Las Competencias en Educacion PDF

Las competencias en la educación científica
Tensiones desde el pragmatismo epistemológico1
Liliana Valladares*
Actualmente el enfoque de la educación por competencias se ha vuelto Palabras clave

un asunto de central interés en la investigación educativa debido a su in-
fluencia en muchas de las reformas educativas. Sin embargo, la noción de Competencias
competencias, particularmente en la educación científica, es aún ambi- Pragmatismo
gua y plantea preguntas, no solamente para la psicología, la pedagogía, Educación científica
la didáctica, sino también para la epistemología. En el presente artículo
se contribuye a la comprensión de las competencias desde el pragmatis- Conocimiento
mo epistemológico. Desde este marco filosófico se discute alrededor de
tres tensiones en la relación entre las competencias y el proceso de cono-
cimiento: a) sobre la idea de conocimiento; b) sobre la estructura de las
competencias; y c) sobre el papel del contexto. Se argumenta que en la ma-
yoría de las definiciones de competencias, los conocimientos se reducen a
su aspecto meramente declarativo, en lugar de entenderse integralmente
como acciones.
Actually the focus on education by competences has become a matter of Keywords

central interest in educational research because of its influence on many
of the educational reforms. Nevertheless the notion of competence, and Competences
particularly in scientific education, is still ambiguous and sets out many Pragmatism
questions, not only for psychology, pedagogy and didactics, but also for Scientific education
the epistemology. This paper is a contribution to the understanding of the
competences from the epistemological pragmatism. From this philosophi- Knowledge
cal framework the author debates on three tensions within the relation
between the competences and the process of knowledge: a) about the idea
of knowledge; b) about the structure of competences; and c) about the role
of the context. The author argues that in most of the definitions of com-
petences the knowledge are reduced to their merely declarative aspect,
instead of understanding it in a comprehensive way as actions.
Recepción: 26 de mayo de 2010 | Aceptación: 6 de agosto de 2010

1 La autora agradece los apoyos otorgados para la realización de este artículo: al Seminario de Investigación sobre
Sociedad del Conocimiento y Diversidad Cultural, a los proyectos CONACyT 82818 y 110139, PAPIIT IN402509 y
FONCICYT 95255. Asimismo, a León Olivé y a los dos lectores anónimos por sus comentarios y sugerencias al
manuscrito.
* Doctora en Filosofía de la Ciencia. Investigadora-integrante del Seminario de Investigación sobre Sociedad del Co-
nocimiento y Diversidad Cultural de la UNAM. Líneas de investigación: educación científica, educación científica
intercultural, diálogo intercultural, justicia social. CE: livallari@gmail.com
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Introducción claro que los aspectos prácticos y valorativos,
en adición a los meramente conceptuales, son
El enfoque de la educación por competencias también constitutivos de cualquier conoci-
es hoy en día una de las propuestas con las miento, por más teórico, desinteresado y des-
cuales se aspira a contribuir al mejoramiento ligado de la práctica que éste se perciba.
de los sistemas educativos; sin embargo, la no- Así, en el presente artículo se problematiza
ción de competencias sigue siendo un asunto la noción de competencias mediante el análisis
en debate, no solamente por las implicaciones epistemológico del proceso integrador de co-
que tiene en el diseño de planes y programas nocimiento, con el objetivo de profundizar en
de estudio, sino por sus relaciones con el en- la comprensión del significado de las compe-
tendimiento de los procesos de generación, tencias. Para ello, en primer término se revisan
distribución, aprovechamiento y uso de los las tendencias actuales en el campo de la edu-
conocimientos en la educación. cación científica que proponen integrar múl-
Particularmente en el caso de la educa- tiples finalidades; ya no se trata de que saber
ción científica, la introducción del enfoque ciencias sea solamente saber, sino que hay que
por competencias ha motivado la reflexión en saber hacer, saber valorar y saber convivir jun-
torno a cuáles han sido y cuáles deberían ser tos. Esta tendencia hacia la recuperación de las
las finalidades de enseñar ciencias, puesto que finalidades pragmáticas de la educación cien-
gran parte de las prácticas educativas en este tífica resulta muy acorde con las definiciones
terreno han devenido en la simple memori- más comunes de la noción de competencias,
zación sin sentido de los conceptos, teorías y asunto que se tratará en un segundo término.
leyes más ortodoxas de las ciencias. Posteriormente, se revisan algunos de los
Las competencias, en cambio, caracteriza- elementos de la epistemología desarrollada
das por su énfasis pragmático en la resolución de por Luis Villoro, quien apoyado en el trabajo
problemas concretos, aparecen a primera vista de Michael Polanyi retoma los aspectos prác-
como la posibilidad de transformar los progra- ticos y corporales del conocimiento. En esta
mas y las prácticas de la educación científica epistemología, la realización exitosa de tareas
hacia una mayor utilidad y pertinencia de los depende de las interacciones indisociables en-
contenidos escolares. Pareciera que por fin, me- tre el saber qué y el saber cómo. Tales aspectos
diante este enfoque, la enseñanza de las ciencias resultan centrales para la teoría pragmatista
podría aterrizarse en lo concreto y lo práctico de del conocimiento, la cual se caracteriza por
la vida cotidiana. No obstante, al realizar una re- proponer que la necesidad de conocer, a la
flexión más profunda sobre los aspectos episte- que responde cualquier proceso educativo y
mológicos del proceso integral de construcción de conocimiento, lleva consigo la realización
de conocimiento científico, se problematizan las de fines concretos ligados a nuestras necesida-
aportaciones que trae consigo la noción de com- des vitales.
petencias para la educación científica. Así, a partir del análisis del pragmatis-
El estudio del proceso de conocimiento, mo epistemológico se desarrollan tensiones2
entendido en un sentido integrador, ha dejado en la relación entre las competencias y los
2 Comúnmente, el concepto de tensión hace referencia al estado de un cuerpo sometido a la acción de fuerzas
opuestas que lo atraen; así por ejemplo, cuando en los extremos de una cuerda se aplican dos fuerzas iguales y
contrarias, la cuerda se pone tensa, sin romperse. De forma análoga, por su valor heurístico, el término de tensión
guía el análisis de la noción de competencia para explicitar cómo ésta jugaría el papel del objeto-cuerda sobre
el que pueden operar perspectivas y concepciones diferentes (incluso opuestas o contradictorias), acerca de lo
que son sus componentes y sus relaciones entre sí (el conocimiento, el contexto y la movilización de recursos
cognitivos, los que jugarían en la analogía el papel de fuerzas). Si bien la existencia de estas tensiones puede llevar
a inconsistencias o desequilibrios (que eventualmente provocarían la ruptura del objeto-cuerda, en este caso una
ruptura epistemológica), en el presente escrito interesa evidenciar estos desajustes que se hacen visibles a la luz
del pragmatismo epistemológico, el cual nos permite discernir a las fuerzas en juego, en la forma de las múltiples
maneras de comprender tanto las competencias como cada uno de sus componentes (Fig. 2).
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conocimientos. Para contribuir a la com- conceptos científicos como principal finali-
prensión de la noción de competencias, estas dad de enseñar ciencias, hasta la capacitación
tensiones se estudian desde el punto de vista para la responsabilidad ciudadana y la toma
epistemológico. de decisiones sobre asuntos tecnocientíficos
de interés público, pasando por los matices
Educación científica ¿para qué? de educar en ciencias por fines humanísticos
y culturales (historia, filosofía y sociología
El propósito de la educación científica ha de- de las ciencias), funcionales (vida cotidiana
pendido de los distintos contextos históricos y bienestar público y personal), y afectivos y
en que ha sido abordado y diferentes facto- emotivos (actitudes hacia las ciencias).
res han estado implicados en su definición De acuerdo con Macedo y Katzkowicz
(Laugksch, 2000). (2005: 7), la educación en ciencias, para ser in-
Con la publicación del informe de Jacques tegral, debería comprender cuatro aspectos
Delors (1994), las finalidades de la educación fundamentales en su definición: a) el saber;
científica dejaron de focalizarse en torno a la b) el saber hacer; c) el saber valorar; d) el saber
comprensión de conceptos científicos espe- convivir y vivir juntos.
cíficos y comenzaron a abarcar la enseñan- Desde esta propuesta integral es evidente
za-aprendizaje de ciertos procedimientos que, en la actualidad, la tarea de educar en
intelectuales, junto con el desarrollo de las ciencias debería tratarse de aprender con-
actitudes propias del quehacer científico. La ceptos, pero también, y sobre todo, modos de
inclusión de las dimensiones procedimentales actuar.
y actitudinales se vincularon, a su vez, con la Las ciencias no se limitan a hacer re-
tarea educativa general orientada a la forma- presentaciones4 de lo que se piensa sobre el
ción integral de ciudadanos. mundo natural, sino que también pretenden
Con la fuerte influencia del enfoque de la intervenir en el mundo para transformarlo
educación por competencias, entender el para (Acevedo, Vázquez, Martín et al., 2005: 125);
qué de la enseñanza de las ciencias se ha con- de modo análogo, el proceso de enseñanza-
vertido en un esfuerzo cada vez más detallado aprendizaje de las ciencias tampoco debería
por definir una serie de metas y finalidades seguir limitado a educar para comprender y
que se aspira desarrollar entre los estudian- representar el mundo natural, sino que debe-
tes, a tal grado que la educación científica ría incidir primordialmente en la capacidad
adquiere sentido en función de aquello que de intervenir en el entorno.
se quiere lograr en el alumnado. Un ejemplo Hacia esta dirección integradora se diri-
se encuentra en el trabajo de Acevedo (2004: gen las reformas de la educación científica en
6) y Vázquez, Acevedo y Manassero (2005: 14), los últimos años y en distintos países, incluido
quienes clasifican en siete finalidades no je- México. No obstante, para garantizar un ma-
rárquicas el quehacer de la ciencia escolar.3 yor éxito de los cambios educativos emprendi-
Esta clasificación comprende una grada- dos en el caso mexicano, resulta fundamental
ción que va de la enseñanza tradicional de tomar en consideración al menos dos aspectos
3 Estas son: 1) ciencia para proseguir estudios científicos (enfoque propedéutico); 2) ciencia para trabajar en las em-
presas (enfoque funcional); 3) ciencia para seducir al alumnado (enfoque emotivo); 4) ciencia útil para la vida co-
tidiana (enfoque doméstico); 5) ciencia para satisfacer curiosidades personales (enfoque afectivo); 6) ciencia como
cultura (enfoque humanístico); y 7) ciencia para tomar decisiones tecnocientíficas (enfoque social).
4 Si bien con este término, entendido en un sentido reducido, se hace referencia a uno de los aspectos del conocimiento,
la representación en un sentido amplio y activo rebasa la mera contemplación y captación de un mundo externo por
parte de un sujeto pasivo. Como se verá más adelante, hay un sentido amplio de la representación que la entiende
como intervención y que coincide con la idea de conocimiento como acción (Ibarra y Mormann, 2005; 2006).

