Formative assessment in higher education and student performance. The objective of this study
is to analyze the influence of the application of formative evaluation in academic performance in
higher education. The sample consists of 52 courses taught in 19 Spanish universities, with 3,618
students in total. Descriptive statistics and ANOVA are applied in the paper. Broadly speaking, aca-
demic performance can be considered high when applying formative evaluation systems, with 83%
students passing the course, and very low percentages of students not taking the exams (8%) or
failing the tests (9%). When analyzing the qualifications rate, the highest percentage of students
gets “remarkable” qualifications. When comparing formative evaluation vs. mixed or final eva-
luation, no significant differences can be found as regards academic performance. The alternati-
ve of the final exam often groups the highest percentage of students failing the course or not ta-
king the final test. On the other hand, most of the students who take continuous assessment achie-
ve high ratings (A or B). Results seem to indicate that the development of formative assessment
systems renders considerable improvement in students’ academic achievement regarding more tra-
ditional systems of evaluation and qualification in higher education.
Key words: Formative assessment, academic performance, higher education, alternative assess-
ment, learning assessment.
la Fuente, Martínez, Peralta y García, 2010). RA (Edel, 2003; Montero, Villalobos, y Val-
En concreto, se responde a una demanda de verde, 2007; Martín, García, Torbay, y Ro-
antecedentes que solicitaban mejorar la eva- dríguez, 2008) lo que ha implicado una pro-
luación universitaria (Trillo y Porto, 1999; Za- fusión de estudios desde muy diversas pers-
balza, 2001), y al proceso de convergencia eu- pectivas (Tejedor, 2003; Tejedor y García-Val-
ropea. Parece confirmarse que “la reforma del cárcel, 2007). El RA universitario ha sido in-
sistema educativo se hará por la evaluación o vestigado relacionándolo con los resultados
no se hará” (Nunziatti, 1990, p. 47). en las calificaciones, la mayoría de los cua-
Los argumentos políticos y técnicos de la les suelen considerarse como resultados in-
reforma educativa pretenden orientar la eva- mediatos más que diferidos o a medio y lar-
luación hacia un proceso formativo, en con- go plazo (Tejedor y García-Valcárcel, 2007).
trapartida a una evaluación sumativa y fina- Estas investigaciones han pretendido profun-
lista, con un alumnado activo y responsable dizar en el fenómeno y en el potencial pre-
de sus aprendizajes (Bowden y Marton, 2012; dictivo de determinados factores: a) contex-
Brown y Glasner, 2007) y un profesorado con tuales (Montero et al., 2007); b) psicológicos
un papel interactivo y secuencial (Bembenutty, (Muñoz y Gómez, 2005); c) personales (Ro-
2009). dríguez y Herrera 2009; Yu, 2011); d) acadé-
El concepto de evaluación formativa (EF) micos (Martín et al., 2008); y e) pedagógi-
se comparte con el expresado por Pérez, Ju- cos (De la Fuente et al., 2010; Vivo, Sánchez,
lián y López (2009), cuando señalan que debe y Franco, 2004).
guiar y ayudar a aprender, que debe ser com- Es habitual identificar el RA con la cali-
prensiva y adaptada a las necesidades de la per- ficación (Edel, 2003) y, aunque estamos de
sona que aprende y debe estar integrada en el acuerdo con ello, lo que sí parece claro es que
proceso de enseñanza aprendizaje (Black y Wi- la relación entre evaluación y RA puede y debe
liam, 1998; Brookhart, 2007; Yorke, 2003). Un valorarse, con el fin de entender si ésta se re-
correcto uso del feedback en la evaluación for- fleja en las calificaciones obtenidas por los es-
mativa, ha demostrado mejoras en los apren- tudiantes.
dizajes y resultados de los estudiantes (Fergu-
son, 2011; Nicol y Macfarlane-Dick, 2006; Sa- Evaluación formativa y rendimiento académico
dler, 2010). Los estudios sobre la correspondencia entre
De la misma manera que tenemos en cuen- EF y RA señalan cómo se han conseguido me-
ta las relaciones que se establecen entre la EF joras en el factor pedagógico, particularmente re-
y su influencia en el aprendizaje (Dunn y Mul- lacionado con los aprendizajes (Falchikov, 2005;
venon, 2009; Trillo y Porto, 1999; Yorke, López-Pastor, 2009; Sanmartí, 2007) lo cual ter-
2003), deberemos tomar con cautela la bon- mina reflejándose en la calificación.
