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EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL ESPECÍFICO DE LOS PROFESORES DE

QUÍMICA, ASOCIADO AL CONCEPTO ESCOLAR ESCOLAR DE MEZCLA

SILVIA ROSA CÓRDOBA MERIÑO

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA


FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
SANTA MARTA
2018
2

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL ESPECÍFICO DE LOS PROFESORES DE


QUÍMICA, ASOCIADO AL CONCEPTO ESCOLAR DE MEZCLA

SILVIA ROSA CÓRDOBA MERIÑO

Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación.

ASESOR

DR. JORGE MARIO ORTEGA IGLESIAS

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA


FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
SANTA MARTA
2018
3

1. INFORME GENERAL Formatted Table

DOCUMENTO Tesis de grado


ACCESO AL DOCUMENTO Universidad del Magdalena
TÍTULO DEL DOCUMENTO Conocimiento profesional especifico del
profesorado de química asociado al
concepto escolar la noción de mezcla
AUTORES Silvia Rosa Córdoba Meriño
DIRECTOR Jorge Mario Ortega Iglesias
PUBLICACIÓN Santa Marta, Universidad del Magdalena,
2017
PALABRAS CLAVES Conocimiento profesional docente,
conocimiento profesional especifico
asociado a categorías particulares, concepto
de mezcla

2. DESCRIPCIÓN Formatted Table

Teniendo en cuenta los avances, las actualizaciones realizadas en el marco de la investigación


sobre el conocimiento profesional docente, cabe resaltar que su estudio busca identificar,
caracterizar el conocimiento profesional específico del profesorado, de las diferentes áreas
del conocimiento, asociadas a categorías particulares de: Ángel (2013), noción de escritura,
Esperanza (2013), nomenclatura química, Tinjacá (2014), Célula, Arias (2014), Diseños, Reina
(2014)9, Función, Barraza (2014) y Ortega, Tecnología escolar (2016).
El interés de este proyecto cto de investigación es caracterizar el conocimiento profesional
específico del profesor de química asociado a la noción de la mezcla. Reconociendo al profesor
como un individuo capaz de construir un conocimiento propio que ha adquirido a través de la
reflexión, de la experiencia y el desarrollo de su práctica pedagógica. Se busca comprender e
interpretar , la red de sentidos y significados que episgiptemológicamente ha construido
históricamente el profesor de química sobre el concepto escolar de mezclaconocimiento sobre
la noción escolar de mezcla históricamente ha construido el profesor de química como contenido
de enseñanza desde la naturaleza escolar y desde la práctica de la enseñanza.

3. FUENTES Formatted Table

Perafán, G. (2004) Epistemología del profesor sobre su propio conocimiento profesional.


Bogotá. Universidad pedagógica nacional.

Perafán, G. (2013). El conocimiento profesional docente: caracterización, aspectos


metodológicos y desarrollo. Estado de la enseñanza de las ciencias: 2000-2011
Universidad del valle.

Perafán, G. (2013). La Transposición Didáctica Como Estatuto Epistemológico


Fundante De los Saberes Académicos Del profesor (1) Revista Folios. 37, p 83-93.
4

Perafán, G.A. (2011). Conocimiento profesional docente: nuevas perspectivas


epistemológicas y metodológicas. Instrumentos de investigación: Analytical Scheme.
Proyecto de investigación Universidad Pedagógica Nacional.

Perafán, G. A. (2012) Transposición didáctica como estatuto epistemológico fundante de los


saberes académicos del profesorado de ciencias (III). Ponencia presentada en la
segunda conferencia Latinoamericana del Internacional History, Philosophy, and Science
Teachig Group. Octubre 3- 6 Mendoza Argentina.

Porlán, A.R, y Rivero, G.A. (1998). El conocimiento de los profesores Sevilla: Diada

Shulman, L. (1986) Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational


Researcher, 15 (2), 4-14.

Shulman, L. S. (1987). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma.


Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, Granada, 9 (2), 2005,
30 pp.

4. CONTENIDOS Formatted Table

Teniendo en cuenta las investigaciones planteadas sobre el conocimiento profesional


docente. Este proyecto de investigación centra su investigación en el conocimiento profesional
docente específico asociado a categorías particulares, Perafán (2011, 2012, 2013 y 2015),
El conocimiento profesional específico, constituye la integración de saberes construídosque
resulta porde la producción de sentidos que el docente de química desarrolla en la escuela.
Producto de la integración de los saberes académicos, saberes basados en la experiencia, las
teorías implícitas y los guiones y rutinas que conforman los saberes del profesor.
Caracterizar el concepto escolarla noción de mezcla que históricamente ha construido el
profesor de química, producto del discurso, la reflexión y el accionar del docente, que favorece
el desarrollo, actuación y avances de los saberes que constituyentes de las categorías
particulares que enseña.

5. METODOLOGÌA Formatted Table

En el presente proyecto se plateó una investigación de carácter interpretativo con un estudio de


casos múltiple (ϴA y ϴB), Stake 1995 y 2005. Para lo cual se vincularon a la investigación
dos docentes licenciados en ciencias naturales, con más de 10 años de experiencia, del
área de química, quienes se desempeñan en básica secundaria y media en la institución
educativa del sector oficial del municipio de Fundación.
En el presente estudio, se emplearon técnicas de investigación Perafán, (2011) como: La
observación del participante, donde se realizaron observaciones de audio y video para lo cual
se empleó un protocolo de observación diseñado para el desarrollo de esta técnica o
instrumento. Se implementó la entrevista semiestructurada, Janesick, (1998), la
5

estimulación del recuerdo, Clark y Peterson (1990). El análisis de los productos culturales
como el PEI (Proyecto, Educativo Institucional), manuales de convivencia, proyectos
institucionales, Planes de clases y lineamientos curriculares los cuales comprenden elda
cuenta del desarrollo de los temas que enmarca el área de química en cada grado de enseñanza.
El Analytical Scheme planteado por Perafán (2011 y 2013) constituye un dispositivo que con
el cual se buscapermitió interpretarubicar y analizar laqué información obtenidaproducto
conde la implementación de los diversos instrumentos. La información es organizada en
episodios, que se imparte en cuatro argumentos o categorías de análisis del Analytical Scheme
y por último se lleva a cabo la triangulación de la información, el que permite el desarrollo de
categorías particulares y la construcción del concepto o noción escolar de mezcla.

6. CONCLUSIONES Formatted Table

La información contenida en las diferentes técnicas de investigación dan cuenta de los saberes
que integra el conocimiento profesional que ha desarrollado por el profesorado de química,
asociado al concepto la noción de mezcla, se identificaron los saberes característicos qued
conforma el conocimiento del profesor, con la implementación de técnicas e
instrumentos;, luego se realizó la triangulación de los datos y el análisis de las respectivas
categorías producto del discurso del profesor.
Los estudios realizados en esta investigación dan cuenta de los conocimientos que construídos
poryen los docentes a través de la integración de esos saberes producidos porque caracteriza el
al profesor de química en la construcción de un concepto escolar. El conceptoLa noción de
mezcla constituye un dispositivo discursivo con el cual se busca dar sentido y comprensión
de conceptos escolares.o escolar que permite la producción de las características, la
clasificación, procedimientos y métodos de separación que favorece la construcción y el
desarrollo de otras nociones escolares.
Para el desarrollo de este conceptoa noción, se hace necesario tener una serie de bases
fundamentales del área, la experiencia, normas, procedimientos con los cuales se busca
que constituye la construcción del este concepto escolar de mezcla.. A nivel científico se
hace necesario el manejo en el laboratorio, materiales, reactivos, normas que reglamenta la
utilización del mismo, diferenciar las características de los elementos químicos y como estos
formano con la unión de estos, elaborar los diferentes compuestos, que posterior da como
resultado, los diferentes métodos de separación la elaboración de las diferentes clases de
mezclas y con ello elaborar experiencias de laboratorio innovadoras, creativas y prácticas.
El desarrollo de este concepto a noción en lo cotidiano permite reconocer los diferentes
métodos de separación, comprender como en la naturaleza podemos diferenciar algunas
mezclas, como que, a través de las mezclas, nosotros hacemos uso de muchos productos para
el aseo personal, en el hogar., en la producción de medicina. Se hace necesario conocer
e j e m p l o s d e m e z c l a s h o m o g é n e a s y h e t e r o g é n e a s cómo se elaboran
esos productos químicos en el laboratorio. La gestión de proyectos escolares innovadores,
creativos y trasformadores que constituyentes del conocimiento que el profesor de química
produce imparte y del conocimiento que ha construido desde su práctica de la enseñanza.
6

Formatted Table
ELABORADO POR:
Silvia Rosa Córdoba Meriño

REVISADO POR: Jorge Mario Ortega Iglesias

FECHA DE 11 10 2017 Formatted Table

ELABORACIÓN

DEDICATORIA

A Dios, que me dio esta bendición, las ganas de salir adelante.

A mi hermana, quién con su ejemplo de superación prendió en mi la llama de la superación

A mi esposo, quién con su paciencia, me dio la oportunidad de poder realizar mi sueño. A mi


madre, quién me brindó la oportunidad de creer en mí, me brindó su comprensión.

A mis hijos, quiénes con su paciencia y comprensión pudieron soportar a veces que no
estuviera para ellos, estando cerca.

A mi tío, quién me acogió en su casa y me brindó su apoyo de forma incondicional

Silvia
7

AGRADECIMIENTOS

Agradezco a Dios por su bendición, porque todo es posible con su voluntad

Expreso mis agradecimientos a todos los docentes de la Universidad del Magdalena quienes
nos colocaron a nuestra disposición toda su inteligencia, sabiduría, conocimientos y comprensión.

Así mismo, le doy mis agradecimientos al Dr. Jorge Mario Ortega Iglesias por su
compromiso, acompañamiento y su responsabilidad en el desarrollo de nuestro proyecto de
investigación.

Expreso mis agradecimientos al grupo de investigación GICE, quienes constituyen un


grupo de investigación quiénes nos acogieron y nos brindaron sus orientaciones y su apoyo.

Agradezco muy especialmente al profesor Rolando Escocia, quién con sus oportunas
orientaciones nos hacían ver las equivocaciones y errores en este camino investigativo.
8

CONTENIDO Commented [JMOI1]: Revisar y actualziar a partir de los


cambios incorporados al interior del documento. He realizado
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 15 cambios significativos en la nominación de títulos y subtítulos.

1. PLANTEAMIENTO INVESTIGATIVO ..................................................................................................... 18


1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................................................ 18
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................................................... 20
1.3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................... 20
1.4. OBJETIVOS ...................................................................................................................................... 22
1.4.1. Objetivo General ................................................................................................................. 22
1.4.2. Objetivos Específicos ......................................................................................................... 22
2. MARCO REFERENCIAL .......................................................................................................23
2.1. ESTADO DEL ARTE Y REFERENTE TEÓRICO ...............................................................23
2.1.1. Investigación en la enseñanza .......................................................................................23
2.1.2. Investigaciones sobre los procesos de pensamiento de los profesores .........................24
2.1.3. Enfoque cognitivo .........................................................................................................26
2.1.4. Enfoque alternativo ......................................................................................................28
2.1.4.1 Conocimiento profesional docente ..................................................................30
2.1.4.2. Conocimiento práctico ....................................................................................31
2.1.4.3. Conocimiento pedagógico de contenido .........................................................32
2.1.4.4. Transposición didáctica...................................................................................32
2.1.4.5. Conocimiento didáctico de contenido .............................................................33
2.1.4.6. Conocimiento profesional (dominante) del profesor ......................................34
2.1.4.7. Epistemología del profesor sobre su propio conocimiento .............................36
2.1.4.8. Estudios del conocimiento del profesor en Colombia ....................................37
2.2. CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE COMO SISTEMA DE IDEAS
INTEGRADOS Y EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL ESPECÍFICO ASOCIADO
A CATEGORÍAS PARTICULARES............................................................................................38
2.3. CONOCIMIENTO PROFESIONAL ESPECÍFICO DE LOS PROFESORES
DE QUÍMICA................................................................................................................................42
3. DISEÑO METODOLÓGICO....................................................................................................44
3.1. METODOLOGÌA DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................44
3.2. METODOLOGÌA CUALITATIVA .......................................................................................44
9

3.3. ESTUDIO DE CASOS ...........................................................................................................45


3.3.1. Estudio de casos múltiples ........................................................................................46
3.3.2. Implementación del estudio de casos múltiple en nuestra investigación ...................47
3.4. APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS ..................................................................................47
3.4.1. Observación del participante ........................................................................................47
3.4.2. Estimulación del recuerdo .............................................................................................49
3.4.3. Aplicación de la entrevista ..........................................................................................50
3.4.4. Análisis de los productos culturales institucionales ....................................................51
3.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ...................................................................56
3.6. ANÁLISIS DE DATOS..........................................................................................................56
3.7. TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN ......................................................................62
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ................................................65
4.1. INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN ....................................................................65
4.2. LOS SABERES ACADÉMICOS Y ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO FUNDANTE .......65
4.2.1. Metáfora de los elementos del entorno en la construcción y sentido de los profesores
de química, asociados al concepto escolar de mezcla.............................................................66
4.2.2. La metáfora de las narraciones como dispositivo de enseñanza .................................70
4.2.3. Metáfora de las experiencias de laboratorio como dispositivo de enseñanza, que busca
comprobar fenómenos cotidianos, asociados al concepto de mezcla. ...................................72
4.2.4. Los textos escolares como dispositivo discursivo de los profesores de química,
asociados al concepto de mezcla.............................................................................................76
4.2.5. Las preguntas orientadoras como dispositivo discursivo, asociados al concepto escolar
de mezcla. ..............................................................................................................................78
4.2.6. Los mapas conceptuales, mapas mentales y los mapas comparativos, asociados a la
construcción del concepto escolar de mezcla .........................................................................80
4.2.7. Definición y descripción de conceptos como dispositivo discursivo, asociado al
concepto escolar de mezcla. ..................................................................................................83
4.3. LOS SABERES BASADOS EN LA EXPERIENCIA Y SU ESTATUTO
EPISTEMOLÓGICO FUNDANTE: LA PRÁCTICA PROFESIONAL, CON RESPECTO AL
CONCEPTO DE MEZCLA ...........................................................................................................88
10

4.3.1. Metáfora de construcción de materiales representativos del entorno como


dispositivo discursivo de enseñanza, asociados al concepto de mezcla .................................89
4.3.2. Los proyectos escolares como dispositivo discursivo de la enseñanza, asociados
al concepto escolar de mezcla. ...............................................................................................91
4.3.3. Ejemplificación de conceptos como dispositivo de enseñanza, asociados al concepto
de mezcla ................................................................................................................................98
4.3.4. La actividad y producción como dispositivo de enseñanza, asociado al concepto de
mezcla ...................................................................................................................................101
4.3.5. Comparación y clasificación de conceptos como dispositivo de enseñanza, asociado
al concepto escolar de mezcla ...............................................................................................104
4.4. LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS Y LA CULTURA INSTITUCIONAL Y SU
ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO FUNDANTE, ASOCIADO AL CONCEPTO DE MEZCLA.
.................................................................................................................................................... 109
4.4.1. La formación en valores como dispositivo discursivo de enseñanza, asociados al
concepto escolar de mezcla. ..............................................................................................109
4.4.2. El cuidado del entorno como dispositivo de enseñanza, asociado al concepto escolar
de mezcla. ..........................................................................................................................113
4.5. GUIONES, RUTINAS Y ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO FUNDANTE,
ASOCIADOS AL CONCEPTO DE MEZCLA...........................................................................120
4.5.1. Retomar el tema como dispositivo discursivo de enseñanza, asociada al concepto
de mezcla. .........................................................................................................................120
4.5.2. Frases que buscan captar la atención de los educandos como dispositivo discursivo
de la enseñanza, asociados al concepto de mezcla .............................................................125
4.5.3. Las ayudas didácticas como dispositivo discursivo de enseñanza, asociado al
concepto escolar de mezcla ................................................................................................127
4.6. LA INTEGRACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL ESPECÍFICO DE LOS
PROFESORES DE QUÍMICA, ASOCIADO AL CONCEPTO ESCOLAR DE MEZCLA.....130
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................................139
5.1. CONCLUSIONES ..............................................................................................................139
5.1.1. Referencias teóricas ................................................................................................139
5.1.2. Construcción del concepto escolar de mezcla.........................................................140
11

