Intervencion Psicosocial en Contexto Edu PDF

Intervención Psicosocial en contexto Educativo 1
Módulo
INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL
EN CONTEXTO EDUCATIVO
Cód. 301130
Compiladora
Ps.,Mg. Zeneida Ceballos Villada
Directora de Curso
Programa de Psicología
Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades
Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD
2012
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 4
UNIDAD 1: LA PSICOLOGÍA EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS ..................................... 6
Capítulo 1: Educación, Docencia y la Institución Educativa ................................................ 7
Lección 1: Comprensiones sobre la educación y la docencia ........................................... 7
Lección 2: Función social de la institución educativa ......................................................... 9
Lección 3: El discurso pedagógico ...................................................................................... 11
Lección 4: Proyecto Pedagógico institucional.................................................................... 13
Lección 5: Factores de calidad en la institución educativa .............................................. 16
Capítulo 2: Psicología de la educación ................................................................................... 19
Lección 1: Contexto histórico de la psicología de la educación ..................................... 19
Lección 2: Concepto e implicaciones de la psicología de la educación ........................ 23
Lección 3: Tendencias de psicología de la educación ................................................... 25
Lección 4: Procesos en los que se interviene desde la psicología de la educación ... 28
Lección 5: La intervención psicosocial en contexto educativo ........................................ 31
Capítulo 3: El rol del psicólogo de la educación .................................................................... 34
Lección 1: Evaluación: Significados o realidades? .......................................................... 34
Lección 2: Intervención en el proceso de psicodiagnóstico............................................. 35
Lección 3: Orientación educativa ......................................................................................... 37
Lección 4:Orientación vocacional ....................................................................................... 42
Lección 5: Investigación en psicología educativa ............................................................ 49
UNIDAD 2: PROCESOS DE INTERVENCIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA EN
CONTEXTOS EDUCATIVOS ....................................................................................................... 53
Capítulo 1: La psicología educativa en los procesos de aprendizaje ................................ 54
Lección 1: Autoestima y desempeño académico .............................................................. 54
Lección 2: Motivación en la escuela ................................................................................... 58
Lección 3: Aprendizaje y procesos educativos .................................................................. 61
Lección 4: La evaluación de aprendizaje y desempeño académico ............................. 64
Lección 5: Dificultades en el aprendizaje ........................................................................... 67

Capítulo 2: La psicología educativa diversidad e inclusión ............................................... 80
Lección 1 El aula como grupo social .................................................................................. 80
Lección 2: La diversidad como naturaleza humana .......................................................... 86
Lección 3: Inclusión educativa conceptos e implicaciones .............................................. 88
Lección 4: Educación inclusiva y necesidades educativas especiales ......................... 90
Lección 5: Atención de las necesidades educativas especiales..................................... 91
Capítulo 3: Escenarios de intervencion del psicologo educativo ........................................ 98
Lección 1: Escuela de padres .............................................................................................. 98
Lección 2: Convivencia escolar ......................................................................................... 103
Lección 3: Educación sexual .............................................................................................. 108
Lección 4: Desarrollo personal .......................................................................................... 118
Lección 5: Reflexión crítica del devenir de la psicología educativa .............................. 122
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 125
INTRODUCCIÓN
El curso, intervención psicosocial en contexto educativo, se inscribe en la impronta de la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia en el sentido que toma el componente social
y aplicación comunitaria, de la misma manera se fundamenta en los principios de la
psicología de educación como campo de aplicación de la Psicología, retoma los
conceptos relevantes y reconocidos por la academia, además de las tendencias y
avances sobre investigación educativa y psicológica sobre el tema de educación. Así
también se incluye las propuestas desde la política pública orientada a la educación
vigente para Colombia.
El presente módulo se encuentra organizado en dos unidades, en la primera se trabaja
las generalidades que permiten comprender el lugar de la psicología en los contextos
educativos, para ello se revisan temáticas como la educación, la docencia y las
implicaciones de comprender la institución educativa, Seguidamente en el capítulo dos
se aborda lo correspondiente a la comprensión de la psicología de la educación,
presentando los conceptos y comprensiones requeridas para reconocer el campo de
aplicación de la psicología educativa propiamente dicho. En el capítulo tres se trabaja el
rol del psicólogo educativo con el fin de identificar el quéhacer del psicólogo en el contexto
educativo, se presentan los diferentes procesos en los que interviene, con propuestas de
intervención reconocidas y avaladas por la comunidad académica.
En la unidad dos, denominada Procesos de intervención desde la psicología en contextos
educativos se desarrollan temáticas orientadas a revisar los alcances y propuestas desde
la psicología en los procesos de aprendizaje, para ello se abordan aspectos específicos
en relación con el aprendizaje, como la autoestima, la motivación, el aprendizaje en los
procesos educativos y la evaluación del aprendizaje en relación con el desempeño
académico. En el segundo capítulo se desarrolla la temática de diversidad e inclusión, en
el que se parte de identificar el aula como grupo social , comprender la diversidad como
parte de la naturaleza humana , para iniciar a trabajar lo correspondiente a la educación
inclusiva y el abordaje de las necesidades educativas especiales. Finalmente en el
capítulo tres se trabaja lo correspondiente a los escenarios de intervención del psicólogo
educativo, para ello se retoman las propuestas del Ministerio de Educación Nacional, que
implica las políticas públicas y los espacios en los que los psicólogos encuentran retos
importantes de trabajo.
En general, el módulo ha sido elaborado por la autora, pero tal como se muestra en el
desarrollo de los mismos, en varias lecciones (que se identificarán plenamente) se
retoman textos de autores que han realizado trabajos interesantes y pertinentes para el
curso y que nutren el desarrollo del mismo.
Finalmente, se reafirma la importancia de abordar el curso con un claro sentido ético
que se inscriba en el código deontológico del psicólogo, de esta manera se reconoce que,
hacer una mirada introspectiva acerca de la ética no es una tarea fácil y para empezar,
me gustaría comentar una afirmación que debe ser la que oriente mi relación personal con
quienes me rodean, atendiendo además a la profesión de ser psicóloga, aceptar y
manejar la diversidad en las personas, diversidad entendida en términos del doctor
Campo (2005), como la posibilidad de aceptar las semejanzas y respetar las diferencias.
Reconocer que por diferentes que parezcamos por el color de la piel, diferencias de
pensamiento, maneras de comportarnos, somos semejantes pero en esa lógica hay
necesidad de aceptar y respetar esas diferencias, es invitar a pensar en términos de

equidad, igualdad de oportunidades y derechos.
En segundo lugar considero que otro aspecto importante a tener en cuenta es el respeto y
cultivo por el conocimiento, en la vida y en la historia propias, el conocimiento el respeto y
humildad frente al mismo, promueven de manera directa mi crecimiento personal
En tercer lugar, asumir y reconocer el valor de lo cotidiano, el centrarnos en cosas
pequeñas que permiten crecer como personas y disfrutar y resaltar la importancia de las
pequeñas cosas, hacen que la construcción de cada uno de nosotros como personas se
fortalezca.
En tercer lugar el cuidado, disfrute y preservación del medio ambiente, se constituye en
parte fundamental para la vida presente y futura, el cuidado de la naturaleza es el cuidado
de nosotros mismos
UNIDAD 1:
LA PSICOLOGÍA
EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS

Capítulo 1
Educación, docencia y la institución educativa
Lección 1
Comprensiones sobre la educación y la docencia
Partir de la premisa que la educación es siempre un polo de desarrollo a diferentes
niveles, hace pensar en la situación de nuestras realidades y no será extraño pensar
también en las dificultades por las que atravesamos, al respecto Galeano (2005) afirma
que “en gracia de la discusión actual, influenciada por las ideas que crecen entre los
extremos de un liberalismo individualista y un socialismo democrático, es claro que se
puede considerar de alguna manera excluido a aquel que , en principio no puede
sobrevivir con los ingresos derivados de su vinculación al proceso de la producción
social, pero también cuando por alguna razón sociopolítica o cultural es marginado de la
vida social” , en general los problemas fundamentales que marcan la exclusión social
son la pobreza, la desigualdad de ingresos y de oportunidades de participación social.
En este contexto se encuentra claro que la educación es un proceso en el que se
concentran necesidades e intereses desde diferentes sectores como el social, el
económico, político, cultural, entre otros. Pero cuál es el concepto de educación?
La Ley General de Educación aprobada por el Ministerio Educación Nacional de
Colombia afirma que es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social
que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y deberes. (2002: 49) se retoma este concepto por cuanto es la manera
cómo se concibe en Colombia y el punto de partida, desde donde se orienta la política
pública de educación, que sin lugar a dudas influye en el quehacer cotidiano de los
actores del proceso educativo en nuestro país.
Es preciso confirmar que la educación hace referencia a un proceso humano que
sucede en la relación, en la interacción con el otro, con una función emancipadora que
busca cambios, transformaciones, evoluciones dentro de los actores de dicho proceso,
orientadas al desarrollo personal, grupal, comunitario y social, que parte de la cultura y
que a su vez construye cultura.
Una aproximación del concepto de docencia desde la experiencia personal
Pensar en el momento mismo que me decidí por la docencia es bastante simple, recuerdo
perfectamente cuando estando en grado quinto de primaria y llorando, le pedía a mis padres que
quería ser “profesora”, sabía que en la Normal Nacional de Pasto se podía estudiar para serlo.
Cuando logré entrar me sentía muy pero muy feliz, desde el principio me contaron que las
primeras observaciones docentes las haría cuando cursáramos grado séptimo, así fue como muy
pronto nos enviaron en “binas” a los cursos de la Escuela Anexa a la Normal Nacional de Pasto, en
un grado cuarto de primaria, para entonces se había establecido que además de nuestro profesor
de pedagogía y la coordinadora de práctica, tendríamos a los maestros consejeros, aquellos
profesores directores de los grupos de primaria en los que realizaríamos nuestra práctica, según la
coordinadora de práctica, ellos nos “calificarían” y además nos asesorarían en nuestro trabajo.
Desde el principio los profesores enfatizaban en qué es ser maestro?, el rol que se
debe desempeñar y cuáles son las condiciones que deberíamos cumplir en el proceso de
formación, mucho más allá de ser profesores o docentes, todos estaban de acuerdo en
que el maestro trabaja con los estudiantes en un mismo nivel, no transmite conocimientos
sino que propicia condiciones para que los estudiantes construyan conocimientos, asume
compromiso con las personas y no con las acciones. Estos discursos para mi eran
lecciones fundamentales de vida que las estaría pensando desde el primer encuentro con
estudiantes asumiendo un rol parecido al docente, aún sin tener claro ninguno de los
conceptos.
Es claro que desde ese entonces hasta la actualidad, esos conceptos confusos de
docencia han cambiado e implican niveles de complejidad superiores. En un comienzo la
consideraba como el acto mismo de enseñar, pero es claro que la docencia implica
encuentro con otro para el aprendizaje y la formación, el enseñar por su parte es un
proceso asociado a la enseñanza, que debe conceptualizarse como la posibilidad de crear
y recrear oportunidades de aprendizaje.
La docencia es un hecho social, cultural, político y económico, en consecuencia, es
promotor de desarrollo o de estancamiento y tales connotaciones tienen implicaciones a
diferentes niveles. A través del presente escrito se pretende presentar algunas de las
problemáticas asociadas a la docencia que están afectando de manera importante la
calidad de la educación, estas son: la evaluación de aprendizajes asociados a la idea de
persona, la atención a la diversidad y la comunicación efectiva.
La protagonista en los procesos de docencia: la persona
El desarrollo es un tema que interpela todas las situaciones o ámbitos del quehacer
humano, llámese ciencia, arte, técnica, cultura, cotidianidad, entre otros. Así pues, el
desarrollo es cuestionado mediante una serie de interrogantes tales como: ¿El concepto
desarrollo es inherente a todos los organismos vivos y no vivos sobre el universo?; ¿cuál
es el sentido del desarrollo?; ¿existe una predisposición natural en el en el ser humano
para el desarrollo?; ¿qué elementos connaturales dispone el ser humano para el
desarrollo?; ¿Cómo es posible formar en o para el desarrollo?; ¿cuáles son los principios
deontológicos, epistémicos, estéticos, éticos, pedagógicos, teleológicos, entre otros, a
tener en cuenta en el desarrollo y su consiguiente formación humana?; ¿Qué caracteriza
al desarrollo humano?; y, ¿cómo es el entramado conceptual al que se articulan los
términos desarrollo y desarrollo personal?
Aun cuando la reflexión compleja sobre el desarrollo y desarrollo humano no
conlleva el estar en un aprieto, de todos modos, es menester aclararse que todo
discernimiento en torno de ese tema ha de limitarse. Así pues, dado que el desarrollo ha
sido objeto de estudio de la biología, ciencia encargada de efectuar la descripción y
comprensión del proceso de la vida y la no vida y, dado que, también el desarrollo ha sido
del resorte de la economía y la política, disciplinas encargadas de narrar el transcurso de
organización de los seres humanos en derredor de la productividad; dado que el
desarrollo ha sido asumido por la historia en tanto en cuanto que permite vislumbrar el
transcurso del desarrollo, lo que aquí concita es el desarrollo humano desde la
perspectiva de la formación del profesional de la psicología, máxime cuando la psicología,
asimismo, ha abordado el desarrollo de la mente y su expresión en el comportamiento
humano.
El hecho que las personas quieran conocer más acerca de si mismas, que se piense
en el cómo ser mejor persona, no son inquietudes nuevas. Este punto ha sido tratado en
muchas ocasiones y desde diferentes perspectivas, la Filosofía es una disciplina que ha
dedicado muchas de sus reflexiones a la pregunta ¿Quién soy yo? Y la psicología la
retoma para hacer un análisis estructural y orgánico de manera que logre comprender los
modos de ser y del qué hacer de la persona con relación a si mismo y a su grupo social,
de ahí aparecen términos como "desarrollo personal", "realización personal",
"autodesarrollo", "autoconocimiento", "autoayuda", “autoconcepto” que buscan encontrar
caminos para contribuir a la salud mental de las personas y su relación con los otros
La formación en educación superior implica una responsabilidad social enorme, en
el orden disciplinar y profesional, para el caso que me corresponde, el objetivo de estudio
es la psicología, es el comportamiento de las personas en relación con salud mental, que
a su vez se encarga de desarrollar procesos de promoción de la salud mental prevención
de problemas o enfermedades de salud mental e intervenciones que contribuyen al
mejoramiento de la calidad de vida de los individuos y de los grupos. Esta condiciones
tiene muchas implicaciones en el proceso de formación, y por su puesto en los procesos
de evaluación de aprendizajes, se tiene que reconocer que la evaluación de los
aprendizajes debe evaluar las siguientes competencias: de comprensión, argumentación,
interpretación, proposición, además de las implicadas en el orden ético. Considerando las
anteriores demandas dentro del proceso de evaluación, se tiene que la evaluación de las
prácticas profesionales requieren un tratamiento especial, en tanto la evaluación debe dar
cuenta de los procesos académicos disciplinares, profesionales, aptitudinales y
actitudinales y por tanto la evaluación de las prácticas profesional requieren de estrategias
pertinentes que atiendan a las necesidades de formación de manera que se constituya en
más allá que un indicador porque “ la medición siempre es una propiedad y nunca la
cosa o persona que la posee” (Florez Ochoa, 1998) .
Definitivamente la posibilidad de asociar la idea evaluación a la de persona, parece
a veces una tarea complicada, cuando es en si mismo un proceso humano, en este
sentido la propuesta es desligarse de la idea exclusiva de poder a través de las
calificaciones como herramienta de la docencia para relacionarse con los estudiantes. Es
más bien pensar en las comprensiones amplias, de la evaluación de aprendizajes con
objetivos predominantemente pedagógicos, que orienten sus esfuerzos en pensar en el
estudiante como persona.
Lección 2
Función social de la institución educativa
Entre la tarea asignada por la ilustración “sapere aude” (atrévete a servirte de tu
propio intelecto) y la que se actualiza en la cotidianidad de las instituciones educativas
contemporáneas, hay continuidades y diferencias cuya apreciación ayuda a ubicarnos
profesionalmente en el campo. La consigna Kantiana implica un programa de
domesticación de la voluntad, para ponerla al servicio del entendimiento, en su más fiel
interpretación Socrática. Pero tanto en la modernidad Europea, como en la Grecia
Socrática, se esconde el fondo de la problemática social que atiende:
“El derecho a trazar el límite entre la coerción legítima (admisible) y la ilegítima
(inadmisible) es el primer objetivo de toda lucha por el poder. Sobre ese campo de
batalla se enfrentan los modelos alternativos para la reforma de la realidad social.
El 'proceso civilizador' (por cuyo nombre la actividad del Estado gusta de ser
conocida) consiste en hacer irrelevantes esos campos de batalla reduciendo al
mínimo o eliminando por completo la posibilidad de disputar el límite entre la
coerción legítima y la ilegítima fijado por el Estado.” (Bauman, 2002)
Educabilidad
La condición social de la institución educativa moderna, es el Estado-nación. En
marcha la integración territorial por la vía del contrato, que sucede a la fallida integración
por la vía de la intimidación monárquica, se abre el camino del autocontrol y la
autoregulación civilizada. Y surge el problema de la educabilidad.
“Resumiendo todo lo explorado por la sociología precedente, Talcott Parsons
propuso que el drama – representado a diario- de la desactivación del efecto
potencialmente disruptivo de la intencionalidad de los actores debía ser la
preocupación central de la sociología, y el develamiento de esa incognita, su meta
cognitiva principal. La historia de la sociología, en la interpretación de Parsons,
consistía en un agregado de notas al pie cada vez más precisas y exhaustivas al
'problema hobbesiano': concretamente, la posibilidad de establecer patrones de
conducta repetitivos, rutinarios y regulares, y por ende una cohabitación pacífica y
armoniosa de los actores en su búsqueda de intereses ostensiblemente
incompatibles. Las escuelas del pensamiento social, por demás divididas, acordaban
casi unánimemente en asignar un lugar central a ese misterio en toda investigación
de la sociedad. Norbert Elias, lejos de ser un entusiasta de la síntesis totalizadora de
Parsons, vio en el hecho de que en el Estado se condensara una coerción
previamente difusa y dispersa en la red que conforman las actividades de la sociedad
un centro del proceso 'civilizador'. El proceso de 'socialización', definido como el
reforjado de la 'voluntad de la sociedad' (más ampliamente conocida con el nombre
de 'interés común') en las motivaciones de sus miembros, así como los recursos
utilizados para imperdir, neutralizar o suprimir la competencia en ese reforjado, se
mantuvo por muchos años en el centro de la atención de los sociólogos, y constituyó,
en sus numerosas encarnaciones, el núcleo de las investigaciones sociológicas.”
(Bauman, 2002)
Socialización
Esta socialización, entendida al modo de Bernstein como ingreso en el lenguaje,
aparece como función específica del discurso pedagógico:
“... la noción de discurso pedagógico no se relaciona con la autonomización de la
producción de significados. La noción de discurso pedagógico – y de dispositivo
pedagógico- constituye en sí una crítica a las pretensiones subjetivistas del discurso
y a las pretensiones trascendentalistas del discurso como algo a lo cual el sujeto
tiene acceso exteriormente.” (Diaz, s.f.)
Lección 3
El discurso pedagógico
“El lenguaje aumenta la irritabilidad de la conciencia por medio de la comunicación
y la de la sociedad por medio de la conciencia, la cual transforma los estados
internos en lenguaje y comprensión (o falta de comprensión).” (Luhman,1998)
Discurso es articulación de sentido y en el campo pedagógico tiene que ver con la
necesidad de justiticar y legitimar el trabajo de formación sistemática que se realiza con
menores de edad o con iniciados, como en el caso de la educación superior(Luhman,1998).
Hay quienes piensan que es más preciso emplear en este caso el término andragogía,
para referirse a la educación de adultos. Pero la costumbre justifica la generalización de
pedagógico, para el discurso cuya finalidad es integrar socialmente a los individuos, con
independencia de su edad cronológica.
“Existen dos modos básicos para mantener el equilibrio social, que asimismo dan
como resultado el desequilibrio si uno o ambos fallan. El primer modo es la
'socialización', que comprende todo aquello mediante lo cual se hace de cada
nuevo individuo una persona social... El segundo es el 'control social', quiero decir,
todo lo que se hace para mantener a la gente en vereda, y todo aquello que la
misma gente hace para mantenerse en vereda. Por supuesto, cuando digo 'en
vereda', estoy haciendo alusión a aquellas acciones que el sistema social
típicamente espera y aprueba.”(Wright Mills, 1999)
La finalidad expresa de la pedagogía desde el siglo XVIII, es hacer de cada nuevo
individuo una persona para un sistema social específico. Antes, entre la nobleza, cumplía
más bien con la finalidad de adiestrar en convenciones sociales para distinguirse de las
clases sociales a dominar, estimadas inferiores y ubicadas en condiciones de inferioridad.
En el siglo de las luces, en cambio, las ideas de igualdad, libertad y orden, obligan a
articular un discurso pretendidamente universal, que garantice la integración social,
eliminando el recurso permanente a la violencia física.
“La intención de educar sirve al sistema educativo, en lugar de un código propio,
como aquel símbolo que enlaza operación con operación y simboliza con ello la
unidad del sistema. Para eso, igual que en el caso del código, no es necesario que
la unidad del símbolo sea observada, es decir: distinguida y denominada. Basta
con que permita el establecimiento de una relación recursiva, que se retrotraiga y
avance hacia operaciones pasadas y futuras. La intención pedagógica tiene una
existencia exclusivamente social. Sus correlatos psíquicos se suponen, pero no
son ni examinados, ni verificados. No se trata de si los profesores se interesan en
realidad sólo por su salario y su pensión o por una presentación lograda sin
perturbaciones, una demostración de su capacidad. Tampoco se trata de si y cómo
se pueden establecer los 'verdaderos motivos', de si los hay en algún sentido
empíricamente comprensible. Basta con aquella cuasitautológica unidad de
asignaciń de motivos e imputación de acciones, y el sentido de esta construcción
simbólica está exclusivamente en el acoplamiento operativo de comunicaciones en
el sistema social de la educación.” (Luhman,1996)
En este discurso pedagógico de la modernidad, son fundamentales los conceptos
de universalidad y educabilidad del individuo. Hasta entonces había prevalecido la idea
de una sociedad estratificada, que correspondía a un orden natural, cuyas desigualdades

son inherentes a la naturaleza persistente de los individuos, ubicados más o menos lejos
de la perfección, pero en todo caso inamovibles. En el discurso moderno, el individuo es
una categoría universal, al que se le reconoce el carácter de educable. Universal en el
sentido que participa de el mismo género: humano. Y educable, porque es susceptible de
ser cultivado, formado.
De carácter emancipatorio, el discurso pedagógico de la modernidad sugiere que las
condiciones de desigualdad y explotación, son consecuencia de la inadecuada o
insuficiente educación de los ciudadanos. Y propone la utopía de un orden equitativo que
garantiza la libertad individual, mediante la formación de ciudadanos autónomos, justos y
responsables. Dicha formación tiene dos dimensiones. Una dimensión instrumental
objetiva, orientada a la adquisición de habilidades necesarias y suficientes para el dominio
y explotación de la naturaleza. Así se resolverían los problemas de escasez de recursos
alimenticios y de vivienda, el sufrimiento derivado de las enfermedades y la muerte
prematura, y las penas consiguientes a la fatiga innecesaria en el trabajo cotidiano.
Mientras que la otra dimensión, atiende a la formación subjetiva, inculcando los valores
necesarios para la convivencia social, especialmente el de ceder al estado el monopolio
del ejercicio de la violencia y adiestrarse en la solución pacífica de los conflictos. En esta
dimensión se incluye lo que Jurgen Habermas en el Siglo XX distingue como dimensión
estética y es la facultad individual de expresarse convenientemente, en vistas a la
autorrealización personal.
Con algunas variantes introducidas por el desarrollo de la psicología evolutiva, el
discurso pedagógico de la modernidad es insaciable en su afán de cultivar y dar forma al
individuo, conforme al ideal de integración social por consenso racional. Y esta fundado
sobre la ecuación saber = poder.
Desde el punto de vista de la crítica posmoderna y sin ahondar en ello, hay que comentar
que se trata de un discurso optimista e ingenuo respecto de la condición humana.
Optimista en la medida en que supone previsible la dirección del progreso. E ingenuo,
porque parte del consenso y la buena fé de los agentes sociales con respecto al proyecto
ilustrado. Además, y especialmente, el discurso pedagógico moderno se da por sí mismo
como autónomo. Mientras que el análisis contemporáneo lo sitúa como un fragmento
complementario del desarrollo de la racionalidad occidental, cuya vertiente más
representativa es el capitalismo mercantil.
Así que, si bien en el periodo consolidado del discurso pedagógico moderno, sus
metas (igualdad, libertad y orden) constituyen el vértice articulador; actualmente preocupa
más su coherencia y correspondencia con las vicisitudes del mundo contemporáneo
globalizado. La sociología de la educación ha acuñado el término currículo oculto, para
referirse a la distancia ostensible entre lo que se dice y lo que se hace en las instituciones
educativas. En el contexto Colombiano, Félix Bustos ha difundido el término
esquizofrenia institucional, para dar cuenta del hecho de que los medios constituidos en
razón instrumental, desplazan a los fines en el sistema educativo burocratizado (Bustos
Cobos, s.f.).
“... es preciso contar con que en los sistemas funcionalmente especializados en la
educación tienen lugar efectos socializadores de gran escala, los cuales, debido a su
carácter estructuralmente condicionado, son en buena medida inevitables. Lo que se
produce aquí es una especie de socialización secundaria – pero secundaria no en
cuanto continuación de otra primaria, sino como consecuencia de unas condiciones

sociales muy especiales, con las que se intenta planificar la socialización como
educación-. Precisamente porque estos sistemas hacen todo lo que hacen para
descartar la, en principio, probable oposición a la educación, es tanto más necesario
tener en cuenta que ellos desarrollan peculiares estructura sociales productoras de
sus propios efectos socializadores. Esto es hoy amplia y particularmente evidente en
relación con la educación en las aulas, habiéndose convertido tanto sus efectos
positivos como los negativos, y bajo el título de 'currículo oculto', en objeto de una
importante discusión.” (Luhman,1998)
Lección 4
Proyecto Educativo Institucional
Considerando que los procesos educativos formales en Colombia se orientan de
acuerdo a la construcción de proyectos educativos institucionales PEI que a su vez
deben dar cuenta de la política nacional de educación, se puede afirmar que estos (PEI)
se constituyen en fundamento para diseñar los procesos de interfención, pero a su vez,
para el psicólogo educativo, es un proceso en el que debe participar a la hora de
construirlo
En términos generales, Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia: el

Proyecto Educativo Institucional (PEI) es la ruta de navegación de una institución
educativa. ¿Cómo elaborarlo y ponerlo en práctica?
Una de las preguntas más frecuentes de los usuarios de Colombia Aprende es la de
cómo construir un Proyecto Educativo Institucional (PEI) eficaz y coherente con las
necesidades de la institución educativa y la comunidad a la que cobija.
Para responder los interrogantes, entrevistamos a Ligia Victoria Nieto, quien fue
coordinadora Nacional del PEI en el Ministerio de Educación durante muchos años y
ahora se desempeña como asesora en la Subdirección de Evaluación y Estándares.
Con sus aportes y la bibliografía adjunta esperamos resolver las inquietudes de los
usuarios de Colombia Aprende. Los invitamos a seguir escribiéndonos
a colombiaaprende@mineducacion.gov.co .¿Qué es un PEI?
Es el proyecto educativo que elabora cada Institución Educativa (IE) antes de entrar
en funcionamiento y que debe ser concertado con la comunidad educativa: estudiantes,
docentes, directivos y padres de familia.
Este proyecto es el derrotero de la institución durante su existencia, aunque es

susceptible de ser modificado cuando así la comunidad educativa lo requiera. "El Proyecto
Educativo Institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de
la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable" (Art.73.
Ley115/94).
Un poco de historia…
El PEI fue contemplado en la Ley General de Educación de 1994, en su artículo 73.

"Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo
deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se
especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos
docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento
para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con
las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos" (Art.73. Ley115/94).
Obligatoriedad del PEI

Por Ley, toda institución educativa debe registrar su PEI a la secretaría de educación
de su municipio o departamento con el ánimo de hacerle un seguimiento. Esto se debe
hacer antes de poner en funcionamiento un establecimiento educativo y cada vez que los
ajustes al PEI existente sean radicales (Decreto 180/97).
Sin la aprobación de la secretaría no se podrá prestar el servicio público de

educación. Los establecimientos educativos que no cumplan con este requisito serán
sancionados con la suspensión de la licencia, si ya están en funcionamiento, o con la
negación de la misma, si son nuevos (Decreto 1860/94).¿Quiénes participan en la
construcción del PEI?
Toda la comunidad educativa. Desde los estudiantes de preescolar, básica y media

hasta los docentes, directivos y padres de familia.
Existen unos organismos de participación que se establecen el decreto 1860 de 1994.

Estos son: consejo directivo, consejo académico, consejo de estudiantes y consejo de
padres de familia.
Los consejos de estudiantes son conformados por representantes de cada grupo de

grado, es decir, cada grupo (1a, 1b, 1c) tiene su vocero que va al consejo de estudiantes
para exponer las ideas que surgieron de sus salones. Estas ideas o sugerencias para el
mejoramiento del PEI son llevadas por el Representante de los Estudiantes ante el
Consejo Directivo.
Lo mismo ocurre con el consejo académico, conformado por un docente de cada área
y con el consejo de padres de familia, delegados de la Asociación de Padres de Familia.
El Consejo directivo lo preside el rector, quien es la cabeza de todo el proceso y tiene

la responsabilidad de orientar y poner en marcha las ideas y proyectos del Gobierno
escolar.
¿Cuál es el procedimiento para los establecimientos educativos nuevos que aún no

cuentan con comunidad educativa en la construcción del PEI?
"Los establecimientos que pretendan iniciar actividades y por tanto no tengan
integrada la comunidad educativa, podrán adoptar un proyecto educativo institucional
calificado como aceptable por la secretaría de educación departamental o distrital, de
acuerdo con los requisitos definidos por el Ministerio de Educación Nacional. Una vez
iniciadas las actividades académicas se convocará a la comunidad educativa y el proyecto
provisional se tomará como una iniciativa para adelantar el proceso de adopción previsto
en el presente decreto que debe culminar dentro de los doce meses siguientes"
(Art.16,Decreto 1860)
¿Cuáles son las pautas para la construcción del PEI?
En esencia, son cuatro los componentes de un Proyecto Educativo Institucional:
1. Componente de fundamentación: desde este eje, el PEI deberá dar

respuesta a preguntas como: ¿cuál es el concepto de educación que seguirá la
Institución Educativa?, ¿qué modelo educativo (constructivista, personalizado,
etc.) desarrollará?, ¿será una IE confesional o no?, etc.
2. Componente administrativo: aquí se define el personal necesario para
llevar a cabo los objetivos del PEI. Planta docente, administrativa, directiva, y
además, las necesidades de infraestructura.
3. Componente pedagógico y curricular: se define el enfoque pedagógico de
la Institución, sus metodologías, plan de estudios, atención a poblaciones, entre
otros.
4. Componente comunitario: se refiere a la relación de la IE con el entorno. La
IE se planteará proyectos que abarquen a la comunidad en la cual se desarrolla,
como proyectos ambientales, educativos, sociales, que involucren a la comunidad
externa.
El artículo 14 del decreto 1860 de 1994 amplía este tema.
¿Cada cuánto se debe revisar el PEI?

Cada año lectivo, las instituciones educativas hacen unaautoevaluación institucional
que arroja conclusiones acerca de los objetivos que alcanzó y los que no durante el año
escolar. De ésta resultan los Planes de Mejoramiento y las modificaciones al Proyecto
Educativo Institucional.
Las modificaciones al PEI también pueden ser solicitadas por la comunidad

educativa en consenso con carta dirigida al consejo directivo, donde expliquen
detalladamente las razones por las que se deben realizar los ajustes.
El Consejo directivo evaluará la pertinencia de la solicitud e iniciará el proceso de

socialización con la comunidad educativa sobre los puntos a tratar.
La elaboración de un PEI toma su tiempo. En general, es un proceso que lleva entre

6 y 12 meses. La importancia de las decisiones que se tomen afectarán a todos los
actores de la sociedad, pues del buen direccionamiento de una institución educativa
depende el futuro de la educación de los niños, niñas y jóvenes del país.
Lección 5
Factores de calidad en la institución educativa
Extracto del documento Diez factores para una educación de calidad para todos en
el siglo XXI, de Hildebrando
Factor 1: La pertinencia personal y social como foco de la educación
Una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que
necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y además
con felicidad. La educación de calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz y
eficiente.
En general, cuando se discute acerca de la calidad de la educación se discute sólo
acerca de su eficacia tanto así que cuando se trata de definir si una educación es de
calidad, se definen indicadores de rendimiento en los logros de los aprendizajes
planteados. Eso es lo que hizo TIMMS y recientemente CIVICS, los primeros grandes
operativos de evaluación comparada. Sin embargo PISA se posiciona no sólo en la
eficacia sino especialmente en la pertinencia porque evalúa ciertas competencias
comunicativas y matemáticas claves y ciertas habilidades para seguir aprendiendo a lo
largo de toda la vida.
Factor 2: La convicción, estima y autoestima de los estratos involucrados
Los estratos involucrados se refieren a las sociedades, sus dirigencias políticas y
las administraciones que valoran de manera especial la educación de sus pueblos y su
capacidad de aprendizaje, pero además estiman a sus profesores. A su vez, los
profesores estimados por sus sociedades se estiman a sí mismos y no se culpabilizan de
los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos; estos maestros precisamente
no culpabilizan a sus alumnos por los errores que puedan cometer al aprender,
generando así una atmósfera de bienestar que constituye una experiencia educativa de
calidad.
La convicción acerca de las posibilidades de la educación fue una de las claves del
éxito en los períodos en que la educación pudo más y estuvo siempre asociada a la
valoración de los profesionales de la educación.
Factor 3: La fortaleza ética y profesional de los profesores
El círculo virtuoso en la relación entre los profesores y la sociedad es la
configuración de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias más
adecuadas en los momentos oportunos para lograr una educación de calidad para todos.
La desprofesionalización técnica de los profesores parece haber originado la pérdida de
reconocimiento profesional y social y literalmente ha conducido a un desarme intelectual
docente.
La construcción profesional de los profesores exige de cuatro condiciones
indispensables: que la formación en la profesión al llegar el momento de graduarse sea de
calidad; que la actualización y el perfeccionamiento sean periódicos o permanentes y de
calidad; que la dirección y la supervisión efectiva funcione en cada escuela; que los
profesores participen en la producción de didácticas, dispositivos de mediación entre el

