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COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS

COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA


Lourdes de la Rosa

Contenido
I. PARA EMPEZAR .................................................................................................. 2
II. SANTOS GUERRA, M. Á. Y DE LA ROSA MORENO, L. (Coord.) (2013).
La escuela sin muros. La participación de las familias inmigrantes en las
instituciones educativas. Málaga: Aljibe. ............................................................... 3
III. CARDOSO-BELO, JOSÉ MANUEL (2012). Competencia comunicativa y
nuevas fórmulas docentes: la emergencia de nuevos modelos de
comunicación didáctica. Revista de Comunicación Vivat Academia. Año XIV,
nº especial, 1291-1309. ........................................................................................... 4
IV. LOPEZ SANCHEZ, J. et al (2006). El enfoque intercultural en educación.
Orientaciones para maestros de primaria. CGEIB (Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe. Secretaría de Educación). México. ................ 4
V. AGUADO, T., GIL, I. y MATA, P. (2008). El enfoque intercultural en la
formación del profesorado. Dilemas y propuestas. Revista complutense de
educación, vol. 19 Núm. 2, 275-292. ...................................................................... 6
VI. GÓMEZ, I. M., MEDINA, A. Y GIL, P. (2011). La competencia intercultural
en el plan de estudios de graduado en maestro de educación infantil en la
universidad de castilla la mancha. Ensayos, Revista de la Facultad de
Educación de Albacete, nº 26, 39-43. En:
http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos ............................................................. 9
1. La dimensión cognitiva ...................................................................................... 9
2. La dimensión emotiva ...................................................................................... 10
3. La dimensión comportamental......................................................................... 11
VII. GUTIÉRREZ, L. Y SALMERÓN, F. (Coord.) (2010). Curso: desarrollo de
competencias para la atención a la diversidad en y desde la escuela. México:
Sep Gobierno de México....................................................................................... 12
VIII. AGUADO, TERESA (2003). Pedagogía Intercultural. Madrid: McGraw-
Hill. ....................................................................................................................... 14
IX. VILA, R. (2005). La competencia comunicativa intercultural. Un estudio en
el primer ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria. Tesis de Doctorado
para la obtención del título de doctor en Pedagogía.. ........................................... 15
1. Dimensiones culturales y su incidencia en la comunicación ........................... 15
2. Obstáculos para la comunicación intercultural ................................................ 18
3. Un modelo integral de la competencia comunicativa intercultural ................. 23
4. [Factores contextuales que influyen] ............................................................... 26

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COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
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I. PARA EMPEZAR

En primer lugar, he de decir por qué usamos el término “Competencias Relacionales”,


por qué no utilizamos sin más el de Competencia Intercultural (aunque, básicamente, se
equipare al mismo).
La denominación de Competencias Relacionales tiene dos intenciones al menos:
 Una, porque los aprendizajes personales y sociales se construyen en espacios de
relación con otras personas (presentes o no, actuales o pasadas). Intento superar el
enfoque, que a veces persiste, de hablar del desarrollo individual de las competencias
interculturales. Entiendo que estas competencias relacionales, solo se desarrollan en
los procesos circulares que suponen las relaciones personales o grupales.
 Otra intención parte del esfuerzo de ampliar, como ya va siendo habitual, el término
“intercultural” más allá de grupos en situaciones de inmigración o de etnias diferentes.
Entendemos “culturas” en un sentido amplio del término. Así, cada individuo no solo
representa una mezcla única de pertenencia a culturas étnicas o nacionales sino
también a un número casi infinito de lo que se designan como “pequeñas culturas”: el
género, la ocupación, el área geográfica, la capacidad personal, la diversidad sexual
o de género, la clase socioeconómica, la familia, el grupo de edad, el grupo
profesional, el grupo político, las redes sociales, etc.
Ahora bien, y es la segunda aportación de este primer apartado, cuando hablamos de
colectivos o culturas, tal y como se reflejará a lo largo de los textos seleccionados para la
compilación que se presenta, entiendo que efectivamente existen elementos que nos unen
a un determinado grupo, pero también que mantenemos semejanzas con todos los seres
humanos y particularidades absolutamente irrepetibles en ningún otro individuo. Tal y
como dicen Kluckholn y Murray, (1948: 15)1
Todo individuo es, en cierto sentido, como todos los otros, como algunos otros,
como ningún otro.
En tercer lugar, para guiar la lectura del documento, aporto una definición introductoria
de la competencia relacional/intercultural. La competencia relacional es un concepto
cuyos orígenes se remontan a la psicología social, definida como los conocimientos,
habilidades y actitudes que faciliten la adquisición, desarrollo y mantenimiento de
relaciones sociales mutuamente satisfactorias (Carpenter et al., 1983).
Por su parte, Gómez, Medina y Gil (2011) la definen como el conjunto de habilidades,
conocimientos y actitudes que de forma orquestada conlleva a desarrollar interacciones
culturales efectivas, asegurando el reconocimiento y respeto por las diferencias y
semejanzas, la capacidad empática y la capacidad para la resolución de problemas ante
los posibles conflictos que surjan entre las partes, y con igual capacidad ante la mediación
en las interacciones culturales de otras personas.
[…] el resultado de estas competencias relacionales puede ser definido como satisfacción
relacional, es decir, la realización de los objetivos alcanzada en el marco interpersonal
facilitador y de colaboración, el cual provoca sentimientos de satisfacción en la relación
y se desea su continuidad. Sin embargo, las relaciones incompetentes pueden inducir

1
Kluckhohn, C. & Murray, H.A. (1948). Personality in nature, society and culture. New York: Alfred A.
Knopf.
2
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sentimientos de desagrado y la inadecuada distribución de control y/u orientación para


lo(s) objetivo(s) pueden dar lugar a la insatisfacción.
Precisamente porque es obvio que no siempre nos relacionaremos en ambientes
interculturales de armonía ni acuerdo (por ignorancia, discrepancias de base, conflictos
de intereses…), tanto con nuestros/as compañeros/as, otros profesionales, con las niñas y
niños, los familiares, las autoridades… resultan trascendentes, para llegar a ese objetivo
de la interdependencia, los procesos de negociación intercultural apoyados, aunque con
responsabilidades y roles diferentes, en diálogos desde posiciones de igualdad (procesos
de aprendizaje dialógico) y desarrollando progresivamente competencias para la
resolución constructiva y pacífica de los conflictos.
Por último, en el enfoque que tomamos respecto a las competencias
relacionales/interculturales (De la Rosa, 2008, Cardoso-Belo, 2012, Vila, 2005), además
de la perspectiva personal (las competencias de quienes se relacionan) y la interpersonal
(la propia relación), también se incluyen los factores situacionales y contextuales (por
ejemplo, las relaciones asimétricas, el lugar, los recursos limitados, la legislación…).
Estos dan significado a las relaciones que en ellos se producen (lo que ayuda a la
comprensión de las mismas) y, por otra parte, según estén facilitando o dificultando su
grado de satisfacción, conocerlos puede orientar la acción socio-educativa, ya que, en
algunos casos, su modificación será necesaria para que realmente las relaciones puedan
progresar hacia un mayor grado de satisfacción y equidad.

II. SANTOS GUERRA, M. Á. Y DE LA ROSA MORENO, L. (Coord.) (2013). La


escuela sin muros. La participación de las familias inmigrantes en las instituciones
educativas. Málaga: Aljibe.

[…] las diferencias culturales no son características estáticas, sino en evolución2.


Al final, en procesos multiculturales como los que vivimos, la influencia mutua es
inevitable. Lo importante será orientar ésta hacia el enriquecimiento mutuo, hacia el
crecimiento desde el contraste y, por supuesto, la semejanza. Evitar a toda costa el que
las personas que están en situación de inmigración [o en cualquier otra situación que los
sitúe en desventaja respecto a los grupos mayoritarios: género, etnia, capacidades
personales, orientación sexual, etc.] experimenten los efectos del etnocentrismo y se
sientan etiquetadas, […] (Ruiz, 2005: 619) (76)3.
… de inicio a fin, defenderemos que no todos sus miembros responderán siempre ni de la
misma forma a “lo común”, aspirando a no reproducir la tendencia a percibir a los
individuos del mismo grupo social como muy iguales entre sí y a percibir a personas
pertenecientes a distintos grupos como muy diferentes (Ashton y Essen, 1999, en Pérez
Serrano, J. y otros, 2008). Además, cualquier otro aspecto de su contexto social o de la
propia institución educativa se constituye en una causa de mayor importancia de lo

2
Las cursivas, subrayados y negritas son de la compiladora Lourdes de la Rosa. Así mismo la compiladora
utiliza los corchetes para añadir enlaces o aportaciones propias (cuando introducen texto) o para expresar
la omisión de palabras o frases que aparecen en el párrafo original (cuando aparecen con puntos
suspensivos).
3
Puesto que las citas se ubican en la referencia de las que se extraen, solo se aporta entre paréntesis el
número de la página.
3
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observado o, por lo contrario, hace que aquel rasgo de identidad esperado por pertenecer
a tal o cual comunidad quede ocultado, eclipsado o matizado.
Así que es necesario también el reconocimiento de lo común entre unos y otros, entre
“nosotros” y “ellos” (Franzé, 2008: 122), reubicando en su justo lugar las diferencias
existentes, a veces excesiva o interesadamente magnificadas (Santos y De la Rosa, 2013:
79).