5.1.3. Fundamento metodológico......................................................................................144


5.2 RECOMENDACIONES ......................................................................................................146
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................................148
ANEXOS .................................................................................................................................... 151

.
12

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Dimensiones y componentes del conocimiento profesional ...........................................39


Figura 2. Fuentes y componentes del conocimiento profesional ...................................................40
Figura 3. Conocimiento profesional del profesor como sistema de ideas integradas ..................40
Figura 4. Componentes y fuentes del conocimiento profesional específico asociado a categorías
específicas del profesor como sistema de saberes integrados. .....................................41
Figura 5. Componentes y fuentes del conocimiento profesional específico de los profesores de
química, asociado al concepto de mezcla. ....................................................................43
Figura 6. Triangulación fuente de datos ......................................................................................63
Figura 7. Triangulación metodológica ...........................................................................................64
Figura 8. Los mapas conceptuales como dispositivo discursivo del profesor de química,
asociado al concepto de mezcla ..................................................................................81
Figura 9. Los mapas comparativos como dispositivo discursivo construido por el profesor de
química, asociado al concepto de mezcla. ...................................................................82
Figura 10. Cuadro conceptual sustancias puras .............................................................................83
Figura 11. Saberes académicos construidos por los profesores de química, asociados al concepto
de mezcla ......................................................................................................................87
Figura 12. Diferentes clases de mezclas ........................................................................................92
Figura 13. Mezclas homogéneas y heterogéneas ...........................................................................93
Figura 14. Mezclas homogéneas y heterogéneas ..........................................................................93
Figura 15. Proyecto escolar de elaboración de productos químicos con la flor de la cayena. ......94
Figura 16. Proyecto sobre la elaboración de bebidas aromáticas y energizantes ........................94
Figura 17. Bebidas aromáticas de piña jengibre y naranja ...........................................................95
Figura 18. Proyecto elaboración de perfumes y agua de colonia. ................................................97
Figura 19. Proyecto preparación de colonias ................................................................................98
Figura 20. Preparación de colonias como proyecto escolar ............................................................ 98
13

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Organización general del informe de tesis ....................................................................17


Tabla 2. Investigación de la enseñanza .......................................................................................24
Tabla 3. Enfoque cognitivo .........................................................................................................25
Tabla 4. Enfoque cognitivo .........................................................................................................27
Tabla 5. Enfoque alternativo .......................................................................................................29
Tabla 6. Conocimiento profesional docente ................................................................................30
Tabla 7. Conocimiento práctico ..................................................................................................31
Tabla 8. Conocimiento pedagógico de contenido .......................................................................32
Tabla 9. Transposición didáctica ................................................................................................33
Tabla 10. Conocimiento didáctico de contenido ...........................................................................34
Tabla 11. Conocimiento profesional dominante del profesor ........................................................35
Tabla 12. Epistemología del profesor sobre su propio conocimiento ..........................................36
Tabla 13. Conocimiento del profesor en Colombia. .....................................................................37
Tabla 14.Análisis de los productos culturales ..............................................................................54
Tabla 15. Diferencias entre las características de los elementos. ...............................................107
Tabla 16. Saberes basados en la experiencia construidos por los profesores de química,
asociados al concepto de mezcla .................................................................................107
Tabla 17: Guiones y rutinas construidos por los profesores de química, asociados al concepto de
mezcla .........................................................................................................................117
Tabla 18. Procedencia del símbolo de los elementos químicos. ................................................126
Tabla 19. Guiones y rutinas construidos por los profesores de química, asociados al concepto de
mezcla. ........................................................................................................................129
14

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Protocolo de observación ................................................................................................. 151


Anexo 2. Protocolo de entrevista .................................................................................................... 154
Anexo 3. Analytical Scheme ........................................................................................................... 156
Anexo 4. Analytical Scheme ........................................................................................................... 176
15

INTRODUCCIÓN

El interés de este proyecto de investigación es caracterizar, el conocimiento profesional


específico del profesorado de química asociado a la noción de mezcla. Para ello, partimos del
reconocimiento del profesor como un individuo capaz de construir un conocimiento propio a través
de la reflexión, la experiencia y el desarrollo profesional de su práctica pedagógica. En síntesis,
con esta investigación se busca comprender e interpretar, la red de sentidos y significados
asociados al concepto escolar de mezcla, históricamente han construido por los profesores de
química durante sus prácticas de enseñanza.

El referente teórico de este estudio se sustenta en el desarrollo histórico del programa


internacional de investigación sobre el conocimiento profesional docente, especialmente en la
categoría conocimiento profesional docente específico, asociado a categorías particulares
planteada por Perafán (2015). El conocimiento profesional específico de los profesores
constituye un sistema de ideas integradas en la construcción de conceptos particulares
correspondientes a las diferentes discíplinas enseñadas en la escuela, con los cuales se
evidencia la construcción del conocimiento profesional docente con los cuales se integran los
saberes académicos, saberes basados en la experiencia, teorías implícitas y guiones y rutinas,
diseminados en el dispositivo discursivo de los profesores.

En este órden de ideas, através de esta investigación se busca el reconocer un tipo de


conocimiento propio de los docentes de química, el cual se ha configurado a través de la reflexión
de sus prácticas pedagógicas y el dispositivo discursivo producido en el desarrollo y
construcción de conceptos escolares, es este caso, sobre el concepto de mezcla.
Por lo anterior, develar los saberes construidos por los profesores de química, sobre el
concepto escolar de mezcla, permite la comprensión y reconocimiento de un tipo de saber que
aporta en la conformación de propuestas curriculares , los planes de estudio y formas
diversificadas sobre la comprensión de los contenidos escolares de la química.

Bajo este encuadre en general, la organización de este documento se estructuta en cinco


capítulos a saber. En el primer capítulo se presenta la descripción del problema, la justificación
16

y los objetivos del estudio, el segundo capítulo abordada el marco referencial constituitivo de
un cuerpo de desarrollo teórico destacados en el programa internacional sobre el pensamiento y
el conocimiento profesional docente.
El tercer capítulo comprende el diseño metodológico y el desarrollo de los
instrumentos empleados para la recolección de información requerida en la investigación, en
el capítulo cuarto se aborda el análisis e interpretación de la información obtenida en el proceso
investigativo por medio de la aplicación del dispositivo Analytical Scheme. Con la aplicación
de estas técnicas e instrumentos de investigación se busca develar los saberes que constituyen el
conocimiento profesional docente: específico de profesores de química sobre el concepto escolar
de mezcla, finalmente en, el quinto capítulo encontramos las conclusiones, recomendaciones, las
referencias bibliográficas y los anexos requeridos en el proceso de investigación.
17

1. PLANTEAMIENTO INVESTIGATIVO

1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

La educación ha sido considerada como un proceso permanente, personal, cultural, social,


pensados; busca propiciar espacios de aprendizaje, conocimiento, habilidades, valores y el desarrollo
de competencias en los individuos, en suma, promover la perpetuación del acervo cultural de la
humanidad. En este propósito cabe resaltar la labor desempeñada por el docente en su práctica
profesional, la cotidianidad del aula, la intención formadora y sus objetivos de enseñanza, en
términos generales, se destaca, el compromiso profesional inherente a su quehacer, cuyo
compromiso, ineludible, precisa sobre el carácter que mantiene el conocimiento que este ha
construido históricamente.
Sin embargo, existen posturas que desdibujan la identificación del profesor como un sujeto,
productor del conocimiento escolar. Formatted: Not Highlight

Ahora bien, los factores que han obstaculizado la imagen del docente como productor de Formatted: Indent: Left: 0.07", First line: 0.2"
Formatted: Underline
conocimiento en la escuela es la incursión de políticas y programas internacionales de
Formatted: Underline
intervención económica y educativasintervención económica y educativa orientadas al Formatted: Underline

desarrollo de currículos preestablecidos, que identifican al docente como un técnico Formatted: Underline
Formatted: Underline
instrumental. Al respecto, Meyer y Ramírez (2010) consideran que las autoridades educativas de
otros países legitiman e incorporan diseños curriculares, que la UNESCO, el Banco Mundial, la
OCDE, y demás organizaciones de la misma naturaleza proponen en nuestros contextos y
escenarios escolares particulares.
Existen posturas que reivindican la imagen del profesor como productor de conocimiento escolar,
Porlán y Rivero (1998) reconocen la función del profesor como productor de conocimiento
profesional, formado por cuatro tipos de saberes: saberes académicos, creencias y principios de
de actuación, teorías implícitas, rutinas y guiones de acció; saberes que se caracterizan por estar
yuxtapuestos. En ese mismo sentido, plantean el conocimiento profesional deseable con el
propósito de mejorar los planteamientos realizados sobre el conocimiento del profesor.
Con referencia a lo anterior, Perafán (2004) da inicio a sus investigaciones trabajando en la línea
de investigación planteada por Porlán y Rivero (1998) la categoría conocimiento profesional
18

docente. Perafán, plantea la resignificación de éstos elementos y propone la categoría


conocimiento profesional docente como un sistema de ideas integrados, Perafán (2004, p.65)
relacionado con los cuatro saberes característicos y sus correspondientes estatutos
epistemológicos fundantes.
En este propósito, se busca la recuperación histórica y el desarrollo de un conocimiento
construido a partir de las categorías particulares producidas pore el profesor; en las categorías
enseñadas se integran los cuatro saberes y los estatutos epistemológicos fundantes relacionados
con las categorías asociadas a las diferentes áreas del saber. Precisando una vez más, el
conocimiento profesional específico constituye un sistema de saberes integrados asociados a la
construcción de una categoría específica Perafán (2012, 2015).
Después de las consideraciones anteriores, el interés de nuestra investigación es reconocer al
profesor como un profesional intelectual y como productor de un conocimiento particular
producido a partir de las diferentes áreas del conocimiento. En este sentido el profesor es
reconocido como productor de un conocimiento epistemológico, y diferenciado; Es ,
considerado como un trabajador de la cultura en los contextos escolares y con los cuales
construye un conocimiento propio. Perafán (2012,2013ª,2015).
Con referencia a lo anterior, en esta investigación se busca caracterizar el conocimiento
construido por el profesor de química asociado al concepto escolar de mezcla. El profesor de
química a través de su experiencia profesional construye el concepto escolar de mezcla a través
de un dispositivo discursivo producido en el proceso de la enseñanza desde un contexto cultural
e histórico.
En este estudio centramos nuestro interés en los profesores de química; quienes constituyen
un grupo de profesores que busca caracterizar el concepto de mezcla construido desde la práctica
de enseñanza y busca develar la red de sentidos que históricamente produce el docente desde
los contextos escolares a través de un dispositivo discursivo particular que los profesores
desarrollan en el ejercicio de su profesión.
A lo largo de los planteamientos realizados, podemos considerar que el concepto de mezcla
constituye un componente específico construído por el docente de química del grado séptimo
donde el profesor determina el tema, configuran saberes con los cuales aprenden los educandos.
El concepto de mezcla tiene un abordaje muy amplio en la naturleza, en nuestra cotidianidad,
a nivel científico, en la química, nosotros nos podemos servir de su producción comprender su
19

importancia y aplicaciones. Situando al profesorado de química como un individuo que le da


significado, sentido a la labor de enseñar donde el profesional de la educación ha producido un
conocimiento particular desde el medio escolar.
Es para nosotros de gran importancia presentar el concepto de mezcla, que el docente de
química a través de su experiencia, saberes, creatividad, constituye y evidencia un conocimiento
particular y diferenciado de las nociones construídas desde el ejercicio de su profesión.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Mediante esta investigación se busca dar respuesta a un gran interrogante: ¿Cuál es el


conocimiento profesional específico que han construido los profesores de química, asociado al
concepto escolar de mezcla?

1.3. JUSTIFICACIÓN

El interés de este proyecto de investigación es caracterizar, el conocimiento profesional


específico de los profesores de química asociado al concepto escolar de mezcla, en tal sentido se
reconoce al profesor como un individuo capaz de construir un conocimiento propio, adquirido a
través de la reflexión, la experiencia y el desarrollo de su práctica pedagógica. Por lo tanto, se
busca comprender e interpretar, la red de sentidos que el profesor de química ha construido
históricamente sobre el concepto escolar de mezcla.

Investigar sobre el conocimiento profesional docente específico de profesores de química,


asociados al concepto escolar de mezcla, propone una alternativa válida para reivindicar la
profesión docente, quién desde sus prácticas de la enseñanza construyedesarrolla dispositivos
discursivos propios que caracterizan la construcción de conocimientos a través del proceso de
enseñanza y aprendizaje en los contextos escolares y busca darle sentido y significado a esos
contenidos de enseñanza.
En este orden de ideas, determinar el conocimiento construido por el profesor de química asociado
al concepto de mezcla, busca reconocer al profesor como un mediador de la cultura. El conocimiento esta
20

relacionado con la intencionalidad de la enseñanza, ahora bien, los saberes construídos en la escuela, son
saberes epistemológicos, propios, producidos en la práctica de la enseñanza. Perafán, (2004).
El pensamiento, y el conocimiento profesional docente fortalecefortalecen el proceso de
enseñanza cuando tiene en cuenta las estrategias, metodologías y proyectos que permiten el
desarrollo de competencias, requeridas en el área de química. Todo lo anterior nos hace pensar
que desde el marco epistemológico de la educación se puede investigar, reformular, replantear
y mejorar los procesos de enseñanza, cuando se evidencia la complejidad de los acontecimientos
y problemas que se presenta en las aulas.
Cabe agregar lo planteado por Ponte cuando afirma “ la investigación , pensada como la
forma por excelencia de construcción de conocimiento, cuando está orientado a los problemas
de la práctica profesional pueden ayudar a identificar estrategias de resolución de estos
problemas y asumir un efecto formativo de gran alcance sobre los respectivos participantes”
(2012,p.94); El docente a través de su práctica pedagógica se convierte en un investigador, capaz
de producir conocimiento, cuando reflexiona y analiza su práctica docente; plantea Ponte” el
profesorado aprende a partir de su actividad y de la reflexión” (2012, p.83).
Al realizar esta clase de estudios sobre el conocimiento del profesional específico de química
asociado a categorías particulares, se evidencia un conocimiento epistemológicamente
diferenciado que b u s c a : Commented [JMOI2]: No se corresponde con la justificación.
Formatted: Not Highlight
Por otro lado, el desarrollo de esta investigación permite Rreconocer al profesor como un
individuo que construye un conocimiento particular, a través de su experiencia y de su trabajo
de aula. Por lo que Rrepresenta una oportunidad p a ra reflexionar sobre la práctica pedagógica
de estos maestros de manera insitu, así mismo, permite comprender el aporte que estos maestros
realizan a la química escolar, desde el explicitación de los sentidos asociados al concepto escolar
de mezcla.
En este propósito, Constituir un marco de referencia metodológico para docentes de química
y sobre todo en el desarrollo del concepto escolar d e mezclas, su importancia y aplicación en
la cotidianidad. En este órden de ideas, se busca fortalecer el trabajo investigativo que han
venido desarrollando los docentes de química a través de su práctica profesional, lineamientos,
estándares, currículo y planes de estudios que se requieren para el desarrollo disciplinar de la
asignatura; Recolectar evidencias que den cuenta de esos saberes construidos por el profesor de
química con respecto al concepto escolar de mezclas y actualizar los currículos, planes de
21

estudios para incorporar, trasformar, fortalecer, construir, e innovar e institucionalizar los


conocimientos construidos por el docente de química en las instituciones educativas.