saber elaborado y el saber escolar.
Factor 4: La capacidad de conducción de los directores y el personal intermedio
Se sabe con evidencias la alta correlación que hay entre las funciones reales y
efectivas de los directores y la gestión de instituciones educativas apropiadas para
promover aprendizajes de calidad. Tres son las características que distinguen a estos
directores son: directores que otorgan un gran valor a la función formativa de sus
instituciones educativas; directores con capacidad para construir sentido para su
institución en su conjunto y para cada uno de los grupos y de las personas que la
integran; directores con capacidad para construir eficacia en su institución, es decir que
los grupos y las personas corroboren la existencia de una relación aceptable entre la
inversión razonable de tiempo y energía y el beneficio que se obtiene con el sentido
buscado conscientemente.
Factor 5: El trabajo en equipo al interior de la escuela y del sistema educativo
En este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes y
conocimientos en constante evolución y reemplazo llegamos a la conclusión que nadie
puede todo solo. Los estudios revelan que las escuelas que logran construir una
educación de calidad son aquellas en las que los adultos trabajan juntos y que éste
trabajo en equipo se promueve más y mejor cuando todo el sistema educativo trabaja en
conjunto.
En la construcción de una educación de calidad para todos son importantes las
experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes instituciones
educativas, de reunión periódica de directores, de realización de evaluaciones externas y
devolución y diálogo sobre resultados.
Factor 6: Las alianzas entre las escuelas y otros agentes educativos
Las familias, los empresarios y los medios de comunicación son factores
importantes en el compromiso conjunto de construir educación de calidad a través de las
escuelas. Los padres de familia deben respetar y apoyar las más elementales pautas de
funcionamiento de los profesores y las escuelas; pero a su vez los profesores deben
percibir los gestos de compromiso y de preocupación de las familias. Los empresarios
deben saber qué pedirle a las escuelas y no pedirles lo imposible en el tiempo y las
condiciones reinantes.
Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir cercanías son algunas de las
actitudes y prácticas que facilitan la construcción de alianzas exitosas entre padres de
familia, empresarios y medios de comunicación para mejorar ostensiblemente y de
manera sostenida la educación.
Factor 7: El currículo en todos los niveles educativos
¿Qué saberes necesita la actual sociedad? La pertinencia de la educación se
establece a través del currículo en especial en sus aspectos estructurales, disciplinares y
cotidianos.
Los aspectos estructurales del currículo son disposiciones político-administrativas
necesarias, aunque no suficientes, para alcanzar una educación de calidad. En ellos se
debe contemplar un mínimo de 700 horas de clase efectivas y planificadas al año para
que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender en el momento oportuno; una
combinación adecuada entre las horas dedicadas a ciertos contenidos claves de
Matemáticas y Lengua con otras horas de libre disposición de las escuelas para atender a
las características de la diversidad de sus alumnos.
El aspecto disciplinar del currículo tiene que ver con la orientación de cada
disciplina cada una de las cuales debe tener un foco claro y pertinente. En Lengua el foco
debe ser la comunicación y la metacognición; en Matemáticas, la organización y
presentación de la información y la modelizacion de la realidad; en Formación ética y
ciudadana y en Religión, el cultivo de la dignidad, la diversidad y la solidaridad; en
Ciencias Sociales, la comprensión para emprender en común construcciones sociales
trascendentes; en Tecnología, el aprender a utilizar para innovar; en Ciencias Naturales,
la comprensión para conservar y convivir con la naturaleza a través del desarrollo
sustentable.
El aspecto cotidiano del currículo es asumido por los profesores y a veces no esta
priorizado en los currículos oficiales. Los básicos cotidianos del currículo son: leer un
volumen semanal porque ayuda sustantivamente a abrir el mundo del conocimiento; llevar
a cabo encuestas, organizar, procesar e interpretar la información, presentarla discutirla y
enriquecerla; estudiar un tema social emergente por mes, a nivel mundial, nacional, local
o comunitario, planteando preguntas y buscando respuestas; usar activamente una
tecnología moderna en un proyecto real y no solo percibirla pasivamente; asistir a un
espectáculo audiovisual acorde con la oferta comunitaria (cine, fiesta cívica, teatro, etc.);
llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla; identificar y resolver algún problema
propio de la escuela en forma conjunta; desafíos cognitivos o mentales, prácticos o
emocionales.
Ayuda también la identificación y jerarquización de conceptos, ideas e información;
analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar evidencias para refutarlas o
apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias; negociar conflictos y
construir todo tipo de cosas.
Factor 8: La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos
Los estudiantes de los países que obtuvieron mejores resultados en las
evaluaciones PISA leen más que en otros países y leen mas variado. En general no es el
libro de texto el que hace la diferencia, sino el buen libro de texto asociado con la
utilización de una gama amplia de materiales impresos o concretos. No hay calidad
educativa sin un entorno rico en materiales de aprendizaje y con profesores éticamente
comprometidos en el diseño, uso dinámico e innovador de los materiales educativos. Así
como la televisión, el cine, Internet, los mapas y los museos son recursos educativos bien
utilizados, también lo pueden ser la frutería o la tienda del barrio, la naturaleza que rodea
a la escuela, los conocimientos y la experiencia de los padres de familia, etc.
Factor 9: La pluralidad y la calidad de las didácticas
Además de variados recursos para el aprendizaje, es necesario buenas y variadas
didácticas que estén al alcance de los profesores. La calidad de la educación se
construye mejor cuando hay más cercanía entre los productores y los usuarios de las
didácticas porque ello le otorga pertinencia a las mismas. Se enseña y se aprende mejor
cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en
bienestar, precisamente porque los estudiantes son diversos como lo son los profesores y
los contextos. Una didáctica específica sirve si los profesores la conocen y creen en ella y
además la didáctica es consistente con la sociedad y con las prácticas familiares de cada
país o región.
Factor 10: Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales
El presupuesto dedicado a la educación y los salarios inciden en la calidad de la
educación. No cabe duda de que existen ciertos mínimos materiales por debajo de los
cuales es muy difícil conseguir calidad educativa para todos. Esos mínimos deben
garantizar que los niños vayan debidamente alimentados a las escuelas, que los salarios
de los profesores sean dignos y que el equipamiento esté disponible.
La existencia de mínimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos
y de los profesores y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición
indispensable pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Capítulo 2 La psicología de la educación
Lección 1
Contexto histórico de la psicología de la educación
La psicología educativa, ha venido conquistando espacios importantes en la
comunidad académica, en el orden de la comprensión de los comportamientos humanos
en las situaciones de aprendizaje y en contextos educativos de la misma manera se ha
evolucionado en las aplicaciones de la misma, con miras a la cualificación de los procesos
de aprendizaje. Si bien “la perspectiva que por lo general se acepta actualmente es que la
psicología educativa es una disciplina distinta, con sus propias teorías, métodos,
problemas y técnicas de investigación” (Woolfolk, 2006 p.9) es necesario buscar
claridades que den cuenta de su especificidad de sus tendencias y de sus alcances.
En este sentido, se presenta un texto que busca mostrar las aportaciones y
reflexiones de autores representativos acerca de la psicología educativa, se inicia con la
revisión de los eventos que dan cuenta del surgimiento de la psicología educativa para
continuar con la conceptualización de la misma y finalmente se ha construido un texto que
permite comprender aspectos relacionados con la psicología educativa aplicada a partir
de la cual se descubre las tendencias actuales, que a su vez marcan retos valiosos para
la reconocer oportunidades de investigación y de actuación de la psicología educativa de
manera que responda a las necesidades e intereses de la sociedad colombiana en
tiempos como el actual, marcado por la confluencia de factores sociales, políticos,
culturales, económicos y de desarrollo pedagógico.
La educación como tema de interés de muchos autores desde tiempos antiguos,
emprende un desarrollo importante con diferentes rumbos que pretenden como objetivo
último las transformaciones en la cultura y que llegan a ser considerados como
fundamentales en el desarrollo de la sociedad y de las naciones en específico. En el
terreno de la educación surge como la disciplina cuyo propósito determinante es su

estudio y con miras a la cualificación de la misma, se trabaja como protagonista a la
enseñanza y todos los desarrollos se orientan predominantemente hacia revisar el lugar
del maestro como protagonista del proceso educativo el mismo sin tener en sí mismo un
aval desde la ciencia, pero con el surgimiento de la psicología y los primeros avances
relacionados con el aprendizaje, el panorama iría a tomar una ruta particular.
En general, “la psicología recién desgajada de la filosofía, es la disciplina a la que
se dirigen todas las miraras y sobre la que se depositan las mayores expectativas como
fuente de información y de ideas para elaborar una teoría educativa de base científica que
permita mejorar la enseñanza y abordar los problemas planteados por a la escolarización
generalizada de la población infantil” (Coll y otros,1998, p.25)
Esto sumado a lo polémico que ha resultado el llegar a acuerdos definitivos acerca
del carácter científico de la pedagogía, conlleva a que la psicología genere un aporte
fundamental a la consolidación de la misma. Pero es claro que hasta ese momento y
como lo es hoy en día, la psicología para la pedagogía es una disciplina de apoyo. Pero la
psicología en si mismo va cobrando espacios y desarrollando avances de manera que va
consolidando y configurando la psicología de la educación.
Inicialmente se aportaron trabajos e investigaciones acerca del aprendizaje, tales
como test o pruebas para la medición del comportamiento, así también, comprensiones y
explicaciones acerca del desarrollo del niño y de la niña la clínica infantil y en general
todo lo relacionado con la problemática educativa y escolar.
Adicionalmente, con el reconocimiento científico de la psicología al finales del siglo
XIX empieza a configurarse una gran cantidad de propuestas y avances de la psicología,
es claro que entre los protagonistas de esta historia se encuentran Cattel James y Stanley
Hall, estos autores son claves porque influyen de manera importante en el origen y
posterior desarrollo de la psicología de la educación (Coll y otros,1998)
Es importante notar que el surgimiento de la escuela tiene lugar en el siglo XIX y
con ella empieza a surgir una serie de necesidades e interrogantes diferentes a los que se
presentaban desde antes acerca del proceso educativo, es así como el trabajo con
grupos tiene una serie de demandas específicas, esto aunado al reconocimiento social
que cobra la educación desde el plano político y económico con miras al desarrollo de las
naciones hace que se incremente la necesidad de cualificar la educación.
Como se ha expuesto el conocimiento relativo a la educación encuentra
conexiones con la psicología en cuanto a que afirma que “la educación y la enseñanza
pueden verse sensiblemente mejoradas como consecuencia de una correcta utilización
de los concomimientos psicológicos” (Coll y otros,1998, p.18) pero es claro también, que
la psicología va construyendo especificidades desde su disciplina en el campo educativo
De manera particular, “las dos primeras décadas del siglo XX prácticamente todas las
aportaciones de la investigación psicológica son consideradas potencialmente útiles para
la educación, por lo que de hecho la única diferencia sustantiva entre la psicología
general y la psicología de la educación en este periodo reside en la preocupación y el
interés de la segunda por utilizar y aplicar el conocimiento psicológico al campo educativo,
y muy especialmente al campo escolar” (Coll y otros,1998, p.26)
En general en esta época el interés era revisar el cómo aplicar la psicología al

campo educativo, usando todos los conocimientos más relevantes, sin embargo el estudio
de las diferencias individuales marcó un momento notable para el surgimiento
propiamente dicho de la psicología educativa junto con la evolución de la psicología del
desarrollo que sería el “núcleo constitutivo de la psicología de la educación” (Coll y
otros,1998, p.29) por cuanto avanza en comprensiones relacionadas con la construcción
del pensamiento, las características sociales - afectivas e influencias del contexto en
niños y niñas, además los alcances esperables de acuerdo a etapas en el ciclo vital. Otro
componente importante para apoyar el surgimiento de la psicología de la educación es
justamente el trabajo de John Dewey, considerado como el padre de la psicología
cognitiva pero en realidad la influencia está más marcada por la propuesta inserta dentro
de lo pragmático, en su opinión el valor de una teoría psicológica solo puede estimarse a
través de sus aplicaciones prácticas y la adopción del pragmatismo conduce
inevitablemente a postular la primacía del método experimental en la investigación
psicológica.
De esta manera, el surgimiento y evolución de la psicología cognitiva marcaría
también rutas de la psicología educativa en cuanto a la identidad y que hacer de la
psicología educativa, pero sin duda, las teorías de aprendizaje serían las que permitirían
en particular determinar su importancia y sus aplicaciones, pero en realidad, el hecho más
significativo a este respecto (teorías del aprendizaje) es la polémica que comienza a
establecerse entre, por una parte los psicólogos de la educación, que estudian los
procesos de aprendizaje en el laboratorio y por otra, los que persiguen un objetivo similar
en el aula. Aunque la discusión se centra en cuál de las propuestas tiene mayor validez
en el terreno de lo científico, ya sea en el laboratorio o en contextos reales muchos de los
aportes a l conocimiento siguen siendo motivos de reflexión y de propuestas orientadas
a la aplicación de nuevas y mejores maneras de educación considerando diferencias
individuales y aspectos particulares en el desarrollo y procesos cognitivos o afectivos. A
continuación se presenta un resumen acerca de los protagonistas y aportes de diferentes
autores a la comprensión y surgimiento de la psicología educativa.
Cuadro 1. Protagonistas y aportes en la evolución de la psicología educativa.
Año Autor Aporte
1911 Arnold Gessell Estudió acerca del desarrollo físico y psicológico

del niño en Estados Unidos
1935 B.T.Baldwin Estudio de las prácticas educativas escolares y

familiares En estados Unidos
1930 Alfred Binet y Edouard Estudios con relación la psicología dell desarrollo
Claparede infantil y nutre los movimientos de renovación
pedagógica de la escuela nueva o escuela activa.
En estados Unidos.
1944 Henry Wallon Aportes a la psicología del desarrollo y autor del

plan de reforma de la enseñanza en Francia en la
que se propone la creación de un servició de

psicología escolar para las escuelas.
1950 Jean Piaget Con la escuela de Ginebra ( Bärbel Inhelder,

Hermine Sinclair y Vinh Bang entre otros) aportan
uno de los sistemas explicativos del desarrollo
humano más potentes y comprensivos de todos los
tiempos, cuyas aplicaciones educativas, aún están
siendo exploradas en la actualidad
1936 Lev Vygotsky Desde la Escuela Rusa, Integra las explicaciones

del desarrollo humano, de la educación y de la
enseñanza, ofreciendo un marco teórico único
para la educación.
1981 Genovard y Gotzens A partir de los aportes de este autor se va

sustituyendo paulatinamente el concepto de
medida psicológica por el de evaluación para aludir
al progreso educativo y al rendimietno escolar, lo
que abre un nuevo e importante capítulo dentro de
la psicología de la educación.
Thorndike, Hull, Desde el conductismo se ejerce una influencia

Tolman, Guthrie considerable sobre la psicología de la educación
en especial a partir de diferentes teorías del
aprendizaje, y que son usadas para explicar el
aprendizaje escolar.
1950 Skinner A partir de la propuesta de el condicionamiento

operante genera en el campo educativo un modelo
instruccional : la tecnología educativa o tecnología
de la enseñanza (Educational Technology o
technology of teaching)
1970 Gagné, Newell, Simon, Teorías del procesamiento humano de la

Mayer, Pascual, Leone información que conducen a explicar el
aprendizaje como un proceso de adquisición ,
reestructuración y cambio de estructuras cognitivas
1980- Bruner, Greeno, Produce una aproximación entre la psicología del

Ausubel aprendizaje y la psicología de la construcción y
refuerza de forma considerable la tendencia de la
psicología de la educación.
Nota: fundamentado en las propuestas presentadas por Col y Cols, (1998)

Lección 2
Concepto e implicaciones de la psicología de la educación
Los numerosos aportes de autores dan cuenta de diferentes posturas a la hora de
sentar un concepto acerca de la psicología educativa, pero a su vez se reconocen
elementos comunes que la identifican.
Al respecto es importante notar que autoras como Woolfolk le asignan a la
psicología educativa un estatus de independencia al afirmar que “es una disciplina
distinta, con sus propias teorías, métodos, problemas y técnicas de investigación” (2006
p.9) además considera que es distinta de otras ramas de la psicología porque “su principal
objetivo consiste en la comprensión y el mejoramiento de la educación” (Wittrock,1992
citado por Woolfolk, 2006 p.9)
Las anteriores afirmaciones, en las que se presenta a la psicología educativa como
particular e independiente, contrastan con la propuesta que hace Coll y otros por cuanto
se considera que “La finalidad última de la psicología es utilizar y aplicar los
conocimientos, principios y métodos de la psicología al análisis y estudio de los
fenómenos educativos” (1998, p.17) por cuanto en ese postulado la psicología educativa
no se percibe separada de la psicología en sí mismo sino que más bien cobra sentido en
la medida que se logra aplicar el conocimiento psicológico a los fenómenos educativos,
que implicaría aplicar funcionalmente conocimientos relativos al proceso educativo;
abarcando aquellos aspectos de la psicología que puedan proporcionar al maestro una
“comprensión correcta y totalmente científica del niño; el de la diferencia individual y del
proceso de maduración; el conocimiento de la naturaleza y condiciones del aprendizaje y
finalmente el reconocimiento de la necesidad de la correcta formación del carácter”( Mora,
1989, p.17)
Al entender el carácter aplicado de la psicología de la educación y sobre cómo hay
que proceder para generar un conocimiento que, siendo respetuoso con las exigencias
teóricas y metodológicas propias de la psicología científica sea también al mismo tiempo
relevante y útil y directamente aplicable a la educación.
“El desarrollo histórico y estado actual de la psicología de la educación es, en
buena medida una consecuencia y un reflejo de este debate y de las diferentes
posturas al respecto, posturas que oscilan desde planteamientos que la conciben
como una simple aplicación de los fenómenos educativos de conocimientos
psicológicos ya elaborados (y por lo tanto preexistentes a su utilización y
aplicación), hasta otros que entienden que estamos ante una disciplina con una
identidad propia, unos objetivos específicos y una agenda de investigación dirigida
a generar conocimientos nuevos que van más ala de la pura y simple aplicación y
contextualización al campo educativo de unos conocimientos ya existentes ”(Coll
y otros,1998, p.18)
Como se ha revisado hasta el momento respecto del concepto de psicología educativa
el dilema se ha centrado en las implicaciones relacionales entre la educación y la
psicología y cuál es el lugar de la psicología en el contexto de la psicología educativa, es
por esta razón que se presenta en seguida dos de las propuestas teóricas más
relevantes en la psicología educativa: la primera fundamentada en teorías conductistas en
la que se presenta los resultados académicos como la resultante de las manipulaciones
educativas y la segunda fundamentada en teorías cognitivas, que plantean que los

resultados como parte de un proceso en el que además de las manipulaciones
educativas se tiene en cuenta las características del aprendiz y los procesos de
aprendizaje en sí mismo.
Figura 1. Propuestas teóricas de la psicología educativa
Teorías Manipulaciones Resultados

conductistas educativas Académicos
Manipulaciones
educativas
Procesos de Resultado del Resultados
Teorías
aprendizaje aprendizaje académicos
cognitivas
Características
del aprendiz
Fuente:Mayer
En consecuencia con lo planteado anteriormente, la psicología educativa obtiene
reconocimiento entre la comunidad académica en el momento que se centra en los
estudios científicos de las técnicas para manipular los procesos cognitivos del ser humano
y sus estados de conocimiento” (Mayer,1998 , p.4) y en este sentido se resaltan los tres
componentes fundamentales que orientan sus definición a) es una ciencia, es decir una
rama de la psicología, b) Investiga la manipulación del entorno por parte del profesor, c)
investiga los cambios resultantes en los procesos cognitivos del aprendiz y en sus
estructuras de conocimiento (Mayer,1998), pero es importante también tener en cuenta
que el concepto de psicología educativa, se valida en tanto se identifica su función y su
quehacer es por esta razón que se retoma lo propuesto por Coll.
La psicología de la educación aporta al estudio de los fenómenos educativos –
a su comprensión y explicación, a los intentos de planificar acciones educativas más
enriquecedoras y eficaces y a los esfuerzos para resolver las dificultares y los
problemas que surgen al llevarla a la práctica- los conocimientos relativos a los
procesos de comunicación interpersonal por medio de los cuales se ejerce, en parte
al menos, la influencia educativa. La psicología de la educación aparece como uno
de los ingredientes necesarios para fundamentar científicamente la educación la
enseñanza (Coll y otros,1998, p.13)
En conclusión se puede afirmar que las funciones de la psicología educativa son
varias: las que se dirigen a establecer los principios fundamentales indispensables para
dar una adecuada orientación a la educación, son las siguientes a) proporcionar un
conocimiento completo de la naturaleza de lo que dependerá su correcta formación, b)
ofrecer el concepto de la educación y sus fines , c) señalar los conocimientos psicológicos
científicos que fundamentan la presente disciplina d) ofrecer la comprensión de los

principios que rigen el aprendizaje, esta función constituye el núcleo central de la
psicología educativa (Mora,1989)
Lección 3
Tendencias de psicología de la educación
Al referirse a la psicología educativa como campo de aplicación se debe
reconocer n que esta “desarrolla marcos teóricos sobre el aprendizaje, la relación
educativa, la intervención psicopedagógica, sobre el manejo de los contenidos, entre otras
líneas de acción” (Hernández Madrígal, 2008) pero que dichos desarrollos teóricos
tienen funciones específicas como ayudar a los estudiantes a elegir sus estudios y su
futura profesión, diseñar programas educativos, fortalecer las herramientas de aprendizaje
de los alumnos, participar en el diseño planes y programas de estudio, en la formación
docente, en el diseño de programas en línea, entre otra muchas cosas más en las que
puede participar y contribuir en la calidad educativa(Hernández Madrígal, 2008)
En conclusión, el objetivo principal de la psicología educativa es “la comprensión y
el mejoramiento de la educación" (Alarcón H., 2001, citado por Hernández Madrígal,
2008) en este sentido, la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la
relación e influencia que ejercen diversos factores contextuales, es fundamental, al igual
que el emprendimiento de procesos de prevención e intervención orientados a la
cualificación del proceso educativo mediado por la investigación.
Específicamente en cuanto a los procesos en los que tiene su campo de acción
un psicólogo educativo son los siguientes: a) Apoyo a los procesos de planeación y
organización de los procesos educativos b) Apoyo a los procesos de motivación hacia los
procesos educativos c) Fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre los actores
del proceso educativo d) Apoyo al trabajo pedagógico e) Orientación Psicoeducativa f)
Acompañamiento a los procesos de Inclusión educativa g) Desarrollo personal h)
Investigación.
Cuadro 1. Relación entre procesos y actividades pertinentes a la actuación del psicólogo
educativo
Procesos Actividades
Apoyo a los procesos Orienta al pedagogo, a los docentes y directivos

de planeación y escolares sobre las estrategias que puede utilizar para
organización de los solucionar los problemas que se presenten en las
procesos educativos instituciones educativas y en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Apoyo a los procesos Estimula a la creatividad, al interés hacia los

de motivación hacia los aspectos académicos, tanto del personal docente como
procesos educativos de la población estudiantil.
Fortalecimiento de las Busca soluciones junto a la parte directiva sobre

relaciones interpersonales problemas de disciplina, respeto, tolerancia, así como a la
entre los actores del elaboración de proyectos educativos centrados en el
proceso educativo alumno que permiten la innovación en las instituciones
educativas.
Apoyo al trabajo Participa en el diseño de programas educativos en

pedagógico los diferentes niveles, desde la educación infantil hasta la
educación profesional, promoviendo estrategias
pedagógicas centradas en el aprendizaje.
Desarrolla proyectos educativos institucionales para

implementar estrategias innovadoras en la búsqueda
constante de la calidad educativa.
Participa en procesos formativos del trabajo docente

mediante el desarrollo de estrategias didácticas que
fomenten el aprendizaje significativo, contextualizado y
aplicado a situaciones reales.
Orientación Fomenta y favorece la implementación de la

psicoeducativa orientación educativa en los centros de enseñanza para
guiar a padres, profesores, y de manera especial a los
estudiantes, para que éstos se conozcan a sí mismos y
sepan cuáles son sus posibilidades en cuanto al
aprendizaje.
Acompañamiento a los Se involucra con el personal docente, directivo y

procesos de Inclusión padres de familia para la integración de estudiantes con
educativa necesidades educativas especiales mediante la
sugerencia de estrategias para el desarrollo de sus
potencialidades.
Desarrollo personal Participa en procesos formativos no escolarizados

en programas de prevención y correctivos para que los
sujetos logren su desarrollo personal e integración a la
sociedad.
Procura dar una formación permanente y colectiva

(talleres, diálogos) relacionados con la formación
académica a todos los agentes educativos, incluyendo a
los padres de familia.
Investigación Participa en investigaciones educativas, sociales,

profesionales y laborales para acrecentar el desarrollo del
conocimiento, propio de la especialidad así como registrar
los ámbitos de intervención profesional.
Nota. Las actividades son adaptación de Hernández 2008

De la misma manera como se ha presentado el desarrollo de la psicología en
Latinoamérica, en un comienzo la psicología está orientado hacia la formación en al
campo clínico, sin embargo a mediados del siglo XX se empieza a reconocer la
importancia entre otro de los avances de la psicología educativa, es así como se
confirma con de Mercedes Rodrigo en el año de 1949 cuando afirma: “…temas
referentes a los problemas personales e industriales, el estudio de la personalidad y el
carácter de la psicología educativa, ganan en interés considerablemente y son objeto de
trabajos numerosos.”
Sin embargo, en la evolución de la psicología educativa en Colombia se logra
identificar aún la tendencia a confundir el rol del psicólogo educativo, tan es así que las
comunidades educativas tienen muchas demandas para ellos, pero “satisfacer a todos los
partícipes de la comunidad educativa no es posible”(Rengifo y Catells, 2003. p.3) y a
partir de esta situación, la preocupación de la academia por rescatar la identidad,
legitimidad y dar cuenta del quehacer del psicólogo educativo en Colombia se reconocen,
según Rengifo y Catells dos perspectivas en primer lugar se encontraría lo aplicado a
pretende legitimar la figura del psicólogo que investiga psicología en contextos
educativos, una de las psicólogas que más ha aportado a este enfoque es Mariela
Orozco, quien hace énfasis en lo cognitivo donde el principal eje se establece respecto al
aprendizaje y a las explicaciones que de éste hace la psicología, en general el própósito
fundamental es construir conocimiento que se ponga en contexto desde la psicología a
lo educativo.
La segunda perspectiva es de lo reflexivo sobre que genera una comprensión
parcial de la diferencia entre el psicólogo como terapeuta y el psicólogo de la educación,
que presenta una reflexión que puede llegar a ser lejana que una visión real de lo que
debe ser un psicólogo y no propone relaciones entre las reflexiones e investigación en
psicología. En este sentido se resalta cómo el respaldo desde la investigación ha
generado cada vez más seguidores que van consolidando la psicología educativa en el
plano de lo científico, tanto para fortalecer las comprensiones, aportes con miras al
mejoramiento del proceso educativo como del enriquecimiento de estrategias eficientes
de intervención.
Lección 4
Procesos en los que se interviene desde la psicología de la educación
Los procesos en los que se interviene desde la psicología de la educación se
describen a partir de un fragmento del artículo de Pastor Hernández Madrigal Asesor de
innovación educativa de la Universidad Autónoma de San Luis de Potosí México,
denominado Campos de acción el psicólogo educativo, publicado en 2008
Algunas personas piensan que la psicología educativa sólo es el conocimiento que
se adquiere de la Psicología y con aplicación en las actividades para el salón de clases.
Otros creen que implica la aplicación de métodos de psicología en el aula y la vida
escolar. La psicología educativa es diferente de otras ramas de la psicología porque "su
objeto principal es la comprensión y el mejoramiento de la educación" (Alarcón H., 2001).
Los psicólogos educativos estudian lo que la gente expresa y hace en el proceso
educativo, lo que los maestros enseñan y cómo los alumnos aprenden significativamente
en el contexto de un currículum particular, en un entorno específico donde se pretende
llevar a cabo la formación y/o la capacitación. También se afirma que en su carácter de
disciplina pluriparadigmática ha fundamentado sus núcleos teórico-conceptual,
tecnológico-instrumental y técnico práctico (Coll 1983, Díaz Barriga y Hernández 1994).
La psicología educativa se enfoca en el estudio psicológico de los problemas
cotidianos de la educación, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías,
procedimientos de enseñanza y métodos, prácticas de planeación, instrucción y
evaluación; así como métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos de
medición y evaluación para estudiar los procesos que desarrollan los estudiantes en su
proceso formativo, ya sea en el nivel escolarizado o en el no formal.
Las metas de la psicología educativa son comprender los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Los psicólogos educativos desarrollan conocimientos y métodos; también
utilizan los conocimientos y métodos de la Psicología y otras disciplinas relacionadas para
estudiar el aprendizaje y la enseñanza en situaciones complicadas.
El objetivo principal de la Psicología educativa es entender la enseñanza y el
aprendizaje, y la investigación es un instrumento fundamental. Los psicólogos educativos
diseñan y conducen muchos tipos diferentes de estudios de investigación en su intento
por comprender la enseñanza y el aprendizaje. Conducir investigaciones para probar
respuestas posibles es una de las tareas fundamentales de la Psicología educativa. La
otra es la combinación de los resultados de varios estudios en teorías que intentan
presentar una perspectiva unificada de áreas como la enseñanza, el aprendizaje en
diversos contextos y las características del desarrollo del ser humano.
Tanto los estudios descriptivos como la investigación experimental pueden
proporcionar información valiosa para los profesores. La experimentación permite a los
psicólogos educativos ir más allá de los pronósticos y en realidad estudian la causa y el
efecto. Las correlaciones le permiten pronosticar eventos que es probable que ocurran en
el aula. Los estudios experimentales pueden indicar relaciones de causa y efecto, y deben
ayudarle a implementar cambios útiles. La psicología educativa implica el contenido y el
proceso. Los descubrimientos de la investigación ofrecen varias respuestas posibles para
problemas específicos y la teoría ofrece perspectivas para analizar casi cualquier
situación que se pueda suscitar. El proceso de análisis de la investigación y la teoría
alentará al psicólogo a realizar consideraciones de forma crítica, sin embargo, en las

investigaciones se puede hacer uso de una serie de metodologías de investigación
inscritas en lo cuantitativo y en lo cualitativo, lo que implica el análisis de lo
cualitativamente humano.
Funciones del psicólogo escolar
En este apartado trataré se mencionarán algunas funciones que realiza el
psicólogo escolar:
- Ayuda a buscar soluciones a los problemas tanto académicos como conductuales
que surgen en niños, adolescentes
- Ayuda a buscar soluciones a los problemas tanto académicos como conductuales
que surgen en niños, adolescentes y adultos.
- Orienta al pedagogo, a los docentes y directivos escolares sobre las estrategias
que puede utilizar para solucionar los problemas que se presenten en las instituciones
educativas y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Estimula a la creatividad, al interés hacia los aspectos académicos, tanto del
personal docente como de la población estudiantil.
- Busca soluciones junto a la parte directiva sobre problemas de disciplina,
respeto, tolerancia, así como a la elaboración de proyectos educativos centrados en el
alumno que permiten la innovación en las instituciones educativas.
- Procura dar una formación permanente y colectiva (talleres, diálogos)
relacionados con la formación académica a todos los agentes educativos, incluyendo a los
padres de familia.
- Participa en el diseño de programas educativos en los diferentes niveles, desde
la educación infantil hasta la educación profesional, promoviendo estrategias pedagógicas
centradas en el aprendizaje.
- Desarrolla proyectos educativos institucionales para implementar estrategias
innovadoras en la búsqueda constante de la calidad educativa.
- Fomenta y favorece la implementación de la orientación educativa en los centros
de enseñanza para guiar a padres, profesores, y de manera especial a los estudiantes,
para que éstos se conozcan a sí mismos y sepan cuáles son sus posibilidades en cuanto
al aprendizaje.
- Se involucra con el personal docente, directivo y padres de familia para la
integración de estudiantes con necesidades educativas especiales mediante la sugerencia
de estrategias para el desarrollo de sus potencialidades.
- Participa en procesos formativos del trabajo docente mediante el desarrollo de
estrategias didácticas que fomenten el aprendizaje significativo, contextualizado y
aplicado a situaciones reales.
- Participa en procesos formativos no escolarizados en programas de prevención y
correctivos para que los sujetos logren su desarrollo personal e integración a la sociedad.
- Participa en investigaciones educativas, sociales, profesionales y laborales para

acrecentar el desarrollo del conocimiento, propio de la especialidad así como registrar los
ámbitos de intervención profesional.
El psicólogo escolar es una figura clave en el desarrollo funcional y equilibrado de
una institución educativa, ya que a través de éste, hoy día se ha demostrado su ayuda
principalmente a los alumnos y a todo el personal, en la búsqueda e implementación de la
calidad educativa.
El orientador es quien informa a los padres de los objetivos y actividades de la
labor educativa y los invita a que acudan a él cuando tengan alguna inquietud. También
cita a los padres de familia cuando es necesario en cada una de las problemáticas que se
presenten, sugiriendo acciones específicas (Alarcón, 2001). Mantiene una buena
comunicación con los padres de familia, para proporcionarles información acerca de la
evolución de los niños. Organiza frecuentemente pláticas o conferencias con los padres
de familia, sobre temas relacionados con el desarrollo del educando. Proporciona a los
padres información clara y precisa sobre los programas de educación, además de que
ayuda a los padres para que conozcan las aptitudes, habilidades, intereses, actitudes y
desenvolvimiento de los niños.
También se integra al equipo del personal docente de una institución educativa y
estructura programas de orientación escolar y vocacional que permiten al alumno realizar
una satisfactoria adaptación al ambiente de la escuela, del hogar y de la comunidad. En
cuanto a sus labores respecto de los educadores, el psicólogo educativo colabora
directamente con los maestros con la finalidad de atender inmediatamente cualquier
dificultad que se presente en el aula (Urbina, P. 573).
También éste comparte datos individuales del alumno con los docentes, con la
debida consideración de carácter confidencial de los mismos. Brinda ayuda para detectar
a los alumnos con necesidades o problemas especiales. Una vez diagnosticados los
problemas informa a los maestros sobre el progreso de los niños en tratamiento. Presta
atención individual a los casos especiales de alumnos con problemas de aprendizaje o
disciplinarios e implementa programas de orientación vocacional, a fin de que los
estudiantes elijan su futuro campo de trabajo de acuerdo con sus intereses, aptitudes y
otras características de personalidad.
El psicólogo educativo orienta los alumnos de los planteles y les brinda atención
individualizada en el caso de notar el psicólogo educativo orienta los alumnos de los
planteles y les brinda atención individualizada en el caso de notar cualquier dificultad
respecto de su desenvolvimiento, o en su defecto, cualquier inquietud, afición o talento
especial, con el propósito de que el educando se conozca a sí mismo y con esto
desarrolle mejor sus aptitudes y habilidades.
También diagnostica y proporciona el tratamiento adecuado a aquellos niños que
presenten alteraciones en su desarrollo psico-afectivo, cognoscitivo, físico y sociocultural.
En manos del psicólogo educativo está que se forme el debido equilibrio entre
familia y escuela, ya que forma un lazo de unión entre padres, alumnos y profesores,
guiando a cada uno de forma efectiva hacia la meta fundamental que es el debido
crecimiento académico y profesional de los alumnos.
Algunos de los lugares donde el psicólogo educativo participa activamente en el

área de educación especial son los siguientes:
CAM: Centro de Atención Múltiple, institución educativa que ofrece la opción de
integración educativa, educación básica para alumnos con o sin discapacidad, realizando
adecuaciones pertinentes al currículo. Se orienta a los padres de familia de las
necesidades de los alumnos, sus hijos, para su integración social.
USAER: Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular. Reorientación de
servicios innovando la gestión escolares las escuelas regulares, favoreciendo la
integración escolar de los alumnos con NEE.
Además, el psicólogo educativo puede colaborar en:
- Escuelas de Educación Preescolar.
- Escuelas de Educación Primaria.
- Escuelas de Educación Secundaria.
- Escuelas de Nivel Medio superior, en el área de orientación educativa.
- Instituciones de Nivel Superior, en el área de atención a estudiantes, programa
de tutorías, orientación educativa.
Lección 5
La intervención psicosocial en contexto educativo
Extracto del documento Aproximación teórica a la intervención psicosocial de
Alexander Alvis Rizzo publicado Alvis A. en 2009
La Psicología Social logra superar las limitaciones teóricas impuestas por sus dos
vertientes (psicología social psicológica y psicología social sociológica), con el
advenimiento del concepto de “Interacción” como unidad central u objeto de estudio, lo
que permitió el surgimiento de la Orientación Psicosocial.
Según Bueno (2005 pag. 22) el surgimiento de lo Psicosocial también fue
influenciado por tres circunstancias. La primera, dada por la apertura hacia el cambio
social, propia de esta orientación, la cual está constantemente estudiando la forma en que
los cambios sociales acelerados influyen en la interacción entre el sujeto y su medio social
concreto; la segunda, es la demanda efectuada desde un enfoque Psicosocial para aplicar
desde su particularidad sobre las manifestaciones sociales que desbordan un análisis solo
desde lo psicológico o lo sociológico, por ejemplo algunos estudios sobre género; y
tercera, el hecho de que las actuales Intervenciones realizadas conlleva la consolidación
de estructuras estables de intervención en las que participan diferentes profesionales
como educadores, psicólogos, trabajadores sociales, ingenieros, etc., que aportan desde
sus espeficidades ya sea en la investigación o la intervención.
Por otro lado, no todo es teoría desde la Psicología Social, este cambio también
tuvo su génesis e igualmente influyó en la configuración de una nueva forma de
aplicación. Al tener la Psicología Social, al igual que las demás Ciencias Sociales, un
propósito general que puede ser concebido como mejorar el bienestar de las personas, la
calidad de vida y/o buscar la emancipación del ser humano, su perspectiva aplicada,
desde una Orientación Psicosocial, sería la Intervención Psicosocial.
Cuando hacemos referencia a la Intervención, estamos hablando de una actividad
dirigida a la solución de un problema práctico que abordamos con la ayuda imprescindible
de una estructura conceptual (Blanco y Rodriguez, 2007 pag. 27).
Esta perspectiva aplicada conlleva una concepción de la Intervención que la
diferencia de otras: a) No es asistencial, busca promover procesos de intervención social
comunitarios. b) Es una acción mediadora entre los usuarios y la estructura institucional
desde la que se interviene. c)Se necesita de la participación activa y constructiva de parte
de los usuarios. d) Es contextuada, es decir se valoran los elementos presentes en la
interacción. e) Está enmarcada en el ámbito de los derechos humanos y sociales de los
ciudadanos. f) Busca la participación, el empoderamiento y la toma de decisiones de los
usuarios. g) Se despliega desde una perspectiva de desarrollo de capacidades y
potencialidades de los seres humanos, en la cual el cambio es posible.
Según Montenegro (2001, pag. 64, 65) existen dos vertientes de la Intervención.
Una Intervención denominada Participativa y otra denominada Dirigida. La primera,
destaca que es desde la pedagogía y el trabajo conjunto que se atacan las necesidades
concretas y se busca la emancipación de las personas del conjunto de relaciones de
dominación a las que están expuestas en la sociedad. Es la unión entre el Interventor y
los Intervenidos la puede promover un cambio social planificado.
En la segunda, es el interventor, experto el que diseña un plan o estrategia para
tratar de intervenir un problema específico, a partir de una demanda social, en el cual el
cambio es posible, pero solo si es planificado a partir de las personas que tienen el
conocimiento adecuado de la sociedad, es decir, los interventores o intelectuales quienes
moldean el cambio.
La Intervención Psicosocial, privilegia su accionar en la vertiente denominada
Participativa, sin desconocer la denominada Dirigida, ya que dada la naturaleza de
algunas problemáticas o necesidades psicosociales, se hace necesario la intervención
Dirigida. Por ejemplo, las problemáticas que atienden las entidades de servicios sociales y
las de cooperación internacional.
Resumiendo, podemos decir que la Intervención Psicosocial es una actividad
dirigida a la solución de problemáticas sociales, que privilegia la participación de los
intervenidos con los interventores en la construcción de cambio social y emancipación.
Por último, trataré de integrar los elementos que se ha expuesto en esta
aproximación para articular una definición de la Intervención Psicosocial.
La Intervención Psicosocial es un proceso integral y permanente dirigido a
incrementar la capacidad de desarrollo del ser humanos, la familia y la comunidad.
La intervención psicosocial está basada en la bidireccionalidad entre lo psicológico
y lo social.
En la Intervención Psicosocial se contempla la interdependencia de lo individual
con lo grupal y lo comunitario.
En la Intervención Psicosocial se entretejen aspectos multidisciplinarios