III. CARDOSO-BELO, JOSÉ MANUEL (2012). Competencia comunicativa y


nuevas fórmulas docentes: la emergencia de nuevos modelos de comunicación
didáctica. Revista de Comunicación Vivat Academia. Año XIV, nº especial, 1291-
1309.

[…] La mayoría de los modelos de competencia de comunicación se refiere a la


competencia a nivel individual y la considera como un concepto que reside en el
individuo. Otros modelos se centran en el sistema relacional, si bien no explican la
variación individual o cultural.
[…] Su resultado puede ser definido cómo satisfacción relacional, es decir, la realización
de los objetivos alcanzada en el marco interpersonal facilitador y de colaboración provoca
sentimientos de satisfacción en la relación y su continuidad se desea. Sin embargo, las
relaciones incompetentes pueden inducir sentimientos de desagrado y la inadecuada
distribución de control y/u orientación para lo(s) objetivo(s) puede dar lugar a la
insatisfacción.
La naturaleza teórica del modelo se sitúa en el punto de vista de la teoría de sistemas […].
Así, el modelo debe incluir no sólo los individuos en el ámbito de una relación, sino
también los factores contextuales […]
[En los ámbitos educativos] Nussbaum (Nussbaum, 1992), y Baringer y McCroskey
(Baringer & McCroskey, 2000) han señalado que la investigación existente implica a
menudo que una sola persona -el profesor- influye en la otra persona –el estudiante-. Es
decir, muchas investigaciones tienen una visión unidireccional de los procesos de
comunicación en el aula. En este marco, Baringer y McCroskey (Baringer & McCroskey,
2000, p. 179) han concluido que “ambos campos, de la comunicación y de la educación,
han prácticamente ignorado la interacción circular entre estudiante y profesor en el aula”.

IV. LOPEZ SANCHEZ, J. et al (2006). El enfoque intercultural en educación.


Orientaciones para maestros de primaria. CGEIB (Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe. Secretaría de Educación). México.

[Partimos de un concepto
amplio de diversidad cultural,
más allá de la referida a
personas en situación de
inmigración].

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Diversidad cultural y algunas formas de relación entre culturas (114)

[En el encuentro entre culturas, para que vaya siendo intercultural, ha de


producirse] CONOCIMIENTO, RECONOCIMIENTO Y VALORACIÓN
[Crear espacios inclusivos donde todas las diferencias culturales se sientan reconocidas,
valoradas y con posibilidad de éxito educativo] No se trata de una labor sencilla, pues
requiere de un diálogo que generalmente es conflictivo y, por ello, enriquecedor. Éste
debe caracterizarse por ocurrir en condiciones de respeto e igualdad, con el propósito de
llegar a ser un espacio de encuentro productivo, porque abre la posibilidad de reelaborar
la propia lógica cultural (25).

Algunas estrategias [para llevar al aula la educación en competencias


relacionales/interculturales] podrían ser las que siguen (29):
- Comprender el carácter relativo de los conocimientos y saberes propios de la cultura
hegemónica para que se advierta su carácter inacabado y, de este modo, se prepare el
terreno para entender otras lógicas culturales.
- Articular los propósitos, contenidos, estrategias y recursos que se utilizan en el proceso
de aprendizaje con base en la pertinencia cultural de los alumnos para utilizar la
diversidad como recurso.
- Incorporar conocimientos inéditos elaborados desde la lógica de construcción de otras
culturas presentes en el aula.
- Articular dos o más saberes culturales distintos que, complementarios o no, son
enriquecedores. Reinterpretar el sentido equivalente de un referente cultural y
lingüístico de otra cultura en la propia. Este aspecto constituye un reconocimiento, en
el nivel curricular, de las prácticas culturales educativas de las culturas [presentes en
el aula].

Las actitudes y expectativas del profesorado [elementos intrínsecos de la competencia


relacional] son factores clave para la educación intercultural. El equipo docente debe
reconocer que la escuela necesita cambiar, y estar convencido de que ellos son capaces
de realizar innovaciones educativas para adecuarse a las diversas exigencias de los
alumnos, de manera que exista igualdad de oportunidades para que todos alcancen los
objetivos educativos.

Al respecto, Schmelkes (1995) señala la necesidad de que los maestros se apropien de su


papel en la construcción de la interculturalidad y en la profundización de la democracia,
que crean que dicho objetivo es posible y lo asuman. Este requisito es de naturaleza

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motivacional y afectiva [otro elemento de la competencia relacional]. Para ello,


Schmelkes (2001) sostiene que los docentes y directivos deben (87):
- Comprender la cultura como elemento definitorio de los grupos humanos que
transforman su entorno, sobreviven en él y construyen su explicación del mundo y el
sentido de su vida.
- Reconocer que los alumnos traen consigo conocimientos, saberes, experiencias y
valores, expresiones de su cultura que deben de ser reconocidos y aprovechados en el
aula para asumirlos como puntos de partida de aprendizajes posteriores que
enriquezcan a los demás.
- Desarrollar una pedagogía para la formación ética.
- Reconocer el racismo encubierto para convertirlo en objeto de reflexión y análisis
grupal.
- Lograr una convivencia respetuosa en la escuela y en el aula.
- Trabajar en equipo y tomar decisiones participativas en que se escuche y respete la voz
de las minorías y exista libertad de expresión.

[Como ejemplo, en esta línea de reconocer que la escuela no es neutral], a continuación


se mencionan algunas orientaciones de Banks (1997) para analizar el racismo y el sexismo
que podrían subyacer en muchos libros de texto (82):
- En las ilustraciones. Analizar los estereotipos con los que se suele representar a los
grupos étnicos, las mujeres, [las personas con discapacidad, las personas
inmigrantes…] a partir de cómo se les personifica, qué actividades desempeñan,
etcétera.
- En la historia narrada. Analizar los sucesos descritos, el tipo de problemas que se
plantean, el papel que desempeñan, etcétera.
- En el estilo de vida. Observar el tipo de vestimenta, de vivienda, de relaciones entre
los personajes, de costumbres, etcétera.
- Acerca de los héroes. Analizar los personajes heroicos que aparecen en el libro y, en
caso de pertenecer a grupos minoritarios, si los valores que representan corresponden
al grupo.
- El punto de vista del autor. Estudiar la perspectiva, así como las circunstancias
concretas desde las que se encuentra escrita la historia, dado que no existen puntos de
vista totalmente objetivos.

V. AGUADO, T., GIL, I. y MATA, P. (2008). El enfoque intercultural en la


formación del profesorado. Dilemas y propuestas. Revista complutense de
educación, vol. 19 Núm. 2, 275-292.

Pese a que en el discurso del profesorado se reconoce la diversidad como algo positivo y
enriquecedor, en la práctica esa visión es sustituida por la percepción de la misma como
"problemática" y "deficitaria" (276).
Zeichner (1992, citado por Nieto y Santos Rego, 1997) indica que los profesores se
sienten poco concernidos por cuestiones relacionadas con la justicia social y en
situaciones de aislamiento profesional, con cierta sensación de impotencia y poca
confianza en su poder de influencia (276).

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Desde un enfoque intercultural, la formación del profesorado debe atender a estas


necesidades promoviendo la cooperación y las redes de intercambio entre profesionales
de la educación para romper el aislamiento, trabajando actitudes y percepciones del
profesorado, reforzando su identidad profesional considerando asimismo la idea de
"empoderamiento” (277).
De forma mayoritaria, la diversidad no se plantea desde una perspectiva amplia, sino
asociada a situaciones presumiblemente deficitarias o/y dirigida a grupos específicos
(277).
Necesidades para la formación del profesorado:
- Trabajo colaborativo entre profesores y otros profesionales.
- Partir de las necesidades, percepciones, intereses de los destinatarios.
- Y que explore la dimensión afectiva-actitudinal (menos cognitiva). Los propios
docentes califican la dimensión cognitiva como muy teórica, poco útil para la práctica.

