Lecturas Clase A Clase Aprendizaje Activo

PROGRAMACIÓN CLASE A CLASE
Nombre del curso: Aprendizaje Activo

Código:
Carrera: Formación General
Desarrollo de las Sesiones
Sesión Nº 1
Descripción de la Sesión:
Encuadre de la Asignatura, dinámica de presentación. Cómo inicio de la asignatura se entrega a los
estudiantes un resumen de un texto.
Lectura:
Ocho preguntas claves sobre aprendizaje:
¿Qué tipo de estudiante soy?
La tipología de aprendedores constituye uno de los temas de investigación todavía abiertos en

psicología. Su origen se remonta a una conocida clasificación del químico y activista ambiental Frederic
Vester (1925-2003), quien propuso cuatro tipos: el visual, el auditivo, el háptico y el cognitivo. El
primero retiene mejor la información gráfica; el segundo repite el contenido para sí mismo con frases
fáciles de recordar; el tercero se sirve de modelos para entender los datos, y el último discute, punto
por punto, el contenido del aprendizaje (de ahí que esta variante también reciba el nombre
«comunicativo»). No obstante, la investigación empírica no ha confirmado que existan preferencias
prefijadas a la hora de estudiar. Las personas parecen organizarse acorde a la experiencia personal a
la hora de aprender, lo cual a su vez influye en el éxito académico. Por ejemplo, quien se tiene por un
aprendedor orientado a lo visual capitula pronto ante los libros de texto áridos. Así pues, la clasificación
de las personas según sea su forma de estudiar funciona como una suerte de «profecía autocumplida».
Más vale olvidar el tipo de aprendedor al que se pertenece y, en lo posible, usar todos los sentidos
cuando se estudia.
¿Influye la edad en la manera de aprender?
Si, las personas adultas y mayores aprovechan su bajage de experiencias al adquirir nuevos
conocimientos, por lo que, por lo general, centran su aprendizaje en lo que ya saben. Sustituyen el
ensayo y error, más propio de los jóvenes, por el predominio de las reglas. Es decir, en lugar de probarlo
todo desde abajo, parten de las analogías con fenómenos que les r4esultan familiares. A escala
neuronal, esta tendencia se refleja en el aumento de la actividad en las áreas frontales, las cuales
participan de manera decisiva en el control de la acción.
Preguntas de inicio (Sugerencias para guiar el análisis en Plan de Implementación – Sesión 1)::
1. ¿Cuál es mi definición de estudiante?
2. ¿Cómo organizo mi estudio?
3. ¿Cómo es mi forma de aprender?
4. ¿Cómo me doy cuenta que he aprendido?
5. ¿Qué entiendo por aprendizaje estratégico?
6. ¿ Soy yo un estudiante estratégico? ¿Por qué?
1 Vicerrectoría Académica – Dirección de Docencia de Pregrado – Subdirección de Evaluación y Eficacia del Aprendizaje –
Subdirección de Desarrollo Docente
Referencia Bibliográfica de la Lectura Previa
Mente y cerebro. (Mayo/Junio de 2014). Ocho preguntas claves sobre el aprendizaje. Mente y
Cerebro(66). Recuperado el 20 de Noviembre de 2017, de
https://josechuferreras.files.wordpress.com/2014/05/ocho-preguntas-clave-sobre-el-
aprendizaje.pdf
Sesión Nº 2
La lectura previa de la presente sesión introducirá en el concepto de estilos de aprendizaje.
Lectura Previa
El concepto de estilo de Aprendizaje:
Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988)
recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los
alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se
vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los
rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera
aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias
que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por
ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende
con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las
mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el
mismo tema. Sin embargo, más allá de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje
como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera
de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas características de los estilos de aprendizaje: son
relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su propio
estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y

los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’.
Otros autores, por último, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que
de ‘estilos de aprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una
clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales
como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en
situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un
ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal
vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos
ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
Preguntas de inicio
1. ¿Cómo se definen los estilos de aprendizaje?
2. ¿Cuál es la diferencia entre estilos de aprendizaje y preferencias de estilos de aprendizaje ?
3. ¿cómo se caracterizan los estilos de aprendizaje?
4. ¿ Qué estilos de aprendizaje tengo? ¿ Por qué?

Cazau, P. (2016). Diversidad Inclusiva. Recuperado el 20 de Noviembre de 2017, de
http://www.diversidadinclusiva.com/wp-content/uploads/2016/01/Pautas-para-evaluar-
Estilos-de-Aprendizajes.doc.
Sesión Nº 3
En la sesión se abordará el sistema de representación VAK.
Lectura Previa
Estilos de aprendizaje visual, auditivo o kinestésico
Un aspecto muy importante en el proceso de aprendizaje es la forma en que ingresa la información al

cerebro lo que dan una preferencia del sujeto hacia una forma perceptual. El ser humano tiene tres
grandes sistemas de percibir la información: visual, auditivo y kinestésico (VAK), utilizando en mayor
medida algunos de los tres (Romo et al, 2006). Este modelo fue propuesto por Rita y Keneth
Dunn(1978) describiendo la representación visual como el proceso de pensar en imágenes, lo que
permite absorber más información en menos tiempo; la representación auditiva como el proceso de
internalizar la información mediante la escucha, siendo secuencial y ordenada; la representación
kinestésica como el proceso de adquirir información mediante las sensaciones y movimientos.
Para Meza y Gómez (2008) los estudiantes visuales poseen una conducta organizada, ordenada,
observadora y tranquila; su aprendizaje se basa en lo que ven, piensan en imágenes. Los estudiantes
auditivos poseen facilidad de palabra, aprenden lo que oyen, le gustan los diálogos, recuerdan lo que
escuchan y piensan en sonidos. Los estudiantes kinestésicos aprenden con lo que tocan, lo que hacen
y con sus sensaciones, sus recuerdos son generales, almacena información mediante la memoria
muscular.
Ortega (2008) determino los estilos de aprendizaje, según la forma de seleccionar la información 201
estudiantes de odontología de la Universidad Autónoma de la Juaréz mostrando que el 45.8% de los
alumnos se catalogan como visuales, el 29,9% como kinestésicos y el 14,9% como auditivos, los
restantes fueron mezcla de estilos.
Preguntas de inicio:
1. ¿ Qué son los estilos de aprendizaje (representación? explicar

2. Según lo leído ¿Qué sistema de representación cree usted que tiene?
3. Cuando hablan de que hay estudiantes que tienen estilos de aprendizajes mezclados. ¿A que se
refiere?
4.- ¿Qué beneficios tendrá el conocer su sistema de representación?

Maureira, F. e. (Junio de 2012). Aprendizaje Visual, Auditivo o Kinestésico de los estudiantes de
Educación Física. Revista Electronica de Psicologia Iztacala, 15(2). Recuperado el 20 de
Noviembre de 2017 , de http://www.medigraphic.com/pdfs/epsicologia/epi-
2012/epi122d.pdf
Sesión Nº 4
Se da a conocer el modelo de Kolb, de estilos de aprendizaje
Lectura Previa
MODELO DE KOLB
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o
procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien
nos lo cuenta: alumno teórico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las
elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases:
En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho en dos, de esas
cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que
prefieran trabajar:
1) Alumno activo
2) Alumno reflexivo
3) Alumno teórico
4) Alumno pragmático
En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos resultará más fácil
(o más difícil) de aprender de cómo nos lo presenten y de cómo lo trabajemos en el aula.
Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia de
tal forma que garanticemos actividades que cobran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte
facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera que sea su estilo preferido y, además, les
ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran más cómodos.
1: ¿Qué propone Kolb?
2: ¿Cuándo se transforma la experiencia en conocimiento?
3: ¿Cuáles son las 4 etapas?
MODELO DE KOLB en www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm extraído 28 de marzo de 2014
Sesión Nº 5
Los estudiantes deben desarrollar su gráfica de estilos de aprendizaje.
Lectura Previa
LOS ESTILOS
Money y A. Mumford parten de una reflexión académica y de un análisis de la teoría y los cuestionarios
de Kolb para llegar a una aplicación de los estilos de aprendizaje. Los estilos que ellos identifican son:
activo, reflexivo, teórico y pragmático.
- Activos: Las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican plenamente y sin
prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo
las tareas nuevas. El trabajo es de grupo y se involucran en los asuntos de los demás y centran a su
alrededor todas las actividades.
- Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son
personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar una acción.
- Teóricos: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas.
Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.
Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos.
- Pragmáticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmático es la aplicación
práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera
oportunidad para experimentarlas. Actúan rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y
proyectos que les atraen.
DESCRIPCIÓN Y CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE CADA UNO DE LOS 4 ESTILOS DE
APRENDIZAJE
ACTIVO: Busca experiencias nuevas, son de mente abierta, nada escépticos y acometen con
entusiasmo las tareas nuevas.
Son muy activos, piensan que hay que intentarlo todo por lo menos una vez. En cuanto desciende la
excitación de una novedad comienzan a buscar la próxima.
Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos.
Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor
todas las actividades
REFLEXIVO: Antepone la reflexión a la acción y observa con detenimiento las distintas experiencias.
Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos,
analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión.
Son prudentes les gusta considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento.
Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que no
se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente condescendiente y distante.
TEÓRICO: Enfoque lógico de los problemas, necesitan integrar la experiencia en un marco teórico de
referencia.
Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas.
Tienden a ser perfeccionistas Integran los hechos en teorías coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar.
Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos.
Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo

ambiguo.
PRAGMÁTICO: Su punto fuerte es la experimentación y la aplicación de ideas.
Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas.
Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.
Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan.
Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema.
Su filosofía es "siempre se puede hace mejor; si funciona es bueno".
1: ¿Cuáles son los estilos según el texto?
2: ¿Cómo se diferencian los estudiantes activos de los reflexivos?
3: ¿Cómo se diferencian los estudiantes teóricos de los pragmáticos?
LOS ESTILOS en http://www.dgetp.edu.do/upload/Estilos_Aprendizaje.pdf extraído 28 de marzo de

2014
Sesión Nº 6
Durante esta sesión los estudiantes deben entregar sus primeros estados de avances de informe ya
demás deben presentar al curso su estado de avance.
Sesión Nº 7
Para esta sesión se realiza el encuadre del segundo criterio de evaluación y se iniciará con el contenido
de la planificación de tiempo.
Lectura Previa:
Gestión del tiempo de estudio.

(Técnica Pomodoro o el poder dejar de perder el tiempo)
Voy a intentar explicar de una forma divertida y amena qué es la Técnica Pomodoro y porqué creo
que puede ayudarnos a mejorar nuestra productividad e incluso nuestra calidad de vida.
La Técnica Pomodoro fue creada por Francesco Cirillo observando a los botarates de sus compañeros
de clase. Cuando Francesco interiorizó que él mismo también era un botarate, intentó desarrollar una
técnica que, al menos, lo disimulara.
Debe su peculiar nombre a los típicos relojes de cocina con forma de tomate –pomodoro en italiano-
y en el uso de dichos relojes como herramienta de creación y gestión de espacios de tiempo. Como
veis, esto empieza bien. Al menos, parece divertida.
EL ESCENARIO
¿Se han preguntado alguna vez si se distraen mucho a lo largo del día, cuando deciden estudiar o
trabajar en algo? Les apuesto a que, en el 99% de los casos, se contestarán: “Para nada. Soy un
auténtico Samurai del código del estudiante universitario. Ni una bomba nuclear de 400 megatones
me desconcentraría. Si Miss Universo pasara por delante de mí en bikini o Brad Pitt descendiera de un
árbol para conversar conmigo, no conseguiría que levantara la vista del monitor del compu o de mis
libros. Soy un guerrero de estudio.”
Sé que es duro, pero asumámoslo: también somos un poco botarates. Nuestra capacidad de perder el
tiempo es infinita e inversamente proporcional a nuestra capacidad para darnos cuenta de ello.
Aunque intentemos auto-convencernos, no perdemos “sólo 5 minutos” navegando por Internet,
Spotify, Badoo, Facebook, Instagram, Messenger y Whatsup, y hablando por el móvil.
Lo peor de todo es que ni siquiera sabemos cuánto tiempo perdemos haciendo todas esas cosas. Es
tanta la distracción que le hemos puesto a nuestra vida, que nosotros solo en contadas ocasiones del
día podemos decir que somos estudiantes universitarios.
El problema llega cuando, a cambio de todo este tiempo perdido, empezamos a hacer jornadas
elásticas de 10 o más horas… (Estudiando lo que debíamos haber aprendido en clases, o repasando la
materia que ya hemos olvidado), o a comprobar como nunca llegamos a satisfacer las expectativas de
quienes nos enseñan las profesiones y, lo que es más triste, de nosotros mismos.
Cuando comenzamos a buscar soluciones, nos encontramos con que existen un montón de
metodologías de gestión del tiempo y de productividad personal -como la famosísima Getting Things
Done-, pero, la mayoría se limita a definir un método con el que ordenar y priorizar nuestras tareas,
sin responder a todas las preguntas.
¿Qué tal trabajaste ayer? ¿Cómo sabes si lo has hecho bien, muy bien o sólo regular? ¿Realmente
tiene sentido que tu jefe te pida que rindas más? Y, en cualquier caso, ¿Cómo podrías
demostrárselo? Si estás interesado en conocer las respuestas, la Técnica Pomodoro puede ayudarte
a encontrarlas.
LA SOLUCIÓN
¿Podrías trabajar -realmente SÓLO TRABAJAR- durante 25 minutos seguidos?
Lo cierto es que es difícil conseguir concentrarte en la misma actividad durante todo ese tiempo. Nos
dispersamos y eso reduce nuestra productividad. Algunos estudios sostienen que, cuando nos
interrumpen en mitad de una tarea, llegamos a tardar hasta 15 minutos en retomar el nivel de
concentración del que disfrutábamos en el momento de la interrupción. Para solucionar esto, la
Técnica Pomodoro propone dos conceptos principales: la Gestión de Tareas y los Pomodoros,
propiamente dichos.
1. La Gestión de Tareas implica trabajar siempre con 2 papeles a mano. Por un lado, un inventario de
tareas del que podemos elegir aquéllas que vamos a realizar a lo largo del día y apuntar otras nuevas.
Por otro lado, una hoja de tareas para completar hoy con dos apartados: uno para las tareas
planificadas y otro para tareas no planificadas y urgentes que puedan surgir. En esta hoja, iremos
apuntando cuántos pomodoros tardamos en completar cada tarea. Existe un tercer papel, la hoja de
registro, que sirve para documentar que hemos hecho en días pasados.
2. Un Pomodoro se convierte en nuestra unidad mínima de trabajo (un pomodoro es indivisible) y

dura exactamente 25 minutos. Durante esos 25 minutos nada, ABSOLUTAMENTE NADA, debe
distraerte de la tarea que estés realizando. Eso significa no contestar -y ni siquiera leer- correos, no
navegar por Internet, no hablar por teléfono, ni conversar con tus compañeros. Un pomodoro te
exige una concentración total y absoluta durante 25 minutos. A cambio, después de estos 25
minutos, puedes tomarte 5 minutos libres para despejarte, relajarte y hacer cualquier cosa. Al final
de cada ciclo de 4 pomodoros, el tiempo libre asciende a 20 minutos. El típico paro que puedes
aprovechar para ir al baño op a buscar un café, o dar un pequeño paseo que te permita recuperarte
del esfuerzo realizado. Pronto, descubrirás que estar concentrado durante 4 pomodoros seguidos
cansa, y mucho.
“¿Y ya está? ¿Esto es todo?”. Bueno, esto no es TODO. Sólo los conceptos básicos. Es sorprendente lo
mucho que puede llegar a costar conseguir estar trabajando durante 25 minutos en algo sin
interrupciones. Por eso, la técnica te propone que defiendas tus pomodoro con uñas y dientes. Los
pomodoros no pueden dividirse. Si interrumpes uno, el pomodoro queda vacío y no cuenta. Así que, si
quieres aumentar el número de pomodoros completados a lo largo del día; y, por tanto, incrementar
tu productividad tienes que aprender a defenderlos.
Si te surge alguna tarea nueva, la apuntas en el apartado de tareas no planificadas y urgentes y ya la
afrontarás en otro pomodoro. Si realmente la tarea no es tan urgente, la guardas en tu inventario de
tareas, y ya la harás el día siguiente. Puedes dedicar parte de una parada de 5 minutos a revisar tus
correos y llamadas, y planificar un pomodoro para contestarlos. Como ven hay múltiples formas de
proteger sus pomodoros y, sin darse cuenta realmente, pronto se verán defendiéndolos como si les
fuera la vida en ello
1. ¿En qué consiste la técnica de Pomodoro?
2. ¿Será útil utilizar esta técnica en la Universidad?
3. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de esta técnica?
Puebla, R. (2016) Tomado de: Blog de tecnología de Sixservix!:

http://sixservix.com/blog/tech/2014/10/28/la-tecnica-pomodoro/. Con adaptaciones hechas a la vida
universitaria, para mayor familiaridad de los lectores.
Sesión Nº 8
La lectura previa permite que los estudiantes encuentren tips acerca de cómo organizar su tiempo de
estudio
Lectura Previa
HÁBITOS DE ESTUDIO:
PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
Los hábitos de estudio son el mejor y más potente predictor del éxito académico, mucho más que el
nivel de inteligencia o memoria. La manera en que se planifica y organiza el tiempo es una cuestión de
hábitos, y determina, en gran medida el aprovechamiento del tiempo y, por tanto, el rendimiento
académico.
Durante la Educación Secundaria y la Educación Media, la carencia de unos hábitos de estudio
adecuados se suele suplir con el uso de otras estrategias o habilidades como, por ejemplo, la
memorización, los “atracones” el día o los días antes del examen, etc. Sin embargo, en la Universidad,
al aumentar los contenidos y niveles de exigencia, reducirse el control externo (Ej., vivir alejados de la
familia, ausencia de profesor-
tutor, etc.), aumentar las fuentes de distracción potenciales (Ej., más opciones culturales, de ocio, etc.),
cambiar la relación alumnado-profesorado Ej., posible trato impersonal, poca accesibilidad, etc.) y
metodología docente (Ej., menos exámenes y más distanciados en el tiempo) las habilidades de
autorregulación (Ej., del tiempo, del dinero, de las relaciones sociales y afectivas, de estudio, etc.) se
convierten en factores clave para “no perder el año”.
Algunas estrategias para planificar y organizar eficazmente el tiempo

1. Revisa si el nivel de compromiso y esfuerzo que estás dispuesto a realizar se corresponde con
la exigencia de las metas que te has propuesto en la Universidad.
2. Crea un espacio para ti, libre de distracciones (Ej., teléfono, Internet, compañeros de piso,
televisión, etc.).
3. Establece límites para evitar que te interrumpan o alteren con frecuencia tu horario de trabajo.
Tus obligaciones son tan importantes como las necesidades y requerimientos de los demás.
4. Utiliza una agenda o calendario (que esté a la vista) en el que puedes anotar todos tus
compromisos y obligaciones personales y académicas.
5. Diseña un plan de estudio/trabajo (puedes utilizar una tabla donde las columnas las ocupan
los días de la semana y las filas las horas del día.
6. Se “flexible” con tu horario en el sentido de que si tienes una visita inesperada a la hora que
tenías previsto estudiar, debes dedicar una cantidad igual de tiempo al estudio en el período
que habías programado para ocio.
7. Es importante que seas constante. Es decir, que utilices el horario hasta que hayas adquirido
el hábito de estudio/trabajo. Estudiando seis días a la semana, el mismo número de horas y a
la misma hora facilita la aparición y consolidación del hábito. Es recomendable que separes
periodos de estudio por breves períodos de descanso (5-10 minutos) y no al revés. No dejes ni
un día en blanco de estudio que “duele”, ¡aprovecha aunque sólo sean 15 minutos!
8. Ten en cuenta que has de ser progresivo. Es decir, que comiences por intervalos de tiempo de
estudio cortos, dependiendo de lo “desentrenado” que estés, para aumentarlos
1. ¿Cuál es la principal dificultad que trae el crear hábitos de estudio?
2. ¿Qué estrategia quitarías y por qué?
3. ¿Qué estrategia sumarías y por qué??

Arco, J. e. (2009). Guía Psicopedagógica para estudiantes y profesores universitarios, en el espacio
europeo de educación superior. Hábitos de estudio: Planificación y organización del tiempo, 35-40.
Granada, España: Universidad de Granada.
Sesión Nº 9
La lectura previa de la presente sesión introducirá los conceptos básicos sobre el consumo de
materiales de la economía y el rol de latinoamérica en el contexto económico mundial. A continuación,
los estudiantes desarrollan actividad de análisis de gráficos, y finalmente, avanzan con su estudio de
caso analizando y sistematizando la información solicitada en la sesión anterior, y presentando
oralmente sus avances.
Lectura Previa
Procrastinación.
La procrastinación es el hábito de “dejar para mañana” actividades o situaciones que deben
realizarse, para dedicarse a otras más triviales y agradables. Es decir, dar muchas vueltas para hacer
algo, preocuparse reiteradamente pero sin hacer nada, no aprovechar el tiempo o dedicarlo a tareas
imprevistas o innecesarias. Todos procrastinamos en algún momento, pero cuando este
comportamiento se convierte en hábito, genera sentimientos de culpa, pereza, ineptitud, ansiedad,
problemas de autorregulación y, finalmente, de autoestima.
A continuación se ofrecen algunos ejemplos de procrastinación, o también denominado