provenientes de lo cultural, lo social y lo económico.
La intervención Psicosocial permite que los sujetos pueden ejercer control y poder
sobre su ambiente individual y social para afrontar y solucionar problemáticas y lograr
cambios en el entorno social.
Para que todo lo anterior se logre es necesaria la presencia de una ayuda
psicosocial profesional y técnica que tenga como objetivo la potenciación de los recursos
tanto personales como comunitarios; la formación y la educación incrementando las
posibilidades laborales y la Prestación de Servicios acercando a la población a diferentes
programas a los cuales tiene derecho.
Finalmente, esta aproximación puede ser el inicio de una reflexión en relación a un
concepto todavía nuevo y en permanente re-configuración como lo es la Intervención
Psicosocial dado la naturaleza de su nicho contextual (lo social y cultural) y dada la
naturaleza de su nicho teórico (la Interacción Social).
Capítulo 3
El rol del psicólogo de la educación
Lección 1
Evaluación psicológica: Significados o realidades?
Nadie puede hacerlo por ti, esta frase invita a pensar que definitivamente las
actividades intelectivas son procesos exclusivas del sujeto, es únicamente él quien
percibe el mundo a través de los sentidos, por tanto es él quien lo interpreta, de la misma
manera, nadie se motiva en lugar de otro, si no hay una decisión personal que lo permita;
nadie puede (utilizando una expresión pastusa y del norte del Ecuador) “ dar pensando,
por uno” si bien pueden estar influidos por factores externos, sociales o culturales y en
ocasiones provoquen modificaciones, siguen siento exclusivamente del sujeto. Además,
es importante tener en cuenta que los procesos intelectivos son internos, no concretos, ni
tangibles, estos se evidencian solo a través de comportamientos y especialmente por los
lingüísticos y paralingüísticos.
Estas afirmaciones denotan la individualidad de cada persona, y es en esencia la
experiencia misma y sobre todo la manera como vive la experiencia la que le permite ser
diferente de los otros, solo para demostrarlo valdría la pena recordar experiencias
realizadas con gemelos monocigóticos, sujetos con una organización genética muy
similar, que en sí mismo comparten los mismos espacios, la misma familia, entre otros,
las vivencias de ellos no son las mismas, el hecho mismo de no poder ocupar el mismo
lugar en el espacio hace que la percepción del mundo sea diferente, en efecto el campo
visual de uno y otro aún cuando esté uno junto al otro es diferente. Ahora bien, si se
revisan los otros proceso cognitivos, no es difícil inferir que hay diferencias, luego la
experiencia es diferente.
Valdría en este momento cuestionarse porqué puede ser interesante revisar estas
situaciones, porque el conocimiento ha sido uno de los intereses más importantes del ser
humano y por su parte, el comprender como se comprende, como se conoce no es la
excepción, a partir de estos intereses, aparece un término importante que es la cognición,
como un conjunto de procesos, prioritarios en la tarea de comprender las realidades.
Y en ese sentido, parafraseando a Maria Eugenia Colmenares, una psicóloga
valluna brillante, quien alguna vez fue mi maestra, afirmaba que la cognición en si misma
son los procesos no tangibles del ser humano que tiene como propósito comprender el
mundo, y qué era el mundo? , el mundo es .....todo, las cosas, las situaciones, los
espacios, los fenómenos,.......... todo y en realidad procesos como la percepción,
atención, memoria, emoción, motivación, aprendizaje e inteligencia son procesos que
hacen parte del ser humano y son fundamentales para procesos interrelacionales tan
complejos como el pensamiento y el lenguaje.
Es así como, si revisamos situaciones cotidianas como estar en un escritorio frente
a un computador es simple, y puede ofrecer información puramente concreta, pero para
comprender cuál es la situación? implica un proceso complejo: construir significados,
probablemente el teclear letras, con algún orden, mantener fija la mirada sobre una
pantalla indique mucho más que una acción simple, es entrar en el mundo complejo de
las realidades y la posibilidad de construir realidades a partir de un discurso. Los
significados son lo abstracto a que se refiere el autor, justo el puente entre lo concreto y
lo abstracto.
Las realidades en este sentido, son comprendidas, en tanto se realicen a partir de la
construcción de significados, que en si mismo son procesos intelectivos, que dan cuenta
de quiénes somos y cómo estamos.
Hasta el momento he resaltado la idea de los procesos cognitivos como
eminentemente del sujeto, luego se interpretaría como únicamente construido por el
mismo, y probablemente sea una afirmación acertada, en si mismo dicha construcción
que realiza el sujeto solo es posible, en la relación con el otro, en donde cuenta de
manera importante la historia personal y colectiva, esta, conlleva a la transformación de
las realidades y por supuesto a la comprensión de las mismas, por otra parte, esto nos
lleva en palabras del autor a afirmar que “el acto de intelección sobre el acto de
intelección que no es personal sino humano nos va llevando a la comprensión del proceso
acumulativo del progreso humano” en consecuencia “ la historia humana, el crecimiento
humano personal y el colectivo es siempre una mezcla de progreso y decadencia y es
permanentemente un reto para distinguir lo que es progreso de lo que realmente es
decadencia” .
Lección 2
Intervención en el proceso de psicodiagnóstico
Fragmento del artículo de Pastor Hernández Madrigal Asesor de innovación

educativa de la Universidad Autónoma de San Luis de Potosí México, denominado
Campos de acción el psicólogo educativo, publicado en 2008
El proceso psico-diagnóstico que el psicólogo realiza, le permite identificar los intereses,
las necesidades, habilidades, capacidades, actitudes, los valores y las normas inherentes
a la formación integral del alumno. Es relevante destacar los avances e identificar cómo
se llega a éstos, así como destacar los factores de riesgo que entrelazados, originan o
inciden en perturbaciones de su desarrollo, por lo que tiene que dar respuesta en
determinar cuáles son los factores o circunstancias de dicha problemática y, asimismo,
ofrecer alternativas que favorezcan y fortalezcan al desarrollo del alumno; por
consiguiente, es de vital importancia establecer por lo menos cuatro ejes de acción que el
psicólogo deberá tener presente, son los procesos de:
Aprendizaje
Es el proceso de la estructura mental del alumno mediante la participación concreta de
problemas cotidianos. Es la representación simbólica que el alumno procesa en las
estructuras cognitivas (memoria comprensiva, razonamiento, imaginación y creatividad,
atención y observación entre otras) y en la utilización de métodos y técnicas donde el
alumno se apropiaría de nuevas relaciones de conocimiento. En este sentido, se puede
afirmar que el alumno desarrolla conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante
el proceso formativo que le permite enfrentar una serie de situaciones complejas en la

vida personal, familiar y profesional mediante la integración de las capacidades cognitivas,
motoras y socio-afectivas.
Desarrollo de la personalidad o afectividad
Es el rescate de las experiencias vivenciales que le permiten al individuo conocerse a
sí mismo en una compleja red de interrelaciones significativas para el alumno, donde a
partir de una red de significaciones sociales que tiene origen en la socialización, logra
estructurar las competencias sociales, el desarrollo de la autoestima, la auto-percepción,
entre otros elementos propios de la personalidad.
Interacción social
Proceso por el cual los alumnos se relacionan entre las personas y sus iguales con
el sentido de pertenencia y pertinencia en su actividad familiar, escolar y comunitaria. Esta
interacción se desarrolla principalmente en la escuela al interactuar con sus pares y en el
aula, cuando el docente emplea estrategias de trabajo colaborativo y aprendizaje
cooperativo (el respeto, tolerancia, empatía, asertividad, acciones solidarias entre otras
personas).
Salud mental y física
Campo de acción que debe considerar la comunicación con la salud pública, la
escuela y los padres de familia, en la medida de las posibilidades de los recursos del área
psicológica y de los espacios de la institución educativa. Se trabaja con la premisa de que
los alumnos requieren de un tratamiento terapéutico a partir del psico-diagnóstico (Jaén,
1996).
Relación con otras disciplinas

La psicología de la educación en realidad no existe como una entidad autónoma.
Es la Psicología operando de lleno en el campo de la educación, al que aporta sus
hallazgos. Es una construcción lograda por estudiosos que necesitan dar respuestas
adecuadas a las demandas del proceso de aprender. Esa construcción se realiza
mediante la confluencia de diversas disciplinas ya que, a la hora de brindar una respuesta
recurre casi inevitablemente al aporte de otras ciencias.
En la actualidad se empieza a ensamblar dinámicamente la pedagogía en cuanto a
teoría de la educación con la Psicología en sus ramas general y evolutiva para continuar
con la sociología y la economía. Los problemas del aprendizaje se tratan a partir de
conocimientos científicos que provienen de diversas ciencias, las comande o no la
Psicología (Saldaña, 2000.) En cuanto se relaciona con el ámbito educativo, partiendo de
que la educación es propiamente lo humano, la parte humana que construye cultura y
sociedades, en este ámbito la psicología educativa permea el proceso del ser humano en
relación a la construcción de conocimientos, al desarrollo de habilidades, actitudes y
valores que lo forman para que aprenda a aprender, aprenda a convivir, aprenda a hacer
y aprenda a ser (Delors, 1998), es decir, cubre todas las esferas de la personalidad desde
lo cognitivo, lo social y las capacidades personales que le permiten desarrollar sus propias
competencias a partir de su contexto en el sentido más amplio.
Lección 3
Orientación educativa
Fragmento del artículo de Pastor Hernández Madrigal Asesor de innovación
educativa de la Universidad Autónoma de San Luis de Potosí México, denominado
Campos de acción el psicólogo educativo, publicado en 2008
La orientación educativa es el proceso de apoyo hacia los individuos para lograr el

máximo ajuste a la escuela, al hogar y la comunidad mediante auto-comprensión y
autoajuste. La orientación educativa estuvo centrada en resolver los problemas
socioeconómicos de distintas sociedades humanas, así como en investigar la inclinación
profesional. Así surge la necesidad de contar con una orientación que considere la
educación incidental y las necesidades del individuo para propiciar su desarrollo integral
(Saldaña, 2000).
En su acepción más amplia la orientación educativa es un proceso de
acompañamiento en la trayectoria escolar o proceso de formación, que tendría que
abarcar los siguientes campos:
- Orientación vocacional.
- Orientación profesional.
- Orientación académica.
- Orientación psicopedagógica.
- Orientación profesional.
- Orientación para el desarrollo personal.
- Orientación para el desarrollo comunitario.
- Orientación a padres de familia.
- Orientación familiar.
- Orientación a docentes.
- Orientación a directivos escolares.
- Orientación institucional.
- Actualmente se podría incluir la tutoría.
La orientación vocacional es el área educativa que pretende elaborar programas de
ayuda por psicólogos especializados, dirigidos a los estudiantes de todos los niveles, con
la finalidad de que encuentre en sí mismo sus La orientación vocacional es el área
educativa que pretende elaborar programas de ayuda por psicólogos especializados,
dirigidos a los estudiantes de todos los niveles, con la finalidad de que encuentre en sí
mismo sus aptitudes e intereses y así logre tomar decisiones por medio de información
sobre ocupaciones, vocaciones y la preparación para el trabajo.
Modelos de orientación educativa
- Modelo científico: este proceso se basa en los intereses, la inteligencia, los valores y
la personalidad del sujeto a orientar, logrando el mejor rendimiento con el menor número
de fracasos.
- Modelo clínico y psicoanalítico: es el enfoque clínico de las teorías hechas con la
finalidad de canalizar al individuo a una mejor elección de carrera, ajustando sus
emociones y personalidad.
- Modelo desarrollista: trabaja de manera grupal en el desarrollo de la vocación,
elaborando programas eficaces para la elección exitosa de los individuos.
Los tests en la orientación vocacional: es la recolección de datos personales para la
búsqueda vocacional, por medio de entrevistas, cuestionarios, las calificaciones de los
alumnos, etc.
- Tipos de tests y el perfil vocacional: pueden ser de aptitud mental, rendimiento
académico, intereses personales, pruebas de personalidad y autoconcepto, valores,
motivaciones y metas, temores y aversiones, factores de desorientación e influencia, etc.
- Toma de decisiones: etapa fundamental, ya que marca el futuro afectivo,
profesional, económico y social de quien lo asume, eligiendo las oportunidades del medio
ambiente, así como la forma de pensar y sentir para desarrollar un proyecto de vida
integral y realista.
- Plan de vida y carrera: es la forma de proyectar lo que se quiere en la vida por
medio de la elección, estableciendo los objetivos de vida para ello es importante:
Convertir el sueño en objetivo a través de la vida.
El objetivo debe ser congruente con los valores.
Visualizar el resultado.
Plantear metas inmediatas.
Prever obstáculos y acciones.
Buscar ayuda en todo momento que sea necesario.
Tomar la decisión.
El orientador educativo
El papel del orientador es uno de los principales instrumentos en la toma de
decisiones de los alumnos en la búsqueda de un proyecto de vida. Entre sus actividades
está la de ayudar a la elección profesional y resolver los problemas referentes a conflictos
de identidad de los alumnos. También debe abarcar temas de sexualidad y adolescencia
ya que son parte de la naturaleza humana en las etapas de transición de un individuo

(Jaén, 1996).
La evaluación de los alumnos es muy importante; ésta será mediante entrevistas,
registros, comentarios de los alumnos, la observación de la conducta, pruebas de
capacidad mental, pruebas de aprovechamiento y pruebas de diagnóstico.
Herramientas para la evaluación: la observación proporciona información sobre los
alumnos mediante diferentes tipos de observación como:
- En el aula.
- Capacidades de aprendizaje.
- De los hábitos de estudio en la escuela.
- Características personales.
- Las relaciones sociales.
- Dificultad de expresión oral.
- Puntualidad.
- Hábitos nerviosos.
- Hábitos nerviosos.
- Problemas de salud, entre otras muchas más.
Función de prevención
- Primaria: cuando se tiene un problema pero aún no se detecta, ya que no está
provocando alteraciones en el individuo.
- Secundaria: el problema ya salió a flote, pero no es grave, ya que las alteraciones
no son notorias.
- Terciaria: el problema ya es grave y es necesaria la ayuda de un profesional para
solucionar el problema. (Ejemplo: las drogas, etc.).
Servicios básicos de la orientación

- Se debe brindar apoyo a los alumnos, tanto individualmente como en grupo.
- Se brinda apoyo al docente para lograr un éxito adecuado en el aprendizaje de los
alumnos.
- Se brinda apoyo a la dirección de la escuela para que el funcionamiento de la
institución sea coherente entre la misión, visión, metas y valores de la misma, para un
mejor desarrollo de los alumnos.
Esto se logra mediante la evaluación del estudiante, las asesorías, servicios

informativos, de investigación y evaluación y servicio psicológico, como se ha mencionado
anteriormente. Así:
- El orientador educativo es el encargado de aproximar a los alumnos a la realidad de
distintas asignaturas, profesiones y actividades laborales. Se debe acudir a distintas
facultades o empresas donde se explique a los estudiantes la profesión o profesiones que
se imparten o la actividad realizada. El orientador-guía, previamente se encarga de
establecer las condiciones de la visita como responsable en el lugar a visitar. Debe reunir
al grupo para dar a conocer
el plan de estudios y centros de trabajo. Se debe desarrollar la actividad una vez por
semana tratando de cubrir el total de las profesiones (Saldaña, 2000).
- La orientación académica formula estrategias para el mejoramiento del proceso de
aprendizaje, dando alternativas para la solución de los problemas de cada individuo con
respecto a su rendimiento escolar, de acuerdo con sus necesidades y adecuando las
áreas físicas para lograr un óptimo aprovechamiento escolar y prevenir así la deserción
escolar.
Factores o problemas que afectan para la deserción escolar

- Familiares.
- Económicos.
- Nivel académico de los padres.
- Baja autoestima.
- Mala conducta.
- Rechazo familiar y / o social.
- Bajas calificaciones.
- Inasistencia.
- Desinterés en el estudio.
- Casarse a temprana edad
- Embarazo.
- Edad o nivel de maduración
- Adicciones, entre otras muchas más.
Cuando el orientador identifica alumno(s) con bajo rendimiento escolar debe
investigar las causas de problema y realizar, en consecuencia, programas para mejorar el
rendimiento escolar según las necesidades de cada alumno.
- La orientación personal y / o afectiva: El alumno debe aprender de autoestima tanto
como de cualquier otra asignatura. Es importante saber cómo enfrentarse a los
problemas, como pensar, etc. "El hombre puede tener el control de su propio destino",
(Maslow, Erikcson y Glasser). Una de las ideas principales de la psicología humanista es
la salud mental.
Los programas de educación afectiva ayudan a los estudiantes a saber quiénes son,
que es lo qué quieren en su vida y cómo lograrlo sin afectar a los demás. El adolescente
debe sentirse acogido, aceptado en una comunidad educativa y más aún en su grupo de
clase. Conseguir una transición adecuada y formar un grupo de alumnos con vida propia
es en gran parte tarea del orientador. La redacción democrática de las normas de clase,
las negociación del sistema de evaluación, decoración cooperativa del aula son
actividades que estructuran al grupo lo llenan de vitalidad y provoca que el alumno se
sienta integrado y su desarrollo es más firme y seguro.
Lo ideal es que el orientador educativo sea un psicólogo educativo. Respecto a su
formación, debe estar preparado para los retos del futuro. Su formación tendrá que
obedecer a los requerimientos de la sociedad cambiante, en la que hay avances en el
campo científico y tecnológico, con lo que crecen problemas cada vez más complejos
(Urbina, 797).
Es importante establecer innovaciones curriculares en la formación profesional de
psicólogos educativos mediante currículos integrados, como la experiencia de la
Universidad de Colima, así como establecer un diseño curricular planteado en términos de
competencias profesionales que incluya las competencias básicas o transversales, como
lo señalan los libros blancos de la ANECA en el Espacio Europeo de formación
universitaria.
En México una de las instituciones educativas en el nivel de Educación Superior
orientada a la formación y actualización de profesores contribuye asimismo al
mejoramiento de la educación y que ha venido impulsando la formación de psicólogos
educativos desde de 1979: es la Universidad Pedagógica Nacional, cuyo programa de
estudio está basado en el modelo constructivista.
La participación del psicólogo educativo se plantea de acuerdo con los diferentes
grupos a los que deberá atender. Por lo tanto, el psicólogo educativo diseña, evalúa,
implanta y actualiza los programas de formación de todos los niveles, pero al mismo
tiempo realiza adecuaciones curriculares a nivel personal o grupal, así también en el
diseño y coordinación de programas de formación de docentes, en el análisis de los
elementos del proceso educativo para orientarlo hacia el aprendizaje o centrado en el
desarrollo de las competencias de los alumnos.
…
Luego de presentada y expuesta la psicología educativa como disciplina
multiparadigmática, podemos ver que ésta adquiere una gran relevancia y a la vez, se
convierte en una necesidad para las instituciones educativas, en especial las escuelas, los
colegios y las universidades, donde estudian niños, adolescentes y jóvenes, pero donde
intervienen los demás elementos de la comunidad educativa como son padres de familia,
docentes y directivos, todos ellos implicados para mejorar el proceso educativo.
La psicología educativa, a través de los métodos de investigación, como son los
estudios descriptivos, la experimentación, la correlación, la observación, los estudios
etnográficos, así como investigaciones cualitativas que permiten detectar posibles
problemas en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, tanto a nivel académico
como conductual, se enfoca en la búsqueda de las posibles soluciones a los problemas
que se puedan ofrecer.
También hemos podido hacer el recorrido de los diferentes ámbitos de desempeño
del profesional de la psicología educativa, que puede integrarse en ámbitos escolares en
todos los niveles (inicial, preescolar, secundaria, medio superior y educación superior), al
igual que en ambientes no escolarizados (Educación de adultos, Educación para padres,
Educación para la salud, Educación para el trabajo, Educación de prevención para las
adicciones, y en programas de readaptación social), así como en estudio de las relaciones

entre socialización, aculturación y educación entre otros muchos elementos más.
Lección 4
Orientación Vocacional
A continuación se presenta un artículo presentado Virginia Galilea sobre
orientación vocacional en el que se presentan conceptos, factores que influyen en el
proceso de orientación vocacional, procesos para evaluación, y un modelo de un
programa de orientación vocacional que contiene los diferentes elementos oportunos
para el desarrollo de un proceso de orientación vocacional adecuado.
Definición de Orientación Vocacional
Tradicionalmente no se ha tenido en cuenta la elección del usuario a la hora de
decidir su interés vocacional; se pensaba que este tipo de pacientes no eran capaces de
desarrollar nuevos intereses laborales. Los bajos promedios en el mantenimiento del
empleo vienen marcados, en parte, por la insatisfacción del usuario con el empleo
elegido. Betz (1969) encontró que la satisfacción se correlacionaba con una
correspondencia entre necesidades de trabajo y reforzadores del mismo, y que la
satisfacción en el trabajo predecía que se conservaría el empleo. La ausencia de
experiencia laboral, el desconocimiento de las propias habilidades y capacidades, la falta
de conocimientos sobre el mercado laboral y el auto-concepto de persona no empleable,
son algunos de los factores que conducen a una orientación vocacional desajustada. La
Orientación Vocacional es un proceso que tiene como objetivo despertar intereses
vocacionales, ajustar dichos intereses a la competencia laboral del sujeto y a las
necesidades del mercado de trabajo. El primer paso de la rehabilitación vocacional es la
elección de un interés realista que permita al sujeto alcanzar su meta laboral (Anthony y
cols., 1984). La orientación se ha definido de muchas maneras, a saber:
Orientación escolar: proceso por el que se ayuda al alumno en el estudio, así como
en el periodo de adaptación a la escuela.
Orientación educativa: (educational guidance) concepto más amplio que el anterior,
puesto que la educación se extiende más allá de lo académico.
Orientación profesional: Es la ayuda en la elección de una profesión. Es un proceso
que se basa en el conocimiento del sujeto y de su entorno.
Orientación vocacional: Proceso de ayuda en la elección de una profesión, la
preparación para ella, el acceso al ejercicio de la misma y la evolución y progreso
posterior. Según esta definición, la orientación vocacional incluye la orientación
profesional.
Otras definiciones a tener en consideración:
Según Super (1957): la orientación vocacional pretende ayudar a que la persona
elabore un concepto adecuado de sí mismo, y de su papel en el trabajo.
Bisquerra, (1990): la orientación no es un proceso puntual, sino continuo en el
tiempo; no se dirige sólo a las personas con necesidades especiales, sino a todo el
mundo. Se persiguen como objetivos: el desarrollo de la persona, y la prevención de

problemas de toda índole; se interviene a través de programas.
Husen realizó un estudio con jóvenes suecos y llegó a la conclusión de que "el origen
familiar y el estrato social en que se nace son las variables que mejor explican el éxito
profesional alcanzado".
Robert, (1988) afirma que la conducta vocacional se reduce a la oportunidad de poder
trabajar, y por tanto niega la libertad de elegir.
Vocación entendida como impulso sostenido que una persona experimenta para llevar a
cabo algo importante, con proyección de futuro. Esta tendencia ha perjudicado el estudio
de la orientación vocacional, ya que según esta definición se trataría exclusivamente de
ocupaciones elevadas; si es un impulso, éste se posee o no, lo que puede generar
ansiedad y frustración en aquellas personas que no tienen definidos sus intereses
vocacionales; y dado su carácter subjetivo, esta vocación no se puede medir, cambiar ni
desarrollar.
Factores que influyen significativamente en el proceso de orientación vocacional
1. La motivación laboral real del usuario.
2. La iniciativa en la búsqueda de empleo y de formación: el tipo de acercamientos y
frecuencia, la eficacia de dichas iniciativas; dónde y cómo solicita empleo, el método
utilizado y la constancia, son factores que nos indicarán su ajuste vocacional, el nivel
de motivación para el empleo y su manejo en las técnicas de búsqueda de empleo.
3. La percepción de recursos económicos que cubran o solucionen las necesidades
mínimas restarán impulso y motivación para acceder a un empleo.
4. La situación familiar: si la familia no cree "necesario" que su familiar enfermo pase por
los riesgos y dificultades de encontrar y mantener un empleo, tenderá a solicitar un
recurso de carácter ocupacional o una prestación económica para su familiar. El
apoyo familiar ofrecido al usuario (iniciativas de la familia respecto a la rehabilitación
del usuario, el conocimiento de la enfermedad, la relación con terapeutas, la
pertenencia a asociaciones y papel que desempeña, la búsqueda de recursos
adecuados, el nivel de emoción expresada, etc.) y la relación de la familia, y de otros
miembros de su red social, con el trabajo (la opinión de su entorno social respecto al
mundo laboral, así como su propia situación laboral) van a influir en la motivación del
usuario hacia el empleo.
5. La relación del usuario con el mundo laboral: el nivel de conocimiento de las
condiciones laborales actuales, la presencia de ideas erróneas sobre el mercado
laboral (percepción idílica, hostíl, etc.).
6. La historia formativa / laboral, vivida por el usuario de manera positiva, es un predictor
de éxito en un proceso de rehabilitación laboral.
7. El último trabajo y curso de formación, desempeñados, las funciones realizadas, el
tipo de jornada, el motivo de finalización y el nivel de desempeño y de satisfacción
alcanzado, nos servirán de indicadores sobre los intereses y preferencias del usuario.
8. Los motivos de abandonos laborales, formativos, ocupacionales o de ocio aportarán
información sobre su sistema atribucional.
9. Las limitaciones y habilidades laborales expresadas por el usuario y percibidas por
elrehabilitador en un contexto lo más parecido al laboral.
10. Los deseos y preferencias laborales expresados por el usuario: es necesario

respetarlos deseos del usuario, ya que el grado de satisfacción va a ser determinante
en el mantenimiento del empleo.
11. El tipo de actividades que realiza durante el día: aficiones, gustos, tareas de casa,
lectura, deporte, rehabilitación, etc. (opinión del usuario sobre su estilo de vida).
Evaluación en Orientación Vocacional
El objetivo de la evaluación en orientación vocacional es: identificar los intereses
laborales del usuario, sus expectativas vocacionales, el nivel de conocimiento y relación
con el mercado laboral, así como la motivación real hacia el trabajo.
Algunos de los instrumentos empleados son:
- Test CIPSA, de F. Seara (1983), que permite al usuario valorar, desde un punto de vista
personal, social y económico, más de 160 profesiones de todos los campos. La
información aportada por estas pruebas estandarizadas nos sirven sólo a título de
orientación o aproximación a la realidad del sujeto; no se deben usar estos resultados
como datos definitivos.
- Test IPP (Intereses y preferencias profesionales) (De la Cruz, 1993): Recoge más de
200 profesiones, actividades y tareas sobre las que el usuario expresa su opinión: me
gusta, no me gusta, la desconozco, me resulta indiferente. El resultado nos permite
clasificar sus intereses vocacionales por áreas de trabajo: administrativa, creativa,
manual, técnica, etc.
- Cuestionario de Motivación laboral para personas con enfermedad mental, crónica
(Colis, Coy, Galilea, López, Pascual, 1996): Instrumento que mide el grado de motivación
para trabajar. Nos permite diferenciar distintos factores motivacionales: satisfacción
laboral, integración al entorno laboral, aceptación social, desempeño social, asertividad
laboral, etc.
- Listado de items sobre acercamientos laborales (Galilea y Colis, 2000): Instrumento que
nos indica el número de aproximaciones que realiza el usuario hacia el mercado laboral,
así como el tipo, la frecuencia, métodos que utiliza, apoyos con los que cuenta, etc.
- Inventario de preferencias profesionales (Galilea, Pagola, 2001): Inventario que describe
más de 50 tareas y trabajos, a las que el usuario debe responder si las elige o no para
desempeñarlas a corto y/o medio plazo, así como si precisa formación para realizarlas.
También indicará el grado de preferencia en que elige las distintas profesiones.
- Listado de items de intereses vocacionales (Galilea, 2000) Instrumento que aporta
información general sobre las preferencias laborales del usuario, motivación para trabajar,
apoyos recibidos de su red social, expectativas laborales, etc.
- Entrevistas semiestructuradas con el usuario: Mediante estas entrevistas se tratará de
conocer la historia formativa y laboral del usuario, el nivel previo al inicio de la
enfermedad; descripción de las tareas desempeñadas, sus preferencias laborales, el
motivo de despidos o abandonos, la relación con compañeros, jefes, sus expectativas
laborales y el autoconcepto del usuario como empleable.
- Entrevista con familiares y otros miembros significativos (jefes, antiguos compañeros,

etc.). En ocasiones la información suministrada por el usuario es vaga y poco concreta. Es
necesario conocer la opinión de la familia y de otros significativos respecto al pasado
fomativo/laboral del usuario, así como los apoyos que le ofrecieron en el pasado. Va a ser
significativa la relación establecida entre la familia y el mundo laboral; si los miembros de
la familia consideran el trabajo como un valor positivo, esto incidirá positivamente en el
proceso rehabilitador del usuario. Así mismo será importante conocer quienes conforman
la red social del usuario y su nivel de ocupación: pensionistas, parados, trabajadores, etc.
- Cuestionario sobre conocimiento del mercado laboral (Galilea, 1999): instrumento que
indica el nivel de conocimientos del usuario sobre el mercado laboral en general (convenio
colectivo, salario mínimo, economía sumergida, jornada laboral, empleo protegido,
empresa de trabajo temporal, derechos y obligaciones laborales, etc.).
- Observación directa de los hábitos de trabajo y habilidades sociales en ambiente laboral
dentro de los Talleres rehabilitadores: nos aporta información sobre el nivel de ajuste
laboral y social del usuario (asistencia, puntualidad, manejo de herramientas, calidad de
trabajo, etc.), así como de sus preferencias laborales.
Errores más frecuentes en el proceso de orientación vocacional
1. No evaluar la motivación real para trabajar.
2. No evaluar el nivel de ajuste laboral y social
3. No evaluar el conocimiento del mercado laboral
4. No tener en cuenta las preferencias del usuario.
5. No considerar el entorno familiar y sus características (económicas, laborales,
culturales…)
6. Entender la orientación como un asesoramiento en formación.
7. Hacer prevalecer la opinión del asesor vocacional en la decisión final.
8. Elegir un único empleo.
9. Facilitar toda la información al usuario.
10. No tomar en consideración las demandas del mercado de trabajo.
Un modelo de programa de orientación vocacional
El objetivo de un Programa de Orientación Vocacional es ajustar las expectativas
laborales del usuario, teniendo en cuenta sus intereses vocacionales, sus preferencias,
habilidades y conocimientos, así como las demandas del mercado laboral.
Atendiendo a las necesidades y dificultades de cada usuario se intervendrá sobre uno o
varios aspectos; no es necesario seguir toda la secuencia del programa.
Aumentar la motivación para trabajar
1. A través de todas las intervenciones presentes en el Centro de Rehabilitación Laboral:
tutorías, talleres rehabilitadores, entrenamiento en asertividad laboral, coloquios
laborales, coloquios de información social, ocio y tiempo libre, etc.
2. A través de instrucciones y pautas ofrecidas a la familia (ver capítulo 12, Intervención
con familias en el proceso de rehabilitación laboral).
3. Por medio del grupo de usuarios del CRL.
Aumentar los conocimientos del mercado laboral
Aunque algunos de nuestros usuarios posean experiencia laboral, con frecuencia

desconocen conceptos como: convenio laboral, salario mínimo, jubilación, derechos
laborales, tipos de jornadas, de contratos, etc. Previamente a analizar y delimitar
habilidades y destrezas, el sujeto deberá conocer en qué marco de actuación va a intentar
desarrollarlas y cómo es el mercado de trabajo que le rodea.
El orientador o consejero vocacional, encargado de conducir este entrenamiento,
ofrecerá al grupo, o al usuario, diversas fuentes para obtener información: miembros de la
familia parados o empleados, amigos con experiencia laboral, organismospúblicos -INEM,
Instituto de la Juventud, Sindicatos -, publicaciones, prensa, charlas laborales, coloquios
de información, visitas concertadas a empresas, centros especiales de empleo etc.
Asimismo, el profesional encargado deberá dotar a los usuarios de los recursos
necesarios para poder acceder a dicha información. Es probable que alguno de los
usuarios del grupo no posea un manejo adecuado de habilidades sociales, por lo que será
necesario adiestrar al mismo en el desarrollo de la tarea concreta; por ejemplo: el
orientador propone que una forma de obtener información sobre las características del
mercado laboral es preguntar a los familiares sobre las ventajas y dificultades que tienen
en sus distintos empleos, las tareas que desempeña, titulación, posibilidades de solicitar
anticipos, derechos, permisos especiales, etc. Además de elaborar con los usuarios las
preguntas de la entrevista, será aconsejable que se realicen ensayos conductuales que
favorezcan la adquisición de comportamientos asertivos; igualmente, se recomienda que
los encuentros avancen en dificultad de manera progresiva; en primer lugar el usuario
puede obtener información de un miembro de la familia, más adelante de un amigo
cercano, hasta llegar a solicitar información en organismos públicos. En estas primeras
sesiones se trata de que sea el usuario el encargado de solicitar, recopilar y elaborar la
información que le suministran las personas de su entorno, por lo que serán de gran valor
las tareas para casa, así como la participación del grupo y la implicación de otros
significativos en el entrenamiento; el orientador deberá favorecer expectativas favorables
y reforzar positivamente los progresos del grupo.
Algunos de los procedimientos más eficaces para la obtención de información sobre
el mercado laboral son:
1. Usando "tareas para casa" se recogerá información sobre diferentes aspectos
laborales: el usuario entrevista a personas de su entorno acerca de sus profesiones,
tipo de contrato, salario, funciones que desempeñan, nivel de formación exigido, etc.
2. Visitas, conferencias, paneles informativos, publicaciones, encuestas en el barrio,
cursos específicos de orientación vocacional e información laboral.
3. Coloquios sobre temas laborales desarrollados dentro del Centro de Rehabilitación
Laboral.
4. Vídeos de diferentes profesionales, en los que cada entrevistado aporta información
sobre las características más relevantes de su trabajo: tareas desempeñadas, salario,
nivel de formación necesario, nivel de satisfacción, dificultades, etc.
Aumentar el conocimiento sobre las propias destrezas y habilidades (concepto de
Autoempleable).
Mediante:
1. Talleres rehabilitadores (autoregistros, registros, feedback, modelado, refuerzo..)
2. Información que aportan al usuario la familia y otros miembros significativos. Es de

especial importancia que todas las personas implicadas en el proceso de
rehabilitación laboral envíen al usuario el mismo mensaje: familia, profesionales de
salud mental, profesionales de rehabilitación y de otros recursos
formativos/laborales.
3. Elaboración del C.V. (hojas de vida
4. Discusión de ideas irracionales. Reestructuración cognitiva.
5. Visitas; reuniones con antiguos usuarios, charlas, coloquios, etc.
6. Pruebas de realidad: son encuestas dirigidas a recoger opiniones externas de
personas, de edad, sexo y clase social con las que el sujeto se identifique y
reconozca como válidas.
El objetivo es disminuir el nivel de creencia en sus ideas erróneas. El orientador
vocacional ayuda al usuario a analizar y recabar datos relevantes sobre su experiencia
formativa y laboral. Uno de los objetivos de la evaluación inicial en el área de orientación
vocacional es recoger información sobre la experiencia académica y laboral del usuario,
con una doble finalidad: conocer el nivel profesional alcanzado previo a la enfermedad,
así como identificar las habilidades y tareas desempeñadas - importantes como factores
predictores de éxito laboral-.
El usuario debe conocer con detalle todos los conocimientos adquiridos, tareas,
habilidades y destrezas utilizadas en el pasado, independientemente del resultado
obtenido. Ayudaremos a los participantes del entrenamiento, con el apoyo de otras
personas de su entorno, a identificar con precisión su historia formativa y laboral; el
objetivo no es únicamente poder elaborar en un futuro un currículo, sino que el usuario
valore sus características personales, conocimientos y experiencias laborales, centre sus
atribuciones en sus propias actuaciones y modifique las actitudes negativas ante
determinadas áreas vocacionales.
La evaluación inicial y continuada en el área de Ajuste Laboral nos aporta datos
cuantificables y operativos -a través de los registros de hábitos básicos de trabajo y de
habilidades sociales en ambiente laboral- del rendimiento y evolución laboral del usuario
dentro de los talleres rehabilitadores; el conocimiento de las habilidades laborales del
usuario es esencial para poder facilitar un consejo vocacional ajustado.
En el caso de no disponer de un marco de trabajo donde evaluar e intervenir el
ajuste laboral, se puede recurrir a: recursos formativos ordinarios o protegidos, talleres
ocupacionales, centros culturales, clubes de ocio y tiempo libre, centros de día, grupos de
voluntariado o tareas para casa; todos ellos pueden suministrar información sobre nivel de
asistencia, puntualidad, relación con compañeros, dificultades de aprendizaje, etc.
Fomentar intereses ajustados
En un contexto lo más parecido al laboral se proponen trabajos y tareas que sean
susceptibles de desarrollar en el sujeto nuevos intereses vocacionales. Según destacan
distintos estudios, para llevar a cabo estos trabajos habrá que tener en cuenta los
siguientes aspectos:
1. Equipar al usuario adecuadamente para ejercer la actividad.
2. Dar al sujeto instrucciones y feedback apropiados, de manera contingente.
3. Dotar al contexto de condiciones agradables donde el usuario pueda ejecutar la tarea.
4. Permitir que el sujeto observe cómo hacen otras personas dicha actividad: aprendizaje
por observación o vicario.
5. Respetar el ritmo de aprendizaje del usuario.
6. Dejar tiempo suficiente para que el paciente se sienta satisfecho con lo que hace.
7. Mostrar al usuario la utilidad de dicha actividad en la vida.
Es importante tener siempre presente el grado de satisfacción del usuario con la opción
que desea. Va a ser uno de los indicadores más importantes para asegurar el
mantenimiento en el empleo.
Aumentar el conocimiento del usuario sobre áreas laborales de interés
En estas sesiones el usuario y/o el grupo pueden describir áreas vocacionales de
interés ajustadas a sus posibilidades y a las necesidades del mercado laboral. No se trata
de una elección basada en la sola preferencia, sino argumentada sobre las habilidades y
conocimientos adquiridos y en la demanda del exterior.
Al señalar una opción laboral los usuarios indicarán las diferentes tareas que la
componen, así como las capacidades necesarias para poder desempeñarla con éxito.
La elección girará en torno a un campo laboral, y no a un empleo determinado; de
esta manera aumentan las posibilidades de incorporación al mercado laboral.
Asimismo se deben valorar nuevas necesidades o apoyos para alcanzar el objetivo
vocacional: optimizar el nivel de formación, entrenar ciertas habilidades, buscar apoyo
social, etc.; así como el coste que ello supondrá: económico, de esfuerzo, de tiempo, de
renuncia a otras expectativas, etc.
Este aumento del conocimiento del usuario sobre áreas laborales de interés, se
realiza
mendiante:
1. Información de otros miembros significativos.
2. Talleres rehabilitadores.
3. Recogida de información (vídeos, visitas, charlas, encuestas, etc.).
Toma de decisión
Elaborar un plan de actuación que indique:
1. Qué objetivos laborales desea alcanzar el usuario.
2. Qué áreas laborales son de su interés
3. Identificar las diferentes alternativas (matriz de decisiones): anticipar las
consecuencias de llevar a cabo estas alternativas a corto, medio y largo plazo; así
como las consecuencias positivas y negativas.
4. Tener presente los costes: económicos, esfuerzo, tiempo, abandono de otras
actividades, etc.
5. Tener en cuenta los apoyos.
6. Eliminar alternativas no interesantes o no adecuadas.
7. Elección de la opción.
Comienzo de la acción
Por medio de aproximaciones sucesivas, y atendiendo a las habilidades y

necesidades de cada usuario, se realizan las acciones encaminadas a la elección y
acceso a un área laboral: reciclar formación, entrenar hábitos, optimizar habilidades
sociales, entrenamiento en técnicas de búsqueda de empleo, acceso a empleo, etc.
Métodos y técnicas de información vocacional