Pistas para la mejora en la formación intercultural del profesorado (278):


- Desde esa formación es importante que se atienda a aptitudes y actitudes; no sólo
"saber" y "saber hacer" sino además "ser", atender a la dimensión más personal de la
educación.
- Se impone la consideración de los conceptos de "alteridad" y "empatía" como valores
que permiten reconocernos y reconocer al otro o a la otra como iguales.
- Para superar la situación de soledad que en ocasiones puede sentir el docente es
importante fomentar y crear redes de comunicación que permitan el intercambio de
experiencias innovadoras.
- Para ello se ha visto importante el tener confianza en los demás y en uno mismo y
atreverse a innovar.
- Al comunicar nuestras experiencias les damos un valor añadido, permitiendo que se
puedan implementar en contextos diferentes.

Dilemas que se plantean a la hora de abordar los procesos de formación:


- Un enfoque intercultural en educación vs formación en educación intercultural.
- Formación en centros y redes vs formación individual y en grupo. El enfoque
intercultural implica intercambio, cooperación y transformación de la escuela. Los
cambios a este nivel precisan de un trabajo colaborativo.
- La formación en centros tiene un potencial transformador considerable, desde el
enfoque intercultural: el intercambio de experiencias, la discusión entre profesionales
diversos, el conocimiento de otras miradas sobre realidades similares, pueden
contribuir enormemente a la revisión de las propias creencias y prácticas, al igual que
a la actualización de conocimientos, métodos, materiales, etc. La formación en redes
resulta en sí misma una experiencia intercultural de colaboración, que redunda en
enriquecimiento y desarrollo tanto a nivel profesional como personal (283) […].
- Revisión de creencias y prácticas vs entrenamiento en técnicas y metodologías. El
entrenamiento en técnicas y metodologías diversas es importante; pero sólo tiene
sentido asociado a una revisión de las creencias que el profesor tiene acerca de sus
estudiantes, sus capacidades, su forma de aprender y comportarse; y de la manera en
que como profesor se relaciona con los estudiantes y sus familias […].
Para nosotras, no existen estrategias o técnicas de intervención educativa mejores que
otras. Lo relevante es recurrir a variedad de técnicas y estrategias en reconocimiento

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de la diversidad de formas de aprender y enseñar, que profesores y estudiantes


tenemos.
La investigación-acción se plantea como una de las propuestas más adecuadas para la
formación continua desde un enfoque intercultural. Las ventajas de este sistema son
numerosas: permite priorizar necesidades, analizar las propias prácticas, contrastar con
expertos, reflexionar individual y grupalmente, consensuar y aplicar propuestas prácticas,
evaluar éxitos y limitaciones, y reelaborar conjuntamente las iniciativas aplicadas.
Pensamos que la revisión de creencias como punto inicial y también como elemento
recurrente en la práctica docente puede complementarse con la formación técnica, con la
innovación metodológica, pero sustentada ésta en un esquema espiral de acción-
reflexión-acción. Sin embargo, la sola formación en metodologías, en pautas cerradas, en
técnicas, no nos parece suficiente ni para responder de manera contextualizada a las
necesidades educativas planteadas en los escenarios educativos concretos, ni para
considerar que con ello ya estamos formando en el enfoque intercultural. El
entrenamiento en metodologías (aprendizaje cooperativo, etc.) implica una visión
restrictiva de lo intercultural como práctica escolar si no hay un cuestionamiento de los
principios que guían la práctica docente, y una revisión sistemática de las propias
prácticas en términos de igualdad/desigualdad y de calidad de los aprendizajes de todos
los estudiantes; es decir, preguntándonos si nuestra labor educativa favorece o no el
aprendizaje en todos los estudiantes (285).
Como señala Jordán (2004), se requieren cambios en la personalidad profesional que la
diversidad cultural exige al profesorado (287):
- Sustituir una visión problematizadora por otra que reconoce la diversidad como
normalidad.
- Adoptar un talante reflexivo y crítico-constructivo respecto a inercias y rutinas.
- Replantearse la tarea docente como algo más educativo que instructivo.
- Asumir una responsabilidad ético-profesional, un compromiso.
- Disponerse al trabajo conjunto y cooperativo con otros profesionales.
- Se propone la perspectiva de lo intercultural como una mirada sobre la diversidad que
la concibe como normalidad.
- Entender la educación como una forma de desarrollar capacidades y estrategias
individuales para vivir en una sociedad multicultural.
- Desarrollar una actitud crítica hacia los valores.
- Aprender a resolver conflictos y llegar a ser capaces de convivir con normas de
conducta diferentes.
- Utilizar el relativismo cultural como vía de análisis de la diversidad.
- Ser conscientes de la necesidad de luchar contra la discriminación individual y el
racismo [, el sexismo, la homofobia, el minusvalidismo…]: sus procesos, factores y
consecuencias.
- Demostrar la necesidad de la educación antirracista en las aulas para todos,
incluyéndonos a nosotros mismos.
- Impulsar adecuaciones curriculares en las clases teniendo en cuenta el punto de vista
de los estudiantes, y promoviendo la cooperación y la empatía.
- Desarrollar competencias comunicativas, trabajo en grupo, cooperación y mediación
social.
- Incentivar mejores y más estrechas relaciones entre la familia, el colegio y la
comunidad.

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- Valorar y evaluar el proceso de enseñanza/aprendizaje en sí, y no exclusivamente los


conocimientos de los estudiantes.
- "Los otros": posibilidad de conocerlos mejor en un plano de igualdad; promover
activamente relaciones positivas con ellos.
- Ver los conflictos como parte de nuestra vida cotidiana.
- Ser conscientes de nuestros sesgos.
- Aprender activamente a luchar contra la discriminación y los prejuicios que todos
empleamos a diario.

VI. GÓMEZ, I. M., MEDINA, A. Y GIL, P. (2011). La competencia intercultural en


el plan de estudios de graduado en maestro de educación infantil en la
universidad de castilla la mancha. Ensayos, Revista de la Facultad de Educación
de Albacete, nº 26, 39-43. En: http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos

Considerando el reto educativo, que demanda la realidad multicultural de las escuelas


españolas, se requiere que los maestros desde su formación inicial desarrollen las
competencias profesionales y específicamente la competencia intercultural que les
capacitan para el desempeño de calidad de los procesos de enseñanza ante este nuevo
entorno multicultural.
Varios autores (Aguado, 2003; Chen y Starosta, 1996; Cross, 2005; Dennis, e Isacs, 1989;
Lévy Leboyer, 1996; Taylor, 2002) coinciden en definir la competencia intercultural
como una capacidad adaptativa de incluirse e integrarse en un entorno multicultural con
interacciones eficientes. Por su parte Alred y Byran (2002) se refieren a esta como la
capacidad de cambiar conocimientos, actitudes y comportamientos, con el fin de ser
abiertos a otras culturas. Y Rodríguez (2009), destaca además que se requiere de un
conocimiento cultural, un modo de pensar y unas habilidades, atributos y destrezas
necesarios para el educador.
Por tanto la competencia intercultural está referida al conjunto de habilidades,
conocimientos y actitudes que de forma orquestada conllevan a desarrollar interacciones
culturales efectivas, asegurando el reconocimiento y respeto por las diferencias y
semejanzas, la capacidad empática y la capacidad para la resolución de problemas ante
los posibles conflictos que surjan entre las partes, y con igual capacidad ante la mediación
en las interacciones culturales de otras personas. Siendo estos aspectos claves en las
capacidades que ha desarrollar los docentes en educación Infantil. En este sentido Chen
y Starosta (1996), Rodrigo (1999), Vilá (2006) coinciden en referir que para conseguir
una competencia intercultural se tiene que producir una simbiosis de los ámbitos
cognitivo, emotivo y conductual para la producción de un comportamiento intercultural
adecuado.

1. La dimensión cognitiva
Chen y Starosta (1996), expresan que una persona posee una mayor competencia
intercultural cognitiva cuando tiene un alto grado de autoconciencia y de consciencia
cultural. Implica conocimiento, comprensión y consciencia de los elementos culturales y
comunicativos propios, y de otras culturas que promueven una comunicación efectiva.
Esta eficacia se basa en el grado de comprensión aceptable para las personas en
interacción (Byram, 2000; Rodrigo, 1999; Vilá, 2006). Por tanto si el futuro maestro en
Educación infantil desarrolla habilidades que le permiten reconocer la diversidad dentro
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del contexto cultural propio, estará en mayor capacidad de desarrollar mayor sensibilidad
y comprensión hacia personas pertenecientes otras culturas.