dad de cualquier sistema instruccional per se La diversidad de estrategias de EF y de ins-
sin considerar la heterogeneidad del alumna- trumentos utilizados en la misma (Castejón,
do (De la Fuente et al., 2010). Capllonch, González, y López, 2009), permi-
te adecuarse a los estilos de aprendizaje del
Rendimiento académico alumnado, que suele expresarse por vías
El rendimiento académico (RA) supone la electivas de evaluación (López-Pastor, 2009;
demostración por parte del estudiante de Santos, Martínez, y López, 2009). Así, se es-
cierto nivel de conocimientos en una materia, tablece un vínculo entre EF y responsabilidad,
que se compara con grupos semejantes de edad implicación y control sobre el propio apren-
o conocimientos (Edel, 2003). Es la valoración dizaje de los estudiantes (Boud y Falchikov,
de la capacidad de respuesta del individuo con 2007; Falchikov, 2005, Rodríguez y Herrera,
la que se estima lo aprendido tras un proceso 2009). Por otro lado, Gargallo, Suárez y Fe-
formativo. rreras (2007) señalan que el alumnado va in-
Diversos autores coinciden en el carác- teriorizando cómo conseguir mejoras en sus
ter multidimensional y multifactorial del aprendizajes lo cual tiene incidencia en el ren-
Nota. Universidad de la Laguna (ULL); Universidad de Barcelona (UB); Universidad de Valladolid (UVA); Universidad
de Vic (UVIC); Universidad Autónoma de Madrid (UAM); Universidad de León (ULE); Universidad de Burgos (UBU);
Universidad de la Coruña (UDC); Universidad de Zaragoza (UZA); Universidad de Lleida (UDL); Universidad de Alca-
lá (UAH); Universidad Autónoma de Barcelona (UAB); Universidad de Murcia (UMU); Universidad de Salamanca (USAL);
Universidad de Castilla la Mancha (UCLM); Universidad de Granada (UGR); Universidad de Cádiz (UCA).
Vía Características
Vía continua Implica la utilización de un sistema de FA y continua, que aporta feedback al alum-
nado para su aprendizaje. No suele haber examen final y si lo hay supone sólo una
parte de la calificación global. La calificación final proviene de las actividades de
evaluación realizadas durante el aprendizaje. El alumnado debe asistir de forma con-
tinuada, entregar documentos en plazo y forma, corregir los errores señalados por el
profesor y superar los niveles básicos establecidos para las actividades de evaluación).
Se promueve la participación del alumnado en la evaluación, mediante las técnicas
de autoevaluación, evaluación entre iguales y/o evaluación compartida.
Vía mixta Basada en el aprendizaje durante el cuatrimestre y una prueba final, con mayor peso
en la calificación que la vía anterior. Los requisitos son menos exigentes que en la
vía continua, por ejemplo: asistencia más o menos regular (en torno al 50% de las
sesiones), realización obligatoria del trabajo grupal pero voluntaria del resto de ac-
tividades de aprendizaje, etc. La calificación final proviene de combinar la prueba
final y las actividades de aprendizaje. Es flexible y admite diferentes situaciones. Es
la vía de la mayoría del alumnado con situaciones especiales (laborales, enfermedad,
etc.).
Vía examen final Modelo de evaluación-calificación tradicional, que requiere superar un examen fi-
nal con pruebas (teórica, práctica, proyecto, etc.), para valorar el grado de dominio
de las competencias establecidas en la asignatura. La calificación se obtiene de su-
mar cada una de las pruebas finales. Para aprobar la convocatoria tiene que hacerlo
por separado cada una de las pruebas. Esta vía es necesaria ofrecerla para cumplir
con los reglamentos de ordenación académica de muchas universidades, que estable-
cen que el alumnado tiene derecho a una convocatoria de evaluación. Esta vía sólo
la utiliza el alumnado que no viene a clase, o bien por el alumnado que no ha reali-
zado las actividades de aprendizaje obligatorias de la vía mixta.
to, a partir de la distribución de las califica- optado por no incluir a los “no presentados”
ciones en cada uno de los casos, analizamos en el índice, debido a que podría alterar la va-
cómo la utilización de sistemas de FA influ- lidez y fiabilidad del estadístico resultante.
yen en el RA, tanto en el porcentaje de no ap-
tos (no presentados y suspensos), como en el Resultados
porcentaje de aptos y su distribución interna.
Por otra parte, se analizan las diferencias Rendimiento académico global
de RA en función de la vía de aprendizaje y En la Tabla 3 se recogen los resultados de
evaluación elegida (vía continua, vía mixta y RA del alumnado para cada caso, en función
vía examen final). Para poder comparar el ren- del porcentaje obtenido en cada calificación.
dimiento en cada vía hemos obtenido un ín- También se añaden dos columnas más, con los
dice de rendimiento para cada caso y vía, se- sumatorios parciales del alumnado “apto” y
gún la siguiente fórmula estadística: sumato- “no apto” de cada asignatura. Para establecer
rio de la multiplicación del valor asignado a comparaciones entre los diferentes casos, los
cada calificación por el porcentaje de alum- valores de la tabla están en porcentajes sobre
nos, dividido por el sumatorio del porcenta- el total de alumnos de cada caso.
je de alumnos. La escala de valores numéri- En la Tabla 3, se aprecia que cuando se uti-
cos asignados a cada calificación es la siguien- lizan sistemas de FA, la media de alumnado
te: Suspenso: 3; Aprobado: 6; Notable: 8; So- “apto” es muy alta (83.3%). Del porcentaje me-
bresaliente: 9; Matrícula de honor: 10. Hemos dio de “no aptos” (16.6%), aproximadamen-
Tabla 3. Resultados de RA del alumnado en los casos analizados (datos presentados en distribución de
porcentajes por calificaciones).