1.4. OBJETIVOS

1.4.1. Objetivo General. Caracterizar e interpretar el conocimiento profesional específico


de los profesores de química, asociado a la noción de mezcla.

1.4.2. Objetivos Específicos

• Identificar los saberes académicos construidos por los profesores de química, asociado al
concepto escolar de mezcla.
• Identificar los saberes basados en la experiencia construidos por profesores de química,
asociado al concepto escolar de mezcla.
• Describir las teorías implícitas construidas por profesores de química, asociado al
concepto escolar de mezcla.
• Interpretar los guiones y rutinas construidos por profesores de química, asociado al
concepto escolar de mezcla.
• Explicitar la integración de los saberes constituyentes del conocimiento profesional
docente específico en profesores de química, asociado al concepto escolar de mezcla.
22

2. MARCO REFERENCIAL

2.1. ESTADO DEL ARTE Y REFERENTE TEÓRICO

El conocimiento del profesor ha sido estudiado desde tradiciones epistemológicas,


diferenciadas, con múltiples alcances y aceptación en la comunidad científica. Para la realización
de esta investigación se hace necesario conocer los estudios planteados sobre el
conocimiento profesional docente desde sus diferentes enfoques, para lo cual resulta oportuno
tratar los planteamientos y referentes teóricos representativos que los produjeron, sus
proyecciones y avances en el proceso educativo.

2.1.1. Investigación en la enseñanza


Las investigaciones representativas sobre el conocimiento del profesor tienen su origen con la
investigación en la enseñanza.

2.1.1.1. Enfoque conductista de la investigación en la enseñanza


Gage (1975) plantea que las investigaciones realizadas en el marco de la enseñanza basan sus
estudios en las ciencias de la conducta. A partir de 1960 la psicología conductiva trata la eficacia
de la enseñanza, las conductas de los profesores y su influencia favorable en los educandos.
Algunos de los programas de investigación representativos en este enfoque son el programa
proceso-producto y el programa T.A.A.

2.1.1.2. Programa proceso producto


El programa de investigación proceso producto tiene sus inicios a finales de los años 1960,
basados en la psicología conductista, la conducta de los profesores y por tanto los buenos
resultados en los educando. Las conductas que se evidencian en los profesores son impuestas
por un diseño ya programado; trata las habilidades del docente a partir del conductismo.
23

Tabla: 1 Investigación de la enseñanza

INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA Formatted: Spanish (Colombia)


INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA Formatted: Font: Bold
ENFOQUE CONDUCTIVO: PROGRAMA PROCESO PRODUCTO
• Trata las investigaciones realzadas en el marco
Gage (1963, 1978) de la enseñanza y sus estudios en la ciencia de la
conducta.
• Psicología conductiva
• Programa proceso producto
• Trata la eficacia de la enseñanza, las
conductas de los profesores y su influencia
favorable en los educandos

Fuente: Tomado de Gage (1963 – 1978).


Formatted: Spanish (Colombia)
2.1.1.3.

Programa de investigación T.A.A


A partir de los años setenta en EE.UU. se plantea la modificación del programa proceso-
producto, con el progreama de investigación T.A.A. considera que lo que un docente realiza en un
momento lo afecta en ese momento y o en los resultados de un test aplicado posteriormente. Commented [JMOI3]: Merece una explicación más clara.

Con referencia a lo anterior considera que la conducta del profesor afecta al educando, se tiene en
cuenta el área de contenido, el grado de difultad en la tarea, la dedicación y disposición del
educando. El programa de investigación T.AA. Al igual que el programa proceso producto tiene
algunas falencias, entre las cuales tenemos: considerar el proceso de aprendizaje de forma pasiva,
tratar las complejidades del aula.

2.1.1.4. Enfoque cognitivo de la investigación en la enseñanza Formatted: Font: Bold

En el enfoque cognitivo sobresalen Clark y Peterson tratan la relación entre el pensamiento y acción Formatted: Font: Not Bold

del profesor. El modelo de Clark y Peterson comprende los procesos de pensamiento del profesor
24

basados en los procesos de planificación del docente, los procesos de pensamiento durante la
interacción del aula y las teorías y creencias.
Clark y Peterson (1986) plantean como los profesores pueden tener varios tipos de planificación; Formatted: Font: Not Bold

los docentes de gran experiencia emplean diferentes clases de planificación, teniendo en cuenta el
período de tiempo: Planificación de la materia incluyendo, la clase, la unidad didáctica, el día, Formatted: Font: Not Bold

semana, mes, año. Precisando una vez más “el objeto de la actividad del profesor cuando programa
parece ser estructurar y organizar períodos limitados de enseñanza”
En ese mismo sentido, Clark y Elmore (1979) plantean la planificación en las primeras semanas del Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Font: Not Bold
año, en la cual se organiza la parte académica, las mallas curriculares, el medio físico y organización
social. En efecto esta situación inicial constituye la organización del aula con los cuales se Formatted: Font: Not Bold

condiciona el actuar del docente y sus educandos.


En este propósito, Clark y Yinger (1979) tratan las funciones de la planificación, en las que destacan
la importancia de la planificación por parte de los profesores, entre las cuales se busca cumplir con
las exigencias personales, cobrar confianza, orientación y seguridad; Identificar las metas propuestas Formatted: Font: Not Bold

de enseñanza y organizar los procesos de instrucción.


Por otra parte, Clark y Elmore (1981) plantean como la objetividad de la planificación es organizar,
adecuar el currículo a los diferentes contextos escolares. Cabe agregar, los profesores siguen Formatted: Font: Not Bold

modelos de planificación; en algún tiempo se imponía el modelo de planificación líneal de Tyler que Formatted: Font: Not Bold

constituye un esquema didáctico. En este mismo sentido la planificación comprende la secuencia de


acciones, entre las cuales se da la definición de objetivos, organizar los contenidos, las actividades y Formatted: Font: Not Bold

los sistemas de evaluación.


Resulta oportuno aclarar, como investigaciones realizadas demuestran que los profesores de forma
flexible tienen en cuenta la variabilidad del contexto y las actividades de la enseñanza. En la
actualidad recientes investigaciones consideran como en los procesos de planificación los profesores Formatted: Font: Not Bold

adoptan posiciones flexibles frente a la realidad del aula.


El pensamento interactivo: El pensamiento interactivo tiene sus inicios a partir de los planteamientos
de Philip Jacson con la enseñanza interactiva en la cual el profesor es considerado como un individuo
capaz de tomar decisiones, de acuerdo a las diferentes situaciones del aula, teniendoencuenta el
contexto y las acciones y actuaciones en los educandos. Formatted: Font: Bold
25

Philip Jackson en 1968, pública su libro “la vida en las aulas”. Para Jackson es necesario Commented [JMOI4]: Esto hace parte de otro enfoque. No
debe ir en este lugar.
comprender como piensa el profesor para comprender como se enseña r y como aprenden los Formatted: Underline

estudiantes, hace referencia a la complejidad de las aulas, las actuaciones tanto del profesor como Formatted: Underline
Formatted: Underline
de los alumnos, estrategias didácticas que conllevan a la reflexión y al análisis de la práctica
docente. Consideró el pensamiento del profesor como un factor determinante del desarrollo en
el aula.
Precisando una vez más, Jacson categorizó las fases de la enseñanza proactiva y la enseñanza
interactiva. La enseñanza proactiva constituye el primer momento en el que el profesor planea
las actividades que se van a desarrollar en la clase. La enseñanza interactiva comprende la acción
de la clase. En efecto, comprende como piensa el profesor, como enseña y como aprenden los
estudiantes: trata la complejidad de las aulas, las actuaciones del profesor y de los alumnos.

En 1974, en la conferencia nacional de estudios sobre la enseñanza, estudian las


investigaciones planteadas sobre los acontecimientos del aula, en la cual se determinó que existe
una relación entre el pensamiento del profesor y la práctica profesional. En esta comisión se
reconoció al docente como un profesional capaz de tomar decisiones en el contexto escolar.

2.1.2. Investigaciones sobre los procesos de pensamiento de los profesores. Las


investigaciones que tratan el pensamiento del profesor surgen a partir de 1975, cuando se
organiza la asociación internacional para el estudio del pensamiento docente (ISATT), esta
organización se ocupa por indagar acerca de los procesos de pensamiento de los profesores,
Perafán (2004).
Los estudios sobre el pensamiento del profesor buscan comprender principalmente el
comportamiento del profesor, por medio de sus procesos mentales. En este sentido, Clark y
Peterson (1990), plantean tres momentos en los que se dan los pensamientos de los profesores,
entre los cuales tenemos: pensamientos en el desarrollo de la planeación, pensamientos en el
proceso de la enseñanza interativa y por último, las teorías y crrencias del profesor. El pensamiento
en el desarrollo de la planeación y el pensamiento en el proceso de la enseñanza interactiva, tienen
que ver con el tiempo en el cual se desarrolla la clase, El pensamiento en el desarrollo de la
planeación, se da antes de ingresar a la clase, se denomina preactivo y luego la reflxión cuando se
sale del aula considerado posactivo. El pensamiento en el desarrollo del pensamiento interactivo,
se tienen en cuenta los pensamientos de los profesores durante la interacción de la clase, las
26

decisiones y la conducta del docente. En este momento, el enfoque sobre el proceso de


pensamiento de los profesores estudia los procesos mentales desarrollados durante la planeación
y el accionar del maestro. Ahora bien, las teorías y creencias, estudia la conducta cognitiva de los
profesores y como favorecen el proceso educativo.

Al gunos de los planteamentos más representativos del enfoque cognitivo se presentan en la


siguiente tabla
Tabla 2. 3. Enfoque cognitivo.

ENFOQUE COGNITIVO Formatted: Spanish (Colombia)


Formatted: Centered
PENSAMIENTO DEL PROFESOR Formatted: Spanish (Colombia)
• Categorizó las fases de la enseñanza
Philip Jackson (1968) La proactiva y enseñanza interactiva.
vida en las aulas • Proactiva; - primer momento al que el profesor
planea lo que se va a hacer en la clase. Formatted: Highlight
¿?
• Interactiva:- la acción de la clase en sí.
• Es necesario comprender como piensa el
profesor, como se enseña y como aprenden los
estudiantes.
• Trata la complejidad de las aulas. Las
actualizaciones tanto del profesor como de los
alumnos, estrategias didácticas, el análisis y reflexión
de la práctica.
• Es necesario comprender como piensa el
profesor, como se enseña y como aprenden los
estudiantes.
• Trata la complejidad de las aulas. Las
actualizaciones tanto del profesor como de los
alumnos, estrategias didácticas, el análisis y
reflexión de la práctica.
• Procesos del pensamiento del profesor:
Clark y Peterson (1975) Pensamiento y • Procesos de planificación
acción del profesor • Procesos de pensamiento durante la
interacción en el aula (intervención)
• Teorías y creencias
27

Cada acto de enseñanza es el resultado de una


Shavelson (1973, 1986) decisión, consciente e inconsciente, que toma el
profesor.

Adaptar las tareas de instrucción a los


Anderson (1984) diferentes alumnos.
Define un esquema como una estructura
abstractaAbstracta de información como una forma
organizada y operativa de almacenar la
información a la memoria.

Las relaciones entre conceptos dentro de los


Madero (1984) guiones son de carácter temporal
Un esquema “escenario” son relaciones
especiales, topológicas, en el sentido
piagetianoPiagetiano.

Fuente: Tomado y adaptado de Perafán (2004). Formatted: Spanish (Colombia)

2.1.3. Enfoque cognitivo. En el enfoque cognitivo sobresalen Clark, Yinger, Peterson,


Shavelson, Shulman, Vishonhaler y cohen. Sus primeras investigaciones se platean a partir de
1975, sus estudios cuentan con modificaciones y actualizaciones hasta nuestros días. Clark y
Peterson (1990) (AÑO) estudian la relación entre el pensamiento y las acciones del profesor,
clasificando tres líneas de interés investigativo, la planificación del profesor, los pensamientos
interactivos y la toma de decisiones y en última instancia, las teorías implícitas y creencias del
profesor.

2.1.2.1. La planificación del profesor


Las investigaciones realizadas dan cuenta como el docente puede planear su trabajo. El
profesor puede organizar sus clases por unidades, clases diarias, semanales, mensuales,
trimestrales, con el fin de estructurar los periodos de clase, organizar su práctica pedagógica,
teniendo en cuenta los requisitos exigidos por las diferentes entidades educativas. Yinger (1979)
considera, que las rutinas son una fuente de organización del docente, ya que favorece la eficacia
del accionar en el aula. Clark y Elmore (1979) plantea la importancia de planificar la
organización social y académica del aula en las primeras semanas del año. Clark y Yinger (1979)
da a conocer tres aspectos por los cuales se hace necesario que los profesores organicen su
28

trabajo; para responder a las exigencias personales inmediatas, determinar las metas de
enseñanza y guiar los procesos de instrucción.
En efecto, entre los modelos de planificación del trabajo docente predomina el modelo de
Tyler (1970), Zahorit (1975), Peterson, Mark (1978). El modelo de Tyler (1949) de secuencia
lineal comprende cuatro elementos, entre los cuales tenemos el análisis de las necesidades,
intereses y capacidades de los alumnos, el análisis del contenido de la materia, propuesta de
objetivos y propuesta de actividades.

Clark y Peterson (1990) concluyen, la forma más utilizada por los docentes para planificar es “la
planificación racional de Tyler “les proporciona una base adecuada para desarrollar un estilo de
planificación compatible relaciona sus características personales y el medio en el que debe
enseñar” p (474).
2.1.2.2. Los pensamientos interactivos y la toma de decisiones Formatted: Font: Bold
Formatted: Font: Bold
El pensamiento interactivo o enseñanza interactiva fue planteada por Jackson quién hace
referencia a dos momentos en el proceso del desarrollo de la clase, como son: El procesamiento
de información y los procesos implicados en la toma de decisiones. Los procesos mentales que se Commented [JMOI5]: Mejorar redacción y revisar literatura.

tratados en la fase interactiva comprende las decisiones que toma el docente, cuando compara las
características de las situaciones y sus actuacionessus caminos, tiene en cuenta el contexto, toma
decisiones, observa y valora las acciones sobre los alumnos. Shavelson (1973, 1986) considera Commented [JMOI6]: No es claro. Falta coherencia.

que cada acto de enseñanza es el resultado de una decisión, consciente o inconsciente, que
29

toma el profesor pues ta en marcha y desarrollo de un conjunto de rutinas establecidas, explícitas


o implícitas, durante la planificación.