“postergación”, en los que quizás te veas reflejado.
Formas de procrastinar:
1. ¿Te engañas a ti mismo creyendo que un rendimiento académico bajo, por debajo de tus
posibilidades, es aceptable? Por ejemplo, diciéndote que una nota media de Aprobado te
permitirá acceder a las opciones de trabajo que deseas, puede restarte posibilidades de
elegir en tu vida lo que realmente deseas y quieres.
2. ¿Te engañas sustituyendo una actividad importante por otra? Por ejemplo, limpiar tu piso o
tu cuarto en vez de estudiar para un examen o preparar un trabajo. Aunque una vivienda
limpia tiene mucho valor de por sí, si sólo adquiere valor ante un examen o trabajo
importante, es que estás procrastinando.
3. ¿Crees que las demoras pequeñas y repetidas son inofensivas? Por ejemplo, interrumpir
“cinco minutos” el estudio para ver tu programa favorito, puede conducirte a perder la tarde
entera y/o restarle calidad al trabajo.
4. ¿Estás acaso repitiendo o “dramatizando” tu compromiso con una determinada actividad en
lugar de ponerte a hacerla realmente? Un buen ejemplo es ir de viaje, llevarte los libros y no
abrirlos, y si no te los llevas sentirte mal; o quizás castigarte con no salir con los amigos por
no haber hecho la tarea, y quedarte en casa viendo la tele. Esta es la mejor manera de
mantenerse en un constante estado de improductiva disposición a trabajar.
5. ¿Perseveras sólo en una parte del trabajo? Por ejemplo, elaborar la portada, corregir y
reescribir el párrafo introductorio, pero sin enfrentarte al desarrollo y las conclusiones del
trabajo. O bien, dedicar el tiempo de estudio a pasar los apuntes a limpio.
6. ¿Te paraliza tener que decidir entre alternativas? Por ejemplo, inviertes tanto tiempo en
decidir entre dos posibles temas para un trabajo, que luego te queda muy poco tiempo para
elaborarlo.
7. ¿Te resistes a hacer un trabajo por no estar seguro de obtener un resultado “perfecto”? Por
ejemplo, exigirte estándares inalcanzables no hace más que desanimarte. La perfección es
imposible de conseguir.
1. ¿Qué es Procrastinar?
2. ¿Existe algún ejemplo, con el que te sientas identificado, por qué?
3. ¿Qué estrategias permitirían el evitar la procrastinación?
Arco, J. e. (2009). Guía Psicopedagógica para estudiantes y profesores universitarios, en el espacio
europeo de educación superior. Procrastinación. 41-43. Granada, España: Universidad de Granada
Sesión Nº 10
La lectura previa, permitirá a los estudiantes aclarar conceptos acerca de las inteligencias múltiples.
Lectura Previa
Orígenes de las Inteligencias múltiples.
De acuerdo con las propias palabras de Gardner (1995), cuando publicó su teoría en 1983 encontró
poca acogida entre los colegas: «Mi teoría gustó a unos cuantos psicólogos, desagradó a unos pocos
más y la mayoría la ignoró».
Sin embargo, hay que destacar de esta circunstancia que cuando ya se encontraba convencido de
que su proposición estaba condenada al olvido, como tantas otras en la historia de la disciplina,
inesperadamente comenzó a recibir una gran atención del sector educativo, y al respecto manifestó
que «Existía otro público con un auténtico interés por mis ideas: el público de los profesionales de la
educación».
Analizando detenidamente este hecho se puede apreciar que no es una simple coincidencia, pues
refleja una cuestión de carácter epistemológico. La teoría no recibió en ningún momento una
aprobación dentro de la disciplina en que se originó, ya sabemos que la comunidad de psicólogos la
ignoró, se suscitaron debates en torno a ella de forma amplia y rigurosa. Pero por otro lado generó
un gran interés en el campo educativo y familiar, por lo que comenzó rápidamente a ser aplicada, lo
cual propició el surgimiento de nuevas prácticas pedagógicas e institucionales. En pocas palabras,
podríamos decir que constituyó una teoría no consensuada en su disciplina de origen, pero acogida
por un sector de los educadores, por lo que pasó a servir de fundamento para nuevas prácticas que
revierten en modificaciones del propio perfil profesional del educador. La teoría se legitima a través
de la apropiación y del uso y no mediante algún modelo de verificación científica. Las circunstancias
educativas y las relacionadas con la psicología que rodearon el surgimiento de esta propuesta
teórica, ha llevado a muchos autores a reconocerla como un hecho social con independencia de su
exactitud científica. De manera autocrítica Gardner se ha anticipado a señalar la necesidad de seguir
investigando y evaluando la aplicación de su propuesta, así como algunas tareas científicas
pendientes. En las motivaciones iniciales del autor no estaba la gran influencia que generó en la
educación, más bien tenía un gran interés como psicólogo en aportar a su propia área de
especialización; lo plantea cuando señala: «Pensaba sobre todo en una contribución a mi propia
disciplina de la Psicología del desarrollo y, de manera más general, a las ciencias cognitivas y
conductuales. Deseaba ampliar las nociones de inteligencia hasta incluir no sólo los resultados de las
pruebas escritas sino también los descubrimientos acerca del cerebro y de la sensibilidad a las
diversas culturas humanas. Aunque analicé las implicaciones educativas de la teoría en los capítulos
finales del libro, mi enfoque no se dirigía al salón de clases» (Gardner, 1994).
¿Cuáles son las inteligencias múltiples presentadas por Gardner?
1. Inteligencia lingüística. Se refiere a la adecuada construcción de las oraciones, la utilización de
las palabras de acuerdo con sus significados y sonidos, al igual que la utilización del lenguaje
de conformidad con sus diversos usos. Por ejemplo, los poetas, novelistas, entre otros.
2. Inteligencia musical. Se refiere al uso adecuado del ritmo, melodía y tono en la construcción y
apreciación musical. Por ejemplo, Beethoven...Shakira.
3. Inteligencia lógico-matemática. Referida a la facilidad para manejar cadenas de razonamiento
e identificar patrones de funcionamiento en la resolución de problemas. Por ejemplo,
Einstein,... ingenieros.
4. Inteligencia kinestésico-corporal. Señala la capacidad para manejar el cuerpo en la realización
de movimientos en función del espacio físico y para manejar objetos con destreza. Por
ejemplo, Babe Ruth ...Pelé.
5. Inteligencia espacial. Referida a la habilidad para manejar los espacios, planos, mapas, y a la
capacidad para visualizar objetos desde perspectivas diferentes. Por ejemplo,
Gasparov....arquitectos.
6. Inteligencia intrapersonal. Señala la capacidad que tiene una persona para conocer su mundo
interno, es decir, sus propias y más íntimas emociones y sentimientos, así como sus propias
fortalezas y debilidades. Por ejemplo, Gandhi...Freud.
7. Inteligencia interpersonal. Muestra la habilidad para reconocer las emociones y sentimientos
derivados de las relaciones entre las personas y sus grupos. Por ejemplo, Nelson
Mandela...líderes.
8. Inteligencia naturalística. Se refiere la habilidad para discriminar y clasificar los organismos
vivos existentes en la naturaleza. Estas personas se reconocen parte del ecosistema ambiental.
Por ejemplo, Darwin ... biólogos.
Además de estas inteligencias, hoy Gardner (2000) se encuentra investigando dos probables nuevas
inteligencias, es decir, aún son planteamientos hipotéticos: La inteligencia moral y la existencial.
Inteligencia moral: Referida a las capacidades presentes en algunas personas para discernir entre el
bien y el mal, preocupadas por el respeto a la vida y a la convivencia humana.
Inteligencia existencial: Señala la sensibilidad por la existencia del ser humano, se muestra inquieto
por reflexiones sobre la trascendencia humana, sobre alfa y omega. Los seres humanos pueden
conocer el mundo de ocho modos diferentes, que Gardner llama las ocho inteligencias humanas:
lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal, naturalista, interpersonal e intrapersonal.
Cada sujeto tiene su propio perfil de inteligencia, o sea, será más competente en algunas disciplinas y
menos en otras.
1. ¿Cómo se inició la teoría de las inteligencias múltiples?
2. ¿Cuál crees que es la inteligencia más importante?
3. ¿Cómo se potencian las inteligencias múltiples en la universidad?
Marcías, M. (Agosto/Diciembre de 2002). Las múltiples inteligencias. (U. d. Norte, Ed.) Psicología des
de el Caribe(10), 27-38. Recuperado el 20 de Noviembre de 2017, de
http://www.redalyc.org/pdf/213/21301003.pdf
Sesión Nº 11
La lectura previa de la presente sesión será a partir de una entrevista a Howard Gardner el año 2014.
Lectura Previa:
El valor de las diferencias.
¿Qué es la inteligencia?
La inteligencia es un potencial neuropsicológico singular y único en cada persona determinado por el
entorno y por las cualidades cerebrales propias de cada individuo. Este potencial es útil para resolver
problemas y para diseñar productos valiosos en un determinado contexto. Hoy en día, sabemos que la
inteligencia puede presentarse de distintas maneras: existe la inteligencia lingüística, la lógico
matemática, la espacial, la cinestésico-corporal, la musical, la interpersonal, la intrapersonal y la
naturalista.
Teniendo en cuenta esta definición y que el aprendizaje es un proceso de adquisición de

conocimientos y de desarrollo de habilidades, ¿qué es lo que podemos considerar un problema de
aprendizaje?
Cuando en una sociedad específica un gran número de personas es capaz de adquirir algo (un
conocimiento, por ejemplo) o de desarrollar una habilidad de manera simple y sencilla, mientras
algunos otros no tienen la misma facilidad, existen muchos problemas.
Los problemas de aprendizaje consisten justamente en eso. Como podemos observar, estas
dificultades son condiciones determinadas por lo social, por el entorno.
¿Y qué es lo que se debe hacer cuando se identifican estas dificultades?