2. La dimensión emotiva
Siguiendo a Chen & Starosta (1997) la sensibilidad cultural es el componente afectivo de
la competencia intercultural, definida como la capacidad del individuo para desarrollar
una emoción positiva hacia la comprensión y apreciación de las diferencias culturales que
promueven un comportamiento adecuado y eficaz en la comunicación intercultural,
conformado a su vez por la autoestima, el autocontrol, la mente abierta, la empatía, la
participación en las interacciones interculturales y la suspensión de juicios.
Este conjunto de capacidades emotivas promueven el sentido de reconocimiento y respeto
por las personas y sus diferencias culturales, y de acuerdo a Byram, et al, (2001), Byram
y Fleming (1998), Camellerí Grima (2002), Vilá (2006), permiten controlar aquellas
emociones que puedan perjudicar al proceso comunicativo intercultural.
Bennett (1993), por su parte, utiliza el término sensibilidad cultural como la habilidad
para percibir y comprender las diferencias culturales, y explica que esta pasa por un
proceso de progresión, representada con seis orientaciones hacia la diferencia cultural,
como se muestra en la figura 1.

Cada orientación indica una cierta visión del mundo con estructuras de determinadas
actitudes y comportamientos relacionadas con la interculturalidad (negación a la
diferencia cultural, defensa, minimización, aceptación, adaptación, e integración del
concepto de cultura) en la que la sensibilidad intercultural es tanto etnocentrista como
etnorrelativista, desarrollándose un conjunto de percepciones, conocimientos, actitudes y
emociones que intervienen en el proceso de las relaciones interculturales, y la superación
de cada una de estas fases conduce al desarrollo de la competencia intercultural. De ahí
que en la medida en que se desarrolle la sensibilidad intercultural del futuro maestro,
estará en capacidad de ampliar habilidades para las interacciones positivas que den lugar
a las relaciones empáticas interculturales.
La empatía etnocultural. La capacidad empática desde la perspectiva intercultural
(Bennett y Bennett, 2004; Chen y Starosta, 1997; Rodrigo, 1999) es definida como la
habilidad que forma parte del proceso de la sensibilidad intercultural, surge a partir de la
adaptación en las relaciones interculturales. Eklund (2011) explica la empatía
intercultural como un fenómeno de interrelación entre personas de diferentes culturas
caracterizado por la capacidad de generar un sentimiento de ayuda y comprensión hacia
el otro, en el que incluye dos aspectos: la comprensión y la emoción.
Por su parte Rosoal, Eklund y Hansen (2011) consideran una serie de condiciones que
influyen u obstaculizan dicho proceso: el desconocimiento de otras prácticas culturales,
la ausencia de experiencias con personas de otras culturas, pocos conocimientos
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específicos acerca de otras culturas y poca habilidad para percibir diferencias y


similitudes entre culturas.
En este sentido, la formación que promueva el interés y la motivación hacia el
conocimiento y acercamiento a las relaciones interculturales entre los futuros maestros
juega un papel importante para promover el desarrollar la habilidad empática. Rodrigo
(1999), expresa que la motivación se caracteriza por conocer y aprender de otras
realidades culturales, la predisposición adecuada para aprender de los demás, la reflexión
intercultural como constatación de la pluralidad y relatividad de la verdad, y el deseo de
reconstruir la propia identidad a partir del contacto intercultural.

3. La dimensión comportamental
La integración de este conjunto de habilidades que favorecen la interacción intercultural
explica la dimensión comportamental de la competencia intercultural (Chan y Starosta,
1997; Vilá, 2006), como la destreza de actuar afectivamente para alcanzar el objetivo de
la interdependencia intercultural y la interconectividad, en la actual era globalizada
(Rodrigo, 1999).
[…] Por lo que el liderazgo del maestro exigirá el desarrollo de las habilidades cognitivas,
emotivas y pedagógicas interculturales, que le permitan, no sólo comprender y atender
las demandas de niños y padres de culturas diversas, sino promover espacios de
convivencia, donde los valores de respeto, la aceptación y el reconocimiento a la
diferencia se conviertan en fuente de enriquecimiento cultural, incidiendo de algún modo
en el desarrollo de habilidades interculturales en los diferentes agentes que hacen vida en
la escuela […].
Siguiendo los diferentes referentes teóricos (Bennett y Bennett, 2004; Byram, 2000; Chen
y Starosta, 1996; Rasoal, Eklund, y Hansen, 2011; Rodríguez Izquierdo 2008; Vilá,
2006), se puede decir que un modelo de formación del Maestro de Educación Infantil
para el desarrollo de la competencia intercultural debe estar orientado a:
- Promover el desarrollo del conocimiento personal acerca de la cultura propia y de otras
culturas, con énfasis en la formación para la práctica reflexiva acerca de las
percepciones, pensamientos, actitudes y creencias.
- Fomentar el aprendizaje del conocimiento teórico referido a la diversidad cultural tales
como, procesos comunicativos interculturales, las distintas prácticas culturales,
valores, costumbres, tradiciones, paradigmas de la multiculturalidad e
interculturalidad.
- Promover el aprendizaje acerca del conocimiento pedagógico intercultural como
educación intercultural, confrontación entre la teoría y la práctica, diseño y
programación de estrategias didácticas interculturales, desarrollo del pensamiento
crítico y reflexivo y el desarrollo de habilidades para la investigación-acción en el
ámbito de la educación intercultural.
- Desarrollar habilidades para la comunicación y el enriquecimiento intercultural.
- Favorecer el aprendizaje para el desarrollo de actitudes que favorezcan la toma de
decisiones, resolución de conflictos y aprendizaje cooperativo.
Tal formación deberá ser impartida considerando las distintas dimensiones del
aprendizaje, los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y a su vez
el carácter transversal y globalizado de la competencia intercultural en sus dimensiones
cognitiva, emotiva y pedagógica […].

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VII.GUTIÉRREZ, L. Y SALMERÓN, F. (Coord.) (2010). Curso: desarrollo de


competencias para la atención a la diversidad en y desde la escuela. México: Sep
Gobierno de México.

La interculturalidad asume que la diversidad es una riqueza, de manera que se entiende


no sólo como una necesidad, sino como una práctica virtuosa. Es la base que permite la
comprensión y el respeto entre los miembros de diferentes culturas [de género,
capacidades, orígenes, religiones, talentos, etc.] sin que cada uno de ellos pierda las
particularidades que lo caracterizan (3).
Este es un primer paso para enfrentar la tarea educativa con atención, equidad y el respeto
que merecen las distintas visiones del mundo y formas de expresarse de quienes
integramos este país (4).
Lo anterior implica transitar por una serie de pasos, como el reconocimiento de la
problemática y el establecimiento de una serie de medidas prácticas de atención escolar.
[ …] e s t e reconocimiento se genera cuando existen relaciones desiguales entre culturas
[ …] , que permitirá la reflexión y el análisis crítico para promover actitudes [y prácticas]
de respeto hacia las diferentes formas de concebir el mundo, de nombrarlo y expresarlo,
indispensables para desarrollar competencias docentes en el marco de la educación
intercultural (4).
Con todo ello es posible identificar a la diversidad cultural como una oportunidad, no
como un problema, aun cuando haya que reconocer que en esos encuentros y
desencuentros entre las culturas, existe el conflicto y que se requieren procesos
permanentes de negociación y acuerdo (4).
[Desde luego,] la acción educativa debe educar en la afirmación de la propia cultura
de cada quien y, a partir de allí, el conocimiento, el reconocimiento, la
valoración y el aprecio de otras lógicas culturales igualmente significativas para la
construcción social (5).
La tarea no se ve sencilla: la construcción de una sociedad más justa, incluyente y
democrática (5).