2.1.2.3. Las teorías implícitas y creencias del profesor Formatted: Font: Bold
Formatted: Font: Bold, Not Expanded by / Condensed by
Las teorías implícitas que manejadas por el docente comprende la concepción sobre los
Formatted: Level 1, Indent: First line: 0.37", Right: 0"
procesos de enseñanza y aprendizaje aje que hemos desarrollados por los docentes con respecto
al contexto ideológico y teorías en su rol en su práctica profesional. Marulanda (1977) desde
sus procesos cognitivos identifica los principios que rige la conducta docente.

Tabla 4. Enfoque cognitivo

ENFOQUE COGNITIVO Formatted: Spanish (Colombia)


Formatted: Spanish (Colombia)
Sobresalen Clark, Yinger, Peterson, Shavelson, Shulman, Vishonhaler y cohen. Sus primeras
investigaciones se platean a partir de 1975, sus estudios cuentan con modificaciones y actualizaciones
hasta nuestros días.
Clark y Peterson . Trata la relación pensamiento y acciones del Formatted: Spanish (Colombia)
profesor.
. A su vez son clasificados en tres grupos,
como son: la planificación del profesor, los
pensamientos interactivos y la toma de decisiones y
en última instancia las teorías implícitas y creencias
del profesor.

. Considera que las rutinas son una fuente de


Yinger (1979) organización del docente, ya que favorece la eficacia Formatted: Spanish (Colombia)
del accionar en el aula.

Plantea la importancia de planificar la


Clark y Elmore (1979) organización social y académica del aula en las Formatted: Spanish (Colombia)
primeras semanas del año.
. Da a conocer tres aspectos por los cuales se hace
Clark y Yinger (1979) necesario que los profesores organicen su trabajo; Formatted: Spanish (Colombia)
para responder a las exigencias personales
inmediatas, determinar las metas de enseñanza y
guiar los procesos de instrucción.
Considera que las rutinas son una fuente de
Yinger (1979) organización del docente, ya que favorece la eficacia Formatted: Spanish (Colombia)
del accionar en el aula.
Plantea la importancia de planificar la organización
Clark y Elmore (1979) social y académica del aula en las primeras semanas Formatted: Spanish (Colombia)
del año.
30

El modelo de Tyler (1949) de secuencia lineal


Tyler (1949) comprende cuatro elementos: entre los cuales Formatted: Spanish (Colombia)
tenemos el análisis de las necesidades, Intereses
y capacidades de los alumnos, El análisis del
contenido de la materia, Propuesta de objetivos
Propuesta de actividades.

Considera que cada acto de enseñanza es el


Shavelson (1973, 1986) resultado de una decisión, consciente o Formatted: Spanish (Colombia)
inconsciente, que toma el profesor puesta en
marcha y desarrollo de un conjunto de rutinas Formatted: Spanish (Colombia)
establecidas, explícitas o implícitas, durante la Formatted: Font color: Auto
planificación.
Formatted: Font: Bold, Font color: Auto
Formatted: Font: Bold
Desde sus procesos cognitivos identifica los principios
que rige la conducta docente. Formatted: Font: Bold, Font color: Auto
Marulanda (1977)
Formatted: Font: Bold
Formatted: Font: Bold, Font color: Auto
Formatted: Font color: Auto
2.1.3. ¿EPor qué el enfoque cognitivo perdióo continudidad? Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
El enfoque cognitivo perdió continuidad debido a una serie de críticas frente al pensamiento Formatted: Indent: Left: 0", First line: 0.27", Right: 0.05",
Line spacing: 1.5 lines
relacionado con la planificación del profesor y el pensamiento interactivo, en los que se evidencia Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt

la indagación predictiva en la enseñanza, característica predominante del programa “proceso Formatted: Expanded by 0.05 pt
Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
producto” que para ese momento ya había pasado.Con referencia a lo anterior (Shulman,1986)
Formatted: Expanded by 0.05 pt
considera, este enfoque de estudio fué objeto de críticas en algunas categorías investigativas Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt

,(pensamiento durante la planificación docente y pensamientos y decisiones interactivos). Commented [GERC7]:


Commented [GERC8]:
El enfoque cognitiv poco trata las teorías implícitas del profesor con relación a los procesos
Formatted: Default Paragraph Font, Font: 12 pt, Spanish
(Colombia), Expanded by 0.05 pt
de enseñanza y aprendizaje, por lo cual investigaciones realizadas desconocen las características
Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
del enfoque cognitivo.Cabe agregar como los planteamientos de Elbaz, janesik y Mumby y en Formatted: Default Paragraph Font, Font: 12 pt, Spanish
(Colombia), Expanded by 0.05 pt
los escritores en los cuales se apoya, son unos firmes críticos de debilidades del enfoque
Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
cognitivo relacionados con el pensamiento del profesor. Formatted: Expanded by 0.05 pt

Con rereferencia a lo anterior, unas de las limitaciones del enfoque cognitivo es la Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
Formatted: Expanded by 0.05 pt
racionalidad técnica y su funcionalidad explicativa de la didáctica. Cabe agregar como para
Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
Gimeno y Pérez (1988), plantean como el enfoque cognitivo no considera la relación entre los Formatted: Expanded by 0.05 pt
Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
fundamentos antropológicos que fundamentan el pensamiento del ser humano y el pensamiento
Formatted: Expanded by 0.05 pt
profesional. En efecto todas estas debilidades del enfoque cognitivo ayudaron al desarrollo del Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
enfoque alternativo. Formatted: Expanded by 0.05 pt
Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
2.1.4. Paso del enfoque congnitivo al enfoque alternativo
Formatted: Not Expanded by / Condensed by
Formatted: Font: Bold, Not Expanded by / Condensed by
31

El enfoque alternativo surge a partir de las limitaciones y debilidades del enfoque cognitivo
y el pensamiento del profesor: Con el enfoque cognitivo, constituyente de la enseñanza eficaz,
orienta los procesos formales superiores al enfoque alternativo en el que se considera: La
enseñanza no puede ser ajena a la intención del profesor y a la cultura que lo caracteriza, plantea
(Perafán, 2004):
“Un giro en el campo de los presupuestos que acompañan la investigación del pensamiento
del profesor: se pasó de una concepción de la enseñanza como actividad eficaz, guiada por los
desarrrrollos de operaciones formales superiores, a una más compleja en la cual se plantea como
la enseñanza no puede ser aislada de la intencionalidad del profesor y en general de la cultura que
lo constituye”.
¿Cómo se explica el paso del enfoque congnitivo al enfoque alternativo?

Fuente: Tomado de Clark, Yinger, Peterson, Shavelson, Shulman, Vishonhaler y Cohen.


(1975).

2.1.4. Enfoque alternativo. de la investigación en la enseñanza


El enfoque alternativo centra su interés en base a los procesos de enseñanza-aprendizaje, la
función del profesor y la relación entre la teoría y la práctica. Los fundamentos conceptuales del
enfoque alternativo comprenden siete aspectos entre los cuales se destacan:
1 . La concepción del hombre: Las acciones de las personas son consecuencia de los
acontecimientos y condiciones que lo enbarga, son los protagonistas de sus actos de
acuerdo los hechos y el contexto donde se desarrollan. Los seres humanos elaboran un
conocimiento particular y la interpretación que cada persona realiza de surealidad y por
ende el resultado de sus acciones siguientes. En efecto, los fenómenos sociales se
deben tratar con la interpretación de los acontecimientos individuales y colectivos

2. El proceso de enseñanza debe considerarse como una acción intencional,


fundamentada en valores donde los individuos interpretan los significados construidos a lo
largo de su vida. El enfoque alternativo comprende dos aspectos complementarios en la
interpretación el campo de la enseñanza, como son: *Aspecto fenomenológico- cualitatvo:
El cual plantea como el en comportamiento de alumnos y docentes deben interpretarse
desde lo que persiben, los significados construido y las vivencias de los individuos.
32

*Aspecto ecológico- naturista: Considera como el comportamiento de las personas esta


condiconado por el contexto donde se desarrrolla. En este sentido, el aula de clases es
considerado como el espacio en el cual se vivencian interacciones, intercambios
simbólicos, se evidencia el pensamiento y las acciones de las persona a nivel individual y
grupal.
3. La caracterización epistemológica en el desarrollo de la enseñanza y
aprendizaje: Considera la enseñanza como un arte en el cual se hace necesario la
intervención particular y creativa, la interpretación, la forma en que comprende la
naturaleza, el sentido y significado de la cultura y el conocimiento.
4. Concibe los fenómenos del aprendizaje como construcciones subjetivas en la
que se integran la cambiante estructura del alumno, se aumentan los significados del
saber particular. Comprendiendo como el aprendizaje se da en variados campos,
incluyendo los contenidos, procedimientos, métodos y capacidades. Como puede
observarse, en el enfoque alternativo, se consideran educativas las estrategias didácticas
producidas en los educandos, acciones y procesos de construcción personal.
5. La función y el papel del profesor: Considera como el profesor tiene una
reconceptualización, en el proceso de enseñanza, los profesores no deben manejar un
modelo prestablecido, ni una forma de actuar única. Para Ker (1981) plantea tres
características propias de la profesión docente, entre los cuales tenemos:
* Los profesores se ven enfrentados a problemas prácticos en los cuales se ven precisados
a preguntarse ¿Qué hacer?
* Los problemas prácticos no admiten reglas preescritas con anterioridad
*Los problemas prácticos necesitan de orientaciones particulares, relacionadas al
diferente contexto y los distintos acontecimientos del aula.
Con referencia a lo anterior, el profesor debe enfrentrse a las características
imprevisibles y conflictivas del aula, los docentes y educandos son individuos, en
permanente construcción, que interpretan de forma particular, con una variada
comprensión simbólica de las conductas y significados. Formatted: Not Expanded by / Condensed by

Precisando una vez más, el profesor, es considerado como un artista en un medio


complejo, imprevesible, se convierte en un investigador, que analiza y reflexiona
33

sobre el conocimiento que imparte, su actuar, y el desarrollo de construcciones en


los alumnos, las interacciones spsicosociales del aula.
6. La concepción sobre la naturaleza y métodos de investigación en ciencias
sociales: Trata la investigación cualitativa y etnográfica en relación a los fenómenos
sociales y la realid y acontecimientos del aula. En este órden de ideas, la investigación
cualitativa y etnológica se caracteriza por las observaciones de la naturalidad,
complejidad de los acontecimientos del ula, característica principal la observación
del participante. Otra característica que se destaca es la inerpretación de la realidad,
los participantes y el investigador con el fin de determinar los significados, los
sentidos de las actuaciones, la construcción y la interpretación de la realidad de los
acontecimientos del aula, correspondiente a la triagulación. Por último se destaca en
la investigación cualitativa y etnológica la finalidad formadora, fomentando la
reflexión de los educandos y el docente a través descripciones, narraciones a través
de informes en los cuales se refleja la realidad del aula, propia de la investigación
educativa.
Con referencia a lo anterior, Olson (1985), considera de gran importancia contrastar
las expresiones verbales y las actuaciones de los participantes.La información
minuciosa sobre el actuar del profesor, constituye una fuente de información
indispensable en las investigaciones realizadas en el enfoque alternativo. Precisando
una vez más, Olson plantea, “la capacidad de hablar sobre algo y de hacerlo es, o
puede ser, claramente distinta. La práctica del profesor pude ser mucho más sutil,
inteligente y rica.

Como sabemos el enfoque alternativo se caracteriza por ser flexible y variado en


cuanto a enfoques metodológicos, entre los cuales podemos destacar el enfoque
fenomenológico y el enfoque biográfico. El enfoque fenomenológico se caracteriza
por comprender la enseñanza desde su realidad, destacando los determinantes
individuales, profesionales y sociales desde el manejo de la didáctica, entre los cuales
soresalen Elbaz, conelly, Janesick y Van Manen .Por otra parte el enfoque biográfico
plantea la forma de interpretar el pensamiento y el actuar de un individu relacionado
34

con su pasado. Busca encontrar el sentido de la forma de pensar, actuar del docente.
Entre los cuales se destaca: Berk, Grume y Pinar.
7. Considerar la forma de contrastar la relación entre la teoría y la práctica y
la investigación-acción: Considera como el enfoque cualitativo, de estudio de casos,
da a conocer una investigación donde el profesor adopta un modelo de actuación que
adoptan la mayoría de los docentes, plantedo de esta forma, la investigación no
tendrá el resultado esperado sobre el proceso de enseñanza, se sugiere que cada
docente muestre la forma particular de interpretar, reflexionar y construye en el
contexto del aula.
De los anteriores planteamientos se deduce, como la interpretación entre los
profesores es muy diferente, desde los diversos puntos de vista frente a la enseñanza.
En este propósito, se busca restructurar la investigación en un estudio de casos
particulares con la finalidad de que cada profesor reflexione e interprete las
situaciones que acontecen en el aula.Como es citado por (Stake, Bolster, 1983;
Fenstermacher, 1982) “Se propone, en consecuencia, reorientar la investigación hacia
el estudio de casos singulares para poder estudiar el contexto específico y la
peculiaridad de los significados, abandonando la búsqueda de regularidades.
.Precisando una vez más (Schon, 1983, 1987). La investigación didáctica debe tomar
en serio las características singulares del pensamiento práctico, el pensamiento
orientado a la acción que se genera, depura y transforma en la reflexión sobre la
misma práctica. De lo anterior expuesto se deduce, como el modelo de investigación
acción diseñado por Elliot en Inglaterra es considerada como uno de los mecanismos
empleados para disminuir las barreras entre la investigación didáctica y la práctica de
la enseñanza.
Las investigaciones realizadas dan cuenta de las concepciones sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje, el papel y función del profesor. Reconoce comoque la enseñanza debe comprenderse
como una actividad intencional y formadora de valores. Lowyck’ (1986) considera la
intencionalidad, el significado-valor, la complejidad y la historia como características
fundamentales del aula. La caracterización epistemológica de los procesos de enseñanza y
aprendizaje es abordada por Stenhouse (1982) quienn expresa que” la enseñanza es el arte que
expresa de manera accesible a los alumnos una forma de comprender la naturaleza de lo que se
35

enseña”, Tom (1984), considera comoque la enseñanza se apoya en consideraciones empíricas y


morales, por lo que se debe e hay que tener en cuenta su aspecto moral y artesanal.
En el enfoque alternativo la función del docente o requiere una única forma de actuación, Kerr
(1981) plantea tres aspectos en los cuales debe analizarse la actuación del docente como son: los
profesores se ven enfrentados a problemas prácticos, los problemas prácticos tienen un carácter
incierto y o requiere reglas, los problemas requieren un tratamiento particular del contexto y los
acontecimientos. Simón (1981) y Schöon (1983 ,1987) describe la actividad profesional aplicable
al profesor como una conversación reflexiva con la inmediata sSituación del problema. En este
propósito, el enfoque alterativo tiene en cuenta la concepción sobre la naturaleza y métodos de
investigación en ciencias sociales, sobresale GCuba (1982), GCuba y Lincol (1984), Hamilton
(1983) Tylor y Bogdan (1987), Spidler (1984).
Son valiosos los aportes de Olson quiéen considera la capacidad de halar sobre algo y de
hacerlo es o puede ser, diferente. Expresa que es neescenario para relacionar los relatos verbales
con la observación directa en la práctica.
Cabe resaltar las características predominantes del enfoque alternativo, la variedad y la
flexibilidad metodológica, entre las cuales se destaca la metodología fenomenológica, trata de
comprender la enseñanza en su realidad por el docente, identificando los determinantes
característicos sociales, profesionales y el manejo de la didáctica empleado en su práctica
profesional, en esta perspectiva sobresale Van Manen, Elbaz, Janesick, Clandinin y Conelly. La
metodología Biográfica es un procedimiento crítico, escolar, el sentido educativo de los
pensamientos, acciones, sentimientos, actitudes y experiencias del profesor. Es un modo
disciplinado de interpretar el pensamiento y la acción de una persona a la luz del pasado como
afirma Butte (1985). En esta perspectiva metodológica sobresale, Berk y Grumet.
El enfoque alterativo se preocupa por tener en cuenta la relación teoría-práctica, la
investigación acción. En la investigación cualitativa de estudio de casos se estudia el
comportamiento docente, donde se refleje la forma particular que tiene el docente de analizar,
identificar y cuando interpreta su práctica docente. En este tipo de metodologías sobresale Stake
y Olster (1983); Festermancher (1982) estudia los resultados de la investigación a la práctica.
36

Tabla 3.5. Enfoque alternativo Formatted: Font: Bold

ENFOQUE ALTERNATIVO Formatted: Spanish (Colombia)


Se caracteriza por su variedad y flexibilidad Formatted: Centered

Considera la intencionalidad, el significado-valor, la Formatted: Centered


Lowyck’ (1986) complejidad y la historia como características Formatted: Spanish (Colombia)
fundamentales del aula.
Stenhouse (1982) Expresa que la enseñanza es el arte que expresa de
manera accesible a los alumnos una forma de
comprender la naturaleza de lo que se enseña.,
Tom (1984) Considera que la enseñanza se apoya en
consideraciones empíricas y morales, por lo que hay
que tener en cuenta su aspecto moral y artesanal.