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cruciales: a) lo que se entiende bajo el término memoricen sin sentido y apliquen conoci-
de “competencias”, asunto central del presen- mientos sin entender su relación con las situa-
te escrito; y, b) las implicaciones adicionales ciones cotidianas reales (Zabala y Arnau, 2007;
derivadas de la pluralidad cultural que nos Moreno, 2009). Es necesario que aquello que se
caracteriza. Si bien esto último no será trata- aprende sirva para poder actuar de forma efi-
do directamente en este artículo, tiene que ver ciente ante una situación concreta. Mediante
con la necesidad de adecuar cualquier práctica estrategias de trabajo escolar que consideren
educativa a los distintos contextos culturales, las experiencias y recursos cognitivos de los es-
pues no hay que olvidar que en México coexis- tudiantes, el enfoque por competencias busca
ten distintos horizontes culturales, cada uno disminuir la brecha entre la vida cotidiana y la
con sus valores, necesidades y problemas.5 escuela, ligando a esta última con la comuni-
dad cultural en la que viven los alumnos.
Las competencias como una forma Ahora bien, el entendimiento de las com-
de valorar la importancia del petencias no es una tarea trivial, ni correspon-
saber hacer y ser de a una sola disciplina (como puede ser la psi-
cología educativa, la pedagogía, entre otras).
El debate en torno a la noción de competencias Como señala Ángel Díaz-Barriga (2006), se
deriva, en parte, de la insistencia política y di- requiere atender la problemática conceptual
dáctica en que la educación científica no se cir- que subyace al tema de las competencias para
cunscriba a la mera transmisión de contenidos determinar de qué manera puede contribuir
estáticos sino que enseñe a producir, transferir este enfoque a la mejora de la educación.
y aplicar nuevos conocimientos útiles y perti- Entre las cuestiones fundamentales a re-
nentes a las problemáticas específicas que ata- solver, y que Díaz-Barriga llama la atención
ñen a las distintas esferas de la sociedad. por su importancia, se encuentran: 1) la au-
El enfoque de la educación por compe- sencia de una perspectiva genealógica del
tencias considera dos premisas: por un lado, concepto de competencias; 2) las limitacio-
que los alumnos poseen habilidades, actitu- nes de su empleo en el campo del currículo;
des y conocimientos que han adquirido en el 3) la ausencia de una reflexión conceptual
ambiente familiar y cultural más amplio en que acompañe la generalización de una pro-
donde se desenvuelven; por el otro, que los puesta; 4) la elucidación de las aportaciones
docentes diseñen experiencias de aprendiza- del enfoque por competencias frente a otras
je que signifiquen desafíos frente a los cuales perspectivas.
los estudiantes puedan utilizar y movilizar En el presente estudio resulta relevante
sus propios recursos cognitivos (entre ellos, profundizar en las dimensiones epistemo-
los aprendidos informalmente dentro de su lógicas de las competencias en la educación,
comunidad cultural, así como aquellos ofre- y en la educación científica en particular.
cidos por el contexto escolar) para realizar ac- Para ello, se reconoce que si bien se han pro-
tividades exitosamente. puesto múltiples definiciones para las com-
La implicación central de este enfoque es petencias (Torres Marín, Bustamante et al.,
lograr que la educación supere la visión en- 2001; Perrenoud, 1999, 2001; Ferreyra, Pereti
ciclopédica que lleva a que los estudiantes y Carandino, 2006; Beneitone, Esquetini,
5 Ante la presencia de alrededor de 7 millones de indígenas, la educación científica en México no debe minimizar
el hecho de que los saberes derivados de la ciencia y la tecnología no son los únicos legítimos. Las comunidades
tradicionales de pueblos indígenas en México han generado, durante milenios, conocimientos que dentro de sus
tradiciones se han mostrado eficaces para la resolución de problemas específicos; estos conocimientos coexisten
con las ciencias y las tecnologías, hecho que no debería pasar por alto el sistema educativo sobre la ciencia.

González et al., 2007; Denyer, Furnemont, competencia; 2) si son de carácter estructural,
Poulain y Vanloubbeeck, 2007; Zabala y esto es, si se centran en describir explícita-
Arnau, 2007) e incluso se ha problematiza- mente los componentes de las competencias;
do su relevancia para la educación (A. Díaz- 3) si provienen del ámbito laboral; y, 4) si las
Barriga, 2006; Perrenoud, 2008; Moreno, 2009; definiciones se han desarrollado para el ámbi-
Vargas y Torres, 2010), la mayoría enfatiza las to educativo. Para estos autores, las primeras
dimensiones psicopedagógicas del término. definiciones de las competencias surgieron
De acuerdo con la Secretaría de Educación dentro del mundo laboral, para después ex-
Pública (SEP, 2009: 48), una competencia es una tenderse a otros ámbitos formativos.
“capacidad de hacer” que demanda tener in- Las definiciones para el ámbito laboral
formación que ha de movilizarse a partir de coinciden en considerar que las competencias
un evento o experiencia concreta de los estu- tienen como finalidad la realización de tareas
diantes (por ejemplo, la contingencia sanita- eficaces relacionadas con las especificaciones
ria por el virus AH1N1, un avión que desapare- de una ocupación o desempeño profesional
ce en el mar, etc.). La movilización de recursos claramente definido, mediante la puesta en
ya incorporados se logra a partir de promover práctica de un conjunto de conocimientos,
en el aula formas participativas, colectivas, de habilidades y actitudes. En el ámbito edu-
discusión y análisis que el profesor puede es- cativo, Zabala y Arnau proponen pensar a
tablecer con los alumnos para sacar provecho las competencias como actuaciones que han
de esa experiencia. de identificar aquello que necesita cualquier
En la misma línea que propone la SEP, persona para dar respuesta a los problemas
Beneitone et al. (2007: 35) define las competen- a los que se enfrentará a lo largo de su vida.
cias como “las capacidades que todo ser hu- Las competencias, afirman, consistirán en la
mano necesita para resolver, de manera eficaz intervención eficaz en los diferentes ámbitos
y autónoma, las situaciones de la vida”. de la vida, mediante acciones en las que se
Zabala y Arnau (2007) sistematizan mu- movilizan, al mismo tiempo y de manera in-
chas de las múltiples definiciones de las com- terrelacionada: 1) componentes actitudinales
petencias en función de cuatro criterios: 1) si (saber ser); 2) procedimentales (saber hacer);
las definiciones son de carácter semántico, y, 3) conceptuales (saber), tal como se muestra
es decir, si señalan la función que tiene la en el Cuadro 1.
Cuadro 1. La definición de competencias
La competencia es:
Qué  La capacidad o habilidad
Para qué  de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas
De qué manera  de forma eficaz
Dónde  en un contexto determinado
Por medio de qué  y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos
Cómo  al mismo tiempo y de forma interrelacionada
Fuente: adaptado de Zabala y Arnau, 2007: 43-44.

También para Ángel Díaz-Barriga (2006) las Cabe adelantar que al profundizar en la
competencias suponen la combinación de tres noción de competencias desde un punto de
elementos: 1) la información, 2) el desarrollo de vista epistemológico, es posible distinguir dos
una habilidad y 3) de una valoración o actitud, atributos sobresalientes: 1) un fuerte compro-
puestos en acción en una situación inédita. miso con una visión pragmática del conoci-
En los múltiples trabajos de Philippe miento y, 2) que la movilización de recursos
Perrenoud (1999; 2001; 2008) se pueden rastrear para resolver un desafío alude a distintos as-
con claridad los orígenes de esta referencia pectos (formas) del conocimiento, al menos
canónica de las competencias como capaci- conocimientos de tipo representacional (saber
dades para realizar un conjunto de acciones qué) y operacional (saber cómo). Para entender
ante una situación definida, en las que se mo- ambos atributos es necesario comprender en
vilizan diversos recursos internos (cognitivos, qué consiste una visión pragmática del cono-
metacognitivos, disposicionales, atributos fí- cimiento y cómo en ésta interactúan distintas
sicos) y externos (sociales, simbólicos, como formas de conocimientos. Esta tarea, además
lenguajes y códigos, materiales), con el fin de de evidenciar la complejidad epistemológica
solucionar un problema. del proceso de conocimiento, permitirá vis-
Dada la enorme influencia de Perrenoud lumbrar el lugar que éste ocupa en la confor-
en el enfoque de la educación por competen- mación de las llamadas competencias.
cias, cabe citar a continuación una de sus pro-
puestas más recientes de definición: La interacción indisociable
entre el saber qué y el saber cómo
…una competencia permite hacer frente en la complejidad del proceso
y regular adecuadamente a un conjunto o de conocimiento
familia de tareas y de situaciones, haciendo
apelación a las nociones, a los conocimien- Para Luis Villoro (1982), la generación de cono-
tos, a las informaciones, a los procedimien- cimiento no se puede reducir a una actividad
tos, los métodos, las técnicas y también las teórica, desligada de la práctica: la práctica es
otras competencias más específicas….[es]… una condición del conocimiento, el cual está
un “saber movilizar”… (Perrenoud, 2008: 3). siempre dirigido por intereses concretos. En
esta visión pragmatista del conocimiento, de
En esta definición resaltan dos rasgos cen- la misma manera que en el enfoque de la edu-
trales de las competencias que este autor se ha cación por competencias, la actividad cogni-
encargado de visibilizar: por un lado, la impor- tiva es una operación concreta que ocurre en
tancia de la “movilización de recursos” y, por individuos reales que buscan satisfacer sus
el otro, su aplicación en una “familia de situa- necesidades prácticas de orientar sus acciones
ciones”, lo que explica por qué no existen tan- en el mundo. Ser competente, en este sentido,
tas competencias como situaciones inéditas. es ser capaz de saber y de conocer, pero enten-
Consecuentemente, corresponde a la educación didas estas dos actividades tal como lo propo-
básica o formación inicial tanto desarrollar los ne Villoro.
recursos básicos a ser movilizados como entre- En su texto titulado Creer, saber y conocer,
nar para su movilización (Perrenoud, 2001). Villoro (1982) argumenta que lo que motiva a
Tal perspectiva se problematizará en los conocer es asegurar el éxito y dotar de sen-
siguientes párrafos, en donde la noción de tido a la acción. En función de los fines que
competencias se pondrá en tensión con la idea queremos alcanzar (esto es, de la seguridad que
de conocimiento que surge en el marco filosó- deseamos obtener de que nuestras creencias
fico del pragmatismo epistemológico. orientarán acertadamente nuestras acciones),