Según Rivas (1995), algunos de los métodos y técnicas de información vocacional son:
1. Seguimiento de antiguos usuarios: relatan su experiencia laboral al grupo.
2. Visitas informativas a la realidad (empresas, establecimientos….).Evitar que estas
salidas tengan un carácter festivo, y preparar con el organizador la visita.
3. Conferencias: tener en cuenta el nivel formativo de los usuarios; no superar 40
minutos de duración. Es aconsejable elaborar las preguntas previamente.
4. Encuestas de información local: conocer los recursos del entorno; el usuario debe
ser activo en la búsqueda y obtención de información. • Estudios de casos reales o
simulados.
5. Técnicas de documentación escrita. Publicaciones del centro y puntos de
información accesibles (paneles, corchos, etc.).
6. Vídeos de profesionales encuestados y coloquio sobre el área profesional
observada.
7. Cursos de información laboral.
8. Dinámica de grupos (debate, ensayo conductual, tareas): ayuda al usuario a tomar
decisiones a través del trabajo en grupo.
Lección 5
Investigación
Sin duda en el campo de la psicología educativa, se encuentra que la investigación
se constituye en un componente fundamental para su desarrollo, pero también se
configura como una oportunidad de trabajo y como un eje de acción primordial. A
continuación se presenta un fragmento del libro psicología de la investigación
Características de la investigación científica.
La investigación científica es una forma de adquirir conocimiento. Bunge (1969)
define la ciencia como el conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaliza, la
sociedad, el hombre y su pensamiento. En esta definición se incluyen tanto las ramas
tradicionales de las ciencias naturales como de las ciencias sociales.
La labor científica desarrollada dentro del paradigma científico- positivo, se
caracteriza por una serie de notas distintivas que tratan de dotar de objetividad a este tipo
de conocimiento (Bunge,1980). Estas notas son a) sistematización del conocimiento a
través del análisis del objeto de estudio, para pasar posteriormente a la acumulación
gradual de conocimientos y a elaboraciones teóricas coherentes; b) utilización de un
método que asegure un conocimiento lo más objetivo y válido posible; c) apoyo en datos
empíricos, directa o indirectamente observables y d) sometimiento a prueba de las
hipótesis formuladas para explicar unos hechos, con la consiguiente evaluación de las
propias formulaciones teóricas de las que se derivan las hipótesis. En este último
supuesto está presente la idea de causalidad que sirvan para explicar los hechos
observados; aunque en el ámbito de las ciencias sociales se trata de relaciones de tipo
probabilístico antes que determinístico, más propias de las ciencias naturales.
Es supuesto básico de la investigación científica es el empleo del método científico,
que se entiende como un procedimiento o sistema de reglas para la consecución de un
conocimiento lo más objetivo y válido posible. El estudio del método remite
continuamente a la lógica y a la epistemología ( Piaget, 1967). La primera en cuanto
estudia las condiciones de la verdad, la segunda la constitución de conocimientos válidos
y las condiciones para llegar a ellos
Problemas y límites de la investigación científica en el ámbito psicoeducativo
La selección del método de investigación más apropiado ante un problema de
carácter psicoeducativo que le plantea al profesor o al investigador viene determinada por
dos aspectos fundamentales a) la naturaleza del fenómeno a investigar, y b) la
adecuación de la estrategia de investigación, de entre las varias posibles.
Las características del objeto de estudio de la psicología de la educación en general y
de los hechos educativos más específicos condiciones, por tanto, los métodos de
investigación en este campo. Los objetivos de la psicología de la educación presentan
unas notas definitorias que giran alrededor del carácter molar de los fenómenos
educativos; la concepción sistémica del proceso de enseñanza y aprendizaje; la
existencia de procesos recíprocos entre los factores que intervienen en el proceso; la
existencia de un contexto natural donde se desarrolla el proceso educativo, fuertemente
intrincado con este contexto; la durabilidad de los procesos de cambio a largo plazo; la
existencia de diferencias individuales; la concurrencia de relaciones interactivas entre
personas que están presentes en el escenario educativo; el carácter tecnológico, aplicado
y de intervención intencional que tiene la educación, al pretender ésta unos determinados
objetivos; o l recurso teórico explicativo a constructos cognitivos tanto cuantitativos como
cualitativos.
Estas características de la psicología de la educación van a conferir a la investigación
psicoeducativa, tanto un carácter básico, como tecnológico- aplicado, y práctico.
Antes de avanzar más en esta línea podemos adelantar que las características muy
definidas y específicas que presenta la psicología de la educación parece requerir, por
consiguiente, el empleo complementario de muy diversos acercamientos metodológicos.
El método científico ha sido objeto de una serie de críticas en el ámbito educativo,
provenientes tanto desde dentro mismo de la metodología científica como desde fruera
de ella. Se han llegado a cuestionar incluso los principios epistemológicos en los que se
fundamenta (Reason y Rowan, 1981)
Las críticas realizadas dentro del propio método están referidas fundamentalmente al
empleo del método experimental. Este exige un control riguroso de las variables que
obliga a realizar los experimentos en situaciones artificiales, alejadas del mundo social
donde se producen hechos educativos, dejando de lado la validez externa y sobre todo
ecológica de los resultados. El progresivo desplazamiento de la psicología de la
educación hacia el polo social, aplicado e intervencionista en ambientes educativos
reales, plantea dudas sobre la utilidad de la metodología experimental en este campo.
La propuesta de Snow (1979) recogida por Genovard(1979 y Coll(1988), para superar

esta situación es el empleo de lo que él llama “diseños representativos” que traten de
capturar las principales variables de la situación educativa en toda su complejidad, incluso
en estudios de campo amplios que hagan uso de diseños cuasiexperimentales y
correlaciónales; para posteriormente a realizar un análisis sistemático y pormenorizado
de las variables que son en mayor medida responsables de los cambios, a través de
diseños experimentales. Se trata de una estrategia general- particulares en la línea de
Kruglanski (1975)
Otro acercamiento que parte de la consideración de la psicología de la educación
como ciencia social y de intervención, al igual que los son otras disciplinas psicológicas (
Pelechano, 1988), defiende la necesidad de utilizar diversos procedimientos
metodológicos….
Según la propuesta presentada por María Teresa fuentes, Juan José Irigoyen y
Guadalupe Mares en la revista Tendencias en psicología y educación (2010) se afirma:
La obra Tendencias en Psicología y Educación. Revisiones Temáticas, surgió como
una propuesta de la Red Mexicana de Investigación en Psicología Educativa del Sistema
Mexicano de Investigación en Psicología, para ofrecer a los alumnos universitarios y a los
interesados en este ámbito, una serie de textos que les permitieran acceder, de manera
rápida y de primera mano, a la literatura especializada sobre temas relevantes a la
Psicología Educativa.
Entre las investigaciones realizadas en México y en otros países, se evidencia una
nutrida evidencia acerca de la relación que existe entre los estilos de crianza que los
padres ejercen sobre los hijos y el comportamiento que los niños y adolescentes
mostrarán en diferentes escenarios interactivos. Los estudiosos Jiménez y Guevara
incluyen investigaciones que abordan el tema desde conceptos teóricos distintos tales
como patrones de crianza, estilos de crianza, interacciones familiares o diádicas, así
como estudios de campo, correlacionales y experimentales. Se incorpora también una
propuesta de intervención realizada por los autores, así como plantea prospectivas de
investigación y recomendaciones metodológicas al campo.
Un grupo de investigación en Comportamiento Alimentario y Nutrición del Centro
Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara, ofrece, una revisión sobre las
contribuciones del Análisis Experimental de la Conducta al campo de la alimentación en
ambientes educativos. En este sentido, la implementación de estrategias instruccionales
para el desarrollo de comportamientos alimentarios nutricionalmente adecuados debe
involucrar las capacidades de anticipación, de planificación y de autorregulación durante
la actividad alimentaria del estudiante.
La literatura que aborda el tema de la interrelación entre música y lenguaje
sustentada en investigaciones desarrolladas desde las Neurociencias y la Psicología, es
otro tema de interés que se ha venido desarrollando en diferente procesos investigativos.
De la misma manera la influencia de las actividades musicales en el desarrollo lingüístico,
incluyendo estudios que analizan la exposición a sólo la audición musical, o a la
realización de las actividades musicales, sobre la lectura, la conciencia fonológica, la
memoria verbal y el vocabulario, es otro de los temas de interés en la investigación de

psicología educativa.
Finalmente, aspectos no investigados, variables no resueltas y el impacto que este
campo de investigación tendría en la planeación de los programas educativos, son
importante tenerlos en cuenta en el desarrollo de procesos de investigación.
Las interacciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como una alternativa
para formar estudiantes competentes en el ámbito científico, ha sido y sigue siendo un
tema prioritario dentro de la investigación en psicología educativa. Para ello, las
condiciones que llevan al desarrollo de un modelo educacional por competencias y los
cambios que esto implica para los programas educativos toman lugares destacados.
En otro sentido, el análisis del impacto de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en las prácticas educativas, captan el interés de los investigadores, al igual
que los estudios relacionados con la comprensión lectora: los modelos conceptuales más
difundidos sobre comprensión de textos desde el enfoque cognoscitivo, en donde también
se refiere una gama amplia de investigaciones
y las principales variables estudiadas.
Continuando con la exploración de temas de interés se tiene que el desarrollo
emocional y en particular el agotamiento emocional, la falta de realización personal y la
despersonalización que se observa en algunos maestros y otros profesionales,
denominado síndrome de burnout, son temas que concentran la atención de varios
investigadores así también el clima de las organizaciones y la excesiva demanda laboral.
Así, es creciente las temáticas y problemáticas que pueden y necesitan ser
abordados de la investigación orientada desde la ciencia psicológica al ámbito de la
educación.
UNIDAD 2
PROCESOS DE INTERVENCIÓN
DESDE LA PSICOLOGÍA
EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Capítulo 1
La psicología educativa en los procesos de aprendizaje
Lección 1
Autoestima y desempeño académico
La educación comprendida como uno de los procesos más importantes para el
desarrollo de las naciones es fundamentalmente un proceso humano en el que, el
reconocimiento la particularidad y de la diversidad, como se explicará con mayor
profundidad en el capítulo dos de la presente unidad, son fundamentales. En este orden
de ideas, el sujeto que aprende, protagonista del proceso educativo, merece una atención
especial, en tanto su naturaleza pluridimensional: (cognitiva, emocional afectiva, social,
cultural, comportamental) e interfuncional requiere comprensiones complejas. Es así
como, la valoración que se haga de sí mismo, la autoestima, influye en otros procesos del
sujeto tal como se ha demostrado en diferentes investigaciones. En la presente lección se
fundamenta en un artículo científico, producto de una investigación en la que se estudia
la relación entre autoconcepto y autoestima y desempeño académico, que parte de un
marco conceptual exhaustivo para profundizar en la relación de los mismos.
A continuación se presenta un fragmento del artículo titulado Autooconcepto,
autoestima y aprendizaje escolar de Julio A. González-Pienda, J. Carlos Núñez Pérez,
Soledad Glez.-Pumariega y Marta S. García García integrantes de la Universidad de
Oviedo España que logran hacer una reflexión importante sobre el tema:
Gran parte de la investigación realizada sobre el autoconcepto se dirigió hacia su
papel en la conducta académica del alumno. Esto ha sido así no sólo por la relevancia del
logro escolar, sino también por la importancia del contexto escolar en el desarrollo del
niño. En la mayoría de estas investigaciones se ha encontrado relacionado, más o menos,
el autoconcepto y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Una vez
constatada dicha relación, la discusión se ha centrado en saber cómo es la relación entre
ambos constructos (unidireccional, recíproca) y, conocido esto, cuáles son los
mecanismos y/o procesos que hacen posible tal relación. Los resultados de las
investigaciones más relevantes (con respecto a la calidad del trabajo) no son
concluyentes. Mientras que, por ejemplo, Marsh (1990) encuentra que el autoconcepto
determina causalmente el rendimiento del alumno, Chapman y Lambourne (1990) afirman
que son las experiencias de logro académico quienes determinan el autoconcepto de los
alumnos, e incluso Skaalvik y Hagtvet (1990) obtienen una determinación recíproca. Otros
trabajos, -p.ej., Helmke y van Aken (1995)- incrementan aún más la incertidumbre al
afirmar que sus datos apoyan la hipótesis de la influencia del rendimiento sobre el
autoconcepto aunque esto puede variar si tenemos en cuenta la edad de los sujetos (7-8
años en este estudio) así como el tipo y número de estimaciones del rendimiento (si sólo
se utiliza un procedimiento el autoconcepto influye sobre el rendimiento, mientras que si
se utilizan dos -tests y notas- el rendimiento influye sobre el autoconcepto).
En general, los datos disponibles parecen ofrecer más apoyo a la hipótesis de la
supremacía de la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento del alumno, que al
contrario; aunque esto se encuentra mediatizado por la edad de los estudiantes, la
relevancia personal del área académica utilizada, y los tipos de estimadores del
rendimiento. Desde nuestra perspectiva (p.ej., González-Pienda, 1993; González-Pienda,

Núñez y Valle, 1992; Núñez, 1992), estos resultados demuestran dos hechos
fundamentales. El más notable se refiere a que efectivamente el autoconcepto es fuente
de motivación que incide directa y significativamente sobre el logro del niño. Pero, ya que
una de las fuentes principales de información para la formación del autoconcepto es el
resultado del comportamiento de los demás hacia uno mismo y el de la propia conducta,
los resultados del aprendizaje escolar, necesariamente, tienen que incidir sobre el
autoconcepto del estudiante, aunque pensamos que esta influencia no es directa y pasiva,
sino el resultado de una elaboración cognitivo-afectiva previa por parte de la dimensión
correspondiente del autoconcepto.
Es decir «la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata,
mientras que la incidencia del logro académico sobre el autoconcepto se encontraría
mediatizada por la elaboración cognitivo afectiva del propio autoconcepto».
Es probable que una de las posibles razones de la divergencia de los resultados de
los trabajos realizados hasta ahora quizá esté en que tanto el rendimiento como el
autoconcepto están sujetos a la influencia de otras variables que, con frecuencia, no
suelen ser tenidas en cuenta (Cabanach, et al., 1996; Núñez, González-Pienda, García, et
al., 1995; González-Pienda, Cabanach,, et al., 1995; Valle et al., en prensa). Una variable
posiblemente implicada serían las “expectativas de logro”. Los resultados del estudio de
Platt (1988) indican que el autoconcepto académico no se encuentra relacionado
directamente con el rendimiento, sino que su influencia se manifiesta a través de las
expectativas de logro. En este mismo trabajo, las atribuciones causales influyen sobre el
autoconcepto directamente (e indirectamente sobre el rendimiento).
Cuando el individuo se encuentra motivado o interesado por conocerse tal como es
y no se siente angustiado por la posibilidad de obtener información negativa, una vez que
se logra información autorreferente, se busca la causa que ha originado tal resultado. La
naturaleza de la causa encontrada como responsable más directo de lo sucedido puede
implicar cambios en alguna de las dimensiones del autoconcepto, aunque casi nunca en
la imagen global que se posee. En consecuencia, estamos hablando de la dependencia
del autoconcepto del tipo de atribución causal que se realice, encontrándonos ante los
planteamientos de la teoría motivacional desarrollada por B. Weiner. De otro lado, en
ocasiones (por determinadas circunstancias) algunos individuos utilizan los procesos
atribucionales de una manera sesgada con el propósito de seguir manteniendo una
imagen positiva de sí mismos. Una de estas estrategias más investigada es la tendencia a
realizar atribuciones internas sobre resultados positivos de la propia conducta y
atribuciones externas sobre los resultados negativos. En este caso, el autoconcepto
previo, constituye la variable de referencia para la búsqueda de causas de nuestra
conducta y, así, los procesos atribucionales son un instrumento del autoconcepto para su
defensa ante información no agradable. Un caso particular de este tipo de planteamientos
es la teoría del autorrespeto de M. Covington.
La estrecha relación entre aprendizaje, rendimiento, autoconcepto, procesos de
atribución y expectativas de logro se pone de manifiesto de manera especial cuando
ocurren alteraciones o déficits en el logro escolar del alumno (González-Pumariega,
1995). Por lo que hace referencia al autoconcepto, en la mayoría de los trabajos en los
que se considera alguna muestra de niños con problemas en su aprendizaje escolar, se
ha observado que generalmente cuando éstos presentan estas dificultades también tienen
déficits en su autoconcepto (Núñez, González-Pienda y González-Pumariega, 1995). No

obstante, esta relación tiene lugar sólo cuando ha transcurrido el tiempo suficiente para
desarrollarse. Por otra parte parece que no son, sin embargo, las experiencias de fracaso
en sí mismas quienes deciden la suerte de los niveles del autoconcepto, sino más bien la
naturaleza de las causas a las que el sujeto recurre para explicar su fracaso. Y es aquí
también, en la interpretación de la conducta de logro académico, donde el autoconcepto
vuelve a jugar un papel sumamente significativo, ya que es éste quien decide cómo ha de
ser juzgado el input. A su vez, el modo de juzgar las experiencias de éxito o fracaso (la
causa encontrada como responsable) podría contribuir a la aparición de dificultades en el
aprendizaje.
En definitiva, estas investigaciones ponen de manifiesto que la implicación activa del
sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es decir,
cuando confía en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia,
valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje (Núñez,
González-Pienda, et al., 1995). Todo ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y
metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la
regulación del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de forma directa y positiva
sobre el rendimiento académico de los alumnos (González y Tourón, 1992).
Para finalizar este apartado, puede ser oportuno indicar que si bien son realmente
importantes las variables de tipo motivacional y afectivo en el resultado del aprendizaje
escolar, no se debe olvidar la vertiente cognitiva del mismo. En este sentido, García y
Pintrich (1994) señalan que hasta fechas recientes los investigadores trataban los
aspectos motivacionales y cognitivos del aprendizaje de modo independiente. Por un lado,
los modelos puramente motivacionales aportan información sobre el “por qué” del trabajo
de los estudiantes, de su actividad, su esfuerzo y su persistencia ante las tareas
escolares. Por otro lado, los modelos cognitivos del aprendizaje intentan describir “cómo”
los estudiantes llegan a comprender y dominar tales tareas mediante la utilización de
diversas fuentes cognitivas (p.ej., conocimientos previos) y destrezas (p.ej., estrategias
cognitivas y de autorregulación del aprendizaje). Estamos de acuerdo con estos autores
cuando señalan la necesidad de crear y probar modelos complejos en los que se tenga en
cuenta la interacción entre cognición y motivación en el contexto escolar, puesto que
ambos factores operan conjuntamente para crear las condiciones óptimas de aprendizaje
y rendimiento académico (Boekaerts, 1996). El autoconcepto es una de las variables más
importantes dentro del ámbito motivacional, el cual incide significativamente en el correcto
funcionamiento del ámbito cognitivo (p.ej., sobre la activación de diversas estrategias
cognitivas y de autorregulación del aprendizaje escolar).
En la Figura 6 ofrecemos un esbozo de los contenidos de lo que entendemos por un
modelo cognitivo-motivacional del aprendizaje. En éste, diferenciamos los dos ámbitos
(cognitivo y motivacional), tanto en lo que hace referencia a los componentes básicos
como respecto a los procesos y estrategias (metacognitivas y motivacionales) y de
autorregulación del aprendizaje y rendimiento académicos. Centrando el análisis en la
variable objeto de este trabajo, observamos como el autoconcepto es uno de los tres
componentes motivacionales destacados.
Por otro lado, los tres procesos y/o estrategias de autorregulación motivacional
(selfhandicapping, self-serving biases y self-affirmation) se encuentran directamente
vinculados con los niveles del autoconcepto del individuo; es decir, son estrategias que
tienen funciones motivacionales bien de crecimiento, bien de estabilización (mediante la

defensa) del “yo”.
Desde una perspectiva más general, también destacamos en el modelo que el
proceso de aprendizaje de una determinada tarea comienza por “un análisis de la misma
tanto de tipo cognitivo (utilización de las capacidades básicas y conocimientos previos
ajustados a la tarea con el fin de obtener una comprensión inicial de la misma y las
posibilidades cognitivas de realizarla con éxito) como motivacional (¿supone un riesgo
para el status de mi autoconcepto, o bien, una ocasión para reafirmarlo?, ¿va en la
dirección de mis metas académicas u orientación motivacional? ¿Dispongo de la voluntad
suficiente para mantener el esfuerzo necesario?, ¿me considero capaz de abordarla con
éxito?, ¿sé que pasos debo dar para lograr su finalización con éxito?)”. Si esta valoración
resultara positiva es cuando se ponen en marcha todos los recursos necesarios
(cognitivos, motivacionales y de autorregulación) para asegurar el éxito. El proceso de
autorregulación (cognitiva y motivacional) acompaña a la actividad básica a lo largo de
todo el proceso. Finalmente, los resultados del aprendizaje y, con mucha frecuencia, del
rendimiento inciden muy significativamente tanto sobre el ámbito cognitivo (reafirmando
estructuras de conocimiento o mejorándolas, automatizando y ampliando estrategias de
aprendizaje, verificando y certificando la utilidad de los procesos y estrategias de
autorregulación, etc. - en el caso de éxito-, o disminuyendo el umbral de utilización de
contenidos y estrategias existentes - en caso de fracaso), como sobre el motivacional
(reforzando la imagen positiva de sí mismo, generando autoconfianza y responsabilidad
en el resultado logrado, incidiendo positivamente en la definición de una orientación
motivacional hacia la tarea y el aprendizaje, etc., -si se logra el éxito-, o forzando la
utilización de estrategias de autorregulación encaminadas a la defensa del yo -como, por
ejemplo, la estrategia “self-serving biases” que implica no tomar responsabilidad en el
resultado o “self-handicapping” que supone denigrarse con el fin de poder soportarse- y la
consiguiente reducción motivacional intrínseca y extrínseca, etc., en caso de fracaso).
Pero, tal y como inicialmente hemos dicho, lo cognitivo y lo motivacional no
funcionan por separado. Al contrario, si el análisis cognitivo de la tarea es negativo
generará un hándicap para el despliegue de las fuerzas motivacionales, lo cual incidirá
negativamente sobre la puesta en marcha de los procesos y estrategias cognitivas
necesarias para la realización correcta de la tarea; y si la tarea no va en la dirección de
sus intereses motivacionales o no supone una ocasión idónea para engrandecer el yo, el
ámbito cognitivo carecerá de la fuerza motivacional para su óptimo funcionamiento. Así
pues, en la interacción cognitivo-motivacional se encuentra la clave para explicar la
conducta de aprendizaje escolar.
Síntesis
Dado que el contenido central del artículo tiene que ver con aspectos diversos del
autoconcepto, intentaremos ahora ofrecen una síntesis sistematizada de las
características relevantes del autoconcepto que, tal vez, pudiera servir como modelo para
reflexiones e investigaciones futuras.
En el modelo se diferencian tres “dimensiones” importantes de análisis: la
conceptual, la estructural y la funcional. En la dimensión conceptual se destacan las dos
vertientes del autoconcepto: valorativa y descriptiva; y se enfatiza una perspectiva
interactiva para comprender correctamente el significado de este constructo. En cuanto a
la dimensión estructural, observamos que la mayoría de la investigación realizada al
respecto coincide en destacar cuatro aspectos: que su estructura es multidimensional,

que las dimensiones se encuentran organizadas de modo jerárquico, que a medida que
ascendemos en la jerarquía las dimensiones son más estables y, por ello, menos
sensibles a las circunstancias situacionales concretas y, que es un verdadero constructo
psicológico con un valor ciertamente relevante dentro de la estructura de la personalidad.
Por último, resumimos las características más relevantes respecto a la dimensión
funcional. En ésta destacamos la manera en que afrontamos la construcción de nuestro
autoconcepto, tanto si el feedback es positivo como si es negativo, para lo cual tomamos
prestados una serie de conceptos que podrían ser válidos para explicar este proceso de
construcción y crecimiento del yo (p.ej., estrategias cognitivo-afectivas, proceso de
asimilación, acomodación, etc., estrategias cognitivas de autorregulación afectiva y
motivacional). Así mismo, enfatizamos lo que se denomina “autoconcepto operativo” para
explicar de qué modo (estratégico) se enfrenta el autoconcepto general previo a la nueva
información y avanzar en el análisis del por qué de la tendencia a mantener las
estructuras existentes o, en todo caso, del cambio sin crisis. Por último, destacamossus
funciones generales y específicas.
Lección 2
Motivación en la escuela
La motivación hace referencia al proceso humano en que se genera una
movilización interna dentro de las personas que llevan a que actué o piense de una
determinada manera. Ahora bien, los motivos que llevan a la movilización, pueden ser
internos o externos y el carácter de motivo lo determina el significado que cada sujeto le
atribuya al mismo, asímismo, las características de desarrollo cognitivo es un factor que
puede mediar este proceso cognitivo. De esta manera, dentro de la motivación incluye un
componente cognitivo propiamente dicho y un emocional.
Sobre motivación tradicionalmente de identifica dos tipos de motivación, una
motivación intrínseca y una motivación extrínseca
La motivación extrínseca hace referencia a la condición en que una persona se
siente movilizada a actuar de una manera específica para obtener una consecuencia
dada por el exterior que valora como deseable o por evitar una consecuencia valorada
como no deseable. Por ejemplo, cuando un niño de preescolar se “porta bien”, hace las
tareas y no le pega a sus compañeros para que su profesora le dé una carita feliz, o
repasa su lección para obtener buena calificación en su examen o, para no perder el
examen que tiene que presentar sobre el tema. En este tipo de motivación cobra
importancia el concepto de incentivo, como la condición externa que moviliza la
presentación de un comportamiento, tales como: puntos adicionales en una calificación,
aumentos de sueldo, o privilegios como consecuencia de una acción o comportamiento
específico.
Este tipo de motivación es uno de los más utilizado en los diferentes campos,
porque una de sus ventajas fundamentales es la facilidad en los que se pueden utilizar,
Tomado de Woolfolk, Anita. Psicología educativa, 2006
La Motivación puede definirse como un estado interno que incita, dirige y mantiene
la conducta. Los psicólogos que la estudian (Graham y Einer, 1996; Pintrich, Marz y Boyle
1993) han concentrado su atención en cinco preguntas básicas. Primera, ¿Qué
elecciones hace la gente en lo que atañe a su conducta?¿Por qué algunos estudiantes
deciden hacer sua tareas, digamos mientras que otros ven la televisión?. Segunda, una
vez n que han tomado la decisión ¿Cuánto tiempo transcurre antes de que pongan las
manos a la obra?¿Por qué algunos de los estudiantes que deciden hacer sus deberes
comienzan de invediato y otros las posponen? Tercera, ¿Cuál es la intensidad o el grado
de participación en la actividad elegida? Una vez que el estudiante saca sus libros ¿se
abstrae y concentra en la tarea o no hace más que lo mínimo para salir del paso? Cuarta,
¿Qué hace que una persona persista o se dé por vencida? ¿Leerá el estudiant la obre se
Shakespeare que le dejó la tarea o solo unas cuantas páginas? Finalmente, qué piensa y
siente el individuo mientras se ocupa de la labor? ¿Disfruta de Shakespeare o se siente
preocupado por ya el próximo examen?
Responder a estas preguntas cuando se refieren a estudiantes reales en las aulas
es un desafío…..
Motivación intrínseca y motivación extrínseca
Todos sabemos lo que se siente estar motivado y esforzarse por alcanzar una
meta; también lo que es trabajar duro aunque no nos fascine la tarea. ¿Qué es lo que
activa y da dirección a nuestra conducta? La explicación puede darse e términos de
pulsiones, necesidades, incentivos, temores, metas, presión social, confianza personal,
intereses, curiosidad, creencias, valores, expectativas, etc Algunos psicólogos explican la
motivación en términos de rasgos de personalidad y de características individuales.
Según la teoría, algunas personas tienen una mayor necesidad de logro, temen a las
pruebas o bien muestran un gran interés por el arte y se comportan en consecuencia, es
decir, trabajan duro para triunfar, evitan las pruebas o pasan horas en los museos . Otros
logos ven más bien la motivación como un estado, una situación personal. Por ejemplo,
si usted está leyendo este párrafo porque tiene un examen mañana , lo que lo motiva (al
menos por ahora) es la situación. Poirsu puesto, la motivación que experimentamos en
cualquier momento es una combinación de características y estados. Es posible que
usted estudie porque valora el aprendizaje yy porque su profesor aplica exámenes
frecuentes.
Así, algunas explicaciones de la motivación se basan en factores internos (como
necesidades, intereses curiosidad y disfrute), mientras que otras apuntan a los elementos
del entorno (como recompensas, presión social y castigo). Se llama motivación
intrínseca a la que surge de factores como los intereses o la curiosidad, es decir, de la
tendencia natural a buscar y superar los desafíos cuando se trata de ejercer los intereses
personales y ejercer las capacidades (Decy y Ryan,1985; y Reeve,1996). Cuando
tenemos esta motivación, no necesitamos incentivos ni castigos porque a actividad es en
si misma el reforzador.
James Reffini (1996) afirma que la motivación intrínseca es sencillamente “lo que
nos motiva a hacer algo cuando no tenemos que hacerlo”(p.3) Samuel el insatisfecho
estudia química fuera de la escuela porque le gusta la actividad, nadie lo obligó a hacerlo .
En contraste, cuando hacemos algo para obtener una calificación, evitar el castigo,
complacer al maestro o por alguna otra razón que tiene poco que ver con la tara,
experimentamos una motivación extrínseca . en realidad no nos interesa la actividad,
sino lo que representa para nosotros como en el caso de Sarita que trabaja por la
calificación ty tiene poco interés por la materia en sí misma.
A partir de la mera observación de la conducta es imposible decir si su motivación
es intrínseca o extrínseca. La diferencia esencial entre ambas formas de motivación es
la razón del estudiante de actuar, es decir su el locus de causalidad de la acción
(procedencia de la causa) es interno o externo (si se encuentra fuera o dentro de la
persona). Los alumnos que leen, que la practican el estilo dorso o pintan pueden estar
haciéndolo porque eligieron libremente la actividad en función de sus intereses
personales (locus interno de causalidad: motivación intrínseca)o porque alguien o algo los
influye (locus externo de causalidad: motivación extrínseca).
¿Su motivación para ler esta página es intrínseca o extrínseca? ¿Su locus de
causalidad es interno o externo? Es probable que al querer responder esta pregunta se
de cuenta de que la dicotomía descrita entre motivación intrínseca ty extrínseca es
demasiado simple: como si fuera de todo o nada. En realidad nuestras actividades se
desenvuelven en un continuo que va de lo totalmente auto determinado (locus interno de
causalidad: motivación intrínseca) a lo totalmente determinado por otros (locus externo de
causalidad: motivación extrínseca. Por ejemplo, un muchacho, puede decidir esforzarse
con toda libertad en actividades que no se encuentra agradables porque sabe que son
importantes para alcanzar una meta que valora, como pasar horas estudiando anatomía
para convertirse en médico. ¿se trata entonces de una motivación intrínseca o
extrínseca?. En realidad el está en el medio ; el muchacho elige de manera libre
responder a causas externas como los requisitos de la escuela de medicina, lo que
implica que ha internalizado una causa externa.
En la escuala son importantes ambas formas de motivación. Muchas actividades
resultan- o podrían ser- interesantes para los alumnos, y la docencia puede crear una
motivación intrínseca si estimula su curiosidad y los hace sentir más competentes
conforme aprenden. Pero usted sabe que esto no funciona en todos los casos ¿le parece
que las divisiones o la gramática son interesantes en sí mismas? ¿Despertaron su
curiosidad los países y sus capitales? Los maestros quedarían decepcionados si sólo
contaran con la motivación intrínseca para activar a sus alumnos, ya que hay situaciones
en las que se necesitan los incentivos y los apoyos externos. Los educadores deben
alentar y cultivar la motivación intrínseca y al mismo tiempo, asegurarse de que la
extrínseca sustenta el aprendizaje (Brophy,1988; Ryan y Deci,1996) Para lograrlo,
necesitan conocer los factores que influyen en la motivación.
Frente a la motivación se pueden encontrar diferentes teorías que pretenden
explicar como, esta tiene lugar en los seres humanos, Para ello se presentan las
siguientes
Metas y motivación
Muchas teorías de la motivación destacan el importante papel de las metas. Las
metas aumentan la motivación si son específicas, moderadamente difíciles y es factible
alcanzarlas en el fututo inmediato. Es importante distinguir entre las metas de
desempeño ( la intención de parecer listo o capaz a los ojos de los demás) y las de
aprendizaje ( la intención de obtener conocimientos y dominar las destrezas). Los
estudiantes motivados para aprender se establecen metas de aprendizaje más que de
desempelo y se centran en la tarea más que en el ego. Para que el establecimiento de las
metas sea eficaz en el aula, los alumnos necesitan recibir retroalimentación precisa
acerca de su progreso hacia estas y aceptarlas en lugar de rechazarlas.
Necesidades y motivación
También las necesidades son un componente importante de muchas teorías de la
motivación. Abraham Maslow propuso que a la gente le motiva una jerarquía de
necesidades que empieza con las exigencias fisiológicas básicas y avanza hacia la
necesidad de autorrealización. Las necesidades de nivel inferior deben satisfacerse antes
de de que las de nivel superior puedan influir en la motivación. La necesidad de logro se
ha visto como una característica personal cultivada por las experiencias recientes de
éxito o fracaso; juntas , son las mayores fuerzas motivadoras. Varios teóricos destacan el
papel de la elección y la autodeterminación en la motivación y la necesidad de relaciones
positivas con los demás.
Atribuciones, creencias y motivación
La teoría de la atribución propone que las explicaciones que da la gnte a su
conducta, particularmente a sus éxitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en los
planes y desempeño futuros. Una de las características importante de la atribución es si
es interna y está bajo el control de la persona o si es externa y fuera de su control. Los
maestros pueden inducir las atribuciones por la forma en que responden al trabajo de
sus alumnos. Sorprendentemente, el encomio , la simpatía y la ayuda no solicitada
puden comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para hacer el trabajo
Cuando la gente cree que la habilidad es fija , tiende a establecer metas de
desempeño y se esfuerza por protegerse del fracaso. Pero cuando cree que es posible
mejorarla, se inclina a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de manera
constructiva. Un bajo sentido de valia personal parece estar vinculado a las estrategias
de evitación y aceptación del fracaso que protegen al individuo de las consecuencias del
descalabro. Estas estrategias ayudan a corto plazo , pero a la larga lesionan la motivación
y la autoestima.
Bandura considera que el sentido de la auto eficacia, la idea de que uno será
eficiente en una situación determinada, ejerce una influencia considerable en la
motivación. Si el individuo tiene un sentido acusado de auto eficacia, tenderá a establecer
metas más difíciles y a persistir cuando encuentre obstáculos
Lección 3
Aprendizaje y procesos educativos
Para los teóricos asociacionistas el aprendizaje es el “resultado de una serie de

conexiones (asociaciones) entre estímulos (sensaciones) y respuestas. (Sprinthall y
Sprinthall, 1996) Para los teóricos cognitivos, el aprendizaje es “una serie de
reorganizaciones sucesivas sobre lo que se percibe. Estas organizaciones permiten al
aprendiz establecer nuevas relaciones, resolver problemas y adquirir un mayor nivel de

comprensión sobre diferentes temas”. (Sprinthall y Sprinthall, 1996)
Como se aprecia, la visión de cada una de estas posturas es totalmente diferente
por cuanto la asociacionista destaca la importancia del medio externo al niño para que se
produzca el aprendizaje, en cambio la postura cognitiva destaca las funciones internas
para que se dé el aprendizaje.
Teniendo en cuenta las dos posturas validas, se podría plantear una tercera
definición que una completamente las dos anteriores. En efecto, aprendizaje sería “el
proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento, actitud,
conocimiento, información, capacidad y habilidad por medio de la
experiencia”(Good,1999). El aprendizaje es un evento cognoscitivo interno, crea el
potencial para cambios en la conducta observable pero la acción potencial adquirida a
través del aprendizaje no es lo mismo que su aplicación en una ejecución observable.
Además, las relaciones entre el aprendizaje anterior y el desempeño posterior son
imperfectas.
Aprendizaje no es pensamiento, aunque los dos se relacionan. Pensamiento es el
uso de habilidades cognoscitivas como hacer y responder preguntas, hacer memoria,
procesar información o evaluar soluciones potenciales para diversos problemas. El
pensamiento puede producir aprendizajes nuevos o reflexionar experiencias anteriores
para conocimientos internos nuevos.
El aprendizaje de la lengua escrita como cualquier aprendizaje, se realiza a través
de actividades significativas y en circunstancias reales de comunicación. Los
aprendizajes necesitan orientadores convencidos de la importancia y utilidad de la lengua
y de su función comunicativa” (González Gómez, Alonso 1993).
“El primer paso para conseguir que la lectura sirva de base para el aprendizaje de
la lectura consiste en identificar las necesidades que tienen los niños y su mayores
intereses con la lectura”. (Sprinthall y Sprinthall, 1996)
Tipos de Aprendizaje.
Sobre el aprendizaje en el campo de la Psicología Educativa se ha venido
trabajando desde principios del siglo XX. Las posturas más sobresalientes parten de las
investigaciones de Pavlov en la antigua Soviética, de Thorndlike, Watson y Skinner en los
Estados Unidos. Por otra parte, están los psicólogos cognitivos como Kolher, Koffka,
Wertheimer y posteriormente Piaget, Vigotski y Jerome Bruner.
Razran diferencia once niveles de aprendizaje agrupables en cuatro categorías.
La jerarquización viene dada por el orden de aparición evolutiva tanto filogenética como
ontogénetica. Los niveles superiores surgen evolutivamente superando en funcionalidad
adaptativa a los niveles previos.
Resolver
4. Simbólico Planificar
Pensar
Expectativo
3. Perceptivo Configuracional
Sensorial
Condicionamiento Clásico
2. Asociativo Condicionamiento Operante
Condicionamiento Inhibitorio
Habituación
1. Reactivo Sensibilización
Fuente: Mayor, (1985)
Existen además otras clasificaciones cualitativas del aprendizaje, a saber:

La obra de Gagné ofrece una ordenación de otros tipos de aprendizajes. Este
cuadro está orientado a la teoría y práctica de la enseñanza y en este sentido resulta
importante para quienes trabajan en el campo educativo. Distingue y ordena ocho tipos,
siendo los grados inferiores más complejos. Tipo 8: Aprendizaje de Solución de
problemas, que requiere; Tipo 7:, Aprendizaje de reglas, que requiere; Tipo 6: Aprendizaje
de conceptos, que requiere; Tipo 5: Aprendizaje de Discriminaciones, que requiere; Tipo
4: Aprendizaje de Asociación verbal, que requiere; Tipo 3: Aprendizaje de
Encadenamiento motor, que requiere; Tipo 2: Aprendizaje por respuestas a estímulos
o condicionamiento operante; Tipo 1: Aprendizaje por señales o acondicionamiento
clásico
Desde un punto de vista cualitativo se podría clasificar el aprendizaje así:
Conocimiento Proposicional frente a conocimiento Procedural
Se entiende por conocimiento proposicional aquel que se queda en aspectos teóricos
sin referencia a su aplicación en la realidad. Consiste en almacenar la información; en
este tipo de conocimiento la memoria ocupa un lugar importante. Por el contrario, el
conocimiento procedural se orienta a la ejecución de tareas y a la solución de problemas.
Los dos deben estar íntimamente relacionados, porque el conocimiento proposicional
seria en la práctica inútil y el procedural sería rígido y no se guiaría por principios. La
escuela debe preparar al estudiante en ambos tipos de conocimientos para que pueda
comprenderlos, analizarlos, explicarlos, aplicarlos en la práctica (Good, Thomas, 1999).
Aprendizaje intencional frente a Aprendizaje Incidental.
El aprendizaje es intencional, cuando la persona deliberadamente busca
determinado conocimiento y tiene claro sus objetivos. De ahí la necesidad de que los
profesores los formulen claramente, que guíen el proceso de enseñar y de aprender. Es

incidental cuando el aprendiz no tiene intención deliberada de aprender algo y se
mantiene relativamente pasivo y no tiene objetivos precisos. Por ejemplo, alguien puede
ver televisión para entretenerse, pero incidentalmente aprende conceptos que mas tarde
puede poner en práctica. En el proceso de aprendizaje intencional, se puede dar el
incidental.
Aprendizaje memorístico frente a Aprendizaje Significativo.
El aprendizaje es memorístico cuando lo aprendido no se relaciona con
conocimientos anteriores ni con la aplicación en la práctica y se olvida fácilmente . Es
significativo, cuando el aprendiz relaciona el conocimiento existente con el nuevo y
vislumbra la aplicación que puede tener en la vida. Este conocimiento es perdurable y
útil. De ahí la necesidad de que los profesores propicien en los estudiantes el aprendizaje
significativo mediante la aplicación de metodologías, técnicas y recursos adecuados.
Aprendizaje por Recepción frente a Aprendizaje por Descubrimiento.
El aprendizaje por recepción se dá cuando el profesor presenta al estudiante un
conocimiento supuestamente acabado que debe ser memorizado. Es por descubrimiento
cuando el estudiante guiado por el profesor, va apropiándose por sí mismo del saber
mediante actividades de indagación y de exploración.
Lección 4
La evaluación de aprendizaje y desempeño académico
El término evaluación puede ser comprendido desde diferentes enfoques y con
diferentes significados pero en general y como elemento común a todos esta que evaluar
implica hacer una comparación y emitir un juicio. En principio la evaluación es sinónimo
de apreciación, estimación o valoración. Si se mira desde el punto de vista histórico a
partir de la revolución industrial, la evaluación equivale a medición y se asocia al control
que suele introducirse en los procesos de producción o a la comprobación para
determinar si todo ocurre como se ha planeado, en orden a conseguir objetivos
previamente establecidos (Grupo estándares y evaluación de logro académico y factores
asociados, 1997).
En conclusión evaluación es acto de comparar un objeto o un proceso
determinado con lo que se considera deseable y que puede tener múltipes objetos como
los procesos de formación de los estudiantes (Grupo estándares y evaluación de logro
académico y factores asociados, 1997).
En este sentido se encuentran propuestas como la presentada por Santos Guerra
(1996)
La reflexión sobre el proceso de evaluación permite comprender la naturaliza de la
actividad docente y educativa del aula y del centro. La evaluación
La evaluación del rendimiento cumple con funciones específicas, según el grupo
estándares y evaluación de logro académico y factores asociados (1997), la evaluación
como parte esencial del proceso pedagógico busca mejorar los procesos y resultados en
la escuela y en ese sentido busca: a) diagnosticar el estado de los perversos de

desarrollo de los alumnos y pronosticar sus tendencias; b) asegura el éxito del proceso
educativo y evitar el fracaso escolar; c) identificar las características personales, los
intereses, los ritmos y estilos de aprendizaje; d) identificar dificultades, deficiencias y
limitaciones; e) ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia; f) afianzar los
aciertos y corregir oportunamente los errores; g) proporcionar información para reorientar
o consolidad las prácticas pedagógicas; h) obtener información para tomar decisiones; i)
promover, certificar o acreditar a los alumnos; j) orientar el proceso educativo y mejorar
su calidad y, k) fraude académico.
Los procesos de fraude académico en muchas de las universidades Colombianas
es una infracción y por esta razón pueden ser sometidos a algún tipo de sanción, es
importante notar la preocupación de las instituciones por controlar la no infracción de la
norma y el interés por garantizar la calidad dentro de los procesos académicos.
Siendo el fraude uno de los fenómeno humano y social cotidiano en los procesos
educativos a diferentes niveles se puede considerar como un proceso plurifactorial y con
impactos personales colectivos y sociales a diferentes niveles, pero inicialmente es
conveniente presentar el acuerdo conceptual para comprender fraude académico.
“Fraude académico es considerar aquellos comportamientos que son
generalmente reconocidos como fraudulentos en el entorno académico y más
correctamente, en el universitario” (Manchado, 2004).
Fraude académico es cualquier comportamiento no lícito de un estudiante
universitario en torno a exámenes o a trabajos escritos, realizados como un requisito para
superar una asignatura (Cudill y Gropper, 1992, citado por Manchado, 2004)
En este sentido, el fenómeno de fraude puede tener diferentes lecturas que van
desde pensar que el fraude es una infracción contra un reglamento institucional o como
recurso de sobrevivencia en los procesos académicas un tipo de competencia personal
de los estudiantes para encontrar recursos diferentes a los esperados por el evaluador a
la hora de resolver pruebas o tareas que se vayan a evaluar.
Esta postura acerca de pensar el fraude académico como otra forma de ejercer
poder dentro de un grupo social específico como son las aulas de clase, en aras de
ejercer un rol específico y cumplir con unos cometidos es interesante. El poner como reto
las habilidades par controlar la infracción o alterar la legalidad de los procesos y por otra
parte las habilidades para sobre pasar la barrera del control sin ser descubierto, se
constituye en un fenómeno que vale la pena ser estudiado, sin embargo, es posible
asumir posturas contradictorias en el sentido que el fraude fácilmente puede consolidarse
como una forma de contrapoder por parte de los estudiantes, este es un fenómeno
complejo que merece la atención y requiere niveles de profundidad en su estudio, para
ser comprendido .
En general retomando la propuesta que realiza Miguel Angel Santos Guerra en
su libro Evaluación educativa 1996 se presentan las siguientes consideraciones
La reflexión sobre el proceso de evaluación permite comprender la naturaleza de
la actividad docente y educativa del aula y del centro. La evaluación como “sistemática
investigación el valor o mérito de algún objeto”, obliga a preguntarse sobre qué es
precisamente mérito o valor. En el mundo de la educación los fenómenos relativos al valor
no son tan evidentes como lo pueden ser otros campos. Ni siquiera en el campo del
aprendizaje está claro que el número de conocimientos adquiridos sea el único criterio de
valor. Al menos, esto dejaría sin contestar cuestiones tan importantes como las siguientes
¿No se podrían aprender otras cosas?, ¿Es eso lo que el alumno quiere aprender?, ¿ lo
que quería aprender por sí mismo?, ¿disfruta cuando lo aprende?¿para qué le sirve esos
aprendizajes?, ¿los olvidará pronto? ..
Lo que suele evaluar es el caudal de conocimintos adquiridos . No es tan fácil
valorar funciones intelectuales como la crítica, el análisis, la síntesis, la opinión, la
creación, etc. Más difícil aún es evaluar las actitudes , los hábitos, las disposiciones , los
motivos. Cando se le pide al profesor que tenga en cuenta todas esas facetas ( e incluso
que haga un promedio de ellas), se le pone en una difícil tesitura. De ahí que pida la
ayuda de especialistas en medición de estas aptitudes y funciones ( psicólogos,
pedagogos, psiquiatras , etc.
“La evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo
que hacemos en la escuelas está contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es
antitético a estos fines. Que hay digerentes versiones de lo valioso es indudablemente
verdad. Es uno de los factores que hace a la educación más compleja que la medicina”
(Eisner,1985)
Si se entiende la evaluación como una simple comprobación de los conocimientos
adquiridos, se está reduciendo la ambición del proceso. De hecho, el profesor califica
según los resultados obtenidos en una prueba o según las observaciones que ha
realizado a lo largo de todo el periodo. Pero también puede poner una calificación alta
para animar al alumno o una baja para estimularlo a que se esfuerce más. LA evaluación
puede tener pues, diversas funciones a saber:
a. La función formativa para el aprovechamiento.
b. La función sumativa para la selección , la certificación y la responsabilidad
social
c. La psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el
conocimiento
d. La administrativa para ejercer la autoridad (House, 1986)
Se evalúa para el alumno, para una información sobre su aprendizaje, se evalúa para el
profesor para que conozca los resultados de su acción y se evalúa para el sistema, para
certificar los resultados de los alumnos.
Robert Stake (1981) utiliza una metáfora para diferenciar la evaluación formativa de la
evaluación sumativa. Dice. Cuando el cocinero prueba la sopa tememos una evaluación
formativa; cuando la toma el cliente, evaluación sumativa. Cuando el cocinero prueba la
sopa se encuentra en pleno proceso de elaboración, puede modificar el producto. Cuando
la prueba el cliente, ya está valorado el resultado final. Bien es cierto que el covinero
puede aprender en los dos momentos. En el primero, se puede modificar los ingredientes
y conseguir un producto diferente. Pero si se informa bien de qué valoración hace el
cliente, puede aprender a mejorar el producto en una próxima ocasión. La intervención del
cliente, es, pues, decisiva
Cómo condiciona la evaluación el proceso de enseñanza/aprendizaje
El profesor puede preguntarse hasta qué punto la evaluación convidiona el proceso

de enseñanza. No solo en lo que respecta al caudal de conocimientos adquiridos sino al
clima que se genera en el aula.
“De alguna manera , la enseñanza se realiza en un clima de evaluación m en tanto
que las tareas escolares comunican criterios internos de calidad en los procesos a realizar
y los productos de ellas esperados y , por tanto, se puede afirmar que existe un cierto
clima de control en la dinámica cotidiana de la enseñanza, sin que necesariamente deba
manifestarse en los procesos formales que por otro lado ,son muy frecuentes . Un
alumno sabe que le evalúan cuando le preguntan, cuando le supervisan tareas, cuando el
profesor propone una línea de trabajo, cuando le desaprueban” (Gimeno,1998). La
evaluación lleva consigo una carga de poder. El profesor tiene en sus manos el poder de
selecciona, de certificar los aciertos y los fracasos.
Lección 5
Dificultades en el aprendizaje
El siguiente texto se fundamenta en el documento construido por Sanz, L; González,
P, Verdugo, J y Moreno, D. para la investigación denominada propuesta pedagógica
preventiva para el manejo de las dificultades de aprendizaje en la lecto-escritura en el año
2005
Generalmente en educación se habla de dificultades de aprendizaje como si se
tratara de términos claros que no necesitan mayor explicación aunque en la realidad son
diferentes, puesto que se trata de uno de los aspectos más controvertidos y menos
comprendidos de la educación que cada día adquiere una mayor importancia. En
general, dificultad de aprendizaje es el trastorno de los procesos psicológicos básicos
relacionados con la comprensión o el uso del lenguaje bien sea hablado o escrito y que
pueden traducirse en una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o realizar cálculos aritméticos.
No se incluyen en este concepto los niños cuyas dificultades en el aprendizaje se
deben a impedimentos visuales, auditivos, motores, de retraso mental, a perturbaciones
sociales o emocionales o diferencias culturales e instrucción insuficiente o inadecuada o
factores psicogénicos; también puede decirse que las dificultades de aprendizaje son
consideradas como bloqueos que sufre el niño en el proceso de aprendizaje, que se dan
por el choque entre la exigencia del profesor en su enseñanza y la condición general del
estudiante. Esta dificultad se presenta con niños con capacidad mental normal o superior
que se da en la asimilación, procesamiento, codificación, evocación o ejecución.()
En el presente trabajo serán consideradas específicamente las dificultades de
aprendizaje relacionadas con el proceso lectoescritor: dislexia y la disgrafía.
Dislexia.
Solo hasta el año 1887 en Berlín, Stuttgart empleó por primera vez el término
dislexia refiriéndose a las alteraciones especiales de la escritura. Para Orton las dislexias
tienen origen en una lateralidad mal definida. En los años 1950 Halgren y Morris afirman
que la “dislexia del desarrollo” es hereditaria que se transmite por vía genética más a
través del padre que de la madre. Margarita Nieto en estudios sobre el tema trata de
demostrar que la dislexia no se debe a factores metodológicos. Bernardo de Quirós la
atribuye a una perturbación perceptiva y cognoscitiva específica.
Una de las teorías más difundidas se debe a Burel Marssonny, quien define
dislexia como “una dificultad particular para identificar, comprender y reproducir los
símbolos escritos que tiene como consecuencia alterar profundamente el aprendizaje de
la lectura entre los 5 y 8 años, la ortografía, la comprensión de textos y las adquisiciones
escolares.
Para André Fatras, hay que buscar las raíces de la dislexia a nivel del
inconsciente, el niño disléxico experimenta un bloqueo en su evolución debido a que no
se relaciona conscientemente con el mundo que lo rodea experimentando los bloqueos en
su evolución psicológica. (Martín M.J y otros. 1985).
Hoy podría decirse que la dislexia es un déficit en la capacidad para leer y obtener
significado de la palabra escrita. El disléxico tiene un inteligencia normal y puede ser
incluso vivaz e inteligente, pero que obtiene resultados inferiores en el dominio de la lecto-
escritura si se comparan con los de otras asignaturas; la mirada de los niños disléxicos
recorre la línea escrita de derecha a izquierda o viceversa indistintamente, lee de manera
vacilante y sincopada, descifra las palabras y no tiene en cuenta los signos de puntuación
y en ocasiones tiene problemas de comprensión. Puede alcanzar un dominio de la lectura
pero persistiendo la lentitud y la falta de entonación.
Se reconoce que las deficiencias a nivel de la lectura pueden presentarse en todos
los niños durante el período de aprendizaje, si estas persisten a partir de los 7 a 8 años se
convierten en indicadores que deben tomarse en cuenta.
La dislexia puede ser una manifestación de una lesión cerebral o un defecto en el
desarrollo normal del cerebro, sobre todo cuando se trata de una lesión perinatal como
resultado de una influencia genética (varios, 1998.p.p, 63, 64).
Para Robert E. Valett (1985, pág. 11) las principales deficiencias presentadas por los
disléxicos son: a) Falta de comprensión de los significados de las palabras y ausencia de
asociaciones básicas; b) Percepción inadecuada de palabras impresas; c) Excesivo
énfasis en el análisis de las palabras; d) Incapacidad para distinguir los elementos
fonéticos y e) Demasiadas fijaciones en la lectura de frases.
La Disgrafía.
Del griego Dys = dificultad y graphé = escritura. “Dificultad en la escritura”. Es la
dificultad en el aprendizaje que presentan los niños a la hora de realizar los trazos
gráficos requeridos en la escritura. J. A. Portellano, Pérez señala que “para considerar a
un niño disgráfico, este requiere tener: a) Una inteligencia normal; b) Ausencia de
trastornos neurológicos, sensoriales o afectivos.y c)Adecuada estimulación en su
entorno.(Portellano, 1993)
El niño con dificultad en la escritura presenta alteración en la motricidad que es
fundamental para realizar el acto de pensar en alguna de sus características como es el
tono, la fuerza, la localización y la velocidad.
También se puede deber a que no hubo interiorización correcta espacio temporal

en el dominio de la noción de izquierda - derecha, arriba – abajo, antes – después, etc.
En el aspecto intelectual se puede presentar una inadecuada asociación entre los
signos gráficos, el dibujo y el significado, aún cuando los niños tengan una inteligencia
normal o superior.
No se debe dejar a un lado lo afectivo y social pues la escritura también requiere
de una madurez en este campo ya que la escritura se pone al servicio de la expresión
personal y la comunicación social, de ahí que el niño que tenga dificultad para
relacionarse y expresarse puede presentar gran dificultad para expresarse y comunicarse
luego por escrito.
Dentro de los tipos de disgrafías se encuentran:
La disléxica de orden:
Omisiones: Suspenden letras o sílabas cuando escriben una palabra: coraón en
vez de corazón, maña en vez de mañana.
Sustituciones: Escriben o cambian unas letras por otras. Cabarazón en lugar de
caparazón.
Inserciones: Aumentan una sílaba más cuando escriben una palabra pájajaro por
pájaro.
Inversiones: Invierten letras o sílabas que contengan las mismas letras en una
palabra: los por sol.
Confusiones: Confunden las letras por su orientación cuando escriben, confunden
la b por la d, la p, por la q.
Caligrafía: rasgos de escritura como: a) ilegibilidad en la letra parcial o total, b)
márgenes irregulares, c) líneas abolladas, d) tachones, d) borraduras
Escritura en espejo:
También conocida con el nombre de estrefosimbología. Consiste en usar
símbolos invertidos, escribir usando direccionalidad equivocada de derecha a izquierda.
Muchas veces debido a la dificultad para establecer dominancia y conciencia perceptiva
en uno de los hemisferios.
Causas de las dificultades de aprendizaje.
Se han encontrado diferentes factores asociados a las dificultades de aprendizaje
de la lecto-escritura, entre ellos se hallan factores educativos, familiares, escolares,
sociales y personales.
El nivel educacional es una variable de gran importancia al expresar el ajuste
existente entre el individuo y la cultura de su grupo. Aunque hay discrepancias sobre qué
tipo de asociaciones se establecen, un amplio grupo de investigadores señalan que, en
general, existe una asociación significativa entre niveles educacionales bajos y la
presencia de dificultades del aprendizaje independientemente de otras variables como
sexo o distribución poblacional. La forma de vivencia de las dificultades dentro del núcleo
familiar se incorpora al proceso de socialización del niño y conforma las respuestas

futuras de este que pueden ser más o menos estereotipadas.
En realidad, el fracaso escolar va procedido siempre por el retardo pedagógico que
termina frecuentemente en él, sino se pone en marcha alguna acción preventiva. El
retardo pedagógico viene procedido por una época de escolaridad y suele ser reactiva
(enfermedad de la madre, separación de los padres, fallecimiento, etc)
El estudio del retardo pedagógico en los últimos años, ha pasado desde ser
considerado consecuencia únicamente de la pereza del niño, a ser achacado a una
deficiente dotación neurofisiológica para, por fin, llegar a un concepto sociológico que
tiene en cuenta la inadaptación de la estructura escolar. Hoy se piensa que en él siempre
hay tres partes implicadas : el niño, su familia y la escuela. Todas ellas deberán ser
adecuadamente valoradas.
Factores familiares. Launay piensa que “todo cuanto en el orden de conflictos
interfamiliares, y más aún en lo que se refiere al abandono, dificulta la evolución de la
personalidad, frena el interés del niño en lo que atañe a las actividades escolares de su
edad (...) lo que suscita el interés del término medio deja indiferente al retardado efectivo,
pues su interés personal está contrariado, bien por su oposición al medio escolar, bien por
su incapacidad para entrar en relación con los objetos de su ambiente”. Ejercen una gran
influencia en la escolaridad del niño factores tales como la dinámica de intercambios
familiares, el grado de motivación de los padres respeto a la escuela, su nivel
sociocultural, las exigencias respecto al niño, el nivel de participación de los padres en la
vida escolar del hijo, etc.
Factores de la escuela. Tanto en lo que se refiere a los aspectos puramente
formales (horario, ritmo, exceso de clases, número de niños en cada clase, progresión
lineal en función de la edad...) como a los contenidos que se enseñan (métodos
pedagógicos y su adecuación a la edad del niño, formación y motivación del profesorado).
Launay señala también los cambios de escuela y el ausentismo escolar.
Factores del propio niño. Tales como su capacidad de aprendizaje, desarrollo
neurofisológicos, motivación y estado somático; vamos a ver con más detenimiento
algunos de estos factores: (Loretoz, 2002)
El proceso lecto – escritor.

Cuando se habla del proceso lectoescritor, se han señalado distintos enfoques en
los que se combinan diversas ciencias: Lingüística y Educación Especial, Neuropsicología
y Medicina, Neuropsicología , Lingüística y Psicología Cognitiva, Psicología Evolutiva y
Cognitiva , Educación Especial y Psicología Conductista.
Se trata de enfoques diferentes que no se integran entre sí (Berninger y Hooper,
l993). Por esta problemática expuesta en muchas publicaciones se ha minusvalorado la
importancia de éste campo de investigación y práctica profesional.( Kulberg, l993).
En la investigación sobre la expresión escrita se utilizan diversos enfoques para
clasificar los modelos conceptuales. Se establecen tres enfoques diferentes: 1.
Centrado en el proceso de producción que puede identificarse con el centrado en el
escritor, y es de carácter predominantemente psicológico. 2. Centrado en el producto que

se centra en el texto y es de carácter lingüístico, ateórico, cuantitativo y descriptivo a
diferencia del primero que es teorético, cualitativo y explicativo (Fitzgerald, l987). La
diferencia entre el modelo de proceso y de producto está en determinar si la actividad
lingüística y la cognitiva son dos actividades diferentes y complementarias o son la misma
actividad con distinta denominación. 3. El tercer enfoque de carácter didáctico se centra
en el contexto en el que se produce el aprendizaje y asume los aportes de los otros
enfoques y tiene por lo mismo un carácter integrador. (Salvador Mata, Francisco,
2002).Todos los modelos citados son parciales y no abordan en su complejidad el
fenómeno y no existe una teoría que explique en su totalidad el fenómeno de la expresión
escrita (Boscolo, l995).
Para el propósito de ésta investigación se tendrá en cuenta el tercer enfoque ya
que integra los anteriores y además considera relevante tanto el sujeto como ser
psicológico y al texto como elemento lingüístico indispensable en el proceso lectoescritor.
Ambos se asocian y a la vez se diferencian en procesos semánticos y cognitivos que
deben ser integrados a partir del entorno en el cual se desarrollan.
Aprender a leer.
Ahora bien es necesario entonces entender como se dan los procesos de
aprendizaje de la lectura en primera instancia, para pasar luego al de la escritura.
Poco después del nacimiento los bebes reaccionan ante los objetos y eventos que
ocurren a su alrededor. Las experiencias que van tendiendo y su madurez creciente son
la base para distinguir los objetos, sonidos y percepciones. En los primeros 6 meses el
bebé empieza a distinguir y entender algunas palabras que oye y casi siempre entre los
nueve y quince meses empieza a repetirlas. De aquí en adelante y a través de toda su
infancia progresa en forma muy rápida la capacidad más asombrosa del género humano.
A los cinco años el niño normalmente desarrollado, ya tiene la habilidad para entender el
lenguaje de los demás, estos constituyen requisitos previos para empezar la enseñanza
de la lectura; más o menos a los 5 o 6 años cuando el niño puede leer ya algunas
palabras está listo para aprender a escribir y una buena base de experiencias manuales
es la clave para empezar el aprendizaje.
En virtud de que los niños sienten gran interés por escribir palabras que repiten
con frecuencia y que pueden haber aprendido a escribir, su nombre por ejemplo, muy
pronto empiezan a deletrearlo. Algunos niños se ponen a hacer garabatos imitando a las
personas mayores e inclusive son capaces de escribir su nombre sin saber escribir otra
cosa. El dialecto y la escritura facilitan la lectura y ésta a su vez se aumenta cuando se
escucha aquello que amplía la experiencia.
Aprender a leer es un proceso de desarrollo muy complejo que exige que los niños
aprendan hechos nuevos que le permitan relacionar el idioma escrito que todavía no
conocen con el dialecto oral del idioma que ya hablan. Parecen que los niños también
deben contribuir a la tarea de la lectura con una variedad de destrezas aprendidas
anteriormente o en concordancia con el contexto de la enseñanza.
Una vez que haya logrado alguna destreza en la misma lectura tendrán que
aprender a leer para cumplir propósitos de la más diversa índole, la lectura tiene una
importancia vital y es precisamente por medio de ella que se lleva a cabo gran parte del
aprendizaje de otras materias.
El aprendizaje de la lectura puede definirse como aprender a traducir símbolos (el
sistema de escritura u ortografía del lenguaje) a una forma de lenguaje (las más de las
veces del hablado) de la cual el niño ya pueda deducir algún significado (Venezky, Caijee
y Chapman, 1968). Si tal definición parece complicada esto se debe a que tiene un
propósito triple:
1. Considerar la lectura como un proceso para descifrar (decodificar).
2. Enfocar el lenguaje hablado hacía el gran dominio que ya tiene el niño del sistema
básico de comunicación.
3. Excluir ciertas destrezas que tradicionalmente se han definido como aprendizaje de la
lectura. Lectura – aprendizaje de la correspondencia entre letra y sonido: Muchas letras
si corresponden a un solo sonido la mayor parte de las veces, otras letras o secuencias
de letras tiene una pronunciación fija cuando se presentan en posiciones particulares
dentro de una palabra. Podríamos llamarlos correspondencia simple de letra y sonido.
Existen también correspondencias condicionales en que una letra puede tener dos
pronunciaciones principales, pero la selección está determinada generalmente por las
letras que la preceden o siguen. Ej. La letra “C” se puede pronunciar como “K” y como
“S” al comienzo de las palabras, pero siempre tendrá el sonido de “K” cuando va seguida
de las vocales “a”, “o” y “u” y el sonido de “s” cuando va seguida de “e” o de “i”. El
aprendizaje de la correspondencia entre la letra y el sonido puede llevarse a cabo
constituyendo palabras sintéticas (en inglés por ejemplo “coffe”) y pidiendo a los
individuos que la pronuncien como resultado de esto, encontramos que las personas que
leen mejor, logran pronunciaciones más apropiadas que los pobres en lectura. El dominio
de las correspondencias condicionales o complejas va aumentado con la edad. Así, los
lectores principiantes emplean sus conocimientos del lenguaje oral para descifrar textos y
los mejores lectores también aprenden pronto a usar las correspondencias del sonido y la
letra para esos mismos efectos.(Nerbert y Goodwin, 1997)
Estas estrategias para descifrar surgen en forma sucesiva en el lector principiante
con una fase intermedia en lo cual espera que le suministren palabras, el lector más
veterano y mejor puede tener a su disposición estas y muchas otras estrategias para
sacar algún significado de la página.
Para que lo anterior pueda lograrse hay que aceptar que la comprensión de la
lectura es un proceso intencional, interactivo, gradual y estratégico, en otras palabras, la
lectura debe partir de unos propósitos previamente establecidos que permitan seleccionar
el texto adecuado y decidir cómo se va a leerlo y al mismo tiempo evaluar si los objetivos
que impulsaron a leer se están realmente cumpliendo. Se trata de un proceso interactivo
puesto que la construcción de un significado ha de ser el resultado de la interacción entre
el texto, el lector y el contexto en sus niveles lingüístico, situacional y actitudinal. Es un
proceso gradual, puesto que la comprensión se construye desde el momento mismo en
que el lector decide leer un texto y comienza a formular hipótesis sobre su contenido. Es
un proceso estratégico debidamente planificado, pero al mismo tiempo flexible para que
permita su permanente evaluación por parte del lector. Todo esto hace posible que el
proceso lector sea un acto intencional e interactivo y no un acto mecánico de descifrado
(López, G. La lectura: Estrategias de Comprensión de Textos Expositivos. Cali: MEN,

1998)
La lectura y los esquemas cognitivos. A decir de Rumelhart (1980), los
esquemas cognitivos son como estructuras del conocimiento y esquemas de acción que
el individuo va acumulando de manera organizada en su memoria a largo plazo; de ahí
que el lector es tanto o más importante que el texto mismo en la comprensión de la lectura
puesto que el procesamiento del texto sólo es posible en virtud de la relación interactiva
entre los esquemas cognitivos del lector y la información nueva proporcionada por el
texto. El sujeto es quien construye el significado (Widdowson, 1978).
Los esquemas pueden clasificarse en conceptuales y formales. Los conceptuales
son de tipo general cuando se refieren al conocimiento del mundo, de la historia, de la
cultura y de la naturaleza que se van adquiriendo por la experiencia, el contacto con los
demás y a través de la escuela y son de tipo específico cuando tienen que ver con las
ciencias sociales o naturales. Los formales o estructurales tienen que ver con el
conocimiento sobre “las estructuras de organización discursiva, las marcas retóricas y
todas aquellas claves textuales como el uso de distintos tipos y de letras para resaltar lo
esencial, los títulos y subtítulos, aspectos que caracterizan los distintos tipos de textos...
“(López, G., La lectura: Estrategias de Comprensión de Textos Expositivos, 1998)
Los esquemas tienen que ver con el conocimiento, con su presentación
organizada en unidades que a veces se relacionan entre si y que se activen para la
comprensión de los textos y que al activares se van modificando con los nuevos
Conocimientos. La diferencia entre un lector eficiente y un ineficiente radica en
que el primero posee esquemas adecuados, los usa apropiadamente y se involucra en el
proceso de comprensión, y el segundo no. (Gardner, 1987)
Los procesos de decodificación de la lectura. Si bien es cierto que la
comprensión es el objetivo funcional de la lectura y que para la lectura de textos se
requieren los procesos generales de comprensión y memorización, también es cierto que
tales procesos se encuentran limitados por la naturaleza de los textos, por los
mecanismos de lectura, que están relacionados por las características de los mismos y
también por las limitaciones de la memoria a corto plazo, que como menciona Michael
Fayol imponen fuertes obstáculos sobre el análisis en las clases de lectura. Si
quisiéramos caracterizar las actividades que en materia de lectura se realizan en el
momento, la expresión de lectura oral sería sin duda la mas adecuada.
La lectura es un proceso oral sumamente rápido y el lector debe estar en
capacidad de realizar las operaciones de reconocimiento y de análisis de manera
automática (de la contrario, perderá el hilo de las ideas y no logrará} establecer la
relación de coherencia entre las unidades de sentido que procesa). La memoria, de
hecho, cuenta con limitadas capacidades y todos los datos que no se procesan se olvidan
automáticamente.
Es por esto que un aprendiz de lector que tropieza con la palabra no puede dar
sentido a una frase que acaba de leer aunque haya decodificado todas las palabras
cuando llega al final de la frase ya se ha olvidado el principio. Es así como en el lector
experto, los procesos de lectura están tan integrados que requieren pocos recursos
cognitivos y por lo tanto se pueden llevar a cabo al tiempo. Sin embargo, antes de llegar a
la etapa de la utilización automática e inconsciente de los procesos de lectura el niño

también debe aprender los procesos de decodificación y los procesos de comprensión.
En el primer ciclo, el niño debe aprender a utilizar los procesos de decodificación
de manera controlada es decir que debe aprenderlo y aprender también a saber cuando,
como, y porque debe utilizarlos. En esta etapa el niño debe utilizar de manera consciente
los procesos de decodificación y debe aprender a manejar la aplicación de éste
recurriendo a estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas.
Cuando el niño domine tos procesos de decodificación podrá aplicarlos de manera
inconsciente y automática,, 1o cual le permite liberar la energía cognoscitiva y utilizarla
para la decodificación y para la comprensión de manera consciente y controlada.
Como lo plantean los modelos interactivos, la decodificación será más fácil de
realizar en tanto el niño comprenda más lo que lee. No obstante en la etapa del
aprendizaje de la decodificación, la comprensión se debe facilitar mediante la introducción
de elementos contextuales portadores de sentido o el recurso oral con las explicaciones
del profesor. En etapas posteriores, cuando el niño domine relativamente bien la
decodificación, llegará el momento de enseñarle a utilizar las estrategias de comprensión
de manera controlada y consciente, de tal forma que cuando las asimile estas se vuelvan
automáticas e inconscientes a su vez.
Solo entonces cuando el niño haya integrado y automatizado los distintos procesos
de lectura y comprensión se espera que pueda utilizarlos al mismo tiempo. Esta
diferenciación en los procesos automáticos y los procesos controlados permite de que
manera se establece la interacción, al integrar esta dimensión en la definición de las
situaciones de lectura y los objetivos de evaluación.
La evaluación del saber leer. La evaluación del saber leer debe dar cuenta del
ejercicio de los procesos de lectura que van desde el proceso de descodificación, hasta
los procesos de tratamiento de textos, y no únicamente de la comprensión como producto
de la lectura.
Las modalidades de evaluación deben además tener en cuenta que los dos tipos
de procesos se influencian mutuamente... Por otra parte en las modalidades de
evaluación hay que tener en cuenta los niveles de automatización de los procesos.
Un modelo de evaluación se deberá basar en una tipología de situaciones de
evaluación que serán definidos por tres dimensiones que caracterizan toda situación de
lectura: el lector, el contexto, el texto, donde cada una de estas dimensiones corresponde
a una tipología.
Según Michel Datiene (1991), existen algunas metodologías acerca de la
orientación didáctica en la evaluación del saber leer, estos se recogen en dos enfoques el
ecológico y el empírico.
Enfoque Ecológico:
Desde el punto de vista didáctico, es importante entender que se pueda incluir la
evaluación del saber leer en una red diversificada de proyectos y de tareas de lectura
integrada a las actividades escolares; varios autores como Chittenden (1991) citado por
Taidif, subrayan su interés por unos métodos de evaluación que se acerquen lo más
posible a las actividades de clase. En esta perspectiva, recolección de tos datos se. hacen
en situaciones variadas de lectura y la evaluación tiene en cuenta diferentes parámetros
ligados a las variaciones de la tarea propuesta.
Enfoque Empírico:
Se trata de interesarse no por el porque sino antes que todo por el como (como
opera la comprensión en estas situaciones variadas de lectura? Cual es su naturaleza y
su variabilidad), teniendo en cuenta todos los parámetros que se estiman pertinentes en el
nivel de un lector particular y tratar de deducir los constantes que denotarán un perfil de
competencias en un momento determinado del aprendizaje. El método empírico se
caracteriza por la existencia de una hipótesis inicial ligera se trata entonces de precisar
protocolos de actividades de lectura y de resolución de problemas, que permitan hacer
aparecer marcas observables de estos saberes. Es a partir de los datos recolectados de
esta forma sometidos primero a un tratamiento cualitativo y que respetan la complejidad y
la heterogeneidad de las tareas por cumplir; como se podrán elaborar hipótesis sobre
modelos de competencia de cultura.
Algunos ejemplos del enfoque didáctico de la evaluación del saber leer son el
itinerario de lectura, desarrollado por Caloque (1989-1992), en el cual se le pide al alumno
que lea el texto una primera vez y luego que la vuelva a leer trazando su “itinerario de
lectura” subrayando las palabras, frases o pasajes que le parecen esenciales para obtener
un texto más corto pero coherente y no secuencias de palabras claves.
Las presentaciones interpretativas verbalizadas, enfoque desarrollado Nado por
Vigoz (1992) son iguales a las del itinerario de lectura pero el problema del lector es
diferente. Se trata de recoger datos observables a partir de una verbalización realizada
después de la lectura del texto o partir de una institución intencionalmente muy amplia
“escribe todo lo que entendiste”.
Hablando ahora de cómo enriquecer el proceso lector se ha encontrado que la
conciencia con la que se lee un texto juega un papel primordial con la comprensión del
mismo, ya que en la experiencia subjetiva se ha encontrado que ésta se relaciona
directamente con la asimilación de una lectura. Pues posibilita llevar a cabo un proceso de
inmersión de la misma que hace que se logre de manera satisfactoria la recuperación de
la información, ya que permite aclarar los “procesos de lectura como son: la cohesión,
ocupación y reconstrucción (“que permitan la comprensión de un texto de ahí la
importancia de que en nuestras aulas se utilice un método de enseñanza de la lectura que
estimula la exposición subjetiva del aprendiz de lector para que sea de un adecuado
cumplimiento del proceso de lectura”).
Así mismo el docente deberá preocuparse por conocer que conceptos manejan
sus estudiantes y trabajar por estimular más esta idea brindando mayores experiencias
cognoscitivas, pues al enriquecer los esquemas da pensamiento de sus alumnos, logrará
la elaboración de hipótesis que permitan que el enfrentarse a un texto determinado esta
lo interprete acertadamente y pueda así asimilarlo mejor.
Igualmente cabe anotar que “el lenguaje” también deberá ser un factor importante
a ser tenido en cuenta en el proceso lector, pues se correlaciona directamente con esta
función, ya que con la adquisición del lenguaje se utiliza un esquema de ensayo y
error, similar al que se pone en juego en la adquisición de la lectura, es decir “el lector
desarrolla una intuición de lo que puede escribir’ y que representará lo que quiere decir.
Así nuestras aulas deberán ofrecer a niños y jóvenes una experiencia cognoscitiva rica en
símbolo, texto e ilustraciones, para propiciar dichos procesos.
No solo será tarea de los docentes, el hecho de lograr con sus estudiantes un
adecuado proceso lector; los padres juegan un papel de vital importancia para desarrollar
este proceso. (Datiene, Michel. Principios y Métodos de una Evaluación Didáctica del
Saber leer, 1991).
Aprender a escribir.
Escribir es una de las pocas actividades que depende en gran medida de las
habilidades motoras en las cuales la mayor parte de los niños reciben instrucción formal.
Ames e Ilg (1945) han dado a conocer algunos informes sobre las tendencias del
desarrollo del comportamiento de los niños en la escritura.
A los 6 años: Los niños dibujan el círculo en el sentido de las manecillas del reloj,
empezando por arriba. Hacen letras de imprenta generalmente grandes y algo
irregulares. Algunos ya escriben palabras en letras de imprenta generalmente grandes y
algo irregulares. Pueden realizar algunas letras escritas al revés o en orden inverso.
Escriben el nombre en letras grandes de imprenta. Escriben los números de 1 a 20 o
más, algunos aparecen al revés como el 3, el 7 o el 9.
A los 7 años: Palabras: La mayoría pueden escribirlas corrientemente, pero un
buen número prefiere hacerlo en letras de imprenta.
Nombre: La mayoría ya puede escribir el nombre y el apellido, pero muchos todavía
usan letra de imprenta.
Números: La mayoría escribe de 1 a 20 con números ya más pequeños y en fila.
A los 8 años: Palabras: La mayoría escribe palabras separadas, rara vez con letra de
imprenta. Se distinguen las diferencias individuales importantes en la destreza para
escribir. Muy rara vez aparecen al revés.
Nombre: Casi todos escriben el nombre bien espaciado y empiezan con mayúsculas
la letra inicial. Aparecen variaciones importantes en el estilo de la escritura.
Números. Son mucho más pequeños y mejor espaciados. Se cometen pocos errores.
A los 9 años: Palabras: La escritura es más pequeña, más pulcra, más clara, más
igual y sesgada, aunque algunos todavía escriben derecho, hacía arriba y hacía abajo y
aproximadamente un tercio de ellos, tiene todavía letras muy irregulares, ya las letras son
mucho mejor proporcionadas.
Nombre: Se empieza a observar comienzos de estilos individuales con diferencia de
sexo, las letras son más parejas y más correctamente proporcionadas.
Números: Los números ya son pequeños y bien formados (Ames y Ilg, 1951, p.p. 32-
34)
Diferencia entre escritura y lenguaje escrito. En la escuela el término escritura
adquiere varios significados y puede referirse al que se hace de un sistema notacional
convencional para realizar la actividad física y simbólica, o al sistema de escritura o bien
al resultado del proceso de escribir (Tolchinsky, 1993). Esta ambigüedad llevaría a pensar
que bastaría escribir para producir textos escritos. La investigación educativa y
psicolinguistica cuestiona fuertemente esta confusión y establece una diferenciación entre
escritura y lenguaje escrito, para así comprender el mundo de los escritos como” un
conjunto virtual de formas de expresión que esperamos de los textos (Tolchinsky, 1993).
Teniendo en cuenta esta diferenciación, Teberosky y Tolchinsky (1995) plantean que la
escritura alfabética:
“Es un sistema de notación específico en el cual los elementos, letras, identifican
segmentos fonológicos (consonantes y vocales. Pero además, el sistema alfabético
de escritura cuenta con un conjunto de caracteres y convenciones gráficas no
alfabéticas tales como signos de puntuación, mayúsculas, subrayados, etc. Estos
signos revelan de manera gráfica cualidades de la lengua y cualidades que no son
verbales y que sirven para la comunicación por escrito”.
Tolchinsky, (1995) a su vez afirma que “el lenguaje escrito denota las formas de
discurso, que las circunstancias de uso de una comunidad han hecho que sean recocidas
como pertenecientes al dominio de lo escrito. En cambio, en un sentido literal, si las
expresiones son orates o escritas no denotan más que la sustancia en la cual esas
formas se expresan”. El lenguaje escrito no es la simple representación gráfica del
lenguaje, o sea, la simple escritura, sino el lenguaje que se escribe y que tiene reglas y
usos diferentes a los del lenguaje oral cotidiano. En consecuencia, la escritura es solo una
parte del lenguaje escrito, A decir de Kittay (1995):
“Está claro que cualquier tipo de cultura depende en principio de un código gráfico o
de una serie de códigos. Pero si esto fuera lo único, las técnicas de codificar y de
decodificar entre el grafema y el fonema agotarían la cultura escrita”.
Pedagogía del lenguaje escrito. Se puede observar que aspectos que se utilizan
para desarrollar una pedagogía del trabajo escolar en escritura son los mismos para el
aprendizaje del lenguaje oral.
Situaciones del Uso
El niño no aprende por un proceso sistemático silabeando o aislando fonemas;
aprende utilizando la escritura como comunicación, en situaciones de uso.
Los textos no tienen por qué dar más Importancia a las letras que a los contenidos
de que son portadores.
Contexto y Funcionalidad
Hay que utilizar la escritura dentro de situaciones donde se cumple una función.
Se utiliza el lenguaje cuando hay necesidad.
Interacción
La maestra, los compañeros y cualquier adulto, son mediadores entre lengua
escrita y aprendizaje.
Si el niño aprende de la interacción, en situaciones de enseñanza-aprendizaje, es
interesante distribuir a los niños en pequeños grupos, para que practiquen el intercambio
de información y la elaboración de escritos y lectura en común. La fuente de información

