Corrientes Pedagogicas PDF

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DECANO
Dr. Carlos Barriga Hernández
DIRECTORA ACADÉMICA
Dra. Elsa Barrientos Jiménez
DIRECTOR ADMINISTRATIVO
Prof. Enrique Pérez Zevallos
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN

TÍTULO PEDAGÓGICO EN LENGUA EXTRANJERA
DIRECTORA
Mg. María Emperatriz Escalante López
COMITÉ DIRECTIVO
Dra. Edith Reyes de Rojas
Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez
Corrientes pedagógicas contemporáneas

Lucio Valer Lopera
Germán Hernández Montalvo
Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Primera edición
Lima, enero de 2010
© Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera. Facultad de Educación,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
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Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser repro-
ducida o utilizada por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por
escrito del Programa.
4
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas
ÍNDICE
Presentación 9
PRIMERA UNIDAD: CORRIENTES PEDAGÓGICAS. FUNDAMENTOS
Objetivos 13
Resumen 14
Esquema 16
1. Modelo pedagógico 17
1.1 Concepción e importancia 17
1.2 Características de los componentes básicos de un modelo pedagógico 18
2. Acerca de los modelos pedagógicos 20
2.1 La escuela tradicional y las visiones heteroestructurantes 20
2.2 La escuela activa y las visiones autoestructurantes 21
2.3 Las corrientes constructivistas y su defensa de la autoestructuración 23
2.4 Hacia un enfoque dialogante y sociocultural. Enfoque interestructurante 24
Actividades académicas 26
SEGUNDA UNIDAD: PEDAGOGÍA ACTIVA FRENTE A LA PEDAGOGÍA

TRADICIONAL
Objetivos 27
Resumen 28
Esquema 30
1. Pedagogía tradicional 31
2. Pedagogía activa 35
3. Pedagogía reformista en Europa 37
3.1 Fundamentos de una nueva educación 37
3.2 Primeros principios pedagógicos reformistas 38
3.3 Nuevas formas didácticas en las escuelas 39
3.4 Principales movimientos reformistas 39
5
4.Tendencia reformista de la escuela basada en el análisis sociopolítico 43

Lectura: La pedagogía de la liberación latinoamericana 46
TERCERA UNIDAD: PEDAGOGÍA CONDUCTUAL Y

PEDAGOGÍA PERSONALIZADA
Objetivos 55
Resumen 56
Esquema 58
1. Pedagogía conductual 59
1.1 Fundamentos psicológicos 59
1.2 Planteamientos pedagógicos 60
1.3 Modelo pedagógico conductual 61
2. Pedagogía personalizada 63
2.1 Fundamentos teóricos 63
2.2 Elementos fundamentales del proceso educativo 64
2.3 Fundamentos filosóficos 64
2.4 El aprendizaje significativo en la pedagogía personalizada 65
Lectura: Pedagogía conductual. Burrhus Frederic Skinner y la tecnología
en la enseñanza 70
CUARTA UNIDAD: PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

Objetivos 77
Resumen 78
Esquema 81
1. Fundamentos psicopedagógicos 82
1.1 Planteamientos de Piaget 82
1.2 Planteamientos de Ausubel 84
1.3 Teorías de Vigotsky 88
6
2. Principios constructivistas 92
3. Critica a la pedagogía constructivista 96
Lectura: ¿Qué es el constructivismo? 99
QUINTA UNIDAD: PEDAGOGÍA DIALOGANTE

Objetivos 105
Resumen 106
Esquema 108
1. Hacia una pedagogía dialogante 109
2. Componentes del modelo pedagógico dialogante 111
3. Fundamentos psicopedagógicos 112
4. Principios epistemológicos y principios pedagógicos 113
4.1 Principios epistemológicos 113
4.2 Principios pedagógicos 113
5. Implicaciones pedagógicas del modelo dialogante 116
5.1 En los propósitos cognitivos 116
5.2 En los propósitos valorativos 117
5.3 En la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento 118
5.4 En el cambio en las relaciones entre el estudiante y el docente 120
5.5 En las metodologías 121
5.6 En la evaluación 123
6. Principios de caracterización de los ciclos 125
Lectura: El concepto de ciclo en la pedagogía dialogante 126
Lectura: Actitudes y emociones en la educación científi ca 132
Bibliografía básica 144
7
8
PRESENTACIÓN
Los sistemas educativos asumen un papel protagónico en los complejos procesos de
transición y renovación cultural, y lo harán dependiendo de las concepciones pedagógi-
cas que se asuman, y que definan el tipo de hombre y sociedad que debemos
contribuir a formar, para afrontar los retos educativos en el contexto de una compleja
realidad actual y futura. Esto implica, orientarse hacia propósitos de formación definidos
previa-mente, a la selección y utilización coherente, de contenidos relevantes y
pertinentes, de secuenciaciones y estrategias metodológicas que desarrollen las
potencialidades de los estudiantes defi nidos en los propósitos de formación, y de
recursos y sistema de evalua-ción que respondan a esos propósitos.
El desarrollo de diversas teorías pedagógicas que tienen orientaciones similares y que
se utilizan para fundamentar un modelo pedagógico, que se aplica a una realidad con-
creta y actual, con fi guran las corrientes pedagógicas contemporáneas, de las cuales
presentamos en el presente texto, las que consideramos más importantes por su re-
levancia en términos de aplicabilidad en la realidad y por su fundamentación teórica y
práctica. En este sentido, hemos observado que en nuestros contextos han prevalecido
corrientes pedagógicas que pasan por priorizar: los contenidos para un aprendizaje de
conocimientos específicos de los estudiantes elaborados fuera de la escuela (enfoque
heteroestructurante de la pedagogía tradicional), los aprendizajes de manera activa de
los estudiantes (enfoque autoestructurante de la pedagogía activa) y el desarrollo cog-
nitivo de los estudiantes (enfoque autoestructurante de la pedagogía constructivista y
en general de las pedagogías del conocimiento). Sin embargo, para afrontar los retos
actuales de la educación en el contexto de la sociedad global, caracterizada por
grandes cambios en el desarrollo del conocimiento, de la información y de la economía
post capitalista, se necesita un modelo pedagógico producto de una síntesis dialéctica
entre corrientes pedagógicas contemporáneas que responda a las nuevas exigencias
de la sociedad actual y futura.
En esta perspectiva se presenta el modelo pedagógico dialogante, que reconociendo el
papel activo del estudiante en el aprehendizaje, además priorice el rol esencial y deter-
minante de los mediadores en este proceso. Estos mediadores, se determinan principal-
mente en la escuela y la familia, y son los que forman en la reconstrucción y construcción
de los conocimientos, orientando su acción frente a un grupo de alumnos, que responda a
una dinámica participativa, reflexiva y transformadora en relación con conocimiento y la
realidad que plantea la cultura. En este contexto, se plantea un trabajo académico que no
sólo busque el aprendizaje y la comprensión, sino además el desarrollo de ca-pacidades
afectivas y praxiológicas, como un proceso interestructurante que se realice por niveles de
complejidad creciente, basadas en el trabajo intensivo y autónomo para el estudio,
organización del tiempo para fortalecer la búsqueda de una amplia y valiosa
9
bibliografía, la autonomía y responsabilidad para aprender permanentemente, altos

nive-les de lectura, reflexión, escritura, argumentación e investigación, teniendo en
cuenta las estructuras cognitivas previas, los ritmos y características individuales de
aprehendizaje de los alumnos, y las estrategias de trabajo colaborativos.
En el presente texto se han utilizado importantes lecturas de diferentes autores,
presen-tando de manera sistematizada los principios básicos y el contexto en el que
aparecie-ron las más importantes corrientes pedagógicas contemporáneas. Además,
debemos señalar que un estudio más profundo acerca de las corrientes pedagógicas
se lograra a través de, discusiones académicas productivas, investigaciones
bibliográficas más am-plias y relevantes, altos tiempos de lectura, trabajo investigativo
y colaborativo intenso, que implique una reflexión y revisión permanente sobre su
práctica docente. En este sentido, el texto pretende promover el interés por profundizar
el estudio permanente de las diversas corrientes pedagógicas contemporáneas.
Se ha organizado la información de manera didáctica, procurando además claridad y
sencillez para mediar en el aprendizaje y desarrollo del participante. Sin embargo,
debe-mos señalar que por cuestión de espacio se trata de un texto que presenta de
manera panorámica y breve algunos de los fundamentos teóricos y prácticos de las
que conside-ramos las principales corrientes pedagógicas contemporáneas.
Además, el participante deberá leer y procesar la información presentada en cada una de
las unidades, analizando los fundamentos y marcos teóricos de las pedagogías presen-
tadas y deberá desarrollar las actividades diseñadas, que contribuirán con la reflexión,
diálogo, discusión y aprendizaje autónomo, en relación a los temas presentados, así como
utilizar fuentes de información bibliográficas de Internet, bases de datos, revistas, entre
otras, para profundizar el estudio de las corrientes pedagógicas, con el propósito de
desarrollar sus capacidades cognitvas, afectivas y praxiológicas.
El contenido del texto ha sido organizado en la siguiente forma:
– En la primera unidad, se presenta el entendimiento de modelo pedagógico y una vi-
sión panorámica y breve de las principales corrientes pedagógicas contemporáneas
que se encuentran en actual discusión.
– En la segunda unidad, se presenta las características de la pedagogía tradicional, así
como las principales tendencias contemporáneas de la escuela nueva, las que se han
organizado partiendo de una crítica a la escuela tradicional. Se presenta los
fundamentos pedagógicos y didácticos de las principales tendencias de la pedagogía
reformista en Europa. Asimismo, de manera breve se desarrollan algunas ideas de
tendencia reformista basada en el análisis sociopolítico, por último en esta unidad se
presenta una lectura relacionada con la pedagogía liberadora de Paulo Freire.
– En la tercera unidad, se aborda los fundamentos más importantes de la pedagogía
conductual y la pedagogía personalizada. Se plantean básicamente los fundamen-
10
tos psicopedagógicos de la pedagogía conductual y los principales fundamentos de

la pedagogía personalizada desde la perspectiva de la educación centrada en la
persona propuesta por Carl Rogers. Se presenta una lectura sobre la pedagogía
conductual desde la visión de Skinner.
– En la cuarta unidad se presenta los principales planteamientos del enfoque cons-
tructivista en cuanto a su concepción psicopedagógica, basadas en las teorías de
Piaget, Ausubel y Vigotsky. Asimismo, se presentan los principios del
constructivismo pedagógico como fundamentos de un ambiente significativo para el
aprendizaje de los alumnos. Además, se plantean algunas críticas al enfoque
constructivista en la educación desde la visión de la pedagogía conceptual. Por
último, en este capítulo se presenta una lectura desde la perspectiva constructivista
que aborda los fundamen-tos del constructivismo.
– Por último, en la quinta unidad se presentan los principios, características e implica-
ciones de la pedagogía dialogante propuesta por Julián de Zubiría. En este marco, se
presenta a la pedagogía dialogante como una síntesis dialéctica interestructurante que
promueve el desarrollo integral del alumno, en sus potencialidades cognitivas, afectivas
y praxiológicas, destacando la función mediadora de la escuela y la familia, atendiendo
a un contexto sociocultural determinado.
LOS AUTORES
11
12
PRIMERA UNIDAD
Corrientes pedagógicas.
Fundamentos
Objetivos
1. Conocer la concepción e importancia que tienen los modelos
pedagógi-cos en nuestra práctica educativa
2. Reconocer las características y los componentes básicos de los
modelos pedagógicos.
3. Distinguir desde una visión general las principales corrientes
pedagógicas contemporáneas.
13
RESUMEN
Los modelos pedagógicos son representaciones conceptuales o teorías pedagógicas
que surgen de la realidad, planteando los elementos que deben tener una pedagogía,
fundamentándose en teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas, considerando
la multidimensionalidad del hombre.
Componentes de los modelos pedagógicos.
Entre los componentes básicos de los modelos pedagógicos podemos mencionar a:1
• Propósitos educacionales. Se refi eren al sentido y la finalidad de la educación. Res-
ponde a la pregunta ¿Para qué enseño o aprendo?
• Contenidos educativos. Tienen que ver con la selección, el nivel de generalidad y la
jerarquía de los temas. Responde a la pregunta ¿qué enseño y/o aprendo?
• Estructura y Secuencialidad de los contenidos. Se refiere a como se organizan y
cuál es la continuidad en que plantean los contenidos. Responde a las preguntas
¿cómo organizo los contenidos? y ¿cuándo enseño y/o aprendo?
• Método. Se establece la relación existente entre el profesor, el alumno y el saber.
Responde a la pregunta ¿cómo enseño y/o aprendo?
• Recursos didácticos. Tiene que ver con el carácter y finalidad de los medios para la
enseñanza y el aprendizaje. Responde a la pregunta ¿con qué enseñar?
• Evaluación. Se establece a través del diagnóstico del proceso, si se han cumplido
parcial o totalmente los propósitos. Responde a la pregunta ¿se cumplió o se están
cumpliendo los propósitos educativos?
Los principales modelos pedagógicos se expresan en las siguientes propuestas:
• Pedagogía tradicional: consideran las prácticas educativas que dieron gran impor-
tancia a la enseñanza, los contenidos y el maestro. Tiene inspiración fi losófi ca
formal, erudita y externa al sujeto.
• Pedagogía activa: replantea los énfasis, ya que de la enseñanza se pasa al apren-
dizaje, de los contenidos a los procesos, y del maestro al alumno. Orienta al alumno
hacia el “saber-ser” y recoge el slogan de "aprender a aprender".
• Pedagogía tecnicista: se orienta hacia el eficientismo, como reflejo de los cambios de
la sociedad industrial. Orientan a los alumnos hacia el saber pero supeditada al saber–
hacer (aprendizajes concretos). Se manifiesta en la Tecnología educativa, donde lo
importante es la instrucción para cumplir objetivos y metas. El tecnólogo señala los
pasos por donde deberán ir el profesor y el alumno, camino a la eficiencia.
1 De Zubiría Samper, Julián. Tratado de pedagogía conceptual 4. Los modelos pedagógicos. Fundación Alberto
Merani. 1994.
14
• Pedagogía personalizada: pone énfasis en el desarrollo de la persona. La educa-

ción se plantea como un medio para potencializar las capacidades del sujeto
camino a la “trascendencia”.
• Pedagogías del conocimiento (pedagogía constructivista y pedagogía
conceptual): buscan que los sujetos incorporen, transformen, reduzcan,
almacenen, recuperen y utilicen información, teniendo como condición el desarrollo
de sus estructuras cog-nitivas (pedagogía constructivista). En esta misma corriente,
otros planteamientos dan más importancia a que los alumnos aprendan a conocer y
aprendan a pensar, manejando “instrumentos cognitivos” y desarrollando procesos
mentales superiores (pedagogía conceptual).
• Pedagogía dialogante: es una nueva propuesta considerada como síntesis
dialécti-ca, que surge de las contradicciones entre las propuestas de la pedagogía
tradicional (heteroestructurantes) con las propuestas de las pedagogías activas y
del conoci-miento (autoestructurantes). En este sentido reconoce en las pedagogías
tradiciona-les su planteamiento básico de que el conocimiento es una construcción
externa al salón de clase, pero discrepa en el papel predominante que le asignan a
los procesos rutinarios y mecánicos y el papel pasivo que debe asumir el alumno.
Asimismo, re-conoce en las pedagogías activas y del conocimiento, el papel activo
que le asignan al estudiante y la escuela en su proceso de aprehendizaje y
desarrollo intelectual, pero se distancia de las subvaloraciones que realizan tanto de
los mediadores en los procesos de aprehendizaje, como de las dimensiones
prácticas y afectivas en la educación.
• Pedagogía histórica crítica: tiene una raíz eminentemente social, se basa en los
postulados de la “ciencia social crítica” y del “enfoque histórico cultural”. Da
importan-cia a desarrollar las estructuras cognitivas-afectivas-valorativas, al manejo
metodo-lógico de la “Mayéutica” y de la investigación acción. Plantea que la
educación debe orientarse hacia una transformación individual y social.
15
Esquema:
MODELO PEDAGÓGICO
1. ¿Para qué enseñar?
PROPÓSITOS
6. ¿Qué esperar?
EVALUACIÓN
2. ¿Qué enseñar?
CONTENIDOS
5. ¿Con qué enseñar?

RECURSOS
3. ¿Cómo enseñar?
DIDÁCTICA
4. ¿Cuándo enseñar?
SECUENCIA
Fuente: Los modelos pedagógicos (De Zubiría, 2004)
16
1. MODELO PEDAGÓGICO
1.1 Concepción e importancia
Actualmente existen diferentes corrientes pedagógicas que la práctica educativa utiliza
como fundamento para formar al estudiante y esto puede ser suficiente para interesar-
nos en estudiarlas, sin embargo, para fundamentar la importancia de su estudio,
empezaremos por plantear, que el problema esencial de la educación es dar respuesta
a: ¿qué tipo de hombre y de sociedad se quiere contribuir a formar?
La respuesta a esta interrogante pasa por la concepción que se tiene del hombre y de la
sociedad que creemos ideal, considerando al hombre un ser multidimensional: individual,
social y culturalmente. Partiendo de concepciones diferentes del hombre y de la sociedad,
en correspondencia con la realidad, surgen planteamientos teóricos educacionales o
pedagógicos, que asignan funciones distintas a la educación, convirtiéndose en corrientes
pedagógicas en la medida que se reúnen en un conjunto de teorías que están de acuerdo
de manera general con la respuesta a la interrogante planteada. Esto implica respuestas
básicamente a: ¿el para qué?, ¿el cuándo? y ¿el con qué? de la educación.
En este contexto se plantea el concepto de modelos pedagógicos para estudiar de manera
más organizada y delimitada las principales características que tienen en común las teorías
que conforman una corriente pedagógica. En este sentido los modelos pedagógicos son re-
presentaciones conceptuales o teorías pedagógicas que surgen de la realidad, planteando
los elementos que deben tener una pedagogía, fundamentándose en teorías psicológicas,
sociológicas y antropológicas, considerando la multidimensionalidad del hombre.
Estos modelos son importantes, entre otras razones, porque nos brindan un
fundamento válido y un marco general homogéneo para realizar una práctica educativa
más consciente que ayude a formar al hombre y la sociedad que queremos. Cabe
señalar que en la práctica educativa no existen modelos pedagógicos puros, es decir
coexisten varios modelos, aunque generalmente uno de ellos resulta hegemónico.
Entre las características más importantes de los modelos pedagógicos podemos
mencionar las siguientes:
• Establecen las bases para determinar los propósitos y objetivos educacionales, y
los contenidos educativos y su secuencialidad. Además, delimitan el método, la
función de los recursos didácticos requeridos para llevar a cabo su implementación
y los criterios e instrumentos de evaluación.
• Los modelos pedagógicos simplifican la realidad, ya que son representaciones de
nuestra capacidad de acción posible en el mundo, eliminando algunos aspectos y
seleccionando las variables de mayor importancia e influencia en el ámbito educativo.
• El desarrollo de las ciencias es el factor que influye en el dinamismo de los Modelos
Pedagógicos.
17
1.2 Características de los componentes básicos de un modelo pedagógico
A continuación, presentamos una breve caracterización de los componentes básicos
de un modelo pedagógico.
• Propósitos:
- Responde básicamente a las preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué busco con la
enseñanza?, ¿hacia dónde voy?, ¿de qué manera pretendo incidir en el aprendizaje?
- En este sentido, se relaciona con la finalidad, los propósitos y el sentido de la educación.
- Sin definir los propósitos, no es posible enseñar conscientemente.
- Estos propósitos definen el ideal de individuo y de sociedad que se pretende
contribuir a formar
• Contenidos:
- Responde básicamente a la pregunta: ¿qué enseñar?
- Son los temas seleccionados, en función a los propósitos planteados en el modelo
pedagógico. En este sentido los contenidos seleccionados plasman de manera
relativamente clara los propósitos.
- Al definirlos es necesario tomar postura en cuanto a su carácter (particular y
específico) y jerarquías.
- Se jerarquizan contenidos (conceptos, valores...), asignándole mayor tiempo y
mayor relevancia a algunos de ellos, en detrimento de otros.
• Secuenciación:
- Responde básicamente a la pregunta: ¿cuándo enseñar?
- Generalmente se encuentra definido en las programaciones oficiales o en los
textos. (Estructura Curricular Básica).
- Sin embargo, debemos tener en cuenta la existencia de diversas formas de
organizar y secuenciar la enseñanza de contenidos en las diferentes asignaturas:
cronológica, fenomenológica, genética, instruccional, empirista, entre otras formas.
- Además, debemos considerar que la experiencia facilita el aprendizaje en la medida
que se relacione con el pensamiento.
• Método:
- Responde básicamente a la pregunta: ¿cómo enseñar? Esta pregunta nos conduce
necesariamente a la pregunta ¿cómo se aprende?
- El método no es autónomo ni de los propósitos, ni de los contenidos, ni de la
secuenciación.
18
- Depende básicamente del papel que le asignemos al profesor, al saber y al

estudian-te en el proceso educativo.
- Las estrategias metodológicas deben tener en cuenta además las distintas edades,
así como los grados y modificaciones cualitativas.
• Recursos:
- Responde a la pregunta básica: ¿con qué enseñar?
- Además, cuando utiliza un recurso o una ayuda didáctica, se plantean preguntas
como: ¿qué finalidad busca?, ¿con qué criterio se selecciona?, ¿intenta que sea lo
más parecido y fiel a lo real, o que lo represente de manera más general?
- Para seleccionar los recursos didácticos, debe tenerse en cuenta la finalidad que se
busca, así como los criterios con que se selecciona.
- Estos pueden considerarse como facilitadores del aprendizaje o como fines en sí
mismos.
• Evaluación:
- Responde a la pregunta básica: ¿se cumplió con los propósitos?
- Las complejidades involucradas en los procesos evaluativos en la educación se
pueden expresar en las siguientes preguntas: ¿para qué evaluar?, ¿qué y cuándo
hacerlo?, ¿cómo y con qué? y ¿cómo evaluar la evaluación?
- La evaluación es básicamente formular juicios de valor acerca de un fenómeno
conocido, el cual se comparará con criterios establecidos de acuerdo a los fines
educativos buscados. Es un diagnóstico que permite tomar decisiones.
19
2. ACERCA DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS2
Según la creativa expresión de Not (1983 y 1992), a lo largo de la historia de la
educación sólo han existido dos grandes modelos pedagógicos, y pese a sus múltiples
y diversos matices, en esencia los modelos pedagógicos han sido heteroestructurantes
o autoestructurantes.
Los modelos heteroestructurantes consideran que la creación del conocimiento se
realiza por fuera del salón de clase y que la función esencial de la escuela es la de
transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el
rol del maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo. Sus posturas
son decididamente magistrocentristas, su estrategia metodológica fundamental es la
clase magistral y defienden la conveniencia de utilizar los métodos receptivos en la
escuela. De esta forma, consideran que la construcción del conocimiento es externa a
la escuela y presuponen que hay que recurrir a la enseñanza y a la instrucción para
garantizar la asimilación del acervo cultural en el aula de clase.
Por el contrario, para los enfoques autoestructurantes el niño tiene todas las condiciones
necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello lo consideran como el centro de todo
el proceso educativo. La educación es concebida como un proceso movido y orientado por
una dinámica interna. Los niños y los jóvenes son vistos como verdaderos artesanos y
constructores de su propio desarrollo (Not, 1983) y la escuela tiene frente a sí la tarea de
favorecer la socialización, promover el interés y hacer sentir feliz al niño.
2.1 La escuela tradicional y las visiones heteroestructurantes

La escuela tradicional privilegió como finalidad educativa el aprendizaje de conocimientos
específicos y de normas de convivencia familiar y social, aspirando con ello a que el acervo
de la cultura fuera adquirido por las nuevas generaciones y a que éstas alcanzaran, según
la sabia expresión de Kant, la mayoría de edad. Según esta finalidad, el arte de instruir
consiste en lograr que el niño se acerque a los grandes modelos en la historia humana.
Este objetivo se logra imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente quienes le
han antecedido. En este sentido, el principal papel del maestro será el de “repetir y hacer
repetir”, “corregir y hacer corregir”, en tanto que el estudiante deberá imitar y copiar, ya que
se supone que es gracias a la reiteración, que podrá aprender y retener conocimientos y
normas, por consiguiente, es una escuela en la que el alumno se cosifica y de allí el
nombre de “escuela en tercera persona” que le da Not (1992). Se trata de una escuela en la
que los aprendizajes carecen de significancia –según la hermosa y contundente expresión
ausubeliana (Ausubel, 2001)– y de trascendencia –según la profunda caracterización que
realiza Feuerstein de los criterios esenciales y universales de todas las mediaciones
(Feuerstein, 1993)–.
2 Tomado y adaptado de: De Zubiría Samper. Hacia una pedagogía dialogante y sociocultural. Instituto Alberto
Merani. Bogotá. Colombia.2006.
20
Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a enseñar en la escuela

y presuponer que deben ser los mismos que se han enseñado desde tiempos inmemo-
riales, la escuela tradicional se perdió en la maraña de las informaciones específicas y
dejó el problema de la selección de los contenidos al azar y el tiempo. Las ciencias
enseñadas en la escuela perdieron su carácter abstracto y explicativo de la realidad y
el niño perdió la posibilidad de cualificar su representación del mundo y de desarrollar
su pensamiento, manteniendo así las representaciones que elaboró como niño y
debilitan-do las motivaciones y las preguntas infantiles.
El filósofo griego Aristocles, más conocido como Platón, en su diálogo “Las Leyes” re-
flexiona, a través de Clinia, sobre la necesidad de seleccionar los contenidos y de
privilegiar la profundización sobre la extensión en la escuela, demostrando con ello una
profunda agudeza pedagógica. Decía Platón que:
“La ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el más temible, una vasta
extensión de conocimientos mal digeridos es cosa peor”.
Hoy, veinticinco siglos después, su reflexión sigue vigente.
2.2 La escuela activa y las visiones autoestructurantes

La escuela activa realiza una revolución pedagógica comparable con la realizada por
Copérnico en la historia de la física, según la creativa analogía utilizada por Claparéde.
De la posición abiertamente centrada en el maestro que defendió la escuela tradicional
y en la que el estudiante debería girar a su alrededor, ahora la escuela activa se
propone como alternativa pedagógica una posición radicalmente paidocentrista. El niño
es considerado como el nuevo eje de la educación y pasa a ser visto como el “padre
del adulto”, según la expresión montessoriana. En la escuela tradicional el maestro
monopoliza la palabra y la acción, centraliza el poder, la autoridad y las decisiones, él
dice qué, cuándo y cómo hacerlo, recurriendo a la presión externa y, con enorme
frecuencia, al castigo en sus diversas formas, matices y variantes. Por el contrario, la
escuela activa ve al niño como el centro de la educación, como el sujeto que por sí
mismo aprende y se autoeduca. Por ello, sus teóricos consideran que la educación
deberá respetar y promover sus intereses, de manera que se le dé respuesta a sus
necesidades, preguntas y motivaciones. Sus ideas, sus intereses y sus actividades
deberán ser el motor de la educación. Su palabra tendrá que ser escuchada, sus
preguntas resueltas y sus intereses acompaña-dos. La finalidad última de la educación
será, para ellos, la de garantizar la felicidad y la socialización del niño, aquí y ahora.
Fieles continuadores de Rousseau, llegan a creer en la supuesta “necesidad natural” del
niño de recibir una educación y de la apetencia por el saber que estaría en el germen de la
curiosidad infantil y en la “bondad natural” que los caracteriza. Esta es una postura
esencialmente contraria a la de quienes creemos que el ser humano se humaniza en el
proceso educativo y que solo gracias a la mediación cultural nos terminamos distancian-
21
do de las demás especies animales. La aparición del pensamiento, del lenguaje y del
amor, que internalizamos inicialmente gracias a la mediación familiar y, posteriormente,
gracias a la interacción con los docentes y los representantes de la cultura, nos hace
cada día un poco más humanos como sostiene Merani.
La escuela activa representa un avance con respecto a la escuela tradicional en tanto
favorece la humanización de la enseñanza y reivindica la necesidad de abordar la
dimensión sociafectiva (Wallon, 1987). Por primera vez el niño aparece en la escuela
como un ser con derechos, con capacidades, preguntas e intereses propio. La escuela
se torna en un espacio más agradable para el niño. El juego y la palabra sustituyen la
disciplina de la vara y la sangre. El niño opina, pregunta y participa, es decir, ejerce
derechos hasta entonces solo reservados al maestro.
Pese a sus indudables aportes al reivindicar las motivaciones infantiles, al rechazar el
autoritarismo y al luchar contra el mecanismo y la rutina propia de la escuela tradicional, las
transformaciones pedagógicas de la escuela activa no lograron generar un impacto
sensible en los contenidos y las enseñanzas a trabajar. Equivocadamente se creyó que los
cambios metodológicos generarían cambios sensibles en el aprendizaje y el desarrollo. De
esta manera su impacto afectó la formación de los conceptos cotidianos, según la acepción
vigotskiana, pero no el desarrollo de un pensamiento abstracto hipotético y lógico en los
estudiantes, como lo han solicitado diversos teóricos contemporáneos, entre ellos Merani
(1969), Davídov (1988) y Reich (1993).
Los conceptos espontáneos se adquieren empíricamente, comparando las
características externas y partiendo de lo concreto y perceptible visualmente, por ello,
pueden ser adquiridos sin existir las escuelas. Los conceptos científicos –como
demostró Vigotsky (1992)– expresan las características internas de la naturaleza y la
sociedad, y, por lo tanto, no son percibidos directamente de la realidad. Así, por
ejemplo, la ley de la gravitación no es visible al ojo humano, como tampoco lo son los
átomos, las micropartículas, la relatividad, el poder, las revoluciones sociales, los
agujeros negros o la relación entre la inflación y la devaluación de las monedas. Los
conceptos científicos no se forman a partir de nuestra experiencia y vivencias
cotidianas. Si así fuera, no serían necesarios las escuelas ni los docentes.
Los conceptos científicos adquieren su sentido y validez en tanto hacen parte de un
sistema de proposiciones organizado y jerarquizado, ya que son teóricos y abstractos.
Por ello, no son aprehendidos en la experiencia cotidiana, requieren un mediador y una
escuela que deliberada e intencionalmente estén interesados en que sus estudiantes
logren aprehenderlos. Como afirmara Vigotsky:
Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hipótesis de que el desarrollo de los
conceptos científicos sigue un camino particular en comparación con los conceptos
cotidianos. Este camino está condicionado por el hecho de que la definición verbal
primaria constituye el aspecto principal de su desarrollo, que en las
22
condiciones de un sistema organizado desciende en dirección a lo concreto, al

fenómeno, mientras que la tendencia de desarrollo de los conceptos cotidianos
se produce fuera de un sistema determinado y asciende hacia las
generalizaciones (Vigotsky, 1993).
La escuela activa subvalora la lectura ya que considera que los textos deben ser
sustituidos por el “libro de la vida”, según la acepción de Decroly, al hacerlo, debilita el
pensamiento hipotético deductivo y privilegia un pensamiento excesivamente singular y
particularizado. La escuela activa asigna un papel de simple guía o acompañante al
maestro y defiende los currículos abiertos y los centros de interés. En estas
condiciones, el activismo es un excelente modelo pedagógico para formar conceptos
cotidianos y empíricos, bastante más adecuado en los primeros años de la formación,
pero tiene poco que decir en lo concerniente a la formación de individuos que se busca
que comprendan las principales redes conceptuales y las categorías de las ciencias
naturales, el lenguaje, las ciencias sociales, la tecnología o la matemática, y tiene poco
que aportar en la tarea para promover el talento de los jóvenes o para favorecer la
comprensión y la sensibilidad artística y estética.
2.3 Las corrientes constructivistas y su defensa de la autoestructuración

El constructivismo representa la posición más desarrollada y sustentada de las vanguardias
pedagógicas contemporáneas y ha alcanzado, según la expresión de Novak, un consenso
entre la comunidad pedagógica y psicológica en el mundo actual. Sin dudarlo, el
constructivismo pedagógico se sustenta sobre lo más importantes avances alcanza-dos a
nivel epistemológico y psicológico durante el siglo pasado, al considerar el cono-cimiento
como una construcción del ser humano y no como una copia de la realidad, al postular el
carácter relativo de la verdad, y al reconocer que la ciencia construye y no descubre
realidades. Como afirmara Morin: “el mayor aporte de conocimientos del siglo XX fue el
conocimiento de los límites del conocimiento” (Morin, 2001, 59).
El constructivismo ha reivindicado, en el terreno pedagógico, la finalidad vinculada con la
comprensión y el desarrollo intelectual. Y eso es loable. Se ha acercado a la crucial
pregunta de cómo generar el cambio conceptual en la educación, ha intentado develar la
“caja negra” y convertirla en una “caja transparente”, se ha preocupado –y con razón– por
las construcciones previas del estudiante, por la estabilidad de éstas y por las fuertes
resistencias que generan para obtener un aprendizaje significativo. Ha reconocido el papel
activo del estudiante en todo el pr0oceso de aprendizaje y al hacerlo, ha superado la visión
informativa, acumulativa y mecánica privilegiada por la escuela tradicional.
Uno de los mayores aportes del constructivismo, a nivel epistemológico, es el de postular el
papel activo del sujeto en el proceso de conceptualización y reconocer, con ello, la
existencia de elementos personales, matices y acepciones, en la representación individual.
Sin embargo, la preponderancia dada a la construcción personal sobre la cultural y
23
la subvaloración del proceso de mediación cultural en los procesos psíquicos
superiores, ha generado derivadas pedagógicas bastante discutibles. Esto es así ya
que el constructivismo parte de considerar el conocimiento como un proceso individual,
idiosincrásico, personal singular e irrepetible. Resulta así inexplicable, si es verdad que
nuestras representaciones son idiosincrásicas, entender por qué existe tan alta
similitud en las preconcepciones infantiles en diversos lugares del mundo y por qué son
tan cercanas las representaciones sociales, políticas y físicas entre adultos de
contextos sociales y culturales relativamente diversos.
El constructivismo hereda de Piaget y del racionalismo kantiano la subvaloración de los
aspectos afectivo-motivacionales implicados activamente en el proceso de aprendizaje
(Carretero, M, 1994 y Vasco, C, 1998) y tiende a relegar la dimensión socioafectiva del
ser humano.
De otro lado, siguen siendo muy discutibles las similitudes que sus teóricos
presuponen que se presentan entre los procesos educativos del salón de clase y las
esferas del des-cubrimiento científico del más alto nivel (De Zubiría, J, 2002).
Considerar al niño como investigador es desconocer que él se acerca a la cultura de
manera profundamente mediada y que a ello cambia esencialmente el papel del
estudiante.
Asimismo, y pese a los notables avances epistemológicos que sustentan las corrientes
constructivistas, los enfoques pedagógicos derivados de ellos terminarán, en el terreno
pedagógico, sin distanciarse de los aspectos esenciales de las posturas autoestructu-
rantes señaladas atrás. Con su misma vehemencia, rechazan las clases magistrales y
defienden los talleres, las actividades manuales y el laboratorio. Con términos
diferentes, pero con ideas similares, terminan por subvalorar el papel del docente en el
salón de cla-se y casi tanto como los teóricos activistas llegan a pensar que la esencia
de los cambios educativos actuales debería estar centrada en una transformación
metodológica que asigne al niño un papel más activo en el proceso educativo.
Nutridos en un paradigma que le asigna al individuo aislado un papel central en el pro-
ceso de construcción del conocimiento, a la manera de las “robinsonadas” de las que
hablara Marx para referirse a las teorías del valor y del trabajo en Adam Smith y David
Ricardo, todo indica que en los enfoques constructivistas se diluye el papel activo y
central que cumplen la cultura y los docentes en este proceso. Es, al fin de cuentas, un
enfoque con marcadas tendencias hacia la autoestructuración.
2.4 Hacia un enfoque dialogante y sociocultural. Enfoque interestructurante

Como hemos pretendido mostrar sintéticamente, frente a los enfoques heteroestructu-
rantes ampliamente dominantes y generalizados a nivel mundial, han aparecido, desde
inicios del siglo XX, enfoques autoestructurantes que intentan disputarle el terreno a la
escuela tradicional. A comienzos del siglo XX adoptaron la forma de escuelas nuevas y
activas y a fines del mismo siglo asumieron el nombre de “enfoques constructivistas”. Pero
24
ante ellos, muy seguramente tendrá que abrirse paso un modelo dialogante e
interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el papel activo del estudiante en el
aprendizaje, reconozca el rol esencial y determinante de los mediadores en este
proceso, un modelo que garantice una síntesis dialéctica.
Dicha síntesis dialéctica tendría que reconocer en los modelos heteroestructurantes el
hecho de que, efectivamente, el conocimiento es una construcción externa al salón de
clase y que, indudablemente, la ejercitación y la reiteración cumplen un papel central
en el proceso de aprendizaje, esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos
autoestructurantes. Sin embargo, la necesaria síntesis actual tendrá que discrepar del
papel predominante que dichos enfoques centrados en el docente le otorgan a los
procesos rutinarios y mecánicos y del papel pasivo que le asignan al estudiante en el
proceso de aprendizaje.
Así mismo, una síntesis dialéctica tendría que reconocer en la escuela activa y en los
enfoques constructivistas la validez que tiene el reconocer el papel activo que cumple
el estudiante en todo proceso de aprendizaje y la finalidad de la comprensión y el
desarrollo intelectual que le asignan a la escuela, pero tiene que distanciarse de la
sensible subvaloración que dichos enfoques realizan de la función y el papel de los
mediadores en todo proceso de aprendizaje, lo mismo que de la minusvalía en la que
siguen ubicando las dimensiones prácticas y afectivas en la educación.
En síntesis, hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la
escuela, pero que es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del
diálogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente y que para que ello se
presente, es condición indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro
que favorezca de manera intencionada y trascendente el desarrollo integral del
estudiante. En consecuencia, se trata de hacer viable un enfoque que concluya que la
finalidad de la educación no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace
siglos ha creído la escuela, sino en el desarrollo.
Hoy en día, un modelo pedagógico dialogante debe reconocer las diversas
dimensiones humanas y la obligación que tenemos escuelas y docentes de desarrollar
cada una de ellas. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones
humanas. La primera dimensión está ligada con el pensamiento, la segunda con el
afecto, la sociabilidad y los sentimientos, y la última, con la praxis y la acción, en
función del “sujeto que siente, actúa y piensa” como decía Wallon (1987). En un
lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, ama y actúa, y que es
obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor.
25
Actividades académicas
Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades:

1. Confeccione esquemas que den una visión general de los modelos pedagógicos,
realizando un análisis comparativo, que establezca así sus coincidencias y
divergencias.
2. Prepare una exposición sobre la lectura presentada en la unidad, utilizando las
ideas básicas del tema.
3. Analice el contexto educativo actual del medio donde conoce y establezca cual es
modelo pedagógico que prevalece. De ejemplos.
4. Formule y explique mediante varios planteamientos valorativos las diferencias entre
los modelos pedagógicos presentados en la unidad.
26
SEGUNDA UNIDAD
Pedagogía activa frente a la

pedagogía tradicional
Objetivos
1. Caracterizar críticamente el desarrollo de la pedagogía tradicional.
2. Analizar y precisar los aspectos más relevantes de la pedagogía activa.
3. Analizar comparativamente los elementos más importantes de la
peda-gogía activa y de la pedagogía tradicional.
27
RESUMEN
Pedagogía tradicional: componentes.
1. Propósitos:
• Formar un hombre que posea la mayor cantidad de conocimientos para trabajar
res-pondiendo a las necesidades de la sociedad.
• La escuela dirige la transmisión de conocimientos de manera sistemática y
acumula-tiva.
• Se transmite saberes específi cos y las valoraciones socialmente aceptadas.
• El proceso educativo gira alrededor de la memoria.
2. Contenidos:
• Los conocimientos específicos son los objetos de estudio priorizados.
• Son importantes los saberes enciclopédicos acumulados.
• Las informaciones particulares están desligadas entre sí. Lo particular se impone
sobre lo general.
• Las ciencias pierden su carácter de estructuras generales y abstractas que explican
lo real.
• Los contenidos están constituidos por normas y las informaciones socialmente
acep-tadas.
3. Secuencialidad:
• No se considera las diferentes etapas de desarrollo genético del estudiante. Se
ense-ña a través de programas impuestos.
• Se considera que el aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo,
por ello el conocimiento debe secuenciarse de dos formas:
– Instruccionalmente: se enseña un contenido cuando la información previa ya ha
sido aprendida.
– Cronológicamente: se imparte los contenidos teniendo en cuenta el orden de apa-
rición de los fenómenos de la realidad.
4. Metodología:
• Los saberes son elaborados fuera de la escuela.
• Tanto el profesor como el alumno tienen una función pasiva en el proceso educativo.
• El profesor tiene la función de reproducir saberes elaborados.
28
• El alumno tiene el papel de receptor de los saberes.