Cuando se tiene un hijo o un estudiante con este tipo de problema, hace falta invertir el tiempo y la
energía necesarios para que su formación sea útil y provechosa. Es recomendable que presentemos ante
todos los niños la información de modos diversos, que usemos múltiples recursos y que hagamos un intento
porque aprendan por distintas vías. Sin embargo, para el caso de los niños con problemas de aprendizaje, es
imprescindible que tomemos en cuenta estas medidas. Debemos, además, hacerles notar que confiamos en
que serán capaces de aprender fructíferamente.
Y pensando ya en la escuela, ¿en qué medida los sistemas educativos tradicionales y centrados en modelos
rígidos de enseñanza son los que hacen que identifiquemos que un niño tiene problemas y no habilidades
distintas?
Solemos ir a la escuela con la idea de que allí lograremos desarrollar el pensamiento y, a la vez, confiamos en
que servirá para la consolidación de una disciplina de la mente. En efecto, en la escuela aprendemos a pensar
de una manera determinada, en el marco de una tradición académica específica y de acuerdo con los límites de
una disciplina. Eso, en principio, está muy bien. Sin embargo, hay que tener en mente que las escuelas, en
muchas ocasiones, son demasiado cerradas y solo se concentran en propiciar que los estudiantes desarrollen
su memoria sin que ello implique, a la par, un reto o un desafío para su capacidad de entendimiento.
En estos casos, la institución impide que el alumno aprenda y se desarrolle libremente acorde con sus
potencialidades, y, más bien, lo obliga a “responder correctamente” a preguntas comunes y a alcanzar una
cantidad predeterminada de conocimientos. Yo sugeriría que los docentes aprendan a valorizar las
producciones de los estudiantes, a encontrar una utilidad para su trabajo y a no repetir irreflexivamente los
modelos preestablecidos. Para ello, hacen falta maestros hábiles y dedicados. No sorprende que usualmente se
vea que mientras más inteligentes son los educadores, más inteligentes resultan los alumnos.
¿Cómo puede un maestro lograr todo esto?
El docente debe orientarse hacia la individualización. El problema es que las escuelas suelen ser uniformes en
gran medida y se concentran en el desarrollo de determinadas inteligencias. Por eso, para aquellos estudiantes
que muestran destreza especial en otras habilidades, la escuela se convierte en un suplicio lleno de reveses y
complicaciones. La individualización, en cambio, permitiría identificar convenientemente las posibilidades de
cada alumno y nos obligaría a no asumir sus características particulares como obstáculos. Una gran cantidad de
docentes arguye que es difícil trabajar individualmente si se tiene muchos alumnos a cargo. Sin embargo, no
hace falta dedicar una clase entera a un único alumno. Lo que hay que hacer es encontrar una gama de
recursos con la que sea posible estimular a los distintos miembros de un salón. Por ejemplo, se puede
presentar la información de distintas maneras, trabajar diferentes actividades, formar grupos en el salón,
utilizar herramientas informáticas, etcétera. Yo creo, incluso, que invitar a los padres a trabajar
coordinadamente con los docentes y a participar activamente en el aprendizaje de sus hijos es una buena
manera de individualizar la educación. En realidad, en este campo no hay una receta única. Ahora bien, sí
debemos considerar las diferencias entre las personas muy seriamente. Creo que este planteamiento es uno de
los principales aportes de la teoría de las inteligencias múltiples.
Cómo podemos presentar la información de forma diversificada?