variará el grado de justificación o el número tienen las mismas habilidades y una fami-
de razones que debemos considerar para ca- liaridad con cierto campo de estudio. Así lo
lificar como saberes a las creencias razonables propuso Michael Polanyi (1962; 1966), quien ha
que sustentan nuestra práctica. Dependiendo sido de los primeros autores en aproximarse al
de los fines prácticos que dirijan nuestro co- estudio del conocimiento en sus dimensiones
nocimiento, requerimos más saber que cono- prácticas, personales y sociales. La descrip-
cer, esto es, más conocimiento personal que ción de la estructura del conocimiento (Fig. 1)
ciencia, pues todo conocimiento puede redu- explicita estas múltiples dimensiones consti-
cirse a dos formas, saber y conocer. tutivas del conocimiento que interactúan in-
Según predomine en ellos una u otra for- disociablemente para constituirlo.
ma de encadenamiento a la realidad, Villoro De acuerdo con la revisión crítica que rea-
habla de una gradación de tipos de conoci- liza Gill (2000) del trabajo de Polanyi, la expe-
miento ordenados en dos modelos que fun- riencia —punto de partida del conocimiento—
gen como ideales de conocimiento (y que rara se constituye de tres dimensiones simultáneas
vez se realizan con pureza): la ciencia y la sa- e interconectadas, y la primera de ellas es la
biduría. En ambas interviene el conocimiento conciencia.
personal, pero en la primera predomina el co- En su obra Conocimiento personal: hacia
nocer, y en la segunda el saber. una filosofía postcrítica, Polanyi (1962) propo-
Mientras que el ideal de las ciencias es ne que el proceso de conocimiento ocurre a
producir un conocimiento basado en razo- través de dos clases de conciencia que se pue-
nes objetivamente suficientes —compartibles den entender con apoyo del siguiente ejem-
por la intersubjetividad más amplia posible—, plo: supongamos a una persona que utiliza
en la sabiduría no se necesita aducir una jus- un martillo para introducir un clavo en un
tificación válida universalmente, basta con trozo de madera. Cuando golpeamos el clavo,
creencias más o menos razonables y funda- atendemos al clavo y al martillo, pero de ma-
das, aceptables para una comunidad restrin- neras distintas. Podemos observar el efecto de
gida. La sabiduría es, antes que nada, un co- nuestro golpe en el clavo e intentar manipular
nocimiento personal: “Por ello el sabio conoce el martillo de la manera más eficiente posible.
siempre más cosas de las que puede decir…” Cuando movemos el martillo no sentimos
(Villoro, 1982: 230). realmente el mango golpeando nuestra mano,
De aquí que las ciencias no pueden reem- sino que la cabeza del martillo golpeando el
plazar a la sabiduría, ni ésta a aquellas. Ambas clavo, aunque de alguna manera estamos aler-
son formas de conocimiento necesarias para tas a la sensación de nuestra mano que sostie-
orientar la vida humana de modo que nuestra ne la herramienta. Esta sensación nos guía a
acción sea acertada y tenga sentido. sostener el mango correctamente y poder rea-
El cientificismo, una ideología que consi- lizar así nuestra tarea.
dera a la ciencia como una forma de conoci- Polanyi (1962: 55) diferencia estos dos tipos
miento diferente de los otros saberes que rigen de atención diciendo que el martillo no es en
nuestra vida, es producto de una visión redu- realidad objeto de nuestra atención, sino ins-
cida del proceso de conocimiento que olvida trumento de ésta. No es observado directa-
que éste es producto de la interacción entre sa- mente, sino que observamos algo más (el clavo)
ber y conocer: no todas las acciones, para ser al mismo tiempo que estamos conscientes de
acertadas en la práctica, requerirán solamente ello (el martillo). Se denomina conciencia sub-
de las ciencias. sidiaria (subsidiary awareness) a la sensación
Las ciencias tienen en su base un cono- en la palma de la mano y conciencia focal (fo-
cimiento personal que comparten quienes cal awareness) a la conciencia de estar clavando

el clavo. De esta manera tenemos una concien- se dan entre “lo focal” y “lo subsidiario”, en el
cia subsidiaria de la sensación entre el mango caso de la actividad los extremos se dan entre
del martillo y la mano, la cual se relaciona con “lo corporal” y “lo focal”. Todas las actividades
la conciencia focal de estar clavando. humanas tienen lugar en un continuo entre
Lo anterior nos muestra que podemos estos extremos. Aun cuando realicemos ac-
estar conscientes de ciertas cosas de una ma- tividades que parecen exclusivamente físicas
nera bastante distinta que focalizando nues- o mentales (ejercicio extremo o pensamiento
tra atención en ellas. El conocimiento que abstracto) siempre permanece en nosotros el
tenemos de estas cosas no focalizadas corres- extremo contrario. En el acto de conocer se in-
ponde a la idea de conocimiento tácito. Esta volucra tanto la mente como el cuerpo.
forma de conocimiento hace referencia a que De esta manera, la estructura del proce-
mientras llevamos a cabo una tarea, podemos so cognitivo es vectorial, ya que involucra un
conocer un conjunto de particulares sin ser movimiento continuo entre lo subsidiario y
capaces —en principio— de identificarlos, lo focal, y entre lo corporal y lo conceptual,
puesto que somos conscientes de ellos sólo como se puede observar en la Fig. 1.
subsidiariamente. La intersección entre las dimensiones de la
Lo que es focal en un contexto puede vol- conciencia y la actividad, con sus respectivos
verse subsidiario en otro, y viceversa. Así por extremos, da lugar a una tercera dimensión: la
ejemplo, al enfocar su atención a la lectura de “cognición” (cognitivity).
estas líneas, el lector subsidiariamente está Cuando lo conceptual y lo focal se com-
consciente de que están escritas en español, binan, se produce lo que Polanyi caracteriza
siguiendo ciertas reglas gramaticales. Pero en como “conocimiento explícito”, mientras que
otro contexto, lo subsidiario puede ser el con- cuando se combinan lo subsidiario y lo cor-
tenido de las líneas y lo focal lo correcto del poral, se forma el “conocimiento tácito”. “Lo
uso de ciertas reglas gramaticales. explícito” y “lo tácito” son los extremos de esta
Ahora bien, la segunda de las dimensiones tercera dimensión de la experiencia humana
que estructura la experiencia de conocer, de (Gill, 2000). Como se ilustra en la Fig. 1, el pro-
acuerdo con Polanyi, es la actividad. Mientras ceso de cognición se mueve del extremo tácito
en la dimensión de la conciencia los extremos al explícito.
Figura 1. Estructura del proceso de conocimiento de acuerdo con Polanyi

Saber
explícito Conceptual
Cognición
Actividad
Conciencia Subsidiario
Focal
Saber
tácito
Corporal
Fuente: tomado de Gill, 2000: 39.

El conocimiento es, por lo tanto, función de un observador, pero que exhibe su existen-
de la interacción entre los componentes explí- cia en la realización de dicha acción.
cito y tácito. Si bien la mayoría de los estudios El estudio del conocimiento desde los
epistemológicos se han concentrado única- agentes concretos que conocen reivindica la
mente en el análisis del componente explícito, validez que tiene el conocimiento tácito: sin
para Polanyi éste es apenas la punta del iceberg éste la vida humana sería imposible.
dentro del proceso de conocimiento. En contraste con el cientificismo, que fo-
En su propuesta, todo conocimiento deri- menta la idea de que el conocimiento en gene-
va del conocimiento tácito, el cual es lógica- ral, y muy particularmente el de tipo científi-
mente anterior al conocimiento explícito. Por co, es impersonal y únicamente proposicional
ello “sabemos más de lo que podemos decir”, o explícito, las propuestas epistemológicas de
porque el conocimiento tácito se centra en la Polanyi y Villoro “humanizan” el saber cuan-
incorporación de factores de los cuales estado revelan que la mayoría de las creencias que
mos subsidiariamente conscientes, y no en el nos permiten orientar nuestra vida, enfrentar
análisis conceptual de los mismos. los problemas prácticos y lograr el éxito en
Hay siempre creencias, habilidades, com- nuestras acciones, no son científicas, sino que
promisos que son en principio incapaces de se basan en conocimientos personales.
articularse porque están enraizados en nues- El ideal de las ciencias, en este sentido, no
tra conciencia subsidiaria y en nuestras acti- podría ser el de alcanzar un conocimiento to-
vidades corporales. Por ejemplo, desde este talmente impersonal, ya que el conocimiento
punto de vista, la adquisición del lenguaje no explícito no puede reemplazar al conocimien-
es fundamentalmente un proceso intelectual, to tácito, ni viceversa; ambos son necesarios
sino el resultado de la integración de los parti- para el proceso de cognición, pues cualquier
culares de nuestra conciencia subsidiaria por conocimiento parte de un conocimiento tá-
medio de nuestra actividad corporal. cito, de manera que: “…eliminar los elemen-
El conocimiento tácito se logra a través de tos personales del conocimiento apuntaría
lo que Polanyi llama “habitar” (indwelling), un a la destrucción de todo conocimiento…”
proceso de sumergirse en los particulares de (Polanyi, 1966: 20).
la conciencia subsidiaria por medio de una Esto es importante para los fines de enten-
actividad incorporada hasta que estos parti- der al contexto educativo de la ciencia como
culares se reúnen e interiorizan en el indivi- un contexto de resolución de problemas (y
duo, como un todo significativo, en un “acto por lo tanto como un contexto generador
de integración”. Los individuos luchamos por de soluciones) a través del desarrollo de las
dominar un todo que en principio percibimos competencias.
como tareas distintas, pero con el adiestra- El que se considere a cada contexto edu-
miento práctico, los particulares se reúnen en cativo como un espacio potencial para desa-
una habilidad unitaria. rrollar competencias significa que para cada
La interacción de la conciencia subsidia- problema o desafío planteado en el ámbito
ria y de la actividad corporal que da lugar al educativo, los estudiantes podrán “movilizar”
conocimiento tácito se logra mediante la par- (o hacer interactuar) de una manera única
ticipación corporal o proceso de ir habitando y singular, creencias, habilidades, valores,
los particulares de los cuales estamos sublimi- esto es, diversos aspectos o formas del cono-
nalmente conscientes. La actividad corporal es cimiento (tácitos y explícitos) a través de sus
importante en este esquema, porque al reali- múltiples dimensiones (conciencia, actividad
zarse se muestra que existe un conocimiento y cognición). Esta movilización o interac-
que no es percibido por la mirada superficial ción permite resolver problemas o alcanzar