es tanto escolar como extraescolar y los niños pueden aprender de sus compañeros y
todos pueden contribuir a la mutua alfabetización.
Factores que inciden en el aprendizaje de la lengua escrita.
Ana Teberosky y Emilia Ferreiro concluyen que la adquisición y comprensión de la
escritura en niños pequeños: a) Se basa en habilidades como la discriminación de
sonidos, de formas gráficas, en correspondencias de sonido y forma gráfica, y en la
discriminación visual, b)Si se acepta que el niño que aprende es un sujeto que piensa y
que constantemente está en interacción con el medio, y de esta interacción aprende, no
puede ser que únicamente una serie de habilidades sean la explicación de la adquisición.
Los factores que inciden son:
Factor Lingülstico: El niño de la escuela de párvulos es hablante de su lengua, tiene un
conocimiento completo del lenguaje puesto que: a) Discrimina sonidos, b) Conoce cierto
vocabulario y c) Conoce ciertas estructuras sintácticas
Los pslcolingüístas afirman que lo único que le falta son determinados usos del lenguaje y
un mayor vocabulario que también se adquiere con el uso.
Factor Cognitivo: El niño piensa y mantiene una interacción con el medió aprendiendo
muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no le sean enseñados
directamente.
1. La lengua escrita está en el medio, el entorno proporciona nueva estimulación:
carteles, televisión, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para
descubrir la lengua escrita. La lectura y la escritura no es un objeto únicamente escolar,
es un objeto cultural.
2. El niño interpreta lo que observa. Tiene una serie de conocimientos previos (ideas
propias). Tiene alguna idea sobre la función de los escritos, para que sirven...
Todos tenemos unas ideas previas sobre todos, estas ideas previas serán más o
menos erróneas, el trabajo de la pedagogía será el de acercar las ideas erróneas del niño
al sistema establecido de nuestro código escrito. Hemos de partir de lo que el niño sabe.
A propósito según Piaget “El niño no almacena conocimientos sino que los
construye mediante la interacción con los objetos Circundantes”.
Vigotsky a su vez dice «Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que
piensa”. Para ayudar al niño debemos “acercamos” a su zona de desarrollo próximo;
partiendo de lo que el niño ya sabe.
Aprendizaje de la Iecto-escritura. Como desarrollar en el niño las Facultades
necesarias para aprendizaje de la lecto escritura?
1. Seleccionar juegos didácticos que tiendan a favorecer la socialización del niño a nivel
familiar, escolar y en el grupo de sus iguales.
2. Juegos para conocimiento del esquema corporal y postular, dominio del equilibrio,
direccionalidad, lateralidad, horizontalidad, temporoespacial.
3. Aprovechar los juegos didácticos – espacios lúdicos.
4. Juego didácticos para el desarrollo perceptivo

5. Juegos didácticos de atención , percepción y memoria
Capítulo 2
La psicología educativa diversidad e inclusión
Lección 1
El aula como grupo social
El siguiente texto es retomado del libro de Sprinthall y Sprinthall 1996
Cada clase se constituye en sí misma como una unidad social distinta, que posee su
grupo específico de normas para una atmósfera psicológica característica, papeles de
relaciones únicos, así como una combinación propia de expectativas de conducta,
además de gozar un ambiente social diferente al de cualquier otra. De hecho, un
observador objetivo que se pasease por las diferentes aulas de un colegio de primaria,
podría darse cuenta de que mientras una clase rebosa excitación y entusiasmo, la de al
lado manifiesta un alto grado de tensión y sus alumnos se muestras sumisos yo al borde
de la anarquía.
En este sentido, la psicología de la educación no operen el vacío; cada aula forma
parte de una unidad social que es la escuela. El mismo observador del ejemplo anterior
podría apreciar diferencias muy claras en el clima social de escuelas distintas, aunque es
posible que estas diferencias no sean tan evidentes como las encontradas entre las aulas
de un mismo centro escolar. El hecho es que tales diferencias existen y tienen un efecto.
¿Qué es lo que origina estas diferencias entre las clases, escuelas o cualquier otro
tipo de grupo? La respuesta se antoja rápida y fácil: la personalidad del profesor o del
director del centro. Sin embargo, esta respuesta no es del todo completa. Del mismo
modo que la conducta del director influye en la del profesor, el comportamiento del
profesor también influye en el director. Pero aquí no acaba el proceso, porque en la
medida en que la conducta del profesor influye en la del alumno, también el
comportamiento del alumno tiene un profundo efecto sobre el profesor.
Con frecuencia, los profesores creen que sus clases podrían tener el m ismo
ambiente que el año anterior, a pesar de que los alumnos sean distintos; sin embargo, la
norme variabilidad existente entre los alumnos crea a su vez un clima social muy voluble.
A veces los cambios son sutiles, pero otras personas pueden ser dramáticas. En ciertas
ocasiones encontramos profesores que confiesan ha haber despreciado a priori una clase
determinada, pro pasado un tiempo admiten que por primera vez en su vida e ese grupo
se ha convertido en la clases de sus sueños…
La definición de la psicología social
A continuación se presentan apartes de uno de los capítulos más interesantes del libro
Psicología de la Educación de Sprinthall y Sprinthall en los que se contrasta los principios
de la psicología social con las dinámicas cotidianas del aula de clase, permitiendo
comprensiones realmente interesantes que aportan al manejo de situaciones particulares
en las dinámicas de relación entre estudiantes y con el maestro, de la misma manera
orienta iniciativas que aportaría al mejoramiento de los ambientes de aprendizaje.
La psicología social trata de entender la conducta humana en el contexto social,
estudiando las formas que las personas influyen y son influidas por sus congéneres.
Además, cómo campo de la psicología, su unidad de análisis se circunscribe al

comportamiento individual, considerándole dentro del contexto social en que se
desarrolla. Probablemente un psicólogo social no estaría interesado en la figura de
Hermann Ebbinghaus, estudiando con espero palabras sin sentido con el objetivo de
memorizarlas, sino que tal vez su curiosidad iría dirigida a conocer en qué medida la
presencia de otras personas afectaría a su rendimiento. Los primeros estudios de la
psicología social estuvieron orientados a estudiar el efecto de los grupos sobre la
conducta individual.
La facilitación social
Hacia finales del siglo XIX, ciertos estudios indicaban que en algunas tareas la
actuación de las personas mejoraba cuando había otros sujetos que observaban su
conducta (Triplett, 1987). Años después a este fenómeno se le dio el nombre de
facilitación social. También se observó que no se trataba de un fenómeno de carácter
universal, ya que era más evidente en tareas mecánicas simples. Cuanto más difícil era
la tarea y tenía más requerimientos cognitivos, era menor el efecto de la facilitación social.
Estudios posteriores demostraron cómo opera este fenómeno que puede en algunos
casos llegar a convertirse en motivo de sufrimiento para la persona observada. En uno de
los estudios, se pidió a un grupo de estudiantes que aprendieran una serie de palabras
bajo dos condiciones experimentales diferentes: solos o en compañía de otros
estudiantes. Algunos de los ejercicios estaban diseñados para que resultaran sencillos,
otros sin embargo eran más difíciles. Cuando los estudiantes realizaban las tareas
fáciles, mostraban una actuación mejor si había otros sujetos observándolos ( facilitación
social), pero cuando se trataba de tareas difíciles, la actuación era mucho peor (
inhibición social) (Cottrel. 1967).
El efecto de la facilitación social también está en función del nivel de habilidad de
quien desarrolla la tarea. Un niño que deletrea palabras muy bien, y es consciente de
ello, tendrá mejores resultados frente a una audiencia, mientras que otro niño con un
nivel de habilidad inferior , sufritá un efecto inhibidor al actuar frente a ese mismo grupo.
En otra investigación se midió la precisión de dos grupos de jugadores de billar, uno de
nivel medio alto y otro de nivel bajo , con y sin espectadores. Los resultados indicaron
que los jugadores de nivel medio bajo perdieron precisión cuando había espectadores
mientras que os del grupo medio alto la ganaban ( Michaels, 1982)
Otros experimentos han puesto de manifiesto que cuando una persona intenta
aprender algo nuevo por primera vez, la presencia de otros jugadores va en detrimento
de su ejecución. Por tanto preparar un examen final con otros compañeros puede
resultar muy útil si el material ha sido estudiado previamente. Sin embargo si resulta
completamente nuevo sería mucho más productivo estudiar solo.
Se ha demostrado en varios experimentos que cuando la gente forma parte de
ungrupo, aparece un efecto denominado asunción de riesgos ( Pruitt, 1971) La situación
grupal produce aparentemente un clima en el que los individuos toman muchas menos
precauciones de las que tomarían si estuvieran actuando ellos solos. En estos casos
parece producirse un cierto cambio de actitudes, que va dirigido fundamentalmente a
evitar las precauciones. Los individuos casi espontáneamente, se sienten más propensos
a asumir riesgos que no correrían según su conducta y actitudes habituales. Se
comportan de forma menos conservadora y son más proclives a aceptar riesgos. Además
son más persuasivos y capaces de hacer prevalecer sus opiniones en el grupo. Estos
sueros que asumen más riesgos y defienden con más vehemencia sus opiniones dentro
del grupo, llegan a convertirse en líderes. Otra explicación de este fenómeno es que en
nuestra cultura las personas atrevidas son más apreciadas que las prudentes y cautas,
por eso, muchos individuos prefieren que el grupo perciba como sujetos osados que se
arriesgan.
Cualquiera que sea la explicación, la asunción de riesgos es un hecho empírico. El
profesor que es consciente de ello. No deberá permitir que las interrupciones de un
alumno atrevido y bravucón he hagan perder el control de la clase. Quizá una sesión a
solas con este alumno sería suficiente para restaurar el equilibrio e integrarlo a la clase
El concepto de facilitación social ha sido utilizado para desarrollar una técnica
llamada tormenta de ideas, en la cual los individuos trabajan juntos para conseguir
resolver un problema de forma creativa. La idea es que gracias a la mutua estimulación
que produce la tormenta de ideas, cada sujeto individualmente produce más soluciones
creativas que si estuviese trabajando a solas. En estas sesiones se invita a los sujetos a
interactuar libremente, para defender cualquier idea, sin importar lo intrépida que esta
pueda llegar a ser; en principio, ninguna idea debe ser rechazada. Esta técnica se utiliza
en muchos negocios, especialmente en aquellos en los que la creatividad es un elemento
crucial, como por ejemplo las agencias de publicidad cuando desean lanzar una nueva
campaña.
Las técnicas implicadas en la tormenta de ideas pueden enseñar incluso a aquellas
personas que nos son consideradas como muy creativas. En un estudio se demostró que
los sujetos que recibían un breve curso de resolución de problemas de forma innovadora
mejoraban considerablemente sus habilidades no implica necesariamente que se mejore
la aptitud para resolver problemas y eso es algo que todavía se debe considerar (Rice
1984)
….
Efectos diferenciales sobre la conducta.
Las investigaciones sobre la facilitación social, proponen que las personas se
comportan de forma diferente cuando están en grupo que cuando actúan solas. Sin
embargo, los resultados contradictorios encontrados en estos últimos estudios (grupos en
los que a veces se alienta la actuación del sujeto y en los que a veces se inhibe) ponen de
manifiesto que el grupo tiene efectos diferentes sobre el comportamiento humano.
Estos efectos son fundamentalmente dedos tipos: por un lado se genera sentimientos
de competencia y motivación y por otro, aumenta la ansiedad y los estímulos distractores.
La presencia de otras personas implícita o explícitamente crea una disposición para
competir. No obstante, las situaciones que se presentan en estos estudios han sido
creadas de forma artificial , lo que hace que el sujeto se haga consciente de los intereses
del investigador. De este modo, un sujeto que percibe que el experimentador está
haciendo comparaciones entre los diferentes sujetos que formar parte del grupo puede
actuar muchas veces para impresionar a los demás.
La cohesión
Cuando los individuos interactúan en una situación grupal, uno de los subproductos
posibles es la aparición de un fenómeno grupal , que los psicólogos sociales llaman
cohesión. Cuando esta se desarrolla , los miembros del grupo llegan a permanecer más
tiempo juntos y tienen más posibilidades de generar un sentimiento de unidad (“lo
nuestro”) que de independencia (“yo”).
La cohesión es uno de los pocos conceptos auténticos de grupo que hay en la
psicología social, pues constituye el cemento que une al grupo, es decir a atracción que
existe entre los miembros del grupo para seguir formando parte de él. Los grupos pueden
variar desde conjuntos de individuos sin relación alguna entre ellos hasta grupos
altamente cohesivos en los que las normas son compartidas y el estatus y el papel de las
relaciones está muy estructurado. Cuando los alumnos y profesores se encuentran juntos
en clase por primera vez al comenzar el curso se parecen más a una colección de
individuos que a un grupo cohesionado. A medida que pasan las semanas, la situación
social cambia y el grupo se va haciendo más cohesivo. Existen distintas estrategias para
fomentar la cohesión grupal, entre las que enumeramos las siguientes:
1. Una interacción amistosa: La interacción per se no es el elemento esencial, una
pareja casada tramitando su divorcio en los tribunales está interactuando: para que la
interacción proporcione cohesión al grupo ha de ser amistosa
2. La Cooperación. Cuanto mayor es el esfuerzo conjunto todos los miembros del
grupo para conseguir objetivos cada vez más altos, mayor es la cohesión
3. El estatus del grupo. Los grupos que poseen un alto estatus tienden a ser más
cohesivos que aquellos en los que el estatus es bajo. Si en una clase se agrupa a los
alumnos según su nivel lector, el grupo de nivel más alto se sentirá más cohesionado
que el grupo de nivel más bajo. Un profesor puede incrementar la cohesión de una clase
haciendo explícito que en algún aspecto, son un grupo especial y que por ello van a
recibir ciertos privilegios.
4. La presencia de una amenaza externa. La cohesión de los grupos se puede
incrementar por la presencia de una amenaza externa. Esto es cierto tanto en lo grupos
grandes como en pequeños. En tiempo de guerra, cuando un país recibe amenazas del
exterior la moral del país y la cohesión son más altas. En una clase puede producirse un
efecto similar si se percibe al profesor como u elemento coercitivo, que constituye una
amenaza externa para la clase. En estos casos, puede que la clase aúne esfuerzos
contra él y forme un grupo altamente cohesivo, en el que no se incluye al profesor.
5. El estilo del líder, Los grupos en los que el liderazgo está basado en factores
democráticos son probablemente más cohesivos que aquellos que emplean técnicas más
autocráticas
…
La conformidad grupal
Uno de los acontecimientos más frecuentes en la vida de este planeta es que los
seres humanos formen grupos y desarrollen su actividad en situaciones grupales. Sin
embargo, no es menos cierto que en estos grupos se produce un hecho muy común, por
el que la mayor parte que dirijamos nuestra mirada encontramos grupos de personas y
en cada grupo casi todo el mundo se comporta de la misma forma. La conformidad es un
hecho cotidiano en nuestras vidas; a cualquier parte que dirijamos nuestra mirada
encontramos grupos de personas y en cada grupo casi todo el mundo se comporta de la
misma forma. La conducta de un individuo puede cambiar de un grupo a otro, y la s
normas de un grupo en particular también pueden cambiar de un momento a otro, pero el
fenómeno de la conformidad se mantiene. Sentimos como si actuásemos con algún
grado de independencia y sin embargo, nuestra libertad de actuación queda muy

limitada por la presión grupal.
En una situación estructurada, como por ejemplo la de un acto litúrgico, la
conformidad puede ser más evidente; la gente permanece sentada y se arrodilla con la
precisión de una banda de música. Pero esta conformidad puede ser igualmente
convincente en situaciones mucho menos estructuradas. Si por ejemplo durante un
concierto de “rap” alguien se levanta de repente y empieza a cantar el “Padre nuestro”.
La gente pensaría que se trata de un loco.
El mensaje de los grupos es siempre el mismo ¡se cómo nosotros¡. La presión es
irresistible y se puede ejercer de formas distintas. Mediante el uso de la fuerza física
como en el caso de un “matón de discoteca” que lanza a un cliente fuera del local: un
consumidor que ha ejercido en exceso su libertad para beber. O de forma más sutil
cuando, por ejemplo en una cena de gala, al mayordomo levanta su ceja si elige el
tenedor equivocado para tomar la ensalada. Independientemente de la forma que adopte,
la presión termina por imponerse sobre el individuo para que se adapte a las normas del
grupo. La conformidad se ha demostrado experimentalmente en muchos estudios.
....
Efectos diferenciales sobre la conducta
Las investigaciones sobre la facilitación social proponen que las personas se
comportan de forma diferente cuando están en un grupo que cuando actúan solas. Sin
embargo, los resultados contradictorios encontrados en estos últimos estudios ( grupos
que a veces se alienta la actuación del sujeto y en los que a veces se inhibe) ponen de
manifiesto que el grupo tiene efectos diferentes sobre el comportamiento humano.
Estos efectos son fundamentalmente de dos tipos: por un lado se generan
sentimientos de competencia y motivación, y por otro, aumenta la ansiedad y los
estímulos distractores. La pr4esencia de otras persona implícita o explícitamente crea
una disposición para competir. No obstante las situaciones que se presentan en estos
estudios han sido creadas de forma artificial, lo que hace que el sujeto se haga
consciente de los intereses del investigador. De este modo un sujeto que percibe que el
experimentador está haciendo comparaciones entre los diferentes sujetos que forman
parte del grupo puede actuar en muchos casos para impresionar a los demás.
La dinámica de grupos en el aula

La clase es una colección de individuos interdependientes. La dinámica de sus
interrelaciones depende del rol que se haya establecido para cada uno de ellos a lo largo
de la interacción. Si se produce un cambio en la conducta esperada por el grupo en
alguno de sus miembros, la mecánica de las relaciones del grupo entero no cambia- esto
es lo que se conoce como dinámica de grupos- La presión del grupo sobre los roles
conductuales es tan grande, que si un grupo posee ciertas expectativas sobre la
conducta de un individuo, este responde de forma consistente a estas expectativas. Así
las expectativas del grupo se convierten en una especia de profecías de autorrealización.
Entre dos personas, o diada, las expectativas del miembro jerárquicamente superior
determinan claramente la conducta del miembro subordinado. Por ejemplo, supongamos
que una madre está convencida de que el pelo rojo genera un temperamento muy fuerte
en los niños. Entonces ella tolerará las rabietas de su hijo pelirrojo, mientras que
extinguirá las mismas conductas en su hija rubia . O supongamos que un adolescente se
queja de que su madre le trata como a un niño, sin embargo un análisis objetivo de su
conducta puede revelar que su madre realmente tiene razón porque él se comporta como
un niño. O imaginemos a un marido que se queja porque su mujer es muy dominante.
Durante la conversación él menciona que hace poco tiró una de las plantas de su mujer
y por esa razón ella le mandó al sótano, conde poco después su hijo le llevó la cena. En
todos estos casos, la dinámica de relaciones entre las personas implicadas solo puede
existir cuando los miembros de la diada desempeñan el papel que se espera de ellos. Si
el adolescente que era tratado como un niño hubiera dejado de comportarse como tal,
quizá su madre podría haber cambiado sus expectativas y de esta forma su conducta
hacia él. El marido dominado podría haber jugado el papel de marido dominador y no
permitir que le sirvieran la cena en el sótano. Cómo dice una popular canción “ se
necesitan dos personas para bailar un tango”. No habrá tango ni ninguna otra forma de
interacción a menos que ambos miembros de la pareja desempeñen los papeles que se
espera de ellos.
En un trabajo, ya clásico, de Edwin Guthrie, se convenció a un grupo de alumnos de
un colegio masculino para que se esforzaran en colmar de atenciones a una
extravagante profesora asociada. Bastante tímida e inepta. Ellos la invitaban a todos los
actos sociales del centro, la llenaban de regalos y la colmaban de atenciones haciéndola
sentirse como la “reina del baile”. Antes de que se acabara el curso académico, esta
profesora había desarrollado una extraordinaria confianza en si misma y una gran
capacidad para comunicarse con los demás, lo que había hecho muy popular en el
campus, incluso entre aquellos que en principio estaban en contra del complot. Guthrie
semana “ Nadie sabe lo que podría haber sido su carrera profesional si el experimento
no hubiese puesto en marcha , pero lo que si es cierto es que ella había tenido que
renunciar a todas sus ambiciones sociales y haber buscado intereses compatibles por
falta de habilidades sociales ” (1938)
La influencia de las expectativas del grupo sobre un individuo también puede
observarse en los prejuicios raciales. Aunque el primer lugar donde se aprende es el
hogar, los profesores también pueden fomentar los prejuicios , especialmente durante los
primeros años. Esto no significa que enseñen explícitamente a sus alumnos a tener
prejuicios contra los sujetos de otras razas, pero pueden enviarles un mensaje más o
menos velado, fuerte y claro. El trato diferenencial que reciben los sujetos de de razas y
religiones minoritarias es lo que hace que los alumnos respondan de forma diferente. Los
medios de comunicación también han contribuido a difundir esta distorsión social. Harta
hace pocos años, las películas mostraban siempre a los negros interpretando papeles
inferiores como el del asesino o sirviente, jugando de este modo con los estereotipos que
caracterizan, con frecuencia a los negros como personajes medio locos de mirada fría y
desorbitada.
Las expectativas del grupo pueden ser tan poderosas que los miembros de un grupo
minoritario pueden aprender a mantener prejuicios y actitudes estereotipadas hacia su
propio grupo, de la misma forma que las mantienen os grupos mayoritarios, hecho que
puede ser muy negativo para el autoconcepto de los miembros de estos grupos
minoritarios. (Sprinthall. 1971).
Evidentemente , en el aula el profesor es el reforzador más potente y mediante el
uso adecuado de la aprobación y el reconocimiento social puede moldear el
comportamiento de toda la clase. El profesor tiene que darse cuenta de que la clase es
una unidad social con un equilibrio dinámico de relaciones. Cualquier cambio en el papel
de uno de los alumnos provoca necesariamente un cambio en el equilibrio de todo el
grupo. Por ejemplo, si el profesor regaña en clase al que habitualmente cuenta los
chistes, puede generar un clima negativo. El chistoso juega un papel importante sobre
todo en los momentos en que el grupo está sometido a más tensión . Eliminando ese
elemento del grupo, puede ocurrir que el clima de la clase se torne más amistosos y
entonces se produzcan unas condiciones en las que el aprendizaje sea más difícil.
Resumiendo, podríamos concluir que el cambio de papeles de un individuo dentro de un
grupo hace que se produzcan cambios en todo el grupo.
Todas las variables mencionadas en este capítulo pueden ser operativizadas de uno
u otro modo en cualquier clase. La pregunta clave es ¿En qué tipo de grupo se va a
convertir la clase? El profesor como líder, puede ejercer una enorme influencia en la
definición del grupo. Nosotros hemos señalado que una clase puede evolucionar de muy
distintos modos así puede ser desde una simple colección de individuos egocéntricos,
hasta una máquina con un engranaje perfecto, en la que cada individuo solo puede ser
definido por su pertenencia al grupo. Si el profesor no conoce las variables sociales o
decide no ejercer el papel de líder los estudiantes impondrán su propio estilo de
funcionamiento. Lo que puede dar lugar a una situación un tanto desagradable que el
papel que el profesor esté definido por el grupo. Aunque no podemos olvidar que el
extremo opuesto, en el que el profesor establece unos objetivos y unas relaciones
basadas únicamente en sus propias necesidades y valores, es igualmente indeseable.
Así, la manera en que el profesor utiliza conceptos tales como la facilitación social,
conformidad, competitividad, cohesión y presión grupal, forma parte del proceso de
enseñanza. Otra cuestión igualmente importante en la que se refiere a los objetivos
sociales. El conocimiento de los contenidos de la psicología social puede ayudar al
profesor a fomentar el desarrollo de sus alumnos mientras les educa.
Lección 2
La diversidad como naturaleza humana
El hecho mismo que ser humano esté asociado a la idea de identidad, hace pensar
en diferencias, es claro que dichas diferencias hacen parte de lo cotidiano, porque hace
parte de la naturaleza misma, pero a través de la historia se encuentran evidencias que
permiten reconocer fácilmente tendencias a desconocerla y por el contrario marcar las
diferencias entre grupos sociales por la religión, raza, territorio, entre otro; la educación
no se ha escapado de esta situación, y por esta razón aún hoy, no es raro encontrar
docentes que asumen actitudes de exclusión frente a estudiantes porque pertenecen a
contextos sociales, grupos, o tienen condiciones diferentes a las de la mayoría. Esta
situación atenta contra las posibilidades de desarrollo de los sujetos “excluidos” pero
también de la región y de la nación.
Si bien las características que marcan la exclusión son varias entre ellas y una de
las más importantes: la pobreza, en este aparte se dedicará un lugar especial a la
discapacidad, considerando que el nivel de vulnerabilidad a adquirir una discapacidad es
creciente y los factores de riesgo son muchos y de mucho cuidado
La Inclusión educativa de las personas con discapacidad hoy en día ha tomado
gran auge y se ha demostrado que la educación de estas personas debe ser fortalecida;
sin embargo la gran mayoría de directivos docentes, docentes, padres de familia y
comunidad educativa en general se quejan de la falta de posibilidades de preparación
para la atención educativa. Para ello es necesario dejar atrás las prácticas de la vieja
escuela y motivar a los sujetos educativos que interactúan, a atreverse a pensar y a vivir
modelos que estén en abierta diferencia con los tradicionales, buscando calidad
educativa para la vida. Esto implica superar el autoritarismo y las relaciones de poder
basadas en el verticalismo, en vías de plantear una cultura escolar, en donde el niño es
un ser multidimensional, un ser humano, cargado de altos niveles de competencia y ante
todo persona; independiente de sus procesos y ritmos de aprendizaje.
La diversidad es una característica presente en todos los componentes de la
existencia del ser humano y lo afecta en todas sus dimensiones, se manifiesta en
aspectos de tipo social, religioso, cultural y específicamente de tipo individual en sus
procesos y estilos de aprendizaje, haciendo evidente tanto sus potencialidades como sus
deficiencias, que igualmente requieren ser atendidas para el desarrollo y minimización de
las mismas respectivamente; es entonces necesario colocarse en la posición del otro,
optando un pensamiento paralelo, transformándose en el otro y recordar que todo ser
humano es el resultado de sus experiencias de vida, los factores personales son
definitivos en la formación.
El mayor condicionante de los estudiantes con discapacidad, es la actitud de las
personas que están a su alrededor, puesto que los factores ambientales determinan y
restringen su desarrollo integral. En procura de ofrecer una alta calidad educativa para
todos los estudiantes, sin ninguna excepción que permita alcanzar el máximo desarrollo
de sus potencialidades, modificando espacios físicos, cambiando actitudes sociales,
rompiendo barreras comunicativas y propiciando así un crecimiento personal. Se invita a
los docentes a prepararse para que brinden a todos los estudiantes óptimas condiciones
educativas, reconociendo que en la actualidad es la escuela con todos sus componentes
la que debe atender las necesidades educativas de sus estudiantes y no al contrario como
se venía haciendo, los estudiantes adaptándose a las metodologías tradicionales
Al revisar las problemáticas de la docencia en cuanto a los procesos de inclusión
educativa se encuentra que están fundamentados en las barreras actitudinales aún
presentes algunos de nuestros maestros docentes, explicadas en la no confianza en las
posibilidades de avanzar en un proceso académico como si realmente fuera exclusividad
de algunos, esta no confianza impacta desfavorablemente en los jóvenes, al no creer en
si mismo para buscar oportunidades de estudio, si a esto le sumamos la desinformación
sobre las oportunidades, se tiene como producto que muchos no tengan un proyecto de
vida, porque se presenta con frecuencia una postura de desprecio hacia las
actividades propias de la agricultura. Los docentes más allá de ser trabajadores de
temáticas repetidas, deben ser gestores sociales.
Por otro lado, la no actualización de los conocimientos por parte de los docentes, y
posturas pasivas frente a su quehacer pedagógico, hacen que la calidad de la educación
sea baja, en este sentido pueden ocurrir muchos eventos de capacitación pero si no se
encuentra la apertura y la disposición para el mejoramiento de su desempeño,
difícilmente se tendrán buenos resultados. En conclusión, considero que una de las
primeras tareas para el trabajo de cualificación docente con miras al desarrollo local,
regional y nacional, es el trabajo sobre las actitudes de los docentes, orientado hacia
posturas más flexibles, de calidad, de respeto por la diversidad, de compromiso con sus
estudiantes.
Finalmente, al precisar sobre alternativas que contribuyan al mejoramiento de la
educación se presenta como una opción pertinente aquella que se fundamente en los
principios de la comunicación efectiva.
Watzlavic, uno de los autores que tiene una de las propuestas más conocidas
acerca de comunicación afirma que “una serie de mensajes intercambiados entre
personas recibe el nombre de interacción, ya que constituyen un nivel más elevado en la
comunicación humana… si se acepta que toda conducta en una situación de interacción
tiene un valor de mensaje, es decir, es comunicación, se deduce que por mucho que uno
lo intente, no puede dejar de comunicar. Cualquier comunicación implica un compromiso y
define el modo en que el emisor concibe su relación con el receptor.” Además considera
que toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto de relacional y
existen dos tipos de comunicación una digital y otra analógica, mientras la digital se
determina por los signos y estructura determinada el analógico está guiada por lo no
verbal.
Estas condiciones permiten pensar acerca del lugar del docente en la relación
con el otro, es claro que la posibilidad de posibilidad de generar encuentros de diálogo
abierto, de construcción colectiva permiten oportunidades que van más allá del solo
reconocimiento de características superficiales de unos estudiantes, permite la
comprensiones de realidades sociales y culturales vivas, permite también trabajar en el
diseño y ejecución de propuestas sociales que van en beneficio del desarrollo local y
regional.
Lección 3
Inclusión educativa conceptos e implicaciones
Las definiciones sobre educación inclusiva que se han encontrado son múltiples,
sin embargo presentan los lineamientos y principios que se establecen para que la
persona con discapacidad sea valorada por lo que ella es, y no por su condición.
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, el Ministerio de Educación Nacional
(2007) plantea que “la educación inclusiva significa hacer efectivos para todos…los
derechos a la educación, la participación y la igualdad de oportunidades, prestando
especial atención a aquellos que viven en situación de vulnerabilidad…”. Por tanto
inclusión significa atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y específicas
que presentan los estudiantes, significara también la posibilidad de que las personas
independientemente de sus características personales o culturales tengan acceso a
cualquier institución educativa, tal como lo refieren Meyer, Harry y Sapon-Shevin (citado
por Cardona, 2006) la inclusión es “un conjunto de prácticas no discriminatorias ni
excluyentes basadas en las características individuales y de grupo” (p. 120).
Según la Liga Internacional de Sociedades para personas con Discapacidad

Mental (citado por Cardona, 2006) “la inclusión se refiere a la oportunidad que se ofrece a
las personas diferentes a participar plenamente en todas las actividades educativas…” (p.
120).
En concordancia con lo mencionado anteriormente, Stainback y Stainback (citado
por Heward, 1998), definen “la escuela inclusiva como un lugar en el que todo el mundo
se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compañeros, profesores y otros
miembros de la comunidad escolar y donde se da respuesta a sus necesidades
educativas” (p.48.)
El término inclusión ha reemplazo recientemente el concepto de integración, se
realizara un paralelo entre estos dos conceptos con el fin de diferenciarlos y tener una
mayor claridad acerca de lo que cada uno quiere alcanzar. (ver Tabla )
Cuadro
Integración versus inclusión educativa
Integración Inclusión
Cubrimiento de la política de cobertura. Avance a la política de calidad.
Programas y proyectos para cada Programas y líneas de estrategias de acción
población. para la diversidad de la población.
Marco de política de población Marco de política de atención a la diversidad.
vulnerable.
Recursos por grupo poblacional. Recursos para la atención a la diversidad.
Metodología y evaluación responden a Metodología y evaluación, responde a estilos
condiciones personales. de pensamiento y ritmos de aprendizaje, a
formas alternativas de la comunicación y las
condiciones culturales.
Proyecto educativo institucional, con
políticas de acceso y promoción, PEM
políticas de atención a población PEI y PEM con políticas de oferta educativa a
vulnerable la diversidad de la población, flexible en
acceso, permanencia y promoción.
Nota. De “Ministerio de Educación Nacional”, por J. Correa, 2007, Pedagogía en

contextos de diversidad V encuentro. Pasto, diciembre 6 y 7.
Según lo planteado por el Centro de Estudios para la Educación Global, CSIE (sin
fecha), “la educación inclusiva es un derecho humano, esta hace el buen sentido de lo
social…solo la inclusión tiene el potencial para reducir el miedo y construir la amistad, el
respeto y el entendimiento.”
Lección 4:
Educación inclusiva y necesidades educativas especiales
Las NEE surgen según Brennan (citado por Artavia, 2006), “…cuando una
deficiencia (… física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de
éstas) afecta el aprendizaje de manera que se hace necesario algunos o todos los
accesos especiales…o unas condiciones de aprendizaje especialmente adecuadas para
que el alumno sea educado de manera adecuada y eficaz”. En esta misma línea ¿de
dónde surgen las NEE?, según el documento de la Secretaria de Educación Municipal de
Pasto (2006), estas surgen de “la evolución que han tenido los términos que han sido
usados para referirse a poblaciones en situación de discapacidad producto de una
deficiencia” (p. 17.).
Tal como lo presenta el MEN (2006), las NEE y la concepción de persona con NEE
se plantea en la actualidad como una alternativa efectiva tanto para la comprensión de
desempeño en el aprendizaje…como para la oferta de servicios de carácter educativo y
social…” (p. 30.).
Una de las bases para dar el concepto de NEE es lo que cita Gisbert (citado por
Hewitt y Rozo, sin fecha), “las personas en desventaja que presentan alteraciones a nivel
neurofisiológico, social, perceptual y de capacidad intelectual” (p. 95.). Como lo cita Calvo
(sin fecha), “las NEE de un alumno sólo pueden determinarse y concretarse tras un
conocimiento exhaustivo del estado de desarrollo de sus capacidades, de los entornos en
los que se desenvuelve y de sus características personales para aprender”.
De acuerdo a lo mencionado anteriormente algunos autores como Vidal y Manjón
señalan que “el concepto de NEE posee un carácter interactivo (depende tanto de las
características individuales como de la respuesta educativa); un carácter dinámico (varía
en función…alumno y de las condiciones del contexto…); deben definirse en base a los
recursos adicionales…” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. s.f.).
Necesidades Comunes o Básicas.

Estas se refieren según MEN (2006) a las “necesidades educativas que comparten
todos los estudiantes y que aluden a los aprendizajes básicos para su desarrollo personal
y socialización, que están expresados en el currículo de la educación formal y posibilitan
el cumplimiento de los principios” (p. 31.). Esta concepción se refiere a la educación que
reciben todos los estudiantes por parte del docente y que hace que está este en pro del
proceso de aprendizaje significativo.
Necesidades Educativas Individuales.