• El aprendizaje será efectivo en la medida que se atienda, que se repita y que se
corrija.
• Exposición descriptiva en un ambiente rígido y autoritario. La disciplina garantiza el
aprendizaje.
• La exposición oral y visual del profesor, hecha de manera reiterada y severa
garanti-za el aprendizaje.
5. Recursos didácticos:
• Las ayudas educativas no tienen mucha importancia. Es importante la percepción,
la memoria y la reiteración.
• Puede utilizarse listados de información, pizarra y libros, en función de los propósi-
tos, contenidos y secuenciaciones establecidas.
• Las ayudas educativas deben ser más parecidas a lo real para facilitar la
percepción, de manera que su presentación reiterada conduzca a la formación de
imágenes men-tales que garanticen el aprendizaje.
6. Evaluación:
• Se concibe al estudiante como una tabla rasa en la que se imprimen conocimientos
desde el exterior.
• El alumno debe recibir y mantener la información recibida, con ayuda de la me-
moria.
• Es importante la reproducción de saberes particulares, definiciones y operaciones.
• Se valora la cantidad de conocimientos y el esfuerzo en obtenerlos.
• Evaluar, será determinar la presencia o ausencia de los conocimientos transmitidos.
Otras características de la pedagogía tradicional:

• Se le considera al niño como una tábula rasa sobre la que se van imprimiendo
sabe-res específicos desde el exterior. Esta función de receptor pasivo no permitió
en el niño el ejercicio de sus capacidades psíquicas superiores.
• El niño no tiene libertad para actuar individualmente por propia elección.
• Los objetivos de enseñanza se basan en los productos de las disciplinas como
datos, conceptos y teorías que están poco relacionados con los intereses del niño.
• En la mayoría de las asignaturas, la cantidad de temas no guarda relación con la
capacidad de los niños en asimilarlos y retenerlos.
29
• La enseñanza de las asignaturas se apoya excesivamente en la explicación verbal

de cada tema, siguiendo directa e indirectamente un libro de texto.
• La escuela cumple la función de transmitir, de manera sistemática y acumulativa,
saberes específicos. Esta escuela apagó las preguntas y motivaciones propias de
la niñez generando el desinterés y la incomprensión de la ciencia. Estos son los
princi-pios pedagógicos básicos sobre el niño, el aprendizaje y la escuela.
ESQUEMA: CUADRO ACERCA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA.
COMPONENTES DEL
PRINCIPIOS CARACTERÍSTICAS BÁSICAS
MODELO
Orientación pedocéntrica: • Defiende la acción como condición y garantía • Los propósitos: la escuela
del aprendizaje debe prepara para la vida. De-
• El educador ha de habituarse
ben lograr aprendizaje.
respetuosamente a la peculiari- Se considera que manipular es aprender, ya
dad del niño. que es la acción directa sobre los objetos la • Los contenidos: deben pro-
que permite el conocimiento de los mismos, es venir de la naturaleza y la vida
• Se debe tener en cuenta que las decir que es la acción de preceder a la repre- misma.
potencialidades especiales del sentación y guiar a esta. Se identifica el apren-
niño solamente pueden desarro- • La secuencialidad: se deben
dizaje con la acción: ”se aprende haciendo”.
llarse por medio de una disciplina organizar los contenidos de
que opere desde dentro hacia • Promueve la humanización de la enseñanza acuerdo a los intereses del
fuera. alumno.
El niño es considerado un ser con derechos,
• Se debe otorgar al niño pleno escon capacidades e intereses propios. El niño Además se debe partir de lo
pacio libre que le permita desple- es el elemento fundamental del proceso edu- simple y concreto, hacia lo com-
gar sus facultades intelectuales y cativo, es y debe ser libre y debe vivir en un plejo y abstracto.
anímicas. ambiente de libertad.
• El método: privilegiando al su-
Educación integral y polifacética: • La escuela se torna un espacio más agrada- jeto y a su experimentación. Es
ble para el niño decir la acción es el principal
• Toda educación en una escuela
elemento del proceso educativo.
de este nuevo tipo, debería res- Se crean las condiciones que faciliten la mani-
ponder a los intereses que se pulación y experimentación por parte de los Se rescata el aire libre, el juego,
generan en el alma infantil. alumnos, a través de la utilización de nuevos los proyectos y las actividades
procedimientos, poniendo énfasis en el juego y grupales como los periódicos,
• Lo anterior es válido para la for- la libre actividad del niño, siendo el profesor un imprentas, cooperativas, excur-
mación del carácter y la vida senti- orientador y estimulador del aprendizaje. siones entre otros medios de
mental como para la enseñanza de
autoformación.
conocimientos. • Algunos autores piensan que la pedagogía
activa carece de una concepción científica • Los recursos didácticos:
• El plan de estudios debería ofre- rigurosa del aprendizaje. serán útiles en la medida que
cer un campo de acción a todos puedan manipularse y experi-
estos intereses de manera que Se considera que la pedagogía activa no esta-
mentarse.
las diversas áreas de trabajo ría suficientemente fundamentada para orientar
respondan particularmente a los actualmente un sistema educativo que permita Los recursos contribuirán a edu-
impulsos intelectuales, artísticos, afrontar los retos de la sociedad actual y futura. car los sentidos, garantizando el
sociales o de otra índole. aprendizaje y el desarrollo de
las capacidades individuales.
• La evaluación: se plantea que
cualquier forma de seguimiento
del aprendizaje es negativa.
Sin embargo se considera que
la mejor manera de valuar debe
realizarse con la participación
de los alumnos en la toma de
decisiones.
30
1. PEDAGOGÍA TRADICIONAL1
Una cualidad básica de esta corriente pedagógica es considerar que la adquisición de
conocimientos esencialmente se realiza en la institución escolar, que tiene la tarea de
preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su posición en la sociedad y
que éstos respondan a los intereses de la misma. La escuela, es el medio de trans-
formación ideológica y cultural cuyo propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los
valores y la ética prevalecientes, así como educarlos en las conductas de la comunidad.
Esta concepción tiene el mérito de considerar la asistencia a la escuela de forma
masiva, mantiene en su enseñanza características del pensamiento pedagógico
anterior y se fundamenta en la práctica pedagógica más que en una elaboración
sistematizada de los principios que la sustentan.
En esta corriente, el maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuela es la prin-
cipal fuente de información para el educando, es el agente esencial de la educación y la
enseñanza, jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñan-
za, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen
para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. En la actualidad, la institución escolar,
basada en los principios de esta pedagogía, ofrece resistencia a los cambios y sigue
recabando los mismos derechos que cuando constituía la única fuente de información.
En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de forma
descriptiva, declarativa y están dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones
que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar,
lo que hace que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que
a los propios alumnos.
El profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la información que na-
rra y expone, refiriéndose a la realidad como algo estático, detenido, en ocasiones la
disertación es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los
contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad,
sin un carácter integrador.
El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores so-
ciales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como
verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la
experiencia del alumno y de la realidad social, por lo que la pedagogía tradicional es
llamada enci-clopedista e intelectualista.
El contenido tiene un carácter secuencial que se expresa en los programas, sus partes
no expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se observa que
hay temas que quedan de forma aislada, sin relación alguna con otros temas.
1 Tomado y adaptado de: Canfux, Verónica. Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. Universidad La
Habana. Edit. Univ. Juan Misael Saracho.Tarija. 2000.
31
En la pedagogía tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades

que se modelan por la enseñanza de modo empírico, por lo que no hay un adecuado
de-sarrollo del pensamiento teórico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento
empírico que tiene un carácter clasificador, el alumno se orienta por las cualidades
externas del objeto y por propiedades aisladas. Esto se manifi esta en el gran volumen
de información que se ofrece al estudiante de forma discursiva por el profesor, aunque
se le dan a los alumnos métodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto
del conocimien-to, no se desarrollan procedimientos generales de trabajo a lo que se
une que las activi-dades de carácter práctico que realiza el alumno son las menos, la
labor fundamental es del profesor a través de la explicación.
Esta corriente pedagógica no considera trabajar cómo ocurre el proceso de aprendizaje
en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni
controla cómo va ocurriendo ese proceso de adquisición del conocimiento.
La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esen-
cialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en el análisis y el razonamiento.
Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con
métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de
informa-ción que el alumno debe recepcionar y memorizar.
La exposición y análisis del contenido que se enseña lo realiza el profesor partiendo de
los aspectos siguientes:
· Preparación del alumno, informar el tema de la clase, interesarlo, motivarlo por el
tema, referencia a la clase anterior si es necesario.
· Exposición del contenido del tema.
· Ejercitación, si el contenido lo requiere, se hace hincapié en la repetición y
memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios.
· Generalización de carácter empírico. Se trabaja el contenido de la enseñanza
mediante casos particulares para llegar a lo común que puede ser esencial o no, no
se forma en el alumno el análisis de la relación esencial en la dirección de lo
general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.
El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de información al es-
tudiante que éste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la
acción por la palabra fijada y repetida.
La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del profesor
exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es
la principal virtud a lograr.
Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en
32
ocasiones tienen un carácter impositivo y coercitivo. La relación que se establece entre

profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor.
Esta relación alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista, el profesor
ofrece criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por el alumno, el
profe-sor siente el deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia
cognosci-tiva en los estudiantes y exige una alta preparación en el profesor.
En el diseño del currículum esta tendencia se presenta para algunos autores como “ra-
cionalismo académico” que plantea como objetivo fundamental capacitar al hombre
para que adquiera las herramientas para participar en la tradición cultural de la
sociedad. Se considera que el currículum debe enfatizar las disciplinas clásicas que
ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo la
enseñanza con un carác-ter declarativo, acabado.
La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada,
aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y
durante el siglo XX, que han puesto en práctica experiencias pedagógicas novedosas que
en mayor o menor medida han tenido algún éxito, estableciendo criterios de carácter
científico en el proceso de enseñanza aprendizaje, que superan sus planteamientos.
Esta corriente pedagógica ha incorporado algunos avances e infl uencias en el trans-
curso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicológico del
conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. Este enfoque psicológico es uno
de los que más infl uye en la pedagogía tradicional durante este siglo; entre sus
planteamientos sostiene considerar al hombre como un receptor de información, y
desatiende el proceso de asimilación del conocimiento, en tanto sólo se interesa por el
resultado, pues sólo considera los hechos observables, como teoría psicológica no
valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifi ca el aprendizaje. En sus
presu-puestos de aprendizaje, receptivo y mecánico, la retención del material se
garantiza por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación, elementos que
caracterizan la enseñanza tradicional.
La enseñanza de la pedagogía tradicional, no obstante su enfoque enciclopedista, se
plantea la formación experimental de carácter empírico con el uso de laboratorios y
talleres. Estos elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado,
ésta se adecua al desarrollo de la sociedad y de la época; no obstante tiene como ras-
gos básicos la lentitud en asimilar las innovaciones, aún cuando sean frutos de inves-
tigaciones científi cas, manteniendo dogmas o principios que se resisten a los cambios,
lo que hace evidente su insufi ciencia fi nalizando el siglo XX, si se analizan los
avances tecnológicos y científi cos a los que ha llegado la humanidad, unido al interés
de las diferentes clases sociales por llegar a los niveles superiores de enseñanza, en
igualdad de oportunidades.
Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educación, con relación al hombre
33
que debe formar para acometer el desarrollo de la ciencia y la tecnología, se puede

llegar a un criterio: la pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada para
resolver la tarea que tiene la enseñanza.
2. PEDAGOGÍA ACTIVA
34
Muchos educadores de diferentes países buscaron resolver problemas con la aplica-

ción de los descubrimientos del desarrollo infantil, se buscaba ensayar normas tradi-
cionales de la organización escolar, ensayando una “Escuela Nueva”, en el sentido de
una escuela diferente a las que existían. Luego adquiriría un sentido más amplio, ligado
a un nuevo tratamiento de los problemas de la educación en general. Es decir ya no se
refi ere a un solo tipo de escuela o sistema didáctico, sino a todo un conjunto de
principios diferentes tendientes a cambiar las formas tradicionales de la enseñanza: la
pedagogía activa.
Se consideran diversos factores los que influenciaron para la aparición del nuevo enfoque
pedagógico activista. Podemos considerar dentro de los más importantes los siguientes:
• Procesos de transformaciones sociales como la revolución francesa, de orden his-
tórico. Se cambio la concepción de hombre y de estado del feudalismo que había
prevalecido durante trece siglos, por los lemas de la defensa de los derechos huma-
nos, la libertad y el individuo. Posteriormente el desencadenamiento de la primera
guerra mundial, derivó un conjunto de fenómenos sociales, que tuvieron reflejo en
las concepciones pedagógicas, con el convencimiento de que los males sociales
eran consecuencia de la educación tradicional.
• El Darwinismo, de orden científico. Reivindica de la “acción”, al considerarla como
elemento central de todo proceso de selección natural. Las especies sobrevivirán
en la medida que gracias a la acción se adapten, la pasividad de la especie será
casti-gada con la desaparición. Así la naturaleza será más cruel que la más
autoritaria de las escuelas.
• Los avances de la psicología evolutiva, dieron un marco teórico que sirvió de base
para la acción educativa dándole mucha importancia a la niñez como periodo
evoluti-vo. Se plantea que la educación no debe orientarse hacia el adulto futuro,
sino hacia el niño presente. La escuela por tanto, no debe ser una preparación para
la vida, sino la vida misma de los niños. Tuvieron como representantes a James,
Binet y Freud, así como el planteamiento de la teoría de la Gestalt, que explicó el
carácter global del aprendizaje.
• En la pedagogía, se considera a Comenius a través de su obra Didáctica Magna
(1657), quién inicia un acercamiento a la acción y la reivindicación de lo “natural” en
la enseñanza. Posteriormente es Rosseau (1712-1778) se aleja del planteamiento
de Comenius en la que el maestro tenía un papel preponderante, planteando que la
preocupación pedagógica fundamental estará en la “familia”. Esta tendencia fue
complementada por Pestalozzi (1746-1827), quien divulga las escuelas tutoriales,
en donde plantea las bases de un método naturista e intuitivo basado en el
conocimiento simple de la realidad.
Teniendo en cuenta los anteriores argumentos, se plantea un nuevo enfoque pedagógico,
que convierte al niño en sujeto y no en objeto de la práctica educativa: la pedagogía activa.
35
Un punto de partida común a todas las críticas a la pedagogía tradicional, que

genérica-mente han sido denominadas Escuela Nueva, radica en un concepto de la
“orientación hacia el niño”, tratando de asegurarle un espacio de experiencia donde
pueda desarro-llarse, teniendo absoluta confianza en su naturales. Desde este
planteamiento surgen experimentaciones en diferentes direcciones.
Es en este contexto se manifiesta la pedagogía activa, que tiene entre sus característi-
cas básicas o aportes más importantes las siguientes:
• Defi ende la acción como condición y garantía del aprendizaje. Se considera que ma-
nipular es aprender, ya que es la acción directa sobre los objetos es la que permite el
conocimiento de los mismos, es decir que la acción de preceder a la representación y
guiar a esta. Se identifica el aprendizaje con la acción: “se aprende haciendo”.
• Promueve la humanización de la enseñanza. El niño es considerado un ser con de-
rechos, con capacidades e intereses propios. El niño es el elemento fundamental
del proceso educativo, es y debe ser libre. Debe vivir en un ambiente de libertad.
• La escuela se torna un espacio más agradable para el niño creando las condiciones
que faciliten la manipulación y experimentación por parte de los alumnos, a través
de la utilización de nuevos procedimientos, poniendo énfasis en el juego y la libre
actividad del niño. Siendo el profesor un orientador y estimulador el aprendizaje.
• Sin embargo a pesar de los aportes que hemos señalado, algunos autores piensan
que la pedagogía activa carece de una concepción científi ca del aprendizaje, por lo
que no podría plantearse actualmente de manera estricta como un modelo pedagó-
gico. Estas posiciones se fundamentan en que el activismo no tiene una visión
gené-tica y evolutiva del desarrollo, en la medida que no distingue edades, ni
períodos, ni ritmos y por ello tiende a generalizar indiscriminadamente.
3. PEDAGOGÍA REFORMISTA EN EUROPA2
2 Tomado y adaptado de: Ehrenhard Skiera. “Pedagogía reformista”. Revista Alemana de Educación: Aportaciones
36
Siguiendo los aportes de Ehrenhard Shiera, en lo que se refiere a la presentación de

los orígenes y las características de la pedagogía reformista, podemos señalar que la
apa-rición de las manifestaciones reformistas es una respuesta, entre otras
consideraciones, a la percepción que tienen los profesores de la escuela, que no es un
espacio para un aprendizaje gozoso y una convivencia responsable. Es decir, existe un
malestar frente a la escuela tradicional, que va desde una resistencia interior frente a la
“industrialización de la enseñanza y aprendizaje” hasta una resistencia que busca una
nueva orientación hacia un pedagogía que se alimente de otras fuentes, que se articule
de manera distinta en la práctica y que nos conduzca a resultados distintos.
Para algunos pedagogos europeos, el análisis de las manifestaciones reformistas se
inicia en la época de posguerra, por ejemplo las publicaciones del Consejo Nacional de
Reforma Escolar (Holanda 1946).
3.1 Fundamentos de una nueva educación

Se intentó interpretar los fundamentos de una nueva educación, teniendo en cuenta:
• La tipificación de los rasgos del viejo maestro de escuela que “gobierna” la clase y
que tiene que hacer “artificialmente interesante” la materia que explica.
• Condena a la división de las asignaturas principales y secundarias.
• La preponderancia de lo intelectual en la escuela
• Su sistema de exámenes y notas.
• Una labor a base del miedo del alumno a fracasar.
• Las inadecuadas limitaciones del movimiento durante la clase.
• La rigurosa división en “cuantos temporales” adoptada por la escuela.
Otros autores contemporáneos europeos consideraban en la misma línea de crítica,
sus dudas sobre la pedagogía escolar normativa que hace que aparezca como un
proceso de producción input–output. Además de sus críticas a la forma de la clase con
alum-nos de la misma edad con sus elementos competitivos prácticamente inevitables.
Estas apreciaciones se pueden observar en el siguiente párrafo:
“Estamos tan acostumbrados a la clase escolar de niños de la misma edad que
ya no percibimos la monstruosidad, la absurdidad pedagógica que encierra esa
rigurosa homogeneidad de edades, lo que signifi ca no tener a nadie encima de
uno ni tampoco debajo y que la pequeña diferencia se convierta de pronto en la
grande y dominante”.
La crítica a la vieja escuela no nace desde posiciones teóricas, nace de la confrontación
activa de con situaciones sentidas como adversas y en la confrontación de un praxis
recientes. Instituto de Colaboración científica. 1991.
37
distintas. Según estos pedagogos, la percepción crítica de la realidad y la anticipación

y experimentación de una nueva praxis deseable determinan la dinámica de un nuevo
desarrollo.
Las primeras manifestaciones reformistas se presentan en diferentes direcciones e
inclu-so contradictorias. Dentro de los enfoques más significativos, para fundamentar lo
nuevo en Europa después de la posguerra, podemos mencionar a:
• Nueva concepción basada en una visión integral del mundo y del hombre. (Rudolf
Steiner)
• Teorías empíricos – científi cas con componentes en parte místicos y religiosos
(María Montessori).
• Concepciones antropológicas y sociológicas. (Peter Petersen)
• Posiciones críticas y emancipatorias de la sociedad. (Célestin Freinet, nuevas
escue-las alternativas o libres).
El punto de coincidencia en todas estas posiciones críticas positivamente formulables
radica en la “orientación hacia el niño”, es decir se quiere asegurarle un espacio de
experiencia donde el niño pueda desarrollarse de acuerdo a su esencia como “hombre
completo”, teniendo en cuenta los fundamentos epistemológicos y/o ideológicos como
premisas que definan el tipo de hombre y de sociedad que se desea formar.
3.2 Primeros principios pedagógicos reformistas

En un primer congreso internacional de educación nueva (Europa 1921), se funda la
asociación “New Education Fellowship”, que formuló un conjunto de principios, entre
los cuales podemos citar algunos:
• Orientación paidocéntrica:
“El educador ha de habituarse respetuosamente a la peculiaridad del niño y tener
siempre en cuenta que sus potencias especiales solamente pueden desarrollarse por
medio de una disciplina que opere desde adentro hacia afuera, otorgando al niño pleno
espacio libre que le permita desplegar sus facultades intelectuales y anímicas”.
• Educación integral y polifacética:
“Toda educación en una escuela de este nuevo tipo, debería responder a los intere-
ses que se generan en el alma infantil. Esto es válido para la formación del carácter
y la vida sentimental como para la enseñanza de conocimientos. El plan de
estudios debería ofrecer un campo de acción a todos estos intereses bien sea de
manera que las diversas áreas de trabajo respondan particularmente a los impulsos
intelectuales, artísticos, sociales o de otra índole, bien sea hallando una síntesis,
por ejemplo, del tipo de una formación artesanal orgánicamente integrada”.
38
• Idea de la comunidad escolar autogestionada:

“La comunidad escolar, como un todo, ha de ser formada y administrada conjunta-
mente por los niños y los adultos. Esta autogestión y autodisciplina para la que se
educa el niño, han de tener el claro objetivo final de hacer superflua, a través de su
libre ordenamiento dentro del todo vital, una autoridad basada en medios externos”.
• Educación comunitaria a través de la educación:
“El nuevo espíritu de la educación repercute sobre todo en cuanto que no deja margen a
la competencia egoísta, reemplazándola en el niño el sentido para el trabajo común a
partir del cual el aprende a ordenarse libremente al servicio de la comunidad”.
3.3 Nuevas formas didácticas en las escuelas

Las nuevas formas didácticas se manifiestan en todas las escuelas reformistas en
donde se halla una:
• Estructuración de un ambiente de aprendizaje estética e intelectualmente estimulante.
• Aceptación de áreas de aprendizaje y proyectos didácticos por encima de las
asigna-turas particulares.
• Posibilidad de que el niño participe en la elección de actividades de aprendizaje en
lo que respecta a la modalidad (método) y contenido.
• Alto significado de los medios de autoformación para el trabajo individual, asociado
y en grupos.
• Califi cación del rendimiento en forma lingüísticamente diferenciada (no normada a
base de notas numéricas) e informal–personal.
• Formación de grupos de aprendizaje de acuerdo a criterios distintos a la
homogenei-dad de rendimiento o de edad (bien por principios o adicionalmente).
• Apertura de la escuela frente al entorno espacial y social en cuanto al importante
campo de aprendizaje y experiencia.
• Acentuación de la propia actividad del niño.
3.4 Principales movimientos reformistas

Se puede hablar de un movimiento determinado de reforma escolar cuando se encuen-
tran diversas escuelas del mismo tipo. Además, las líneas reformistas que señalaremos
a continuación son las que han tenido mayores efectos innovadores y con persistente
tendencia expansiva:
3.4.1 Escuelas Montessori
María Montessori (1870-1952), médica italiana, pedagoga, pionera del movimiento pa-
39
cifista y de la lucha por los derechos del niño y de la mujer se cuenta sin duda entre las
fi guras más fascinantes del movimiento pedagógico–reformista. La “casa madre” del
movimiento que lleva su nombre es la “casa del Bambini”, inaugurada en Roma el año
1907, que es un hogar para los niños socialmente desfavorecidos.
Creó un entorno preparado, basado en la teoría de las “fases sensibles” del desarrollo infantil,
que establece que existen fases diferenciables de especial sensibilidad para el desarrollo y
coordinación de rendimientos numéricos, para el desarrollo del sentido del orden, de los ren-
dimientos sensoriales, del lenguaje, del pensamientos abstracto, del sentimiento moral, etc.
Plantea que la educación debe cuidar de la puesta a disposición de estímulos de desarrollo
específicos de la fase respectiva de su desarrollo. Aquí es donde radica el sentido del lla-
mado “material Montessori”. Solo cuando el entorno responde a las necesidades internas
del desarrollo del niño, es posible la construcción de una personalidad “normal”, es decir,
de una personalidad moralmente buena, en consonancia con el “plan de obras interno”.
Por otro lado, rechaza la formación de clases con niños de la misma edad. Trabajo con
grupos de edades mezcladas tratando de generar una convivencia armónica, el
respeto del ámbito personal del otro y de ayuda mutua, el sentimiento de una unidad
social, en donde se pueda seguir sus intereses sin ser molestado ni por movimientos
insensatos ni por ruidos excesivos.
Los seguidores de Montessori trasladaron sus ideas desde la educación preescolar,
para las que habían sido fundamentalmente concebidas, a las escuelas y al grado
gimnasial. Así es como se ha desarrollado una diversidad de materiales didácticos para
diversos niveles y áreas de aprendizaje que permiten al niño y al alumno trabajar a un
ritmo de aprendizaje individual y por elección propia.
3.4.2 Escuelas del Plan Dalton

Este plan se remonta a las iniciativas de la maestra norteamericana Helen Parkhurst
(1887–1973). Ella había ejercido durante ocho años en la escuela básica colaborando
después con María Montessori de la que recibió estímulos esenciales para su propio
ex-perimento de escuela en Dalton (USA). Se trataba de la “High School for Boys and
Girls” creada en 1919, la cual dirigió hasta 1949. Aquí plantea y pone en práctica los
principios centrales a partir de los cuales se reestructuro la labor escolar, desarrollando
un perfi l menos marcado en sentido didáctico–metódico. Estos son:
• Libertad del alumno dentro de una responsabilidad ética.
• Acentuación de la colaboración para la formación de una conciencia social y demo-
crática.
• Experiencia personal a través de la actividad propia del alumno.
Para realizar estos principios, se persigue un cambio equilibrado entre una enseñanza
40
dentro de la clase escolar y una labor individual o en grupo sobre tareas de asignatura,
siendo determinado por el alumno mismo el orden de sucesión de las mismas. No es
cuestión de convertir el método en una estructura rígida, en una forma que se ajustara
a cada escuela, lo más importante es ilustrar principios pedagógicos que de acuerdo a
las opiniones de los profesores y las condiciones en la situación respectiva, pudieran
ser modificados o acentuados de modo diferente.
El plan Dalton resulta particularmente atractivo para aquellos pedagogos que buscan un
plan escolar “abierto” con un alto grado de posibilidades para conformarlo por sí mismo.
3.4.3 Escuelas Waldorf

Fundadas por el austriaco Rudolf Steiner (1861-1925), se diferencian de las del plan
Dalton, ya que tienen un plan de estudios relativamente unitario y detalladamente
elabo-rado, apoyándose en una cosmovisión y una teoría del desarrollo específica.
El tema central de sus planteamientos está en descubrir utensilios del conocimiento
que van más allá del mundo perceptible por los sentidos. Estas herramientas supra-
sensoriales han de posibilitar a cada persona participar conscientemente en los
“mundos superiores”. Además la teoría del desarrollo que subyace en su pedagogía se
halla total-mente impregnada en esta idea.
La escuela reformista se funda en el marco de la empresa industrial, desarrollándose
en una atmósfera de cooperación y apertura. La escuela planteada debe estar basada
en una “verdadera antropología”, es decir en un verdadero conocimiento del hombre.
Su antropología distingue cuatro “órganos esenciales” del hombre que se desarrollan
en el ritmo de siete años:
• El “cuerpo físico”, común al hombre y al mundo mineral
• El “cuerpo etéreo o vital”, común al hombre y a las plantas y animales.
• El “cuerpo astral o sensitivo”, el soporte del dolor y el placer, del instinto, de los ape-
titos y la pasión, etc.
• El “cuerpo del yo”, el soporte del alma humana superior, propio sólo del hombre.
A las fases del desarrollo y formación de estos “órganos esenciales”, corresponden a
determinadas prácticas de comprensión y de actividad del hombre.
La educación escolar ha de servir al desarrollo del hombre en la medida que apoye el
desarrollo de los “órganos esenciales”, sobre todo a través de la personalidad del profe-
sor operante desde una actitud interior. Este tipo de escuela está concebida para doce
años de educación.
Las características de la pedagogía Waldorf, son entre otras:
• Enseñanza de las épocas del mundo.
41
• Enseñanza de idiomas desde el primer año de escuela.