El docente puede trabajar un tema o presentar un concepto de distintas maneras y, así, podrá apelar a las
distintas inteligencias; además, logrará mejorar el nivel de aprendizaje y conseguirá disminuir las posibilidades
de que un alumno pueda mostrar reticencias y dificultades de aprendizaje. Tenemos entradas lógico-
cuantitativas, narrativas, existenciales, estéticas, interpersonales- colaborativas y técnicas como las de
“enseñar haciendo”. Con todas ellas, se puede trabajar en el aula sin mayor dificultad. Solo se requiere de
empeño y creatividad. El esfuerzo se verá recompensado considerablemente. La realización de una clase con
recursos diversificados permite que más niños logren comprender los contenidos de la sesión y, además, nos
faculta para comprobar si realmente han aprendido. No debemos dejar de lado el hecho de que somos capaces
de expresar lo aprendido de muchas formas. En esa medida, un niño puede manifestar su conocimiento por
medio de un dibujo, un cuento, una canción, etcétera.
¿Y cómo un docente puede detectar las potencialidades de los alumnos y estimularlos para que desarrollen
otros tipos de inteligencia?
Esa es una pregunta crucial. Todo eso se logra con la cercanía y el contacto. Si el profesor observa a un niño
durante un periodo temporal considerable y con mucha atención, podrá detectar cuáles son sus virtudes y
dificultades. De ese modo, tendrá un diagnóstico preliminar. Ahora bien, ese es apenas el primer paso. Luego
de esbozar con mayor precisión el perfil del alumno y de identificar la existencia de un problema de
aprendizaje, debe prepararse el tratamiento. Ese es el momento para decidir y prescribir. En estos casos, la
experiencia y la preparación del profesor son fundamentales, ya que determinarán sus posibilidades para
ayudar al niño.
En una sociedad que tiende a cuantificar todo cuanto puede y en un sistema educativo tradicional que también
trata de cuantificar “cuánto” saben los estudiantes o qué tan bien hacen las cosas, ¿qué se puede hacer para
que las personas entiendan que existen muchas maneras de ser inteligente?
Si lo que se quiere es cuantificar, considero que podemosl hacer un intento de medir otras cosas. Por ejemplo,
cuántos niños llegan a casa y estudian porque realmente lo desean y no porque les han dejado tareas; cuántos
alumnos hacen servicio comunitario cuando nadie les ha exigido que presten ayuda a los pobres, heridos o
enfermos; cuántos alumnos intentan ayudar a sus compañeros porque su desempeño no es tan bueno como el
de ellos mismos; etcétera. Todo esto constituye una manera distinta de entender el desarrollo de las personas.
Una buena respuesta a los malos números, a las estadísticas negativas, es prestar atención a las cifras que arrojan
buenos resultados.
Pensando en la sociedad en conjunto, ¿cómo debemos enfrentar los problemas de aprendizaje en el futuro?
Es probable que en el futuro muchos de los actuales casos de dificultades de aprendizaje dejen de lado su
calidad problemática. Tal vez, nuestro sistema educativo todavía sea demasiado rígido e inflexible. En mi
opinión, la configuración de la sociedad contemporánea implicará la valorización de determinados tipos de
mentes: las mentes disciplinarias, entrenadas en el conocimiento y manejo de una disciplina, ciencia o materia;
las mentes sintetizadoras, capaces de seleccionar lo más importante en el caudal de información que circula en
el mundo; las mentes creadoras, innovadoras, transformadoras y productivas; las mentes respetuosas, aquellas
que caracterizan a las personas cuidadosas con el resto; y las mentes éticas, aquellas capaces de combinar la
excelencia y la responsabilidad. Mi impresión es que muchas de las personas que hoy se cree que tienen
problemas de aprendizaje poseen mentes como estas.
1. ¿Estás de acuerdo con lo planteado por W. Gardner?
2. ¿De qué forma se pueden potenciar las inteligencias múltiples?
Maschwitz, O. (Marzo de 2008). Actividades para desarrollas las inteligencias múltiples. (7). Veracruz,
México. Recuperado el 20 de Noviembre de 2017
Sesión Nº 12
Durante esta sesión los estudiantes deben entregar sus segundos estados de avances de informe y
además deben presentar al curso su estado de avance.
Sesión Nº 13
Para esta sesión se realiza el encuadre del tercer criterio de evaluación y se iniciará con el contenido
de factores internos y externos, motivación.
Lectura previa:
Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento académico.
Gran parte de la bibliografía referida a la motivación alude a la distinción entre motivación intrínseca
y extrínseca (Alonso Tapia, 1997; Huertas, 1997; Pintrich y García, 1993). Parece haber coincidencia
entre los distintos autores en vincular a la motivación intrínseca con aquellas acciones realizadas por
el interés que genera la propia actividad, considerada como un fin en sí misma y no como un medio
para alcanzar otras metas. En cambio, la orientación motivacional extrínseca, se caracteriza
generalmente como aquella que lleva al individuo a realizar una determinada acción para satisfacer
otros motivos que no están relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien con la consecución
de otras metas que en el campo escolar suelen fijarse en obtener buenas notas, lograr reconocimiento
por parte de los demás, evitar el fracaso, ganar recompensas, etc. Alonso Tapia (1997) sugiere que la
motivación parece incidir sobre la forma de pensar y con ello sobre el aprendizaje. Desde esta
perspectiva se puede suponer que las distintas orientaciones motivacionales tendrían consecuencias
diferentes para el aprendizaje. Así pues, parece probable que el estudiante motivado intrínsecamente
seleccione y realice actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le provocan. Del mismo
modo, es posible también que el alumno motivado intrínsecamente esté más dispuesto a aplicar un
esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea, a comprometerse en procesamientos
más ricos y elaborados y en el empleo de estrategias de aprendizaje más profundas y efectivas. En
cambio, parece más probable que un estudiante motivado extrínsecamente se comprometa en ciertas
actividades sólo cuando éstas ofrecen la posibilidad de obtener recompensas externas; además, es
posible que tales estudiantes opten por tareas más fáciles, cuya solución les asegure la obtención de
la recompensa. Otro de los constructos vinculados a la motivación es el relativo a la valoración de las
tareas. En relación con el tema, Pintrich, Smith, García y McKeachie. (1991) y Wolters y Pintrich (1998)
planteanqueunavaloraciónpositivade lastareaspodría conducir al estudiante a involucrarse más en el
propio aprendizaje y a utilizar estrategias cognitivas más frecuentemente. En este mismo sentido, Mc
Robbie y Tobin (1997) argumentan también que cuando las tareas académicas son percibidas como
interesantes, importantes y útiles los estudiantes pueden estar más dispuestos a aprender con
comprensión. Los sentimientos o creencias de autoeficacia también son vinculados con la motivación.
Pintrich y García (1993) postulan que las creencias de autoeficacia conciernen a las percepciones de
los estudiantes sobre su capacidad para desempeñar las tareas requeridas en el curso. Tales
percepciones no son de importancia menor si se considera el planteo de Huertas (1997), quien sostiene
que “la idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades influye en las tareas que elegimos, las
metas que nos proponemos, la planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a
dicha meta. En líneas generales, se puede afirmar que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor
sensación de competencia, más exigencias, aspiraciones y mayor dedicación a la misma” Otro de los
conceptos que suele vincularse con la motivación es el de creencias de control del aprendizaje, que
alude al grado de control que los estudiantes creen tener sobre su propio aprendizaje (Pintrich y
García, 1993). Un concepto que puede resultar útil en relación con este tema es el de ‘locus de
control’(LC) introducido porRotter en 1966 .Conforme a este concepto, cuando una persona cree que
el lugar, la causa o la raíz del control de los resultados de su actuación está en ella misma y que los
resultados que obtenga dependen de ella, se dice que es un sujeto con LC interno. Por el contrario, si
el individuo cree que el control está fuera de él, en factores externos como la suerte, el destino o la
ayuda recibida, entonces se dice que es una persona con LC externo. La investigación sobre las
relaciones entre LC interno y rendimiento académico evidencia que, en general, cuanto mayor es el LC
interno, mejor es el rendimiento escolar . Así pues, si el sujeto con LC interno siente que tiene mayor
control sobre los resultados del estudio, es lógico que se espere de él un mayor esfuerzo y,
consecuentemente, mejor rendimiento académico; además, dado que se atribuye a sí mismo tanto los
éxitos como los fracasos, es de suponer que los primerosle harán sentir orgullo y lo motivarán más, en
tanto que los segundos le generarán vergüenza o culpa y le llevarán a empeñarse en no volver a
fracasar. En cambio, los individuos con LC externo, al sentirse menos responsablestanto de los éxitos
como de losfracasos, y al atribuir unos y otros a agentesincontrolables,se verían menos empujados por
los éxitos y menos atormentados por los fracasos. Respecto de la ansiedad -otro de los conceptos que
se estudian en relación con la motivación. Pintrich et al. (1991)sugieren que se trata de un componente
afectivo, vinculado a pensamientos negativos por parte del sujeto, que interfiere negativamente en su
desempeño. De este modo, se encontró que la ansiedad y la excesiva preocupación por el desempeño
pueden estar asociadas con su deterioro (Pintrich et al., 1991). Así mismo, se postula que la ansiedad
correlaciona negativamente con el uso de estrategias de aprendizaje (Pintrich y García, 1993).
Preguntas de inicio.
1. ¿Cuáles son las conceptualizaciones de motivación intrínseca y extrínseca?
2. ¿Cuál de las dos motivaciones es fundamental, para el proceso de aprendizaje?
Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento académico. Lamas,H. 2008, vol.14, n.14, pp.15-
20. ISSN 1729-4827.
Sesión Nº 14
La lectura previa de la presente sesión reforzará cuales son las condiciones óptimas de estudio, en base
a mitos que los estudiantes suelen tener.
Lectura Previa
Condiciones óptimas de estudio.
Aunque hay que tener muy claro que estudiar requiere esfuerzo, también conviene saber que las
condiciones en las que el estudio se realiza influyen notablemente en el aprendizaje y el rendimiento
final. Las condiciones de trabajo y estudio hacen referencia tanto a las condiciones ambientales del
lugar de estudio (Ej., temperatura del lugar, control de ruidos, luminosidad, mobiliario adecuado,
ventilación, etc.) como a las condiciones personales (Ej., fatiga, sueño, preocupaciones, etc.), que
pueden facilitar o dificultar el proceso de estudio-aprendizaje.
Así pues, si las condiciones de trabajo y estudio no son las adecuadas, se deben cambiar o modificar,
en la medida de lo posible, para facilitar el estudio y aprendizaje.
Algunos mitos frecuentes entre los estudiantes:
1. Se estudia mejor con música”. FALSO. La música se utiliza en muchas ocasiones para ocultar
otros ruidos molestos e irregulares que interfieren en el estudio, pero en la mayoría de los
casos puede convertirse en un distractor por sí misma. Si tienes que utilizar música de fondo
para estas situaciones, usa música adecuada, evitando a tus grupos favoritos o letras en tu
idioma, ya que ¡Puedes acabar cantando mientras estudias!
2. “Se estudia mejor durante la noche” “Lo importante es dormir 7 u 8 horas, aunque sea
durante el día”. FALSO. Normalmente estudiar de noche conlleva un cambio en el patrón
sueño-vigilia que favorece la fatiga. Es recomendable que aproveches las horas de luz para
estudiar y si tienes que recurrir a estudiar por la noche, nunca lo hagas a costa de todo tu
tiempo de sueño.
3. “Tras una o dos horas de siesta se estudia mejor”. FALSO. Las siestas que sobrepasan los 20
minutos alteran el patrón de sueño vigilia, favoreciendo que te sientas fatigado. Controla el
tiempo de siesta, y si es necesario utiliza un despertador.
4. “La gente joven necesita descansar menos”. FALSO. Ocurre todo lo contrario. La gente joven
necesita descansar más que los mayores de 30 años. El sueño es absolutamente
indispensable para un estado de salud óptimo. Además está demostrado que a edad joven,
dormir las horas recomendadas potencia el rendimiento intelectual y permite asimilar mejor
los conocimientos. Aunque las necesidades de sueño son diferentes para cada persona,
como regla general es recomendable que duermas en torno a 7 u 8 horas diarias.
5. “Se estudia mejor después de tomar café y/u otras bebidas estimulantes”. FALSO. Estas
bebidas pueden activar en algunas ocasiones, pero no eliminan la fatiga y, lo más
importante, recuerda que los estimulantes no sustituyen al sueño.
6. “Se estudia mejor en una postura relajada”. FALSO. Adoptar una postura que conlleve relajar
los músculos del cuello, provoca sensación de sueño. Es recomendable que estudies en una
postura erguida y cómoda.
1. ¿Cómo estudias?
2. ¿Existe algún otro mito que creas que los estudiantes pueden tener?
3. ¿Por qué razón es importante el poder alimentarse?