determinados fines, dando lugar a una com- refiere a propiedades y reglas características
binación novedosa de los múltiples recursos de acciones u operaciones de transformación
cognitivos (tácitos, explícitos, científicos, lo- de cosas o procesos. Desde el punto de vista
cales, tradicionales) regulada de manera par- de la forma del conocimiento, éste puede ser
ticular por las demandas concretas de inter- explícito o tácito. El primero, a diferencia del
vención práctica. segundo, se puede formular mediante un
Esta complejidad del proceso de conoci- conjunto de enunciados.
miento pone de manifiesto la importancia del Una de las razones por las cuales la educa-
componente práctico y corporal en cualquier ción científica por competencias hace énfasis
proceso cognitivo. La interacción del saber en el saber hacer, es porque en las ciencias es
qué y del saber cómo, aspectos (formas) inse- fundamental la transmisión de conocimiento
parables del conocimiento, es la que permite no explícito a través del adiestramiento prác-
la realización exitosa de tareas, y abordarla es tico (aprender haciendo) y, como se ha argu-
fundamental para la comprensión de las com- mentado hasta ahora, no se puede dejar de
petencias en la educación, puesto que no se lado que este saber hacer es parte implícita de
puede entender a las competencias ni al cono- cualquier proceso de conocimiento.
cimiento sin entender que en ambos procesos Uno podría memorizar conocimientos
confluyen lo tácito y lo explícito. declarativos, “ya hechos”, pero esto no tendrá
De acuerdo con Villoro (1982), el saber qué mucho sentido hasta que sean incorporados
es una forma de saber proposicional que pue- a la práctica, transformándola gradualmente,
de ser verdadera o falsa, mientras que el saber para hacerla cada vez más exitosa. Las com-
cómo se refiere a una actividad que no puede petencias intentan superar la falsa dicotomía
ser ni verdadera ni falsa, sino a un saber hacer entre una enseñanza fundamentada sólo en
una actividad específica con un mayor o me- la memorización y otra basada en la acción
nor grado de destreza. Memoria y habilidad por la acción (Zabala y Arnau, 2007). De aquí
se conjuntan en el proceso de conocimiento que en el enfoque de la educación por compe-
porque: “Quien sabe realizar cierta activi- tencias se advierta que no basta con memori-
dad también tiene generalmente algún saber zar, porque no se puede pensar a las ciencias,
proposicional acerca de ella, sabe que esa ac- ni a ninguna forma o tipo de conocimiento,
tividad tiene tales o cuales características…” como actividades desinteresadas y ajenas a
(Villoro, 1982: 127). Así, el saber cómo puede fines prácticos.
implicar un cierto saber qué, pero no lo con- Las propuestas epistemológicas revisadas
trario, pues uno puede saber muchas cosas hasta aquí insisten en mostrar que el conoci-
sobre el manejo de un automóvil y no saber miento sin su componente práctico carece de
manejar, o bien uno puede saberlo todo sobre sentido, puesto que todo el conocimiento in-
la natación y no saber nadar. volucra de por sí aspectos tácitos e implícitos
Esta propuesta interactiva entre for- simultáneamente en interacción con aspectos
mas de conocimiento también la desarrolla proposicionales y explícitos.
Quintanilla (2005: 240), para quien el conoci- Tanto los conocimientos como las com-
miento, desde el punto de vista de su conte- petencias, por definición, implican una ac-
nido, puede ser representacional (proposicio- ción. Ambos enfatizan en lo práctico y cor-
nal) u operacional o práctico. El conocimiento poral articulado indisociablemente con lo
representacional (saber qué) consiste en la teórico y mental.
representación y explicación de las propieda- ¿Cuál es, entonces, la relación entre las
des y regularidades de entidades y procesos. competencias y el conocimiento? ¿Qué sig-
El conocimiento operacional (saber cómo) se nifica la movilización de conocimientos en

el desarrollo de las competencias? ¿Qué pa- cerca en los siguientes párrafos, existe una
pel le toca al conocimiento en la estructura pretensión generalizada que identifica a este
de una competencia, y viceversa? Propongo marco filosófico, en conjunto, como una sín-
abordar éstas y otras preguntas desde el mar- tesis conceptual entre la interpretación del
co filosófico del pragmatismo epistemológi- ser humano como ser que piensa, que juzga y
co, cuya teoría del conocimiento contribuye que comprende, y la interpretación del ser hu-
al esclarecimiento de aquellos terrenos de mano como ser que actúa, que proyecta, que
confusión y de tensión que con frecuencia se toma decisiones y que valora.
presentan en el debate conceptual sobre las Esta aproximación al pragmatismo con-
competencias. trasta con la creencia común de que éste alude
En el pragmatismo, como se verá, los a una ideología de la acción por la acción, es
conocimientos se configuran en las accio- decir, al rendimiento práctico de las concep-
nes situadas de los individuos, por lo que no ciones humanas motivadas simplemente por
preexisten como piezas independientes y ya el interés individual e inmediato. La teoría
hechas, a la espera de ser movilizadas para dar pragmatista del conocimiento, como propone
lugar a las competencias. Faerna (1996), es una teoría crítica de la acción
inteligente y de la razón responsable.
Competencias y conocimientos: En el pragmatismo hay conocimiento por-
tensiones desde el pragmatismo que hay acción, y no porque los individuos se
epistemológico relacionen efectivamente con los objetos para
captarlos pasivamente en representaciones. El
Como señala Moreno (2009), es imposible mundo que es objeto de nuestro pensamien-
identificar o atribuir una teoría coherente que to, para el pragmatismo, debe ser el mismo
trace una definición de competencias que se que sirve de escenario a nuestra conducta. De
ajuste y reconcilie todos los diferentes usos del aquí que la síntesis conceptual buscada en este
término. No obstante, en el presente estudio marco filosófico podría alcanzarse a través del
propongo comprender cómo el pragmatismo estudio del conocimiento, al ser éste el proce-
epistemológico contribuye a esclarecer la no- so donde confluyen el mundo espiritual del
ción de competencias, enriqueciendo el deba- sujeto y el mundo natural del objeto.
te acerca de su significado y relevancia. El pragmatismo busca romper con los
Para alcanzar este propósito a continua- dualismos entre pensamiento y acción, en-
ción expongo, en primer lugar, una visión tre la lógica “objetiva” del conocimiento y la
general del pragmatismo con la que pretendo lógica “subjetiva” de los valores y el compor-
específicamente dar cuenta de la teoría prag- tamiento, entre el hecho y el valor, la materia
matista del conocimiento; en segundo lugar, y el espíritu, el objeto y el sujeto, la creencia y
discuto en torno a sus aportaciones al enten- la actitud (Dewey, 2004). Esta ruptura permi-
dimiento de las competencias en la educación. te comprender más adecuadamente cómo se
vinculan las operaciones intelectuales con el
El pragmatismo epistemológico: medio material, es decir, cómo el pensamien-
una primera aproximación to (en tanto conocimiento) puede llegar a ser
El pragmatismo difícilmente se puede abor- más eficaz y la conducta más inteligente. Al
dar como una unidad doctrinal, pues se aclarar el proceso de pensamiento (conoci-
podrían caracterizar tantos pragmatismos miento), de acuerdo con los pragmatistas, se
como filósofos pragmatistas hay. No obstan- posibilita incidir en la experiencia real y con-
te, como lo muestran los estudios de Faerna creta de los individuos para ampliar su hori-
(1996) y Esteban (2006), a quienes sigo muy de zonte de acción personal y colectiva.