Estas “necesidades están ligadas a las diferentes capacidades, intereses, niveles,
procesos, ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que mediatizan su proceso
educativo haciendo que sean únicos e irrepetibles en cada caso” (MEN, 2006. p. 31).
Cada uno de los estudiantes es un mundo diferente, reciben y se apropian del
conocimiento de manera diferente, por lo tanto se desenvuelven a partir de los

aprendizajes que poseen de su experiencia y conocimiento.
Necesidades Educativas Especiales.
Estas “se refieren a las dificultades mayores que presenta un estudiante, en
relación al resto de compañeros para acceder a los aprendizajes que les corresponden
por edad, o que se presentan desfases en relación al currículo por diversas causas”
(MEN, 2006, p. 31). De esta forma los docentes tendrán que recurrir a diferentes medios
y recursos para que puedan llegar a cada uno de los estudiantes, de esta manera se
hablaría de una educación personalizada a lo largo de su escolaridad.
Necesidades Educativas Transitorias.
Como las define Secretaria de Educación Municipal (2006), “son aquellas que se
dan en un momento de la vida, que por medio de apoyos pueden ser superadas…los
apoyos que esta población amerita deben ser ofrecidos por el maestro de apoyo o por el
docente del aula” (p. 14.).
Necesidades Educativas Permanentes.
Este tipo de necesidades requiere un manejo más complejo por parte del servicio
educativo o del servicio especial al cual este accediendo, entre ellas según la Secretaria
de Educación Municipal (2006) se encuentra, “limitación visual, auditiva, discapacidad
motora, autismo, retardo mental entre otras” (p. 16 – 27.).
Lección 5
Atención de las necesidades educativas especiales
La Inclusión educativa de las personas con discapacidad hoy en día ha tomado
gran auge y se ha demostrado que la educación de estas personas debe propiciarse en
colegios regulares; sin embargo la gran mayoría de directivos docentes, docentes, padres
de familia y comunidad educativa en general se quejan de la falta de posibilidades de
preparación para la atención educativa, por parte de las universidades. Conociendo la
realidad y atendiendo esta necesidad urgente se plantea el diplomado: “Inclusión
Educativa y Social para la atención educativa de las personas con discapacidad
sensorial”. Se propone dejar atrás las prácticas de la vieja escuela y motivar a los sujetos
educativos que interactúan, a atreverse a pensar y a vivir modelos que estén en abierta
diferencia con los tradicionales, buscando calidad educativa para la vida.
Esto implica superar el autoritarismo y las relaciones de poder basadas en el
verticalismo, en vías de plantear una cultura escolar, en donde el niño es un ser
multidimensional, un ser humano, cargado de altos niveles de competencia y ante todo
persona; independiente de sus procesos y ritmos de aprendizaje. La diversidad es una
característica presente en todos los componentes de la existencia del ser humano y lo
afecta en todas sus dimensiones, se manifiesta en aspectos de tipo social, religioso,
cultural y específicamente de tipo individual en sus procesos y estilos de aprendizaje,
haciendo evidente tanto sus potencialidades como sus deficiencias, que igualmente
requieren ser atendidas para el desarrollo y minimización de las mismas respectivamente;
es entonces necesario colocarse en la posición del otro, optando un pensamiento

paralelo, transformándose en el otro y recordar que todo ser humano es el resultado de
sus experiencias de vida, los factores personales son definitivos en la formación.
El mayor condicionante de los niños con discapacidad, es la actitud de las
personas que están a su alrededor, puesto que los factores ambientales determinan y
restringen su desarrollo integral. En procura de ofrecer una alta calidad educativa para
todos los niños, sin ninguna excepción que permita alcanzar el máximo desarrollo de sus
potencialidades, modificando espacios físicos, cambiando actitudes sociales, rompiendo
barreras comunicativas y propiciando así un crecimiento personal. Se invita a los
docentes a prepararse para que brinden a todos los niños óptimas condiciones
educativas, reconociendo que en la actualidad es la escuela con todos sus componentes
la que debe atender las necesidades educativas de sus estudiantes y no al contrario como
se venía haciendo, los niños adaptándose a las metodologías tradicionales.
La concepción de la educación ha cambiado, hoy se pretende la cualificación del
personal docente y su normalización en toda su estructura, abierta al respeto a la
diferencia y por lo tanto a la inclusión que tiene como punto de partida y eje principal el
enfoque pedagógico, pues éste se da y debe propiciarse en la escuela y es ella quien
tiene que estar preparada para recibir y atender a todos los niños sin ninguna
discriminación, incorporando el concepto de equidad en el conjunto de prácticas sociales,
en su quehacer cotidiano, en la evaluación, en los planes de estudio, proyectos de aula y
en su Proyecto Educativo Institucional.
Para la atención de las necesidades educativas especiales, se han propuesto diferentes

modelos de intervención que se orientan al ofrecer procesos educativos fundados en la
equidad y el reconocimiento de las posibilidades. A continuación se presenta la propuesta
de Castanedo, C. (2006) presentado en su libro “Bases Psicopedagógicas de la
Educación Especial. Evaluación e intervención”.
Programa de desarrollo individualizado (PDI) y adaptación curricular (ACI)

El PDI es un programa escrito que diseña la estructura total del programa educativo y
consta de los siguientes componentes:
a) Funcionamiento. Evaluación del nivel de funcionamiento del alumno.
b) Metas anuales. Determina lo que el alumno logrará tras seguir el programa en función
del nivel actual de funcionamiento.
c) Objetivos a corto plazo. Objetivos intermedios entre el funcionamiento actual y los
sugeridos en las metas a largo plazo. Son aquellos objetivos específicos en áreas
concretas que no están detallados como objetivos instruccionales y se utilizan para medir
el progreso del alumno.
d) Servicios auxiliares. Necesidad del alumno de recibir servicios auxiliares o secundarios.
e) Criterios de evaluación. Determinados a partir de las metas a largo plazo y los objetivos
a corto plazo.
En función a los objetivos mencionados, el PDI tiene que cumplir con una serie de
características como son: la unidad, la globalidad, la flexibilidad y el realismo. El PDI no
sólo proporciona un plan educativo, también es una fuente de control para determinar si el
alumno recibe una educación pública y gratuita apropiada. Consta de cinco niveles
curriculares, teniendo así en cuenta un continuo que va desde el currículum ordinario a las
adaptaciones curriculares:
1) El currículum ordinario.
2) El currículum ordinario con algunas adaptaciones.
3) El currículum ordinario con adaptaciones significativas.
4) El currículum especial ampliado.
5) El currículum especial.
Además, el PDI permite realizar adaptaciones curriculares individuales (ACI), que consiste
en aquellos ajustes que han de hacerse en el currículum del alumno, en los elementos de
acceso al currículum y en los elementos curriculares básicos. Encontramos dos tipos de
ACI:
a) Adaptaciones en los elementos de acceso al currículum: Elementos que posibilitan y
ayudan a la puesta en práctica de los planteamientos curriculares básicos.
b) Adaptaciones en los elementos curriculares básicos: objetivos, contenidos, metodología
y evaluación.
Los PDIs y las ACIs son complementarios, no obstante presentan ciertas diferencias:
-El objetivo del PDI se centra en el alumno excepcional aunque no olvida el contexto
mientras que la ACI se centra en el contexto en el que aprende el alumno sin olvidarse de
él.
-La evaluación del primero es interdisciplinar y centrada en el contexto, la evaluación de
una ACI se realiza sobre el contexto y el alumno.
-El PDI es un programa paralelo al currículum mientras que la ACI parte del currículum
ordinario y se ajusta a las características del alumno.
-Por último el PDI lo elaboran el equipo psicopedagógico mientras que la ACI es
elaborada y seguida por todo el equipo docente.
Evaluación psicológica no discriminativa

La evaluación psicológica se encarga de determinar quién es elegible para seguir un
programa de Educación Especial, determinando las necesidades educativas especiales y
proporcionando una base para la programación académica, por tanto la evaluación debe
evitar ser discriminatoria pues la consecuencia de estas es negar al alumno los servicios
que necesita o ser ubicado en un centro que no le corresponde. Para evitarlo se
establecen las siguientes regulaciones:
a) Test psicológicos y otros instrumentos de evaluación:
1. Deben ser elaborados y aplicados en la lengua nativa del niño.
2. Validados para medir los objetivos específicos.
3. Administrados por profesionales formados.
b) Los test psicológicos y otros instrumentos de evaluación incluyen aquellos diseñados
para obtener datos en áreas específicas de necesidades educativas y no sólo aquellos
que proporcionan un CI global.
c) Son elegidos y aplicados para que su resultado refleje las aptitudes, el nivel de
funcionamiento o cualquier otro factor que el test pretenda medir.
d) Ningún procedimiento debe ser utilizado por sí sólo como único criterio para
seleccionar un programa educativo apropiado.
e) La evaluación la realiza un equipo multidisciplinario.
f) El niño es evaluado en todas las áreas.
Modelos de intervención psicoeducativa

En un principio las aulas de Educación Especial eran percibidas como el principal modelo
educativo para niños con discapacidad. A medida que surgieron leyes y decretos, el
sistema público empezó a asumir la responsabilidad de los niños con discapacidades
severas y la investigación comenzó a centrarse en la intervención temprana
cuestionándose, así, la eficacia de la Educación Especial.
Antes el fracaso escolar estaba centrado en el niño pues era este fuente de aprendizaje y
de problemas de conductas, a raíz de este cambio la responsabilidad del niño pasa ser
responsabilidad del sistema escolar.
Sistema de servicios en Cascada

Sistema basado en la jerarquía de opciones en diferentes niveles de servicios, desde la
segregación a la integración. El primer nivel es el de NEE en clases ordinarias, el último
es el extremo opuesto, un servicio no-educativo y más restringido como los servicios

médicos y la supervisión del bienestar social.
El objetivo final es el de lograr emplazar a todos los alumnos en el nivel 1.
Sistema de Ubicación en Contextos Instruccionales

Sistema de Meyen que contiene nueve posibilidades de ubicación que oscilan de lo
menos a lo más restrictivo. La decisión de ubicación se basa en las NEE del niño y en las
características ofrecidas por las instituciones.
Se agrupa en cuatro niveles:
NIVEL I: Aula ordinaria.
NIVEL II: Aula especial.
NIVEL III: Escuela de educación especial.
NIVEL IV: Centros residenciales.
Sistema de Contenidos Curriculares

Es un complemento al modelo de Servicios en Cascada y se utiliza para diseñar los
contenidos instruccionales en los programas en cuatro niveles educativos. Se centra
también en cuatro grandes tipos de contenidos curriculares:
1. Autonomía, lectura básica y habilidades de vida independiente.
2. Comunicación; lenguaje verbal y habilidades de desarrollo cognitivo.
3. Socialización y habilidades de desarrollo de la personalidad.
4. Laboral, recreativo y habilidades de ocio.
A cada uno corresponden diferentes elementos instruccionales y un porcentaje de énfasis
instruccional.
Diferentes opciones de servicios psicopedagógicos

1) Inclusión en clases ordinarias: La instrucción es diseñada para cubrir sus NEE. El
maestro regular está entrenado en métodos y utilización de material adaptado a las NEE
de los alumnos, y tiene acceso a los recursos materiales y al asesoramiento de otros
profesionales del equipo multidisciplinar.
2) Inclusión en aula especial. Usada con alumnos que precisan de una asignación a
tiempo completo fuera de las aulas ordinarias. Aun se utilizan aunque no son ya la
primera opción para la mayoría de los alumnos excepcionales.
3) Inclusión en aula especial a tiempo parcial. El alumno, generalmente DM moderado,

permanece en el aula especial la mitad del día escolar recibiendo instrucción en las áreas
básicas y siendo integrados en clases ordinarias para seguir otras actividades.
Esta opción se utiliza, a menudo, como fase de transición entre la inclusión en un aula
especial y la inclusión en el aula ordinaria.
4) Aula recurso. Es la opción más popular y utilizada con alumnos discapacitados
moderados con DA. Los alumnos son designados a un maestro especializado, la
enseñanza es individualizada aunque puede trabajar con un pequeño grupo de alumnos.
Se trata de una medida temporal, el alumno regresa a tiempo completo al aula tras
realizar un progreso suficiente.
5) Centro-recurso. Centros organizados en una o dos aulas con dos o más maestros
trabajando con alumnos con distintas discapacidades. La mayor parte de la instrucción es
individualizada con énfasis en el trabajo independiente para alumnos con más edad.
6) Maestro itinerante. No son responsables del aula aunque proporcionan servicios al
alumno ubicado en el aula ordinaria o bien en otro contexto. Se utiliza como complemento
a la instrucción ofrecida por el maestro regular el cual puede solicitar ayuda instruccional
para un alumno con NEE específicas. Esta opción es muy utilizada con alumnos que
presentan déficits sensoriales que ayudan al alumno en el aprendizaje de sistemas de
comunicación alternativos.
7) Maestro de apoyo o asesor. Especialista que proporciona asesoría a los maestros y
otros profesionales implicados. No instruye al alumno.
8) Equipos psicopedagógicos. (Equipos de AT, Equipos Multiprofesionales, Servicios de
Orientación Escolar y Vocacional) Detectan y tratan las NEE.
9) Departamentos de Orientación y Apoyo Psicopedagógico. Ubicados en los centros
educativos coordinan las necesidades del claustro de profesores.
10) Centros de evaluación. Ofrecen muchas ventajas en la planificación interdisciplinar y
trabajan con los padres en la planificación instruccional.
11) Instrucción a domicilio. Los maestros especiales ofrecen tutorías a domicilio de formar
regular para minimizar la interrupción en los estudios. Colaboran con el maestro de aula
en la preparación de material instruccional.
12) Instrucción hospitalaria. Varía según las NEE que tenga el niño. Ofrecen servicios de
diagnóstico e intervención (instrucción) al niño hospitalizado.
13) Servicios complementarios. Se dividen en: servicios directos proporcionados por

especialistas y servicios de apoyo, servicios especiales ofrecidos a alumnos con NEE,
compuestos de un maestro itinerante y un maestro de aula especial.
Funciones de los profesionales de los servicios de apoyo:

a) Psicólogos escolares: diagnóstico de las NEE, planificación del currículum, asesoría a
maestros y padres y coordinación del equipo que elabora el PDI.
b) AL (logopedas): Tratan problemas del lenguaje muy comunes en niños con
deficiencias.
c) Fisioterapeutas: Proporcionan tratamiento en el funcionamiento motor del cuerpo
humano. Tienen funciones de intervención en el área motora, en su prevención,
corrección y desarrollo.
d) Terapeutas ocupacionales: Trabajan en centros de rehabilitación.
e) Asistentes sociales. Proporcionan un vínculo de unión entre el niño, la escuela y la
familia.
Capítulo 3
Procesos de intervención y las necesidades del Ministerio de
Educación Nacional
Lección 1
Escuela de padres
El siguiente aparte es una propuesta presentada por Mará del Carmen Rico
Lorenzo y Tiberio Feliz Murías, de la UNED de España, denominado “estrategias de
intervención para la escuela de padres y madres”
La escuela de padres y madres: aproximación conceptual

La denominación de la que partimos es posiblemente poco afortunada por diversos
motivos en los que no vamos a entrar, pero es la que ha cuajado con más firmeza a lo
largo del pasado siglo. Independientemente de los enfoques y de sus desarrollos
prácticos, se viene utilizando este nombre para designar una determinada intervención
sobre la familia que también se ha denominado Escuela de Familia (Rubio, 2002). En él
nos adentramos a través de estas páginas.
La Escuela de Padres y Madres es una estrategia de formación que se ofrece
desde el campo de la Educación para Personas Adultas y que ubicamos dentro del campo
de la Educación No Formal Socio-Participativa. Se trata de un proceso formativo
organizado que suele ir dirigido a un colectivo determinado y preferente de padres y
madres fundamentalmente, o personas que tengan proyectado serlo, y que podría abrirse
a agentes sociales que aborden temáticas relacionadas con este campo. Su desarrollo se
proyecta de forma continuada o con intervalos durante un periodo de tiempo, procurando
incidir sobre la formación en conocimientos, valores, creencias, actitudes, habilidades,
conductas del grupo, etc.
Entre las acciones prioritarias de una Escuela de Padres y Madres, están,
almenos, las que citamos a continuación:
- Ser un espacio de debate.
- Favorecer el diálogo en la unidad familiar.
- Recibir y analizar información de interés o actualidad.
- Reflexionar sobre nuestras conductas y ensayar reacciones frente a los problemas y
conflictos cotidianos previsibles en el núcleo familiar
- Analizar los valores y pautas de comportamiento que sustentan nuestras conductas de
relación y protección familiar
- Establecer de forma socio-participativa estrategias de prevención y de protección,
potenciación y promoción de la infancia.
Tipos de intervenciones posibles sobre la familia

La intervención sobre la familia puede entenderse desde múltiples perspectivas.
Vamos a revisar algunos análisis posibles sobre los tipos de intervención desde
diversos puntos de vista. Todo ello nos permite situar la Escuela de Padres y Madres
como una modalidad de intervención de naturaleza formativa orientada a la prevención,
desarrollada desde un enfoque psicológico a través de un grado de implicación y según
un tipo de trabajo pedagógico.
Enfoques preventivos de intervención
Desde el punto de vista preventivo, la intervención educativa implica actuaciones
efectivas que eviten, disminuyan o eliminen la aparición de situaciones problemáticas,
supongan un agravamiento de las mismas o constituyan el desencadenamiento de otras
nuevas. Siguiendo un modelo clásico comunitario, podemos plantear la intervención en la
familia en tres planos de la prevención (Caplan, 1964 cit. por Bisquerra, 1992):
• Prevención Primaria: tratando de prevenir las dificultades y de evitar la aparición de los
problemas.
• Prevención Secundaria: intentando detectar de forma rápida los problemas, buscando
remediarlos y restituir un estado satisfactorio del mismo.
• Prevención Terciaria: pretendiendo detener y atenuar las consecuencias, aunque
persistan los problemas básicos.
Atendiendo a estos tres puntos de vista, los modelos de intervención se diferencian en
sus formas y procedimientos.
Incidencia de la intervención sobre la familia
Desde la incidencia de nuestra práctica, podemos considerar diversos enfoques de
intervención en la familia:
• Acciones comunitarias: dando oportunidades para el encuentro, el intercambio, la
convivencia y la comunicación a través de reuniones, fiestas, festivales, etc.
• Acciones formativas: proponiendo espacios de formación, más o menos estructurados,
que permiten dialogar y reflexionar sobre la familia y las relaciones familiares.
• Acciones terapéuticas: posibilitando un tratamiento más específico y profundo de una
parte o del conjunto de la familia para mejorar o subsanar algún problema que se plantee.
• Acciones jurídico-penales: interviniendo una autoridad de carácter administrativo con
poder para aplicar la Ley y establecer pautas de organización o comportamiento que, a
diferencia de los tres anteriores, son de obligado cumplimiento.
…
Orientación general de las intervenciones sobre la comunidad educativa
La apuesta por un diseño de educación familiar de calidad pasa por la
coordinación entre la familia, el centro educativo y la sociedad. Es por ello, por lo que
deberemos dar un paso más para propiciar y favorecer la acción conjunta de la familia,
escuela y sociedad. Sobre este planteamiento, Lombana (1982,cit. Por Rodríguez Espinar
y cois, 1993) plasma 4 líneas de actuación que queremos sintetizar, sin que sea necesario
suscribir de modo estricto: • Implicación de las distintas partes (familias, centro educativo
y la sociedad), con el fin de aunar esfuerzos y potenciar las líneas de actuación.
• Comunicación bidireccional entre los diversos implicados (padres, madres,
profesores/as, tutores/as, otros agentes educativos, etc.), lo más plena posible que
genere dinámicas de encuentro y el conocimiento profundo de cada situación para facilitar
la intervención exitosa.
• Formación psicopedagógica básica/avanzada dirigida a padres, madres y profesores/as
que posibilite la comprensión y el diseño de las estrategias más pertinentes.
• Orientación individualizada frente a problemáticas específicas que puedan
desencadenarse o que sean susceptibles de cierto riesgo. Éstas requieren intervenciones
más especializadas.
La organización de una escuela de padres y madres
La Escuela de Padres y Madres requiere de unas estrategias específicas que
intentamos organizar y describir de forma comprensible en las líneas que siguen.
Las estrategias de intervención: aproximación conceptual
De entrada hemos de reconocer la complejidad que engendra la pretensión de
abordar el punto que en este momento intentamos tratar, dada su amplitud y polisemia,
así como la interrelación que se establece con otros términos (método, procedimiento,
actividad, etc.). M.L. Sevillano (1997) afirma que el término estrategia en la actualidad ha
pasado a significar: «El planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de
las fases de un proceso. Así entendidas y planteadas, las estrategias guardan estrecha
relación con los objetivos que se pretenden lograr y con la planificación concreta».
(Sevillano, 1997: 127). Para esta autora, la consideración unitaria de las estrategias
implica englobar los siguientes elementos:
- Combinatorio: referido a la oportuna y coherente organización de los diferentes
medios o recursos didácticos.
- Probabilístico: que implica el análisis exhaustivo de fenómenos que pueden surgir
por azar.
- Voluntarista: que alude al control y canalización de los aspectos implicados en el
proceso.
Entendemos que el concepto de estrategia ligado al proceso educativo ha de asumir
el desarrollo múltiple y lo más amplio posible del ser humano, atendiendo a las
características individuales y sociales de cada sujeto y sociogrupo. Debe tener presente
la especificidad propia del tipo de intervención educativa desarrollada y las metas que nos
propongamos en la planificación, atendiendo a la pertinente graduación. En cuyo caso,
habremos de contar con los medios/recursos y métodos más idóneos para dirigir,
asesorar, orientar,
etc. el propio proceso educativo contemplando todas y cada una de sus respectivas
fases.
Además, la selección de estrategias educativas hemos de realizarla en función de

los contenidos que nos planteamos para alcanzar los objetivos previstos, hacia los que
avanzaremos considerando los principio didácticos (individualización, socialización,
actividad, globalización, corresponsabilidad, etc.) más pertinente, así como las
necesidades y expectativas de los participantes y el propio contexto. La evaluación nos
posibilitará un flujo permanente de información valiosa altamente formativa.
Otro aspecto que como formadores/as hemos de tener en cuenta es si se trata de
trabajar con estrategias que potencien un aprendizaje dirigido o aquéllas que pretendan ir
hacia formulas más autónomas. Por ello, contaremos con estrategias que estarán
centradas en el formador, el formando y en ambos. Pensamos que las estrategias
educativas susceptibles de ser utilizadas en intervenciones formativas para el desarrollo
del trabajo didáctico abordable dentro del contexto de la Escuela de Padres y Madres han
de potenciar, posibilitar
y responder a los siguientes aspectos:
- Comunicación: han de favorecer la interacción bidireccional entre los miembros
del grupo desde un diálogo constructivo y regenerativo.
- Apertura y flexibilidad: han de posibilitar diversas estrategias, sin limitarse a un
enfoque o modelo predeterminado.
- Amplitud y comprensión: han de pensarse para abarcar a sujetos muy diversos,
intentando llegar al mayor número de participantes con la mayor cantidad de temas
posibles.
- Pertinencia: han de ser acordes con las características socio-culturales y el nivel
formativo de los participantes.
- Coherencia: han de concordar con el planteamiento global metodológico y los
principios de intervención psicodidácticos asumidos.
- Adecuación: han de basarse en las vivencias, experiencias, actitudes, habilidades
y conocimientos previos de los participantes.
- Continuidad y progresividad: han de seguir una secuencia lógica, evitando
rupturas y saltos durante su desarrollo, aumentando gradualmente la dificultad.
- Individualización: han de amoldarse a las posibilidades, limitaciones y
preferencias personales.
- Refuerzo y generación de capacidades: han de apoyarse en el refuerzo de los
logros y posibilidades de los participantes.
Insistimos en que el empleo de estrategias educativas presumiblemente idóneas
requiere del propio acto de intervención en un contexto concreto con una o más personas
reales (es decir que tengamos identificadas plenamente), en el cual desde nuestro punto
de vista juegan un papel muy importante los aspectos de carácter dialogante.
Plan de trabajo
Suscribimos la idea que R. Bisquerra (1992) tiene sobre un prototipo de programa,
aunque nosotros/as optaremos por referirnos a plan de intervención:
«Todo programa de intervención real debe referirse a un contexto dado y atender a

unas necesidades concretas. Por tanto, no se pueden seguir recomendaciones que se
sigan al pie de la letra. Lo único que se puede ofrecer son modelos y recomendaciones
que sirvan de sugerencias para aplicarlos a un contexto concreto una vez que hayan
sufrido las adaptaciones oportunas» (Bisquerra, 1992: 42).
Por ello, el Plan de Trabajo que proponemos debe tomarse a modo de sugerencia o
alternativa en un momento dado, que intenta ayudar a facilitar la comprensión y desarrollo
fundamentado a una persona o colectivo que deseen poner en marcha una Escuela de
Padres y Madres enmarcándola en el propio contexto e idiosincrasia. Para su desarrollo,
planteamos cuatro tipos de estrategias: diagnóstico, diseño y organización, desarrollo y
evaluación
Estrategias de Diagnóstico: El Plan de trabajo debe contar con un conjunto de
estrategias orientadas al conocimiento y seguimiento del contexto de intervención. De
este conocimiento y de su análisis saldrán los objetivos o propósitos de la Escuela de
Padres y Madres y la información necesaria para orientar el conjunto de las decisiones
que hemos de tomar a lo largo del diseño y desarrollo de la misma. A partir del análisis del
contexto y de las expectativas, que habremos de sondear en la fase de diagnóstico inicial,
emergerá la propia justificación de la necesidad de su existencia y del tipo de intervención
requerida. Sin embargo, hablamos de seguimiento, porque tan importante como el
diagnóstico inicial, sin el cual no podríamos empezar a andar, es mantener mecanismos
de seguimiento que aseguren la implementación del propio proceso de modo que se
aseguren los cambios oportunos en el momento adecuado, detectando problemáticas
imprevistas que merezcan ser incorporadas a la Escuela de Padres v Madres.
Estrategias de Diseño y Organización: Una vez que nos hacemos un mapa del
contexto e intervención, podemos diseñarla contemplando los elementos significativos de
toda intervención educativa: objetivos, contenidos, actividades, metodología, recursos
materiales y personales, temporalización, agrupamientos, etc. Algunas de estas
decisiones son particularmente relevantes para el buen desarrollo de la Escuela de
Padres y Madres y debemos prestarles una atención especial. A diferencia de otros
procesos de intervención educativa, la Escuela de Padres y Madres, por su carácter
voluntario, precisa de mecanismos de promoción y captación que debemos prever. En la
línea de lo planteado en el diagnóstico, el diseño y la organización deben pensarse de
forma flexible para facilitar los cambios necesarios a lo largo de su desarrollo.
Estrategias de Desarrollo: El desarrollo es la puesta en práctica del diseño y
organización pensados.Las estrategias aquí descritas estarán previstas en el diseño de la
Escuela de Padres y Madres. Su presentación y grado de concreción dependerán en
buena medida del perfil de la persona responsable del desarrollo de las sesiones. Sin
embargo, parece razonable un mínimo margen de explicitación inicial que permita
secuenciar y organizar el proceso así como discutir su orientación.
Estrategias de Evaluación: La evaluación no ha de considerarse como una fase
final sino integrada a lo largo del proceso. Aunque también nos detendremos en el informe
final como punto de reflexión y recapitulación, éste no es nuestro fin. Es cierto que toman
especial relevancia la atención a los procesos de participación, los resultados alcanzados
y la valoración del conjunto del desarrollo, tanto para determinar el impacto, como los
posteriores cambios a incorporar y las propuestas de mejora para el futuro. Sin embargo,
sólo a través de mecanismos de seguimiento se puede asegurar un adecuado impulso
sostenido de la Escuela de Padres y Madres. Por ello, dedicaremos un análisis detenido a

las posibles estrategias aplicables en este contexto de intervención.
Lección 2
Convivencia escolar
Para la presentación de esta lección se retoma la Política educativa para la formación
escolar en la convivencia, propuesta por el Ministerio de Educación Nacional de la
República de Colombia, sin duda da cuenta de argumentos y herramientas que orienta al
psicólogo como agente educativo a la hora de generar intervenciones en los contextos
educativos. En este sentido, a continuación se presenta algunos apartes de la misma, se
invita a revisar la versión completa que se encuentra en la página oficial del Ministerio de
educación Nacional (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-90103.html)
Objetivos
1) Fortalecer la capacidad de las instituciones educativas para adelantar procesos

formativos que promuevan valores y desarrollen competencias individuales y de grupo
para ejercer la democracia, interactuar con base en el respeto a los derechos de los
demás, manejar de manera adecuada los conflictos, y participar en alternativas de
solución a los problemas que afectan a la sociedad.
2) Fomentar en los establecimientos educativos el afianzamiento de culturas
institucionales, rutinas y procedimientos, que transformen las relaciones pedagógicas, la
participación en la gestión escolar y las relaciones con la comunidad, en oportunidades
para aprender a convivir de manera constructiva y pacífica.
3) Contribuir a la construcción de una sociedad equitativa, justa y en paz.
Problemas que debe atender la política

Las Orientaciones pretenden contribuir a fortalecer a las escuelas como instituciones
forjadoras de sujetos competentes para establecer relaciones sociales dentro del marco
del marco del respeto a los derechos, evitando la dispersión de acciones y facilitando el
concretar propuestas escolares que conviertan los conflictos en oportunidad para
aprender a vivir juntos.
No siempre las escuelas son santuarios de paz y convivencia armónica. Las
Orientaciones deben facilitar enfrentar obstáculos como los que imponen los modelos
educativos tradicionales. Una escuela que adopte un proyecto de formación para la
convivencia debe estar dispuesta a mejorar la interacción entre docentes y alumnos,
transformar la cultura escolar, impulsar innovaciones curriculares y actividades
extracurriculares que favorezcan la concordia y la convivencia, y transformar las actitudes
hacia las minoría étnicas y los juicios, valores y prácticas grupales e institucionales que no
la favorecen. Una escuela que le apueste a la convivencia puede requerir cambios en su
modo de organización interna que propicien la participación en la gestión, en la

elaboración y ejecución de proyectos escolares y en la regulación de la convivencia. La
realización de esas transformaciones es difícil donde rigen las modelos tradicionales,
habidas sus estructuras de poder, concepciones de autoridad y de disciplina, y sus
referentes pedagógicos convencionales. En esos contextos, la formación para la
convivencia exige transformar las concepciones y prácticas signadas por imposiciones y
autoritarismo. En la misma dirección, exige transformar actitudes de docentes y directivos
cuando estas se oponen a cambios que implican alterar relaciones de poder en el aula y
en la institución.
Además de atender a problemas como los mencionados, las Orientaciones deben
facilitar hacer coherentes las prácticas de formación para la convivencia con el discurso
teórico, contribuir a la disminución de la distancia entre la teoría y la práctica, entre las
razones y los quehaceres, y, a convertir en realizaciones, las conceptualizaciones sobre
convivencia.
También es un reto de la política contribuir a superar dificultades para promover la
convivencia y la democracia en las escuelas afectadas por fracturas sociales y por las
desconfianzas frecuentes en contextos donde se practica indiscriminadamente la violencia
y en los que las prevenciones actúan como corazas contra la inclusión.
Principios y ámbitos de formación para la convivencia
La convivencia tiene que ver, en última instancia, con la capacidad de las personas
para establecer relaciones sociales y humanas de calidad, fundamentadas en la tolerancia
y en el respeto de los demás. En su defecto se genera violencia, síntoma del deterioro de
esas relaciones. Esa calidad de las relaciones individuales y sociales se define no
solamente desde referentes, éticos, culturales y normativos, sino también desde
competencias, habilidades y capacidades de los individuos para interactuar
constructivamente.
La formación de sujetos habilitados para convivir armónicamente, además de ser un
proceso de apropiación cognitiva de los valores de respeto a los derechos de los demás,
de tolerancia, honestidad y solidaridad, es fundamentalmente un proceso de desarrollo de
competencias que generen prácticas proclives a la convivencia. Competencias, como por
ejemplo la capacidad para manejar sentimientos y emociones, tramitar adecuadamente
los conflictos, trabajar en grupo y compartir, buscar soluciones a los problemas,
argumentar, dialogar, y fijarse metas. Esto supone que la escuela asuma la
responsabilidad de incentivar el descubrimiento del otro y de sí mismos, como
fundamento para el desarrollo de la empatía, de la capacidad para ponerse en el lugar de
los demás. Enseñar a los niños, niñas y jóvenes a adoptar el punto de vista de los otros
puede ayudar a minimizar los desentendimientos e incomprensiones que generan
violencia.
La formación escolar para la convivencia, no tiene un solo ámbito de realización, y
entre los varios posibles se destacan los siguientes:
1) Los ámbitos de lo cognoscitivo
2) Los ámbitos de relaciones. Toda institución escolar educa no solamente con el
currículo formal sino además desde currículos ocultos, desde las culturas y rutinas
implícitas en la cotidianidad de la vida escolar. Es decir, educa también desde aquellos
ambientes que sirven como matrices al desenvolvimiento de relaciones pedagógicas, de

gestión escolar y de relaciones con la comunidad, que actúan como escenarios de
socialización de estudiantes y demás estamentos de la comunidad educativa. La
construcción y reconstrucción de conocimientos, actitudes y modos de actuación de los
alumnos no se consiguen por la simple transmisión de valores, sino además por la
vivencia en la escuela de relaciones democráticas y de respeto mutuo. La educación
moral para el respeto al otro supone coherencia entre el discurso y las prácticas
cotidianas en las instituciones educativas, por lo que la escuela toda debe convertirse en
escenario de prácticas de convivencia.
La escuela es un lugar de interacciones múltiples y variadas que se producen y
reproducen continuamente en todos los campos de la vida escolar. Entre estos ámbitos
de relaciones se destacan tres: el ámbito de las relaciones pedagógicas que encuentra
principalmente en el aula su lugar de concreción; el ámbito de las relaciones en los
procesos democráticos de gestión, cuya concreción se da en los gobiernos escolares y en
los procesos de participación en la institución escolar; y el ámbito de las relaciones entre
la escuela y la comunidad. Estos ámbitos de relaciones constituyen oportunidades para
formar, en la práctica interactiva, sujetos participativos, capaces de ejercer la democracia,
respetar los derechos de los demás, tramitar civilizadamente los conflictos y convivir
constructivamente.
a) El ámbito de las relaciones pedagógicas. Las relaciones pedagógicas son relaciones
entre sujetos, particularmente entre maestros y alumnos, y se producen principalmente en
el aula, durante el desarrollo de los procesos de enseñanza- aprendizaje. Cuando el
proceso pedagógico privilegia la transmisión de conocimientos y el impartir disciplina y no
exalta al diálogo como mecanismo para poner en comunicación a sujetos portadores de
preocupaciones e intereses, la función educativa se recorta y el papel simbólico del
maestro como educador, en un sentido amplio, se deteriora.
Así mismo sucede cuando dichas prácticas se agencian con incapacidad para concebir
al alumno como un sujeto que siente, sufre y ama.
Las relaciones pedagógicas que contribuyen a formar para la convivencia armónica
son aquellas en las que se cumplen condiciones mínimas, entre las que están el estímulo
a la expresión y discusión de sentimientos y emociones; el aprovechamiento de las
desavenencias y disensos como oportunidad de aprendizaje; la promoción de la
interacción, la colaboración y el trabajo en equipo; el fomento al aprendizaje con base en
el análisis de problemas; la exaltación permanente, en la teoría y en la práctica, del
respeto al otro y a la otra, la empatía, la tolerancia, la solidaridad, y la honestidad en las
relaciones interpersonales; y el fomento del diálogo y de la argumentación.
b) El ámbito de las relaciones de gestión escolar. El clima institucional y las maneras
como se promueve la participación de los estudiantes en aspectos relacionados con la
gestión escolar, son determinantes para el aprendizaje del ejercicio de la democracia y de
la convivencia pacífica. Para que las relaciones de gestión escolar constituyan
oportunidades de formar para la convivencia deben ser portadoras de condiciones
mínimas como la promoción de la comunicación efectiva entre los actores educativos; el
suministro de información sobre mecanismos y los procedimientos de participación en las
instancias de la gestión escolar; la promoción de los derechos de los estudiantes; la
construcción colectiva del PEI; la construcción colectiva del manual de convivencia y de
pactos de aula; la incorporación de la comunidad educativa en las instancias de gestión
escolar; la implantación de mecanismos de mediación y de promoción de arreglos

amigables para solucionar conflictos; y el apoyo al personero estudiantil.
c) El ámbito de las relaciones escuela- comunidad es también formador de sujetos para
la convivencia si se cumplen condiciones mínimas entre las que deben estar la apertura
de los espacios escolares a la comunidad; el diseño y ejecución de proyectos
colaborativos entre la escuela y las organizaciones comunitarias; el fomento de la
participación continua y permanente de padres de familia y líderes comunitarios en las
instancias de gestión escolar; y el establecimiento de comunicación efectiva y continua
entre la escuela y la comunidad.
Lineamientos estratégicos
Los lineamientos estratégicos hacen referencia a los énfasis que pone el Ministerio de
Educación para lograr los objetivos, enfrentar los problemas señalados, y fortalecer la
capacidad resolutiva de los entes territoriales, particularmente de las secretarías de
educación, para apoyar en los establecimientos educativos la aplicación de procesos de
formación para la convivencia.
1) Revisión y ajuste de alternativas pedagógicas y curriculares. Se continuará y
fortalecerá la identificación y selección de alternativas pedagógicas, validadas en los
niveles central y regional, cuya aplicación pueda recomendarse a las entidades
educativas, por contemplar la formación para la convivencia como una de sus estrategias
constitutivas, por poderse ajustar a contextos diversos, ser flexibles y de fácil utilización.
Ejemplos de estas alternativas lo constituyen Escuela Nueva, Aceleración del
Aprendizaje, Telesecundaria, Sistema de Aprendizaje Tutorial, y Postprimaria Rural. Se
recomendarán propuestas como Escuela y Desplazamiento, y otras como Habilidades
para Vivir y demás que promuevan y fortalezcan valores para la convivencia y que
cumplan con las condiciones mínimas que deben tener las relaciones pedagógicas, las
relaciones de gestión escolar y las relaciones escuela - comunidad, para constituirse en
ejercicios de formación, en el hacer, para la convivencia civilizada y pacífica.
En la misma dirección, se continuará la revisión, selección y recomendación de
propuestas validadas para capacitación en resolución de conflictos en las entidades
educativas, enfoque muy en boga en los últimos tiempos y sobre el cual existen en el país
desarrollos importantes. Las propuestas seleccionadas y recomendadas serán incluidas
en el Portafolio de Ofertas de Capacitación en Resolución de Conflictos que el Ministerio
de Educación mantendrá actualizado, con el propósito de hacer accesible a las
secretarías de educación la oferta disponible en esa materia.
2) Revisión de materiales educativos.
El Ministerio realizará la revisión y recomendará los ajustes correspondientes en el
material educativo disponible sobre el tema de valores, constitución, democracia,
derechos humanos, convivencia y civismo.
3) Capacitación de docentes y agentes educativos. La formación escolar para la
convivencia exige la utilización adecuada de aquellas alternativas curriculares y
pedagógicas, así como de materiales educativos pertinentes. Esta circunstancia obliga a
capacitar docentes en su manejo, en la aplicación de modalidades educativas,
pedagogías y procedimiento adecuados. La capacitación de docentes como forjadores de
paz y convivencia es una condición fundamental para incrementar la capacidad de las
entidades educativas para educar en esos temas. Esta responsabilidad recae

principalmente en las secretarías de educación departamentales y municipales, pero
cuando sea pertinente el Ministerio de Educación realizará alianzas estratégicas con
instituciones de reconocida idoneidad y competencia para el desarrollo de actividades de
capacitación del personal docente.
4) Asistencia técnica. El Ministerio de Educación, dentro del marco de programas
específicos que se diseñen para potenciar la formación escolar para la convivencia,
ofrecerá a las secretarías de educación departamentales y municipales orientaciones y
asistencia técnica para fortalecer las capacidades institucionales en el diseño, adaptación
y seguimiento de estrategias de formación para la convivencia en los establecimientos
educativos. Énfasis particular se pondrá en el desarrollo de la capacidad local para
identificar y ejecutar soluciones, racionalizando la utilización de recursos disponibles y
maximizando su efectividad e impacto. El Ministerio de Educación
Nacional elaborará indicadores de gestión y velará porque los entes territoriales
incorporen el componente de seguimiento y evaluación a los enfoques que se apliquen en
los establecimientos educativos orientados a formar para la convivencia.
5) Identificación, revisión y difusión de iniciativas escolares de paz y convivencia.
Se forma también para la convivencia en el desarrollo de experiencias escolares no
estructuradas, en propuestas escolares de paz, y en la puesta en marcha de iniciativas y
proyectos realizados con participación de maestros, padres de familia y estudiantes en los
que se exalte el derecho a vivir y a vivir en paz, y se promueva la convivencia pacífica.
Son muchas las experiencias de este tipo, que con base en la escuela, se desarrollan en
el país, muchas de ellas anónimas y desconocidas. El Ministerio de Educación mantendrá
actualizado el Catálogo de Experiencias Escolares que promueven la Paz y la
Convivencia, que hayan sido exitosas y que sean replicables, con el objeto de darlas a
conocer a las instituciones educativas del país en forma sistematizada y en la perspectiva
de que sirvan como fuente de inspiración para su adaptación en otros contextos
escolares.
7) Establecimiento de Alianzas Estratégicas. El Ministerio de Educación establecerá
Alianzas Estratégicas con entidades nacionales e internacionales, y también en el marco
del Centro Mundial de Investigación y Capacitación en Resolución de Conflictos, para
incentivar investigaciones que permitan conocer el estado del arte de los procesos
escolares de formación para la convivencia, identificar los escollos institucionales,
políticos, culturales y sociales que dificultan la transformación de la escuela en gestora de
paz y convivencia pacífica, así como otras investigaciones pertinentes para fortalecer a
los establecimientos educativos en su papel formativo para la convivencia civilizada.
También, dentro del marco de Alianzas Estratégicas y del Centro Mundial, propiciará el
establecimiento de redes de aprendizaje que intercambien enfoques y metodologías, y
apoyará la realización de foros y debates en los que se analicen los problemas y se
propongan soluciones.
Lección 3
Educación sexual
Para abordar los procesos de educación sexual desde una mirada de intervención de
los actores educativos y particularmente del psicólogo se propone revisar los módulos
trabajados por el Ministerio de Educación Nacional a través del Programa Nacional de
Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía
(http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-171603.html). Se invita a revisar la política
pública y los diferentes módulos en los que se encontrará una propuesta conceptual y
teórica de la sexualidad, las características de los proyectos pedagógicos y por su puesto
la intervención propiamente dicha, para este momento se presenta un fragmento del
módulo dos denominado “El Proyecto Pedagógico y sus hilos conductores” en el cual se
describen y fundamenta la manera cómo se debe intervenir en las instituciones educativas
a propósito de educación sexual, sin lugar a dudas será de mucha utilidad para los
psicólogos que quieren intervenir en este campo.
¿Qué características debe tener un Proyecto Pedagógico de Educación para la