Definición de CULTURA. Entendemos por cultura la construcción social e histórica que


responde al proyecto particular que cada pueblo se traza como propio. La cultura es
dinámica en tanto que los valores que se transmiten, crean, recrean, permanecen y se
combinan en los encuentros y desencuentros entre los distintos pueblos o construcciones
culturales (20).
La cultura se expresa en las relaciones que los seres humanos establecen en el mundo
social, natural y espiritual, a través de (LOPEZ SANCHEZ, 2006: 20)4:
- Las formas como se construye, transmite y desarrolla el conocimiento.
- Los valores y tipos de organización social.
- La lengua como elemento que permite nombrar, significar y expresar el mundo.
- Los bienes y objetos materiales que un pueblo considera como propios.
La interculturalidad propugna por un proceso de conocimiento, reconocimiento,
valoración y aprecio de la diversidad cultural, étnica, lingüística [etc., que caracteriza a las

4
LOPEZ SANCHEZ, Javier et al (2006) El enfoque intercultural en educación. Orientaciones para
maestros de primaria. SEP-CGEIB, México. En Gutiérrez y Salmerón, 2010: 20.
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sociedades actuales] y que se manifiesta en las distintas formas culturales presentes en [la
escuela].
El conocimiento de la diversidad cultural constituye un primer acercamiento a la diferencia
desde una posición de apertura tanto cognitiva como ética que posibilita el reconocimiento
del otro.
El concepto de valoración se refiere a resignificar la diferencia, con base en una posición
ético-epistemológica intercultural en que las distintas formas de construir la realidad son
validadas y legitimadas desde la mirada propia, al admitir la eficacia cultural que cada
una de éstas tiene en la vida de las personas.5
[Realmente, como expresa Luz María Chapela (2005 en Gutiérrez y Salmerón, 2010:
37)6]:
… todos sabemos algo… pero no siempre somos conscientes de lo que
sabemos y no siempre estamos conscientes de cómo aprendimos lo que sabemos.
[Y] formulamos preguntas porque identificamos algo que no sabemos. Saber que
no se sabe algo específico es el primer paso que necesitamos dar en la ruta del
aprendizaje.
[Así], los grandes maestros son aquellos que invitan a los estudiantes a
formular preguntas […].
[Y hay que asumir que] los procesos de aprendizaje tienen que ver con
temas y conceptos determinados y también con las relaciones que sostenemos
mientras estamos realizando un aprendizaje dado. Las personas aprendemos en
compañía de otras personas. Los seres humanos aprendemos cuando
preguntamos, cuando opinamos y escuchamos las opiniones de los otros, cuando
usamos lo que estamos aprendiendo en asuntos de nuestra vida diaria, cuando
reflexionamos acerca de cómo nos sentimos en el nivel ético frente a lo que
estamos aprendiendo y cuando consideramos cómo nos puede servir lo que
aprendemos para avanzar con mayor libertad en la realización de nuestros
proyectos.

5 LOPEZ SANCHEZ, Javier et al (2006) El enfoque intercultural en educación. Orientaciones para


maestros de primaria. SEP-CGEIB, México. En Gutiérrez y Salmerón, 2010: 37.
6
Chapela, Luz María (2005), “Cosas que sabemos”, en Relaciones Interculturales. Cuadernos de
trabajo, México SEP/CGEIB, pp. 133-137. En Gutiérrez y Salmerón, 2010: 45.

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VIII. AGUADO, TERESA (2003). Pedagogía Intercultural. Madrid: McGraw-Hill.

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IX. VILA, R. (2005). La competencia comunicativa intercultural. Un estudio en el


primer ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria. Tesis de Doctorado para la
obtención del título de doctor en Pedagogía. Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de Pedagogía, Universidad
de Barcelona, Rspaña. Recuperado de http://www.tdcat.cesca.es/ (reelaboración
del documento de Wikilibros, Consultado el 1 noviembre, 2013).

La sociedad en la que vivimos ha sido y es multicultural, aunque la diversidad cultural


presente en la actualidad tenga unas características un tanto distintas a otras épocas y
momentos históricos.
Convivir, relacionarnos y comunicarnos entre personas diversas culturalmente supone
una preparación y unas competencias.
Esta realidad descrita, hace plantearnos la necesidad de desarrollar competencias
interculturales que favorezcan la comunicación y el diálogo intercultural entre las
personas.
La comunicación intercultural se entiende como aquella comunicación de forma
interpersonal donde intervienen personas con unos referentes culturales lo
suficientemente diferentes como para que ello pueda suponer una barrera importante que
altere la eficacia comunicativa. Para favorecer esta eficacia comunicativa/relacional,
necesitamos desarrollar la competencia comunicativa intercultural/las competencias
relacionales.

1. Dimensiones culturales y su incidencia en la comunicación


Cada cultura tiene unos valores que la hacen diferente a las otras, tanto a nivel verbal
como no verbal. La cultura determina los aspectos a los cuales hay que prestar atención
y a cuales hay que ignorar, es decir, nuestro patrón perceptivo y comportamental pasa a
través de la cultura, aunque también haya diferencias intraculturales.
La diversidad cultural ha sido estudiada desde múltiples perspectivas, de manera que hay
estudios y modelos “base” que sirven para facilitar la comprensión intercultural. [Pero lo
más importante para nosotros es que nos ofrecen una aproximación para la comprensión
de la variabilidad cultural].
[Vila agrupa los estudios sobre la diversidad cultural desde perspectivas occidentales y
desde perspectivas orientales, pero para la aproximación que hacemos aquí solo veremos
algunas de las aportaciones de los estudios hechos desde perspectivas occidentales].
Desde estas se entienden las orientaciones culturales como conjuntos de creencias,
valores y normas que orientan nuestro comportamiento y como consecuencia, la
comunicación. [Vamos a centrarnos, para ejemplificar, en las aportaciones de Hofstede y
de Hall. Iremos aportando ejemplos extraídos del Blog “Made by me”7 ].

1.1. Dimensiones culturales que hace Hofstede.


[Hofstede] investigó para detectar las peculiaridades culturales de cada país para luego
desarrollar y adoptar estrategias laborables eficaces en interacciones interculturales. Las
dimensiones que constituyen su estudio son las siguientes:

7
Vita, Alessandra (s. f.). Made by me. Recuperado de
http://madebyalessandravita.blogspot.com.es/2011/02/modelos-culturales-de-hall-y-de.html
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1.1.1. Distancia al poder: grado en que se cree que el poder debería ser distribuido
desigualmente, y grado de aceptación ante las decisiones de la autoridad (por ejemplo,
Dinamarca tiene baja Distancia al poder: creencia en la importancia de minimizar las
desigualdades sociales o de clase, cuestionamiento de la autoridad, reducción de las
estructuras organizativas jerárquicas, y utilización del poder sólo para propósitos
legítimos; y los países árabes tienen alta Distancia al poder).
Hay tres posibles predictores contextuales de esta dimensión: el clima, el tamaño y la
riqueza de la población. Halló que en climas fríos, poblaciones pequeñas y distribuciones
de riqueza menos desiguales había menos Distancia al poder; al mismo tiempo que los
climas cálidos, grandes poblaciones y distribuciones desiguales de riqueza favorecen una
distancia alta de poder. La Distancia al poder repercute en las costumbres familiares, las
relaciones entre profesorado y alumnado, las prácticas organizativas y otros aspectos de
la vida social.
1.1.2. Evitar la incertidumbre: grado de adaptación al cambio, capacidad para
lidiar con las incertidumbres. Las personas con bajo nivel de tolerancia a la ambigüedad
(quieren evitar la incertidumbre a toda costa) tienden a estar preocupados por el futuro, y
las que tienen un alto nivel de tolerancia a la ambigüedad o a la incertidumbre tienden a
vivir al día. Estas diferencias pueden favorecer dificultades en la comunicación
intercultural.
1.1.3. Individualismo – colectivismo: esta dimensión nos habla del valor que se le
da a la relación entre las personas y a los grupos sociales más amplios a los que
pertenecen, es decir, el grado en que se tiene lealtad en uno mismo o en el grupo.
Tradicionalmente es la dimensión más utilizada para explicar la variabilidad transcultural.
A mayor índice en la Distancia al poder, mayor colectivismo y viceversa.
1.1.4. Feminidad – masculinidad (crianza - logro): grado en que se valoran
comportamientos dinámicos y de adquisición de riquezas (masculinidad), o bien de cuidar
a los otros y la calidad de vida (feminidad). Los climas más cálidos tienen mayor
tendencia a la masculinidad o al logro, y los climas más fríos una mayor tendencia a la
feminidad o crianza.
1.2. Modelo contextual de Hall
1.2.1. En este modelo se nos ofrece otra aproximación para enfocar nuestras
relaciones y negociaciones, dando especial importancia a la contextualización de la
comunicación (la cultura actúa como pantalla que selecciona a qué estímulos prestar
atención y cómo interpretarlos). Se presenta un continuo en el que a un extremo se halla
el “alto contexto” y en el otro el “bajo
contexto”.
- En el “alto contexto” la información se
halla en el contexto físico o interiorizado de
la persona, por lo que cobran una gran
importancia los aspectos no verbales, como
pueden ser la lealtad, la confianza mutua, la
intuición, los silencios, el uso de los
espacios… apoyándose en gran parte en
normas implícitas, lo que puede ser difícil de
interpretar si no se comparten los mismos
referentes culturales.