Arco, J. (2009). Guía Psicopedagógica para estudiantes y profesores universitarios en el espacio
europeo de educación superior. Condiciones óptimas de estudio, 49-53. Granada, España:
Universidad de Granada. Recuperado el 20 de Noviembre de 20017
Sesión Nº 15
La lectura previa de la presente sesión nos hace referencia acerca de la concentración durante el
estudio.
Lectura Previa
Concentración durante el estudio.
La deficiente concentración durante el estudio es una de las quejas más frecuentes del estudiante y
motivo para buscar ayuda profesional. «Me distraigo mucho durante el estudio», «No aprovecho el
tiempo», «No me concentro», etc. Es un problema común, como lo he comprobado en la consulta y al
aplicar a unos mil estudiantes universitarios un amplio cuestionario de hábitos y técnicas de estudio.
Algunos, tras exponerme su problema de concentración durante el estudio, me piden que les
recomiend algún cursillo o libro con un método y ejercicios para mejorar dicha concentración. Les suelo
decir que no me parece adecuado recomendarles ninguno. En la Universidad también en el en la
educación media no creo que resulten prácticos los cursillos o un conjunto de ejercicios, útiles, tal vez,
en otros contextos. ¿Quiere esto decir que no se puede hacer nada? No. Se puede hacer algo. Lo más
importante es revisar la forma de estudiar, tus hábitos y técnicas de estudio. La concentración no es
algo independiente, sino el resultado de una buena motivación, planificación, lectura de estudio, etc.
Orientaciones o recomendaciones de Técnicas de estudio y examen para universitarios.
 Primera clave para concentrarse: tener metas u objetivos concretos. Además de las metas
generales, otras más concretas, más a corto plazo: para cada sesión de estudio, para esa parte
de la asignatura que vas a estudiar ahora.
 Motivación y concentración. La concentración depende en gran parte del grado y del tipo de
motivación. No favorece a la concentración estudiar solamente «porque hay exámenes»,
«porque no hay otro remedio», etc. Evita las actitudes negativas hacia las asignaturas. Ten
motivos positivos y metas bien definidas. Recuerda cuando uno está bien motivado para algo
–película, novela, videojuego– no tiene problemas de concentración.
 La relativa importancia del entorno o ambiente físico. Busca un ambiente tranquilo, silencioso,
acogedor. Evita, de modo especial, los ruidos que más distraen (los muy fuertes y las
conversaciones). Pero no te obsesiones con la exigencia de silencio. Procura el ambiente
mejor, pero no condiciones el comenzar el estudio a disponer del ambiente ideal.
 La gran importancia del «ambiente interior». Sé capaz de estudiar también en ambientes
menos ideales. Lo más importante es el silencio que tú hagas dentro de ti mismo, sin
obsesionarte, centrando tu interés –y si es posible tu entusiasmo– y atención en lo que
estudias.
 Uno mismo y la concentración. No olvides la influencia que tiene en la concentración el sueño,
la comida, bebida, tiempo seguido sin descansos, etc. No te engañas diciendo que a ti no te
afectan algunas circunstancias negativas. Los descansos cada hora u hora y media son
importantes. El que no interrumpe alguna vez el estudio de forma programada, termina por
interrumpirlo con las distracciones.
 Al ponerte a estudiar «aparca» tus preocupaciones e ilusiones. Es decir, deja de lado todo lo
ajeno al estudio. Asocia el comienzo del estudio con la desconexión de todas tus
preocupaciones. No te extrañes que venga de nuevo el pensamiento de algo que te preocupa,
trata de activar las estrategias que vienen a continuación.
 Escribir algo. Estudia siempre con papel y boli al lado, aunque no hagas siempre esquemas o
mapas conceptuales. Anota las palabras-clave y/o los datos más importantes
 Utilizar la imaginación. Aplica a lo que estudias la imaginación visual y, si te resulta fácil, la de
los otros sentidos. De esta forma queda menos espacio para las distracciones. Implícate en lo
que estudias y trata de vivirlo. La imaginación se aprovecha a veces de ti y te provoca
distracciones, pues aprovéchate de la imaginación para estudiar mejor. Pon la imaginación al
servicio del estudio.
 Tras la distracción, volver a la tarea. Cuando te sorprendas distraído, sigue un reflejo o rutina
de volver a la materia y a estar concentrado, en lugar de limitarte a decir que no puedes hacer
nada. Por ejemplo: cerrar los ojos, una respiración profunda, pero, sobre todo, la decisión
tranquila de volver a la tarea que estabas realizando. No te distraigas por lamentarte de que
te distraes.
 Tras la distracción, aumentar la actividad. Cuando te sorprendas distraí- do, incrementa la
actividad intelectual; por ejemplo, leer algo más rápido lo que estás estudiando,
autoexaminarte o hacerte preguntas de lo que has estudiado hasta ese momento, tomar
alguna nota, etc. Con tranquilidad y eficacia, vuelve al estudio.
 Concretar los pensamientos que vuelven una y otra vez e interfieren el estudio. Tal vez
encuentres en ellos alguna necesidad insatisfecha, algún problema personal, alguna ilusión.
Trata de aclararlos fuera del estudio.
1. ¿Crees que es habitual que los estudiantes presenten dificultades de concentración al momento de
estudiar.
2. ¿Cómo se puede mejor la concentración de los estudiantes universitarios?
Pallarés, E. (2007) Técnicas de estudio y examen para universitarios. 2ª edición. Bilbao: Ediciones
Mensajero, 2007.
Sesión Nº 16
Para esta sesión,
Lectura Previa
Exámenes tipo test.
Los exámenes tipo test, o con múltiples alternativas, suelen ser muy frecuentes en la Universidad. La
habilidad para afrontar este tipo de exámenes se mejora con la práctica. No obstante, algunas
sugerencias específicas también pueden ayudar a convertir lo que se ha estudiado y aprendido en
una buena calificación.
Algunas estrategias para estudiar
 Entérate de la materia que entra en el examen. Para ello, revisa el programa de la asignatura,
apuntes y libros para ver la secuencia, los temas más importantes y los conceptos
enfatizados por el profesor.
 Visita a tu profesor para aclarar los contenidos con antelación suficiente.
 Estudia tanto como para cualquier otro tipo de examen. De esta forma se evita el fenómeno
“todo me suena, nada me sé”. Este tipo de exámenes suele cubrir la mayoría de los
conceptos estudiados.
 A medida que trabajes el material, hazte preguntas. Intenta captar los puntos principales con
suficiente fundamento y detalle.
 Cuando hayas trabajado todo el material sistemáticamente, empieza a memorizar la
información para luego comprenderla. Asegúrate de comprender y emplear la terminología
básica de la asignatura.
 Cuando estudies el material agrupa los hechos o ideas que tienen significados similares.
Presta especial atención a las diferencias entre los hechos e ideas de cada grupo. Puede ser
útil pensar qué significa, qué incluye y qué no, cada una de las ideas o hechos.

Algunas estrategias y pautas para hacer exámenes tipo test.
 Presta atención al tiempo con que cuentas para hacer el examen. Es recomendable que
lleves un reloj.
 Ojea el examen. A medida que lo lees toma nota de aquellos ítems que parecen más sencillos
y complicados.
 Comienza con las preguntas que puedes responder fácilmente. No pierdas tiempo al
principio con las preguntas más complicadas. Asegúrate los puntos de los ítems que te sabes
bien.
 Vuelve a las preguntas que no pudiste responder en el primer intento. Quizás puedas
responder con facilidad ahora por el sólo hecho de estar más relajado, por haber respondido
ya a otras preguntas. Algunas veces la respuesta a una pregunta te da pistas para responder
a otra.
 Lee e intenta comprender el enunciado antes de mirar las alternativas y elegir una. Evita
sacar conclusiones apresuradas acerca de lo que crees que el ítem pregunta.
 Subraya los términos clave y las palabras que aporten pistas. Cuando te encuentres con
términos ambiguos tradúcelos a tus propias palabras.
 Piensa en la respuesta correcta y después búscala entre las alternativas.
 En caso de que las alternativas difieran sólo en una o dos palabras, o en el orden de uno o
dos términos, puede resultarte útil leer el enunciado de la pregunta seguido de una
alternativa (mientras cubres las demás). Con este método te será más fácil discriminar las
opciones y eliminar aquellas que no completan adecuadamente al enunciado.
1. ¿Cómo te preparas para las evaluaciones?
2. ¿Existe alguna estrategia de las mencionadas que practiques?