• Enseñanza múltiple en arte y artesanía.
• La euritmia que combina lengua, música y movimiento.
• El signo y la vivencia en el movimiento de originarias formas geométricas.
• Orquesta escolar y fiestas de la clase y escuela artísticamente organizadas.
• Labor pedagógica–terapéutica.
3.4.4 Escuelas Freinet

El maestro y pedagogo reformista francés Célestin Freinet (1896–1966) es uno de los
representantes más signifi cativos de la idea de la escuela del trabajo. Convencido de
los efectos educativos del trabajo en sí, plantea que los principales elementos del
trabajo escolar son:
• El aula como espacio de trabajo y experiencia múltiplemente subdividido.
• El plan individual de trabajo para la semana, acordado con el profesor al principio
de la misma.
• La biblioteca con un gran número de cuadernos informativos y estimulantes para
continuar el estudio de la materia en combinación con material audiovisual.
• El fichero de experimentos con instrucciones para estos en el área de ciencias natu-
rales, así como de la técnica y las actividades artísticas.
• El fi chero de consulta ordenado alfabéticamente, como una especie de
enciclopedia adecuada al niño y ampliable.
• El fichero de trabajo clasifi cador de las materias básicas de enseñanza, que
respec-tivamente consta de tarjetas de información, ejercicios, soluciones y test.
• Programas acústicos de aprendizaje, especialmente para la enseñanza de lenguas
y ciencias.
• La imprenta escolar con múltiples aplicaciones.
• El periódico mural, donde se publican siempre firmadas, críticas, deseos, etc. Y
resul-tados de trabajos realizados.
• El consejo escolar como expresión comunitaria de la responsabilidad del alumnado.
• Correspondencia con otras escuelas.
4. TENDENCIA REFORMISTA DE LA ESCUELA BASADA EN EL ANÁLISIS SOCIO-
POLÍTICO3
3 Tomado y adaptado de: Palacios, Jesús. “Tendencias contemporáneas para una escuela diferente”. Revista
Auto-educación. IPP. Lima. 2000.
42
Es a los autores de inspiración marxista, a quienes fundamentalmente debemos el

análi-sis de escuela en términos de su signifi cación social y política, así como
alternativas que acentúan fundamentalmente estos aspectos. Plantean lo siguiente:
• La ideología capitalista que se transmite no es la misma para todas las clases
sociales
Desde el punto de vista de los autores que se sitúan en esta perspectiva, la escuela
tiene un profundo significado sociopolítico y los análisis que se limitan a estudiar los
aspectos pedagógicos y relacionales en el interior de la escuela, encuentran su principal
insuficiencia en su incapacidad para trascender lo estrictamente pedagógico y
comprender que los menos que unen a la escuela con la sociedad son los que de-
terminan la funcionalidad del trabajo escolar y su proyección futura, mucho más que las
determinaciones debidas a las metodologías y a los estilos de relación educativa.
• La educación polivalente ha estado siempre presente en el pensamiento
marxista
Los análisis no se limitan, sin embargo, a desentrañar el papel sociopolítico jugado por
la escuela, sino que propone además modelos alternativos de desarrollo donde desta-
can como novedosos dos aspectos fundamentales: la unión del trabajo intelectual con el
trabajo material productivo y la búsqueda de una formación polivalente, omnilateral.
Hay que señalar, que la perspectiva sociopolítica de análisis de la escuela no perte-
nece de manera exclusiva al marxismo. Están en la obra de los autores como
Freinet y Wallon, donde realizan análisis de las relaciones educativas en términos
de relacio-nes de poder y promueven alternativas en las que a la liberación de la
opresión y la explotación se le da al menos tanta importancia como a la liberación
de la ignorancia y la incultura. El caso de Paulo Freire es, posiblemente, el más
claro de todos; el de Ferrer y Guardia también lo son.
• La escuela no es igual para todos
La ideología escolar (o, mejor, la ideología social que sustenta la ideología escolar)
tiende a presentar a la escuela como un fenómeno único, igual para todos y que no
establece más distinciones que las que se deducen de los méritos y capacidad de
cada cual: el objetivo de la escuela es uno (formar, educar...) y una sola es su orga-
nización; si bien existen orientaciones distintas (letras-ciencias, humanidades- técni-
ca...) éstas son en último término complementarias las unas de las otras en tanto
que ramas divergentes de un tronco común.
Nada más lejos de la realidad que estas representaciones ideológicas. La escuela
única es en realidad una escuela dividida y la ideología escolar no hace sino escon-
der la realidad de un sistema educativo profundamente injusto y discriminatorio cuya
parte esencial está constituida por una serie de vericuetos que llevan a los hijos del
43
proletariado directamente de la escuela (o sin pasar por ella) a la producción y los

trabajos subalternos.
• Hay que articular dialécticamente los cambios escolares con las
transformaciones de la sociedad
Parece, pues, que la escuela no es igual para todos: una mayoría fracasa en ella o
la abandona antes de pasar a los estudios superiores, y una minoría permanece en
ella hasta el final; el rechazo de la mayoría y la perpetuación del dominio de la
minoría es lo que se halla tras la máscara de la “igualdad de oportunidades” que la
ideología pregona. La escuela no es única; es al mismo tiempo la cuna del fracaso
de la mayo-ría, y el éxito y supervivencia de la minoría. Las similitudes con la
división social del trabajo son demasiadas como para pensar en la intervención de
la casualidad o en el reparto de dones realizado por la naturaleza.
• La escuela no produce: reproduce
Pero no es la escuela la que crea las diferencias; las diferencias son anteriores a la
escuela, están en la sociedad de la que la escuela es sólo un espacio, un esla-bón
de la cadena. Ya se analice la proporción en que las diversas clases sociales están
representadas en cada uno de los peldaños de la pirámide educativa, o las
posibilidades de acceso a la enseñanza superior en función del origen social, o de
éxito o fracaso escolar en relación con la categoría socioprofesional de los padres,
el resultado es siempre el mismo: el sistema poderoso filtro por el que atraviesan sin
grandes dificultades las hijos de la burguesía y que retiene y expulsa a los de las
clases trabajadoras.
A través de la escuela, en definitiva, las clases dirigentes perpetúan la situación so-
cial –para ellas privilegiadas y discriminatorias para las demás– en que se basan su
dominio y privilegio.
• Reproducción ideológica
Los contenidos culturales que se transmiten en una y otra red de escolarización son
diferentes. Si bien la cultura que se transmite es básicamente la misma, los estudian-tes
de la “rama corta” (red primaria-profesional) reciben degrada, vulgarizada, empo-
brecida, la cultura que se transmite a los de la “rama larga” (red secundaria superior).
Este hecho, además de abordar las diferencias entre unos y otros, da a la ideología de
la red secundaria–superior el carácter de dominante. Todo entra dentro de la ló-gica del
sistema escolar: la escuela capitalista, la escuela de la sociedad dividida en clases
antagónicas, tiene que proporcionar una ideología a los dirigentes y otra a los dirigidos,
una a las clases superiores y otra a las inferiores, una a la élite y otra a los demás. La
clave de esta diversifi cación de la ideología está en el objetivo que esa diversifi cación
persigue: lograr que los miembros de la red primaria-profesional
44
se sometan a la ideología dominante y que los de la red secundaria superior se

conviertan en agentes e intérpretes de esa ideología.
LECTURA
LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN LATINOAMERICANA*
45
La pedagogía latinoamericana tiene una historia de importantes educadores tales como

Simón Rodríguez (1771-1854) –mentor de Simón Bolívar–, la Reforma Universitaria de
Córdoba (1918) con sus conceptos de libertad de cátedra, autonomía y cogestión de
gobierno, diversos intentos de educación alternativa en Centroamérica, importantes as-
pectos de la educación en la Cuba Revolucionaria y el surgimiento de la Universidad
Autónoma Metropolitana de Xochimilco, México. También se deben mencionar la
crítica hecha a la escuela por Iván Illich en México, la educación liberada de Paulo
Freire en Brasil, la pedagogía de la comunicación de Francisco Gutiérrez en Costa Rica
y la peda-gogía crítica de Carlos Aldana Mendoza en Guatemala.
Para Moacir Gadotti, dos fueron los educadores más influyentes del siglo XX a nivel
mundial: John Dewey (1859-1952) en la primera mitad de ese siglo y Paulo Freire (1921-
1997) en la segunda mitad del mismo. Nosotros escogemos a Freire y su Pedagogía de la
Liberación como la pedagogía representativa de la América Latina. Freire es una síntesis
de diferentes posiciones filosóficas de su tiempo –tal como el existencialismo, el marxismo,
el cristianismo y el personalismo-, pero sobre todo porque es síntesis lati-noamericana de la
educación. Freire planteó profundos cuestionamientos a la educación tradicional que
consideró “bancaria”, pero al mismo tiempo, propuso alternativas sobre la base de un
pensamiento crítico, dialéctico y liberador, la educación “problematizadora”.
Freire tuvo tres momentos importantes de su vida que determinaron su pensamiento.
El primero fue el inicio de su trabajo en Recife-Estado de Pernambuco, al nordeste de
Brasil, trabajo que se amplió a todo el país (1946-1964). Aunque sus primeros ensayos
fueron publicados cuando Freire ya estaba en el exilio (en Chile), son la
sistematización teórica de la práctica educativa realizada en Brasil. El impacto de su
pensamiento se puede ver por el número de ediciones de sus libros. Por ejemplo, en el
momento de su muerte (1997), Pedagogía del oprimido se había traducido a 17
idiomas, había tenido 17 ediciones en portugués, 27 en inglés y 35 en español.
En el segundo momento (1946-1964), Freire no sólo enriqueció su práctica sino que su
análisis teórico fue más profundo. De Brasil salió a Bolivia y después vivió en Chile
(1964-1969), más tarde fue profesor visitante de la Universidad de Harvard (1969-
1970) y de allí salió hacia Suiza (1970-1980). Como asesor del Consejo Mundial de
Iglesias –con sede en Ginebra–, tuvo la oportunidad de asesorar gobiernos e iglesias y
discutir con especialistas de todo el mundo sus primeras obras, lo que le permitió
comprobar el acierto de su práctica y la precisión de su teoría.
El tercer momento de su vida comenzó con su retorno a Brasil (1980), lo que lo hizo re-
pensar el trabajo realizado y asumir una actitud crítica de su propio pensamiento. Entre
* Ordoñez Peñalonzo, Jacinto. Introducción a la pedagogía. Editorial Universidad Estatal a Distancia EUNED. Costa
Rica, San José. 2002.
46
los acontecimientos más importantes estuvo llegar a ser Secretario de Educación de la

ciudad de Sao Paulo (1989-1991). El primer momento de su vida se caracterizó por su
trabajo de alfabetización, sin dejar la enseñanza universitaria, la segunda etapa la
dedicó a la discusión y profundización de su pensamiento, la tercera atendió a la
atención a la educación formal, especialmente la escuela, sin dejar de ser profesor
universitario ni dejar de interesarse por la educación de adultos y la educación popular.
A Freire se le ha conocido más por sus primeros libros y menos por los últimos. Poderosa
influencia ejerció La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido. Para
la alfabetización, Freire propuso cinco fases que cautivó primero a alfabetización y después
a los que se dedicaron a la educación de adultos: primero, la “obtención del universo
vocabular de los grupos con los cuales se trabajaría”, “universo” con sentido existencial y
emocional, típicos del contexto económico, social, político y cultural donde se esperaba
trabajar, construido dentro del contexto de los “temas generadores” y del “universo
temático” de la realidad vivida por los educandos. Segundo, “la selección del universo
vocabular estudiado”, universo formado por palabras y seleccionados por su riqueza –
fonética, semiótica, sintáctica y semántica y su posibilidad pragmática– que fueran
manipulables, las palabras fueron ordenadas gradualmente, de lo simple a lo complejo.
Tercero, la “creación de situaciones existenciales típicas del grupo con quien se va a
trabajar”, situaciones codificadas por los educadores para ser descodificados por los
educando, codifi cación que debía mostrar la situación social o uno de sus elementos.
Cuarto, “la elaboración de fichas que ayudaran a los coordinadores en su trabajo” como
material de apoyo. Quinto, “la preparación de fi chas como la descomposición de las
familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores”.
Para la alfabetización, Freire propuso la formación de equipos interdisciplinarios –
sociólogos, psicólogos, semiólogos, educadores, lingüistas, etc., de acuerdo con las
necesidades de la comunidad donde se iba a educar– para elaborar el programa, prepa-rar
el material, didáctico y métodos. Para crear un programa de alfabetización se debía
elaborar el “universo vocabular” a partir del diálogo con el pueblo analfabeta. El procedi-
miento partía del “universo temático” de esa comunidad, universo que se ubicaba en las
ideas, esperanzas, dudas y desafíos –“unidad epocal”– de la vida total, elementos que
formaban parte de un todo dialéctico relacionado. Los temas seleccionados podían ser
generales o concretos, “temas generadores” de tareas que deberían ser cumplidas. Este
trabajo tuvo tres etapas: La primera fue la investigación temática que exigió inserción en la
comunidad donde se iba a trabajar, diálogo con sus miembros y sistematización de los
temas. La segunda, la codi ficación –mediante pinturas, fotografías, gráficos, diapo-sitivas,
filmes, carteles, textos, dramatizaciones, etc.– de situaciones conocidas por los educandos,
simples en su complejidad, apropiadas para ser descodificadas, con eviden-te relación con
la totalidad, especialmente en sus contradicciones. La tercera etapa con-sistía en iniciar
diálogos de descodificación con grupos de 20 participantes para cons-truir unidades de
aprendizaje, diálogos que deberían grabarse para ulteriores análisis de
47
parte del equipo educativo. La descodi ficación era un acto creador y necesario para
ver el contexto dentro del cual se ubicaría el contenido del programa que se
propondría, el “universo vocabular”.
Lo que al principio fue un método para la alfabetización, para la educación de adultos y la
educación popular, pronto llegó a ser una pedagogía de claras posiciones tanto para la
educación no formal como formal, para la educación preescolar como para la educación
universitaria. La educación liberadora consideraba al educando como sujeto –no como
objeto, receptor pasivo–, capaz de descodificar (leer) lo codificado y crear conocimiento
nuevo. Freire se basó en el principio epistemológico de que en todo conocimiento existe
alguien que conoce (el sujeto) y algo que se conoce (el objeto) y que en la educación los
que conocen son los educadores-educandos y que el método por excelencia era el diálogo
que significaba comunicación y superación de la verticalidad. No se trataba de un diálogo
en el vacío –perdiendo tiempo– sino sobre objetos de conocimiento que supone la
diferencia de lo cultural y lo natural, del diálogo y el antidiálogo, de la comunicación y
comunicados, de la adaptación y la liberación y de la transmisión y la creación de conoci-
mientos. Por eso, la educación no puede ser neutra, ella tiene que hacer una opción ética a
favor de una educación “domesticadora” o liberadora. La educación es un acto cultural que
rompe con la educación tradicional y establece una relación dialéctica entre lo local y lo
global, la teoría y la práctica, lo subjetivo y lo objetivo. A Freire no le interesaba la adap-
tación, la transmisión ni la modernidad, sino el cambio, la transformación de la totalidad.
Freire sorprendió con sus resultados en Pernambuco, pues el campesino aprendía a
leer y a escribir en 40 días mediante procedimientos que convertían a los educando en
sujetos de su educación, que aprendían a leer y escribir su historia y su cultura, su si-
tuación de exploración y sus posibilidades de liberación, su derecho a expresar y
decidir su futuro. Teniendo como punto de partida estas experiencias que se
generalizaron en todo Brasil, lo más importante de sus principios pedagógicos se
podrían resumir en los siguientes puntos:
– En primer lugar, después de investigar por varios años la educación brasileña, com-
prendió que ella, en lugar de liberar, manipulaba a los educandos. A eso se debía la
resistencia de los estudiantes frente a la educación recibida y frente a los métodos
aplicados. Lo que la educación debía hacer era rectificar, ella no era manipulación
sino práctica y proceso de liberación. La “sociedad cerrada” y conservadora
buscaba la “domesticación” y la manipulación –la educación “bancaria”–, la
sociedad abier-ta buscaba una educación libre –el sueño de todos los pueblos
todavía no hecha realidad. Y la sociedad en transición- como la que vivía Brasil
(1960)– buscaba una educación “problematizadora”.
– En segundo lugar, una educación democrática no se debe concebir en sentido ver-
tical, como si el educador estuviera por encima de los estudiantes, sino en forma
horizontal. La educación debía provocar colaboración, participación, poder de deci-
48
sión y responsabilidad, virtudes individuales sociales y políticas. Decía Freire: “Nos

obligamos, por coherencia, a generar, a estimular, a favorecer, en la propia práctica
educativa, el ejercicio del derecho a la participación por parte de todos los que
están directa o indirectamente vinculados con el quehacer educativo, participación
en el aula, en la escuela y en la vida social y política, participación como modo de
vida. La participación es tener voz, intervenir, “decidir en ciertos niveles de poder,
en cuanto a derecho de ciudadanía”. La educación participativa freireana no se
debe confundir con la “educación participativa” de los educadores liberales quienes,
fas-cinados con las dinámicas de grupos, abogan por dinámicas que no son parte
de un proceso formativo ni de la construcción de un conocimiento pertinente para el
momento que se vive. Freire sostiene que el acto de estudiar no se debe considerar
como un entretenimiento, como “una especia de juego con reglas fl ojas o sin
reglas”. Sería contradictorio abogar por una práctica educativa participante si se
promueve, simultáneamente, modelos rígidos y verticales de educación, sería
contradictorio si no se admite la curiosidad, la crítica, la sugerencia, la presencia
activa en aras de seguir “paquetes instruccionales”, sería contradictorio si se
promueve una educación participante y a la vez se niega la participación social,
política, productiva, cultural y religiosa. Por eso, su método es diálogo –no
antidialógico cuya característica es la manipulación y el control–, su práctica
educativa es Pedagogía de la pregunta, título de una de sus obras.
– En tercer lugar, una educación democrática tiene disciplina, dice Freire, porque “el acto
de estudiar, de aprender, de conocer es difícil, sobre todo exigente”. Por eso, “un
profesor que no toma en serio su práctica docente, que por eso mismo no estudia y
enseña mal lo que mal sabe, que no lucha por disponer de las condiciones materiales
indispensables…, no coadyuva la formación de la imprescindible disciplina intelectual de
los estudiantes. Por consiguiente, se anula como profesor”. Pero esa disciplina es
académica –la que no debe ser confundida con el “academicismo” de la educación
tradicional–, “no debe anular a los estudiantes, no debe ser instrumento de represión o
de manipulación. La orientación, el estímulo y la autoridad de profesor radica en su
capacidad de crear condiciones para que esa disciplina sea “construida y asumida por
los alumnos”. La educación como práctica de libertad” signifi ca práctica democrá-tica
que va más allá de una democracia formal.
– En cuarto lugar, Freire educa para la comprensión de la situación de opresión en la cual
se vive y para salir de ella –pedagogía de y desde (no para) el oprimido–, educa para
detectar –en el proceso de una sociedad “transitiva”– “situaciones límite”, para
superarlas y llegar a “lo inédito viable”. Es en este proceso donde se da la “concienti-
zación”, palabra tan tergiversada y mal comprendida. La concientización no es la sola
“toma de conciencia” teórica e individual –el solo cambio de conciencia–, sino “un es-
fuerzo dialéctico de comprensión” que “no puede existir fuera de la praxis humana”, de
la refl exión y la acción sobre la situación de opresión para transformarla y crear
49
un mundo más libre y más humano. No se trata de cualquier cambio, ni el cambio

por el cambio, sino el que se hace con los demás y para benefi cio de todos, acción
solidaria y capaz de transformar para vivir en mayor libertad. La concientización se
inicia en la opresión y busca libertad, va de una conciencia ingenua a una concien-
cia crítica, es compromiso que implica amor al prójimo y esperanza de una vida
plena, que supera las condiciones que hacen imposible vivir en forma humana, es
acción crítica, liberadora, amorosa, alegre y humilde. La concientización no es un
pasatiempo ni una especulación, tampoco es un instrumento de represión para el
control de los que no piensan igual, ni es manipulación. Por eso, Freire educa para
la participación política, la decisión en todo aquello que signi fi ca la propia
realización y el cumplimiento de la propia responsabilidad. Cuando Freire se dio
cuenta de la incomprensión del término concientización denunció su “mitifi cación” y
procuró no usar el término”.
– En quinto lugar, Freire rechaza “cualquier tipo de solución empaquetada o prefa-
bricada, y de cualquier tipo de invasión cultural, así la clara como la mañosamente
escondida”. Para el equipo asesor que Freire dirigía, había conciencia de que “las
experiencias no se trasplantan, sino que se reinventa”. La educación debía ser un
proceso creador, proceso cultural propio.
– En sexto lugar, la educación debe tomar en cuenta el conocimiento con el cual llegan los
estudiantes (sea en la educación no formal como formal). La educación no es seria si
no pasa del conocimiento tenido al “conocimiento resultante de pro-cedimientos más
rigurosos de aproximación a los objetos cognoscibles”. La educa-ción es un proceso de
construcción de conocimiento, pero esta construcción no se debe confundir con el
“constructivismo” liberal donde el individuo construye y olvida la construcción social, que
cuando incorpora la construcción social ignora la política y que cuando incorpora la
política la usa para domesticar y manipular, olvidándose de la libertad. Freire dice: “Lo
que es lícito hacer es… imponer principios, castrar la libertad del educando o castigarlo,
no importa cómo, si no acepta mi discurso, por las razones que sea, ni rechaza mi
utopía. Por eso, el educador debe darla importancia al conocimiento con que llega el
estudiante porque el mismo explica la forma como el educando piensa el contenido que
se le presenta y hace posible el diálogo.
– En sétimo lugar, Freire insistió que no era un educador liberal, pretendía ser un
educador revolucionario, lo que no significaba que fuera un educador violento, mani-
pulador, como el norteamericano comprende el término revolucionario. La cultura del
silencio se debía a que la democracia liberal promovía una participación limitada al voto
–que por lo general se corrompe– o un sistema jurídico –que por lo general no se
cumple– y el resto de la vida es democracia políticamente silente. La participación
política fuera de este esquema es vista como una amenaza, decía Noam Chomsky, y
no se entiende como avance hacia la democracia sino como crisis “que debe ser
superada”. Por eso se comprenden las repetidas insistencias de Freire para que no
50
se le confundiera con los educadores liberales y que aboga tanto porque el ser
huma-no, dentro del sistema educativo y fuera de él, rompiera con la “cultura del
silencio” y dijera su propia palabra. La educación formal tanto como la no-formal,
mantenían una cultura del silencio y se limitaban a sólo “adquirir destrezas” e
información sin ocuparse de la participación cultural y política.
– En octavo lugar, la educación establece “relación dinámica entre la lectura de la
palabra y la lectura de la realidad”. La alfabetización no era un acto aislado, proceso
sólo lingüístico para leer textos sino que implicaba aprender a leer y escribir
contextos que explicaban esos textos. Por eso Freire decía que existían analfabetos
“letrados” en el sentido político y también “letrados” –inclusive con doctorados
universitarios–, que eran “iletrados” políticamente. La educación formal tampoco
podía separarse de la dinámica de la realidad del pueblo en el cual tenía lugar. La
realidad local y el saber popular, el conocimiento de lo propio, era el punto de
partida para estudiar otras rea-lidades, para conocer lo universal. Decía Freire, “el
respecto al saber popular implica necesariamente el respecto al contexto cultural”.
– En noveno lugar, las escuelas, los colegios y las universidades deben comenzar por
ubicarse, contextualizarse y comprender su propio mundo, las condiciones eco-
nómicas, sociales, políticas y culturales donde se realiza la práctica educativa. Por eso,
una de las primeras preocupaciones de las escuelas, especialmente públicas, es
responder a las necesidades de su propio pueblo. Toda educación, sea formal o no
formal, toda institución pública o privada, todo espacio donde hay conciencia de que la
planificación curricular y todo lo que sucede en las instituciones educativas debe
responder a las necesidades de su propio pueblo, se inscribe en la educación popular.
El proyecto educativo concreto debe estar al servicio del proyecto histórico-social de su
pueblo, marcada por las necesidades de su contexto. Por esta razón, no se podía
pensar en recetas hechas en otras latitudes, en esquemas absolutos, fueran traídas de
Recife, Ginebra, Londres, París o Washington, porque la educación era un acto de re-
creación del conocimiento nuevo. El punto de referencia de la educación es la
necesidad del pueblo en el cual se trabaja, hacer lo contrario es alimentar una
educación colonial. Esto no significa que la educación se quede a nivel local, pues ella
debe estar abierta a los adelantos científi cos y tecnológicos actuales. La práctica
educativa es parte de un solo sistema de relaciones que va más allá de la particulari-
dad. Tanto la alfabetización como la educación que se practica en cualquier escuela
plantean la relación entre proceso educativo y sistema educativo en general, sistema de
producción, proyecto global de sociedad y decisiones políticas del país. Por eso, la
discusión pedagógica no se limita sólo a métodos y técnicas, pues ella es, sobre todo,
discusión ideológica y política.
Por otra parte, se han identificado más de 60 centros de investigación, documen-
tación y experimentación sobre su método y su pensamiento, centros que traba-jan
en América Latina, Europa, Asia, Africa y Estados Unidos. Freire ha tenido clara
51
influencia en destacados pedagogos tales como Henry Giroux, Donaldo Macedo, Ira
Shor, Peter McLaren, Carlos Torres y Michael Apple. Moacir Gadotti, uno de los
colaboradores más cercanos de Freire en sus últimos 25 años, ha dicho que el pen-
samiento de Freire se ha comparado con pedagogos contemporáneos tales como
Pichon-Reviéte, Theodoro Brameld, Jamuz Korczak, Edouard Claparede, Pierre Bo-
vet, Let Vigotsky, Anton Semionovitch Makareno y Clestino Freiret. Además,
mantuvo dinámico intercambio con pensadores como Bogdan Suchodolsky, Ivan
Illich, Myles Horton, Evert Reimer, Anísio Teixeira, Pierre Furter, Frei Betto, Hugo
Assman, Martin Carnoy y Leonardo Boff, entre otros.
No es posible inventar sin corregir, tampoco es posible servir sin corregir, ni es posi-
ble ser sin corregir.
La pedagogía es la permanente sistematización interdisciplinaria de la experiencia
tenida en la práctica educativa. Los estudios hechos prueban que esa sistematiza-
ción permanente no sólo explica el itinerario del esfuerzo por conceptuar la práctica
de la educación sino que también crea las condiciones teóricas para mejorar esa
práctica o, al menos, mantenerla a la altura de los desafíos de las nuevas formas de
vida que imponen los nuevos tiempos. Pero de esto nos ocuparemos en forma más
amplia en otro momento.
A partir de la última parte del siglo XIX, las nuevas pedagogías explicadas, han in-
gresado al escenario pedagógico intentando superar la práctica –y la teoría explícita
o implícita- de la pedagogía tradicional, al menos eso para en la América Latina. Las
alternativas pedagógicas que ha tenido alguna relevancia prometen la superación
de esa educación, sin embargo, la pedagogía tradicional, se resiste a cambiar. Si se
toman en cuenta los avances de la vida moderna, especialmente los científicos y
tecnológicos, la pedagogía tradicional es inadecuada. Se hace necesario replantear
permanentemente la forma y el fondo de la práctica educativa en los diferentes nive-
les de la educación. Como dice Verónica Canfux: “La pedagogía tradicional no es la
tendencia más adecuada para resolver la tarea que tiene la enseñanza”.
Por su parte, la pedagogía de la escuela nueva –o activa– se basa en las corrientes
empiristas, positivistas y pragmáticas de la época, la cual sostiene que el conoci-miento
es el producto del estudio de los hechos y de la experiencia, de estudios que fueran
útiles en la vida cotidiana. Por su parte, la pedagogía tecnológica y persona-lizada es la
expresión de un modernismo que toma en serio la ciencia positiva, que es lo que ha
generado una psicología conductista y una invasión tecnológica. El positivismo -
apoyado por las corrientes neoliberales del momento- ha logrado ser la expresión de la
ciencia moderna. Las pedagogías autogestionaria, personalista, cog-nitiva y operatoria
expresan la contribución de los estudios que sobre el ser humano ha hecho la ciencia
moderna, donde se intenta romper los esquemas medievales desde la perspectiva del
ser humano como individuo quien llega a ser el centro de la
52
educación. Las pedagogías de la investigación-acción, la pedagogía crítica y la de

liberación son las pedagogías que, detectando los problemas que hereda la
pedago-gía tradicional y que se fortalece con la ciencia moderna, rompe en forma
“radical” –de raíz– con todas las expresiones pedagógicas tradicionales, sean
medievales modernas.
53

1. Fundamente los principios básicos de la pedagogía tradicional y de la pedagogía
activa a través de esquemas.
2. Prepare cuadros comparativos de las características de la pedagogía tradicional y
la pedagogía activa.
3. Prepare una breve exposición sobre la pedagogía propuesta por Paulo Freire.
4. Analice el contexto educativo actual de nuestro medio y formule con ejemplos qué
elementos de la pedagogía tradicional y la pedagogía activa encuentra.
54
TERCERA UNIDAD
Pedagogía conductual y
pedagogía personalizada
Objetivos
1. Analizar las características más importantes de la pedagogía conductual.
2. Examinar las características más relevantes de la pedagogía
persona-lizada.
3. Comparar los fundamentos de la pedagogía conductual con los de
la pedagogía personalizada.
55
RESUMEN
Pedagogía conductual
El modelo pedagógico conductual se basa en un modelo por objetivos, que se interesa
por la producción de cambios en la conducta de los estudiantes, fundamentándose en
la psicología conductista de fuerte connotación positiva y control (Watson-Skinner).
• Pone énfasis en plantear los objetivos y las metas educativas en términos de
resulta-dos tangibles, esto es el modelamiento de conductas observables antes de
iniciar el proceso educativo, proponiéndose así como predictiva.
• Se orienta hacia una enseñanza de programas, por un “currículo por objetivos” más
efi ciente.
• Teniendo como base las metas y los objetivos planteados, se formulan los conteni-
dos, aprovechando los adelantos tecnológicos, buscando resolver y valorar en
forma sistemática, el proceso total de la enseñanza–aprendizaje.
• Identifica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y las tecnologías educa-
tivas, como un medio para lograr el aprendizaje en términos de modificación de la
conducta, relativamente permanente.
• Prioriza la interacción de los alumnos con materiales educativos, orientándolos a
“aprender a hacer”.
• Todo el proceso educativo es considerado como un sistema con subsistemas, el
cual debe estar a cargo de especialistas o tecnólogos que conciban, planifi quen,
coordi-nen y controlen el proceso educativo con objetividad e imparcialidad.
• Las actividades educativas estarán orientadas al logro de los objetivos en forma efi-
ciente, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los
efectos de su intervención, siendo considerado como un ingeniero de conductas. El
profesor y el alumno tienen una posición secundaria en el proceso, considerándose-
les, solo ejecutores de este.
• Se basa en una evaluación objetiva constante de los sistemas, instituciones,
profeso-res, alumnos y materiales educativos, para garantizar la racionalidad y la
eficiencia, en la búsqueda de las metas y los objetivos planteados.
Pedagogía personalizada
• Sostiene que la formación de los hombres debe realizarse de acuerdo a las caracte-
rísticas singulares de cada individuo-individualismo
• Concibe a la persona como un todo biológico, psicológico y social, que busca un
equilibrio interno para luego encontrar un equilibrio con su medio –fundamento hu-
manista.
56
• Busca en la interioridad de la persona, para encontrar el motor que impulsa a tener

comportamientos adecuados –fundamento cristiano–.
• Responde a la necesidad de formar un hombre con notas de singularidad, autonomía y
apertura, consciente de sus posibilidades y limitaciones, para interactuar armonio-
samente con las demás personas y trabajar en busca del desarrollo de la sociedad.
• El profesor debe “suscitar” en el alumno una actitud que lo lleve a comprometerse
con su propia educación mejorando como ser humano, en la búsqueda
trascendente de la perfección.
• El alumno debe formarse en el esfuerzo, con sentido de lucha, con valores morales
que implique el manejo de su libertad con responsabilidad, teniendo confianza en
sus posibilidades materiales y potencialidades espirituales.
• Tiene en cuenta el aspecto creativo e intencional, dándole suma importancia a las
cualidades superiores como la trascendencia, buscando no sólo su desarrollo sino
el de los demás.
• Asume como eje el desarrollo de las potencialidades espirituales de los sujetos,
pero considera que la educación es solamente uno de los elementos de formación
que contribuirán al pleno desarrollo de la persona camino a la perfección.
57
ESQUEMA: CUADRO COMPARATIVO ACERCA DE LAS DIFERENCIAS ENTRE EL CONDUCTISMO Y COGNITIVISMO
58
CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTOS DE LA PS. CONDUCTISTA FUNDAMENTOS DE LA PS. COGNITIVA
Progr
ama
mentales.
OBJETO DE CONOCIMIENTO La conducta: directamente observable. Actividad racional o mental humana: referidas a los procesos y las estructuras
de
Análisis científico bien definido, para establecer las leyes de la Análisis científico de las estructuras y procesos mentales definidos recien-
Licen
ciatu
conducta.
ra
MÉTODO DE ANÁLISIS temente.
OBEJTIVO QUE PERSIGUE Comprender la conducta humana.
par
Comprender la conducta humana.
a
Es la modificación de la conducta relativamente permanente pro- Es la modificación de la conducta producto del cambio las estructuras cognitivas,
ofesor
sinPr
es
APRENDIZAJE ducto de la experiencia, que se realiza organizando estímulos que se realiza organizando las acciones sucesivas del sujeto, en función a la
(Watson) y refuerzos (Skinner) en forma repetitiva. lógica de su desarrollo. (Piaget)
Título
Es viable en la medida que se aplican en procesos instructivos que La aplicación es viable en la medida que se plantean, nuevos instrumentos de
VIABILIDAD DE APLICACIÓN se orientan hacia objetivos previamente definidos en la búsqueda análisis científicos que permiten la modifi cabilidad de la conducta a partir del
de la eficiencia y resultados tangibles en términos de conductas
cambio de las estructuras mentales.
deseables, utilizando métodos científicos.
óg
ag
ed
ic
P
o
Es vigente, por la efectividad de sus resultados en términos de
conductas deseables que se orientan hacia el desarrollo de habili- Es vigente considerando que esta teoría permite comprender y desarrollar los
en
procesos y las estructuras mentales, desarrollando el pensamiento de los alum-
dades específicas. Es potente en procesos educativos de alumnos nos, enfrentándose con mayores posibilidades de éxito a las exigencias de crea-
Leng
VIGENCIA Y PROSPECTIVA con alteraciones mentales. Sin embargo en el futuro de un mundo tividad, liderazgo, responsabilidad y conocimientos del mundo actual.
ua
moderno donde el conocimiento tiene gran valoración esta teoría
tiene que replantearse para mantener su vigencia.
ra
er
nj
xt
E
a
1. PEDAGOGÍA CONDUCTUAL
La formación del hombre debe afrontar a una sociedad tecnológica altamente
tecnificada que utilice modernas tecnologías basada en un racionalismo eficientista en
función de resultados tangibles.
1.1 Fundamentos psicológicos

Con el propósito de obtener mayor objetividad científica, esta pedagogía se apoya en la
psicología conductista para estudiar la relación estímulo –respuesta, que es efectivamente
observable del comportamiento humano–. Se plantea así que el conductismo psicológico se
limita a lo empírico y externo, a utilizar los modelos de “organismo vacío” y de la “caja
negra” y a rechazar toda base fisiológica, constitucional o genética de la conducta. Es decir
que los conceptos de personalidad, psiquismo, conciencia, introspección, madurez huma-
na y los valores quedan excluidos por considerarse como superfluas e impropias.
La teoría psicológica conductual, plantea que al aprendizaje como un cambio relativa-
mente permanente en el comportamiento (medible), que releja una adquisición de
cono-cimientos o habilidades a través de la experiencia (se excluyen los cambios de
compor-tamiento por maduración). El aprendizaje así entendido, puede explicarse en
esta teoría a través de cuatro procesos: condicionamiento clásico, asociación por
contigüidad, con-dicionamiento operante y observación e imitación1.
La teoría psicológica del condicionamiento clásico, que se entiende como el
proceso a través del cual se logra que un comportamiento (respuesta) que antes
ocurría tras un evento determinado (estímulo) ocurra tras otro evento distinto. Fue
descrito por Pavlov a partir de sus estudios con animales. De esta forma explica el
aprendizaje por asocia-ción de estímulos, condicionando a las personas a responder de
una forma nueva a los estímulos que antes no elicitaban tales respuestas.
Watson, considerado el “padre de la psicología conductual”, aplicó estos principios al
estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta enton-
ces llamados “instintos” eran aprendidos o innatos. Por ejemplo, sus investigaciones le
permitieron a fi rmar que las conductas de temores de los niños eran aprendidas del
ambiente social y por lo tanto no eran innatos, como se afi rmaba antes. Mostró que no
todos los “instintos” humanos conocidos hasta entonces, lo eran realmente sino que
algunos de ellos consistían en sólo respuestas emocionales aprendidas. Llegó a plan-
tear que era posible, mediante un condicionamiento planeado y adecuado, transformar
a un niño “normal” en cualquier tipo de persona que desease.
El principio por contigüidad (planteado por Guthrie), establece que cuando dos sen-
saciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que pos-
1 Tomado y adaptado de: Arancibia C., Violeta. Psicología de la educación. Grupo editor Alfa Omega. México D.F.
1999.
59
teriormente cuando ocurre sólo una de estas sensaciones (estímulo) la otra sensación
también es elicitada (respuesta). Aunque la mayor parte de los aprendizajes son com-
plejos y no pueden ser explicados exclusivamente por este principio, la asociación por
contigüidad sí ayuda a entender algunos aprendizajes más simples como por ejemplo
la memorización.
La teoría del condicionamiento operante, descrita por Thorndike y Skinner, plantea
que el comportamiento está determinado por el ambiente y la historia de vida, y que
son las condiciones externas las que explican las conductas del ser humano. Se
aprende aquello que se es reforzado.
Asimismo, se plantea que el comportamiento humano, no es producto de tendencias
innatas, es decir niega la importancia de los instintos o impulsos de cualquier tipo para la
formación humana, plantea que son los condicionamientos arbitrarios constituidos por
circunstancias reforzadoras, la que explica todo comportamiento humano aprendido y por
consiguiente puede suprimirse, modificarse o ser cambiado. Se pretende controlar la
conducta del educando creando o eliminando situaciones agradables o desagradables,
aumentando la posibilidad que se comporte de la misma forma en el futuro.
Un planteamiento importante de la pedagogía conductual, es la elaboración de estrate-
gias para el condicionamiento de conductas concretas. Se afirma que la educación es
una organización racional que debe minimizar las interferencias subjetivas que
pudiesen poner en riesgo su e ficiencia. En este sentido, la pedagogía conductual se
denomina como una “ingeniería de la conducta”.
Un modelo por objetivos, que se interesa por la producción de cambios, en la
con-ducta de los estudiantes, este planteamineto, se basa en la psicología
conductista de fuerte connotación positiva y control (Watson- Skinner).
1.2 Planteamientos pedagógicos