Media
(X) 8 9 22.2 45.3 12.7 2.7 83.3 16.6
Tabla 4. Índice de RA por casos, global y en función de la vía elegida (escala 1-10).
Tabla 5. Valores del ANOVA intra-grupos entre las tres vías de aprendizaje y evaluación
(continua, mixta y examen final).
Posteriormente se realiza un análisis post ofrece una única vía. Dado que la muestra ha
hoc entre las tres vías (comparadas de dos en sido seleccionada precisamente por estar im-
dos), con los resultados que mostramos en la plicados en el desarrollo de sistemas de FA,
Tabla 6. es lógico que la vía continua predomine con
Estos resultados parecen indicar que las di- mucha diferencia sobre las demás (en el
ferencias de RA entre la vía continua y la mix- 90.4% de los casos); mientras que la vía mix-
ta no son estadísticamente significativas. En ta sólo aparece en 29.4% de los casos y la vía
cambio si aparecen diferencias significativas examen final en el 23.5% de los casos. Tal vez
entre la vía de evaluación continua y la vía de la implementación de EF tenga el efecto de dis-
examen final, así como entre la vía mixta y la minuir la oferta de vía de examen final lo que
vía de examen final. nos indicaría una tendencia a experimentar
Teniendo en cuenta los datos mostrados en nuevas formas de enseñanza y de aprendiza-
las Tablas 4, 5 y 6, se podría afirmar que pa- je, como sugerían De la Fuente et al. (2010)
rece existir un mayor RA en la vía continua, y estaría en la línea de los argumentos esgri-
aunque dichas diferencias no son estadística- midos a favor de mejorar la evaluación uni-
mente significativas respecto a la vía mixta. versitaria (Trillo y Porto, 1999; Zabalza,
En cambio, las fuertes diferencias que pare- 2001).
cen existir entre la vía continua y la vía mix- Los resultados indican que el RA en glo-
ta respecto a la vía de examen final, son es- bal es muy elevado. Destacar el caso particu-
tadísticamente significativas en los dos casos. lar de la asignatura de Practicum, con un nú-
mero de sobresalientes muy alto debido, po-
Discusión siblemente, a que en ella se hace precisa una
actitud autónoma y activa del estudiante en la
A partir de los resultados encontrados, po- línea de Bowden y Marton (2012) y Brown y
dría interpretarse que parte del profesorado que Glasner (2007).
está experimentando con sistemas de FA en Es- La elección de vías de EF influye pode-
paña tiende a ofrecer diferentes vías de apren- rosamente en el RA, en línea con lo que se-
dizaje y evaluación al alumnado, aunque to- ñalaba Gibbs (2003) sobre un cambio en el mé-
davía no está muy extendida la opción de ofre- todo de evaluación que supuso una elevación
cer más de una vía de aprendizaje, dado que de la nota media en un 20%. Vallés, Ureña y
en torno al 60% de dicho profesorado todavía Ruiz (2011) encuentran diferencias de un
Tabla 6. Resultados del análisis “post hoc” entre las tres vías de aprendizaje y evaluación
(continua, mixta y examen final), comparadas de dos en dos.
43.9% en el RA del alumnado que opta por una EF influye positivamente en la mejora del RA
vía de EF. También en música (Parkes, 2010) del alumnado, especialmente en lo tocante a
se comprueba una mejora en el RA del alum- un elevado porcentaje de “aptos” y un bajo por-
nado cuando se emplean una variedad de pro- centaje de abandonos (“no presentados”).
puestas de evaluación situadas en medio del Por otra parte, comparando el RA en función
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su de la vía de aprendizaje y evaluación elegida
parte, Inda et al. (2008) encuentran una me- por el alumnado, los datos parecen mostrar un
jora significativa del RA del alumnado (de 5.13 RA notablemente más alto en las vías conti-
a 7.99 de media) tras aplicar nuevas estrate- nua y mixta que en la vía examen final, como
gias de EF. Similares resultados respecto al RA reflejo de un mejor proceso de aprendizaje.
pueden encontrarse en la recopilación de Ló-
pez-Pastor (2009), así como en Castejón et al. Agradecimientos
(2011), con relación a la vía continua frente
a la vía clásica de examen final. Este trabajo forma parte del Proyecto de
En conclusión, los resultados obtenidos pa- investigación Ref. EDU 2010-19637 del Plan
recen mostrar que la utilización de sistemas de Nacional de Proyectos I+D+i (2008-2011).
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