Arco, J. L. (S.F). Guía Psicopedagógica para estudiantes y profesores universitarios. En J. L. Arco,
Examenes Tipo Test (págs. 53-57). Granada, España: Arte Visual.
Sesión Nº 17
Durante esta sesión, los estudiantes reflexionan acerca de sus metas a futuro.
Lectura Previa
Autoeficacia y uso de estrategias para el aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios
Desde una perspectiva cognitivo-social el aprendizaje autorregulado implica una interacción entre la
autoeficacia percibida y el monitoreo de procesos de autorregulación.
Un estudiante autorregulado muestra iniciativa para adquirir habilidades académicas con un alto
sentido de autoeficacia percibida, establece metas próximas en el tiempo, realistas y retadoras,
además, selecciona y emplea estrategias de aprendizaje acordes con las demandas de la tarea y el
estilo personal (Pintrich, 2004; Zimmerman, 2000, 2002, 2008; Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005;
Kitsantas y Dabbagh, 2010; Zimmerman y Schunk, 2011).
La autoeficacia percibida se define como los juicios de los estudiantes sobre la capacidad y los medios
que poseen para realizar una tarea y alcanzar metas de forma exitosa (Bandura, 1986, 1993); dichas
percepciones ayudan a mantener ambientes apropiados, tanto internos como externos, e influyen en
actitudes y conductas favorables para el aprendizaje, porque se vinculan con procesos de
autorregulación en diferentes contextos educativos (Linnenbrink y Pintrich, 2003; Pintrich, 2004; Usher
y Pajares, 2008; Kitsantas y Zimmerman, 2009).
Desde esta perspectiva también son importantes las metas de aprendizaje, porque se refieren a los
resultados que se desea alcanzar y con las cuales se van comparando las acciones realizadas. De esta
manera las metas sirven como una guía en los procesos de autorregulación y permiten seleccionar
estrategias de organización, planeación, manejo del tiempo, búsqueda de ayuda y comprensión de los
temas (Elliot, 2008; Elliot y Murayama, 2008; Elliot, Murayama y Pekrun, 2011). A partir de estudios
realizados (Pintrich 2000a, 2000b, 2004) se ha observado que los alumnos con un acercamiento hacia
metas orientadas al dominio utilizan procesos cognoscitivos complejos; en cambio, quienes practican
una orientación al rendimiento intentan demostrar sus competencias y evitan demostrar
incompetencia.
Las estrategias metacognitivas, que se refieren a la planeación, monitoreo y control de la cognición,

ayudan al estudiante a programar actividades y recursos que necesita para establecer y alcanzar sus
metas de aprendizaje. Los estudios en esta línea muestran que se relacionan con la autoeficacia
percibida (Robbins, Lauver, Le, Davis, Langley y Carlstrom 2004; Chu y Choi, 2005; Gore, 2006; Berger
y Karabenic, 2011; Kleitman y Gibson, 2011). Asimismo, desde la perspectiva cognitivo social del
aprendizaje autorregulado los déficits en los procesos de autorregulación se deben a la ineficacia para
planear y controlar las tareas o actividades, como consecuencia de la carencia de guías o modelos para
manejar problemas personales, la apatía, los desórdenes del estado de ánimo, así como a los
problemas de concentración, en el recuerdo, la lectura y la escritura (Pintrich y García, 1991;
Zimmerman, 2000). Entre los instrumentos para evaluar tanto la percepción de autoeficacia como
estrategias para el aprendizaje autorregulado se encuentran el SELF-A (Self-Efficacy for Learning Form-
A, [cuestionario de autoeficacia para el aprendizaje-A], Zimmerman y Kitsantas, 2007), cuyo objetivo
es evaluar percepciones de autoeficacia para el aprendizaje autorregulado; y el CEPAA, Cuestionario
de Estrategias para el Aprendizaje Autorregulado (Martínez-Guerrero, 2004) su propósito es evaluar
un conjunto de estrategias para el aprendizaje autorregulado. En la mayoría de los estudios realizados
en el desarrollo de este tipo de instrumentos se ha tenido problemas de validez de constructo debido
a que en ocasiones no es posible reproducir la misma estructura factorial con poblaciones diferentes
(Martínez-Guerrero, 2004; Gadelrab, 2011). También se enfrentan dificultades con la equivalencia en
la adaptación de cuestionarios de un contexto a otro, como es el caso del SELF-A, porque la versión
original en inglés consta de 19 ítems (Zimmerman y Kitsantas, 2007); en cambio, la versión en español
desarrollada en Argentina se integra de 10 ítems (Bugliolo y Castagno, 2005); y actualmente se cuenta
con una versión en español elaborada en México constituida por 17 ítems (Pool-Cibrián, Martínez-
Guerrero y Campillo-Labrandero, 2011).
1. ¿Cuáles son tus metas?
2. ¿Cuáles son las características de un estudiante regulado?

Pool, W. &. (Enero de 2013). Autoeficacia y uso de estrategias para el aprendizaje autorregulado en
estudiantes universitarios. Revista electrónica de investigación educativa., 15(3). Recuperado
el 20 de Noviembre de 2017, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1607-
40412013000300002&script=sci_arttext&tlng=en
Sesión Nº 18
Durante esta sesión los estudiantes deben entregar sus informes finales ya demás deben presentar al
curso su trabajo.

Lecturas Clase A Clase Aprendizaje Activo

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PROGRAMACIÓN CLASE A CLASE

Nombre del curso: Aprendizaje Activo

La tipología de aprendedores constituye uno de los temas de investigación todavía abiertos en

¿Influye la edad en la manera de aprender?

En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y

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Un aspecto muy importante en el proceso de aprendizaje es la forma en que ingresa la información al

1. ¿ Qué son los estilos de aprendizaje (representación? explicar

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a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.

a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.

1: ¿Qué propone Kolb?

2: ¿Cuándo se transforma la experiencia en conocimiento?

3: ¿Cuáles son las 4 etapas?

Referencia Bibliográfica de la Lectura Previa

MODELO DE KOLB en www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm extraído 28 de marzo de 2014

DESCRIPCIÓN Y CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE CADA UNO DE LOS 4 ESTILOS DE

Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas.

Tienden a ser perfeccionistas Integran los hechos en teorías coherentes.

Les gusta analizar y sintetizar.

Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos.

Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo

PRAGMÁTICO: Su punto fuerte es la experimentación y la aplicación de ideas.

Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan.

Su filosofía es "siempre se puede hace mejor; si funciona es bueno".

2: ¿Cómo se diferencian los estudiantes activos de los reflexivos?

3: ¿Cómo se diferencian los estudiantes teóricos de los pragmáticos?

Referencia Bibliográfica de la Lectura Previa

LOS ESTILOS en http://www.dgetp.edu.do/upload/Estilos_Aprendizaje.pdf extraído 28 de marzo de

Gestión del tiempo de estudio.

2. Un Pomodoro se convierte en nuestra unidad mínima de trabajo (un pomodoro es indivisible) y

Referencia Bibliográfica de la Lectura Previa

Puebla, R. (2016) Tomado de: Blog de tecnología de Sixservix!:

Algunas estrategias para planificar y organizar eficazmente el tiempo

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A continuación se ofrecen algunos ejemplos de procrastinación, o también denominado

Teniendo en cuenta esta definición y que el aprendizaje es un proceso de adquisición de

¿Y qué es lo que se debe hacer cuando se identifican estas dificultades?

¿Cómo puede un maestro lograr todo esto?

Cómo podemos presentar la información de forma diversificada?

Condiciones óptimas de estudio.

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Concentración durante el estudio.

Algunas estrategias para estudiar

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Autoeficacia y uso de estrategias para el aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios

Las estrategias metacognitivas, que se refieren a la planeación, monitoreo y control de la cognición,

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