En el contexto de la pedagogía conductual, se plantea que:
• Todo el proceso educativo es considerado como un sistema con subsistemas, el cual
debe estar a cargo de especialistas o tecnólogos que conciban, planifi quen, coordinen
y controlen el proceso educativo con objetividad e imparcialidad. De esta forma las
actividades educativas estarán orientadas al logro de los objetivos en forma eficiente,
compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los efecto de su
intervención siendo considerado un ingeniero de conductas.
• La pedagogía conductual se rige por normas empíricas, avaladas por resultados
efectivos y comprobados, prescindiendo de valores y de principios rectores trascen-
dentes, es decir se apoya en técnicas eficaces para lograr sus objetivos previstos,
pero no posee los medios para controlar el uso y las consecuencias últimas que
puedan provocar estas.
60
• La pedagogía conductual se plantea como una nueva base teórica de los sistemas
educativos, que cada sociedad debería implementar creando y utilizando las
tecnolo-gías pedagógicas modernas según su realidad, buscando con racionalidad
y eficien-cia el cumplimiento de objetivos previstos.
• Enseñar es preparar unas contingencias de reforzamiento que faciliten el aprender,
por lo tanto es importante mejorar las contingencias para acelerar el proceso de
aprendizaje.
• El profesor será un hábil ingeniero de conductas, capaz de analizar las
contingencias que surjan en sus clases, de concebir y establecer verdades
mejoradas. No es un ayudante del educando en su desarrollo, sino que es su líder,
su programador. Sin embargo, el profesor y el alumno tiene una posición secundaria
en el proceso, con-siderándosele, sólo ejecutores de este.
1.3 Modelo pedagógico conductual

De manera general se fundamenta principalmente en:
• Objetivos
Pone énfasis en plantear los objetivos y las metas educativas en términos de resul-
tados tangibles, esto es el modelamiento de conductas observables antes de iniciar
el proceso educativo, planteándose como predictiva. Esto nos orienta hacia una
enseñanza programas, por un “currículo por objetivos” más eficiente.
Los objetivos son importantes, porque si ellos faltan se carece de una base solida
para seleccionar o preparar los contenidos, materiales y métodos de enseñanza.
• Contenidos
Teniendo como base las metas y los objetivos planteados, se formulan los conteni-
dos, aprovechando los adelantos tecnológicos, buscando resolver y valorar en
forma sistemática, el proceso total, de la enseñanza-aprendizaje.
• Método
La metodología del modelo pedagógico conductual, parte de la fi jación y control de
objetos, buscando conseguir conductas observables, con racionalidad y eficiencia,
como reflejo del modelo productivo por objetivos desarrollado en la sociedad.
Se orienta hacia un modelo didáctico ideal, priorizando la enseñanza programada.
Que sirve de base para cambiar los viejos programas, por un currículo por objetivos
más eficiente.
Un programa reforzante que da cuenta del progreso, que tiene dimensiones defini-das,
y que ayuda al alumno a saber cuando llega a la mitad y cuando llega al final del
proceso. Se concibe el aprendizaje como un cambio de conducta consecuencia de
61
un estimulo concreto que actúa como reforzador de la conducta. Ejemplo, el efecto

educativo conseguido por un sistema de recompensas y castigos.
• Recursos
Identifica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y las tecnologías educa-
tivas, como un medio para lograr aprendizajes en términos de modificación de la
conducta relativamente permanente, producto de la interacción de los alumnos con
los materiales educativos, orientándolos a “aprender a hacer”.
Identifica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y las tecnologías educati-
vas, como un medio para lograr aprendizaje en términos de modificación de la con-
ducta, relativamente permanente, producto de la interacción de los alumnos con los
materiales educativos, orientándolos a “aprender a hacer”.
• Evaluación
Se basa en una evaluación constante de los sistemas, instituciones, profesores,
alumnos y materiales educativos para garantizar la racionalidad y la efi ciencia en la
búsqueda de las metas y los objetivos planteados. Prioriza la evaluación objetiva de
los aprendizajes de los estudiantes.
La infl uencia de este modelo en la educación Peruana ha sido muy importante en los
últimos años, sobre todo en organización racional de los medios, aplicándose bajo la
denominación de tecnología educativa, como una forma de llevar a la práctica las con-
cepciones educacionales planteadas por el modelo. La tecnología educativa es un
factor importante que ayuda a optimizar las tareas educativas, integrando las
experiencias educativas y los medios técnicos innovadores, orientando la educación
hacia la raciona-lidad y la efi ciencia. Es pues indiscutible su aporte a la educación.
62
2. PEDAGOGÍA PERSONALIZADA
A partir de la propuesta de Carl Rogers2, sobre una educación centrada en la persona,
se presentan los fundamentos más importantes de la pedagogía personalizada, enten-
diendo que existen otros marcos teóricos prácticos que también podrían servir para fun-
damentar esta importante propuesta pedagógica.
Carl R. Rogers, nace el 8 de enero de 1900 en el seno de una familia religiosa.
Después de estudiar agronomía e historia en la universidad ingresa al seminario,
influenciado por su formación religiosa. En 1922 es influenciado por la cultura China, al
residir durante seis meses en este país como representante de estudiantes cristianos.
Comprende a pesar de las diferencias de credos, creencias, que las personas de esas
regiones eran valiosas, buenas y comprometidas con sus semejantes. Ingresa al
seminario teológico en 1924 donde permanece dos años como seminarista. Sin
embargo decide salirse pues no puede desarrollar su estilo de vida y sus creencias e
intereses no cabían dentro de las limitaciones que la vida religiosa le demandaba.
Ingresa entonces a la Facultad de Psicología, convencido que uno de sus mayores
intereses es ayudar a los seres huma-nos. Estos estudios así como los de Filosofía los
hace en la Universidad de Columbia, en donde empieza, poco después a trabajar en
psicoterapia infantil. Se le considera precursor de la psicología humanista.
2.1 Fundamentos teóricos

Para Rogers, hablar de educación no es sólo la simple instrucción intelectual o
transmisión de información y conocimientos impartida en las aulas, sino la entiende en
un sentido más amplio como una orientación hacia el desarrollo integral y armó-nico de
la persona, debiendo abarcar todos los aspectos y las etapas de la vida del ser
humano, desde su nacimiento hasta su muerte. Educar es formar al hombre en su
integridad.
La educación centrada en la persona es una corriente educativa relativamente joven,
aparece en la década de los 40. La hipótesis fundamental de esta corriente se basa en
el enfoque centrado en el cliente, que es una técnica psicoterapeútica propuesta por
Rogers. Básicamente la finalidad de la terapia consiste en liberar la capacidad del
cliente para manejar su situación vital constructivamente. Plantea que quienes llegan a
confiar en su tarea terapéutica se ven inevitablemente conducidos a ponerla en práctica
en otras actividades como en la enseñanza.
Con estas bases teóricas Rogers desarrolla un sistema de enseñanza que denomina
“aprendizaje significativo”. Lo plantea de la forma siguiente:
“el aprendizaje significativo es una forma de aprender que señala una diferencia
en la conducta del individuo, en sus actividades presentes y futuras, en sus acti-
2 Tomado y adaptado de: Pocydomenge, Marie Louise. La educación según Rogers. Propuesta de la no directividad.
Edit. Narcea. Madrid. 1986.
63
tudes y personalidad; es un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple

aumento de conocimientos, sino que se entreteje en cada aspecto de la
existencia el individuo” (C. Rogers).
Requisitos para un aprendizaje significativo:
• El estudiante no debe sentirse amenazado en su dignidad humana, encontrando un
clima de confianza y seguridad en su grupo.
• Al reducir la amenaza del ambiente la percepción deferencias de las experiencias
se facilita, se desbloquea.
• La participación activa del estudiante en su proceso, facilita el aprendizaje.
2.2 Elementos fundamentales del proceso educativo

En el contexto de la pedagogía personalizada, entre los elementos que se priorizan son:
• Confianza en que el ser humano posee un potencial innato para sobrevivir, desarro-
llarse, aprender y relacionarse.
• El aprendizaje implica un cambio de percepción del individuo y una asimilación
hacia sí mismo de aquello que está aprendiendo, por lo tanto no es posible enseñar
a una persona sino solo facilitar su aprendizaje.
• Mediante el aprendizaje signifi cativo la persona percibe como trascendente todo lo
que vive.
• El aprendizaje siempre implica un cambio
• La participación activa del estudiante en las diversas etapas de su proceso abarca
las diferentes dimensiones del ser humanos y permite la integración de las ideas,
los sentimientos, las acciones y las experiencias.
• La persona se concibe como un organismo integral, como una totalidad organizada,
en la cual todos sus elementos son importantes y buscan el equilibrio y la armonía,
así el aprendizaje es mejor asimilado y más perdurable.
• El desarrollo del juicio crítico promovida por la autoevaluación, permite al estudiante
lograr independizarse, ser original y creativo, y vivir libremente.
• La apertura al cambio, la fl exibilidad y la capacidad de aprender son elementos de
gran importancia social.
2.3 Fundamentos filosóficos

La filosofía humanista genera una nueva concepción del hombre que defiende la liber-
tad y la tendencia del ser humano a desarrollarse y a promoverse, incluso más allá de
los límites humanos. Los humanistas estudian además de los factores determinantes
64
del comportamiento humano, las tendencias innatas de éste hacia el bien, que pueden
incluso alcanzar dimensiones trascendentales.
El enfoque centrado en la persona basado en la filosofía humanista considera los si-
guientes principios:
• La persona es valiosa por sí misma, independientemente de sus accidente (edad,
nivel socio-económico, estado civil, nombre, nacionalidad, etc.).
• La naturaleza humana es constructiva, digna de confi anza. Conserva siempre su
tendencia hacia el desarrollo integral a pesar de los obstáculos.
• La motivación básica el ser humano es la autorrealización (autoactualización), por
medio de la cual desarrolla sus potencialidades.
• Los impulsos agresivos del hombre son producto de la enajenación en la cual se pier-de
contacto consigo mismo, se cierra y adopta actitudes defensivas para sobrevivir y
desarrollarse. Esta enajenación produce en él incongruencia y contradicción.
• La salud se manifiesta al vivir funcionalmente, como un organismo total, integrado y
unificado.
• El aprendizaje significativo tiene que descubrirse en la propia existencia.
• Se puede confiar en las personas y en su innata curiosidad y deseo de aprender. El
ser humano desea descubrir nuevos horizontes y adquirir nuevas posibilidades.
En conclusión, Rogers, al proponer una educación centrada en la persona con base en
los principios de la fi losofía humanista, plantea que el ser humano es digno de
confianza y respeto, considerando que desde su nacimiento tiene una capacidad de
autodirección, que le permite la toma de decisiones y la elección de sus propios
valores. Su meto-dología es un proceso dinámico donde el estudiante y desarrollo
integral. Además el estudiante desarrollará su facultad creadora, se descubre como ser
libre y comprende su propio ambiente al comprometerse con éste.
2.4 El aprendizaje significativo en la pedagogía personalizada

El aprendizaje signi ficativo es lo más importante en la pedagogía centrada en la
persona, por lo que requiere de un mayor análisis.
Consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio tal como se hace con el
alimento, que se ingiere, se digiere y se asimila. Cuando el aprendizaje tiene
significado para la persona se integra a ella y por lo tanto no se olvida y puede
aplicarse en la vida diaria. Esta tipo de aprendizaje siempre tiene subyacente un
contenido afectivo, ya que el ser humano es un ser que funciona en forma integral.
Los factores más importantes en el aprendizaje significativo son:
65
• Los contenidos, que son la información, las conductas o habilidades que hay que
aprender.
• El funcionamiento de la persona en sus dimensiones biológica, psicológica,
espiritual y social.
• Las necesidades actuales y los problemas de la persona.
• El ambiente en el que se da el aprendizaje.
Según Rogers, las características básicas del aprendizaje significativo son:
• Incluye a toda persona con sus pensamientos, sentimientos y acciones en la expe-
riencia misma del aprendizaje.
• La búsqueda y la curiosidad brotan naturalmente en la persona.
• La comprensión y el descubrimiento son experiencias internas de la persona.
• El cambio en el aprendizaje, es un cambio en la percepción y puede incluir modifica-
ciones de actitudes, valores, conductas e incluso de la personalidad.
• La persona pretende hacer de sí misma lo aprendido, para que quede dentro como
energía disponible.
• La persona es la única que puede evaluar lo signifi cativo de su aprendizaje.
Las condiciones y actitudes

Las condiciones y actitudes que plantea Rogers para obtener el aprendizaje signifi
cativo, teniendo en cuenta que sólo se puede facilitar el aprendizaje, son:
• Contacto real con los problemas importantes. Cuando el aprendizaje esta vinculado
a la vida y los intereses de las persona, esta participa, opina y aplica a su vida
diaria lo que aprende. El aprendizaje significativo o trascendente se produce
cuando el individuo se enfrenta a situaciones problemáticas.
• Autenticidad positiva incondicional. Consiste en poder acertar a la persona sin
tomar en cuenta sus condiciones de valor, es decir aceptar y valorar al ser humano
por su dignidad y valores intrínsecos y requiere de un clima de permisividad y
libertad, que no implica la ausencia total de límites.
• Comprensión empática. Cuando el facilitador tiene la habilidad de comprender las
relaciones del estudiante desde dentro, cuando tiene una conciencia sensitiva de la
forma como el proceso educativo del aprendizaje aparece al estudiante, entonces
se aumenta las probabilidades de un aprendizaje signifi cativo.
• Provisión de recursos. Se puede decir que la materia prima de aprendizaje signifi-
cativo está constituida por una gran variedad de recursos que puede ofrecerse al
66
estudiante, como conocimientos, técnicas, teorías, libros, laboratorios, viajes,

visitas, bibliotecas, periódicos, etc. Estos tiene gran importancia pero es de mayor
trascen-dencia que los alumnos tengan libertad para elegir libremente los recursos
que de-seen utilizar. El trabajo en grupo es importante cuando está basado en el
respeto la aceptación y el afecto que juegan un papel trascendente.
En conclusión el aprendizaje significativo se dará cuando exista una atención real a la
persona, a su individualidad, a su propios proceso y desarrollo.
Objetivos del aprendizaje significativo

Los objetivos del aprendizaje significativo propuesto por el enfoque centrado en la per-
sona son:
• Ayudar al individuo a convertirse en persona capaz de tener iniciativas propias y de
ser responsable de sus acciones.
• Facilitar la independencia y autonomía de la persona. Que ésta desarrolle la capaci-
dad de elegir, tomar decisiones y de autodirigirse inteligentemente.
• Que la persona aprenda a aprender.
• Que los individuos aprendan a buscar nuevas soluciones a los problemas de su
vida diaria, utilizando sus experiencias en forma libre y creadora.
• Que las persona sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a
situaciones y problemas nuevos.
• Que los individuos aprendan en vivir en armonía y colaboren con los demás de ma-
nera eficaz
• Que las personas desarrollen un juicio crítico que les permita evaluar objetivamente
las contribuciones de los demás.
• Que todos trabajen no con el fin de lograr la aprobación de los demás, sino en
térmi-nos de sus propios objetivos socializados.
Formas de adquirir conocimientos y aprendizaje significativo

Los sistemas de enseñanza-aprendizaje que enfatizan el desarrollo de uno u otro hemis-
ferio cerebral y que parten de plataformas psicofilosóficas distintas, creando con ello un
choque de paradigmas. Estos actualmente son contemplados por la física moderna como
limitantes por lo que se plantea la necesidad de lograr una síntesis de ellos, a fin de facilitar
el aprendizaje significativo y el desarrollo integral del potencial humano.
Al hablar de aprendizaje podemos referirnos a distancia formas de adquirir conocimientos,
que corresponden a las distintas formas en que percibe el cerebro el mundo que le rodea:
67
• Acumulación de datos, hechos y conceptos en el intelecto. Se refiere a la obtención

del conocimiento de tipo cognitivo, actividad propia del hemisferio izquierdo, respon-
sable de los procesos mentales lógico y lineal característicos del modo ordinario de
la conciencia.
• Experiencia intuitiva y espontánea, que capta las esencias. Es un modo creativo,
artístico que corresponde a la actividad del hemisferio derecho, el cuál es perceptivo
por naturaleza, semejante a un radar que rastrea continuamente el mundo interno y
externo en busca de observaciones que conduzcan a nuevas hipótesis.
• Asimilación e integración de contenidos y experiencias del organismo integral con-
templado éste como una unidad biopsicosocialespiritual. Es entendida la dimen-sión
espiritual como una tendencia natural del ser humano a traspasar las fronteras de
su humanidad en búsqueda de los valores del ser o los valores más elevados. Este
modo de aprender favorece el crecimiento y la integración de las dimensiones
humanas en su totalidad, empleando los dos hemisferios cerebrales en el proceso.
La acción complementaria del cerebro es indispensable para el aprendizaje signifi -
cativo.
Características más importantes del aprendizaje significativo

A fin de comprender cómo el aprendizaje significativo es imposible si no se abarca la
totalidad de la persona, describiremos algunas características:
• Se asimila en el plano del ser. Es decir se asimila en los estratos más profundos del
ser y no sólo queda en la plana del tener. Lo que se aprende significativamen-te
promueve el cambio, el desarrollo y la autorrealización. El que aprende de esta
manera no sólo tiene más en su haber, sino que es más él mismo. No es lo mismo
tener conocimientos que saber, la sabiduría se adquiere en la vida, mientras que los
conocimientos a través de libros.
• Se integra a conocimientos anteriores. Un aprendizaje signifi cativo no que aislado,
ya que se integra a conocimientos y experiencias anteriores y forma un bloque
unitario que se funde con el desarrollo de la persona.
• Se puede aplicar a la vida. Cuando lo aprendido es significativo, los conocimientos
adquiridos son susceptibles de ser utilizados en cualquier momento. Se aprende
para la vida.
• Es motivado por el interés personal. El aprendizaje significativo es siempre autoi-
niciado, es decir la persona es quién se mueve por interés, necesidad o curiosidad
hacia el aprendizaje que desea adquirir.
• Es un aprendizaje integral y penetrante. Es decir se integra a la persona en la totali-
dad de su organismo y penetra hasta las capas más profundas de su ser.
68
• Es evaluado por la persona que aprende. Es imposible que un evaluador externo

pueda conocer el grado de significado que un aprendizaje tiene para otra persona.
Esta evaluación externa puede ser útil para medir los conocimientos que se han ad-
quirido a nivel intelectual, pero nunca podrá medir lo significativo del aprendizaje en
alguien que no sea uno mismo.
El aprendizaje significativo promueve condiciones

Entre las condiciones que promueven el aprendizaje signifi cativo podemos mencionar:
• Promueve el interés del estudiante. El profesor tiene el gran reto de promover el
interés y motivar a sus alumnos por medio de la presentación atractiva de los conte-
nidos, de aplicaciones prácticas y de un clima que favorezca la participación activa
del alumno en su proceso.
• Facilita la comprensión de los contenidos. Tomando en cuenta el ritmo, la capacidad, el
funcionamiento del organismo y las necesidades distintas de las personas.
• Contacto con la realidad personal y grupal. Descubriendo las necesidades,
intereses y problemas que el individuo o el grupo está enfrentando.
• Creación de un clima favorable, posibilitando aprendizajes que favorecen el creci-
miento y la integración de las dimensiones humanas en su totalidad.
• Responsabilidad. El alumno se convierte en un elemento activo y directamente
responsable de su proceso. Por otro lado el profesor es responsable de facilitar el
proceso, presentándose como un recurso disponible a quién se puede acudir como
consultor, experto, asesor, orientador, conferencista, expositor, compañero o amigo,
siempre dispuesto a escuchar, comprender y aceptar a la persona, compartiendo
con ella sus conocimientos y experiencias.
• Confi anza en el organismo. Confianza que el ser humano tiende hacia el desarrollo de
su potencial innato. Creer en él, en su capacidad para dirigirse y responsabilizarse por
su existencia, confiar en su capacidad de descubrir y aprender a ser él mismo,
autoevaluarse y ser libre, asumiendo las consecuencias de sus elecciones.
69
LECTURA
PEDAGOGÍA CONDUCTUAL. BURRHUS FREDERIC SKINNER Y LA
TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA*
La obra de Skinner ha tenido una gran importancia en el desarrollo de la Psicología del

aprendizaje del siglo XX y una incidencia muy relevante en el ámbito educativo. Skinner
es uno de los representantes más conocidos del conductismo, teoría que desde los
años sesenta ha recibido muchas críticas y que, de hecho, está bastante
desprestigiada en el ámbito pedagógico. Efectivamente, se da una importante
contradicción ya que, aunque desde el punto de vista pedagógico el conductismo y
también las aportaciones de Skin-ner han sido fuertemente criticadas, la práctica ha
estado y está llena de ejemplos de aprendizaje conductual. De hecho, podríamos
afirmar que Skinner no es en este momento un autor políticamente correcto», lo que,
desde nuestro punto de vista, no invalida ni sus aportaciones –aunque muchas de ellas
hayan sido superadas por la Psicología actual– ni la importancia de su obra.
Uno de los elementos más criticable de la obra de Skinner probablemente sea su
convic-ción de mostrar que mediante mecanismos asociativos y reforzadores podemos
explicar cualquier tipo de conducta. En este sentido, el radicalismo de sus posturas ha
benefi-ciado a sus críticos. No obstante, un aspecto importante que hay que destacar
es que muchos aprendizajes simples pueden ser explicados desde una perspectiva
conductista y, en la práctica educativa, se utilizan habitualmente buena parte de estos
principios para la creación o modificación de hábitos, la adquisición de conocimientos
memorísticos, aprendizajes motores, aprendizaje de estrategias, etc.
Skinner, además de desarrollar una teoría sobre el aprendizaje, elaboró una propuesta
instructiva basada en el modelo de enseñanza programada que tuvo un gran éxito,
sobre todo en Norteamérica, y que ejerció una infIuencia crucial en los primeros
programas informáticos para la enseñanza. El diseño instruccional debe mucho a la
obra de Skin-ner y aunque la Tecnología y la Psicología de la enseñanza han
avanzado mucho en los últimos años, los modelos de refuerzo y retroaIimentación
utilizados en la mayoría de los programas informáticos actuales siguen teniendo mucho
que ver con la teoría del aprendizaje operante de Skinner.
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE SKINNER

Skinner nació en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia muy
religiosa. Se licenció en filología inglesa y durante un tiempo pensó en dedicarse a la
* Tomado y adaptado de: Begoña Oms Salvat. En: El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI.
Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Barcelona. Edit. GRAÓ. Barcelona. 2001.
70
literatura, lo que explica su acción por la escritura y sus incursiones en el ámbito de la

narrativa, de la que destaca su obra Walden Dos publicada en 1948 (SKinner, 1984).
Un año después de acabar sus estudios de fi lología, después de entrar en contacto
con las obras de Pavlov y Watson, decide estudiar Psicología en la Universidad de
Harvard. Allí presentó una tesis sobre los reflejos y se doctoró en 1931. Se inició en la
docencia en la Universidad de Minnesota, donde continuó hasta 1945 cuando fue
nombrado ca-tedrático en Indiana; en 1948 retornó a Harvard, universidad en la que se
jubiló. Murió en 1990.
En 1938 Skinner publicó, la conducta de los organismos: un análisis experimental
(Skin-ner, 1974) sobre las leyes descriptivas empíricas del aprendizaje tal como se las
ob-serva en ratas y palomas. En 1948, en su novela Waklen Dos, extendió esas leyes a
la conducta de las personas y las sociedades. En 1953 publicó la obra Ciencia y
conducta humana (Skinner, 1986) en la que presentó sus principios de una forma más
académica y, de hecho, a partir de ese año no efectuó modificaciones substanciales a
su teoría. La amplió en sus escritos sobre educación, Tecnología de (a cose-danza
(Skinner, 1970), su obra más fi losófica (Más allá de la libertad y la dignidad) y en 1974
resumió su obra respondiendo a sus críticos en Sobre el conductismo (Skinner, 1975).
Skinner completó el proceso de su obra estableciendo las leyes generales, para pasar
de allí a la predicción de la conducta individual y, finalmente, terminar por formular una
amplia gama de aplicaciones educativas.
Las aportaciones educativas de la obra de Skinner

La infl uencia de la obra de Skinner en la teoría y en la práctica pedagógica ha sido
muy importante por su alcance y extensión en todos los niveles educativos.
Efectivamente, la influencia del conductismo fue clara en la enseñanza escolar
mediante la adopción de métodos pedagógicos conductuales, la utilización de la
enseñanza programada y el enfoque instructivo basado en objetivos de aprendizaje
mensurables mediante pruebas estandarizadas. Pero, además, la infl uencia del
conductismo también es patente en los programas de formación empresarial y,
especialmente en Norteamérica, en los progra-mas de formación militar.
– La enseñanza programada
La aplicación más directa de la teoría de Skinner se concreta en los procesos de
pro-gramación educativa que posteriormente se aplicarán en la denominada
enseñanza programada y que servirán, como veremos más adelante, de base para
el diseño de los primeros programas informáticos de enseñanza.
En un primer momento, Skinner y sus colaboradores de la Universidad de Harvard
centraron su máximo interés en los procesos de refuerzo que se debían formar en
las situaciones de enseñanza / aprendizaje, partiendo de una crítica a la enseñanza
71
tradicional y aplicando los principios básicos del condicionamiento operante. La idea

básica de Skinner y sus colaboradores es doble:
• El material a enseñar debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con
más frecuencia feedback y por tanto, refuerzo al estudiante.
• Mediante este procedimiento se da al alumno mayores oportunidades de
respon-der con mayor frecuencia, de ser más activo.
Las bases para los procesos de programación educativa y la enseñanza programada
se fundamentan en una serie de fases comunes: la formulación de objetivos
terminales, la secuenciación de la materia, el análisis de las tareas y la evaluación del
programa en función de objetivos propuestos.
1) La formulación de objetivos terminales consiste en que antes de iniciar el proceso
de enseñanza / aprendizaje debe defi nirse el objetivo global de la intervención edu-
cativa en términos los más descriptivos posibles. Las metodologías de enseñanza
conductistas enfatizan la especificación de conductas observables que deben ser
ejecutadas por los alumnos. Los objetivos de la enseñanza deben ser observables
ya que sólo de esta forma pueden ser evaluados. En este sentido, es muy conocida
la taxonomía que Bloom y sus colaboradores realizaron a principios de los años se-
senta. Estos autores indicaron que los objetivos podían ser clasificados de acuerdo
con el tipo de aprendizaje observable estableciendo la manera en que debían ser
formulados (B. Bloom, 1979).
2) Secuenciación de la materia. Una vez determinadas las tareas y subtareas, es posi-ble
tener una visión analítica del proceso de enseñanza y, de este modo, determinar la
jerarquía que se deberá seguir. En este sentido, las teorías conductistas parten del
supuesto de que el proceso de aprendizaje es jerárquico. Por ello, deben desmenu-
zarse los diferentes contenidos a aprender y la adquisición de los mismos se debe
realizar paso a paso asegurando la adquisición inmediatamente inferior.
3) El análisis de las tareas consiste en identificar las tareas y subtareas necesarias
para ejecutar con éxito una determinada acción. Permite descomponer una
ejecución es-tableciendo aquellos aspectos que deben ser aprendidos por la
persona para llevar a cabo la tarea.
Como más compleja es la tarea, más difícil resulta el análisis de tareas. Por este
mo-tivo, en la actualidad existen técnicas especificas que ayudan a realizar este
proceso (Jonassen, 1999) para programar procesos instructivos complejos. No
todos los mé-todos de análisis de tareas son conductistas pero estos han sido los
más conocidos y utilizados hasta el momento.
4) Por último, la tarea de evaluación debe realizarse en función de los objetivos ter-
minales propuestos. En el caso de la Enseñanza Programada, la evaluación se va
realizando de forma constante ya que se evalúan las respuestas del alumno después
72
de cada tarea. Por este motivo, Skinner consideraba que este tipo de enseñanza
era muy valiosa y eficaz.
En sus primeros desarrollos, la Enseñanza Programada era completamente lineal.
Es decir, todos los alumnos debían trabajar con el mismo material aunque a ritmo
diferente. Posteriormente se desarrollaron programas ramificados. La idea de la ra-
mificación consiste en que no todos los alumnos siguen la misma secuencia, todo
depende de los resultados de las respuestas. Si se hace un ejercicio y la respuesta
es errónea, se señala el error cometido y se presenta un ejercicio de un nivel similar
o ligeramente inferior al anterior. Por el contrario, si la respuesta es acertada se
avanza hacia un nivel superior.
La Enseñanza Programada se aplicó en textos que tuvieron mucho éxito en
materias muy diversas: matemáticas, inglés, geografía, ciencias, etc., y en todos los
niveles educativos.
– La máquina de enseñar
En 1954, Skinner publicó un artículo titulado “La ciencia del aprendizaje y el arte de
la enseñanza”, en el cual señalaba las defi ciencias de las técnicas educativas
tradicio-nales e indicaba que la utilización de máquinas de enseñar podía ayudar a
solucionar muchos de los problemas de la educación.
La máquina de enseñar diseñada por Skinner estaba formada por una pantalla y un
carrete que servia para correr el rollo de papel que contenía una serie de preguntas
que el alumno debía responder accionando una palanca de manera que, si la res-
puesta era correcta, se pasaba a la siguiente pregunta. En caso contrario, el papel
quedaba fi jo. El objetivo fundamental de la máquina de enseñar era según Skinner
asegurar que el refuerzo fuera inmediato y obligar al alumno a emitir una respuesta
que pudiera ser reforzada a continuación.
La idea de base de la máquina de enseñar era la misma que en la Enseñanza Pro-
gramada, pero utilizando un instrumento que permitiera hacer el proceso de forma
individualizada y más rápidamente que mediante la intervención del profesor. Como
puede suponerse, la infl uencia de estas ideas han sido decisivas en el desarrollo
de la enseñanza asistida por ordenador.
– La enseñanza individualizada
Como hemos mencionado anteriormente, Skinner considera que las contingencias
varían de persona a persona según las características genéticas y los estímulos y
refuerzos recibidos a lo largo del tiempo. Por este motivo, la enseñanza debe ser lo
más individualizada posible. Cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje y lo más im-
73
portante es saber reforzar en cada caso las respuestas deseadas. En este sentido,
la obra de Skinner encajó muy bien con la mayoría de los trabajos que se
elaboraron en Psicología del aprendizaje y en pedagogía durante los años sesenta
y setenta, época en que precisamente se daba mucha importancia a la medición de
las características individuales de los alumnos y a la adaptación de la enseñanza a
los alumnos a través del trabajo individualizado.
Un ejemplo lo encontramos en los trabajos de FS. Keller, compañero de Skinner en la
Universidad de Harvard, quien en 1960 confeccionó lo que fue conocido como el Plan
de Instrucción Individualizada de Keller. Éste estaba diseñado para la enseñan-za
universitaria. A partir de los objetivos y contenidos de las asignaturas, se realizaba una
programación individualizada de los objetivos de aprendizaje, las lecturas que había que
realizar, las actividades, los ejercicios y las fichas de evaluación. De esta forma, cada
estudiante recibía un conjunto de fichas individualizadas con las tareas que tenía que
realizar y de forma autónoma debía ir estudiando los diferentes con-tenidos. Los
ejercicios tenían plantillas de evaluación, así que de forma inmediata el estudiante podía
saber cómo estaba progresando en sus aprendizajes.
La utilización de fi chas programadas no sólo fue popular en la enseñanza universi-
taria sino, sobre todo, en la enseñanza primaria. Baste recordar el uso de las fichas
que durante los años setenta acompañaban los libros de texto escolares en España
y que constituyen un buen ejemplo de individualización del proceso de enseñanza.
74

1. Esquematice los fundamentos de la pedagogía conductual y la pedagogía perso-
nalizada, presentando una visión general de los elementos y relaciones que las
componen.
2. Establezca las coincidencias y divergencias en los planteamientos entre pedagogía
conductual y la pedagogía personalizada.
3. Formule y explique varios planteamientos valorativos acerca de la aplicabilidad de la
pedagogía conductual y personalizada en nuestra realidad educativa.
4. Señale y fundamente que elementos de la pedagogía personalizada y de la pedago-
gía conductual, encuentra en la práctica educativa de nuestra realidad.
75
76
CUARTA UNIDAD
Pedagogía constructivista
Objetivos
1. Conocer los fundamentos y principios de la pedagogía constructivista.
2. Precisar los aportes de Piaget, Vigotsky y Ausubel a la
fundamentación de la pedagogía constructivista.
3. Establecer los alcances y naturaleza del constructivismo como
corriente pedagógica.
77
RESUMEN
La pedagogía constructivista, se fundamenta esencialmente en las teorías de la
psicolo-gía cognoscitivista de Piaget, Vigotsky, Ausubel. Así como en los postulados
básicos de la pedagogía activa. En este sentido, se presentan de manera breve los
planteamientos más importantes que fundamentan la pedagogía constructivista:
Planteamientos de PIAGET:
• El conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, la adquisición de
conocimientos supone la ejecución de actividades entre los objetos, y entre estos
objetos y si mis-mo, y que al interiorizarse y abstraerse confi gura el conocimiento.
• El aprendizaje está supeditado al desarrollo cognitivo. Este es un proceso escalo-
nado, de asimilaciones, acomodaciones y equilibraciones cognitivas, dados en dife-
rentes niveles de pensamiento o diferentes ritmos de desarrollo cognitivo, llamados
estadios.
• De sus teorías se desprende: que el aprendizaje depende de una organización de ac-
ciones sucesivas del sujeto, que se realizan de acuerdo a la lógica de su desarrollo.
• Centrada en la atención del sujeto que aprende, de acuerdo a un estilo cognitivo, es
decir de acuerdo con su estilo de inteligencia, de pensamiento, y su conciencia.
• Plantea que la educación debe tener en cuenta, las diferentes características indi-
viduales, culturales y lingüísticas de los alumnos, así como los diferentes ritmos y
estilos de aprendizajes.
Planteamientos de AUSUBEL:
• Distingue diferentes tipos de aprendizaje: por descubrimiento y por recepción, ade-
más de significativo y mecánico.
• Centra su estudio, en el tipo de aprendizaje significativo. Este aprendizaje se da
cuando aprendemos, y al aprender se reestructura nuestra estructura cognoscitiva.
• Las condiciones para que se den aprendizajes significativos son: que el alumno
este motivado para aprender y que en su estructura cognitiva existan elementos,
con los cuales el nuevo contenido, se pueda en lazar, y que el material de
aprendizaje sea potencialmente significativo.
• Su teoría de asimilación signifi cativa, establece que la interacción entre los nuevos
conceptos y los ya existentes (conocimientos previos), se realice siempre en forma
transformadora. Consecuentemente, el producto final, supone una doble modifica-
ción, de las nuevas ideas, por una parte y de los conocimientos ya existentes por
otra.
78
Planteamientos de VIGOTSKY:
• El origen de las funciones superiores se produce cuando el hombre adquiere la cul-
tura de la sociedad en que se desarrolla.
• Además de la cultura, son las relaciones sociales las que originan las funciones su-
periores. Pone de relevancia la importancia del contexto social, para que se den los
aprendizajes. Hay una interdependencia, entre el desarrollo intelectual y el aprendizaje.
• El lenguaje y el pensamiento son los principales mecanismos para el desarrollo del
pensamiento.
• Formula la teoría de las zonas de desarrollo (zonas mentales), para explicar la inte-
rrelación entre el aprendizaje y el desarrollo: “El verdadero aprendizaje se da en la
zona de desarrollo próximo, que es la distancia entre lo que el alumno conoce y lo
que no conoce, pero puede llegar a conocer con la ayuda de los mediadores”.
• El aprendizaje hace posible el desarrollo, es decir los procesos educativos deben
articular el aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo.
• Propiciar la capacidad del pensamiento automático y crítico creando zonas de desa-
rrollo próximo.
• El desarrollo mental de los alumnos requiere de la enseñanza. La escuela tiene el papel
de guiar el desarrollo de las capacidades de la persona, teniendo como mediadores, el
lenguaje, el profesor y en general los mediadores socio-culturales, teniendo en cuenta
que existen periodos cualitativamente diferentes. Es un proceso permanente.
Fundamentos generales de la pedagogía constructivista:

• El desarrollo humano, del aprendizaje innovador, que responde a las necesidades for-
mativas del hombre moderno, superando a los modelos pedagógicos tradicionales.
• Promueve una mente abierta en el tratamiento de los fenómenos educativos, por lo
tanto los límites entre las disciplinas que lo fundamentan tenderán a desvanecerse.
• Está centrada en las necesidades del alumno y sus experiencias, orientándose
hacia el aprendizaje.
• Diferencia las características individuales, culturales y lingüísticas de los alumnos
así como los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
• Respecto al aprendizaje escolar, se plantea la importancia de los conocimientos
previos que tienen los educandos para establecer las estrategias educativas, princi-
palmente las activas participativas, lo que permitiría:
1. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos por parte de los edu-
candos.
79
2. El educando es el último responsable de su propio proceso de aprendizaje.