Kerr (1981) Conocimiento profesional Plantea tres aspectos en los cuales debe analizarse la Formatted: Font: Bold
docente. actuación del docente como son: . Los profesores se ven
enfrentados a problemas prácticos,
. Los problemas prácticos tienen un carácter incierto y
o requiere reglas.,
. Los problemas requieren un tratamiento particular del
contexto y los
acontecimientosAcontecimientos.
Simón (1981) y Schöon (1983 ,1987) . Describe la actividad profesional aplicable al profesor
como una conversación reflexiva con la inmediata
Ssituación del problema.

Sobresale GCuba (1982), GCuba y Lincol (1984), En este propósito el enfoque alterativo tiene en cuenta Formatted: Font: Bold
Hamilton (1983) Tylor y Bogdan (1987), Spidler la concepción sobre la naturaleza y métodos de
(1984). investigaciones en ciencias sociales
.
Fuente: Elaboracion propia. Tomado de Cuba (1982), Cuba y Lincol (1984), Hamilton (1983)
Tylor y Bogdan (1987), Spidler (1984). Commented [JMOI9]: Revisar cita y fuente.

2.1.4.1 Conocimiento profesional docente. Conocimiento profesional docente. Se han


planteado diversas investigaciones sobre conocimiento profesional docente. Los estudios
realizados sobre el conocimiento profesional docente reconocen comoque el conocimiento que se
desarrollado en el aula y el conocimiento del profesorado es el resultado de la integración de
variadas categorías del saber. Al respecto, Shulman (1986), considera, que el conocimiento del
profesor lo conforma el conocimiento didáctico, el conocimiento del currículo, el conocimiento
didáctico del contenido, el conocimiento sobre los alumnos, el conocimiento de los objetivos, los
fines y los valores educativo. Marcelo (2002) sugiere tener en cuenta tres clases de conocimiento
37

como son: El conocimiento psicopedagógico, el conocimiento del aprendizaje de los alumnos y


el conocimiento del contenido que enseñanza.
En este sentido Tardif (2004), considera como el saber profesional del profesor se constituye
en ser temporal, plural, heterogéneo, personalizado y situado. Para Grossman (1990), en este órden
de ideas plantea que el conocimiento del profesor esta formado por los siguientes componentes: el
conocimiento pedagógico, el conocimiento disciplinar, el conocimiento del contexto, (CDC).
Precisando una vez más, el conocimiento del profesor constituye la integración de los cuatro
saberes que caracterizan los conocimientos construídos por los profesores, que tiene en cuenta las
dos dimensiones del conocimiento, como son: la dimensión epistemlógica, comprende el aspecto
racional y experiencial del profesor y por otro lado, la dimensión psicológica, la cual comprende
los aspectos explícito y tácito. (Porlán y Rivero, 1998). Entre los cuatro saberes que caracterizan
el conocimeinto profesional docente, encontramos: Los saberes académicos, los saberes basados
en la experiencia, las rutinas y guiones y las teorías implícitas.
En este propósito, (Porlán y Rivero y del Pozo (1997), plantean el conocimiento profesional
deseable (Porlán y Rivero, 1998), el cual se considera por ser un conocimiento práctico, integrador
profesionalizado y complejo. Con referencia a lo anterior, el conocimiento deseable del profesor,
se caracteriza por la integración de las cuatro categorías del saber: los saberes académicos, saberes
basados en la experiencia, rutinas y guiones de acción y teórias implícitas. Perafán (2004)
basándose en los estudios planteados por Porlán y Rivero basados en la yuxtaposición de saberes
Yconstituyen el conocimiento mayoritario del profesor.

Tabla 46. Conocimiento profesional docente.

CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE Formatted: Underline


Formatted Table
Formatted: Underline
Reconoce que el conocimiento que se desarrolla en el aula y el conocimiento del
profesorado es el resultado de la integración de variadas categorías del saber

Considera que el conocimiento del profesor lo Formatted: Underline


conforma el conocimiento didáctico, el conocimiento
del currículo, el conocimiento didáctico del contenido,
Shulman (1986) el conocimiento sobre los alumnos, el conocimiento de
los objetivos, los fines y los valores educativos.
38

. Sugieren tener en cuenta tres clases de conocimiento Formatted: Underline


Grossman (1990), García (1998), Porlàn como son: El conocimiento psicopedagógico, el
y Rivero (1998), Carse (1999), Marcelo aprendizaje sobre los alumnos y el conocimiento del
(2002) contenido que enseña.

Plantea un conocimiento de oficio, constituido por un Formatted: Underline


Angulo (1999) conocimiento práctico caracterizado n la materia, los
procesos de enseñanza, La interacción entre el
contenido de la materia y la práctica.

Fuente: Elaboración propiaTomado de Shulman (1986), Grossman (1990), García (1998), Porlàn
y Rivero (1998), Carse (1999), Marcelo (2002), Angulo, (1999). Commented [JMOI10]: Revisar forma adecuada de presenar la
Fuente.
Formatted: Justified, Space Before: 0 pt, Line spacing:
2.1.4.2. Conocimiento prácticoico single
Las investigaciones realizadas sobre el conocimiento práctico del profesor se originan a partir Formatted: Font: Not Bold

de los estudios realizados por Miller, Galanter y Pribram (1960) basados en la relación entre acción Formatted: Font: Not Bold

y cognición. Se fundamenta en los planteamientos de (Kelly, 1955) trata la elaboración de los Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Font: Not Bold
constructos personales a lo largo de la experiencia vital del individuo en los principios de la
Formatted: Font: Not Bold
psicología soviética, considera el papel fundamental de la actividad intencional como la idea Formatted: Font: Not Bold

principal del análisis psicológico del pensamiento y la conducta (Vygotki, Galperin, Leontiev…, Formatted: Font: Not Bold

Van Parreren, 1981).


Por todo lo anterior, las acciones deben considerarse actividades inteligentes e intencionales Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Font: Not Bold
en bae a los objetos materiales, significa entonces en la acción se encuentran las huellas del
pensamiento, la lógica, el sentido, la finalidad, la intencionalidad de la actividad y da significación
a cada movimiento. Cabe agregar, como la teoría de Kelly, ejerce una gran influencia en las Formatted: Font: Not Bold

investigaciones sobre el pensamaiento práctico del profesr. Plantea Kelly, los seres humanos Formatted: Font: Not Bold

simplifican y organizan el medio para intervenir en él con cierto sentido, interpretando la realidad
mediante la utilización de un sitema de constructos personaales. En efecto un constructo es
considerado la forma de percibir la realidad como igual y al mismo tiempo diferente de otras
situaciones de la realidad, adquiridos en el intercambio de la cotidianidad con el medio y se
consolidan a lo largo de toda la vida del individuo y la expeirncia colectiva. Formatted: Font: Not Bold

Teniendo en cuenta las características de la teoría de Kelly sobre el pensamiento práctico del
profesor, podemos destacar: El carácter constructivo del pensamiento, el carácter idiosincrásico de
la elaboración de constructos o patrones del pensamiento, El carácter situacional o contextual de
todo progreso genético de construcción. El carácter experimental, cognitivo-afectivo, de todo
39

proceso de desarrollo y elaboración de constructos y el carácter adaptativo, orientado a la acción,


de los procesos de elaboración y transformación de constructos.
Resulta oportuno, tratar los plantamientos de Clandin y Conelly (1984), quiénes afirman
como la práctica de la enseñanza es a la vez la expresión y el origen del conocimiento práctico del
profesor. Según Clandenin y Conelly (1984) se compone de filosofías personales, ritos, imágenes,
unidades narrativas y ritmos; es normalmente un conocimiento tácito, poco articulado y organizado
con una lógica personal- profesional.
Uno de los fundamentos del enfoque conocimiento práctico del profesor es dar a conocer la
necesidad de reflexionar sobre la acción concreta, el profesor descubre el pensamiento práctico
que en ella se expresa, observando y reflexionando sobre la práctica, pueden descubrirse las
verdaderas raíces y características del conocimiento que condicona la acción.
Cabe agregar, los planteamientos de Schön (1983, 1987) quién considera, la formn del
profesional práctico debe desarrollar tres clases de conocimiento: Conocimiento en la acción,
reflexión en la acción y reflexión sobre la acción. Por las consideraciones anteriores dan cuenta y
evidencian las características del enfoque alternativo en el cual se respeta la complejidad del
pensamiento que influye en la actuación del profesor, y sobre su análisis y valoración reflexiva se
verifique la potencialidad.. El conocimiento práctico busca identificar los diferentes tipos de
conocimiento que debe manejar el profesor, considera necesario la participación de los maestros, la Commented [JMOI11]: Esto no corresponde con la naturaleza
del conocimieto páctico. Modificar y replantear según la literatura de
reflexión de su práctica profesional. Para Clandinin y Conelly (1984) es un conocimiento tácito, referencia. Revisar los trabajos de Elbaz (1981) sobre el
conocimiento práctico del professor.
organizado que respondes afectivas procedentes de la historia personal-profesional. Commented [JMOI12]: Esto no lo plantea Clandinin y Conelly.
Es necesario no modificar el sentido original que precisan los
Schön (1998,) se dedicó a estudiar la reflexión en la práctica. Plantea, que la práctica del autores en sus obras.
Formatted: Font: Bold, Italic
aula comprende la complejidad, la incertidumbre, la inestabilidad, la singularidad y el conflicto
de valor;, considera la reflexión como una forma de conocimiento. En relación a lo anterior, tres
aspectos importantes constituyen el pensamiento práctico, como son: El conocimiento en la acción,
la reflexión durante la acción y sobre la acción. (Shön, 1987) plantea “el saber-en-la acción” para
resaltar, que el saber está en la acción.
Conelly y Clandinin (1984), considera, que la práctica de la enseñanza es la expresión y el
origen del conocimiento práctico del profesor. Establece, que el conocimiento profesional del
profesor se genera en la acción y se proyecta en la acción. Para Clandinin y Conelly el
conocimiento práctico- personal del profesor, lo conforman filosofías personales, ritos, imágenes,
narraciones y ritmos.
40

Tabla 57. Conocimiento práctico. Formatted: Font: Bold

Formatted: Underline
CONOCIMIENTO PRÁCTICO

Busca identificar los diferentes tipos de conocimiento que debe manejar el profesor
Es un conocimiento tácito, organizado que Formatted: Underline
Clandinin y Conelly (1984) respondes afectivas procedentes de la historia
personal-profesional.

Shön (1998,) Se dedicó a estudiar la reflexión en la práctica. Formatted: Underline


Platea que la práctica del aula comprende la
complejidad, la incertidumbre, la inestabilidad, la
singularidad y el conflicto de valor, considera la
reflexión como una forma de conocimiento.

Fuente: Tomado de: Clandinin y Conelly (1984), Shön (1998,).

2.1.4.3. Conocimiento pedagógico de contenido


El conocimiento pedagógico de contenido reconoce la capacidad que tiene el profesor de los
aprendizajes y de la enseñanza para el desarrollo de los temas abordados. En este propósito, el
conocimiento pedagógico de contenido es definido por Shulman, como: “El conocimiento que va
más allá del tema de la materia per se y que llega a la dimensión de conocimiento del tema de la
materia para la enseñanza” Shulman, (1987.p.9). Precisando una vez, el CPC. Constituye el
conocimiento en los cuales se emplean, métodos de enseñanza adoptadas a los contenidos para
lograr la comprensión de los alumnos. Es la representación de conceptos pedagógicos con el fin
de hacerlos más comprensibles y se deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.
Con referencia a lo anterior, el conocimiento pedagógico de contenido es considerado
como:”Las formas más útiles de representación de estas ideas, las analogías, ilustraciones,
ejemplos, explicaciones y demostraciones más poderosas; en pocas palabras, las formas de
representación y formulación del temas que lo hace comprensible aotros” (Shulman, 1987, p. 9),
en otras palabras, el esfuerzo realizado por el docente para que sus alumnos comprendan el tema.
El conocimiento pedagógico de contenido es la relación entre el contenido y la pedagogía
con el fin de transformar los contenidos y favorecer el proceso de enseñana y aprendizaje. El CPC.
Se ocupa del proceso de enseñanza, incluyendo “las formas de representación y formulación de la
materia que lo hacen comprensible a los demás. (Shulman, 1987, p.9).
41

Constituye, la mezcla entre el conocimiento disciplinar de la materia y lo pedagógico.


Con referencia a lo anterior, se destacan las investigaciones de Shulman (1986, 1987) como su
principal representante. Shulman busca la reivindicación del docente en su profesión, la
compresión del contenido en la enseñanza a nivel profesional. Cabe agregar los estudios de
Grossman (1990), Magesson, krajcik y Borko (1999), Gess-New-Somme (1999), Carlsen (1999),
Marie-Dershier y kent (1999), Hashweh (2005), Abell (2007), Park y Oliver (2008).
Concluyendo, que el conocimiento pedagógico es la relación entre el componente pedagógico
y el conocimiento del contenido.

Tabla 6.8. Conocimiento pedagógico de contenido.

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DE CONTENIDO

Constituye la mezcla entre el conocimiento disciplinar de la materia y lo pedagógico.


Shulman busca la reivindicación del docente en su
Shulman (1986,1987) profesión, la compresión del contenido en la
enseñanza a nivel profesional.

Grossman (1990), Magesson, krajcik y Borko Concluyendo, que el conocimiento pedagógico es la


(1999), Gess-New-Somme (1999), Carlsen (1999), relación entre el componente pedagógico y el
Marie-Dershier y kent (1999), Hashweh (2005), conocimiento del contenido.
Abell (2007), Park y Oliver (2008).

Fuente: Elaboración propia Tomado de: Shulman (1986,1987), Grossman (1990), Magesson,
krajcik y Borko (1999), Gess-New-Somme (1999), Carlsen (1999), Marie-Dershier y kent
(1999), Hashweh (2005), Abell (2007), Park y Oliver (2008).