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- En el “bajo contexto”, al contrario, la información está explícita en el mensaje verbal,


por lo que cobra una gran importancia la lógica y el razonamiento verbal que se realiza.
Se procura que el mensaje sea explícito, dejando poco espacio a la ambigüedad o a la
interpretación.
Para comprender
pragmáticamente esta
dimensión contextual,
imaginemos el distinto
comportamiento de un
estudiante japonés y de
un estudiante
norteamericano. En el
sistema educativo del
primero se da mucha
importancia a
proporcionar una
“respuesta correcta y
preparada y el silencio
es tenido como un
signo de madurez”. Por
esta razón, no sería raro
que dicho estudiante esté muy callado en clase. En cambio, en los EEUU se intenta
estimular la habilidad verbal de los alumnos. Por eso es muy probable que el chico
norteamericano tenga una participación mucho más activa.
1.2.2. También habla Hall de un continuo acerca del modo en que las culturas
procesan el tiempo, donde a un extremo se sitúa:
- El tiempo monocrónico (organizar el tiempo en pequeños segmentos que se deben
realizar en orden secuencial).
- El tiempo policrónico (se pueden realizar diversas acciones al mismo tiempo).

Como antes, ponemos un ejemplo de la dimensión relacionada con el proceso del tiempo:
imaginemos ahora a dos trabajadores, respectivamente un español y un norteamericano,
en el descanso del mediodía. Los dos tienen que entregar un proyecto en dos días y aún
les queda mucho por hacer. El español necesita “desconectar” de su oficio y vuelve a casa
para comer y relajarse en compañía de su familia. El norteamericano, en cambio, pide a
su secretaria que le lleve a su despacho un menú de un Mc Donald cercano para seguir
trabajando mientras come.
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Estas dimensiones, que se mueven en un continuo, son muy útiles para analizar las
diferencias de la comunicación intercultural, y al mismo tiempo pueden ayudar a mejorar
la comprensión de la variabilidad cultural.

2. Obstáculos para la comunicación intercultural


La comunicación intercultural implica estados de incomprensión y frecuentes
malentendidos (categoría moral que acontece como factor que distorsiona la
comunicación y que debe ser superado para garantizarla), puesto que personas con
diferentes referentes culturales interpretan y evalúan las situaciones de manera diferente
y actúan también de manera diferente.
Existen siete tipos diferentes de situaciones en torno a malentendidos, en lo que hace
referencia a su estructura:
- Cuando el malentendido se identifica por parte de las personas que se comunican y
reparan la situación durante la interacción.
- Cuando se identifica rápidamente pero el resto de la conversación gira en torno al
mismo.
- La identificación del malentendido responde a un proceso gradual, y finalmente se
repara y se recupera la conversación inicial.
- La identificación es gradual pero no se llega a identificar el origen del malentendido.
- La identificación es gradual, pero se rompe la conversación o se cambia de tema.
- No se identifica el malentendido, aunque una observación externa lo podría identificar
claramente.
- No se podría identificar ni siquiera desde una observación externa, aun cuando las
personas implicadas lo notan, y no llegan a reparar la situación.
Las situaciones de malentendidos se dan de manera muy frecuente en situaciones de
comunicación intercultural. Pueden desencadenarse en la percepción, en la interpretación
y en la evaluación de las situaciones interculturales.
Las causas de que la comunicación intercultural se vea obstaculizada pueden ser tanto las
propias personas que pretenden comunicarse como el contexto en el que se da la relación
entre ellas (obstáculos contextuales).
1.1. Obstáculos personales
Son aquellos referentes a las características o aspectos de las personas, y en general, hacen
referencia al desconocimiento, la desmotivación y la falta de habilidades interculturales.
Implican la necesidad de desarrollar ciertas competencias para evitarlos.
Las causas de estos obstáculos son debidas a la percepción de los implicados en la
comunicación intercultural, categorías sociales existentes, o bien por ciertas actitudes y
comportamientos de las personas.
1.1.1. Las percepciones
La manera de percibir y procesar la información es uno de los elementos cognitivos que
suponen una barrera importante para la comunicación intercultural.
La percepción es el proceso por el cual los individuos seleccionan, organizan y evalúan
los estímulos que provienen de su entorno. Es selectiva e inexacta, y depende de un
proceso aprendido culturalmente, de manera que los referentes culturales tienen un gran
impacto en el proceso perceptivo.

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La cultura otorga el significado para poder interpretar aquello que percibimos (proceso
de atribución). Los diferentes procesos de atribución de significados pueden causar graves
malentendidos en la comunicación.
Por lo tanto, la percepción depende de nuestra cultura. Se caracteriza a menudo por ser
parcial e imprecisa y puede superarse mediante una mejor comprensión de la cultura de
la otra persona y la capacidad de empatizar con ella.
Algunas actitudes frecuentes ante las diferencias interculturales:
- Proyección de similitud. Es asumir que las personas y situaciones son más parecidas
de lo que son realmente, percibiendo similitudes cuando en realidad hay diferencias.
- Equilibrio y consistencia. Tendencia a adoptar una serie de estrategias para conseguir
una apariencia de consistencia ante la simpatía mutua entre personas.
- Ceguera ante las diferencias.
Todo lo anterior puede suponer un sesgo perceptivo ante la variabilidad cultural, negando
las diferencias existentes entre personas de referentes culturales diversos o bien, desde
algunas perspectivas culturales, asociando el reconocimiento de las diferencias con
actitudes negativas (prejuicio, racismo, sexismo y etnocentrismo).
1.1.2. Organizar la información: las categorías sociales
Las personas tendemos a organizar la información recibida en categorías conceptuales
(que pueden ser muy diferentes para cada persona) para convertirla en formas menos
complejas.
Tendemos también a simplificar la información del entorno identificando ciertas
características como pertinentes a categorías sociales.
Las características concretas de situaciones, personas u objetos fruto de una experiencia
tienden a generalizarse a experiencias similares posteriores.
Tendemos también a asumir similitudes entre las personas de varios referentes culturales,
fenómeno denominado “similitud cognitiva proyectiva” y que afecta aspectos perceptivos
de las personas.
Estas tendencias manifiestan un grado elevado de etnocentrismo y un uso abusivo de
estereotipos y prejuicios, repercutiendo en relaciones asimétricas basadas en la
discriminación. A continuación esclarecemos estos conceptos:
- Etnocentrismo
El término etnocentrismo define la visión de las cosas desde una perspectiva en la que
el propio grupo se encuentra en el centro de todo y los demás están en escala según la
referencia del mismo.
Todas las culturas tienden a ser etnocéntricas y esto produce que la persona crea que
los valores culturales propios son naturales y correctos y que el resto de personas que
no los siguen se equivocan al actuar de forma distinta.
Así pues, todos entendemos y evaluamos las culturas diferentes a la nuestra de acuerdo
con los parámetros de nuestra propia cultura. Esta perspectiva de percepción de las
cosas, personas, etc. de otra cultura diferente a la nuestra desde el punto de vista del
etnocentrismo cultural hace que encontremos la propia cultura más excitante,
interesante, variada y mejor aprovechada por el potencial humano que el resto de ellas.
Todo esto comporta que nos sintamos, en cierto modo, superiores al resto de culturas
y que, por tanto, evitemos de algún modo el implicarnos profundamente en la
comprensión y percepción positiva de aspectos culturales externos a los nuestros.