El desplazamiento hacia la acción como prudencial y el saber contemplativo, esto es, las
categoría básica de análisis del conocimiento tres esferas del saber que ya Aristóteles había
se acompaña, en el pragmatismo, de una ins- descrito y que habían sido tratadas como in-
trumentalización del mismo. Las funciones dependientes. La búsqueda de las finalidades
intelectivas se entienden ahora en el contexto de cada una de las esferas del saber, en otras
de un organismo natural obligado a desarro- palabras, la producción, la acción y la verdad
llarse en su medio, no sólo reaccionando ante por sí misma, dejan de concebirse como mo-
él, sino también manipulándolo (a través de tivaciones separadas y ejecutadas por agentes
movimientos físicos y esfuerzos musculares independientes (el productor, el agente y el
así como de operaciones simbólicas y concep- pensador especulativo); una misma investiga-
tuales) y recreándolo conforme a sus necesi- ción racional requiere siempre de las tres.
dades (Dewey, 2004). Cualquier conocimiento, por consiguien-
El núcleo del pragmatismo, como plantea te, integra la utilidad (técnica), la satisfacción
Faerna (1996), no consiste en subordinar el (práctica) y la verdad (teórica). La búsqueda
conocimiento a la acción, sino en entenderlo de las tres motivaciones no contrapone al co-
como una actividad, como una forma de ac- nocimiento con la acción, sino que complejiza
ción (para los pragmatistas esto era de parti- el proceso de pensamiento humano como la
cular relevancia en aquellos casos en los que capacidad integradora de actuar reflexiva e
el conocimiento se presentaba expresado en intelectivamente. Esta capacidad es, para el
teorías que pretendían desentrañar el funcio- pragmatismo, la herramienta más poderosa
namiento de la realidad). con que dispone el ser humano para guiar su
Crear, investigar, teorizar, y en suma, co- conducta a través del conocimiento, el cual
nocer, constituyen un conglomerado de acti- sucede en el escenario de la experiencia real y
vidades, unas más sensitivas y manipulativas concreta.
(observar, recordar, medir, experimentar), Si bien con esta breve aproximación al
otras más conceptuales y simbólicas (inferir, pragmatismo se pueden vislumbrar los pun-
comparar, generalizar), que el comportamien- tos de articulación con el enfoque de la edu-
to inteligente añade al repertorio de conductas cación por competencias, es preciso explicitar
de que dispone el organismo para realizar sus en qué sentido se propone que el pragmatis-
fines. Poseer una teoría —entendida como un mo ayuda a clarificar nuestra comprensión
sistema de conceptos que da cuenta, cognos- sobre las competencias en la educación.
citivamente, de la realidad— es estar en pose- El análisis de las definiciones más comu-
sión de una práctica con respecto al campo de nes y citadas de las competencias, a la luz del
experiencia que la teoría cubre (Faerna, 1996). pragmatismo epistemológico, da lugar a tres
En el pragmatismo se considera fruto de tensiones principales entre los conocimientos
una visión estrecha y disminuida del proceso y las competencias:
de conocimiento sostener una idea de un co-
nocimiento “puro”, que comienza donde ter- a) Tensiones en torno a la idea misma de
mina el imperativo técnico y práctico; que está conocimiento: ¿mera contemplación o
libre, por lo tanto, de consecuencias y respon- acción? El pragmatismo deja claro que
sabilidades materiales; de un conocimiento el proceso de conocimiento no consis-
que no involucra a productores y agentes, sino te en la mera contemplación inactiva
a contempladores pasivos sin otro fin o interés (representación pasiva) de un objeto
que la verdad por sí misma. antecedente.
En este marco filosófico se integran el sa- b) Tensiones sobre la estructura de
ber técnico o productivo, el saber práctico o las competencias: ¿preexistencia de

componentes desagregados o configu- tácitos como explícitos, mentales y corpora-
ración-en-la-acción? El pragmatismo les, unos en otros.
hace evidente que los conocimientos, Este uso de la noción de conocimiento
las habilidades y los valores no son es- como el aspecto o forma exclusivamente de-
tructuras ontológicas preexistentes a la clarativa del saber es quizá una de las razones
competencia, que esperan ser movili- por las que se le ha dado tanta relevancia al en-
zadas ante una situación problemática. foque de la educación por competencias, pues
c) Tensiones en el papel del contexto en éste ha sabido rescatar del olvido a los otros
el desarrollo de las competencias: ¿con- aspectos constitutivos del conocimiento, en-
texto o situación? La teoría pragmatista tendido en un sentido integrador, que no se
del conocimiento señala que el contex- reduce a lo informacional, representacional.
to no se trata del lugar donde ocurre el En suma, al sostener que todo proceso
proceso de conocimiento o el desarro- de conocimiento es una acción, es decir, un
llo de las competencias. complejo proceso orientado a fines y en el
que convergen múltiples dimensiones del sa-
¿Qué relación guardan, entonces, las com- ber (procedimental, valorativa y conceptual),
petencias con los conocimientos si desde el el pragmatismo crea una tensión que impide
marco filosófico del pragmatismo ambas no- distinguir entre el proceso de conocimiento
ciones parecen converger hasta identificarse? mismo y el desarrollo de competencias. La
distinción sólo es posible si la definición de
Sobre la idea de conocimiento: competencias se acompaña de una idea de
tensiones entre contemplación y acción conocimiento que lo reduce a su dimensión
Cuando se aborda el tema de las competencias conceptual.
desde una perspectiva únicamente psicope- Por consiguiente, es fundamental para la
dagógica y sin un posicionamiento epistemo- comprensión de las competencias entender
lógico explícito, la idea de conocimiento y la cómo se concibe el proceso de conocimiento,
relación entre el conocimiento y las compe- es decir, qué postura epistemológica se asu-
tencias son quizá el terreno donde mayores me para hablar de competencias y desde qué
confusiones y tensiones existen. marco filosófico se sostiene dicha postura. Si
Tal como se analizó anteriormente, en se piensa el conocimiento como mera con-
algunas definiciones de las competencias el templación de una realidad independiente, o
conocimiento podría malinterpretarse como bien, si se considera como una acción, tendrá
la mera representación contemplativa de he- implicaciones en las maneras de abordar las
chos, principios y teorías de un dominio o relaciones entre el conocimiento y las com-
campo particular. Pero como bien lo indican petencias, así como el papel del contexto y la
las epistemologías pragmatistas: ni el conoci- estructura de las competencias.
miento ni las competencias se pueden reducir Veamos cómo se articulan estas ideas a
a este aspecto meramente representacional, través de analizar la noción de conocimiento
declarativo y proposicional del saber. en dos de los más importantes representantes
En este sentido reducido, el conocimiento del pragmatismo: Charles Sanders Pierce y
se considera como una entidad estable que es John Dewey.
objeto de aprendizaje, recuerdo y reproduc- De corte naturalista y motivada por el
ción, aún cuando las aportaciones pragma- contacto con la Biología y las ciencias del
tistas se han esforzado en mostrar la comple- comportamiento y el aprendizaje, la teoría
jidad que caracteriza al conocimiento y que pragmatista del conocimiento entiende que
implica simultáneamente tanto los aspectos los individuos, entendidos como organismos

vivos, generan hábitos y desarrollan creencias hora de planear una acción. De esta manera,
y pautas de conducta para lograr su adapta- concebir o conocer algo consiste en anticipar
ción al medio.6 su repercusión sobre la experiencia bajo dife-
Desde esta perspectiva, las creencias como rentes circunstancias y definir de qué modo
base del conocimiento son vistas como hábi- puede ser relevante respecto de la acción
tos o habilidades —disposiciones a relacionar futura. Un objeto concebido se convierte
interpretativamente aspectos de la experien- entonces en una posibilidad permanente de
cia— encaminados a producir el éxito de una experiencia.
eventual acción. Las habilidades, tal y como Por su parte, de acuerdo con John Dewey
las retoman del pragmatismo autores como (1954), el proceso de conocimiento tiene lu-
Villoro y Polanyi, son constitutivas de cual- gar cuando recibimos un estímulo de que la
quier conocimiento. situación en la que estamos inmersos deja de
En términos de Charles Sanders Pierce ser fluida y se convierte en un problema; es de-
(1877), uno de los pragmatistas más valorados, cir, cuando aparece una duda sobre el patrón
el proceso de conocimiento inicia por la nece- de comportamiento adecuado, en tanto que
sidad de un ser humano de actuar ante un es- el conjunto de toda la situación se ha vuelto
tado de duda o indeterminación. El estado de ambiguo y bloquea el curso normal de una ac-
duda es en sí mismo indeseable, requiere ser ción. La incertidumbre cognitiva, dice Dewey,
sustituido por un estado de creencia en el que es incertidumbre práctica, un desajuste entre
los estímulos del medio puedan seguirse de las acciones del organismo y su entorno con
las respuestas conductuales adecuadas. Así, respecto a los cursos de acción a seguir.
el organismo va desarrollando un método de A través del proceso de conocimiento se
“fijación de las creencias”, esto es, de hábitos busca reintegrar la unidad funcional en la que
que le permiten relacionar los diferentes estí- se encontraba el individuo momentos antes.
mulos con aquellas acciones que producen los Para ajustar la situación en función de sus in-
efectos deseados sobre la situación. Este paso tereses, el individuo buscará comprender las
de la duda a la creencia es el núcleo de la inves- interacciones entre los diversos elementos que
tigación o generación de conocimiento. Toda componen una situación problemática, emi-
investigación es una lucha por salir de la duda tiendo juicios que cualifican algún elemen-
y entrar en la creencia, y se origina de una ne- to del entorno poniéndolo en conexión con
cesidad de acción que culmina en la fijación otros. El proceso se resuelve cuando se forma
de un hábito de conducta. un juicio mediante el cual un individuo llega
Para Pierce, el conocimiento está orien- a saber qué es esto, es decir, qué es el objeto.
tado a la práctica y tiene como función Pero dicho saber, siguiendo a Dewey, no es
transformar los estados de duda (donde se un puro acontecimiento intelectual, sino que
carece de una pauta de acción o hábito para comporta la transformación de la relación
responder al entorno) en estados de creencia entre el sujeto y el objeto que conjuntamente
(donde la creencia es ese hábito que resuelve definen la situación, y que se ve alterada por el
esa carencia). Por lo tanto, el conocimiento conocimiento generado.
de un objeto es el modo en que un ser huma- En otras palabras, el ajuste buscado no es
no entra en relación con aquél, dentro de una un estado mental y su correspondiente esta-
situación práctica; es decir, lo que el objeto do físico, sino el ajuste entre la acción de un
juega como factor que tener en cuenta a la individuo, posibilitada por un repertorio de
6 Como organismos vivos, estamos sometidos a las demandas prácticas de un ambiente, lo que no quiere decir que
la epistemología se reduzca a la biología, pero sí que la obtención de conocimiento es una forma de acción para
vencer las resistencias del medio.