3. El aprendizaje no excluye la ayuda de un guía externo, sin embargo no privilegia
esta ayuda en la medida que sólo la considera como una simple guía.
80
ESQUEMA: CUADRO COMPARATIVO DE LAS DIFERENCIAS ENTRE LA

PEDAGOGÍA CONDUCTISTA Y LA CONSTRUCTIVISTA
CARACTERÍSTICAS PEDAGOGÍA CONDUCTISTA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA
El alumno adquiere conocimien- El alumno construye sus propios co-

tos establecidos previamente en nocimientos en un proceso activo, que
un proceso pasivo que lo orienta le permiten ordenar sus nociones in-
CONOCIMIENTOS
a una interpretación del mundo terpretando desde su propia lógica.
desde una perspectiva prescrita. (Piaget).
(Watson).
El aprendizaje se logra en la El aprendizaje significativo se logra me-

medida que se selecciona los diante un conjunto de actividades orga-
estímulos y reforzamientos ade- nizadas con las cuales el alumno ela-
APRENDIZAJE cuados para lograr conductas es- bora nuevos conocimientos a partir de
tablecidas previamente. ( Paulov, sus conocimientos previos. (Ausubel)
Skinner).
El alumno aprende a pesar que Los alumnos son agentes activos y últi-
ALUMNO se le considera un ser pasivo. mos responsables de su propio apren-
dizaje.
El profesor debe conocer los pro- El profesor debe conocer las etapas del
gramas curriculares establecidos desarrollo mental de los alumnos para
previamente para seleccionar es- organizar actividades que busquen
PROFESOR tímulos y refuerzos que busquen cambiar su estructura mental, utilizan-
procesos de enseñanza eficien- do materiales signifi cativos. (Piaget,
tes para el logro de los objetivos Ausubel).
planteados. (Paulov, Skinner).
Las funciones psicológicas de Las funciones psicológicas superiores

los alumnos en la medida que de los alumnos tienen su origen en la
FUNCIONES no pueden ser analizadas están vida social. Ésta se da en dos planos,
PSICOLÓGICAS supeditadas a los cambios de primero en el intersicológico o indivi-
conducta observable y medible. dual y luego en el intrasicológico o so-
cial. (Vigotsky).
Se debe utilizar repetidamente Se debe crear las posibilidades para

estímulos discriminantes poten- desarrollar las capacidades mentales
tes que permitan el incremento de los alumnos que se encuentran in-
METODOLOGÍA de la frecuencia con que se pre- maduras, utilizando formas metodológi-
sentan las respuestas en térmi- cas que enfaticen el conflicto cognitivo.
nos de conducta preestablecidas (Vigotsky)
de los alumnos. (Skinner).
81
1. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS
Señalaremos brevemente los aportes de los tres autores más relevantes que
fundamen-tan esta pedagogía, con el propósito de un acercamiento a los fundamentos
psicopeda-gógicos del constructivismo.
1.1 Planteamientos de Piaget1

Piaget se centró en el estudio del desarrollo de la mente infantil; y en todos sus
estudios monográfi cos (cómo llega el niño a superar el egocentrismo) plantea que
todas esas formas de desarrollo se hallaban condicionadas por el grado de maduración
de la capa-cidad intelectual del niño. De ahí su idea de que ésta ejerce una cierta
causalidad sobe las demás funciones mentales del niño.
Piaget interpretaba los distintos niveles del desarrollo cognitivo como una serie de esta-dios
en los que se da una continuidad funcional y una discontinuidad estructural: es decir, todos
van a lo mismo (lograr un conocimiento), pero en distintos niveles de perfección y
complejidad. Cabalmente la Epistemología genética, de Piaget, tiene por objeto mostrar y
describir las diversas variedades de conocimiento desde sus formas más elementales
(Pensamiento infantil) A las superiores, incluido el pensamiento científico; comprende,
pues, una consideración a la vez vertical y horizontal del conocimiento.
Son conocidos los estadios de desarrollo cognitivo infantil establecidos por Piaget.
1. En el estadio sensoriomotor (0 a 18 meses) el niño pequeño es capaz de dirigir y
centrar sus sentidos (función de “asimilación”) y su orientación corporal (función de
“acomodación”) sobre las cosas que le han llamado la atención, y aprende gran
cantidad de destrezas conductuales, a través de operaciones mentales como son la
percepción, el reconocimiento y una cierta coordinación de medios a fines.
2. En el estadio preoperatorio (2-6 años) el niño internaliza sus esquemas senso-
motores (conducta) en forma de esquemas cognoscitivos (pensamiento). Hay una
comprensión de relaciones funcionales y se da el juego simbólico.
3. En el estadio operatorio, o de las operaciones concretas (7-12 años) el niño comien-za
conociendo un objeto concreto, pero luego, en un estadio superior caracterizado por el
uso de operaciones intelectuales que tienden a lo formal, el niño llega a una formación
de símbolo, que se da cuando el pensamiento se libera de su función me-diata de
“representación”. El conocimiento está ganando en claridad, al elaborar uno esquemas
permanentes. Un esquema operatorio es un concepto. Usando de opera-ciones como la
diferenciación, jerarquización, coordinación y subordinación, el niño va resolviendo
problemas y está accediendo al pensamiento lógico (comprensión de estructuras tales
como clases, relaciones y números).
1 Quintana Cabanas, José María. Teoría de la educación. Concepción antinómica de la educación. Ed. Dykinson.
Madrid. 1995.
82
4. En el período de las operaciones formales (desde los 12 años) el individuo es capaz

de operar no sólo con lo concreto, sino también con lo posible y abstracto; tiene
pen-samiento proposicional y utiliza el razonamiento y las hipótesis.
El modo cómo ese desarrollo sucesivo de la inteligencia repercute en el de los demás
sectores de la personalidad se comprende con el ejemplo de lo que ocurre en el desarro-llo
del niño, tan bien estudiado por Piaget. El niño nace egocéntrico (es decir, amoral), y en su
estadio preoperatorio vive plenamente esta actitud, pero ya un poco en el estadio
preoperatorio, y sobre todo en el operatorio, comprende que los demás individuos tienen
también sus derechos, y, poniéndose en su punto de vista, es capaz de establecer con ellos
relaciones de “reciprocidad”, desde un criterio de “impersonalidad”. Con esto ha accedido a
un nivel moral superior, que todavía adquirirá mayor altura cuando el sujeto sea capaz de
comprender y valorar motivaciones morales que, superando las puramente individuales, se
inspiren en los intereses de la comunidad o en elevando ideales éticos.
Algo parecido ocurre en los demás ámbitos del desarrollo infantil; por eso J. H. Flavell
(1984), gran intérprete y continuador de la teoría piagetiana, dice que “el hombre cog-nitivo
se concibe a un nivel conceptual como un sistema complejo de procesos interac-tuantes,
que genera, codifica, transforma y manipula de cualquier otra forma información de diversos
tipos. Se considera, por tanto, que el procesamiento de información, como enfoque reciente
para el estudio del conocimiento humano, resulta muy prometedor y perfectamente
compatible con esta concepción del sistema cognitivo humano”.
El constructivismo intelectual según Piaget

Así pues, para Piaget la inteligencia humana es un factor de resolución de los
problemas que el ambiente planea al individuo, y mediante el cual éste trata de superar
sus dificul-tades existenciales concretas.
Adiós, pues, aprioris mentales, a trascendencias cognoscitivas, a ideas universales, a
principios absolutos, a principios lógicos ideales y a todo lo que eso conlleva y posi-
bilita. Ya lo hemos dicho: lo que hay en Piaget es un empirismo vitalista. Pero de tipo
constructivo, eso sí. De modo que si la concepción piagetiana de la inteligencia no nos
dará para una teoría de la educación que nos hable de valores absolutos, o de
elevadas aspiraciones morales, o de apertura humana a trascendencia, o de una
búsqueda de la verdad última, sí que –al menos– nos puede servir para elaborar una
provechosa teoría del aprendizaje escolar. Para ver cómo esto último es posible
comencemos por mostrar el modelo de actividad intelectual que nos propone el sabio
suizo. La concepción de la inteligencia defendida por Piaget corresponde a la tercera
de las tres que hemos presen-tado en el apartado anterior, es decir, a una concepción
mixta que ve la inteligencia en parte activa y en parte pasiva. Su pasividad corresponde
a su función de “asimilación”, y su actividad, a la “acomodación”.
83
Comentemos un poco mejor la idea de Piaget. Según él, en la inteligencia sólo su fun-
cionamiento (estructuras funcionales) es hereditario, y los contenidos se derivan de la
interacción del sujeto con el objeto. Exactamente, el individuo, puesto en contacto con su
ambiente y buscando adaptase al mismo, interactúa con él (a través de la asimialción y de
la acomodación), y es así como le surgen los conocimientos (creados en respuesta a unos
estímulos ambientales, que los han condicionado). Esos conocimientos, pues, no tendrán
nada de absoluto, sino que serán relativos a las situaciones vividas.
Veamos cómo sucede esto en el niño, en palabras del propio Piaget, el cual comienza
su libro La construcción de o real en el niño (1985; un título bien expresivo de lo que
tratamos de indicar, nótese bien) en estos términos:
“El estudio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica durante los dos primeros
años del desarrollo nos ha enseñado cómo el niño, que asimila directamente el
medio externo a su propia actividad desde un principio, construye después, para
prolongar esta asimilación, un número creciente de esquemas ala vez más móvi-
les y más aptos para coordinarse entre sí”.
Señala Piaget (1985) como grado inicial de la inteligencia la inteligencia sensoriomotriz,
a partir de la cual el individuo va organizando las categorías de lo real, hasta que –al fi
nal– “construye el mundo a partir de este instrumento”.
Su modo de operar y progresa es el siguiente. Partiendo e sus dos funciones básicas,
la asimilación y la acomodación, que al comienzo se confunden en una indiferenciación
caótica, luego se van diferenciando progresivamente, hasta desembocar al fin, en el
plano del pensamiento irreflexivo, en la mutua dependencia de la deducción
asimiladora y de las técnicas experimentales, las cuales, bien coordinadas, “conducen
al sujeto a salir de sí mismo (egocentrismo) para solidificar y objetivar su universo hasta
el punto de poder englobarse en él, sin dejar por eso de asimilárselo”.
El niño, después de haber vendido su egocentrismo y los demás obstáculos que hacen
fracasar la cooperación, recibe de ella los instrumentos necesarios para prolongar la
construcción racional preparada durante los dos primeros años y para ponerla de ma-
nifi esto en su sistema de relaciones lógicas y de representaciones adecuadas” (Piaget
1985). De modo que “la construcción el universo, que parecía acabada con la idea de
la inteligencia sensoriomotriz, prosigue a través de todo el desarrollo del pensamiento
(...) para englobar los datos de la acción en un sistema representativo de conjunto”.
1.2 Planteamientos de Ausubel2

La teoría de la asimilación fue expuesta por primera vez por David Ausubel en la Psi-
cología del aprendizaje verbal significativo (1963) y ampliada en la primera edición de
Psicología educativa (1968). A partir de allí, el trabajo fue enriquecido por los aportes de
2 Tomado y adaptado de: De Zubiría, Julián. Tratado de Pedagogía Conceptual - 4: Los modelos pedagógicos. Fundación Alberto
Merani para el Desarrollo de la Inteligencia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Colombia. Bogotá. 1994.
84
un equipo de colaboradores, entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen Hane-
sian y Edmun Sullivan.
Fuentes filosóficas
Tres pensadores parecen ejercer una in fluencia marcada en la concepción ausubeliana.
Son ellos: Jean Piaget, Thomas Kuhn y Stephen Toulmin.
De Piaget retoma Ausubel el concepto y la génesis de las estructuras cognoscitivas. Al
igual que para su predecesor, el pensamiento para Ausubel está organizado y jerarquiza-
do, es a partir de estas estructuras corno se representa y asimila el mundo social, físico y
matemático. El aprendizaje escolar debe, por tanto, correlacionarse con el nivel de
desarrollo de las estructuras cognoscitivas y a su vez servir corno elemento formador de
aquéllas. Esta concepción le llevará a asignarle a la educación un papel central en la for-
mación de las estructuras cognitivas que no estaba presente en la concepción piagetana y
que tiene su origen en el trabajo de Vigotsky formulado tres décadas atrás.
De Kuhn retoma el concepto de paradigma e intenta aplicarlo al proceso de
aprendizaje. Como señala Novak (1982), la función que en la teoría ausubeliana
desempeñan los conceptos en la estructura cognitiva de un individuo, es comparable al
papel que le asigna Kuhn a los paradigmas en el desarrollo de la ciencia: los
paradigmas hacen las veces de anteojos conceptuales que delimitan las preguntas a
ser abordadas por la ciencia y ayudan a los científicos a encontrar nuevos significados
en datos ya conocidos. Los conceptos inclusores en la estructura cognitiva facilitan el
aprendizaje signifi cativo, y por tanto permiten el desarrollo de dichos conceptos e
incrementan la capacidad de resolución de problemas en un área específica.
Para Toulmin, la educación ha carecido de principios fundamentales que orienten la in-
vestigación y la construcción científica. En términos “kuhnianos” diríamos que es una dis-
ciplina sin paradigmas. Ante la carencia de principios generales propios, Toulmin plantea la
necesidad de retomar principios de las ciencias naturales y de adecuarlos al campo
educativo. Entre éstos se destacan el principio de la evolución y el de nicho ecológico.
Resumiendo, Piaget aporta la dimensión genética y estructural al modelo ausubeliano;
Toulmin, la reflexión sobre la necesidad de encontrar principios educativos básicos y
trasladando la estructura kuhniana de las revoluciones cientí ficas al campo del aprendi-
zaje. Se puede pensar que los paradigmas en la comunidad cientí fica cumplen el papel de
los conceptos inclusores en la interpretación que los individuos hacen del mundo.
Teoría del aprendizaje

La teoría ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseñanza o
formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o signifi cativo
según lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura
cognoscitiva. Se
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hablará así de un aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se

vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales
disponía el individuo. En cambio, el aprendizaje repetitivo será aquel en el cual no se
logra estable-cer esta relación con los conceptos previos o si se hace, es de una forma
mecánica y, por lo tanto, poco duradera.
Desde el punto de vista del método, existen también dos grandes posibilidades. La una
consiste en presentar de manera totalmente acabada el contenido final que va a ser
aprendido: en este caso hablaremos de un aprendizaje receptivo. La segunda
posibilidad se presenta cuando no se le entrega al alumno el contenido en su versión
final, sino que éste tiene que ser descubierto e Integrado antes de ser asimilado, caso
en el cual esta-remos ante un aprendizaje por descubrimiento.
A pesar de lo incipiente que pueda resultar hasta ahora la presentación del tema, sería
conveniente que usted intentara fijar una postura inicial, así sea de manera intuitiva
ante dos grandes interrogantes:
1. ¿Con cuál tipo de aprendizaje de los dos señalados parece usted identificarse?
2. ¿Qué tipo de enseñanza le parece impartir?
Le recomiendo proponer cinco argumentos para cada una de las respuestas a las dos
preguntas anteriores, antes de continuar la lectura.
El aprendizaje significativo
En el aprendizaje signifi cativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el
alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan así, de manera estrecha y
esta-ble con los anteriores. Para que esto se presente, es necesario que se den de
manera simultánea por lo menos las tres siguientes condiciones:
– PRIMERA. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es
decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa. Para facilitar su
representación, piense, por ejemplo, que un directorio telefónico o una tabla de
logaritmos en ningún caso podrían cumplir la condición anterior. ¿Podrán ser
aprendidos de manera significativa listados de accidentes geográficos o de nom-
bres de huesos?
– SEGUNDA. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utili-
zados previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda
vincular-se con el anterior. En caso contrario no podría realizarse la asimilación.
– TERCERA. El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje signi-
ficativo: debe mostrar una disposición para relacionar el material de aprendizaje con
la estructura cognitiva particular que posee.
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Debe tenerse en cuenta que se requiere que estén presentes las tres condiciones de
manera simultánea y que su ausencia, así fuera de una sola de ellas, impediría que se
diera un aprendizaje significativo. Lo anterior signifi ca que un material potenciaImente
significativo, puede no ser aprendido significativamente, bien por carencia en la estruc-
tura cognitiva de los conceptos previos o bien por una actitud no disponible hacia el
aprendizaje signifi cativo por parte del estudiante.
El aprendizaje repetitivo
En el aprendizaje repetitivo también existe relación entre el material del aprendizaje y la
estructura cognoscitiva particular del estudiante, aunque dicha vinculación es literal y
arbitraria. Debido a ello, el aprendizaje que se produce es mecánico, la capacidad de
retención es muy baja, y lo que es más grave: lo aprendido no cualifica la capacidad
para aprender materiales nuevos ya que no produce una mejor organización o
diferenciación de los conceptos previos. Simplemente logra ligarse a estos de manera
muy superficial y sin modificarlos.
Los enfoques instruccionales

Desde el punto de vista del método, un material puede ser aprendido por
descubrimiento o por recepción.
En el aprendizaje receptivo se le presenta al estudiante todo el contenido que va a ser
aprendido en su forma fi nal. Este aprendizaje será signifi cativo o receptivo de acuerdo
al carácter que asuma este vínculo con la estructura cognoscitiva.
En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da, sino que tiene que ser des-
cubierto por el estudiante antes de ser asimilado. El alumno debe, entonces, reorganizar la
información o encontrar las relaciones que hacían falta para acceder al contenido fi nal que
va a ser aprendido. Uno de los aportes más importantes que ha realizado la teoría de la
asimilación fue haber descubierto que los maestros por lo general identifican el apren-dizaje
receptivo con el repetitivo, y el aprendizaje por descubrimiento con el significativo.
Las anteriores identificaciones son arbitrarias en cuanto a que lo aprendido puede ser o
no ser asimilado significativamente, dependiendo esto de la manera cómo se integra a
la estructura cognoscitiva del estudiante y no al método que se haya utilizado para tal
propósito.
De esta forma, tanto los aprendizajes por descubrimiento como los receptivos pueden ser o
no significativos. Pero para que los aprendizajes por descubrimiento sean significa-tivos, es
necesario que sean asimilados de manera relevante y jerárquica por la estructu-ra
cognoscitiva. El método por descubrimiento no garantiza que dicho proceso se realice.
Aun así, la confusión se ha generalizado porque se le atribuyen al descubrimiento propie-
87
dades que éste no posee, como las de organizar el aprendizaje, generar motivación,
creatividad y criticidad, incrementar la memoria y garantizar el aprendizaje.
1.3 Teorías de Vigotsky
1.3.1 La Teoría del Origen Sociocultural de los Procesos Psicológicos

Superiores Vigotsky plantea la teoría del origen sociocultural de la siguiente forma:
El ser humano al nacer hereda toda la evolución filogenética, pero el

producto final de su desarrollo está en función de las características del
medio social (sociocultural) en el que viva.
Según esta teoría Vigotsky plantea que el origen de los procesos psicológicos
superiores específicamente humana, se encuentra en el medio social en que vive,
específicamente en dos importantes procesos:
a) Las relaciones sociales históricamente distintas (socio)
Las relaciones sociales históricamente distintas, expresadas en acciones prácticas y
actividades sociales que los sujetos realizan en su sociedad, también influyen di-
rectamente en la forma cómo piensan los seres humanos (procesos psicológicos
superiores).
Según Vigotsky, cada sociedad tiene una historia distinta y sus habitantes tienen
formas de producir y de relacionarse socialmente distintas a la de otras sociedades
que origina la forma de pensar de sus habitantes. Es decir, la forma cómo trabajan,
cómo se relacionan laboralmente, cómo se organizan para formar sus grupos, etc.
caracterizan las relaciones sociales de una sociedad, determinando los procesos
psicológicos superiores de sus habitantes.
Plantea que el modo de producir y la función social que cumplen los hombres en la
sociedad es lo que determina la forma cómo piensan estos (procesos psicológicos su-
periores). En este planteamiento se puede apreciar la influencia marxista de sus ideas.
b) El aprendizaje social de la cultura (cultural)
El aprendizaje social de la cultura se produce interiorizando significados sociales
acumulados en el patrimonio cultural de la sociedad en que vive (proceso de
encultu-ración). Por esta razón se considera a esta teoría como sociocultural.
Según Vigotsky, los seres humanos piensan (procesos psicológicos superiores) de
acuerdo a la cultura de la sociedad en que viven. Es decir, la cultura de una sociedad
se expresa a través de la forma de vida de sus habitantes, la forma cómo celebran
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sus festividades, su sistema de valores, sus creencias, sus expresiones artísticas,

etc., dando origen a los procesos psicológicos superiores de los seres humanos.
Realizó muchas investigaciones destinadas a probar esta teoría, a pesar de no ser
el primero en plantearla. Por ejemplo con su grupo de trabajo examinó el desarrollo
de los procesos cognitivos en sujetos adultos que pertenecían a una misma
comunidad, pero que poseían distintos niveles educativos, ya que en esos
momentos en Rusia se realizaban campañas de alfabetización de adultos.
Las conclusiones generales de estas investigaciones señalaron que entre los suje-
tos analfabetos con poca experiencia socioeducativa que no fuera la de su trabajo
y aldea, eran incapaces de realizar clasifi caciones, y en general tenían grandes difi-
cultades en utilizar formulaciones hipotéticas en la resolución de problemas. Es
decir los procesos psicológicos superiores de estos hombres estaban determinados
por su medio social. Además se podía concluir que entre estos adultos de un bajo
nivel cultural, era escasa la utilización del pensamiento formal. Esto podría
considerarse como un argumento para criticar a la teoría piagetana, que plantea
que los adultos adquieren en forma natural el pensamiento formal.
1.3.2 El aprendizaje socializado

Después de establecer como marco teórico general a la teoría de los procesos psicoló-
gicos superiores, Vigotsky esboza en un nivel específico una teoría del aprendizaje de
carácter socializado, teniendo en cuenta que los seres humanos en sus procesos de
aprendizajes dependen principalmente del medio social en que vive el sujeto.
El aprendizaje socializado es esencialmente un cambio de la estructura cognitiva que
se construyen primero en un proceso de interacción social (adulto–niño, niño–niño) y
luego en un proceso de internalización por medio de instrumentos cognitivos como el
pensamiento y el lenguaje.
Se presenta en este concepto dos procesos importantes que permiten producir y de-
sarrollar el aprendizaje: la interacción social (ámbito externo en el plano social) y las
actividades instrumentales (ámbito interno en el plano individual), a través de los instru-
mentos cognitivos como el pensamiento y el lenguaje. Es decir consiste en utilizar los
estímulos externos, pero sobre todo estímulos internos, para que el hombre potencie su
aprendizaje.
1.3.3 Teoría de la zona de desarrollo potencial

La teoría de la zona de desarrollo potencial de Vigotsky es quizás una de sus teorías
más importantes. Para plantearla, parte de un análisis de la relación entre el
aprendizaje y el desarrollo (proceso evolutivo).
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Plantea la interdependencia del aprendizaje y desarrollo, en la que el aprendizaje tiene

el papel de impulsador del desarrollo. Es decir que el aprendizaje puede ir más allá que
el desarrollo e impulsarlo, en la medida en que se despierte en el niño una serie de
procesos mentales capaz de operar cuando se encuentre en interacción con las per-
sonas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Este es un planteamiento
revolucionario que implica el desarrollar la mente a través de aprendizajes
socializados, sin depender del proceso de desarrollo biológico.
Consideró que para un mejor análisis de esta relación era necesario hacer una abstrac-
ción planteando la existencia de tres zonas de desarrollo mental:
a) Zona de desarrollo real: Se puede definir como una zona de desarrollo mental que
establece la capacidad que tiene el niño para enfrentarse a los problemas y resol-
verlos sin ayuda. Este nivel de desarrollo mental es establecido como resultado de
ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.
Vigotsky plantea que realizar actividades para que los alumnos trabajen en esta
zona de desarrollo mental no contribuye a que desarrollen sus aprendizajes, ya que
estos realizarán o resolverán cualquier situación sin ninguna exigencia mental.
Un ejemplo de hacer trabajar la zona de desarrollo real del niño es cuando se toman
los test tradicionales en forma individual y preocupándose sólo por las aptitudes que
ya han sido adquiridas por el niño, evaluando sólo la capacidad que tienen para re-
solver problemas por sí solos y en nivel de dificultad en que lo hacen, creyendo que
es la mejor manera de medir el nivel de desarrollo mental en el que se encuentra el
alumno, es decir su inteligencia.
b) Zona de desarrollo próximo: Se plantea como una zona de desarrollo mental con la
cual los niños tienen la capacidad de resolver problemas con la ayuda o guía. Esta
ayuda debe darla principalmente un adulto, sin embargo no se descarta que la realice
un compañero con mayor capacidad3. Esto indica que los procesos mentales que se
encuentran en esta zona todavía no han madurado, pero que lo harán con ayuda.
Vigotsky plantea que crear situaciones que permitan a los niños utilizar esta zona o
capacidad de desarrollo mental, posibilitará verdaderos aprendizajes en los niños,
ya que al ejercitar su capacidad para resolver problemas con ayuda le permitirá
adquirir la capacidad para resolverlos por sí solos. Esto contribuirá a que el niño se
desarrolle de manera autónoma y voluntaria.
En este proceso de aprendizaje no olvidemos que el niño necesita que le creen las
condiciones de interacción social adecuadas, así como la posibilidad de realizar
acti-vidades para desarrollar el pensamiento y la comunicación.
La mejor manera de medir la inteligencia o nivel de desarrollo mental de los niños es
teniendo en cuenta su capacidad para aprender con ayuda. Nos dice que se debe
3 Carretero, Mario. Introducción a la psicología cognitiva. Argentina 1996.
90
orientar al niño hacia actividades grupales y de colaboración, no de actividades ais-

ladas. Creando las condiciones para la interacción social que permita el aprendizaje
socializado.
Este planteamiento es importante porque se puede pensar en procesos de apren-
dizaje más dinámicos que se apoyen en estrategias para desarrollar la inteligencia
aprovechando los conocimientos previos del niño, favoreciendo así su desarrollo.
Es necesario tener en cuenta la capacidad de los niños para desarrollarse, por eso
la característica más importante de la enseñanza debe ser la creación de zonas de
de-sarrollo próximo, entendidas como situaciones que estimulen una serie de
procesos interiores.
c) Zona de desarrollo potencial: Se presenta como una zona de desarrollo mental
posible de alcanzar para el niño. Con este nivel de desarrollo mental, el niño podrá
resolver en el futuro con eficiencia y sin ayuda los problemas o situaciones que hoy
no puede realizar o resolver.
La teoría de la zona de desarrollo potencial, es un planteamiento importante para la
educación, porque se orienta a desarrollar mentalmente y en forma dinámica todo el
potencial del niño, considerando que este puede desarrollarse sostenidamente, sin
depender del desarrollo biológico.
Algunos autores plantean que Vigotsky, no tuvo tiempo dada su temprana desapari-
ción, para establecer dentro de su teoría del desarrollo potencial, cuáles son los lími-tes
para el desarrollo mental del hombre, y cuál es la forma concreta para determinar la
zona de desarrollo real, es decir los conocimientos previos que posee el niño.
91
2. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS4
– Principio 1. Nivel de competencia cognitiva general. Las experiencias educativas
escolares que han tenido los alumnos y las alumnas, repercuten en su desarrollo
personal. Estas experiencias están condicionadas por diversos factores; uno de los
principales es la competencia cognitiva general, la cual se defi ne como: el nivel de
desarrollo operativo; a cada uno de los estadios de desarrollo corresponde una
forma de organización mental, una estructura que se traduce en posibilidades de
razona-miento y de aprendizaje a partir de la experiencia. (Coll, 1997) Lo que se
suele llamar estadios de desarrollo está determinado por las formas mejores de
abordar los pro-blemas nuevos que es capaz de elaborar el sujeto en un momento
de su desarrollo (Rodrigo y Arnay, 1997).
– Principio 2. Existencia de conocimientos previos pertinentes. Otro factor que de-
termina el desarrollo personal del alumno y la alumna a partir de sus experiencias
educativas escolares son los conocimientos previos pertinentes con los que inicia
su participación en dicha experiencia. Los conocimientos previos son los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que el alumno ha construido en el
transcurso de sus experiencias previas, utilizándolos como instrumento de lectura y
de interpretación que condiciona en un alto grado el resultado de un nuevo apren-
dizaje” (Coll, 1997) Estos conocimientos son resultado de experiencias educativas
anteriores; escolares o no escolares, o de aprendizajes espontáneos, pueden estar
más o menos ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y
ser más o menos correctos. Sirven al alumno y a la alumna para enganchar el
nuevo contenido y atribuirle significado. El enganche o vínculo no es automático,
sino el resultado de un proceso activo que le permitirá reorganizar el propio material
y enri-quecerlo (Coll, 1996).
– Principio 3. El nivel de competencia cognitiva y los conocimientos previos tienen igual
grado de importancia. Los dos principios enunciados anteriormente; es decir, el nivel de
competencia cognitiva y la existencia de conocimientos previos pertinentes, deben
tomarse en cuenta de manera simultánea ya que tienen igual grado de impor-tancia
para el alumno y la alumna que inician un nuevo aprendizaje escolar.
– Principio 4. Relación estrecha entre el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza. Es de
vital importancia tomar en cuenta para la construcción de un nuevo aprendizaje lo que
Vigotsky denomina como zona de desarrollo próximo, que es la distancia entre lo que el
alumno y la alumna son capaces de hacer y aprender por sí solos (nivel de desarrollo
efectivo) y lo que son capaces de hacer y aprender con la ayuda de otras personas
(nivel de desarrollo potencial). La distancia entre estos dos puntos delimita el margen
de incidencia de la acción educativa (Coll, 1997). En la medida en que un sujeto se
mueve de su nivel de desarrollo real al potencial, hay adquisición de cono-
4 Tomado y adaptado de: Coll, César. Principios constructivistas generadores de un ambiente significativo.
http://www. revistacandidus.com/secs16/ideas7_.htm
92
cimientos, apropiación de habilidades e incorporación de actitudes y valores, y por

tanto educación y desarrollo (Ferreiro, 1996). A partir de esta aportación de Vigotsky
se puede decir que desarrollo, aprendizaje y enseñanza son tres elementos íntima-
mente relacionados entre sí, ya que el nivel de desarrollo afectivo condiciona los
posibles aprendizajes que el niño puede realizar gracias a la enseñanza, pero ésta,
a su vez puede llegar a modi fi car el nivel de desarrollo efectivo del alumno
mediante los aprendizajes específicos que promueve (Coll, 1997).
– Principio 5. La educación escolar debe promover el aprendizaje signifi cativo. La
educación escolar debe asegurar la promoción de aprendizajes significativos. Un
aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras del conoci-
miento que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere significado para
el sujeto, a partir de su relación con conocimientos anteriores (Vergara, 1999). La
relación que debe establecerse entre el nuevo material de aprendizaje y los co-
nocimientos previos del alumno se caracteriza por dos criterios que Ausubel (1968)
menciona: establecer una relación sustancial (no al pie de la letra); es decir tomar sólo
lo esencial y no arbitraria (estructurado a favor de las leyes de la razón); el mate-rial en
sí debe montar la suficiente intencionalidad y pertinencia. Si el nuevo material de
aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya
sabe, es decir si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un
aprendizaje significativo (Coll, 1997). Mediante la realización de aprendizajes
significativos el alumno construye la realidad atribuyéndole significados (Coll, 1997).
Ausubel denomina a esta construcción asimilación significativa.
– Principio 6. La construcción de significados depende de la congruencia y la motiva-
ción. Para que un aprendizaje sea signifi cativo deben cumplirse dos condiciones:
a) El material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, tanto desde el
punto de vista de su estructura interna; estructura lógica del conocimiento,
enten-dida como la organización formal del contenido de las materias de
aprendizaje; éste no debe ser ni arbitrario ni confuso; como desde el punto de
vista de su posible asimilación: estructura psicológica del conocimiento, tiene
que haber ele-mentos pertinentes y relacionables en la estructura cognoscitiva
del alumno y la alumna; supone la representación organizada e interiorizada del
conocimiento en la estructura del individuo.
b) El alumno debe tener una actitud favorable para aprender signifi cativamente, es
decir debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe
(Coll, 1997). Esta condición pone énfasis en la importancia que tienen los
factores motivacionales en el aprendizaje escolar.
– Principio 7. El grado de funcionalidad de los aprendizajes determina su significa-
tividad. El grado de funcionalidad de los aprendizajes, determina la significatividad
de los mismos; es decir, que los conocimientos aprendidos –hechos, conceptos,
93
destrezas o habilidades, valores, actitudes, normas, etc.- pueden ser efectivamente

utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentra el alumno así lo exijan
(Coll, 1997). A mayor cantidad y calidad entre las conexiones del nuevo material de
aprendizaje y los conocimientos ya existentes, mayor será el grado de
funcionalidad, ya que podrá relacionarse el conocimiento con una gama más amplia
de situaciones y contenidos nuevos.
– Principio 8. La construcción del conocimiento supone intensa actividad del educan-
do. La construcción del conocimiento es un proceso que supone intensa actividad
por parte del educando. Esta actividad es de naturaleza fundamentalmente interna
y no debe identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos y
situaciones (Coll, 1997). El papel activo que desempeña el sujeto en la construcción
del conoci-miento, le permite buscar, promover e interpretar la realidad. Al hacer la
conexión en-tre un nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en
su estructura cognoscitiva, el alumno y la alumna juzga y deciden el grado de
pertinencia de éstos, los matizan, reformulan, amplían, diferencian y enriquecen en
función de lo que han aprendido.
– Principio 9. La memoria comprensiva, indispensable para el aprendizaje significa-
tivo. La memoria comprensiva es un ingrediente fundamental para que se generen
aprendizajes significativos, es importante señalar que la memoria no es sólo el re-
cuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes.
(Coll, 1997). A mayor riqueza en la estructura cognoscitiva del sujeto en cuanto a la
existencia de elementos, relaciones, conocimientos, etc. mayor será la propensión
hacia la construcción de nuevos significados, es decir, mayor será su capacidad de
aprendizaje signifi cativo.
– Principio 10. La adquisición de estrategias cognoscitivas capacita a los educandos
para “aprender a aprender”. La adquisición de estrategias cognitivas de exploración,
descubrimiento, planificación y regulación de la propia actividad, debe ser uno de
los grandes retos del aprendizaje escolar. Esta adquisición capacitará al alumno y a
la alumna en el proceso de aprender a aprender; es decir, de ser capaces de
construir aprendizajes significativos por sí solos en diferentes situaciones y
circunstancias. La signifi catividad y funcionalidad de estas estrategias, una vez que
han sido adquiridas e incorporadas en la estructura cognoscitiva del sujeto,
dependen de la riqueza de dicha estructura, de los elementos que la conforman y
de la red de relaciones que los conecta.
– Principio 11. El papel de la estructura cognoscitiva es la realización de aprendizajes
significativos. La estructura cognoscitiva puede concebirse en términos de esque-
mas de conocimiento que son las unidades básicas del funcionamiento psicológico
y se definen como las estructuras de datos para representar conceptos genéricos
almacenados en la memoria aplicable a objetos, situaciones, sucesos, secuencias
94
de sucesos. Es importante no sólo que el alumno y la alumna se desequilibren; en

un segundo momento es preciso además que puedan reequilibrarse modifi cando
adecuadamente sus esquemas o construyendo otros nuevos.
– Principio 12. La construcción del conocimiento depende del alumno y de la alumna.
De los principios anteriores se infi ere que, el alumno quien, en último término cons-
truye, enriquece, modifica y coordina sus esquemas; él es el verdadero artífice del
proceso de aprendizaje; de él depende en definitiva la construcción del
conocimiento. (Coll, 1997) Es importante tomar en cuenta que, en el marco de la
educación escolar, la actividad constructiva del alumno y de la alumna no es
individual, sino que es una actividad interpersonal.
95
3. CRÍTICA A LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