2.1.4.4. La transposición didáctica


Precsidando una veza más, los saberes académicos del profesor son producciones
epistemológicas en la que el estatuto fundante es la transposición didáctica. En la lectura de la
segunda edición de los escritos del libo La transposición didáctica de Chevallard (1997), considera,
la transposición didáctica debe ser comprendida como un estatuto epistemológico que ayuda a
determinar el origen de los saberes académicos del profesor.
En efecto, Chevallard (1997), Plantea, la transposición didáctica, constituye un problema
antropológico y epistemológico debe ser considerado como un estatuto epistemológico fundante
42

del saber académico del profesor. Tal cmo se ha visto para Bachelard (1985), los saberes
académicos construidos por los profesores tienen su origen racional, planteados como obstáculos
epistemológicos. En este propósito los obstáculos epistemológicos tratan el saber humano que
busca el cambio, el progreso y la tansformación, construidos desde los saberes académicos del
profesor.
Para, Chevallard (1997), la transposición didáctica, mantiene una incomprensión
epistemológica “nadie parece haber formulado verdaderamente el problema epistemológico que
planteó, junto con algunos otros, el concepto de transposición didáctica” (p.40). Alos efectos de
este, el problema epistemológico se fundamenta en tres elementos: En primer lugar, la
caractrerística epistemológica relacionada al origen del saber del profesor, relacionado con el
origen y la intencionalid, en segunda instancia el obstáculo epistemológico relacionado con las
resistencias psicológicas en los profesores y didactas; para terminar con una falsa identidad,
producida y conectada con las disciplinas. El aspecto epistemológico, evidencia la construcción
del conocimiento como co-nacimiento con una intencionalidad específica: En este hecho
corresponde a la enseñanza.
En ese propósito, Chevallard (1997), considera, la intencionalidad de la enseñanza se
muestra en el siguiente apartado: Existe lo didáctico cuando un sujeto Y tiene la intensión de hacer
que nazca o cambie, de cierta manera, la relación de un sujeto X con un objeto O. (Naturalmente,
puede ocurrir (Y=X) (P.150). Significa entonces, la construcción de un concepto específico,
proviene del profesor en el proceso en el que produce dicho concepto, en el proceso de la
enseñanza de dicha noción, producida por el docente, en el cual se explica el proceso de co-
nacimiento.
Precisando una vez más, la transposición didáctica constituye el origen, la comprensión y
estructura de construcción del saber académico del profesor. Precisando una vez más la
transposición didáctica desde el aspecto epistemológico trata la construcción del conocimiento
realizada por el profesor, en la intención de enseñar.
La transposición didáctica de Chavallard (1997), es comprendida desde la concepción
epistemológica expuesta por Baachelard (1985), considera, la creación de imágenes, ideas,
metáforas y conocimientos básicos se asocia al deseo, a nivel histórico y cultural como sujeto de
conocimiento. Para, Bachelard (1985), “es en el acto mismo de conocer, íntimamente, dónde
aparecen por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones” (p.15).
43

Precisando una vez más, el conociiento científico, comprende el desenvolvimiento histórico y el


interés del espíritu científico. Con referencia a lo anterior el espíritu científico como lo afirma
Bachelard (1985), “debe formarse reformularse” (p.27).
Sobre la base de las consideraciones anteriores, Bachelard (1988), plantea:
El racionalismo-al dejar de ser activo y consciente de la creación de sus valores-declina
hasta llegar a ser, una especie de empirismo psicológico, un cuerpo de hábitos [...] es necesario
que el hombre de ciencia reaccione contra el pasado de su propia cultura. (p.94). Cabe agregar,
los saberes académicos de los docentes son considerados obstáculos epistemológicos. Según se ha
citado, la transposición didáctica y su estatuto epistemológico fundante constituyente en el saber
académico del profesor, esta directamente relacionado como obstáculo epistemológico.
A manera de resumen final, Chevallard (1997), el temor al parricidio de los maestros, es la causa
de negar la creatividad del conocimiento que históricamente contruye el profesor y la resistencia
a reconocerse como un individuo capaz de construir su propio discurso, como sujeto que pertenece
a una cultura y capaz de construir sus saberes particulares, llamados saberes académicos.

2.1.4.5. Conocimiento didáctico de contenido. A partir de los años noventa Marcelo (1993), da Commented [JMOI13]: Es la misma categoría que la anterior,
solo que el CDC es una intrepretación de Marcleo en el idioma
a conocer el conocimiento didáctico de contenido (CDC), desarrolla progresos en la investigación Español. Puedes omitir una de las dos.
Formatted: Indent: First line: 0"
didáctica, los programas de formación docente, la educación infantil, primaria y la formación
docente de secuencia en España. El CDC constituye una categoría particular que convierte el
contenido disciplinar en cuerpos de conocimiento en los educadores y representa una propuesta que
enmarca las disciplinas específicas y su importancia en la formación docente. La intención de
compresión de los saberes.

El (CDC) hace parte del conocimiento del profesor, permitiendo la transformación del contenido
para su enseñanza. (Marcelo 2001), a los efectos de esto, plantea que el CDC” es una
comunicación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento
pedagógico y didáctico relativo a cómo enseñarlo.”
44

Tabla 7.10. Conocimiento didáctico de contenido. Formatted: Font: Bold


Formatted: Font: Bold

CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DE CONTENIDO Formatted: Underline, Spanish (Colombia)

El (CDC) hace parte del conocimiento del profesor, permitiendo la transformación del contenido Formatted Table
para su enseñanza. Formatted: Underline
Da a conocer el conocimiento didáctico de Formatted: Underline
Marcelo (1993) contenido (CDC)
. Desarrolla progresos en la investigación
didáctica.
Los programas de formación docente la
educación infantil Primaria
. La formación docente de secuencia en
España.
Plantea que el CDC” es una comunicación adecuada Formatted: Underline
Marcelo (2001) entre el conocimiento de la materia a enseñar y el
conocimiento pedagógico y didáctico relativo a
cómo enseñarlo.”

Fuente: Tomado de Marcelo (1993 y 2001). Formatted: Not Highlight

2.1.4.6. Conocimiento profesional (dominante) del profesor.


Porlàn y Rivero (1998,) definen cuatro clases de saberes que conforman la yuxtaposición
de saberes o conocimiento mayoritario y dominante del profesor. Consideran que el saber
académico comprende las concepciones disciplinares relacionadas con los contenidos de las
ciencias de la educación y se origina en la formación inicial. Los saberes basados en la
experiencia constituyen las ideas conscientes que se producen en la práctica docente, las rutinas
y guiones, constituye esquemas de actuación en el aula, las acciones del docente que se
producen en el periodo estudiantil, tanto en el colegio como a nivel universitario. Las teorías
implícitas, las conforman las creencias y acciones del profesor en función de categorías externas. Commented [JMOI14]: La deifnición de estos saberes es muy
pobre y le falta claridad. Las definiciones de cada uno de los tipos de
saber que propones a la luz de los trabajos de Porlán y Rivero (1998)
deben ser más contundentes y mejor elaboradas.
El grupo de investigación IRES IRES, (Grupo de investigación en la escuela, 1991). . Sus Formatted: Indent: First line: 0"
Commented [JMOI15]: ¿Esto qué quire decir?
estudios comprenden tres aspectos, ente los cuales tenemos:
Formatted: Font: Not Bold
1. la perspectiva constructivista, considera que los alumnos y los profesores, tienen un Formatted: Font: Bold
conjunto de concepciones sobre el medio escolar. Ls concepciones, son consideradas como
“herramientas” para interpretar la realidad. Y conducirse a través de ella, “barreras” que impiden
adoptar perspectivas y cursos de acción diferentes (Bachelard, 1938; Pope y Gilbert, 1983;
Claxton, 1984; 1987; Porlán et., 1988).
45

2. La perspectiva sistémica y compleja (Morín, 1977, 1982, 1986), en donde las ideas
como la realidad escolar son consideradas como conjuntos de sistemas en evolución. El conjunto
de sistemas se pueden analizar teniendo en cuenta las interacciones entre los mismos y a los
diferentes cambios ocurridos a través del tiempo. (García, 1994), plantea como las concepciones
de alumnos y profesores pueden considerarse como sistemas de ideas en evolución.
Como puede observarse, el conocimiento sobre el conocimiento (Porlán, 1993). La
complejidad de nuestras ideas relacionadas con el conocimiento y como pueden intervenir en el
sistema cognitivo, pueden favorecer, los procesos del conocimiento personal, tanto como en una
persona como en otros. Resulta oportuno, como la investigación en la escuela se considera como
un proceso orientado de construcción, significados progresivamente más complejos acerca de la
realid.
3. La perspectiva crítica, donde los procesos de construcción de significados relacionados
con la realidad son condiciones necesarias para favorecer el desarrollo de valores en los educandos
y docentes. En ese mismo sentido, la perspectiva crítica reconoce la conexión existente entre
interés y conocimiento donde las limitaciones son como consecuencia de nuestros intereses.Como
lo afirma (Habermas, 1965), quién considera que vivimos la vida de una forma, ya que adoptamos
una posición “interesasa” (considerada por determinados intereses).

Dimensiones y componentes del conocimiento profesional, las dimensiones que


caracterizan el conocimiento profesional docente, según los planteamientos realizados por
Porlán, River y Martínez l997.p, 158), comprende dos dimensiones: La dimensión
epistemológica y la dimensión psicológica. En este órden de ideas, la dimensión
epistemológica, la constituyen las concepciones disciplinares que tienen los profesores y los
problemas relacionados con los diversos tipos de conocimientos relacionados con la realidad,
comprende el aspecto racional, formado por el saber académico y el experiencial constituído
por creencias y principios de actuación. Por otro lado, la dimensión psicológica comprende
las ideas conscientes desarrolladas en el ejercicio de la profesión docente, comprende el nivel
explícito- tácito, las teórias implícitas (racional) , rutinas y guiones de acción con los cuales se
clasifica la acción experiencial.
46

Los cuatro componentes que caracterizan el conocimiento profesional y constituyente de


yuxtaponer cuatro saberes de naturaleza diferente, genera dos en momentos y contextos no
siempre coincidentes, se mantienen relativamente aislados unos con otros en la memoria de los
sujetos manifestados en diferentes situaciones profesionales. En efecto, los cuatro componentes
constituyentes del conocimiento profesional docente según Porlán, Rivero y del Pozo (1997),
tenemos los saberes académicos, las creencias y principios de actuación, las teorías implícitas
y rutinas y guiones de acción.

Figura 1. Dimensiones y componentes del conocimiento profesional


Commented [JMOI16]: Mejorar presentación del esquema.
Formatted: Indent: First line: 0"

. Fuente: Tomado de Porlán, Rivero y Martín (1997: 158)

Por último, se presenta la perspectiva crítica, considera que las ideas, las conductas de las
personas, de los procesos de contraste, comunicación. Favorece la construcción de significados
para la realidad, permite desarrollar los valores en los alumnos y profesores, reconociendo la
47

importancia del conocimiento. El grupo DIE a través de sus investigaciones busca caracterizar la
epistemología escolar, la cual comprende el conocimiento escolar de los alumnos y el conocimiento
profesional de los profesores comprender el conocimiento escolar y profesional deseable.
Por las consideraciones anteriores, El conocimiento profesional “de hecho” es el
resultado de la yuxtaposición de los cuatro tipos de saberes analizados, dando unas propiedades
epistemológicas. (Young, 1981; Pope y Scott, 1983; Porlán, 1989ª; Martín, 1994b)
En efecto, Estos componentes se clasifican teniendo en cuenta dos dimensiones: la dimensión
epistemológica, basada en situaciones racionales - experienciales y la dimensión psicológica,
basada en lo explícito-tácito. Los cuatro componentes del conocimiento profesional” de hecho” Commented [JMOI17]: Esta es una cita literal y debe ser
referenciada.
son: los saberes académicos, los saberes basados en la experiencia, las rutinas y guiones de
acción y las teorías implícitas.
1. Los saberes académicos, comprende el conjunto de concepciones disciplinares y
metadisciplinares que tenemos los profesores. Comprenden los contenidos escolares, las
ciencias de la educación (saberes psicológicos, pedagógicos y didácticos.
2. Los saberes basados en la experiencia, comprende las ideas conscientes de los profesores,
durante la práctica docente y procesos de ensñanza y aprendizaje, se manifiestan como
principios de actuación, imágenes, metáforas.etc. (Clandinin1985; Hollon y Anderson, 1987;
Kouladis y Ogborn, 1989; Brickhouse, 1990; Smith y Neeale, 1991; Lederman, 1992).
3. .Las rutinas y guiones de acción, tratan los esquemas tácitos que predicen los
acontecimientos del aula y la forma de abordarlos. Comprende la conducta y son muy
resisitentes al cambio (Norman, 1982; Lowyck, 1983; Claxton, 1984). Las rutinas
simplifican la toma de decisiones, son esquemas de actuación.
4. Las teorías implícitas, son consideradas como teorías, que comprenden las creencias y
actuaciones de los profesores, mientras que, los profesores no suelen saber de la existencia
de estas posibles relaciones entre sus ideas e intervenciones y determinadas formalizaciones
conceptuales (Marrero, 1994).
Sobre las consideraciones anteriores, se propone la renovación de la escuela y del profesor
con un nuevo conocimiento profesional, que tiene en cuenta los tres aspectos teóricos
planteados anteriormente, como son el constructivismo, complejidad y teoría crítica; se
considera un docente investigador como fundamento organizador del desarrollo profesional
(Elliot, 1982; Stehouse, 1981; 1985; Gimeno, 1983; Porlán, 1987ª; Gil, 1991).
48

Dadas las condiciones anteriores, El nuevo conocimiento profesional, tiene características


epistemológicas y tiende a constituir un marco de referencia en nuestra labor docente, en
la formación e investigación realizada en el proyecto IRES (Investigación y Renovación
Escolar), Entre las que se destacan las siguientes características:
1. Conocimiento práctico: Se fundamenta en la experiencia y busca incidir en ella, es
considerado un conocimiento epistemológico, mediador entre las teorías formalizadas y
la labor docente, heredero de la praxis y busca la acción profesional fundamentada
(Porlán y Martín, 1994).
2. Conocimiento integrador y profesionalizado: Tiene en cuenta los problemas
fundamentales de la práctica profesional, teniendo en cuenta la interacción y la
integración de los cuatro saberes, como son: Los saberes académicos, creencias y
principios, teorías implícitas y guiones de acción (Porlán y García, 1990; et al; 1996).
En efecto, el nuevo conocimiento profesional, propuesto tiene como fundamento el
componente epistemológico, con el cual se busca la integración y transformación de los
saberes, con la finalidad de crear un conocimiento escolar.
3. Conocimiento complejo: Comprende, como el nuevo conocimiento profesional tiene en
cuenta la complejidad y la singularidad de los sitemas de enseñanza-aprendizaje
institucionalizados y la integración de los saberes planteados anteriormente. (García,
1988).
4. Conocimiento tentativo, evolutivo y procesual: Comprende las concepciones y
acciones de los sujetos, entre las cuales las concepciones obstáculos, supone una
“barrera” en el desarrollo profesional y a través de la investigación de problemas, la
experimentación de alternativas y construcción y reestructuración de significados,
evoluciona y progresa, de forma individual y colectivamente, desde posiciones
simplíficadoras hacia posiciones más complejas (Porlán y García, 1992).
Según se ha citado, las concepciones epistemológicas constituyen un conjunto de ideas y
formas de actuar de los profesores relacionados directa e indirectamente con el
conocimiento escolar y con su proceso de construcción desde el nivel epistemológico-
filósofico o de forma tácita o explícita; incluyendo las ideas de sentido común sobre el
49

aprendizaje o la forma como se desarrollan “de hecho” los contenidos en el aula (Porlán,
1986, 1987b y 1989ª; Martín, 1994b; Porlán; Martín, 1996).
Después de las consideraciones anteriores, los aspectos metodológicos en el estudio del
conocimiento profesional, comprende dos períodos:
1. El período comprendido entre 1986- 1993: En este período se describen las
concepciones de los profesores basados en la ciencia, la enseñanza y el aprendizaje,
con la elaboración de constructos epistemológicos y los obstáculos planteados, en
profesores en formación y en su labor, teniendo en cuenta sus entrevistas, informes
escritos y cuestionarios.
2. El período comprendido entre 1994-1996: En el que se realizan hipótesis sobre el
conocimiento profesional deseable y el progreso de este conocimiento, en los que se
desarrollan estrategias profesionales positivas con respecto al cambio de
concepciones y acciones de los profesores, en estudios de casos, las entrevistas y la
conducta profesional de los profesores.