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El problema central del etnocentrismo cultural es la imposibilidad de desarrollar la


habilidad para vivir o empatizar con realidades culturales diferentes a las del propio
país […]. [Podríamos hacer el paralelismo con otros tipos de “etnocentrismo”, por
ejemplo pensar, desde las culturas dominantes de nuestro entorno, que la lengua
hablada es mejor que la signada, que la heterosexualidad es mejor que la
homosexualidad, que el catolicismo es mejor que el judaísmo, etc.)].
Sin duda, el etnocentrismo es también el origen del racismo, la xenofobia, la
discriminación... Y la sufrimos cada día, a todas horas, de manera consciente o
inconsciente […].
- Relativismo cultural
El aspecto opuesto al etnocentrismo seria el relativismo cultural, que se basa en
intentar entender el comportamiento de los demás dentro de su contexto cultural.
Así pues, el relativismo cultural se entendería como la oposición al postulado de una
cultura única, hegemónica, universal. Además, este concepto puede entenderse como
el principio que afirma que todos los sistemas culturales son intrínsecamente iguales
en valor, y que los rasgos característicos de cada uno tienen que ser evaluados y
explicados dentro del sistema en el que aparecen. Según este principio, toda pauta
cultural es intrínsecamente tan digna de respeto como las demás y no hay ninguna
cultura por encima de otra.
No obstante, aunque pueda parecer que el relativismo cultural es la forma necesaria de
adoptar para entender las diferentes culturas, no hay que llevarlo al extremo. Si
utilizásemos el relativismo cultural como una filosofía de vida podríamos llegar a la
conclusión de que todas las reglas y normas morales han de ser respetables de igual
modo y esto no es así. Por ejemplo, si nosotros utilizásemos el relativismo cultural
como pauta para movernos por las diferentes culturas, podríamos obtener una
perspectiva positiva de la Alemania nazi y esto no debe ser así de ningún modo. Lo
mismo ocurriría con otros aspectos que podemos calificar de inhumanos como sería
por ejemplo el canibalismo: aunque, por desgracia, esta práctica exista es una
inmoralidad en contra de todos los principios humanos y, por tanto, no deben aprobarse
sus reglas o normas.
Existe un continuo donde situamos las diversas aproximaciones desde un bajo
relativismo y alto etnocentrismo hasta un alto relativismo y bajo etnocentrismo.
Ambos extremos puede resultar un obstáculo para la comunicación intercultural.
- Culturalismo
Sostiene que todo es relativo o está explicado por la cultura, [obviando que muchas
realidades sociales se producen o mantienen más allá de causas identitarias o
culturales, como por ejemplo, razones económicas, políticas, históricas, de la propia
evolución personal, etc., que las identidades son múltiples-mestizas y cambiantes o la
existencia de la variabilidad intracultural o intragrupal].
- Estereotipos
Proceso de selección utilizado para organizar y simplificar las percepciones sobre los
otros. Es una forma de generalización de grupos humanos, categorizando a las
personas y definiendo una serie de características para cada categoría humana.
Los estereotipos ofrecen las bases para prever los comportamientos de los miembros
del grupo estereotipado, muchas veces de manera inadecuada. Puede resultar un
obstáculo en la medida que provoque evitar el contacto con miembros del grupo

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estereotipado, produzca sentimientos negativos hacia personas que hagan parte de la


interacción o bien cree conflictos interculturales.
Todas las personas tienen estereotipos, pero puede evitarse su uso abusivo dotándose
de mayor número de categorías o incrementando la complejidad y la capacidad de
alternatividad interpretativa.
Consecuencias de los estereotipos:
- Desconsideración de las diferencias entre los miembros de cada grupo.
- Dificultad de movilidad de las personas de una a otra categoría: el individuo no se
trata como persona individual, sino como un miembro típico de una u otra categoría.
Características:
- Resistencia al cambio.
- Simplificación y generalización de la realidad que comporta.
- Capacidad de completar la información cuando esta es ambigua o incompleta.
- Orientan las expectativas.
- Facilidad de recordar la información coherente con el estereotipo.
Todos los estereotipos se consideran un obstáculo para la comunicación intercultural
mientras produzcan una falsa comprensión de la persona con quien nos comunicamos.
De hecho, generalmente responden a generalizaciones inexactas de tres maneras:
- Efecto de homogeneidad: ignoramos las diferencias entre miembros de un grupo.
- Características equivocadas, exageradas o inapropiadas de la categoría.
- El grado de error superpone aspectos positivos a los negativos (inexactitud positiva)
o a la inversa (inexactitud negativa).
1.1.3. Actitudes y comportamientos
- Prejuicios
Los prejuicios tienen carácter actitudinal y de creencia.
Suponen generalizar el uso de estereotipos a grupos de personas. Corresponden a una
imagen o actitud negativa hacia un grupo de personas, que comporta prejuzgar a una
persona basándose en su pertenencia a una comunidad específica.
Son considerados como un uso inadecuado de los estereotipos, o como un juicio previo
no comprobado (favorable o desfavorable) sobre un individuo o grupo.
Pueden incluir sentimientos desagradables irracionales hacia otros grupos,
percepciones y creencias sesgadas no basadas en la experiencia directa y una
tendencia a actuar de manera injusta hacia este grupo.
Funciones básicas:
- Función de ajuste o utilitaria, ayudando a la integración en el propio grupo.
- Función autodefensiva, protege la autoestima.
- Función expresiva de valores. Manifiesta las valoraciones de las calidades del
propio grupo.
- Función de conocimiento: se mantienen por organizar el mundo en categorías.
- Discriminación
Carácter comportamental y de acción.
Proceso de diferenciación de personas o grupos, considerado como negativo y
consecuencia de un prejuicio o criterio irrelevante. Comportamiento hostil hacia otro
en base a su pertenencia a un grupo.

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Puede manifestarse de forma directa, a través de agresiones físicas o verbales; o de


forma indirecta, a través de la legislación, el lenguaje, el currículum oculto, las
actitudes...
- Xenofobia
Cuando la tendencia etnocéntrica lleva a prácticas excluyentes, el rechazo viene dado
por una imagen de competitividad por unos recursos que se juzgan propios y por una
amenaza a la propia identidad.
- Racismo
Búsqueda de una fundamentación biológica para las diferencias culturales, [la cual
justifica “científicamente” la superioridad de unos grupos sobre otros por sus
características heredadas].
- Emociones negativas
Manifestar elementos afectivos negativos lleva también a alterar la comunicación
intercultural, puesto que tendemos a huir de situaciones negativas, de estrés y ansiedad
como las que un encuentro intercultural puede provocar.
1.2. Obstáculos contextuales
Son aquellos obstáculos para la comunicación intercultural que no hacen referencia a
características de las personas, sino más bien a especificidades del contexto o de la
situación. En función del contexto, varían el significado de los objetos materiales, de las
diferentes costumbres, de las normas que rigen nuestra vida en sociedad, de las palabras
que rigen la comunicación verbal, los sistemas simbólicos y el lenguaje no verbal y
finalmente, el significado del sistema de valores.
Poner en contacto personas de diferentes culturas no garantiza la comunicación
intercultural, que se puede ver afectada por varios factores:
1.2.1. Relaciones de asimetría entre las personas que interactúan
Entre dos personas, especialmente si forman parte de culturas diferentes, pueden darse
asimetrías en cuanto al poder o al conocimiento.
- Poder: capacidad de influir sobre los otros y controlarlos, e incide en la comunicación
restringiéndola cuando se reparte de manera desigual.
- Conocimiento: desigualdad en la distribución del conocimiento.
1.2.2. Grado de diferenciación entre las culturas
Cuanto más grandes sean las diferencias, más a prueba se ponen las competencias
interculturales de las personas implicadas en la comunicación. A mayores diferencias en
los referentes culturales, mayores diferencias en los comportamientos y el discurso
verbal, y consecuentemente, mayores probabilidades de incomprensiones.
1.2.3. Choque cultural
Aparece cuando las personas deben superar una serie de estímulos que les son extraños y
difíciles de interpretar a causa de que el contexto ha cambiado. La persona pierde
predictibilidad respecto al entorno, lo que supone un gran esfuerzo en sus interacciones.
Puede producir también efectos positivos de adaptación a un nuevo contexto, que
evidencian una mayor competencia intercultural.
Las etapas son:
- Anticipación del viaje: excitación y cautela.
- Excitación, placer y autosatisfacción inicial.
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- Ansiedad, impaciencia y frustración.


- Equilibrio, mayor conocimiento de la cultura. Implica que la persona se ha
acostumbrado a los comportamientos de las personas autóctonas y ha adaptado el
propio comportamiento por evitar malentendidos.
- Choque cultural en el contacto con la cultura inicial o propia.
Desde algunas perspectivas se pone en duda el carácter problemático de los enfoques que
analizan y estudian el choque cultural y lo valoran como un proceso de crecimiento.

3. Un modelo integral de la competencia comunicativa intercultural


Una persona competente en la comunicación intercultural es aquella que muestra
habilidades para mantener relaciones interpersonales, y comprende de manera efectiva
los comportamientos verbales y no verbales.
Según este modelo, la Competencia comunicativa intercultural tiene tres componentes
principales:
- Componente cognitivo.
- Componente afectivo.
- Componente comportamental.
Estos tres componentes actúan de forma simultánea ante el contacto intercultural. Cuantas
más competencias tenga una persona, y cuanto mejor estén desarrolladas, más
probabilidad tendrá de éxito en la comunicación intercultural.
Estos componentes se encuentran mediatizados por otras características y habilidades
personales (autoestima, capacidad de establecer vínculos interpersonales, etc.) y por
aspectos contextuales, que favorecen o no la eficacia en las relaciones interculturales.