hábitos, y una situación de la que el individuo Conocemos, en primera instancia, porque
forma parte (Esteban, 2006). necesitamos actuar. Anticipamos las conse-
La progresiva determinación de la reali- cuencias que se seguirían de nuestras estra-
dad, es decir, la generación de conocimientos, tegias de acción y seleccionamos aquellas que
va haciendo aparecer objetos del conocimien- realizan mejor los fines propuestos.
to que no preexisten como tales a la espera La acción es la verdadera medida del co-
de ser descubiertos, sino que resultan del or- nocimiento: si los seres humanos no actua-
denamiento que la investigación introduce ran, el resultado no sería que el conocimiento
activamente. La investigación es, por lo tanto, se torna inservible, sino que desaparece, pues
el proceso activo de transformar la situación se habría esfumado el soporte real que lo pro-
existente, es decir, una conducta que encami- duce y lo sostiene en todo momento (Faerna,
na los pasos ulteriores de la acción. 1996; Esteban, 2006).
Los hábitos, en los esquemas de Pierce En la Fig. 1 el conocimiento no se reduce
y Dewey, son la base del aprendizaje, pues a a su componente proposicional, porque cono-
través de ellos se transforma el entorno, por cer equivale a poner en juego una serie de ha-
lo que significan un control activo y creciente bilidades sensitivas, manipulativas y concep-
del mismo (Dewey, 2004). Transmitir hábitos tuales con vistas a la acción orientada a fines.
significa transmitir un control sobre el medio. La experiencia ya no se interpreta como un
Los hábitos se entienden como artes porque, modo pasivo de contemplar y verse afectado
en el mismo sentido que lo señala Polanyi, por el medio objetual, es decir, como una suma
requieren destrezas en el manejo de órganos discreta de percepciones independientes, sino
sensitivos y motores, y no se reducen a ser como el momento crucial en la actividad de co-
componentes sin reflexión de las prácticas, nocer, que predispone al organismo para anti-
sino herramientas para afrontar la diversidad cipar su relación futura con ese entorno. El co-
de asuntos humanos.7 nocimiento se concibe como un proceso que se
La teoría pragmatista del conocimiento se desarrolla y se ejercita a través de una sucesión
convierte, entonces, en investigación y trans- de construcciones cognitivas, cuyo fin es trans-
formación de situaciones problemáticas en formar la realidad en un escenario inteligible
situaciones resueltas, mediante acciones lle- para el ser humano, en el que la acción pueda
vadas a cabo gracias a la ejecución de ciertas ser proyectada con un cierto sentido.
pautas o hábitos. El componente práctico del
conocimiento exhibe sus efectos en la trans- Sobre la estructura de las competencias:
formación del mundo efectivamente exis- tensiones entre la preexistencia
tente. En consecuencia, para el pragmatismo desagregada de sus componentes y su
el conocimiento no es un proceso exclusiva- configuración-en-la-acción
mente mental, sino que: “…es una parte de la Si se siguen las propuestas de Pierce y Dewey so-
actividad total del organismo cuyo propósito bre cómo conocemos, entonces una actuación-
consiste en anticipar las reacciones del medio en-el-mundo considerada competente implica-
ante su propia conducta para evaluar las al- ría siempre revisar los esquemas de actuación o
ternativas conforme a fines preestablecidos y hábitos de que disponemos, que hemos apren-
determinar un curso de acción adecuado…” dido y que son los más adecuados para enfren-
(Faerna, 1996: 69). tar la situación problemática en cuestión.
7 En este sentido, la educación para Dewey (2004) es la adquisición de aquellos hábitos que efectúan el ajuste entre
individuo y entorno y el ajuste como control activo de los medios para lograr fines. El hábito otorga la capacidad
de efectuar ulteriores cambios en el medio, por lo que dentro del pragmatismo hablar de hábito se refiere a un
hábito activo y no a un hábito entendido como habituación pasiva (Esteban, 2006).

Esta centralidad del papel de los hábitos que se debe hacer”, sin siquiera pensar, porque
en el proceso de conocimiento también la re- ya lo ha hecho, ya no se hablará de competen-
conoce Perrenoud (1999; 2008) para el caso del cias sino de hábitos o habilidades (los cuales,
desarrollo de competencias, y es a partir de a su vez, forman parte de una competencia).
ésta que se introduce la noción de “moviliza- Con esta distinción, las competencias pre-
ción” de recursos cognitivos. suponen la (pre)existencia de recursos movi-
De acuerdo con este autor, para dar solu- lizables, pero no se confunden con ellos, sino
ción a una situación problemática tiene lugar que se añaden, encargándose de su asociación
la “movilización”, esto es, la reorganización, en para lograr una acción eficaz ante una situa-
función de la situación, de los conocimientos ción compleja. Por lo tanto, ningún recurso
pertinentes, para extrapolarlos, combinarlos y pertenece exclusivamente a una competen-
construir una estrategia original a partir de re- cia, puesto que éste puede ser movilizado por
cursos (valores, técnicas, procedimientos, entre otras. El concepto de movilización lleva, así, a
otros) que no la contienen (Perrenoud, 2008). la discusión sobre la preexistencia o no de los
Para potenciar la movilización, el proceso componentes que estructuran y dan forma a
educativo debería proponer múltiples situa- las competencias.
ciones que hagan operables los conocimientos, Los componentes de la competencia, es
pues las competencias sólo existen si la movi- decir, las actitudes, procedimientos, esque-
lización de los conocimientos va más allá de mas, conceptos y demás, se movilizan interre-
la reflexión que cada cual es capaz de realizar lacionadamente, lo que permite inferir que las
y pone en acción los esquemas creados. Estos competencias están, entonces, conformadas
esquemas coinciden con la definición de hábi- por conocimientos, habilidades, destrezas,
tos, pues se trata de estructuras invariables de actitudes, conceptos y otra serie de recur-
una operación o de una acción no condenada sos específicos que son primordiales para su
a una iteración idéntica; disponemos de ellos desarrollo.
al momento de nacer, pero continuamente es- No obstante, no se puede dejar al margen
tamos creando más (Perrenoud, 1999). lo ya discutido en líneas precedentes, esto es,
Los hábitos permiten enfrentar varia- que el conocimiento está también sustentado
ciones menores de una situación, de manera en las habilidades y actitudes para la interpre-
bastante eficaz, mediante una adaptación tación de un cierto saber. La complejidad de
integrada a la acción, sin mucha reflexión, la cognición humana no está regida por una
simplemente a través del ajuste del esque- perspectiva mecanicista (Olivares, 2007), que
ma a la singularidad de la situación. Cuando lleva a movilizar piezas independientes en
la situación se aleja demasiado de lo que es principio, sino por una construcción diná-
manejable a través de la simple adaptación mica de integración de diversos componentes
de los esquemas creados, existe una toma de que dan origen a las competencias y al co-
conciencia de los límites del conocimiento y nocimiento. Ambos, competencia y conoci-
de los esquemas disponibles, y por lo tanto se miento, se expresan en las acciones. Acciones
da un funcionamiento mucho más reflexivo. que resultan de la integración o “moviliza-
Entonces se entabla un proceso de búsqueda ción” de actitudes, valores y conocimientos
que da lugar a una acción original, mediante (estos últimos como meras representaciones
aproximaciones sucesivas. Este trabajo es la contemplativas).
base de las competencias (Perrenoud, 1999). No hay acción humana donde se presen-
Los hábitos o habilidades se distinguen ten de forma separada las habilidades, las acti-
de las competencias en el siguiente sentido: a tudes y los conocimientos, ya que es imposible
partir del momento que una persona hace “lo dar respuesta a una situación problemática sin

utilizar habilidades sobre unos componentes aspectos motivacionales pueden constituir
factuales o conceptuales, dirigidos inevita- una competencia por sí solos, puesto que no
blemente por pautas o principios de acción de describen una respuesta adecuada del indivi-
carácter actitudinal (Zabala y Arnau, 2007). duo ante una situación del medio.
La cuestión, de nueva cuenta, es cómo se Lo que el pragmatismo aporta, en este sen-
están entendiendo cada uno de estos com- tido, es la tesis de que los conocimientos, las
ponentes, es decir, si bien las competencias y habilidades y los valores no son estructuras
los conocimientos no son antagónicos, —ya ontológicas preexistentes a la competencia,
que cualquier actuación competente siempre que esperan ser movilizadas ante una situa-
implica el uso de conocimientos interrela- ción problemática. La recurrencia a la idea
cionados con habilidades y actitudes—, nue- de movilización, cuando se habla de compe-
vamente se vuelve fundamental distinguir el tencias, lleva muchas veces a esta confusión
posicionamiento epistemológico asumido en en torno a la estructura de las competencias,
las diferentes nociones de competencia. pues el término pareciera implicar simple-
Zabala y Arnau (2007: 24) critican la creen- mente el movimiento múltiple de las piezas
cia de que quien sabe “ya sabe hacer y sabe hechas de un rompecabezas para dar lugar
ser”, pues esto ha conllevado a suponer que los a las distintas competencias. Sin embargo, la
procedimientos, habilidades, actitudes y va- teoría pragmatista del conocimiento deja ver
lores no son objetos de la educación, y por lo que en la complejidad del proceso de cono-
tanto no son ni deberían ser contenidos de la cimiento, los recursos cognitivos que entran
enseñanza. Para estos autores se ha dejado de en juego no existen como entidades previas
lado que las acciones resultan de una integra- que esperan la instrucción de ser movilizadas,
ción de lo conceptual (saber), lo procedimen- sino que se configuran-en-la-acción y dentro
tal (saber hacer) y lo actitudinal (saber ser). de una situación determinada.
Sin embargo, se deja al margen que estos Según se asuma la pre-existencia o no de
tres contenidos también constituyen, en su los componentes que conforman a las compe-
conjunto, al proceso complejo de conoci- tencias, se da lugar, al menos, a dos esquemas
miento, y no es que el conocimiento se refiera estructurales distintos sobre las competencias
solamente a la dimensión representacional. que difieren entre sí por dos puntos principa-
Este es un punto clave que vale la pena tener les: 1) su dinamismo y, 2) su trasfondo episte-
en consideración cuando se pretende com- mológico, es decir, la manera de concebir los
prender la relación entre los conocimientos conocimientos (en un sentido reducido, como
y las competencias: desde qué posición epis- componentes meramente representacionales,
temológica se aborda el proceso de conocer, o bien, en un sentido integrador y pragmatis-
puesto que, generalmente, los conocimien- ta, como acciones).
tos, como componentes de las competencias, La Fig. 2 ilustra estos esquemas estruc-
suelen hacer referencia únicamente a hechos, turales de las competencias que responden a
conceptos, principios y sistemas conceptua- posicionamientos epistemológicos distintos:
les, de carácter concreto o abstracto. el esquema clásico, por un lado, y el esquema
En el pragmatismo, tanto los conocimien- pragmatista, por el otro.
tos como las competencias se constituyen de El primer esquema, que llamaré clásico,
valores, representaciones y procedimientos. alude a dos momentos separados espacio-tem-
Pero, aun cuando en muchas definiciones se poralmente en el desarrollo de las competen-
usan como sinónimos, las competencias no cias: la adquisición de información (o de cono-
son valores ni tampoco habilidades (Moreno, cimiento —entendido en su sentido reducido
2009). Ni los componentes cognitivos, ni los al aspecto meramente representacional—)

y el uso y aplicación de dicho conocimiento para alcanzar dichos fines) no se generan
ante problemas específicos. En este esquema durante la actividad misma de conocer, sino
se coloca la propuesta de Perrenoud (2008), que vienen impuestos desde afuera. Los com-
pues este autor hace énfasis en que una cosa ponentes del conocimiento no pueden ca-
es acumular conocimientos y otra aprender a racterizarse como realidades preexistentes, o
utilizarlos en la resolución de problemas. como estados de cosas que poseen una natu-
Esta posición clásica de las competencias raleza antecedente e indiferente de los medios
resultaría ingenua desde el pragmatismo al disponibles para dar solución a una situación
creer que los fines (y los medios o recursos problemática específica.
Figura 2. Comparación entre las estructuras clásica y pragmatista de las competencias