Figura 2. Fuentes y componentes del conocimiento


profesional

SABER ACADEMICO TEORIAS Formatted: Font: Bold


(ELABORADO) IMPLÍCITAS Formatted Table

+ Formatted: Font: Bold


TEORIAS Formatted: Font: Bold
PRÁCTICAS Formatted: Centered

PRINCIPIO Formatted: Font: Bold


S Y RUTINAS Y GUIONES (DIVERSIFICADOS)
Formatted: Font: Bold
CREENCIA Formatted: Font: Bold, Spanish (Colombia)
S(AUTONO Formatted: Font: Bold
MOS)
Formatted: Left
Formatted: Font: Bold
Formatted: Indent: Left: 0"

Fuente: Porlán y Rivero (1998. P. 64) Formatted: Font: Bold


Formatted: Indent: Left: 0", Right: 3.55"
Formatted: Indent: Left: 0"
50

Tabla 811. Conocimiento profesional dominante del profesor.

CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOMINANTE DEL PROFESOR

INVESTIGACIONES REALIZADAS POR EL GRUPO IRES


. Tiene en cuenta la perspectiva constructivista
. Las concepciones sobre el medio general y escolar son fundamentos para interpretar la realidad

Martín (1982 y 1986) Concibe, las ideas y la realidad escolar pueden ser
considerados sistemas de evaluación.

Porlàn (1993) . Presenta su teoría del conocimiento


. Explica el grado de complejidad de nuestras
ideas y la naturaleza de los
conocimientos,
. Formas de organización y cambios.

Fuente: Martín (1982-1986), Porlán (1993).

DEBES INCORORAR LOS SIGUIENTES APARTADOS (Revisar contenido de los título Formatted: Font: 12 pt, Bold
en rojo)
Formatted: Font: 12 pt, Bold

2.1.4.7. Sobre el conocimiento profesional docente como sistemas de ideas integradas. Formatted: Font: 12 pt, Bold, Font color: Auto
Formatted: Level 1, Indent: Left: 0"
Formatted: Font: Not Bold
Perafán (2004), realiza plantemientos sobre el conocimiento profesional deseable,
Formatted: List Paragraph, Justified, Indent: Left: 0.82",
en la que señala la calidad deseable en la integración externa de los componentes del Right: 0.05", Space Before: 1.45 pt, Line spacing: 1.5 lines
Formatted: Font: Not Bold, Font color: Auto
conocimiento del profesor, no se han documentado estudios sobre la no integración.
La yuxtaposición de saberes presenta al docente como un individuo epistemológico
escindido, en el que debe ser reparado por los intelectuales, distintos del profesor, por
lo que, se plantea un enfoque diferente a la investigación conocida como
conocimiento del profesor. Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font color: Auto
Despues de las consideraciones anteriores, el conocimiento profesional del profesor
Formatted: Font: Not Bold, Font color: Auto
como sistema de ideas integradas busca integrar la dispersión sobre las categorías Formatted: Font: Not Bold, Font color: Auto

del conocimiento del profesor, tratando de mejorar la imagen del docente y Formatted: Font: Not Bold, Font color: Auto
Formatted: Font: Not Bold, Font color: Auto
51

presentarlo como un intelectual de la eduación, tal como se ha visto, la educación ha


sido considerada pensada por expertos investigadores y aplicado por los profesores.
Los cuatro componentes del conocimiento del profesor se presentan de forma
integrada, el docente produce conocimiento sobre la noción ó el concepto enseñado,
no desde la disciplina, más bien acompañando al educando hacia su configuración
como sujeto: [...] el aula y la escuela, son también lugares en los cuales se promueven
a la existencia relaciones imaginarias que constituyen a los sujetos” (Perafán, 2000,
p.130).
“En referencia a la clasificación anterior, la epistemología y los estatutos
fundantes a la epistemología de profesor se origina de la complejidad,
acontecimientos del aula y los conocimientos del profesor. Por lo que Perafán (2005),
considera:
*Lo que hace complejo el conocimiento del profesor, no son solo los diferentes tipos
de saberes. Así, el principio de transposición didáctica deviene fundante del saber
académico, la práctica profesional de los saberes basados en la experiencia, el campo
cultural institucional de las teorías implícitas y la historia de vida del docente de los
guiones y rutinas. “(p.2)
Como puede observarse, El Conocimiento profesional del profesor como sistema de
ideas integradas. Perafán (2004), se pueden identificar la relación existente entre las
cuatro clases de saberes del profesor y los correspondientes estatutos epistemológicos
fundantes. Con referencia a lo anterior, Perafán, (2000, p, 130) busca resignificar los
planteamientos presentados por Porlán y Rivero (1998) con respecto a los tipos de
saberes.

*En el orden de ideas anteriores, los saberes académicos constituyen los


conocimientos racionales, ya no los adquiridos durante el proceso universitario o los
conocimientos de la disciplina; los saberes académicos se originan de la transposición
didáctica, Planteada como una teoría alternativa en la segunda edición del libro
llamado Transposición Didáctica de Chevallar (1997).
En este propósito, Chevallard (1997), En su libro llamado transposición didáctica, se
plantea un problema epistemológico, en el cual el origen del conocimiento escolar se
52

coloca en tela de juicio, considera, el conocimiento escolar no se origina de la


disciplina escolar particular más bien del campo antropológico y se basa en investigar
como el ser humano enseña. De los anteriores planteamientos se deduce, como el
conocimiento escolar, se fundamenta en la intencionalidad educativa; se plantea
como todo conocimiento se considera un co-nacimiento desarrrollado en la
interacción del profesor y el estudiante.
*Los saberes basados en la experiencia constituyen los principios de acción
resutado de la reflexión sobre la acción y los sentidos en los que la práctica de la
enseñanza da a las categorías que enseña. En este propósito, los saberes académicos
no se originan tan sólo de la reflexión en la práctica, más bien de la práctica. Así
Perafán (2013), “[…] la práctica profesional docente es racional por sí misma, no
requiere de una razón externa para existir como saber”.
Sobre las bases de las consideraciones anteriores, Espinosa (2013) con respecta
a la reflexión sobre la acción considera, “un proceso que responde a situaciones
complejas de la realidad en el aula, atendiendo a que diariamente el docente se
enfrenta a situaciones nuevas dado que su trabajo recae sobre sujetos racionales que
provienen de diversos contextos, con culturas diferentes”(p.38).Con referencia a lo
anterior, los años de experiencia docente constituyen una característica fundamental
para el desarrollo de los saberes basados en la experiencia, donde la práctica, se logra
con la interacción del educando y con la institución educativa.
*Los guiones y rutinas, determinan como pricipio fundante la historia de vida del
profesor, en este mismo sentido Espinos (2013), “el guión es la atribución de sentido
que el sujeto profesor hace [de forma tácita] y devino en el marco de una experiencia
y en un contexto en particular” (p.39). Con referencia a lo anterior.
* los guiones y rutinas constituyen expresiones reiteradas, frases jocosas, anécdotas
personales que se adquieren no de la formación profesional sino que que se mantienen
en la acción del profesor inconsciente o inconscientemente.
53

*Las teorías implícitas, Se caracterizan por su carácter tácito, se mantienen en la consciencia


del profesor, se producen a través de las teorías o modelos institucionales de referencia, como
el PEI, los planes de área y de aula, los proyectos de aula, el manual de convivencia y todo lo
que caracteriza a una entidad educativa. A manera de resumen final, el campo cultural
institucional constituye el estatuto fundante de las teorás implícitas

Porlàn y Rivero (1998), consideran que el saber académico comprende las


concepciones disciplinares relacionadas con los contenidos de las ciencias de la educación y se
origina en la formación inicial. Los saberes basados en la experiencia constituyen las ideas
conscientes que se producen en la práctica docente, las rutinas y guiones, constituye esquemas de
actuación en el aula, las acciones del docente que se producen en el periodo estudiantil, tanto en
el colegio como a nivel universitario. Las teorías implícitas, las conforman las creencias y
acciones del profesor en función de categorías externas.
Porlàn, Rivero y Del pozo (1997), a través de sus investigaciones plantean el conocimiento
del profesor a partir de dos dimensiones, entre las cuales tenemos la dimisión epistemológica que
trata el conocimiento racional y experiencial y la dimisión psicológica, lo explícito

Commented [JMOI18]: Esto no da respuesta a la definición de


la categrías que refieres. Revisar y replantear.

Dimensiones y componentes del conocimiento profesional


Figura 1. Dimensiones y componentes del conocimiento profesional
54

Commented [JMOI19]: Mejorar presentación del esquema.


Formatted: Indent: Left: 0"
Formatted: Spanish (Colombia)

. Fuente: Tomado de Porlán, Rivero y Martín (1997: 158)


Porlàn y Rivero (1998,) definen cuatro clases de saberes que conforman la yuxtaposición
de saberes o conocimiento mayoritario y dominante del profesor. Consideran que el saber
académico comprende las concepciones disciplinares relacionadas con los contenidos de las
ciencias de la educación y se origina en la formación inicial. Los saberes basados en la
experiencia constituyen las ideas conscientes que se producen en la práctica docente, las rutinas
y guiones, constituye esquemas de actuación en el aula, las acciones del docente que se
producen en el periodo estudiantil, tanto en el colegio como a nivel universitario. Las teorías
implícitas, las conforman las creencias y acciones del profesor en función de categorías externas. Commented [JMOI20]: La deifnición de estos saberes es muy
pobre y le falta claridad. Las definiciones de cada uno de los tipos de
saber que propones a la luz de los trabajos de Porlán y Rivero (1998)
deben ser más contundentes y mejor elaboradas.

Precisando una vez más, En este propósito, Perafán (2000) determina; “Lo que hace
complejo el conocimiento del profesor, no son solamente los tipos de saberes que integra, sino
las distintas fuentes de las cuales se producen esos saberes. Por lo cual, la transposición
didáctica proviene del saber académico, la práctica profesional de los saberes asados en la
55

experiencia, el campo cultural institucional de las teorías implícitas y la historia de vida del
docente, guiones y rutinas (P.2). Commented [JMOI21]: Esto no explica la resignificación que
hace Perafán (2004) del trabajo de Porlán y Rivero (1998). Revisar y
replantear a la luz de los autores originales.

Para Perafán (2004) el conocimiento profesional del profesor constituye un sistema integrado
de ideas, que se produce a partir de estatutos epistemológicos fundantes y producen sentido en
el lugar donde los profesores se desempeñan. Este sistema de ideas integra los saberes
académicos, los saberes basados en la experiencia, las teorías implícitas y los guiones y rutinas.

DEBES DEFINIR SEGÚN PERAFÁN

SABERES ACADÉCMICOS
SABERES BASADOS EN LA EXPERIENCIA
TEORÍAS IMPLÍCITAS
GUIONES Y RUTINAS

Figura 3. Conocimiento profesional del profesor como sistema de ideas integradas

Commented [JMOI22]: Esta gráfica no se entiende. Mejorar


Formatted: Spanish (Colombia)

2.1

Fuente: Tomado de epistemología del profesor sobre su propio conocimiento profesional (Perafán
2004) Commented [JMOI23]: Mal referenciada.
56

2.1.4.8. El conocimiento profesional docente específico, asociado a categorías particulares. Formatted: Level 1, Indent: Left: 0"
Formatted: Font: 12 pt, Bold, Font color: Auto
En efecto la integración de los cuatro saberes se evidencia en el proceso de educativo en las Formatted: Font: 12 pt, Bold, Font color: Red

categorías específicas, cuando el docente a partir de conceptos construye las nociones escolares
específicas dándole sentido y significados a esas nociones. El docente en su labor educativa integra
esos saberes en su discurso. Dicho discurso puede utilizar figuras literarias o dispositivos que den
sentido, significado a una noción.

Figura 4. Componentes y fuentes del conocimiento profesional específico asociado

a categorías específicas del profesor como sistema de saberes integrados.


57

Fuente: Tomado de Perafán (2013).

Perafán (2013). Plantea, el conocimiento profesional específico asociado a categorías


particulares, conforman un sistema de ideas integradas en relación al desarrollo de una noción o
contenidos específicos desde su contexto. Cuando se evidencia el discurso del docente en el
Figura 3. Conocimiento Profesional del profesor como sistema de ideas integradas
Fuente: Perafán (2004, p, 65)

desarrollo de un concepto o una noción se hace manifiesto, la aplicación de esos saberes


integrados que representa y conforma el pensamiento del profesor. Todo lo anterior le da
validez y pone en evidencia la categoría “conocimiento profesional del profesor como un
sistema de ideas integradas en las categorías específicas, como un elemento de investigación al
conocimiento profes ional docente específico asociado categorías particulares.