3.1. Competencia cognitiva


Los principales elementos de la competencia cognitiva son:
1.1.1. Control de la incertidumbre: las respuestas que da la persona ante lo
desconocido, incierto e impredecible de los encuentros interculturales. La tolerancia a
las ambigüedades es uno de los elementos que evidencian el control de la incertidumbre:
- Alta: se vive le ambigüedad como un reto, manifestando capacidad de cambio al nuevo
contexto.
- Baja: la novedad se vive con hostilidad, furia, sarcasmo...
1.1.2. Capacidad de alternatividad interpretativa: aptitudes de redefinición de
nuevas categorías que nos permiten dar un sentido más adecuado a las conductas de los
otros. Responde a la actitud de percibir una mayor variedad de características de la otra
persona, haciendo categorizaciones muy eficaces y diferenciadoras. Aportaciones:
- Desarrollo de un mayor conocimiento y conciencia de la diversidad cultural.
- Superación de estereotipos y prejuicios: observación sin prejuicios. Minimizar los
prejuicios nos convierte en personas más competentes, puesto que hacemos
interpretaciones más ajustadas a la realidad.
1.1.3. Conocimiento de similitudes y diferencias entre la cultura propia y la de
los interactuantes

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[Cuanto más sepa de QUIEN SOY (la propia cultura heredada, la adquirida y la elegida;
mis características de personalidad; etc.), más sabré cómo yo afecto a mi relación con los
otros].

3.2. Competencia afectiva


Es la capacidad de proyectar y recibir respuestas emocionales positivas antes, durante y
tras las interacciones interculturales:
- Sensibilidad intercultural: emociones personales o cambios de sentimientos
causados por situaciones particulares, personas y ambientes. Destacan seis
componentes que evidencian tener cierta sensibilidad intercultural: etnorrelativismo,
respeto a las diferencias culturales, adaptabilidad, saber cambiar de perspectiva, ser
abierto de mente evitando juzgar a las otras personas y, finalmente, ser sensible a las
necesidades de los otros.
- Concepto de aprensión comunicativa intercultural: miedo o ansiedad asociada tanto
a interacciones reales como anticipadas con personas de grupos diferentes,
especialmente grupos culturales, étnicos y o / raciales (McCroskey y Neuliep, 1997).
Elementos más relevantes de la competencia afectiva
1.1.1. Control de la ansiedad: La ansiedad es un estado emocional desagradable
marcado por sentimientos subjetivos de tensión, aprensión y preocupación, respecto a
unos resultados potencialmente negativos que la persona percibe como un impedimento.
Incide de manera negativa en la comunicación intercultural.
Puede controlarse mediante la tolerancia frente a las ambigüedades (aceptación de
situaciones desconcertantes) e intentando ser consciente de este sentimiento,
identificándolo inmediatamente cuando aparezca para identificar sus causas
racionalmente.
1.1.2. Desarrollo de la empatía: Es la capacidad de situarse en la mente de alguien
culturalmente diferente y desarrollar pensamientos y emociones en la interacción. Surge
de los referentes culturales del otro, y no de los propios como sucede con la simpatía.
Es también la capacidad de sentirse afectado por los sentimientos y experiencias de los
otros, puesto que supone una mayor capacidad de imaginación para poderlas interpretar
desde sus propios referentes culturales.
Ayuda a superar muchos malentendidos como el hecho de asumir la similitud de las
circunstancias o fenómenos. Tener la capacidad de empatizar con otras personas supone
un interés al participar de la experiencia de los otros.
1.1.3. Motivación por la comunicación intercultural. Supone:
- Interés en conocer y aprender de otras realidades culturales.
- Predisposición adecuada para aprender de las otras personas.
- Reflexión intercultural, como constatación de la pluralidad y relatividad de la verdad,
que cada cultura debe superar.
- Deseo de reconstruir la propia identidad, entendiéndola como un elemento cambiante,
contextual y en evolución a partir del contacto intercultural.
1.1.4. Desarrollo de actitudes de no juzgar a las personas
La cultura condiciona enormemente la capacidad de evaluación de las personas y
situaciones. La evaluación implica juzgar si alguien o algo se consideran bueno o malo.

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Normalmente para ello, se tiene como referente la propia cultura, que nos dota de niveles
para la medición de las personas y de las cosas (Adler, 1997). De este modo, se
acostumbra a juzgar como positivo aquello similar a los referentes culturales propios, y
como negativo aquello que más se aleje de los mismos; constituyéndose la cultura propia
como criterio de referencia.
En general, estas actitudes de juzgar o evaluar a las personas o las situaciones, no
favorecen la comprensión de la diversidad cultural, ni la comunicación intercultural.
Así, una persona competente tratará de interpretar adecuadamente las categorías, y no
juzgar. Por lo tanto, tendrá competencias cognitivas como categorías de análisis más
anchas, alternatividad interpretativa, etc.
Es, por lo tanto, necesario mejorar las actitudes ante la evaluación y análisis de los otros,
superando la actitud de juzgar a los otros y al contexto según los propios referentes
culturales.

3.3. Competencia comportamental


Es el conjunto de actividades verbales y no verbales que evidencian una adaptación de la
conducta que favorezca la comunicación apropiada y efectiva.
Elementos de la competencia comportamental:
3.3.1. Flexibilidad comportamental
Capacidad de adaptación del comportamiento según el contexto y la situación: implica el
desarrollo de habilidades interpersonales de adaptación del estilo comunicativo y
relacional según el contexto cultural y la situación en la que se está inmerso.
Son por lo tanto habilidades que permiten responder de manera apropiada ante la
diversidad, o dotan de aptitudes por poder desempeñar roles diversos y analizar la forma
más adecuada de actuación en cada momento.
3.3.2. Habilidades verbales
- Un discurso claro y lento, sin utilizar expresiones coloquiales o locales, pronunciando
cada palabra.
- La repetición de cada idea importante.
- Parafrasear, utilizando diferentes expresiones para explicar el mismo concepto.
- Equivalencias de vocablos más sencillos o construcciones simples.
- Frases sencillas, evitando compuestas o frases excesivamente largas.
- Verbos en voz activa, evitando la voz pasiva.
- Metacomunicar, hablando del sentido del mensaje para evitar malentendidos.
3.3.3. Habilidades no verbales
Son de mucha importancia, sobre todo con respecto a ámbitos educativos. Las más
importantes son:
- Uso de recursos visuales.
- Gestos faciales adecuados para enfatizar el significado de las palabras.
- Demostraciones, actuar para demostrar el contenido.
- Hacer pausas frecuentes.
- No dar por hecho que los gestos significan lo mismo desde los diversos puntos de vista.
Es importante saber conjugar todos estos elementos, para saber escuchar.

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3.3.4. Control de la interacción


En todo encuentro comunicativo se da una gestión de los cambios de turno en los discurso,
de inicio de la comunicación, de finalización del discurso, de cómo llamar la atención de
la otra persona…
3.4. Otras competencias personales
La personalidad individual es un factor importante para la comunicación intercultural. La
favorecen:
- Autoconcepto y autoestima altos.
- Ser de mente abierta: deseo, reconocimiento, aprecio y aceptación de las diferentes
perspectivas e ideas.
- Capacidad de innovación: aptitud por probar cosas nuevas.
- Partir de una posición de igualdad, de simetría: superar las relaciones de poder
intergrupal o intragrupal.
- Tener habilidades en las relaciones interpersonales.
- Credibilidad: hace referencia al grado de verosimilitud que es percibido por otra
persona. La percepción de confianza, honestidad, características no egoístas,
virtuosismo y carácter, favorecen sentimientos de credibilidad. Otro aspecto que
influye en ella se la percepción de que se comparte un mismo objetivo, que se tienen
aspectos en común.
- Dinamismo: hace referencia al entusiasmo y a la implicación personal, etc.

4. [Factores contextuales que influyen]


- Los espacios y bienes compartidos o no
- Los recursos suficientes o limitados
- Las relaciones de poder (igualdad o simetría)
- Los productos y la tecnología: comida, ropa,
educación, comunicación, industriales,
recreativos, espirituales, arquitectónicos, etc.
- Los apoyos y las relaciones: familia, amigos,
profesionales, animales, etc.
- Las actitudes del propio entorno social
- Los servicios, sistemas y políticas:
arquitectónicas, de vivienda, transporte, de
seguridad social, sanitaria y de apoyo a la
dependencia, de medios de comunicación,
educativa, etc.].

Modelo de competencia comunicativa


intercultural (Vila, 2005)

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