Según De Zubiría, el constructivismo pedagógico plantea en forma simplista e ingenua
la explicación según la cual son adquiridos las nociones y los conceptos por parte de
los alumnos, considera que es absurdo que el constructivismo plantee que los alumnos
estén capacitados para descubrir y construir sus conocimientos, en la realidad mate-rial
y cotidiana. Desde este planteamiento se pregunta ¿qué sentido tendría enseñarles
algo a los alumnos? ¿Para qué la escuela? ¿Sería mejor dejarles a su suerte con sus
experiencias individuales? Es una posición neoempirista que adopta el
Constructivismo, regresando así al activismo de principios de siglo.
El constructivismo considera que utilizando métodos activos, por descubrimiento
espon-táneo o mediante descubrimiento guiado por ejemplo desterrarían el carácter
pasivo y memorista de la escuela tradicional, confundiendo el método con los
contenidos, inca-paces de comprender la determinación de los contenidos sobre los
métodos. Pretenden así suplantar los métodos dejando intactos los contenidos de la
escuela tradicional, sin darse cuenta que estos contenidos son los que no permitirán
que nazcan las escuelas del futuro. Resulta absurdo aprender conocimientos
tradicionales recurriendo a métodos activos, solo se logrará menor eficiencia que la
alcanzada con la escuela tradicional. En este sentido, algunos autores consideran que
los métodos activos participativos pro-puestos por la pedagogía constructivista no
tienen la potencialidad para alcanzar el de-sarrollo de las competencias de los
estudiantes, en la medida que no han sido diseñados para tales propósitos. Asimismo,
existen muchas difi cultades en la práctica pedagógica para evaluar las competencias
(cognitivas, procedimentales, actitudinales), utilizando los instrumentos existentes.
La posición de De Zubiría es muy clara con respecto al constructivismo, planteando por
el contrario que “la discusión contra la escuela tradicional no debe ser una discusión
simple de métodos, sino de propósitos y contenidos los cuales deben ser reformados
cualitativamente con el propósito de reproducir una verdadera mutación pedagógica”.
En esta perspectiva, plantea algunas limitaciones del constructivismo:5
• Peso excesivo asignado al individuo aislado:

– Nutrido esencialmente en las posturas piagetanas, el conocimiento aparece como
una construcción realizada por individuos aislados y descontextualizados.
– De manera análoga es impensable la construcción de conocimiento de forma
individualizada; es inimaginable la construcción de representaciones por fuera
de la cultura, de la época o del medio social en el que se vive. Sin cultura no
podría haber construcción conceptual.
5 De Zubiría, Julián. De la escuela nueva al constructivismo. Un análisis crítico. Cooperativa editorial Magisterio. Co-
lombia. Bogotá. 2001.
96
• Carácter idiosincrásico y autoestructurante del aprendizaje:

– El constructivismo postula el papel activo del sujeto en el proceso de conceptua-
lización y reconoce la existencia de elementos personales, matices y
acepciones en la representación individual.
– Si se considera que el conocimiento es un proceso individual, necesariamente se
llega a postular su carácter idiosincrásico, personal, singular e irrepetible.
– Al privilegiarse lo singular, el constructivismo toma una ruta que de desarrollarla
plenamente lo conduciría a la anulación de la ciencia y la comunicación entre
individuos.
• Indiferenciación con el activismo:

– El constructivismo pedagógicamente nació emparentado con el activismo y aún
no ha logrado romper su cordón umbilical.
– A nuestra manera de ver los constructivistas han retomado cuatro principios de
los activistas:
a. La subvaloración del aprendizaje receptivo y sobredimensionamiento del
aprendizaje por invención.
b. La concepción integracionista.
c. La defensa de los intereses de los estudiantes.
d. El culto al espontaneísmo.
• La subvaloración del aprendizaje receptivo y el sobredimensionamiento del aprendi-

zaje por invención:
– Si es el individuo quien en realidad construye los conocimientos, ¿qué sentido
tiene la enseñanza receptiva; aquella que considera Ausubel como la forma
prin-cipal y dominante de enseñanza de la ciencia?
– Los constructivistas si bien, por lo general, no condenan abierta y directamente la
enseñanza receptiva, sí postulan y defienden estrategias ubicadas dentro de lo
que se llamaría aprendizaje por descubrimiento guiado o autónomo.
– Las ciencias como cuerpos organizados que son, no pueden ser aprenhendi-das
espontánea y asistemáticamente por el estudiante. En el aprehendizaje de la
ciencia, y por lo tanto en el aprehendizaje escolar debe ser privilegiado el
método receptivo.
97
• La concepción integracionista del currículo:

– Un segundo aspecto en el que se evidencian sus raíces activistas tiene que ver
con la concepción integracionista del currículo.
– Nada hay menos espontáneo que la ciencia, que es producto del esfuerzo sis-
temático y profundo de la cultura humana. Resaltar lo intuitivo, lo espontáneo,
es colocar una barrera entre el niño y la ciencia, ya que esto no expresa sino un
excesivo proceso de simplifi cación de la ciencia.
– Con esta concepción, los constructivistas rinden culto a las ideas espontáneas de
los alumnos.
• La defensa de los intereses infantiles:

– El constructivismo supone que se puede organizar la estructura curricular a partir
de las motivaciones esporádicas y circunstanciales de los alumnos.
– Bustos encuentra una equivalencia entre la Escuela Nueva y las propuestas
constructivistas, en especial por:
a. Trabajar el maestro con grupos de diferentes grados del nivel escolar, lo
cual le permitiría acercarse a diversos niveles de conceptualización en los
estu-diantes.
b. Por partir del conocimiento de la realidad
c. Por privilegiar un conocimiento activo y promover la experimentación.
• Carencia de un modelo pedagógico:

– Las teorías didácticas derivadas de Piaget pretenden generar metodologías
“constructivistas”, sin haber formulado previamente unos propósitos, unos conte-
nidos y unas secuencias diferentes a las formuladas por la escuela tradicional o
el activismo.
– A este error llegan Piaget y sus seguidores en educación por privilegiar la re-
flexión sobre el método y no sobre los propósitos y contenidos, como debería
hacerse en una teoría pedagógica contemporánea
– Dejan de lado las preguntas centrales en pedagogía referidas a la finalidad de la
educación y a la organización, jerarquización y secuenciación de los contenidos.
• Trasladar los métodos de trabajo de los investigadores de punta al salón de clase:

– El constructivismo cree que los estudiantes son asimilables a los investigadores de
punta, y a partir de este principio diseña un modelo didáctico para enfrentarlos
a situaciones comparables a las del investigador.
98
LECTURA
¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?*
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y SU CONSTRUCCIÓN SOCIAL

La aportación de las ideas de Piaget y Vigotsky ha sido fundamental en la elaboración
de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea central en la
aportación de Piaget que se desarrollará con más detalle en páginas posteriores. El
origen de esta posición se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan
Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba por
fases cuyas características propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes
y de las anteriores. En cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es que la
diferencia entre unos e estadios y otros –por utilizar la terminología piagetiana– es
cualitativa y no sólo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el niño de siete años, que
está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los
problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el
niño de doce años, que ya está en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la
diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos que
paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta
que sirve para ordenar la realidad de manera también, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras
nuevos. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unas gafas distintas que le permitieran ver
la realidad con otras dimensiones y otras características. Quizá convenga recordar que el
término estructura remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la
suma de las partes. Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de co-
nocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactúan, producen un
resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomándolos por separado.
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es cierto
que la teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desa-
rrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, ex-
cepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en
un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vigotsky ha
sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensa-
miento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vigotsky
fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la
* Tomado y adaptado de: Carretero, Mario. Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Constructivismo y educación.
Progreso. México, 1997.
99
psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el
funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el que
mantiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje,
razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado com-
portamiento cognitivo en un contexto social.
«Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el de-
sarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala so-
cial, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica),
y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de con-
ceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones
entre seres humanos» (Vigotsky, 1978, pág. 92-94 de la traducción castellana).
Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vigotsky es el de la zona de desarrollo
próximo Según sus propios términos «no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. El
estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva a
cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de
desarrollo potencial (Vigotsky, 1978, pág. 133-134 de la traducción castellana).
La contribución de Vigotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el
aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social.
Además, en la última década se han desarrollado numerosas investigaciones que mues-
tran la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha compro-bado
como el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de
colaboración e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de
los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las
discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre alumnos que
poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.
TRES TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO Y UN SOLO DIOS VERDADERO

Podemos afi rmar que, tal y como es mantenido por los diferentes autores
mencionados en páginas anteriores, puede hablarse de tres tipos de constructivismo.
De manera un tanto coloquial podrían formularse de la siguiente manera:
1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario, añadiríamos por nues-tra
cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva se
basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Por
supuesto, a la hora de los parabienes teóricos se concede un papel a la cultura y a la
100
interacción social, pero no se especi fica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo
y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones teóricas tampoco se concede un
lugar a una unidad de análisis que permita estudiar las relaciones entre lo social y lo
individual en definitiva: estos autores nos transmiten la imagen de un ser que apren-
de básicamente en solitario y de manera un tanto solipsista.
2) Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida por investigadores
constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones
pia-getianas y cognitivas y las vigotskyanas. Por ejemplo, por los que han
mantenido que la interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje
mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es
decir, el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes niveles
de conocimiento provo-ca una modificación de los esquemas del individuo y acaba
produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales de la
instrucción. En defi nitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interacción y el
contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.
3) Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición vigotskyana radical que en
la actualidad ha conducido a posiciones como la «cognición situada» (en un
contexto social). Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no es un
producto individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo
información, lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos
establecidos arbitra-riamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice
también una actividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social.
Como probablemente resultará evidente para muchos lectores, el peligro que puede
tener un enfoque como éste es el riesgo de la desaparición del alumno individual,
es decir, de los procesos individuales de cambio.
Como puede imaginarse, nuestra intención en estas páginas no es intentar mantener que
de entre estas tres posiciones hay una que es más correcta que las demás. Por el contrario,
creemos que las tres son complementarias y que los programas de investi-gación que
subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que son mutuamente enriquecedoras.
Incluso estamos persuadidos de que, en el caso de que se pretendiera una cierta rivalidad
entre ellas, sería necesario un desarrollo mucho mayor de los traba-jos teóricos y
experimentales al respecto para que pudiera llegarse a ese extremo. Por otro lado, no
puede olvidarse que a menudo los datos de trabajos empíricos en una u otra lírica no
pueden compararse directamente porque pertenecen a discursos teóricos muy diferentes,
en los que se mantienen posiciones muy distintas sobre lo que es el ser humano y el
conocimiento. En cualquier caso, resulta imprescindible señalar que estas últimas
consideraciones resultan todavía más pertinentes en el caso de las aplicaciones educativas
de las investigaciones constructivistas. Como se ha indicado anteriormente, creemos que la
educación es un fenómeno muy complejo en el que intervienen tanto variables individuales
como sociales. Por tanto, es bien cierto que el alumno aprende en
101
un contexto social con los demás compañeros, pero incluso en ese caso se produce
una serie de fenómenos que también son analizables desde la óptica puramente
individual. Es precisamente a algunos aspectos de este análisis individual al que
creemos que tiene sentido hacer algunas críticas, tal y como es entendido en la
actualidad. Dichas críticas pueden hallarse en diferentes partes de este libro, pero
hemos creído conveniente sis-tematizarlas de nuevo en el epílogo de esta obra, sobre
todo las que conciernen a la importancia relativa del aprendizaje significativo y a los
procesos de cambio conceptual como objetivos educativos.
102

1. Esquematice los fundamentos de la pedagogía constructivista presentando una vi-
sión general de los elementos y relaciones que la componen.
2. Fundamente la aplicabilidad de la pedagogía constructivista en nuestra realidad
edu-cativa.
3. Prepare una exposición sobre los principios de la pedagogía constructivista, utilizan-
do las ideas básicas del tema.
4. Señale y fundamente que elementos y relaciones de la pedagogía constructivista
que encuentre en la práctica educativa de nuestra realidad.
103
104
QUINTA UNIDAD
Pedagogía dialogante
Objetivos
1. Caracterizar los componentes del modelo pedagógico dialogante.
2. Precisar los principios epistemológicos y pedagógicos de la
pedagogía dialogante.
3. Establecer las perspectivas de desarrollo de la pedagogía
dialogante como corriente pedagógica.
105
RESUMEN
Frente a los enfoques heteroestructurantes ampliamente dominantes y generalizados a
nivel mundial (escuela tradicional), han aparecido, desde inicios del siglo XX, enfoques
autoestructurantes (pedagogía activa y pedagogía constructivista) que intentan disputar-le
el terreno a la Escuela Tradicional, priorizando lo cognitivo del sujeto (aprendizajes). Pero,
de acuerdo a las experiencias y a los magros resultados obtenidos por la aplica-ción de
éstas propuestas pedagógicas en los sistemas educativos, en cuanto al desa-rrollo
cognitivo, valorativo y praxiológico de los estudiantes, seguramente tendrá que abrirse paso
un modelo dialogante e interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el papel activo
del estudiante en el aprehendizaje, reconozca el rol esencial y determinante de los
mediadores en este proceso, un modelo que garantice una síntesis dialéctica.
En el presente capítulo, presentamos información sistematizada y organizada acerca
de los principales fundamentos y planteamientos de la pedagogía dialogante a partir de
la bibliografía publicada por De Zubiría, Julián, (2001-2009).
Principios pedagógicos
• Primer principio: el fin de la educación no debería ser el aprendizaje sino el desarrollo.
• Segundo principio: la educación debe abordar las tres dimensiones humanas.
• Tercer principio: la interestructuración (sujeto y medio).
• Cuarto principio pedagógico: La escuela debe trabajar en la zona de desarrollo
próxi-mo (ZDP planteada por Vigotsky).
Componentes del modelo pedagógico dialogante

• Propósito
La función esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y pra-
xiológico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y
no en el aprendizaje como lo han considerado los demás modelos pedagógicos.
• Contenidos
Tal como formularon inicialmente la pedagogía conceptual y la reforma educativa
española de los años ochenta, la escuela debe trabajar contenidos cognitivos,
proce-dimentales y valorativos.
• Metodología
Las estrategias metodológicas deben ser de tipo interestructurante y dialogante. En este
sentido deben reivindicar el papel activo tanto de la mediación como del estudiante.
106
• Evaluación
La evaluación debe abordar las tres dimensiones humanas. Debe describir y explicar el
nivel de desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta su con-texto y
su historia personal, social y familiar; debe privilegiar la evaluación de la modi-ficabilidad
y reconocer el carácter necesariamente intersubjetivo de toda evaluación.
Perspectiva de la pedagogía dialogante

Los padres y maestros son factores esenciales para promover el desarrollo de los
talen-tos y las potencialidades de los individuos. Así mismo, compartimos la
responsabilidad si estas potencialidades se desarrollan o no. Sin padres y maestros no
hay detección de las potencialidades, y sin mediación no hay desarrollo.
La inteligencia analítica, la valorativa y la práxica son altamente variables y dependerá
de los maestros y de los padres el que se alcancen niveles altos o bajos en cada una
de las inteligencias.
El modelo pedagógico dialogante, podría ser el más adecuado, más aún si reconoce el
carácter social y cultural de toda idea, todo valor y toda acción.
107
Esquema
El modelo pedagógico dialogante
Instrumentos del conocimiento

Nivel de desarrollo
Competencias cognitivas, valorativas
cognitivo, valorativo y
y práxicas
práxico
Propósito:
Desarrollo cognitivo,
valorativo y
praxiológico
Interestructurante Lógica evolutiva

Dialogada
Seminario, debate
108
1. HACIA UNA PEDAGOGÍA DIALOGANTE

Presentamos de manera resumida las corrientes pedagógicas más relevantes que he-
mos presentado anteriormente en el presente texto, con el propósito de tener una
visión general de la síntesis dialéctica que representa la pedagogía dialogante1.
a. La pedagogía tradicional (visión heteroestructurante)

Privilegió como finalidad educativa el aprendizaje de conocimientos específi cos y de
normas de convivencia familiar y social, aspirando con ello a que el acervo de la cul-tura
fuera adquirido por las nuevas generaciones y a que éstas alcanzaran, según la sabia
expresión de Kant, la mayoría de edad. Según esta finalidad, el arte de instruir consiste
en lograr que el niño se acerque a los grandes modelos en la historia huma-na. Este
objetivo se logra imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente quienes le han
antecedido. En este sentido, el principal papel del maestro será el de “repetir y hacer
repetir”, “corregir y hacer corregir”, en tanto que el estudiante deberá imitar y copiar, ya
que se supone que es gracias a la reiteración, que podrá aprender y retener
conocimientos y normas, por consiguiente, es una escuela en la que el alumno se
cosifica y de allí el nombre de “escuela en tercera persona” que le da Not (1992). Se
trata de una escuela en la que los aprendizajes carecen de significancia –según la
hermosa y contundente expresión ausubeliana (Ausubel, 2001)– y de tras-cendencia –
según la profunda caracterización que realiza Feuerstein de los criterios esenciales y
universales de todas las mediaciones (Feuerstein, 1993)–.
b. La escuela activa (visión autoestructurante)

Realiza una revolución pedagógica comparable con la realizada por Copérnico en la
historia de la física, según la creativa analogía utilizada por Claparéde. De la posición
abiertamente centrada en el maestro que defendió la Escuela Tradicional y en la que el
estudiante debería girar a su alrededor, ahora la Escuela Activa se propone como
alternativa pedagógica una posición radicalmente paidocentrista. El niño es considerado
como el nuevo eje de la educación y pasa a ser visto como el “padre del adulto”, según
la expresión montessoriana. En la Escuela Tradicional el maestro monopoliza la palabra
y la acción, centraliza el poder, la autoridad y las decisiones, él dice qué, cuándo y
cómo hacerlo, recurriendo a la presión externa y, con enorme frecuencia, al castigo en
sus diversas formas, matices y variantes. Por el contrario, la Escuela Activa ve al niño
como el centro de la educación, como el sujeto que por sí mismo aprende y se
autoeduca. Por ello, sus teóricos consideran que la educación deberá respetar y
promover sus intereses, de manera que se le dé respuesta a sus necesidades,
preguntas y motivaciones. Sus ideas, sus intereses y sus actividades
deberán ser el motor de la educación. Su palabra tendrá que ser escuchada, sus pre-
1 De Zubiría, Julián. Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Editorial Magisterio. Colombia, Bogotá. 2006.
109
guntas resueltas y sus intereses acompañados. La fi nalidad última de la educación

será, para ellos, la de garantizar la felicidad y la socialización del niño, aquí y ahora.
c. El constructivismo pedagógico (en defensa de la autoestructuración)
Representa la posición más desarrollada y sustentada de las vanguardias pedagó-
gicas contemporáneas y ha alcanzado, según la expresión de Novak, un consenso
entre la comunidad pedagógica y psicológica en el mundo actual. Sin dudarlo, el
constructivismo pedagógico se sustenta sobre lo más importantes avances alcan-
zados a nivel epistemológico y psicológico durante el siglo pasado, al considerar el
conocimiento como una construcción del ser humano y no como una copia de la
realidad, al postular el carácter relativo de la verdad, y al reconocer que la ciencia
construye y no descubre realidades. Como afirmara Morin: “el mayor aporte de co-
nocimientos del siglo XX fue el conocimiento de los límites del conocimiento” (Morin,
2001, 59). El constructivismo ha reivindicado, en el terreno pedagógico, la finalidad
vinculada con la comprensión y el desarrollo intelectual. Y eso es loable. A pesar de
que siguen siendo muy discutibles sus principios, como considerar que le niño es
constructor y último responsables de sus aprendizajes, desconociendo qué el se
acerca a la cultura de manera profundamente mediada.
d. La pedagogía dialogante (un enfoque interestructurante).

Como hemos pretendido mostrarlo sintéticamente, frente a los enfoques heteroes-
tructurantes ampliamente dominantes y generalizados a nivel mundial, han apa-
recido, desde inicios del siglo XX, enfoques autoestructurantes que intentan dis-
putarle el terreno a la Escuela Tradicional. A comienzos del siglo XX, adoptaron la
forma de escuelas nuevas y activas y a fi nes del mismo siglo asumieron el nombre
de “enfoque constructivistas”. Pero ante ellos, muy seguramente tendrá que abrirse
paso un modelo dialogante e interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el
papel activo del estudiante en el aprehendizaje, valore el rol esencial y determi-
nante de los mediadores en este proceso, un modelo que garantice una síntesis
dialéctica.
110
2. COMPONENTES DEL MODELO PEDAGÓGICO DIALOGANTE

• Propósito
La función esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y pra-
xiológico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y
no en el aprendizaje como lo han considerado los demás modelos pedagógicos.
• Contenidos
Tal como formularon inicialmente la pedagogía conceptual y la reforma educativa
española de los años ochenta, la escuela debe trabajar contenidos cognitivos, pro-
cedimentales y valorativos.
• Metodología
Las estrategias metodológicas deben ser de tipo interestructurante y dialogante. En
este sentido deben reivindicar el papel activo tanto de la mediación como del
estudiante.
• Evaluación
La evaluación debe abordar las tres dimensiones humanas. Debe describir y ex-
plicar el nivel de desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta su
contexto y su historia personal, social y familiar; debe privilegiar la evaluación de la
modifi cabilidad y reconocer el carácter necesariamente intersubjetivo de toda
evaluación.
111
3. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS
Dada la diversidad y complejidad del desarrollo humano resulta equivocado enfatizar
exclusivamente una dimensión del desarrollo como hicieron Freud, Piaget o diversas
propuestas pedagógicas innovadoras, que motivaron que la acción de la escuela se
concentrara exclusivamente en lo conceptual de manera relativamente excluyente
frente a otras dimensiones. Incluso algunas llegan ahora a pensar que la solución sería
con-centrarse casi exclusivamente en la dimensión afectiva, pero éste es el mismo
error, visto desde un ángulo diferente. La exclusión de cualquiera de las dimensiones
resulta contraria al paradigma de la complejidad y bastante negativa cuando queremos
definir líneas de acción para un ser complejo y dialéctico, como el ser humano. En
especial es esencial captar que al concentrarse exclusivamente en una dimensión no
logramos propiamente el desarrollo de competencias. La integridad sigue siendo una
pretensión loable, pero todavía no alcanzada por la escuela.
Siguiendo a Piaget, pedagogía conceptual realizó una caracterización esencialmente cog-
nitiva del desarrollo individual y de los ciclos en educación, con lo que seguía reflejando el
sesgo cognitivista y racionalista propio de dicha teoría. De allí que en la nominación de
cada uno de los ciclos se produjo el supuesto predominio de lo cognitivo sobre las demás
dimensiones humanas en todos los momentos y ciclos de desarrollo, de allí que el mismo
nombre de la propuesta pedagógica exprese el sesgo cognitivista o que su planteamiento
para el área de valores sea realizado con sesgos cognitivos: “análisis valorativos” (De Zubi-
ría, M., 1994). Este peso excesivo concedido a lo cognitivo, al individuo, a las operaciones
intelectuales y a la capacidad, nos impidió en los años iniciales trabajar en competencias de
carácter general, integral, contextual y buscar altos niveles de idoneidad (De Zubiría, 2008).
Esto sólo vinimos a hacerlo a partir de 1997 una vez comenzamos a trabajar de manera
independiente a la Fundación Internacional de pedagogía conceptual.
Las anteriores refl exiones y la revisión y profundización de la Teoría Histórico-cultural,
nos llevan a pensar que era necesario incluso abandonar el nombre de pedagogía con-
ceptual y el que inicialmente le dimos a los ciclos en educación, y que se hacía
necesario formular una teoría más integradora, interestructurante y menos excluyente
y esque-mática, teoría que en mayor medida recogiera los desarrollos del pensamiento
complejo y el énfasis al contexto sociocultural y al medio asignado por Merani, Wallon,
Davídov y Vigotsky, entre otros. Dicha reformulación es conocida hoy como la
Pedagogía Dialogan-te (De Zubiría, 2006 y De Zubiría et al., 2008ª y 2009).
112
4. PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
4.1 Principios epistemológicos

• Primer principio: naturaleza diversa de las dimensiones humanas.
Por ello hay que reconocer la naturaleza diversa de la inteligencia humana.
• Segundo principio: todo proceso humano es social, contextual e histórico.
Por ello para entender el arte, la ciencia o la sociedad hay que ubicar el contexto social,
cultural e histórico en el que se producen las ideas, las prácticas y los valores.
• Tercer principio: la interestructuración.
Toda representación mental es producto de la interacción activa e interestructurante
del sujeto y el medio (Not).
• Cuarto principio: La modificabilidad.
Las dimensiones cognitiva, socioafectiva y práxica del ser humano son susceptibles
de modificación positiva o negativa (Feuerstein y Merani)
4.2 Principios pedagógicos

• Primer principio: el fin de la educación no debería ser el aprendizaje sino el desarrollo
– "El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten
atender“ (Vigotsky, 1984)
– La educación no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que
reestructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la conducta”
(Vigotsky, 1987)
– “Un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el
mismo niño” (Veer y Valsiner, citado por Baquero, 2001)
Implicaciones del primer principio:
– Se equivoca la escuela tradicional en todos sus niveles al concentrarse en el
aprendizaje (la universidad es concebida como un lugar para el aprendizaje y no
para el desarrollo)
– También se equivocan las posturas constructivistas de punta al privilegiar el
aprendizaje y por ello no extraña que España, primer país que abiertamente
adoptó durante las últimas dos décadas el constructivismo, ocupe el último lugar
en la Unión Europea en las pruebas de competencias cognitivas (PISA 2003 y
2006).
113
• Segundo principio: la educación debe abordar las tres dimensiones humanas

– Es responsabilidad de la educación tanto el desarrollo cognitivo, como el desarro-
llo valorativo y praxiológico en el ser humano.
– Resulta absurdo privilegiar solo una de las dimensiones ya sea la cognitiva o la
valorativa como sostienen otros enfoques.
Implicaciones del segundo principio:
– Se equivocan la escuela tradicional y los enfoques constructivistas al privilegiar la
dimensión cognitiva del ser humano.
– Se equivocan los enfoques que hoy quieren privilegiar la dimensión afectiva del
ser humano.
• Tercer principio: la interestructuración

– Toda representación mental es producto de la interacción activa e interestructu-
rante del sujeto y el medio (Not)
– La educación siempre debe ser entendida como un proceso interestructurante; es
decir, debe reconocer el papel activo tanto del mediador como del estudiante.
Argumentos
• Llegamos a pensar, hablar y amar cuando contamos con mediadores de la
cultura y llegamos a niveles altos cuando contamos con mediadores de calidad.
Sin me-diadores no pensaríamos ni amaríamos.
Si sólo el 4% de los de los estudiantes de América Latina alcanza un alto nivel
en el desarrollo de las competencias interpretativas, ¿Cuáles serán los niveles
alcanzados en esas mismas competencias por los docentes de estos niños y
jóvenes?
• En el proceso de internalización, siempre el sujeto cumple un papel activo (Vi-
gotsky).
Por tanto es inadecuado definir la lectura como un proceso decodificador o el
aprendizaje como un proceso asimilativo.
• Cuarto principio pedagógico: La escuela debe trabajar en la zona de

desarrollo próximo (ZDP planteada por Vigotsky)
La zona de desarrollo próximo designa aquellas acciones que el individuo solo puede
realizar inicialmente con la colaboración de otras personas, por lo general adultas, pero
que, gracias a esta interrelación, las aprende a desarrollar de manera autónoma
114
y voluntaria. Para que el niño “... puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo que
podrá hacer mañana por sí solo”.
Riesgos pedagógicos al intentar trabajar en la ZDP
– Trabajar en un nivel que exceda las posibilidades de los estudiantes, que desbor-
de su ZDP.
– Trabajar en su zona de desarrollo real y no potencial (principio de accesibilidad de
Piaget)
Por tanto, se necesita que se trabaje un sistema por niveles:
– En la escuela se debe organizar el proceso de enseñanza y de evaluación por
niveles de complejidad creciente.
– En lectura, escritura, aprehendizaje, competencias cognitivas y competencias
práxicas es necesario y conveniente organizar niveles
– Es la mejor manera de trabajar la zona de desarrollo próximo y de comprender la
educación como un proceso dialogante
115
5. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DEL MODELO DIALOGANTE
5.1 En los propósitos cognitivos

Adoptar un enfoque dialogante exige cambios, no solo epistemológicos como los
señala-dos en las páginas anteriores, sino que también obliga a transformar los
principios peda-gógicos, las relaciones entre el docente y el estudiante y las estrategias
metodológicas en el salón de clase.
El propósito central de un trabajo dialogante debe ser el desarrollo y no simplemente el
aprendizaje. La finalidad última tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensa-
miento, afecto y acción, es decir, la “humanización del ser humano” como decían Merani y
Vigotsky (Cit, por Riviere, 1996, 19). La escuela, tal como dice el proverbio chino de-bería
ser un lugar para entregar cañas de pescar a los estudiantes y no para entregarles
pescados. Y desafortunadamente todavía no es así. Todavía, la mayor parte de escuelas
del mundo estrega pescados a sus estudiantes, y pescados desafortunadamente viejos y
trasnochados. Pero las condiciones sociohistóricas actuales exigen un cambio pro-fundo en
las fi nalidades de la educación. Los propósitos a trabajar en la escuela deben garantizar
por fin un mayor desarrollo del pensamiento, el afecto y la acción. La escuela del siglo XXI
debe enseñarnos a pensar, amar y actuar.
• La escuela debe orientarse hacia el mañana del desarrollo infantil, buscando
conver-tir el nivel del desarrollo potencial en real. Como decía Vigotsky: “El buen
aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender”, es
decir, aquel que efectivamente “jalona” el desarrollo.
• La educación asumiendo un rol dinámico, se convierte en condición del desarrollo
de los procesos psíquicos superiores, como el lenguaje escrito, el pensamiento
hipotético-deductivo, la argumentación o la interpretación, entre otros. Sólo
contando con pro-cesos educativos es posible resolver problemas que exijan
pensamiento formal o clasifi caciones mediante categorías abstractas.
• Desde una perspectiva psicopedagógica, uno de los más creativos y sustanciales
aportes de Vigotsky, derivados de la refl exión anterior, será su original teoría sobre
la “Zona de Desarrollo Próximo”, tesis que proviene de la interrelación establecida
entre aprendizaje y desarrollo.
Sin embargo, actualmente en la escuela, predomina el pensamiento referido a lo con-
creto y se torna muy difícil abordar problemas del tipo hipotético-deductivo como los
señalados por Piaget, que constituyen el eje del llamado pensamiento formal.
En consecuencia, los propósitos a trabajar en la escuela deben –si se me permite la
tautología– garantizar la “humanización del hombre”, y deben estar contextualizados en las
condiciones actuales del desarrollo, individuales y sociales. Los propósitos no pueden
provenir de la voluntad y el deseo del joven y mucho menos de las motivaciones
116
infantiles, circunstanciales y altamente variables, como quisieran los enfoques autoes-

tructurantes, sin embargo, tampoco pueden ser elegidos sin tener en cuenta las condi-
ciones culturales, sociales, individuales y contextuales, como harían docentes bajo un
enfoque heteroestructurante. Al fi n de cuentas para desarrollar hay que partir del lugar
al que llegó el niño y enfocar la acción educativa un poco delante de él, tal como
señalamos al retomar el concepto vigotskiano de la zona de desarrollo próximo.
Es por ello que un modelo pedagógico dialogante tiene que partir de diagnosticar el
nivel de desarrollo de los estudiantes y en especial por detectar sus debilidades y
fortalezas, dado que hasta ahora la escuela ha estados centrada exclusivamente en
ubicar las de-bilidades. Hacer que la fortaleza de hoy se consolide mañana, por su
propio beneficio y por el beneficio colectivo y social.
5.2 En los propósitos valorativos