Sexualidad y Construcción de Ciudadanía?
Un Proyecto Pedagógico de Educación para la Sexualidad es el conjunto de acciones
deliberadas que ejecuta una comunidad educativa; incluye actividades precisas dentro del
plan de estudio que desarrollen competencias para la vivencia de la sexualidad. La idea
es relacionar conocimientos, habilidades y actitudes de diversas áreas e incorporar los
puntos de vista de los niños, las niñas, adolescentes y los jóvenes, y articularlos en la
solución de cuestiones de la vida cotidiana que tengan que ver con su contexto. Lo
anterior pretende lograr que todos los miembros de la comunidad educativa puedan tomar
decisiones autónomas, informadas y responsables frente a la vivencia de su sexualidad,
aún en contextos difíciles, puesto que las incertidumbres y los azares, antes que ser
anomalías constituyen parte de nuestras vidas cotidiana (Kleinman, Arthur, 2006)-. Por
esto, los Proyectos Pedagógicos son el espacio privilegiado con el que cuenta la escuela
para generar conocimiento con sentido en las y los estudiantes (saber para saber hacer).
El Proyecto Pedagógico de Educación para la Sexualidad debe planear, ejecutar,
verificar y aportar transformaciones para el logro de sus objetivos y los del Proyecto
Educativo Institucional. Se debe construir participativamente, para promover ambientes
favorables hacia la educación para la sexualidad y facilitar a los estudiantes la expresión
libre de sus inquietudes más profundas, sus necesidades sentidas y sus formas de pensar
y de sentir. Sólo mediante espacios genuinos de participación es posible aprender a
decidir y consensuar, habilidades que sustentan la vivencia de una sexualidad plena,
saludable y responsable. Así, un Proyecto Pedagógico implica que los adultos y
estudiantes puedan construir colectivamente alternativas para comprender la sexualidad
y, a partir de ello, generar mejores maneras de educar para la convivencia.
Un Proyecto Pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción de
Ciudadanía es un proceso deliberado e intencionado, desarrollado participativamente por
cada institución educativa para hacer cotidiano el ejercicio de los derechos humanos
sexuales y reproductivos, la igualdad entre los hombres y las mujeres, y una vivencia de
la sexualidad que enriquezca el proyecto de vida de cada una de las personas de la

comunidad educativa.
Los Proyectos Pedagógicos de Educación para la Sexualidad y Construcción de
Ciudadanía deben tener las siguientes características:
• Deben ser procesos participativos, es decir, involucrar a toda la comunidad educativa:
docentes, directivos, estudiantes, padres y madres de familia.
• Deben ser transversales: impactar toda la vida de la institución educativa, todas las
áreas y los niveles, los espacios institucionales y los no curriculares.
• Partir de situaciones cotidianas que se convierten en oportunidades pedagógicas para
el desarrollo de las competencias necesarias para la construcción de un proyecto de vida
con sentido.
¿Qué tipo de educación implican estos Proyectos?
“Más importante que enseñar valores es enseñar a valorar” 2
Los Proyectos Pedagógicos deben enseñar a comprender las diversas formas de vivir
la sexualidad, educar para apreciar lo mejor de los otros y ayudar a que esto aflore en las
relaciones y en la convivencia. Por lo tanto, deben permitir que las personas de una
comunidad educativa se vayan transformando y consolidando como sujetos activos
sociales de derecho y, de esta manera, se conviertan en promotores y defensores de los
derechos humanos, sexuales y reproductivos.
Una educación para el desarrollo de competencias implica el desarrollo de
capacidades para la toma de decisiones a lo largo de la vida. Por esto, los Proyectos
Pedagógicos requieren una educación que:
• Propicie la argumentación y el diálogo, a partir de dilemas cotidianos, que promuevan
la toma de decisiones con autonomía.
• Fomente la reflexión sobre preconceptos y prejuicios y facilite formas de cotejarlos
con información empírica y científica.
• Genere ambientes de confianza, basados en relaciones de afecto, horizontales, en
las que se valoren y tengan en cuenta todas las experiencias, las preguntas, los aportes y
las necesidades.
• Desarrolle habilidades, a partir de una educación activa que propicie que las y los
estudiantes construyan nuevos conocimientos, significados y posibilidades de vida.
¿Qué características tienen quienes han participado en Proyectos de Educación

para la Sexualidad con ese este tipo de educación?
• Son sujetos activos de derechos: cuando un niño pueda levantar la mano para
participar sin sentirse ridículo o temeroso, cuando una niña pueda expresar su
desacuerdo y esto se entienda como un aporte, cuando una o un joven proponga
modificar las normas para mejorar la convivencia en el ambiente escolar y su sugerencia
se acoja como posible, cuando adultos y jóvenes puedan participar juntos en la
construcción de formas más efectivas para aprender, en ese momento estaremos viendo
el reflejo de sueños posibles, transitando hacia realidades concretas.
• Son personas dueñas de sus propios cuerpos y, por tanto, de sus vidas: esto implica
sentir como propias las decisiones que se toman, las relaciones que se establecen, y
asumir las consecuencias. Estos estudiantes se sienten dueños de sus cuerpos y tienen
el poder de ser y hacer en la compañía de otras personas.
• Tienen relaciones basadas en el afecto: las niñas, los niños y los jóvenes que han
pasado por una escuela que cuenta con un proyecto de educación para la sexualidad
participativo establecen relaciones en las que siempre prima el bienestar común. Son
relaciones de pareja, familiares, entre amigos y amigas o entre estudiantes y profesores
en las que la confianza es la norma, todos escuchan interesados al otro y aportan para el
logro de los proyectos de vida de cada uno. Son relaciones en las que los conflictos se
solucionan
2 Rosario Jaramillo, Directora del Programa de Competencias Ciudadanas, Ministerio
de Educación Nacional.
mediante el diálogo y el consenso y en las que se intercambian puntos de vista con los
demás. Ambientes donde las diversas opciones de vida son posibles, gracias al respeto
que hay por cada persona.
¿Cómo construimos un Proyecto de Educación para la Sexualidad y
Construcción de Ciudadanía? Hilos conductores en educación para la
sexualidad: la nueva propuesta
Los hilos conductores son los ejes temáticos que guían la educación para la
sexualidad. Son una propuesta sistémica, cuya complejidad y riqueza radica en su
conjunto. Se fundamentan en los derechos humanos sexuales y reproductivos y son un
apoyo para el diseño e implantación de los
Proyectos Pedagógicos en Educación para la Sexualidad, a partir de:
• Las funciones: comunicativa-relacional, erótica, afectiva y reproductiva.
• Los componentes: identidad de género, comportamientos culturales de género y
orientación sexual.
• Los contextos: individual, de pareja, familiar y social de la sexualidad.
Los hilos conductores en educación para la sexualidad son una propuesta abierta. Se
nutren primordialmente de los estándares en competencias ciudadanas y en ciencias
naturales y sociales, de las directivas ministeriales del Proyecto Nacional en Educación
Sexual y de los ejes del Proyecto en Educación en Salud Sexual y Reproductiva de
Jóvenes y para Jóvenes (MEN - UNFPA, 2001), así como del Programa de Acción de la
Conferencia internacional sobre Población y Desarrollo de El Cairo (1994).
Se diseñaron para que guíen la interacción con los espacios formales e informales de
aprendizaje y dialoguen con los currículos, los mitos, las actitudes y los imaginarios, para
lograr su análisis y re significación. Son los que hacen que la educación para la
sexualidad sea transversal, como lo indica la ley, y, por tanto, logre impactar los espacios
y las personas. Los hilos conductores, además, condensan las necesidades de

aprendizaje de las y los estudiantes, ya que los Proyectos
Pedagógicos de Educación para la Sexualidad deben abordar temáticas, contenidos y
algunos conocimientos específicos. Estos aprendizajes son los que al ser interiorizados
en su conjunto permiten a los estudiantes vivir una sexualidad sana, responsable y
placentera.
De tal forma, para cada uno de los componentes de la sexualidad: identidad de género,
orientación sexual y comportamientos culturales de género, se definieron hilos
conductores que resumen los principales ejes temáticos que se deben tener en cuenta.
Así mismo, se establecieron hilos conductores para cada una de las funciones de la
sexualidad: erótica, afectiva, reproductiva y
comunicativa-relacional. Todos estos elementos de la sexualidad (véase el gráfico 1)
deben ser trabajados en los Proyectos Pedagógicos transversales de Educación para la
Sexualidad y Construcción de Ciudadanía.
Funciones Comunicativa
relacional
Erótica
Educación Afectiva
Componentes para la Reproductiva
sexualidad
Identidad
Familia
Identidad de género Pareja
Comportamientos culturales Contextos Sociedad
Orientación sexual
¿Cuál es el norte de los hilos conductores?

El norte de la educación para la sexualidad es el respeto de la dignidad inherente a
todo ser humano, que se manifiesta en la promoción de los derechos humanos sexuales y
reproductivos. Los derechos de cada persona son la guía y el límite de todas las acciones
de los miembros de la comunidad educativa. En consecuencia, deben incluirse en todas
las dimensiones y los componentes de la sexualidad, y, por tanto, estar presentes en
todos los hilos conductores.
Así, por ejemplo, en el componente de identidad de género encontramos un hilo
conductor que señala la importancia de trabajar por el reconocimiento de la dignidad en
todas las personas; y en la función reproductiva hallamos que los derechos a la libertad, la
vida y la información son ejes de la salud sexual y reproductiva. El análisis de los hilos
permite identificar entonces que la educación para la sexualidad humanizante se basa en
la construcción de una cultura en la que el ejercicio de los derechos sea una realidad
cotidiana para todos y todas.
Los estándares básicos de competencias marcan también el norte de los hilos

conductores. La propuesta de competencias ciudadanas va más allá de la instrucción
cívica basada en la transmisión de conocimientos, pues procura el desarrollo integral de
las personas, en todas sus dimensiones. Así, las competencias ciudadanas proporcionan
el marco teórico y conceptual de la educación para la sexualidad, pues hacen explícitas
las competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras necesarias para
el ejercicio pleno de los derechos humanos.
Ahora bien; aunque estas competencias junto con las competencias en ciencias
naturales y sociales, abordan las dimensiones ética, biológica, psicológica (cognitiva,
comunicativa y emocional) y sociocultural, y ofrecen conocimientos generales necesarios
para el ejercicio pleno de la sexualidad; deben ser complementadas. Lograr esto requiere
del esfuerzo conjunto de directivas, maestros/as y estudiantes en el rediseño y aplicación
de los hilos conductores de educación para la sexualidad.
Estructura general de los hilos conductores
• Componentes, funciones, hilos y competencias
Cada componente y función de la sexualidad tiene una serie de hilos conductores, que
reunidos comprenden los principales aspectos que debe abordar el sistema de educación
preescolar, básica y media con respecto a la sexualidad. A cada hilo le corresponde, a su
vez, una competencia general, que condensa las habilidades, las actitudes y los
conocimientos que todas las personas deben haber alcanzado al completar su educación
media.
En la propuesta de hilos conductores encontramos dos tablas: la primera se refiere a
los componentes de la sexualidad: identidad de género, comportamientos culturales de
género y orientación sexual; y la segunda a las funciones de la sexualidad: comunicativa-
relacional, erótica, afectiva y reproductiva. Ambas dimensiones, en cada uno de los hilos,
deben ser trabajadas en los diferentes contextos.
• Coherencia horizontal
En los hilos conductores todos los elementos se relacionan entre sí, por lo que es
deber de las y los docentes encontrar las conexiones que existen entre unos y otros, así
como los conocimientos, las actitudes y las habilidades de cada uno. En ese sentido, por
ejemplo, el desarrollo de un proyecto de vida (hilo conductor del componente identidad de
género) implica competencias para el libre desarrollo de la personalidad (hilo diferente del
mismo componente), así como de la construcción de acuerdos frente a mi sexualidad (hilo
conductor de la función comunicativa relacional), entre otros.
Aún cuando se relacionan, cada uno de los hilos promueve el desarrollo de
competencias puntuales.
Retomando el ejemplo, construir un proyecto de vida implica habilidades específicas,
como poder proyectarme a futuro.
• Coherencia vertical
Teniendo en cuenta que los hilos definen las comprensiones que debe tener toda
persona al finalizar su paso por la escuela, es importante que los y las docentes
reflexionen, para cada hilo, sobre las necesidades de formación e información de las y los
estudiantes, en cada uno de los grados y edades. Sólo esto generará la coherencia
vertical en la formación, que podremos ver al finalizar el ciclo escolar.
Esto requiere desarrollar competencias específicas en cada uno de los momentos del
ciclo vital de los y las estudiantes, que pueden ser definidas por un equipo de trabajo
institucional, considerando conocimientos, actitudes y habilidades emocionales,
comunicativas y cognitivas que permitan el desarrollo pleno de la sexualidad humana. En
ese sentido, es importante tener en cuenta, por ejemplo, las diferencias existentes, en
términos de desarrollo cognitivo, físico y emocional, entre la niñez, la pubertad, la
adolescencia y la adultez temprana.
Lección 4:
Desarrollo personal
La presente es una construcción que realicé en conjunto con el Doctor Gilberto Carvajal
con miras a pensar en el compromiso que como psicólogos tenemos para el desarrollo
personal de los estudiantes, concibiéndolo no como algo etéreo sino como procesos
concretos y fundamentales dentro de la educación
El hecho que las personas quieran conocer más acerca de si mismas, que se piense
en el cómo ser mejor persona, no son inquietudes nuevas. Este punto ha sido tratado en
muchas ocasiones y desde diferentes perspectivas, la Filosófia es una disciplina que ha
dedicado muchas de sus reflexiones a la pregunta ¿Quién soy yo? Y la psicología la
retoma para hacer un análisis estructural y orgánico de manera que logre comprender los
modos de ser y del qué hacer de la persona con relación a si mismo y a su grupo social,
de ahí aparecen términos como "desarrollo personal", "realización personal",
"autodesarrollo", "autoconocimiento", "autoayuda", “autoconcepto” que buscan encontrar
caminos para contribuir a la salud mental de las personas y su relación con los otros
El interés de la psicología por la interpretación que el hombre le da al sí mismo data,
cuanto menos de la época de James (1890/1986) quien “afirmó que el individuo promedio
emplea únicamente una parte de la totalidad de su potencial. En comparación con lo que
deberíamos ser, somos a medias; nuestra leña está húmeda, nuestro esquema, refrenado:
estamos empleando sólo una parte de nuestras reservas mentales y físicas ¨ (Goble Frank,
1997.) además, trabajó con el término autoconcepto o self del hombre como la suma total
de todo aquello que puede llamar suyo. Inicialmente esta denominación se asoció a las
ideas metafísicas tales como alma, deseo, espíritu las que fueron rechazadas por los
psicólogos por no ser aprehensibles con la metodología científica de la época ocasionando
que el autoconcepto o self fuese marginado por la psicología social. Es a partir de de los
años cincuenta del siglo pasado, cuando el constructo self se abre paso en otros ámbitos,
como por ejemplo, en la psicología de la personalidad, cuyos estudios enfatizaron en el
análisis de la discrepancia entre el self ideal y el self real, al igual que los aspecto para
justipreciar al self (cita – tesis)
Es importante resaltar que el reconocimiento del autoconcepto y del desarrollo
personal en sí mismo, ha cobrado importancia enorme, en la medida que se trabaja con
los aspectos internos de los sujetos y pasa de ser abordado desde enfoques
fenomenológicos para constituirse en uno de los temas psicológicos más investigados, se
reconoce que aunque inicialmente las ideas de autoconcepto y de desarrollo personal se
asocia a los psicólogos humanistas hoy gran número de psicólogos contemporáneos
asignan al autoconcepto una función muy importante en la integración de la personalidad,

la motivación del comportamiento y el desarrollo de la salud mental. Quizás de todas las
razones existentes en el interés por el estudio del comportamiento humano, ninguna sea
tan importante como el deseo de los individuos de saber más acerca de si mismos María
del Pilar de Oñate 1989
Concepto de desarrollo personal

Los términos desarrollo personal, realización personal, personalidad exitosa, se han
venido incorporando en el lenguaje cotidiano, aludiendo a percepciones de bienestar, es
así como es frecuente escuchar frases como estas: "Yo me siento "realizado", tengo un
carro propio, terminé mi carrera y estoy trabajando, … "o "Realización es cumplir metas
(generalmente materiales) El desarrollo personal se logra a través del estudio para
alcanzar una profesión; o bien, "obteniendo una seguridad económica" aunque es una
percepción distorsionada del concepto de Desarrollo Personal propiamente dicho, da lugar
a posicionar la importancia del desarrollo personal, por cuanto se refiere
fundamentalmente al conocimiento de las propias cualidades, este atraviesa filtros o
estructuras de pensamiento que fortalecen o desfiguran el concepto de si mismo y a la
vez hacen parte de una construcción hecha a lo largo de la vida y se refleja en la imagen
que cada uno tenemos de nosotros mismos . María del Pilar de Oñate (1989)
Tener un concepto unificado de Desarrollo personal es una tarea compleja sin

embargo se encuentra que todas aluden a los procesos de autoconocimiento, valoración
personal y autoeficacia, orientada al bienestar personal, familiar, laboral y social, cuyo fin
es alcanzar transformaciones para la excelencia personal. Entre los conceptos más
importantes se anota el propuesto por Brito Calla1992 tomado por Vargas,
Francisco(2002) quien afirma que Desarrollo personal “es una experiencia de interacción
individual y grupal a través de la cual los sujetos que participan en ellos, desarrollan u
optimizan habilidades y destrezas para la comunicación abierta y directa, las relaciones
interpersonales y la toma de decisiones, permitiéndole conocer un poco mas de sí mismo y
de sus compañeros de grupo, para crecer y ser mas humano.’ (Challa,Brito 1992. tomado
por Vargas) por tanto cada sujeto construye su desarrollo personal a través de la relación
con el otro en la medida que fortalece sus aptitudes y cualidades, pues se parte de la
siguiente premisa las personas pueden crecer y ser más humanas.
En consecuencia Desarrollo personal es un proceso de reflexión y toma de conciencia
del individuo sobre el despliegue de su potencial humano de autorrealización, que implica
el cambio de sus actitudes y la formación de unos valores trascendentales que le permitan
mejorar su relación con el entorno y con el otro. Si una persona se conoce y se comprende
a sí mismo, comprende sus propias necesidades básicas y su verdadera motivación de
manera que pueda satisfacer esas necesidades, al mismo tiempo se capacita para
comprender a los otros más eficazmente y relacionarse con ellos.
El desarrollo humano puede comprenderse también asociado a salud mental. La
evolución en los conceptos de salud y de salud mental permiten hacer análisis profundos
entorno a las necesidades del ser humano en la relación consigo mismo y con los otros,
para explicar lo anterior se parte de la idea que la salud no es la ausencia de enfermedad
sino la condición de bienestar que resulta de un complejo proceso donde interactúan
factores biológicos, económicos, sociales, políticos y ambientales en la generación de las

condiciones que permiten el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades
humanas, entendiendo al hombre como un ser individual y social (Carranza.2006).
Conceptos como el anterior son compartidos por organismos tan importantes como lo es la
Organización Mundial de la Salud, en las que se muestra una visión más amplia y
completa sobre el ser humano.
Dentro de la comprensión integral de la persona y para efectos de estudio se ha
buscado categorías que faciliten su comprensión y la organización de conceptos, es así
como en el tema de salud se encuentra la salud mental, como una competencia
fundamental de la disciplina psicológica entendida como un “estado relativamente
perdurable en el cual la persona se encuentra bien adaptada, siente gusto por la vida y
esta logrando su autorrealización. Es un estado positivo y no la mera ausencia de
trastornos mentales”. También se considera un estado normal del individuo (Davini, Gellon
De Salluzi, Rossi, 1968). En consecuencia la salud mental hace parte de la vida diaria de
todos, está asociada a las habilidades que la persona tiene para relacionarse con las
actividades, con el entorno de manera satisfactoria; comprende la manera como cada uno
armoniza sus deseos, anhelos, habilidades, ideales, sentimientos y valores morales con
los requerimientos para hacer frente a las demandas de la vida. La salud mental depende
de cómo uno se siente frente a sí mismo, cómo uno se siente frente a otras personas, y en
que forma uno responde a las demandas de la vida. (Carranza, 2006)
Según Valeria Carraza la salud mental parte de la tendencia a la actualización que
cada ser humano tiene, tendencia al desarrollo personal de uno mismo, con ello se
considera que cada persona se desarrolla de acuerdo a sus posibilidades y potenciales en
el que reconocerse como sujeto, agente activo de sus propias decisiones contribuye a su
autoconocimiento y de su desarrollo personal.
Salud mental se comprende a partir de los siguientes atributos:
1. Conciencia y del propio cuerpo y habilidades para la relajación física
2. Conciencia del estado emocional propio y habilidades para vigilarlo
3. Conciencia y aceptación de propio yo y sentido de identidad personal
4. Autonomía, aptitud para tomar decisiones por uno mismo;
5. Percepción recta de la realidad. Comunicación interpersonal
6. Dominio del medio, personal, incluso en lo que respecta a la aptitud para los
sentimientos amorosos, para la solución de problemas y para la acción eficaz
Finalmente, el desarrollo personal, no es más que un proceso que comienza cuando
abandonamos las falsas fachadas, mascaras o roles con que hemos encarado la vida,
experimentamos plenamente nuestros sentimientos y hacemos el descubrimiento de sí
mismo y del otro en la experiencia.(Benavides y Enríquez, 2004)
Perspectivas de las diferentes escuelas psicológicas
Psicología humanista
La concepción humanista del hombre tiene por objetivo señalar la riqueza de la

naturaleza del ser humano, se afirma que debe ser considerado como algo más que un
resultado de la adición de varias partes y funciones, además, el hombre lleva acabo su
existencia en un contexto humano y su naturaleza se expresa en su relación con los otros.
Dentro de este enfoque se considera que en el ser humano se encuentra una

tendencia a la autorrealización, a la búsqueda de una vida satisfactoria, de armonía en las
relaciones consigo mismo, con los demás y su entorno, en consecuencia el
autorreconocimiento es uno de los aspectos fundamentales en la construcción de su
desarrollo personal. Ese autorreconocimiento se facilita en la medida que el ser humano
se da cuenta que es consciente y que la conciencia forma parte esencial de su ser, que
tiene capacidad de elección y la conciencia hace al ser humano, no mero espectador sino
participe de sus experiencias. Finalmente el pensar que el ser humano es intencional y
que intencionalidad es la base sobre la cual el hombre construye su identidad facilita la
tarea de comprender sus potencialidades.
Cognitivo comportamental.
El comportamiento humano se constituye en el centro del objeto de trabajo de la
psicología cognitivo comportamental, en el que se conjugan pensamientos y conductas, la
manera como cada sujeto se comporta da cuenta de la manera cómo están estructurados
y relacionados los pensamientos. Para los psicólogos que se inscriben dentro de este
enfoque, los principios generales de su trabajo se deben sustentar en la investigación
científica, de manera que le ofrezca un soporte teórico y metodológico para el estudio de
la disciplina y desarrollar procesos de intervención. El objetivo fundamental del trabajo
psicológico es el mejoramiento de la calidad de vida y la contribución a la salud mental de
las personas, es una perspectiva donde el nivel de evidencia empírica exigible logra el
empleo de técnicas y programas de tratamiento psicológico de eficacia contrastada, con el
fin de disponer procedimientos más potentes para aliviar el sufrimiento y contribuir al
bienestar de las personas (Buela- Casal .2001)
Con base en lo anterior se tiene que el Desarrollo Personal está asociado al
mejoramiento de la calidad de vida y de su salud mental.
Psicoanálisis
Para Robert N. Ende (1999) en sus orígenes el psicoanálisis se orientaba hacia
enfoques deterministas y reduccionistas. En su denominación se destacaba el “análisis”.
Sin embargo, con el correr de su historia el pensamiento psicoanalítico fue tomando cada
vez más en cuenta la importancia de las complejidades de los procesos de significación e
integración, tanto en la práctica como en las vastas arenas de la teoría. el No solo se está
analizando, reduciendo, demoliendo y muriendo. Se está integrando, acumulando,
construyendo y viviendo. Los nuevos estudios están interesados con la integración, con la
conexión, con el reunir, igual que lo están con el análisis.
De la misma manera Ende afirma que paradójicamente, las influencias integradoras
raramente han sido colocadas en un lugar prominente. Lo mismo puede decirse acerca de
los procesos afectivos. Los procesos afectivos tratan con lo que es importante en la vida
del individuo. Son un aspecto de su funcionamiento mental enraizados en la biología y en
la cultura que, tanto en un sentido inmediato como en lo permanente, dan significado y
valor a los sucesos vividos y pueden ayudar a disminuir la angustia..
Lección 5:
Reflexión crítica del devenir de la psicología educativa
El siguiente fragmento es tomado del artículo de Gerardo Hernández Rojas
denominado “Una reflexión crítica sobre el devenir de la psicología de la educación en
México” publicado en Perfiles 117 en el año 2007, se considera que las reflexiones que
presenta en su escrito, son aplicables también al contexto colombiano.
En el siglo anterior, la Psicología Educativa desarrolló en nuestro país su breve pero
propia historia. Aunque con un retraso importante, puede decirse que ésta ha sido un
tanto similar a como ha ocurrido en otras latitudes del orbe (Fernández, 1998). Hitos
históricos y epistemológicos esbozados apenas en las páginas de este trabajo parecen
apuntar y corroborar lo antes dicho. Durante el periodo de formación (en que no hay una
Psicología Educativa propiamente dicha como actividad académica y profesional), pero
especialmente en el de desarrollo y consolidación -el segundo periodo–, la Psicología
Educativa se ha regido por un modelo aplicacionista en su quehacer profesional y
científico, así como en la formación otorgada a los psicólogos educativos.
Al presente, en pleno tercer periodo en que la Psicología Educativa ha ganado una
cierta presencia institucional y científica, ya no puede evitar enfrentarse de lleno a la tarea
de autoafirmar su identidad propia como disciplina científico-aplicada, a esclarecer sus
vínculos con la psicología general y con la educación, a delimitar sus rasgos propios que
la distinguen respecto a otras disciplinas científicas que estudian los procesos y las
prácticas educativas y, por último, a ampliar sus horizontes profesionales.
Como disciplina aplicada su punto de inicio y de llegada son las prácticas y los
problemas educativos. Y en ese sentido, el cometido central del psicólogo educativo debe
ser realizar una actividad profesional para contribuir a mejorar, innovar o transformar
dichas prácticas educativas dentro del sistema educativo nacional (aunque también en
otras que corresponden a la educación extraescolar), así como a dar solución a los
problemas educativos más urgentes en nuestro país tales como el analfabetismo, los
bajos niveles de calidad educativa, la deserción, la violencia escolar, la atención a niños
de la calle, el análisis de las relaciones entre procesos educativos y medios de
información masiva, las personas con capacidades diferentes etc., en los que la
participación de nuestro gremio no ha logrado aún el suficiente impacto que podría tener
(Díaz Barriga et al., 2006). En este sentido, cabe hacerse las siguientes preguntas en
forma directa: ¿Hasta donde, en qué dirección y con qué grado de eficacia ha contribuido
el psicólogo educativo a enfrentar tan difíciles tareas?, ¿cómo y en qué lugar nos
encontramos respecto a estas importantes cuestiones?
Por lo que señalaba en las líneas anteriores de este trabajo, un enfoque
aplicacionista de la Psicología Educativa parece tener importantes limitaciones en este
sentido, dados sus rasgos de origen antes señalados (su proclividad al “psicologismo”, su
tendencia al individualismo metodológico, su relación jerarquizadora con las prácticas y

los actores educativos que ha provocado una aproximación carente de validez ecológica
que falla en capturar la complejidad de la actividad humana en contexto (Grinder, 1989;
O’Donell y Levin, 2001). A pesar de no poder negar que este enfoque ha tenido su
importancia y lugar histórico, puesto que permitió ciertos logros en la producción científica
contribuyendo incluso a engrosar las tres dimensiones de la Psicología Educativa y, de
alguna forma, a promover la diversificación de las actividades profesionales del psicólogo
educativo, es evidente que ya no es suficiente para generar aplicaciones e implicaciones
relevantes para las nuevas realidades que experimenta la sociedad y la educación
mexicana.
Sólo con una propuesta o aproximación más cercana en lo epistemológico y en lo
metodológico a la realidad educativa, que establezca una relación más horizontal y de
influencia recíproca con ésta, que reconozca la complejidad y el dinamismo que
caracteriza a los contextos y prácticas educativas, se lograrán aportaciones
psicoeducativas más promisorias y fructíferas que beneficiarán a la problemática
educativa nacional y al desarrollo de la Psicología Educativa en su quehacer científico y
profesional.
De este modo será posible engrosar los saberes teórico-conceptuales (conocimiento
explicativo e interpretativo), tecnológicos (habilidades y estrategias de diseño de modelos
y propuestas) y técnico-interventivos (habilidades de actividad profesional específicas de
dominio para los distintos ámbitos de aplicación y asesoría) propiamente psicoeducativos,
los cuales contarán con mayor relevancia y pertinencia y serán más útiles a los psicólogos
educativos cuando desde las prácticas educativas se les interpele para asesorar,
intervenir o problematizar los procesos educativos, ya se trate de acciones evaluativas,
remediales, de diseño, de asesoramiento intervención, de investigación o de prevención.
Pero sin duda estos saberes, que se reconocen como imprescindibles, habrán de ser
acompañados por un trabajo más sistemático de los psicólogos educativos por
comprender el complejo tejido de las prácticas educativas y por una revisión de su propio
discurso científico en esta dirección. En esta importante faena pueden ser muy
enriquecedoras también las aportaciones de otras disciplinas (la pedagogía, la sociología
de la educación, la filosofía de la educación, la economía de la educación, etc.), por lo que
deben construirse los puentes necesarios para un diálogo fructífero con ellas.
Tal parece que la agenda próxima de la Psicología Educativa tendrá que estar
encaminada a buscar una visión equilibrada de sí misma como actividad científica y
profesional. Es decir, habrá de esforzarse por buscar su crecimiento científico disciplinar y
al mismo tiempo intentar un mejor desarrollo como actividad aplicada para establecer un
diálogo más intenso con la educación, de modo que sus esfuerzos y aportaciones puedan
ser considerados en la construcción de propuestas educativas –dentro y fuera de la
situación escolar– en nuestro país. Pero no sólo se requiere que éstos sean eficaces y
viables, sino que además sean más visibles y recuperables en la dimensión social y
política. Al respecto, Coll (2005 ) ha llamado la atención sobre la necesidad de que el
psicólogo de la educación participe más activamente en el análisis y valoración crítica de
las políticas educativas, y de que se consiga que el conocimiento psicoeducativo esté más
presente y se le considere en la discusión pública y en los procesos de toma de
decisiones que se relacionen con la organización y funcionamiento del sistema educativo.
Quizás su presencia –en el sentido en que se está señalando– mejoraría ostensiblemente
con la creación de una asociación o un colegio de psicólogos de la educación –con la que
nunca se ha contado hasta el presente en nuestro país– que coadyuvaría a su

reconocimiento oficial (y social) como un científico-profesional de la educación.
Igualmente, en el mismo tenor, haría falta una mayor presencia de sus aportaciones en
las revistas y órganos de publicación científica educativa existentes en nuestro medio, así
como la aparición en un futuro próximo de una o varias revistas específicas de PE que
den cabida a las posibilidades explicativas, interpretativas e interventivas de su mirada y
en la que se realicen y presenten investigaciones y reflexiones sistemáticas sobre su
estatuto disciplinar y profesional.
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Intervención Psicosocial en contexto Educativo 1

Lección 5: Dificultades en el aprendizaje ........................................................................... 67

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¿Cada cuánto se debe revisar el PEI?

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La elaboración de un PEI toma su tiempo. En general, es un proceso que lleva entre

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Capítulo 2 La psicología de la educación

terreno de la educación surge como la disciplina cuyo propósito determinante es su

En general en esta época el interés era revisar el cómo aplicar la psicología al

Año Autor Aporte

1911 Arnold Gessell Estudió acerca del desarrollo físico y psicológico

1935 B.T.Baldwin Estudio de las prácticas educativas escolares y

1944 Henry Wallon Aportes a la psicología del desarrollo y autor del

que se propone la creación de un servició de

1950 Jean Piaget Con la escuela de Ginebra ( Bärbel Inhelder,

1936 Lev Vygotsky Desde la Escuela Rusa, Integra las explicaciones

1981 Genovard y Gotzens A partir de los aportes de este autor se va

Thorndike, Hull, Desde el conductismo se ejerce una influencia

1950 Skinner A partir de la propuesta de el condicionamiento

1970 Gagné, Newell, Simon, Teorías del procesamiento humano de la

1980- Bruner, Greeno, Produce una aproximación entre la psicología del

Nota: fundamentado en las propuestas presentadas por Col y Cols, (1998)

educativas y la segunda fundamentada en teorías cognitivas, que plantean que los

Figura 1. Propuestas teóricas de la psicología educativa

Teorías Manipulaciones Resultados

científicos que fundamentan la presente disciplina d) ofrecer la comprensión de los

Apoyo a los procesos Orienta al pedagogo, a los docentes y directivos

Apoyo a los procesos Estimula a la creatividad, al interés hacia los

procesos educativos de la población estudiantil.

Fortalecimiento de las Busca soluciones junto a la parte directiva sobre

Apoyo al trabajo Participa en el diseño de programas educativos en

Desarrolla proyectos educativos institucionales para

Participa en procesos formativos del trabajo docente

Orientación Fomenta y favorece la implementación de la

Acompañamiento a los Se involucra con el personal docente, directivo y

Desarrollo personal Participa en procesos formativos no escolarizados

Procura dar una formación permanente y colectiva

Investigación Participa en investigaciones educativas, sociales,

Nota. Las actividades son adaptación de Hernández 2008

alentará al psicólogo a realizar consideraciones de forma crítica, sin embargo, en las

- Participa en investigaciones educativas, sociales, profesionales y laborales para

Algunos de los lugares donde el psicólogo educativo participa activamente en el

En la Intervención Psicosocial se entretejen aspectos multidisciplinarios

Fragmento del artículo de Pastor Hernández Madrigal Asesor de innovación