes puedan ser
socializados y sometidos al debate y al análisis crítico.

En el marco de éste Proyecto la fase de Diseño no se considera finalizada por el

hecho de entregar el Documento a la comunidad, sino, por el evento de analizar
conjunta y permanentemente las crisis que provoca el cambio y encontrar las
formas y caminos de superarlas sin caer de nuevo en lo vigente, con lo cual se anula
toda propuesta innovadora.

Reconociendo que el proceso de desarrollo del Diseño curricular ha tenido diversas

implementaciones, se puede hoy identificar puntos críticos que han exigido el
desarrollo de eventos que posibiliten la acumulación de información, que se
considera como insumo hacia la solución de los puntos críticos detectados:

PUNTOS CRÍTICOS
ACCIONES PROYECTADAS
DETECTADOS
 Constituir grupos integrales de maestros para el desarrollo
de las líneas de investigación propuestas en la construcción
disciplinar, formación de maestro y currículo.
 Hacer visibles las características del diseño curricular,
El objeto de estudio y objeto de
cognitivo, investigativo, comunicativo.
intervención, sus delimitaciones y
 Fortalecer epistemológicamente la educación física como
concepciones no son compartidos por
disciplina.
el colectivo de maestros, causa
fundamental de la falta de  Establecer y posibilitar intercambios con pares
concertación epistemológica. interinstitucionales, locales, regionales, nacionales e
internacionales para ampliar el diálogo académico.
 Institucionalizar eventos de socialización y difusión de las
construcciones y elaboraciones de conocimiento, producto
de las experiencias de confrontación académica.
10
5
 PUNTOS CRÍTICOS
ACCIONES PROYECTADAS
DETECTADOS
 Difundir ampliamente el Diseño curricular a la comunidad de
la Facultad de educación física a través de múltiples
estrategias de comunicación.
 Fortalecer el proceso de inducción al Proyecto curricular con
el ánimo de construir sentidos comunes en el manejo de
Ciclos, Áreas y Espacios académicos.
 Diseñar y desarrollar estrategias de seguimiento, control y
evaluación del Proyecto curricular en forma sistemática a la
Diferencias sustantivas entre diseño
luz de los lineamientos de autoevaluación con fines de
curricular y diseños de implementación
mejoramiento curricular y acreditación.
que no han posibilitado la construcción
 Estabilizar núcleos temáticos para los espacios de encuentro
de sentidos compartidos
académico, por Ciclo y Nivel.
 Consolidar las características y propósitos de cada semestre
en cada Ciclo y Nivel.
 Estabilizar la prueba de admisión de estudiantes,
manteniendo la coherencia de ésta y los requisitos de
admisión.
 Retomar la información acumulada con el propósito de
realizar los ajustes y modificaciones.
 Regular los procesos de designación de Coordinador de
Problemática de la administración Proyecto, de las Coordinaciones de semestre y área y
curricular en tanto que se obstaculizan vinculación de maestros.
procesos de gestión del mismo ante la
 Reajustar la ponderación académica del Proyecto Curricular
presencia de disposiciones
al Decreto 808.
Institucionales de vinculación y
 Actualizar el Proyecto curricular a la normatividad nacional e
contratación de maestros para
Institucional.
satisfacer los requerimientos del
Diseño.  Ampliar y fortalecer el Comité de autoevaluación del
Proyecto curricular para su mejoramiento y acreditación.
Relaciones interpersonales,
caracterizadas por la falta de
 Crear mecanismos de diálogo y debate académico
reconocimiento y aceptación de la
diferencia.

Cuadro 27. Proyección de acciones para el proceso de autoevaluación

10
6
 BIBLIOGRAFÍA

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11
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