El modelo pedagógico dialogante reclama propósitos ligados con el desarrollo humano y no
solamente con el aprendizaje, exigiendo además propósitos y contenidos de tipo cog-nitivo,
valorativo y práxico, lo que obliga a la escuela a definir propósitos y contenidos que
garanticen mayores niveles de inteligencia intra e interpersonal (Gardner, 1983), es decir,
individuos que se conozcan, que comprendan sus orígenes y raíces y que elaboren de
manera más reflexiva y activa su propio proyecto de vida individual y social. Para lograrlo,
es necesario, entre otros, que la escuela incluya entre sus contenidos la autobiografía de
cada uno de sus estudiantes y que dote de competencias afectivas a sus estudiantes para
que lo conozcan a sí mismos y para que conozcan y comprendan a los demás.
Para conseguir estos objetivos hay que involucrar a las escuelas en el propósito de
cualificar la inteligencia intra e interpersonal de sus estudiantes, mejorando con ello el
conocimiento de sí mismos y de los otros, cualificando la lectura de los gestos y
actitudes externas y de las propias, orientado el manejo de nuestras propias emociones
y de las de los demás. Al fin de cuentas, somos hombres no solo porque pensamos,
sino también porque amamos y porque actuamos como seres culturales.
La escuela actual debe formar seres humanos transparentes en sus emociones y en
sus sentimientos intelectuales: “hombres y mujeres del Renacimiento”, como los
denomina el amigo y colega Gerardo Andrade (Andrade, 2006). Hombres que cultiven
no sólo la razón sino también el sentimiento, que desarrollen intereses por las artes, el
cine, la literatura, así como por la ciencia y la filosofía, que se acerquen a tanto a la
práctica, como a la comprensión y sensibilización ante la ciencia, el deporte y el arte.
Hombres y mujeres que experimenten el imperativo de respetar las libertades y de no
violentar la sociedad, que sientan que es necesaria una radical transformación de las
relaciones entre los seres humanos. Hombres tolerantes y sensibles ante el dolor
ajeno, pero que no por ello dejen de indignarse ante los actos de violencia y maltrato
ejercido hacia sí mismos y hacia los demás.
117
La formación valorativa implica una dimensión cognitiva, una socioafectiva y otra

práxica (De Zubiría, X, y otros, 2004). La primera está ligada con la comprensión y el
análisis, la segunda se vincula con los sentimientos, afecto y actitudes, mientras que la
última está relacionada con las prácticas valorativas y actitudinales de los sujetos. Una
adecuada formación valorativa exige un trabajo en cada una de las dimensiones, ya
que no basta con formar individuos con mejor competencia para el análisis valorativo,
ni sólo despertar sentimientos y actitudes, ni sólo modifi car los actos. Se trata de
formar más libre, más éticos, más autónomos, más interesados, más solidarios y más
comprometidos consigo mismos y con los demás. Seres más integrales.
Según lo anterior, paralelamente a la comprensión cognitiva, es necesario desarrollar la
comprensión afectiva, la comprensión humana que es por definición intersubjetiva. Esto
implica un conocimiento y una comprensión de los sujetos y de sus interrelaciones. Las
demás personas se perciben no sólo objetivamente, sino como otro sujeto con el cual
uno se identifica y que uno identifica en sí mismo. En este sentido, la explicación es in-
sufi ciente para la comprensión humana, comprender incluye necesariamente un
proceso de empatía, de identificación y de proyección (Andrade, 2006). Siempre
intersubjetiva, la comprensión humana necesita apertura, simpatía y generosidad, en
especial, la com-prensión de los sujetos.
Y tal como demuestra Morin (2000), algunos de los principales obstáculos de la com-
prensión humana intersubjetiva son el egocentrismo y el espíritu reductor:
• El egocentrismo conduce a la autojustificación, a la autoglorificación y la tendencia
a adjudicar a los demás, extraños o no, las causas de todos los males y errores.
• Por su parte el espíritu reductor reduce lo complejo a lo simple, usando para ello un
modo de pensar simplifi cador y excluyente. El pensamiento complejo integra en tanto
que el pensamiento simplificador desintegra. Bajo este enfoque, la realidad aparece
presentada de una manera bipolar, en blanco y negro. Como si el ser humano fuera
pensante o amante y como si hubiera que trabajar lo cognitivo o lo valorativo, usando
siempre la “o” que en la lógica formal excluye. El espíritu reductor sustituye la enorme
complejidad del ser humano por la simpleza, el dogma, lo excluyente y lo simple,
desconociendo con ello todos los matices, las contradicciones, las ambigüedades, las
complejidades propias del ser humano y su desarrollo.
5.3 En la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento

Las refl exiones que hemos realizado hasta el momento sobre la interestructuración de-
berían generar cambios sensibles en los contenidos y en los enfoques para trabajar la
comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento en la escuela. Veamos sintética-
mente cada uno de ellos:
118
a. Comprensión lectora: La tesis de un modelo pedagógico dialogante aplicada a la

lectura nos debe conducir a reconocer el papel activo que cumple el lector en todo
proceso de la lectura (De Zubiría, 2006). De esta manera, leer no podría entenderse
como un acto pasivo en el que vamos como una tabula rasa en la búsqueda de sig-
nificados. La lectura no puede comprenderse exclusivamente como un proceso de-
codificador, a través del cual se “extraen” los significados que están en las palabras,
como lo ha llegado a creer posturas nutridas en enfoques heteroestructurantes o en
Pedagogía Conceptual (De Zubiría, M. 1996). Esto es así ya que en la
interpretación lectora participan tanto las proposiciones del texto escrito como los
conocimientos, los conceptos y las actitudes que posee el lector. Nuestros
conocimientos nos permi-ten, entre otras cosas, reconocer las letras, las palabras,
los términos y los contextos sociales y culturales en los que están escritos los
textos. Nuestros conceptos nos permiten comprender sus signifi cados y nuestras
actitudes ayudan a orientar la aten-ción y la voluntad hacia el texto. Tal como lo
señalaron, sucesivamente, Piaget, para entender el conocimiento humano, Kuhn,
para comprender las revoluciones científi-cas, y Ausubel, para interpretar los
aprendizajes, los conceptos previos cumplen un papel central en la representación
mental. Y tal como puede inferirse de las reflexio-nes vigotskyanas, existe una
profunda relación entre la lectura y el pensamiento, lo cual permite pensar que al
mismo tiempo leemos de manera inductiva y deductiva. Se lee de manera inductiva
o en un lenguaje coloquial, de “abajo” hacia “arriba”, de las letras a las palabras, las
oraciones y los párrafos. Pero al mismo tiempo leemos de manera deductiva:
verificando hipótesis de manera predictiva, rastreando los su-puestos y validando
nuestras intuiciones, es decir, coloquialmente, de “arria” hacia “abajo”.
Por lo anterior, la lectura y la escritura deben ser entendidas como competencias
psicolingüísticas y, por lo señalado en páginas iniciales de este capítulo, deben ser
vistas también como competencias sociolingüísticas.
De allí que sea equivocado considerar la lectura como un simple proceso decodifi
ca-dor (De Zubiría, M., 1996). Al identifi car lectura con decodifi cación, algunos
autores desconocen el papel decisivo que cumple el lector en dicho proceso. Leer
consiste en convertir el texto en una breve estructura de proposiciones, la cual se
liga con las estructuras mentales y socioafectivas del sujeto.
b. Desarrollo del pensamiento: en una segunda aceptación de la dimensión

cognitiva y ligada con la necesidad de favorecer el desarrollo del pensamiento, un
modelo pe-dagógico dialogante debe garantizar que los niños y jóvenes adquieren
los conceptos y las redes conceptuales fundamentales de las ciencias y las artes.
Es necesario dotarlos de los conceptos, que son los ladrillos sobre los que se arma
toda estructura académica de las ciencias.
119
Para comprender ellos conviene retomar la tesis central de David Ausubel (1983 y
2002) sobre el aprendizaje. Tal como demostró ampliamente la Teoría del Apren-
dizaje Significativo, la principal variable que incide en el aprendizaje tiene que ver
con la presencia de conceptos claros y diferenciados en la estructura cognitiva del
estudiante. De allí que aprender sea fundamentalmente interrelacionar de manera
significativa los conocimientos nuevos con los antiguos. En sus propios términos:
El aprendizaje y el olvido de carácter signifi cativo dependen, en primer lugar, de
relacionar material nueva y potencialmente signifi cativo con ideas pertinentes de
la estructura cognitiva del estudiante y, en segundo lugar (y en ausencia de
sobreaprendizaje), de la posterior pérdida espontánea y gradual de la disociabi-
lidad de los nuevos signifi cados adquiridos mediante esta interacción (Ausubel,
2002).
5.4 En el cambio en las relaciones entre el estudiante y el docente

Relaciones con el docente
Un modelo dialogante necesariamente tiene que redefinir las funciones y las relaciones
de estudiantes y de docentes. De esta manera, le asigna al maestro la función esencial
de mediador de la cultura que le permita:
• Planificar, organizar, seleccionar jerarquizar y ordenar los propósitos y contenidos a
ser trabajados.
• Garantizar que dichos propósitos y contenidos sean acordes con el nivel de
desarro-llo del estudiante, tanto nivel cognitivo como socioafectivo.
• Favorecer y jalonar el desarrollo del estudiante, para ello, una condición indispen-
sable es que sus niveles de desarrollo del pensamiento, e formación valorativa y de
comprensión lectora sean altos, dado que solo así podrá impulsar a sus estudiantes
a lograr dichos techos.
Si él, por ejemplo, careciera de competencias inductivas, deductivas o argumentativas,
seguramente no podría impulsar dichas competencias en sus estudiantes. De la misma
manera, si no ha accedido a un nivel de comprensión lectora que le permita captar matices,
formular hipótesis o hacer una evaluación crítica de los textos, muy difíciles podrá llevar a
sus estudiantes hacia una lectura interpretativa y crítica. Otra condición es que pueda
realizar un seguimiento completo e integral del estudiante para que pueda partir de allí para
trabajar su zona de desarrollo próximo, tanto a nivel cognitivo, como afectivo y práxico.
Relaciones con el estudiante

Pero las relaciones del estudiante también cambian. En esencia, estudiar de manera
activa es la función primaria del estudiante.
120
• Y por ello deberá preguntar, tomar apuntes, exponer, dialogar e interactuar con el
saber, los compañeros y los docentes.
• Si al tomar apuntes lo hace de manera reflexiva y crítica, ello favorecerá su apre-
hendizaje, pero si lo hace de manera rutinaria, la toma de notas lo distraerá de la
actividad cognitiva esencial: comprender y aprehender.
• El diálogo grupal en forma de mesa redonda, lectura y trabajo en equipo es ideal
para favorecer el desarrollo. La discusión y la cooperación entre compañeros los
enriquece a todos, así como es favorable la explicación de un compañero a otro, ya
que los estudiantes están en una edad de desarrollo cercan entre sí y ello le permite
a un joven acercarse a explicaciones que están dadas en un lenguaje y un contexto
emocional y cognitivo más próximo a sí mismo. No es necesario que sea siempre
así, pero sí es muy favorable el que un estudiante se acerque a diverso tipo de
explicacio-nes y que algunas de ellas provengan de los mismos estudiantes.
• Como señala Ausubel, la reiteración de las explicaciones en contextos diversos es
esencial en el aprendizaje significativo. Los trabajos de Mugny y Doise demuestran
que la interacción social es un factor positivo para el desarrollo intelectual cuando
aparece entre ellos un conflicto cognitivo, dado que la inteligencia es siempre una
construcción social (Mugny y Doise, 1983).
• El proceso dialogante y por niveles deberá formar un individuo más autónomo que
tome decisiones sobre su proceso, que cuente con mayores grados de autoconcien-
cia en torno a sus procesos y que cualifique la planeación de sus actividades, para
ello es esencial que sea eliminada la arbitrariedad propia de un modelo
heteroestruc-turante.
• La enseñanza dialogada exige que el que aprehende comprenda lo que hace, sepa
por qué lo hace, conozca la razones que justifican la elección de las actividades
seleccionadas para conseguir las metas y comprenda la organización de su desen-
volvimiento (Not, 1992).
• Asimismo, es necesario que la ausencia de direccionalidad propia de los modelos
autoestructurantes sea superada, ya que “si se trabaja sin maestro, las tentativas
acaban justo en el momento en que el trabajo debería comenzar” (Alain, citado por
Not, 1992). Para ello nunca hay que olvidar que la relación pedagógica que se es-
tablece entre estudiantes y maestros en la interestructuración nunca es simétrica.
Cada uno mantiene relaciones activas y diferentes. El maestro es un representante
de la cultura y el estudiante accede a ella mediado por aquél.
5.5 En las metodologías

Las metodologías, son también profundamente modifi cables por el modelo pedagógico
adoptado.
121
• Hemos observado cómo los modelos heteroestructurantes suelen recurrir a meto-

dologías expositivas y magistrales, al tiempo que los modelos autoestructurantes
privilegian el taller, la excursión, el experimento, el laboratorio, la visita y el museo y
debilitan considerablemente la lectura, el diálogo y la exposición docente.
• Se plantea que para alcanzar sus propósitos de desarrollo cognitivo, valorativo y
pra-xiológico de los estudiantes, se utilicen metodologías interestructurantes que
están asociadas al diálogo y a la valoración del proceso de aprendizaje como un
proceso que se realiza por fases y niveles de complejidad creciente que reivindican
el papel directivo y mediador del docente y el papel activo del estudiante.
• Se recurran al diálogo desequilibradamente para generar desestabilización en los
conceptos y en las actitudes previas con los que llega el estudiante, pero también
valoran la necesidad de la exposición docente, siempre y cuando ella presente la
búsqueda intencional de la comprensión, la trascendencia y la mediación del signi-
ficado y no esté concentrada en la rutina y la mecanización, como lo buscaron los
enfoques tradicionales (Feuertein, 1995).
• Así mismo, el aprehendizaje de unos conceptos que fueron construidos en el
ámbito científico por fuera de la escuela, requiere de dinámicas interactivas que
confronten y generen diálogo con los conceptos que previamente habían
aprehendido los estu-diantes y demanda de estrategias que los sitúen a ellos y a
los docentes en perma-nente actividad refl exiva.
• Por tanto las estrategias del seminario, la mesa redonda, la lectura colectiva y re-
flexiva, o la investigación dirigida, entre otras, sean en mayor medida aprovechadas
cuando estén precedidas de explicaciones del docente, cuando exijan lecturas pre-
vias y cuando cuenten con la debida intervención del docente antes, durante y des-
pués de su desarrollo, siempre y cuando ésta no conduzca a debilitar la
participación y reflexión del estudiante y la de sus compañeros.
• Por otra parte, el estudio de obras culturales esenciales en la historia humana es muy
positivo, en especial cuando las temáticas abordadas vinculen afectiva y cognitiva-
mente a los jóvenes y siempre y cuando la preparación previa por parte del docente sea
la adecuada y la contextualización histórica, social y cultural sea pertinente.
• La modelación y la permanente exigencia de releer, reescribir y reelaborar son con-
diciones esenciales para alcanzar mayores niveles de cualificación, pero deben es-
tar acompañadas de observaciones, refl exiones y orientaciones claras, pertinentes
y constructivas. Por ello son tan esenciales cuando se trata de revisar proyectos,
creaciones y objetos.
• En el trabajo científi co, la investigación suele ser una opción y un techo ideal por
alcanzar. Sin embargo, ello sólo es posible con muy altos niveles de mediación en
la formulación de la pregunta, en la selección de las variables, en el diseño, en el
122
marco conceptual y en la revisión de antecedentes. Solo mediante un papel activo y

directivo del docente es posible que un reto complejo, como el que implica
acercarse a la creación de conocimientos, sea posible.
• Así mismo, un trabajo orientado por un modelo pedagógico dialogante exige com-
prender el aprehendizaje y el desarrollo como un proceso que se realiza por niveles de
complejidad creciente. Para ello, la temática a trabajar deberá conocerse con an-
telación y justificarse de manera amplia y clara ante el estudiante. Solo así ganamos en
trascendencia, condición esencial de una mediación de calidad (Feuertein, 1994).
• La temática deberá dividirse en niveles de profundidad y no de extensión como ha sido
dominante en la Escuela Tradicional y las diferencias entre cada uno de los niveles
deberán ser claras para los estudiantes con anterioridad a su realización. Organizar las
temáticas por niveles de complejidad y profundidad diferenciados con-tribuye de manera
sensible a fomentar la autonomía de los estudiantes, favoreciendo la organización del
tiempo por parte de éstos, la planeación, la programación y la selección de metas a
corto y mediano plano, respetando de manera clara y decidida los ritmos individuales de
aprehendizaje, desarrollo, estudio y trabajo.
• Por otra parte, la formación valorativa es necesaria realizarla también a nivel
discipli-nar, y no solamente trandisciplinar como ha sido sustentado con tanta fuerza
en las reformas educativas implementadas recientemente en diversos países del
mundo. Un área especial de valores ayuda a pensar y construir los contenidos los
textos y las estrategias que nutrirán el trabajo transversal jalonado desde esta área
hacia las diversas áreas. Un área como la señalada ayudaría al estudiante a
enfrentarse a su propia historia y biografía, a sus raíces y relaciones, a los orígenes
de sus actitudes y valores, y sería el cimiento de la construcción de un proyecto de
vida personal y social.
5.6 En la evaluación
Evaluar las tres dimensiones humanas implica que en la escuela es necesario hacer
seguimiento y diagnósticos tanto cognitivos como valorativos y praxiológicos, dado que
todas las dimensiones son esenciales en el ser humano y todas ellas deben ser objeto
de un trabajo mediado en la escuela.
A nivel valorativo, es necesario que las actitudes sean evaluadas por los docentes y
compañeros e intervenidas pedagógicamente de manera continua asignando a ellas
una importancia tan alta como la demandada al trabajo académico.
• La evaluación permite el seguimiento personal, familiar e institucional de las
actitudes y ayuda a tomar las medidas necesarias cuando comienzan a detectarse
los proble-mas.
• La evaluación favorece la reflexión valorativa y la conciencia sobre los procesos y las
123
tendencias. Indudablemente es una evaluación de naturaleza compleja e intersubje-

tiva, y teniendo en cuenta ello hay que abordarla de manera intersubjetiva, dado que la
intersubjetividad es la mejor manera, hoy por hoy, de acercarnos a lo objetivo.
• Las intervenciones actitudinales favorecen la toma de conciencia y la reflexión
perso-nal y colectiva, individual, grupal y mediada sobre las actitudes.
Debe advertirse que el desarrollo de la inteligencia intra e interpesonal del estudiante
depende esencialmente del tipo de relaciones que establezca en el hogar. Del diálogo,
la orientación y el apoyo a la formación de la personalidad que reciba en el hogar, de-
penderá en buena medida la estabilidad emocional general que muestre el niño en el
colegio y en la vida.
• Hogares más democráticos, dialogantes y participativos tienden a favorecer niños
más alegres, con mayor independencia de criterio y autonomía, de otra parte, ho-
gares permisivos debilitan la necesidad de logro, las interacciones del infante y la
calidad de su proceso de descentración.
• Así mismo, familias “abandónicas” refuerzan los sentimientos de tristeza y soledad,
al tiempo que los hogares sobreprotectores limitan el proceso de maduración y no
preparan al niño para enfrentar los complejos dilemas y trilemas que demandan la
vida y la interrelación con los otros.
Para determinar la edad de pensamiento, se tiene en cuenta el nivel alcanzado por un
estudiante en sus instrumentos del conocimiento, su comprensión lectora y sus compe-
tencias cognitivas.
• Se espera que un joven que tenga buenos procesos de lectura, diálogo, estudio y
aprehendizaje, eleve en mayor medida su edad de desarrollo cognitivo, pues la
lectura, el diálogo, el estudio y el aprehendizaje permiten ejercitar las operacio-nes
intelectuales y cualificar los instrumentos del conocimiento. Con ello se or-ganizan y
diferencian las proposiciones, los conceptos y las redes conceptuales.
• Por el contrario, un estudiante con bajos niveles de lectura, diálogo y estudio, no
convertirá su capacidad intelectual en operaciones intelectuales desarrolladas ni en
mayores y más diferenciados instrumentos de conocimiento.
124
6. PRINCIPIOS DE CARACTERIZACIÓN DE LOS CICLOS2

Primer principio
Los ciclos son estructuras que abarcan diferentes dimensiones del desarrollo de los
estudiantes y las cuales se relacionan de manera compleja entre sí. Las principales
dimensiones involucradas son la cognitiva, la afectiva, la social, la praxiológica y la co-
municativa (Germen: Wallon y Merani).
Segundo principio
Entre un ciclo y otro existen diferencias cualitativas en los elementos, las relaciones y
las estructuras que alcanzan cada una de las dimensiones y en las maneras como ellas
se articulan generando una estructura de conjunto (Germen: Piaget, Erikson y Wallon).
Tercer principio
Las anteriores reflexiones nos permiten hablar de cuatro ciclos en la escuela: Explorato-
rio, Conceptual, Contextual y Proyectivo (Germen: Piaget y Wallon).
Cuarto principio
Cada ciclo posee una actividad rectora, y las demás actividades que realizan los estu-
diantes se articulan jerárquicamente en torno a ella. (Germen: Leontiev, Elkonin, Wallon
y Davídov)
Quinto principio
Los ciclos tienen una secuencia constante. Sin embargo, los tiempos de permanencia en
cada uno de ellos están profundamente determinados por factores sociales y culturales. La
mediación docente de calidad, la resonancia familiar, la autonomía y el interés por el
conocimiento, son algunos de los principios factores que permiten acortar o alargar los
tiempos de permanencia en cada uno de ellos. (Germen: Piaget, Wallon y Merani).
2 De Zubiría, Julián, Andrade, Gerardo y otros. Los ciclos en educación. Principios y lineamientos desde la pedagogía
dialogante. Editorial Magisterio. Colombia. Bogotá. 2009.
125
LECTURA:
EL CONCEPTO DE CICLO EN LA PEDAGOGIA DIALOGANTE* LA
EXPERIENCIA DEL INSTITUTO ALBERTO MERANI
Desde hace más de dos décadas, el Instituto Alberto Merani (IAM) viene trabajando
mediante una estructura organizada en ciclos que cubre toda la escolaridad básica y
media, y el año de transición desde la educación inicial. Cada ciclo tiene una duración
de tres años, para un total de doce años de escolaridad, y cada uno de ellos se
caracteriza según el desarrollo cognitivo, valorativo, social, lingüístico y praxiológico
alcanzado por niños y jóvenes, y los cuales atraviesan por cuatro ciclos diferenciados
cualitativamente entre sí: Exploratorio, Conceptual, Contextual y Proyectivo.
Para llegar a esta caracterización, en el IAM tuvimos inicialmente en cuenta principios
de la psicología genética formulada por Piaget, los cuales revisamos y reelaboramos a
partir de las lecturas de algunos exponentes de la Escuela Histórico-cultural, en
particular, de los desarrollos de Elkonin, Davidov, Wallon y Merani. Así mismo, la
puesta en práctica de los ciclos en la institución durante estas dos décadas ha
generado reconceptualiza-ciones que deben ser tenidas en cuenta en una
caracterización actual de los ciclos en educación colombiana.
El presente ensayo argumenta cómo creemos que se deberían comprender los ciclos
escolares y explica cómo llegamos nosotros a su caracterización actual y a considerar
el desarrollo integral del individuo y no el aprendizaje como la finalidad esencial de la
educación.
La Teoría de los estadios en Piaget y el concepto de ciclo en la actualidad

La visión estructuralista piagetana es un referente obligado en la caracterización de los
ciclos en educación, aunque una buena parte de sus postulados debe ser
reconsiderada hoy en día a la luz de los desarrollos de la psicología cognitiva y de los
planteamientos de los enfoques histórico-culturales.
El aporte principal de Piaget fue el de haber caracterizado el desarrollo cognitivo, de una
manera profunda, rigurosa y sistemática, y haber comprendido que las estructuras cog-
nitivas con las que representamos el mundo se construyen y varían a lo largo de la vida.
Para Piaget, los estadios son estructuras de conjunto integradas que expresan el desa-
rrollo cognitivo de los individuos y presentan de manera universal una sucesión cons-
* Síntesis del primer capítulo del libro: De Zubiria, Julián et al. El concepto de ciclo en la educación colombiana.
Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio.
Julian de Zubiría Samper es miembro fundador y director desde 1991 de la innovación pedagógica del Instituto
Alberto Merani.
126
tante. Las habilidades adquiridas en cada uno de ellos se mantienen en el siguiente, a

la manera de las conocidas y originales matrioskas rusas.
Son estructuras de conjunto ya que –como afirma Piaget (Piaget e Inhelder, 1969, edi-
ción 1980:100)–:
Las operaciones no están nunca aisladas, sino coordinadas en sistemas de con-
junto. No son tampoco propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los
individuos de un mismo nivel mental; y no solo intervienen en sus
razonamientos privados, sino también en sus intercambios cognoscitivos.
Pese a los aportes que en su momento representa la visión estructuralista genética,
hoy serian evidentes algunas limitaciones para poder realizar una conceptualizaci6n
profun-da y actual de los ciclos en educación.
En primer lugar, sería equivocado asignarle una importancia tan alta a la dimensión
cognitiva. Hoy tendríamos que referirnos por lo menos a cuatro dimensiones en el desa-
rrollo de los individuos: la dimensión cognitiva, la valorativa, la praxiológica y la social. Cada
una debe ser considerada, mediada y evaluada al caracterizar los ciclos, y no
exclusivamente la cognitiva, como pensó Piaget. En este sentido tiene más vigencia el
planteamiento de Wallon (1948a, 1948b y 1953; edición, 1987), quien postula una visi6n
holistica y totalizadora del desarrollo humano. La obra de Henry Wallon constituye un
modelo multisistómico en el cual sólo es posible interpretar y caracterizar el desarrollo a
partir de las interacciones entre los diversos subsistemas: cognitivo, valorativo, praxio-
lógico y social. Para Wallon es indispensable tener una visión totalizadora y holística de la
psicogénesis en su conjunto, aspecto que no se encuentra en la teoría psicogenética de
Piaget (Rico, 1990: 9). A juicio de Palacios (1987: 91), Wallon es ajeno a las visiones
segregadas, lineales y formales del desarrollo. En sus propios términos:
Alejado de modelos evolutivos que se basan y fundamentan en una sola dimen-
sión del desarrollo, el de Wallon es un modelo evolutivo pluridimensional, com-
prensivo e integrador.
En segundo lugar, no es cierto que el desarrollo cognitivo marche en general paralelo al
desarrollo afectivo, como supuso el epistemólogo ginebrino. Al hacerlo, Piaget desco-noció
las disincronías en el desarrollo humano. Las investigaciones que hemos llevado a cabo
(De Zubiría et al., en prensa) nos permiten pensar que existe mayor nivel de inde-
pendencia y autonomía relativa entre lo cognitivo, lo afectivo, lo social y lo praxiológico.
Para comprender las disincronías en el desarrollo es necesario recurrir a otro principio
formulado por Wallon: el de la discontinuidad. El desarrollo no puede entenderse a la ma-
nera ascendente y lineal, como aparece en el modelo de Piaget o como lo encontramos en
los sistemas de secuenciación dominantes en la escuela tradicional al hablar de gra-dos
que supuestamente mantienen sucesi6n y continuidad (Davidov, 1987). El desarrollo es
discontinuo, dialéctico y complejo. En consecuencia, no necesariamente marcha en una
línea ascendente ya que implica desvíos, crisis, tensiones y retrocesos. Un ser
127
humano complejo, diverso y sujeto a múltiples determinaciones, modifi ca su tendencia

de desarrollo, se desvía, entra en crisis, e involucra en su proceso saltos, disincronías,
reestructuraciones, e incluso, retrocesos.
En tercer lugar, no es conveniente mantener una visión tan formal del desarrollo
cognitivo como la formulada por Piaget. Este aspecto fue inicialmente ubicado por
diversos exponentes de la Escuela Histórico-Cultural y posteriormente desarrollado por
la psicología cognitiva. Al respecto, Shardakov (1963, edici6n, 1977), señala respecto
de las tesis de Piaget, lo siguiente:
Es erróneo afirmar que el desarrollo de las formas del pensamiento, bajo el aspec-to
de estructuras formales puras, es independiente del contenido. Esta afirmación
arranca de la falsa tesis de que el desarrollo de la mente infantil transcurre es-
pontáneamente, como consecuencia de la maduración biológica que viene con la
edad, y que, debido a ello, la enseñanza no hace más que “amoldarse” a las leyes
variables, biológicamente predeterminadas del pensamiento.
Este aspecto será ampliamente recogido por la psicología cognitiva posterior y
ratificado particularmente por las investigaciones que comparan los procesos cognitivos
entre novatos y expertos, realizadas en las dos últimas décadas y mediante las cuales
se evidenció que los expertos podían operar mejor a nivel cognitivo en tanto poseían
una mayor diferenciación y jerarquización conceptual (Pozo, 1989; Carretero, 1995).
El propio Piaget había considerado la existencia de desfases (decálage) horizontales y
verticales, y su propio constructo de la conservación había evidenciado el peso del
contenido en el procesamiento intelectual. Los desfases verticales se presentarían
cuando las operaciones mentales propias de un estadio lograban realizarse en
periodos anteriores. Los desfases horizontales se presentarían cuando la misma
operación lograba ser resuelta con un contenido, pero no con otro. Sin embargo, lo que
consideró Piaget como una excepción, es mucho más común de lo que él creyó; es lo
propio de un desarrollo humano complejo, contradictorio y desigual.
Así mismo, hay que reconocer que Piaget subvaloró los factores sociales, culturales y
contextuales involucrados en el desarrollo. Esto lo condujo a formular una teoría del
desarrollo cognitivo en términos formales, y relativamente independiente de la escuela.
Bajo la perspectiva piagetana, la representación es un proceso individual, idiosincrási-co,
personal e irrepetible, realizado esencialmente “de adentro hacia afuera”. Si tuviera razón
Piaget, tal como han creido la mayor parte de los constructivistas en el último tiempo
(Watzlawick, 1998; Glasersfeld, 1994, Guba & Lincoln y otros, 1994; Nussbaum, 1995;
Driver, 1987; Vasco, 1998; Gallego y Pérez, 1994), sería totalmente inexplicable la enorme
similitud que encontramos en las preconcepciones infantiles en diversos lugares del mundo
que comparten factores culturales, y sería también inexplicable encontrar representaciones
sociales y físicas tan cercanas entre adultos de similares contextos históricos y culturales.
Muy seguramente esto es así porque el papel de los medios ma-
128
sivos de comunicación y el de las instituciones sociales es mucho mes importante en la

formación de nuestras representaciones cognitivas y nuestras estructuras valorativas
de lo supuesto por la epistemología genética (De Zubiria, 2006).
Algo análogo puede decirse para reivindicar el papel de la cultura y el contexto en el
desarrollo humano. No solo porque nuestras representaciones, sentimientos, acciones
e interrelaciones están profundamente determinadas por el contexto histórico y cultural
en el que vivimos; sino también, porque las construimos en nuestra interacción social
(Nelly y Clermont 1984), hasta tal grado que pensamos mejor en conjunto y asociación
con otros, en lo que ha dado en llamarse las cogniciones distribuidas (Coll y Salomon,
en Salomon, 1993; y Marti, 2005 y De Zubiria, et al., 2008).
Como puede verse, el concepto actual de ciclo debe involucrar diversas dimensiones
humanas y debe reivindicar la interdependencia y la autonomía relativa de cada una de
ellas, lo que implica reconocer las disincronías; debe partir del carácter histórico y
contextual del desarrollo, y debe tener en cuenta que al involucrar el contenido en el
procesamiento cognitivo, los decaláge horizontales son lo corriente y no la excepción,
como pensó Piaget.
Los enfoques histórico-culturales y la caracterización actual de los ciclos

La Escuela Histórico-cultural aporta al concepto de ciclo dos principios esenciales: el de
actividad y el de desarrollo dialéctico, integral y discontinuo. Ya nos referimos al segun-
do, en tanto ahora daremos unas palabras sobre el primero.
La Escuela Histórico-cultural postuló el principio de la actividad rectora para diferenciar
un ciclo de otro. Vigotsky retoma el concepto de actividad para expresar la relación dia-
léctica entre el ser humano y la realidad social, relación mediante la cual el ser humano
transforma la realidad, y al hacerlo, también se transforma a sí mismo.
Creativamente, Vigotsky sugiere que el hombre deja de ser animal en tanto sus acciones
están mediatizadas. La mediatización se hace posible porque el hombre emplea signos
como la palabra y el número, y en tanto utiliza herramientas para organizar su actividad
productiva y social, lo que le permite establecer la analogía entre el papel de la herramienta
en el proceso de producción y el signo en las funciones psíquicas.
Teniendo en cuenta lo anterior, Elkonin (Davidov, et al, 1987) concluirá que el niño pasa
esen-cialmente por cuatro ciclos en su tránsito por la escuela. Inicialmente la actividad
central del infante es la del juego. Es el periodo del jardín escolar y en el cual el juego
simbólico lo prepara para la vida adulta y le permite desarrollar sus operaciones mentales y
su proce-so de socialización. Sin embargo, será el ingreso al “colegio grande” el que genere
una nueva y radical ruptura en la evolución psicológica del menor. La escuela transformará
por completo la vida del niño. El niño adquiere nuevos derechos y nuevas obligaciones. De
esta manera, la escuela convierte el estudio en la actividad central del menor; y en torno al
129
proceso escolar reorganizará la vida. El ingreso a la pubertad transformará unos años

más tarde la vida del joven. La prioridad del estudio pasa a un segundo lugar y la vida
social se prioriza. Ser preadolescente –dirá Carvajal (1993) en un texto reciente– es
hacer parte de un grupo. El grupo se convierte en el centro de sus intereses y a él se
resatelizará (Ausubel, et al., 1970, edición 1983).
La adolescencia es la etapa donde el joven escoge carrera profesional, campo de trabajo,
ideología, estructura valorativa y proyecto de vida. Es el periodo por excelencia en el que
se definen las posiciones religiosas, políticas, ideológicas, sociales y académicas para la
vida. Y de allí que, combinada con sus estudios, la elección profesional caracteriza y
marcará la vida, previo al ingreso a la universidad o al mundo laboral (Davidov, 1988: 87).
Como puede verse, bajo esta perspectiva, los ciclos corresponden a periodos
diferenciados cualitativamente, en los que las actividades rectoras han cambiado y al
que se llega después de crisis evolutivas.
Para terminar
En síntesis, un ciclo debe entenderse en educación como un periodo en el cual se presenta
un desarrollo cognitivo, valorativo, social, lingüístico y praxiológico determinado. Esta
estructura permite a los docentes proyectar un trabajo conjunto en cada una de las áreas
transversales y defi nir unas prioridades de formaci6n y evaluación conjunta, las cuales
tienen que nutrirse necesariamente en las prioridades previstas por el PEI,
y reflejarse en el currículo propuesto, desarrollado y logrado, y en el plan de
prioridades de la institución educativa.
Diversos estudios mundiales y nacionales sobre las instituciones que alcanzan mayores
niveles de éxito (Davis y otros, 1992; Edmonds, 1982; OCDE, 1994 y De Zubiria, et al, en
prensa) han encontrado un conjunto de variables asociadas a la calidad educativa y en-tre
ellas destacan la de fi nici6n de un PEI claro y compartido, y con el cual se identifiquen
docentes, estudiantes y directivos. Así mismo, destacan la necesidad de centrarse en
competencias esenciales y en delimitar y precisar los currículos en torno a ellas. El trabajo
por ciclos, facilita el que se eleven los niveles de identidad de la comunidad educativa con
el PEI y el que el currículo se delimite y se centre en competencias esenciales; y al hacerlo,
el trabajo por ciclos favorece la calidad de las instituciones educativas.
Cada ciclo se constituye en una unidad articuladora del trabajo pedagógico en la institución
educativa; y en torno a ella se vinculan los docentes para enfrentar de manera conjunta las
prioridades del desarrollo de niños y jóvenes. En consecuencia, el trabajo de los do-centes
en el ciclo demanda acuerdos sobre las características que debe presentar la me-diación
en valores y actitudes, en operaciones intelectuales e instrumentos del conoci-miento; en
competencias sociolingüísticas propias de los niños y jóvenes de dicha edad de desarrollo;
y en las actividades rectoras que la institución impulsara.
130
Los ciclos deben articular el trabajo en competencias cognitivas, valorativas, praxiológi-

cas y sociales. Y en torno a ellas deben existir acuerdos previos para potenciar el
impac-to de los docentes en el desarrollo integral de los estudiantes y para garantizar
una eva-luación formativa, dialogante e integral del estudiante. Así mismo, el tránsito
de un ciclo a otro significa que ha variado la edad de desarrollo de los estudiantes y
que se ha producido un cambio cualitativo en las actividades centrales que realizan
dichos estudiantes y en las maneras de organizar el conocimiento; en la resolución de
las tensiones valorati-vas, y en los niveles de desarrollo de sus competencias
sociolingüísticas. De esta manera, pensamiento, valores y lenguaje adquieren el
carácter de áreas transversales que orientan la acción conjunta de todos los docentes
en un momento del desarrollo de los estudiantes. Todos los docentes de un ciclo
determinado priorizan la mediación en desarrollo del pensamiento, valores y lenguaje;
es decir, todos los docentes priorizan el trabajo y la evaluación por competencias (De
Zubiría, 2008). Y esta acción conjunta de todos los docentes es la que garantiza que se
trabaje integralmente y que la escuela supere la visión racionalista, dicotómica,
informativa y fragmentaria que la ha caracterizado hasta la fecha.
Y esta acción conjunta e integral de los docentes en la mediación y en la evaluación es
la que garantiza que la meta del desarrollo se convierta en la prioridad de la Institución
educativa. Y esta acción conjunta de todos los docentes es la que garantiza que la es-
cuela deje de estar centrada en el aprendizaje y convierta la humanización del ser
humano en su prioridad esencial. De manera que la escuela enseñe a todos los niños y
jóvenes a pensar, sentir, actuar, e interactuar como solía decir Merani. Así lo
entendimos en el IAM desde hace dos décadas. Y allí podemos encontrar algunas de
las explicaciones del éxito que hemos tenido en educación.
131
LECTURA
ACTITUDES Y EMOCIONES EN LA EDUCACIÓN
CIENTÍFICA*
El currículo, los materiales didácticos y las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la

educación científica tradicional abusan de los dos factores epistémicos sugeridos por el
positivismo lógico, la referencia empírica y el razonamiento lógico, junto con su epítome el
lenguaje matemático, que sostienen la verdad y la objetividad como valores esenciales de
la ciencia. La consecuencia más notable de esta abusiva orientación positivista es la
exclusión de otros valores incompatibles con ellos (factores sociales, culturales o afecti-
vos), tildados como impropios o acientífi cos por oponerse a la objetividad de la ciencia,
aunque sean didácticamente valiosos. Sin embargo, los análisis y las críticas filosóficas,
sociológicas e históricas sobre el positivismo lógico han enfatizado la presencia de los
aspectos afectivos, actitudinales y emocionales, entre otros más, en la construcción del
conocimiento científico. Por tanto se plantea la necesidad de los factores actitudinales y
afectivos como resortes imprescindibles para la didáctica de la ciencia.
IMPORTANCIA DEL ÁMBITO EMOCIONAL PARA LA EDUCACIÓN