Esquema estructural clásico de las competencias
Contexto de desarrollo de competencias y movilización de recursos
Sujeto
Moviliza:
Configurando
Actitudes Conocimientos competencias
(valores) (conceptos )
Habilidades Para responder al

(hábitos) problema
planteado por el: Objeto
Esquema estructural pragmatista de las competencias

Situación en T1 Situación en T2
Sujetos Objetos Sujetos Objetos
Relacionados mediante la acción de conocer que Conocimiento que

configura simultáneamente transforma la situación
problemática en otra
distinta
SABER QUÉ
Saber
explícito Conceptual
SABER CÓMO
Cognición
Actividad
Conciencia Subsidiario
Focal
Representaciones Saber
tácito
Actitudes Corporal
Habilidades
Fuente: elaboración propia.

Por lo tanto, suponer la preexistencia de prácticas educativas y los programas escola-
los componentes del conocimiento y de las res. Nos obliga a reenfocar la atención en la
competencias lleva de nueva cuenta a una complejidad del proceso de conocimiento y a
concepción bastante estática y pasiva de los cuestionar las compartimentalizaciones dis-
conocimientos y de la actividad de conocer. ciplinarias y analíticas de que ha sido sujeto el
Todos los recursos cognitivos que entran en conocimiento. Mediante la reflexión sobre la
juego en el conocimiento son parte de un con- importancia de las habilidades o hábitos como
tinuo, y no reinos ontológicamente separados. unidades del saber hacer para resolver una si-
En el segundo esquema estructural de tuación problemática, las competencias han
las competencias, que llamaré pragmatista servido para combatir el énfasis conceptual
por su posicionamiento epistemológico, no de las prácticas educativas, y particularmente
se distinguen dos momentos separados en la de aquellas relacionadas con las ciencias.
complejidad del proceso de conocimiento, A la teoría pragmatista del conocimiento,
porque al mismo tiempo que se construye co- la noción de competencias no agrega mucho.
nocimiento éste cobra sentido en las acciones, Desde su origen, el pragmatismo buscó unifi-
a través de la resolución de problemas. Desde car las dicotomías analíticas en el estudio del
esta mirada pragmatista, no hay pretexto de conocimiento que fueron heredadas al diseño
que los tiempos asignados a los programas de muchos de los programas escolares, y re-
escolares no son suficientes para enseñar a los conoció desde siempre las múltiples dimen-
alumnos a aplicar y utilizar saberes, porque el siones imbricadas en el conocimiento; im-
proceso de conocimiento implica de por sí al bricación que va más allá de los componentes
componente práctico, corporal, procedimen- del conocimiento para alcanzar al sujeto y al
tal, que se configura-en-la-acción. objeto como funciones indisociables consti-
Es claro que para pragmatistas como tutivas de una situación específica.
Dewey, ningún problema, sea personal o co- Lo que el pragmatismo epistemológico
lectivo, simple o complejo, podrá solventarse evidencia es que las competencias, como no-
sin seleccionar parte del material cognitivo ción en la educación, se han apropiado de la
acumulado en anteriores experiencias, y po- cualidad integradora del proceso de conoci-
niendo en juego hábitos previamente forma- miento, entendido como acción. Esto gene-
dos que se reconfiguran en la acción (Esteban, ra las tensiones, identificadas en el presente
2006). Ante una nueva situación, el conoci- trabajo, entre las competencias y los conoci-
miento y los hábitos deberán modificarse para mientos, puesto que ambos son resultado de
ajustarse a las demandas de la acción y efectuar la actividad de conocer. En el esquema es-
una conexión operativa entre hábitos, cos- tructural pragmatista de las competencias, el
tumbres, instituciones y creencias anteriores conocimiento ya no se considera una pieza
con las nuevas condiciones para actuar. independiente que se articula con otras para
El último esquema promueve, por lo tan- constituir una respuesta eficiente, sino que
to, una visión integral, amplia y dinámica del se identifica como esa misma respuesta inte-
conocimiento que no lo reduce a su aspecto gradora, que es también la competencia. El
proposicional. proceso de conocimiento analizado desde
¿Qué agrega entonces, la noción de com- el pragmatismo no requiere hacer uso de la
petencias a la educación, al ser analizada noción de competencias, pero en cambio, la
desde el marco filosófico del pragmatismo? noción de competencias siempre incluye en
La aparición de la noción de competencias su definición al conocimiento. Esto precisa de
contribuye a rescatar del olvido la dimen- un fundamento epistemológico que dote de
sión pragmática subestimada dentro de las sentido a la manera en cómo el conocimiento

es incluido en la noción de competencias: si en un contexto o situación problemática se
como pieza aislada referente a lo conceptual, configuran los conocimientos para resolver
entonces las competencias no se identifican (transformar) dicha situación. En este senti-
con los conocimientos; si como proceso diná- do, el pragmatismo defiende que el contexto
mico e integrador, entonces las competencias no se trata del lugar donde ocurre el proceso
sí se identifican con el conocimiento. de conocimiento (y el desarrollo de las com-
El pragmatismo, como un marco de fun- petencias), y para ello recurre al concepto de
damentación epistémica, aporta a la noción situación.
de competencias una conceptualización di- Como hace notar Esteban (2006), la distin-
námica del conocimiento que no es conside- ción entre objeto y situación es especialmente
rada en el esquema estructural clásico de las fundamental en el pragmatismo de Dewey,
competencias. pues lo que se designa como situación no es
un objeto o acontecimiento singular, en tanto
Sobre el papel del contexto en el desarrollo que nunca experimentamos objetos o aconte-
de las competencias: tensiones entre el cimientos aislados, ni formamos juicios sobre
contexto y la situación ellos, sino en conexión con un contexto total,
La mayoría de las definiciones de las compe- que recibe el nombre de situación.
tencias, si en algo coinciden, es que éstas, al El objeto de conocimiento, entonces, no
igual que los conocimientos, no existen inde- precede o antecede al conocimiento, sino que
pendientemente de la acción y del contexto, es su producto: una situación que ha dejado de
sino que son conceptualizadas en relación ser problemática. Conocer no es contemplar
con las demandas y actualizadas por las accio- ni obtener pasivamente una representación
nes emprendidas en una situación concreta. de un objeto, sino llevar a cabo acciones para
La dependencia del contexto queda expli- resolver (transformar) una situación que el in-
citada cuando se aboga por desarrollar com- dividuo considera problemática, desintegra-
petencias susceptibles de aplicarse en contex- da o desequilibrada, en otra que ya no resulte
tos variados o, como señala Perrenoud (1999), problemática.
competencias que resulten útiles en situacio- Esto conlleva, en el pragmatismo, a una
nes análogas o familias de situaciones en don- comprensión de la racionalidad como ins-
de se promuevan soluciones adecuadas a los trumentalista y situada, dependiente de los
problemas planteados. recursos disponibles, esto es, de las limita-
Pero en esta discusión es importante inda- ciones cognitivas de los organismos y de las
gar cómo se está comprendiendo el contexto estructuras finitas del entorno (Esteban, 2006),
en su relación con las competencias, ya que en la que los hábitos son centrales para en-
otra fuente de posible confusión consiste en tender el papel del contexto en el proceso de
creer que contexto, fines, medios y solucio- conocimiento.
nes aparecen como elementos aislados que se Para Dewey (2004), la creencia como hábi-
pueden separar, incluso ontológicamente, tal to de acción integra tanto al organismo como
como se ilustra en el esquema estructural clá- al entorno y, por consiguiente, no hay nada
sico de la Fig. 2. “fuera” de la creencia cuando ésta opera, esto
En contraste, el pragmatismo sostiene que es, el objeto de conocimiento no es lo que está
para responder a una acción no suceden dos “fuera” del organismo, sino una situación que
momentos entre la configuración o genera- implica tanto al organismo como al entorno.
ción de conocimiento y la aplicación o utili- Tampoco el contexto es el individuo, ni el lu-
zación en contextos variados, sino que al mis- gar o locus donde ocurre la investigación, ni se
mo tiempo que los individuos están inmersos puede medir por parámetros exclusivamente