Las emociones, tienen una base psico-biológica ya expuesta, basada en el papel direc-
tor de los sentimientos y las emociones sobre las cogniciones (aprendizajes) y las
conductas (toma de decisiones, resolución de conflictos), de modo que si aquéllos
gobiernan a éstas, no sólo no deben ser olvidados en la escuela, sino que deben ser
desarrollados y atendidos adecuadamente.
El ámbito afectivo es complejo, pues está integrado por diversas variables y
constructos, que son muy próximos y relacionados entre sí, tales como normas, valo-
res, opiniones, creencias, hábitos, actitudes, etc. En este estudio se usará el término
actitud para representar (global y simplificadamente) este ámbito afectivo por diversas y
justificadas razones, siendo tal vez la principal que se trata del constructo más consoli-
dado del conjunto, en el marco de la psicología social (Manassero, Vázquez y Acevedo,
2001a). La actitud se de fine como una predisposición personal hacia un objeto, que
implica una dimensión cognitiva (conocimientos del objeto), una evaluación afec-tiva y
las conductas explícitas relacionadas con el objeto. La evaluación afectiva del objeto
(favorable o desfavorable) suele ser el componente más relevante de la actitud porque
es determinado por las diversas cogniciones (creencias) sobre el objeto, a modo de
sín-
* Tomado y adaptado de: Vásquez Alonso, Ángel y Manassero Mas, Antonia. En defensa de las actitudes y emociones en la
educación científica: evidencias y argumentos generales. Revista Eureka de divulgación científica. Facultad de
Educación de las Islas Baleares. 2006.
132
tesis de ellas, y suele infl uir sobre las potenciales conductas hacia el mismo, bien de
aproximación/agrado o bien de rechazo/desagrado.
El ámbito emotivo-actitudinal en la educación tiene dos caras bien diferenciadas: una
general, común a toda la educación, que engloba un conjunto de constructos
psicoeducativos que influyen sobre el aprendizaje, tales como motivación, au-toconcepto,
autocontrol, autoefi cacia, intereses, actitudes, habilidades sociales, etc., diferenciados,
pero a la vez relacionados entre sí y cuya adecuada gestión para mejorar el aprendizaje
conforma el amplio objetivo de la educación emocional (Bisquerra, 2000). También tiene
otra cara específica, que implica elementos actitudinales y emocionales, relacionados con
los contenidos especializados, disciplinares, pro-pios de las diferentes materias. Las
primeras actitudes son tratadas por la psicopeda-gogía, mientras las segundas son
propuestas por las didácticas específi cas.
RAZÓN Y EMOCIÓN EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA

A lo largo de las últimas décadas, la investigación didáctica sobre las concepciones
científicas alternativas o previas de los estudiantes ha puesto de manifiesto la dificultad
de aquellos para aprender significativamente los hechos, conceptos y teorías propios
de la ciencia y tecnología (CyT). Sus negativos resultados son un indicador demoledor
y evidente del fracaso de los enfoques disciplinares tradicionales en la educación
científi-ca, centrados en los conceptos y en la lógica de la disciplina, así como de los
diferentes paradigmas de aprendizaje, más o menos mecanicistas o cognitivos,
propuestos para su solución (Duit, 2006).
Por otro lado, en el marco de la educación general, nuevas líneas de investigación sobre el
aprendizaje escrutan con interés el lado emocional e informan de la gran influencia que
tienen sobre la educación una pléyade de constructos, no observables directamente, tales
como motivación, autoconcepto, actitudes, intereses, inteligencia emocional, aten-ción,
persistencia, etc., relacionados todos ellos con lo que se podría denominar la ex-periencia
afectiva, individual y subjetiva, de las personas en los procesos de aprendizaje (Ames y
Ames, 1984; Atkinson, 1964; Bisquerrra, 2000; Byrne, 1996; Eagly y Chaiken, 1993;
Garrido, 1986; Goleman, 1996; Marsh y Hattie, 1996; Weiner, 1986, 1992)
Desde hace tiempo sin embargo, en educación y en otros campos, los denominados
modelos racionales y tecnológicos (entre los que se incluiría la orientación propedéu-tica),
donde juegan un papel esencial el modo racional de pensar (epitomizado por la imposición
de la lógica de la disciplina sobre cualquier otro valor), han ido adquiriendo un estatus de
objetividad superior a los modelos más afectivos, deliberativos o críticos, que han sido
minusvalorados (especialmente en las disciplinas más abstractas, como la CyT o las
matemáticas). La racionalidad se asocia con la objetividad y las formas superiores del
desarrollo del pensamiento abstracto, mientras las emociones se asocian con un cierta
irracionalidad y subjetividad, y por tanto con una validez limitada que les
133
confiere un estatus inferior (Weiss, 2000). La infravaloración general del ámbito

afectivo tiene su expresión en conocidas sentencias populares como “la emoción es
enemiga de la razón”, o la creencia que ubica separadamente la racionalidad (en el
cerebro) de la afectividad (en el corazón).
La dualidad entre pensamientos y sentimientos ha sido un arduo problema filosófico y an-
tropológico que ha tenido diversas interpretaciones a lo largo de la historia y se identifica ya
desde la antigüedad. En la cultura griega, la tradición médica hipocrática y la filosofía
aristotélica de la sustancia consideran el cuerpo humano, esencialmente, como una unidad
compuesta de diversos elementos, mientras por otro lado, Platón y los pitagóricos soste-
nían el dualismo. Las religiones orientales (budismo, shintoismo) tienen una perspectiva
holística y sincrética de la persona, mientras la tradición judeocritiana aboga por una cierta
dualidad entre el cuerpo y el alma. El punto de inflexión de la diferenciación entre razón y
emoción y la atribución del estatus superior de aquella respecto a esta se inicia en la época
del nacimiento de la ciencia moderna, y más concretamente se asocia al racionalismo de
Descartes, quien propugna una clara separación entre los sentimientos y la razón; la supe-
rioridad de la razón se sintetiza en su conocido aforismo (pienso luego existo), que
identifica el pensamiento con la esencia del ser. Aunque aún existieron filósofos como
Spinoza, con su monismo neutral, contrarios a esta imagen de separación y división del ser
humano, que siguieron sosteniendo que los sentimientos y las emociones constituían
aspectos centrales de la persona, incluso por encima de la razón, desde Descartes, la
filosofía natural (ciencia) se ha ido apropiando de la razón como una marca de identidad
propia, cuyo uso lógico, unido a la experiencia, permite alcanzar la verdad objetiva. En esta
línea, las emociones se tachan de factores contaminantes de la razón y la verdad objetivas,
y en consecuencia, elementos espurios en el camino hacia la verdad y la objetividad.
Sin embargo, la moderna neurofisiología ha venido a falsar la tesis de la separación
radical entre razón y emoción, para volver a situarse más cerca de las tesis unitarias,
reivindicando a Spinoza y Aristóteles, desde una posición cientí fi ca. La cartografía
actual de las zonas del cerebro, donde residen las distintas facultades y capacidades
humanas, permiten atisbar la intrincada madeja bioquímica del cerebro donde aquellas
se solapan y se pone de manifi esto la continua y persistente interacción entre razón y
emoción. La existencia misma del cerebro, como órgano sede común a ambas,
constituye una falsación de la distinción y separación radicales entre sentimientos y
pensamientos y, por el contrario sugiere más bien un modelo unitario de interacción,
donde ambas no se pueden distinguir claramente. Mente y cuerpo constituyen una
entidad indisociable integrada por las complejas interacciones de los circuitos y los
reguladores bioquímicos y neurales que producen la actividad mental; a su vez, todos
ellos, como un conjunto, se relacionan con el ambiente exterior.
La experiencia cotidiana de los profesores en el aula confi rma este modelo unitario
cuando observan como los trastornos emocionales interfi eren en los proceso mentales:
los estudiantes deprimidos, enfadados o ansiosos no aprenden, mientras los felices,
134
relajados y optimistas no tienen dificultades en la escuela. Los estados emocionales

positivos favorecen la integración de la información y de las experiencias, mientras los
estados emocionales negativos (tensión, frustración, ira, miedo) agobian hormonalmente el
cerebro y limitan severamente la capacidad de aprender. El procesamiento de la infor-
mación y el aprendizaje interaccionan bioquímicamente en el cerebro con las reacciones
emocionales, y en consecuencia, para bien o para mal, el impacto de las emociones no se
puede separar del aprendizaje y la racionalidad, de modo que pensamientos y sen-
timientos aparecen cada vez más indistinguibles. El concepto de inteligencia emocional
viene a sintetizar y describir la capacidad de procesar, comprender y usar eficazmente las
emociones como capacidades adicionales de cada persona (Goleman, 1996).
Antonio Damasio, neurobiólogo y premio «Príncipe de Asturias» de Investigación Cientí-fica
y Técnica en 2005 por su investigación sobre los sistemas neuronales que sostienen la
memoria, el lenguaje y la conciencia, es considerado uno de los padres de las teorías sobre
el “cerebro emocional” que han ayudado a distinguir las bases neuronales de las emociones
y el papel central de estas en el conocimiento y la toma de decisiones. Sos-tiene que
Descartes se equivocó al creer que las operaciones mentales están separadas de la
estructura y del funcionamiento del organismo biológico: el cerebro y el resto del cuerpo
constituyen una única realidad. La razón no puede desligarse de su contexto emocional,
sino todo lo contrario; los sentimientos tienen una influencia sobre la razón, que puede ser
perturbadora, pero también puede ser positiva. La influencia de los senti-mientos sobre la
racionalidad no signifi ca que ésta sea menos importante que aquellos, pero si invita a
tomar conciencia del papel relevante de los sentimientos, para aprove-char sus efectos
positivos y disminuir su potencial lesivo. Utilizando casos prácticos de lesiones cerebrales
para ilustrar sus tesis, Damasio (2001, 2005) nos hace reflexionar sobre la importancia
adaptativa de las emociones, tanto en el ambiente interior como en el ambiente exterior que
rodea a un organismo.
LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
La tesis unitaria entre razón y emoción es crucial para muchos problemas concretos,
especialmente la violencia y la educación. Aprender no sólo involucra la parte izquierda
del cerebro, el lado lógico orientado a los hechos y la objetividad, sino el ce-rebro
entero, desde la amígdala al sistema límbico y la corteza. A través de todos estos
órganos se realiza la interacción entre aprendizaje y emociones; las emociones infl
uyen en estructurar, organizar y recuperar la información en el cerebro, evaluando e
integran-do información y experiencias. Las emociones median todo el aprendizaje a
través del control de la tríada nuclear formada por la atención, la construcción de signifi
cados y el almacenamiento en la memoria (Jensen, 1998).
En las edades más tempranas, las prácticas pedagógicas y didácticas en el aula han con-
cedido siempre una importancia capital al manejo y desarrollo de las emociones como
135
instrumentos fundamentales del aprendizaje, cuya justificación reside en el conocimiento

del desarrollo psico-biológico de los bebés y los niños. A medida que se hacen mayores y
se desarrollan, la educación emocional va disminuyendo gradualmente su relevancia en
favor de la educación racional y cognitiva, hasta el punto de que las emociones se ol-vidan
en la educación de alumnos adolescentes, donde los aprendizajes casi exclusiva-mente
cognitivos dominan los currículos educativos; paradójicamente, este olvido ocurre en una
edad donde los cambios hormonales causan cambios emocionales muy radica-les en los
jóvenes y que marcan diferencias entre la chicas, más hábiles verbalmente, sensibles a las
emociones, el cuidado la responsabilidad y las relaciones sociales, y los chicos, más
agresivos y competitivos, receptivos a la justicia, la lógica y las actividades abstractas y
espaciales como la manipulación de aparatos (Bonilla, 2004).
La educación científi ca, cuando establece que las emociones son superfl uas en la
educación, constituye un caso extremo de negación de las evidencias fi siológicas
favorables a la realidad de las emociones integradas en el cerebro emocional. En
alguna medida, los propios cientí fi cos se sitúan contra la ciencia cuando sostienen
estas creencias ingenuas sobre la naturaleza del aprendizaje de la CyT (negación del
papel de la afectividad), contrarias a la manera como es la naturaleza, según nos
describe la ciencia neurológica. Paradójicamente, subrepticiamente influidos por una
presunta pureza racionalista y objetiva, los educadores con una formación
predominantemente científica acaban situándose contra el más elemental
reconocimiento de los hechos neurológicos naturales cuando rechazan la afectividad
en la educación científica.
En la actualidad, la sociología y la filosofía de la ciencia actuales no sostienen que la
ciencia o los científicos sean realmente tan racionalistas y objetivos como pretende el
po-sitivismo lógico. Coll y Taylor (2004) ofrecen una sorprendente perspectiva sobre las
creencias de los científi cos acerca de las ideas supersticiosas o pseudo-científicas;
más allá de una esperable positivista oposición a estas ideas, aunque fuera académica
y retórica, los científicos encuestados, sorprendentemente, se muestran receptivos y
acep-tan algunas de estas creencias, situadas, presuntamente, en el polo más opuesto
de la ciencia y contra las cuales, la alfabetización científica debe luchar y contribuir a
desterrar (Laugksch, 2000; Preece y Baxter, 2000; Yates y Chadler, 2000). El autor
interpreta esta inesperada aceptación, precisamente, por la apertura de mente atribuida
este-reotípicamente a los científi cos, que les permite adoptar una actitud personal
abierta hacia todas las ideas, incluso hacia estas creencias extremas, presuntamente
anti-científicas. Los científicos tienen, pues, una posición personal real muy abierta y
sensible hacia temas, como las supersticiones, mucho más difíciles de aceptar que el
papel de la afectividad o las actitudes, de modo que implícitamente, el resultado
relatado constituye un claro alegato empírico en favor de la aceptación de las actitudes
y el ámbito afectivo en la CyT, al demostrar que estas creencias están más presentes
en la realidad de lo que se cree, incluso entre el profesorado (Yates y Chandler, 2000).
136
Por otro lado, la identidad personal, la autoestima, la auto-confianza y otros conceptos

similares del área afectiva se consideran una parte esencial en el desarrollo integral de
las personas. Estas cualidades no sólo se pueden construir en el aula a través de las
actividades racionales de aprendizaje, sino que a su vez son factores que influyen y
determinan los nuevos aprendizajes y el desarrollo profesional, en una interacción sim-
biótica y continuada entre razón y emoción, que no sólo no desaparece con el
desarrollo, sino que va cambiando sus exigencias y contenidos.
Las razones por las que estudiantes con inteligencia y actitudes similares tienen dife-
rencias manifiestas en su rendimiento escolar o por qué las personas con mejores notas
académicas o más cociente intelectual no consiguen el éxito profesional, social o perso-nal
esperado ha conducido a hipotetizar la existencia de otras capacidades diferentes al
cociente intelectual que explican estas situaciones tan sorprendentes. La inteligencia
emocional es un constructo que amplia la conceptualización clásica de la inteligencia con la
inclusión de los aspectos afectivos; dos modelos teóricos diferentes conviven para
interpretar este constructo, uno que la enfatiza como un conjunto de capacidades y
dimensiones de la personalidad, popularizado mundialmente gracias al libro de Goleman
(1996), y otro que la enfatiza como un conjunto de capacidades relacionadas con el
procesamiento cognitivo de la información, más usado en ambientes científicos (Mayer y
Salovey, 1997). Estos últimos autores consideran que la inteligencia emocional se pue-de
considerar formada por cuatro capacidades mentales: identificar, percibir y expresar
adecuadamente las emociones, facilitar el pensamiento mediante la integración de las
emociones en los procesos mentales, comprender, analizar y aplicar las emociones y
gestionar y regular las emociones tanto en uno mismo como en los demás.
De forma análoga a la educación tradicional, que pretende el desarrollo de las
capacida-des cognitivas (la inteligencia racional clásica) mediante los aprendizajes
escolares, la educación emocional debería facilitar el desarrollo emocional de las
personas a través de los enseñanzas dirigidas a aprender la sabiduría de los
sentimientos. La educación emocional debe ser un proceso continuo y permanente,
que busca potenciar el desarro-llo afectivo de las personas como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, considerándose ambos como aspectos
esenciales para el desarrollo integral de la per-sona (Bisquerra, 2000).
Sin embargo, a pesar de las pruebas existentes sobre el papel central de las emociones en
la enseñanza y el aprendizaje, la didáctica de las ciencias y la educación científi ca,
influenciadas por la epistemología positivista, han sido y son refractarias a estas eviden-
cias, y tal vez, ejemplifi can el paradigma más acabado de la negación del papel edu-cativo
de las emociones. La filosofía positivista dominante en la CyT, arquetípicamente uncida a
los factores epistémicos, a saber, la racionalidad en los métodos y la objetividad de la base
empírica, puede ser responsable de esta situación, al considerar la educa-ción emocional
opuesta a la educación racional y conceptual propia de la ciencia. Como polos opuestos de
afectividad y subjetividad, racionalidad y objetividad se trasmiten a
137
la educación para futuros científicos, produciendo currículos empapados de la lógica

positivista de la ciencia y una instrucción centrada en los hechos, conceptos y
principios de la ciencia como verdades objetivas e incontrovertibles y rechazando los
contenidos actitudinales y afectivos.
Aún, suponiendo que la filosofía positivista fuera la más adecuada para la ciencia,
asunto sobre el cual hoy existen abundantes pruebas en contra, provenientes de los
estudios históricos, sociológicos y filosóficos sobre la ciencia, todavía quedaría por
demostrar que la lógica conceptual y racional de la disciplina aplicada estrictamente al
aprendizaje de la CyT sea también la solución más efi caz para aprenderla. Como ya
se ha mencionado, la investigación de las concepciones alternativas de los estudiantes
demuestra empí-ricamente lo contrario, que no es eficaz educativamente, y las diversas
metodologías del cambio conceptual ensayadas tampoco han conseguido hasta ahora
demostrar la efi cacia de aprendizaje de la CyT para todos, tal vez porque
obsesionadas por innovar la metodología didáctica para descubrir la más efi caz, no
afrontan la raíz del problema, a saber, el cambio del paradigma bajo el cual se
contempla la naturaleza de la ciencia que se enseña, cambiando desde la estricta
concepción positivista hacia una visión más adecuada de CyT, que incluye la falibilidad,
la subjetividad y la presencia de los factores contextuales, entre los cuales se cuentan
los afectos y actitudes (Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2001).
En suma, la concepción positivista no es adecuada epistemológicamente para
represen-tar la CyT, porque no reconoce las influencias sociales y psicológicas; por
ello, tampoco es un modelo e ficaz para aprender CyT en la escuela, por su insistencia
y autolimita-ción excluyente a los aspectos meramente cognitivos y racionales.
Siguiendo las líneas emocionales de la educación general, la educación científica no
sólo no debe prescindir de los factores afectivos ligados a la naturaleza humana,
aunque diverjan de aquella hipotética naturaleza positivista de la ciencia, sino que debe
usarlos activamente como factores humanos de apoyo al aprendizaje. La alfabetización
científica requiere saberes disciplinares de CyT, pero también requiere saber sobre la
ciencia, es decir, sobre qué son y cómo funcionan la CyT en el mundo actual. La
filosofía de la CyT contemporánea, al admitir la intervención de factores humanos,
sociales y éticos en la validación del conocimiento científico, va más allá de la
exclusividad y rigidez de la lógica, supera el mero experimentalismo y reconoce la
presencia de valores y actitudes como elementos propios de la CyT (Vázquez y
Manassero, 1995). Esta situación legitima la presencia y utilización de los elementos
afectivos en el currículo científico escolar, en convergencia con las propuestas actuales
para la educación general de aprovechar todo el arsenal de variables afectivas
descubiertas (motivación , actitudes, autoestima, etc.) para facilitar el aprendizaje,
aumentando la experiencia de sentimientos positivos (éxito) y disminuyen-do los
negativos (fracaso) durante el aprendizaje de la CyT (Bisquerra, 2000; Goleman, 1996).
138
La tarea de los profesores tampoco resulta ajena a la inclusión de las facetas afectivas en
la enseñanza. El trabajo emocional es un concepto acuñado en el marco de la psico-logía
del trabajo y las organizaciones que pone de manifi esto la importancia de la afecti-vidad en
el ejercicio de determinadas profesiones, especialmente del sector servicios, en el cual se
encuadraría la enseñanza. El trabajo emocional se refi ere a la planificación, el control y la
exhibición de determinadas emociones en el trabajo, para influir y controlar las emociones
de los demás según los objetivos y necesidades de la organización de la que forma parte el
trabajador (Hochschild, 1983; Morris y Feldman, 1997). En el caso del profesor, el trabajo
emocional en la escuela tiene unos objetivos generales ampliamente compartidos, como
pueden ser el control de las actitudes y conductas individuales de los estudiantes en el aula
para alcanzar un clima positivo de convivencia para el estudio y aprendizaje o la exhibición
de las emociones propias del rol de profesor para que la enseñanza sea de calidad, de
acuerdo con las prescripciones de cada didáctica espe-cífica. Algunos estudios en la
formación del profesorado de CyT se hacen eco de estos planteamientos afectivos,
basados en los principios del trabajo emocional, como factor de calidad de la
profesionalidad docente (Zembylas, 2004).
INFLUENCIA DE LA AFECTIVIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA

La separación dualista cuerpo-mente ha sido una losa muy pesada para la cultura oc-
cidental, pues se ha traducido en su compromiso casi exclusivo con cogniciones y ra-
cionalidad, y el olvido de la dimensión afectiva. La afectividad está estigmatizada como
algo débil, vulnerable y negativo para la persona, y por tanto para el aprendizaje, y en
consecuencia, que debe ser evitada en aras de la racionalidad perfecta.
Como consecuencia de este error de Descartes (Damasio, 2001), la didáctica de la
cien-cia ha estado dominada por la tradicional atención a los procesos racionales y el
olvido de los afectos. El resultado de este dualismo ha sido la denigración de la
afectividad como factor educativo y una relativa ignorancia generalizada acerca de los
aspectos afectivos y su influencia sobre la educación científica. La conciencia de esta
de fi ciencia surge primero en la educación general, donde los aspectos emocionales
han recibido ya cierta atención, aunque en didáctica de la ciencia la investigación es
aún dispersa y escasa (Alsop, 2005).
Los resultados reales de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la escuela
muestran una distancia considerable entre los objetivos propuestos y la realidad del
currículo alcanzado por los jóvenes y que se debe traducir en alfabetización científi ca
de la sociedad y en la promoción de vocaciones científicas. En general, la ciencia que
se enseña actualmente en las escuelas no desarrolla aprendizajes que contribuyan a la
alfabetización científica de todos, como han demostrado los estudios realizados dentro
de la tradición de investigación de las concepciones alternativas o los grandes estudios
de evaluación internacionales (TIMSS o PISA). Por tanto, los conocimientos de CyT al-
139
canzados por los estudiantes no son signi fi cativos, desde la perspectiva del
aprendizaje, ni satisfactorios desde la perspectiva de su funcionalidad personal y social
(Acevedo, 2006a; Aikenhead, 2003; Fensham, 2004).
A pesar de los defectos metodológicos, la investigación didáctica en el ámbito afectivo
permite extraer algunas conclusiones difícilmente controvertibles:
– La principal crítica sobre la ciencia escolar es su falta de relevancia para los estu-
diantes.
– Los estudiantes van perdiendo interés hacia la CyT a medida que avanzan por el
sistema educativo.
– Una enseñanza de la CyT de calidad es aquella que potencia el interés de los estu-
diantes.
– Muchos estudiantes aprecian la posibilidad de desarrollar la autonomía personal en la
clase de ciencias.
– Las actitudes hacia la CyT de los estudiantes son más pobres y negativas cuanto
más desarrollado es un país.
– Las actitudes hacia la CyT de las chicas son más pobres y negativas que las de los
chicos, y especialmente si se refieren a física y química.
– Las correlaciones entre actitudes hacia la CyT y resultados escolares son bajas.
En el ámbito afectivo, la ciencia en la educación obligatoria es sinónimo de desilusión y
desencanto para los estudiantes, porque la ciencia que se enseña es percibida como
difícil, irrelevante, poco atractiva, y que no conecta con sus intereses y experiencias, a
pesar de que les gusta, aunque sólo una baja proporción de estudiantes eligen asig-
naturas de ciencias en los cursos no obligatorios. En esta situación, a pesar de sus
esfuerzos, también muchos profesores se sienten desorientados, desilusionados, poco
recompensados, infravalorados y faltos de recursos y de apoyo para su desarrollo
profe-sional (Stinner, 1995; Watts y Bentley, 1994).
La alfabetización cientí fica para todas las personas es el paradigma educativo funda-
mental para mejorar la calidad de la educación en CyT, en general, y las actitudes en
particular. Esta idea requiere el conocimiento y la comprensión de las leyes de la na-
turaleza, pero también, como innovación, saber como funcionan la CyT actuales, de forma
que esta comprensión desarrolle en los estudiantes actitudes adecuadas de par-ticipación,
interés y toma de decisiones informada en asuntos sociocientíficos (Sadler, 2004). Todas
estas capacidades, aunque requieren una base de conocimientos, implican también un
desarrollo emocional, en actitudes y en valores, que se desarrolla simbiótica, pero
diferenciadamente, respecto al mero desarrollo cognitivo. En el caso específico de la CyT,
las actitudes relacionadas con la ciencia se refieren a un conjunto de valores y normas
relativos a cómo funcionan la CyT en el mundo actual. El aprendizaje de estos
140
tópicos es distinto al aprendizaje tradicional de conocimientos sobre hechos, conceptos

y principios de la CyT, surgidos como producto directo de la actividad de los científicos
(Watts y Alsop, 2000).
La diferencia entre las actitudes y los hechos y principios de la CyT es que estos
predican una verdad pretendidamente única, determinada y verifi cada, sin espacio
para la duda o la pluralidad, mientras las cuestiones actitudinales se caracterizan
justamente por rasgos opuestos a los anteriores, como la indeterminación y la
contingencia. Por ello, mientras la enseñanza de los conocimientos se practica como
absoluta e indubitable, la educación de las actitudes requiere básicamente mostrar una
“visión panorámica de la realidad”, es decir, ofrecer información equilibrada sobre las
diversas alternativas posibles en cada tópico, y por ello aparentemente resulta más
complicada; después vendrán la adhesión personal y responsable a una u otra posición
y la (potencial) actuación coherente con tal elección. Este conjunto de elementos
(cogniciones, evaluación afectiva de las posiciones y conducta elegida) constituyen la
esencia afectiva del concepto de actitud (Alsop, 2005; Eagly y Chaiken, 1993).
Los tópicos actitudinales propios y específi cos de la ciencia, a veces se reconocen bajo
diversas denominaciones, tales como ideas sobre la ciencia, naturaleza de la ciencia,
interacciones de la CyT con la sociedad, etc. No tienen cabida en la educación científi ca
tradicional, absoluta y normativa, pero comparten varias características con la enseñan-za
de las humanidades, tales como la indeterminación de la propia materia, la educación para
la autonomía personal y para formar la capacidad de realizar juicios e interpreta-ciones
independientes, la búsqueda del sentido integral en el marco de los contextos humanos y la
posibilidad de coincidencias en el juicio intersubjetivo, pese al relativismo que supone la
indeterminación, a través del análisis histórico, el escrutinio de las diver-sas posiciones, la
argumentación a favor o en contra de unas y otras, etc. Por medio de estos rasgos,
enraizados en la condición humana, la dimensión actitudinal confiere a la educación en CyT
un mayor interés, motivación, facilidad de aprendizaje, relevancia personal y social, utilidad
para la vida, comprensión de la ciencia, y, en suma, contribuye significativamente a la
alfabetización científica para todas las personas (Donnelly, 2004; Vázquez, Acevedo y
Manassero, 2005). Las actitudes deben dejar de ser contenidos olvidados de la educación
científica para convertirse en objetivos centrales de una edu-cación humanística para la
alfabetización científica de todos.
Hoy quedan pocas dudas que la variedad de experiencias afectivas que ofrece la
educa-ción a los estudiantes influyen y dirigen los procesos de aprendizaje. Las
emociones tie-nen una gran importancia sobre todo lo que ocurre en el seno de una
clase de cualquier tipo y edad. La educación funciona mejor y los aprendizajes son más
eficaces cuando la cabeza y el corazón funcionan adecuadamente sintonizados; el
filósofo americano John Dewey sintetizó esta idea radicalmente:
141
“La educación no existe cuando las ideas y los conocimientos no se traducen en

emocio-nes, interés y voluntad” (citado en Alsop (2005), p. 4).
La buena ciencia, es aquella que implica e interesa a los estudiantes, pues sin una
actitud positiva, interés y voluntad, probablemente, no hay cognición significativa.
La complejidad de los afectos puede verse como un problema, pero paradójicamente,
la complejidad es sencillez, pues ofrece múltiples vías para implicar a los aprendices
en la ciencia. El profesor debe estar atento a la perspectiva afectiva, pero también son
importantes otros factores, como los contenidos del currículo, la forma o el contexto
para presentarlos en el aula, las metodologías didácticas, los proyectos y trabajos de
investi-gación, etc. Además, la buena ciencia implica e interesa afectivamente a los
estudiantes no sólo en el plano individual, sino que también implica aspectos afectivos
de orden social, donde se sitúan las relaciones e impactos mutuos entre CyT y
sociedad, la par-ticipación como ciudadanos alfabetizados y activos y la capacidad de
CyT para mejorar la calidad de vida del mundo (natural y tecnológico) y la sociedad, a
través de la verdad, la justicia y la igualdad.
142

1. Elabore un esquema con los fundamentos de la pedagogía dialogante presentando
una visión general de los elementos y relaciones que las componen.
2. Fundamente las perspectivas de aplicabilidad de la pedagogía dialogante en
nuestra realidad educativa.
3. Prepare una exposición sobre los principios de la caracterización de los ciclos
desde la pedagogía dialogante.
4. Analice, discuta y elabore un resumen sobre los principios de la pedagogía dialogante.
143
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146
CEPREDIM
SE TERMINÓ DE IMPRIMIR
EN EL MES DE ENERO DE 2010
EN LOS TALLERES GRÁFICOS DEL
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN

Corrientes pedagógicas contemporáneas

SEGUNDA UNIDAD: PEDAGOGÍA ACTIVA FRENTE A LA PEDAGOGÍA

4.Tendencia reformista de la escuela basada en el análisis sociopolítico 43

TERCERA UNIDAD: PEDAGOGÍA CONDUCTUAL Y

CUARTA UNIDAD: PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

QUINTA UNIDAD: PEDAGOGÍA DIALOGANTE

Bibliografía básica 144

bibliografía, la autonomía y responsabilidad para aprender permanentemente, altos

tos psicopedagógicos de la pedagogía conductual y los principales fundamentos de

• Pedagogía personalizada: pone énfasis en el desarrollo de la persona. La educa-

1. ¿Para qué enseñar?

5. ¿Con qué enseñar?

Fuente: Los modelos pedagógicos (De Zubiría, 2004)

- Depende básicamente del papel que le asignemos al profesor, al saber y al

2.1 La escuela tradicional y las visiones heteroestructurantes

Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a enseñar en la escuela

2.2 La escuela activa y las visiones autoestructurantes

condiciones de un sistema organizado desciende en dirección a lo concreto, al

2.3 Las corrientes constructivistas y su defensa de la autoestructuración

2.4 Hacia un enfoque dialogante y sociocultural. Enfoque interestructurante

Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades:

Pedagogía activa frente a la

• El alumno tiene el papel de receptor de los saberes.

Otras características de la pedagogía tradicional:

• La enseñanza de las asignaturas se apoya excesivamente en la explicación verbal

ESQUEMA: CUADRO ACERCA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA.

En la pedagogía tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades

ocasiones tienen un carácter impositivo y coercitivo. La relación que se establece entre

que debe formar para acometer el desarrollo de la ciencia y la tecnología, se puede

Muchos educadores de diferentes países buscaron resolver problemas con la aplica-

Un punto de partida común a todas las críticas a la pedagogía tradicional, que

Siguiendo los aportes de Ehrenhard Shiera, en lo que se refiere a la presentación de

3.1 Fundamentos de una nueva educación

distintas. Según estos pedagogos, la percepción crítica de la realidad y la anticipación

3.2 Primeros principios pedagógicos reformistas

• Idea de la comunidad escolar autogestionada:

3.3 Nuevas formas didácticas en las escuelas

3.4 Principales movimientos reformistas

3.4.2 Escuelas del Plan Dalton

3.4.3 Escuelas Waldorf

• Enseñanza de idiomas desde el primer año de escuela.

3.4.4 Escuelas Freinet

Es a los autores de inspiración marxista, a quienes fundamentalmente debemos el

proletariado directamente de la escuela (o sin pasar por ella) a la producción y los

se sometan a la ideología dominante y que los de la red secundaria superior se

La pedagogía latinoamericana tiene una historia de importantes educadores tales como

los acontecimientos más importantes estuvo llegar a ser Secretario de Educación de la

sión y responsabilidad, virtudes individuales sociales y políticas. Decía Freire: “Nos

un mundo más libre y más humano. No se trata de cualquier cambio, ni el cambio

educación. Las pedagogías de la investigación-acción, la pedagogía crítica y la de

Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades:

• Busca en la interioridad de la persona, para encontrar el motor que impulsa a tener

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTOS DE LA PS. CONDUCTISTA FUNDAMENTOS DE LA PS. COGNITIVA

OBEJTIVO QUE PERSIGUE Comprender la conducta humana.

1.1 Fundamentos psicológicos

1.2 Planteamientos pedagógicos

1.3 Modelo pedagógico conductual

un estimulo concreto que actúa como reforzador de la conducta. Ejemplo, el efecto

2.1 Fundamentos teóricos

tudes y personalidad; es un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple

2.2 Elementos fundamentales del proceso educativo