físicos, puesto que el problema no existe in- eficacia del funcionamiento escolar, hacer
dependientemente de los individuos invo- referencia a los contextos específicos en los
lucrados. Por eso Dewey prefiere hablar de que el conocimiento puede ser desarrollado,
situación y no de contexto: no es el entorno lo más que ser aplicado. Esto sin olvidar que el
que es problemático, sino la situación de los in- contexto no alude a un espacio físico o ima-
dividuos en el entorno (el ambiente). ginario social o simbólico, sino que se cons-
Cuando surge un conflicto con creen- tituye por la relación del sujeto con el objeto o
cias anteriores, es la situación la que ha de ser entorno, definiendo el para qué del proceso de
transformada, lo que implica que se generan conocimiento. No se trata de conocer por co-
nuevas creencias o que se eliminan algunas nocer, sino de conocer para transformar una
otras, con la consiguiente transformación situación problemática.
tanto del individuo como del medio: de su El contexto, entendido como situación,
situación-en-el-mundo, y de sus hábitos para permite comprender la advertencia que hacen
responder. La investigación o generación de Denyer et al. (2007):
conocimiento es, entonces, una transforma-
ción de una situación en el mundo en la que El conocimiento descontextualizado pierde,
se integran tanto el individuo como su entor- a ojos del alumno, toda significación y, por
no, y en la que las condiciones de identidad ello, toda legitimidad y pertinencia. Queda
del individuo vienen dadas por sus pautas de condenado a ser un conocimiento estéril,
acción, esto es, por los hábitos que su entorno inexplorado, olvidado… muerto. Para dar
posibilita (Esteban, 2006). sentido a los conocimientos hay que ubicar-
Esta aproximación pragmatista al con- los en un contexto, no artificialmente, sino
texto incide directamente en la manera de en el marco de una problemática motivado-
entender las propuestas de enseñanza situa- ra, en relación directa con la realidad y en
da, derivadas de los enfoques socioculturales el curso de la cual corresponde al propio
de la educación, los cuales han insistido en alumno construir los útiles necesarios para
la relevancia de contextualizar la práctica la resolución del problema al que se enfren-
educativa. ta… (Denyer et al., 2007: 74, cursivas de los
De acuerdo con Díaz-Barriga (2003), la autores).
enseñanza en México con frecuencia no
transcurre en contextos significativos, no se Como se discutió en líneas precedentes,
enfrentan problemas ni situaciones reales, ni en tanto que conocer y hacer son acciones
se promueve la reflexión en la acción, ni se en- inseparables, el aprendizaje del alumnado
señan estrategias extrapolables a otras situa- no se da tan sólo porque el docente le trans-
ciones análogas. mite una serie de saberes teóricos, ni tam-
La necesaria contextualización de las poco porque le proporciona instrucciones
competencias encaja bien con la teoría de la de cómo hacer las cosas. Es necesario que el
enseñanza situada, que considera la compe- estudiante enfrente problemas auténticos en
tencia como inseparable del contexto en que escenarios reales, y que entable con el profe-
es desarrollada y utilizada (Moreno, 2009). sor que lo guía un diálogo caracterizado por
En el caso de la educación en ciencias, tres aspectos: a) tener lugar en el contexto de
puesto que generalmente el conocimiento los intentos del estudiante por intervenir en
científico se enseña descontextualizado de una situación real y concreta; b) utilizar lo
los problemas individuales y sociales, es una mismo acciones que palabras; y, c) depender
condición esencial, tanto para el desarrollo de una reflexión en la acción recíproca (F.
de competencias como para incrementar la Díaz-Barriga, 2006: 9).

El establecimiento de una relación con- Reflexiones finales
textual entre el conocimiento a ser enseñado y
una serie de tareas (relevantes desde el punto La importancia de profundizar, a lo largo de
de vista de las necesidades sociales, y perti- este manuscrito, en la comprensión del proce-
nentes desde el punto de vista de las necesi- so de conocimiento en el pragmatismo epis-
dades de los alumnos), significa crear expe- temológico radica en lo que este marco filo-
riencias de aprendizaje que propicien que los sófico aporta para un entendimiento integral
estudiantes de ciencias generen conocimien- de la noción de competencias y del proceso
tos para realizar satisfactoriamente las activi- educativo de las ciencias.
dades demandadas por el entorno. El pragmatismo destaca tanto la naturale-
La enseñanza situada coincide con el za práctica del proceso de conocimiento (en
pragmatismo en suponer que hay una rela- donde conocer es algo que hacemos), como la
ción mutuamente co-constitutiva entre suje- naturaleza práctica del objeto de conocimien-
tos-actividades-contexto, donde el sujeto que to (en donde el objeto no es algo con lo que el
aprende es un individuo que actúa en situa- pensamiento empieza, sino algo en lo que
ciones concretas y que decide sobre alternati- acaba, algo que es práctico porque depende
vas en contextos singulares según sus valores, de la práctica para su existencia) (Dewey, 1954;
intereses y fines. Lo que motiva a conocer es 2004). Conocer no se presenta separado del
la necesidad de alcanzar fines concretos que aplicar y del hacer; la teoría no es disyuntiva
varían en cada caso; y serán las exigencias de de la práctica, por lo que ya no se trata sola-
la acción demandada las que impondrán la mente de memorizar conocimientos sin sen-
configuración-en-la-acción del saber qué y de tido, porque los conocimientos cobran signi-
saber cómo, según lo ilustrado en el esquema ficado a través de las acciones.
estructural pragmatista de las competencias En el ámbito educativo esto evidencia que
en la Fig. 2. la formación es en todo momento práctica y
De aquí que, independientemente del en- teórica a la vez; simultáneamente mental y
foque de las competencias, un concepto inte- corporal, tácita e implícita, reflexiva, crítica y
gral de educación científica debería abarcar, con identidad (Perrenoud, 2001). La educación,
además de la memoria, la acción, y además de y muy particularmente la educación cientí-
los conceptos debería abarcar las actitudes y fica, son más complejas que la sola retención
las habilidades. Solamente así se contribuirá de conocimientos, porque los conocimientos
a conformar las condiciones para lograr que no pueden ser reducidos a, y entenderse sola-
la educación en ciencias se convierta en el mente, en su sentido representacional, infor-
saber hacer uso crítico de los saberes y pro- macional, conceptual.
cedimientos científicos; más concretamente, En el pragmatismo, el estudio del cono-
saber qué hacer y cómo ante una situación cimiento considera simultáneamente los
nueva y problemática. Tener conocimientos aspectos valorativos, representacionales y
de ciencias significa poseer herramientas procedimentales; aspectos que la noción de
para decidir críticamente, con base en razo- competencias recupera para recordarnos que
nes, qué prácticas sociales de la comunidad no puede haber un saber sin un saber hacer, y
cultural en la que viven los alumnos desean sin un saber ser y valorar.
transformar y cómo los conocimientos cien- El argumento central aquí propuesto es
tífico-tecnológicos pueden resultar útiles que el enfoque de la educación por compe-
para dichos fines. tencias aparece en la escena de las reformas

educativas para reintegrar a la enseñanza las conocimiento y a la educación; si en efecto
dimensiones del proceso de conocimiento que añaden claridad a los marcos epistemológi-
ya habían sido descritas desde marcos filosófi- cos con que ha sido abordada la generación
cos como el pragmatismo, pero que en la prác- de saberes; si se aprenden o se enseñan, o
tica educativa fueron quedando marginadas. si se puede ser competente sin disponer de
Esta labor positiva e integradora de la no- conocimientos.
ción de competencias, no obstante, se acom- El enfoque de la educación por competen-
paña de un efecto que podría considerarse cias nos recuerda la integralidad del proceso
desventajoso, porque contribuye a la confu- de conocimiento presente en el pensamiento
sión en torno a la relación que guardan las pragmatista, lo que a nivel operativo se tradu-
competencias con los conocimientos, y en ce en nuevos desafíos para la educación, entre
torno a la naturaleza misma de las competen- ellos, la construcción de ambientes escolares
cias (planteando preguntas tales como si las de aprendizaje que faciliten el diseño de ex-
competencias son nuevas unidades analíticas periencias educativas que superen la com-
del proceso de conocer, entre otras) y del co- partimentalización disciplinaria y analítica
nocimiento (cuestiones como si éste requiere, de que ha sido sujeto el estudio del conoci-
para ser entendido, de la idea de competen- miento; pensar en competencias es pensar en
cias, por ejemplo). Pero este efecto de confu- cómo concretar experiencias más afines con
sión es también ventajoso porque nos obliga a las posiciones inter y transdisciplinarias de la
seguir profundizando en el debate y a no dar enseñanza de las ciencias y más afines con una
por cerrada la discusión sobre las competen- aproximación integradora al conocimiento
cias, aceptando cualquier definición propues- entendido como acción.
ta, sin antes realizar una reflexión sobre los Los enfoques socioculturales de la edu-
posicionamientos epistemológicos asumidos. cación, o la enseñanza situada, con su fuerte
Para lograr que la adopción del enfoque de énfasis en la importancia del contexto, se ar-
la educación por competencias contribuya real- ticulan muy bien con el marco filosófico del
mente a la mejora educativa y no resulte me- pragmatismo epistemológico y nos hacen
ramente ideológica, es preciso continuar con pensar que el enfoque de la educación por
el análisis de sus significados e implicaciones, competencias, más que una opción innova-
puesto que si no hay acuerdo respecto a qué son dora, excluyente y alternativa para el aula, es
las competencias, es aún más difícil que lo haya una propuesta que puede resultar comple-
respecto a cuáles son las competencias que se mentaria con otros desarrollos psicopeda-
deben lograr en la educación, y cómo incluirlas gógicos en boga dentro del funcionamiento
y evaluarlas en los planes de estudio. actual del sistema educativo y sobre los cuales
En este trabajo se insiste en la pertinencia vale la pena aprovechar, rescatar y conservar
y sentido de argumentar si las competencias sus elementos más importantes.
no son en sí mismas conocimientos, pues La adopción del enfoque de la educación
desde el pragmatismo epistemológico existen por competencias debería considerar que la
fuertes tensiones entre ambas nociones hasta noción de competencias lleva consigo una
el punto de identificarlas. Continuar con este orientación epistemológica que implica una
análisis brinda la oportunidad de esclare- cierta noción de conocimiento y de raciona-
cer si las competencias solamente funcionan lidad, así como un compromiso con una se-
como unidades heurísticas para comprender rie de presupuestos en torno a la acción y a la
la orquestación de los recursos cognitivos práctica que no necesariamente se hacen ex-
en el proceso de conocimiento; si son com- plícitos, lo que muchas veces causa confusión
ponentes imprescindibles para entender al y dudas. Es hacia el esclarecimiento de estas

nociones donde queda insistir que la filosofía,
y muy particularmente la filosofía de la cien-
cia, tienen mucho que aportar a la discusión.
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Las competencias en la educación científica

Tensiones desde el pragmatismo epistemológico1

Actualmente el enfoque de la educación por competencias se ha vuelto Palabras clave

Actually the focus on education by competences has become a matter of Keywords

Recepción: 26 de mayo de 2010 | Aceptación: 6 de agosto de 2010

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Cuadro 1. La definición de competencias

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Figura 1. Estructura del proceso de conocimiento de acuerdo con Polanyi

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Figura 2. Comparación entre las estructuras clásica y pragmatista de las competencias

Habilidades Para responder al

Esquema estructural pragmatista de las competencias

Sujetos Objetos Sujetos Objetos

Relacionados mediante la acción de conocer que Conocimiento que

Fuente: elaboración propia.

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