DEBES DEFINIR SEGÚN PERAFÁN (2015)

SABERES ACADÉCMICOS ASOCIADOS A CATEGORIAS PARTICULARES


SABERES BASADOS EN LA EXPERIENCIA ASOCIADOS A CATEGORIAS
PARTICULARES
TEORÍAS IMPLÍCITAS ASOCIADAS A CATEGORIAS PARTICULARES
GUIONES Y RUTINAS ASOCIADOS A CATEGORIAS PARTICULARES
El conocimiento profesional docente específico asociado a categorías particulares se constituye Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Font color: Auto
en un acto educativo que se da a través de nociones, sigue siendo un sistema de ideas integrados
con sus estatutos fundantes, articulados en la enseñanza de las nociones. En este propósito, la
integración de los cuatro tipos de saberes se muestra en el proceso de enseanza de las categorías
específicas.A lo largo de los planteamientos.
Las investigaciones sobre el conocimiento profesional docente y sus investigaiones recientes
tratan sobre el conocimiento y ls nociones que enseña Perafán (2014). Plantea como el
conocimiento profesional específico, se relaciona con la noción que históricamente ha construido.
58

Sobre las consideraciones anteriore, el discurso del profesor da cuenta de un conocimiento


construido desde la práctica de la enseñanza y desde los saberes particulares elaborados e
históricamente constituye el proceso educativo.
Los saberes académicos asociados a categorías particulares planteados por Perafán (2015) son
considerados como la construcción individual que los profesores de forma consciente y racional
realizan para darle sentido a las nociones que enseña, con referencia a lo anterior, las nociones
construídas por los profesores son producto de la reflexión e interpretación de los profesores.
Los saberes basados en la experiencia asociados a categorías particulares como lo expone Perafán
(2015) constituye la reflexión sobre la práctica, desde la intencionalidad de la enseñanza, en la
que el discurso del profesor constituye la construcción de nociones desdesu particularidad y con
un sentido propio desde los principios de actuación en el aula en el acto de la enseñanza.
Las teorías implícitas asociadas a categorías particulares según Perafán (2015) constituye los
conocimientos que de forma inconsciente el profesor construye desde el campo cultural
institucional y como un dispositivo discursivo empleado de forma particular favorece la
construcción de nociones escolares que históricamente enseña.
Los guiones y rutinas, asociados a categorías particulares, Perafán (2015) plantea, como estos Formatted: Font color: Auto

saberes se relacionan con las estructuras y formas de pensamiento desarrolladas gracias a la


experiencia, formas de pensar, la realidad del aula que tienen los docentes en el proceso de la
enseñanza. El discurso del profesor favorece la construcción de nociones donde la historia de vida
y la experiencia docente ayudan a la producción de un conocimiento que históricaamente se
construye desde la práctica de la enseñanza. Commented [JMOI24]: Replantear y reorganizar en el apartado
anterior que corresponda.
Formatted: Font: 12 pt, Not Bold, Not Italic
2.1.4.9. Algunas investigaciones relacionadas con el conocimiento profesional Formatted: Default Paragraph Font, Font: 12 pt, Spanish
docente específico. (Colombia)
Formatted: Font: 12 pt, Not Bold, Not Italic
Formatted: Level 1, Indent: First line: 0", Right: 0.04"
Formatted: Font: 12 pt, Not Expanded by / Condensed by
Commented [JMOI25]: Está mal escrito el nombre del autor.
Valbuena (2007)
Formatted: Font: 12 pt
Fuente: Porlán y Martín (1994, 1996, 1986, 1987, 1989).
Formatted: Font: 12 pt, Not Expanded by / Condensed by
Formatted: Default Paragraph Font, Font: 12 pt, Spanish
(Colombia)
2.1.4.8. Estudios del conocimiento del profesor en Colombia. El conocimiento del profesor a nivel
Formatted: Font: 12 pt, Not Expanded by / Condensed by
colombiano ha logrado grandes avances. Se destacan los estudios de Yvaluea Valbuena (2007), Formatted: Not Expanded by / Condensed by , Not Highlight
Formatted: Font: 12 pt
59

sus investigaciones se enmarcan en el estudio epistemológico del profesor, el conocimiento


escolar, el conocimiento didáctico de contenido, el conocimiento profesional docente específico Formatted: Font: 12 pt, Not Expanded by / Condensed by
Formatted: Font: 12 pt
y la resignificación de la profesión docente y el conocimiento que producen los docentes en el
Formatted: Font: 12 pt, Not Expanded by / Condensed by
aula. Formatted: Font: 12 pt

Con referencia a lo anterior, Een el año 2012 la asociación colombiana para la investigación
en educación en ciencias y tecnología (EDUCYT), en el tercer congreso presentó los avances
en las investigaciones sobre el conocimiento del profesor, llamado “conocimiento del profesor,
conocimiento del alumno y sus interacciones”. Comprende las investigaciones del profesor en
forma específica, el manejo de conceptos, nociones de las áreas de tecnología, matemáticas,
tecnología, biología y educación física.
El grupo de investigación INVACOL (investigación por las aulas colombianas) de la
Universidad Pedagógica Nacional a través de sus investigaciones, da cuenta de sus
investigaciones sobre el conocimiento Profesional docente específico asociado a las nociones
particulares de números enteros Ángel ( 2013)El marco referencial que comprende esta investigación
es la categoría conocimiento profesional docente como sistema de ideas integradas y la categoría
conocimiento profesional docente específico asociado a categorías parrtículares, donde la categoría
conocimiento profesional docente específico asociado a categorías particulares, mantiene el principio de
integración y busca la comprensión de”como se da en el aula el proceso de producción de los saberes
enseñados” Perafán(2015. P.53) El cual se da a través de un dispositivo discursivo de construcción de
sentido producto de la investigación de los cuatro saberes característicos del conocimiento profesional
docente..En ese mismo sentido,La categoría de número enter escolar se fundamente con la
integración de los sentidos construídos en cada uno de los cuatro saberes en relación a los
números enteros.
En este propósito,desde los guiones y rutinas de la nociín de números enteros se desarrolla
un conocimiento experiencial relacionado sobre la nocióon de números enteros escolar, se
considera un saber implícito producido desde la historia de vida personal y el educando pueda
en capacidad de resolver problemas en su cotidianidad relacionados con la adici ón y
sustracción relacionados con los procesos culturales, por ende, la perdida y ganancia enlos
procesos educativos ayuda a determinar su realidad y el conocimiento experiencial particular
desde la enseñanza.
60

Los saberes basados en la experiencia desde la noción de números enteros, constituyen los
principios de actuación identífica la noción de números enteros, como un saber práctico,
producto de la reflexión que realiza el profesorado sobre su práctica al enseñar esa noci ón
escolar(Angel, 2013).Con referencia a lo anterior, los problemas caseros, las tareas, la
simbolización y las analogías constituyen la reflexión del profesor sobre su práctica de la
enseñanza, constituyen un dispositivo cultural que le da sentido a la noci ón escolar de
números enteros.
Los saberes académicos desde la noción de números enteros, constituye un conocimiento
formal y consciente desde la perspectiva académica, los números enteros indican una cantidad
y una rerie de relaciones. Ángel (2013) afirma, como las relaciones de órden sobre la recta
son abordados por el profesorado teniendo en cuenta la posición de los números enteros
(p.68).Donde las relaciones espaciales en el aula va formando individuos con experiencia y
sentido del espacio en el que se desarrolla.
Las teorías implícitas desde la noción de números enteros, constituye el desarrollo de
competencias cognitivas y procedimentales tácitos requeridas institucionalmente y empleadas
mediante teorías implícitas en la práctica profesional. En efecto, temas institucionales como
competencias cognitivas y procedimentales favorecen el desarrollo de metáforas como la
resolución de problemas (Ángel.2013) que dan sentido particular a la noción escolar de
números enteros y constituye un dispositivo cultural, pedagógico y práctico en el proceso de
la enseñanza.
El cConocimiento profesional docente específico asociado a la noción la noción de escritura
Espinosaeranza(2013), La categoría noción de escritura, se fundamenta en la integración de los
sentidos construidos en cada uno de los cuatro saberes relacionados con la noción de escritura.
Desde los saberes académicos, la noción de escritura construido por el profesorado de
preescolar y primaria. Es considerado como un dispositivo cultural de habla y escritura con las
que interactua el profesor y le da sentido a los contextos escolares. Tal como se observa las
nociones de habla y escritura estudiadas por el profesorado de preescolar y primaria son
entendidos como sentidos escolares donde la escritura y lectura son mediados por la
intencionalidad de la enseñanza para darle sentido a la noción de escritura. Precisando una vez
más, el habla constituye una serie de analogías para enseñar la escritura y se han ocupado de la
61

ecritura como producción de sentido. Hablar y escribir, porque hablar es producir sentido
(Espinosa, 2015, p.27). Formatted: Not Highlight

Los saberes basados en la experiencia, desde la noción de escritura, constituye la reflexión


de los profesores de su práctica de la enseñanza relacionados con la noción de escritura., Donde
los saberes previos como metáfora, la efectividad como ritual y las frases de motivación como
ritual, constituyen un dispositivo discursivo, que busca darle sentido a la noción de escritura en
la práctica de la enseñanza. (Espinosa, 2015, p27).
Los guiones y rutinas, desde la noción de escritura, constituye la relación afectiva, que ayuda
a la formación de identidad del educando, le da sentido particular a la noción de escritura escolar,
el guión de las palabras exitosa como portador de sentido en la construcción de la noción escolar
de escritura constituye un dispositivo discursivo, que busca darle sentido a la noción de escritura
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Espinosa, 2015).
Las teorías implícitas desde la noción de escritura, constituye el campo cultural institucional,
busca darle sentido y comprender los textos escolares de referencia institucional y como se
concibe la escritura. Con referencia a lo anterior, a partir de los discursos orales y escritos de los
docentes, desde su práctica pedagógica, didáctica y social, facilita la coprensión de la escritura
y su finalidad es enseñar a escribir a los educandos.
cConocimiento profesional docente asociado a la noción de nomenclatura química kijoca
(2014), En esta investigación se tomó como referente conceptual la categoría conocimiento
profesional docente específico asociado a categorías particulares, constituye un sistema
integrado de saberes y sus correspondientes estatutos epistemológicos fundantes, donde el
profesor construye la noción de nomenclatura química desde la práctica de la enseñanza.
En relación a lo anterior, es el resultado de la integraci ón de multiples sentidos a partir de
los estatutos epistemológicos y saberes característicos del conocimiento profesional docente
y producto de un dispositivo discursivo particular desde la práctica y reflexión que caracteriza
la noción escolar; Donde un nombrar racional formal, práctico, experiencial, vivencial e
institucional se juntan para la construcción de la noción de nomenclatura química, donde se
busca la construcción del sentido a partir de “dar nombre”, teniendo en cuenta una serie de
reglas, propias del lenguaje de la química. Perafán (2015. P, 40).
Desde los saberes académicos, la noción de nomenclatura química, constituye un
dispositivo discursivo que busca darle sentido particular a través de la enseñanza, con
62

referencia a lo anterior, plantea Tinjaca (2014), se presentan figuras discursivas como: la


subjetividad colectiva como símil, el libro de texto como pretexto constituyen un dispositvo
discursivo construido desde las particularidades de la enseñanza.
Desde los saberes basados en la experiencia, asociados a la noción de nomenclatura
química, constituyen una producción de sentido donde la integración espistemica de la
práctica profesional de la enseñanza a través de un dispositivo discursivo de enseñanza busca
la reflexión, la integración de la noción nomenclatura química desde la práctica de la
enseñanza. Donde, Tinjacá (2014) plantea, figuras discursivas como los ejemplos cotidianos
como ritual, los mensajes de acción en el aula como rituales, constituyen un dispositivo
discursivo construido por los profesores de química desde las particularidades de la enseñanza
para darle sentido a los procesos de la enseñanza.
Desde los guiones y rutinas, la nomenclatura química se construye desde la cotidianidad,
busca integrar la acción de nombrar a través de la experiencia y la cotidianidad, en este mismo
sentido, nombrar mediante reglas, constituye una vivencia cotidiana, del educando, aprende a
nombrar y se convierte en una expresión cultural cotidiana., por lo anterior, Tinjaca (2014)
plantea como figuras discursivas: El símil de la mirada como una rutina, la metáfora del juego
como rutina portadora de sentido.
Desde las teorías impícitas, la noción de nomenclatura química, constituye la historia de
vida, lo epistémico, a partir del campo cultural institucional de enseñanza en la cotidianidad
desde un curr´´iculo oficial y oculto (Jacsosn, 1961), donde el currículo oficial comprende os
documentos normativos y reglamentarios que caracterizan la institución y el currículo oculto
constituye esos saberes que aunque no estén reglamentados ni escritos, contribuyen a la
formación integral del educando.
Con referencia a lo anterior, el lenguaje de la química y los compuestos constituyen un
dispositivo discursivo que desde la cultura institucional integrala práctica de la enseñanza.
Donde Tinjacá (2014) da a conocer la figura discursiva: La metáfora del comprender-haciendo
Se plantean otras investigaciones, entre las cuales, tenemos: cConocimiento
profesional docente específico asociado a la noción de célula, Arias (2014), conocimiento
profesional docente específico asociado a la noción de diseños, Reina (2014), conocimiento
profesional docente específico asociado a la noción de función Barraza (2014). Sus
investigaciones dan cuenta de los estudios realizados por los docentes sobre el conocimiento
63

profesional docente específico, su avance, aporte significativo e inspiración a los docentes que
busca mejorar su práctica docente. Commented [JMOI26]: Esta información es insuficiente.
Debes presenter los principales resultados y las conlusiones de cada
una de las investigaciones de manera muy sintética.
Tabla 9. 13. Conocimiento del profesor en Colombia.

Conocimiento del profesor en Colombia. Formatted: Centered


Formatted Table
El grupo de investigación INVACOL (investigación por las aulas colombianas) Formatted: Font: Bold

Ángel (2013) Profesional docente específico asociado a las


nociones particulares de números enteros Formatted: Highlight
CONOCIMIENTO DEL PROFESOR EN COLOMBIA

Espinozeranza (20153) Conocimiento profesional docente


específico asociado a la noción de
escritura.
Conocimiento profesional docente asociado a la noción
Tinjacá (2014) de nomenclatura química.

Arias (2014) Conocimiento profesional docente específico


asociado a la noción de célula.

Conocimiento profesional docente específico


Reina (2014)
asociado a la noción de diseños.

Barraza (2014) Conocimiento profesional docente específico


asociado a la noción de función.

Fuente: Elaboración propia.


Commented [JMOI27]: La citación no es la adecuada. Debe ser
Tomado de Ángel (2013), Esperanza (2013), Tinjacá (2014), Arias (2014), Reina (2014), una elaboración propia.
Commented [JMOI28]: Debe estar por separado.
Barraza (2014).
Formatted: Font: 12 pt, Expanded by 0.05 pt
2.2. Formatted: Indent: First line: 0.2", Right: 0.05", Space
2.2. CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE COMO SISTEMA DE IDEAS Before: 0.05 pt, Line spacing: 1.5 lines
INTEGRADOS Y EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL ESPECÍFICO Formatted: Font: 12 pt
ASOCISOCIADO A CATEGORÍAS PARTICULARESLA Formatted: Font: 12 pt, Expanded by 0.05 pt
RES. El conocimiento profesional docente como sistema de ideas integrados, según se ha Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: Not Bold
citado, Perafán (2004), inicia sus investigaciones trabajando en la línea de investigación
Formatted: Font: Not Bold, Expanded by 0.15 pt
propuesta por Porlán y Rivero (1998), de la categoría conocimiento profesional docente, se Formatted: Font: Not Bold, Expanded by 0.15 pt

ha pasado del conocimiento profesional docente como un sistema de ideas integrado Formatted: Expanded by 0.15 pt
Formatted: Expanded by 0.15 pt
64

planteado por Perafán, relacionada con los cuatro saberes característicos y sus
correspondientes estatutos epistemológicos fundantes, donde:
1. Los saberes académicos: Se caracterizan por ser de una naturaleza consciente, racional,
su estatuto epistemológico fundante es la transposiciposición didáctica (Perafán, 2012ª,
2012b, Perafán 2013). En este propósito la transposición didáctica, constituye un saber
epistemológico donde se relaciona la intencionalidad de la enseñanza, la lógica del
conocimiento y de la subjetividad. Con referencia a lo anterior, el conocimiento comprendido
desde lo didáctico, el obstáculo epistemológico y la superación del miedo al parricidio Peraf án
(2013). Cada uno de estos elementos comprende el concepto de transposición didáctica de
forma integrada y con los cuales se pueden definir los saberes académicos, construídos por
el profesor.
2. Los saberes basados en la experiencia, comprenden los principios de actuación del
profesor producto de la reflexión sobre la acción y la práctica profesional que aporta a los
procesos enseñanza. Como lo expresa Perafán (2015. P.279)
“la particularidad de esta categoría, como lo veremos en el momento en que e stamos
refiriéndonos en el punto de la metodología a la descripción del Analytical Scheme, es que
no se reduce a la identificación de principios prácticos de actuación profesonal, sino también
a la diferencial práctica en la construcción de las categorías específicas de la enseñanza”.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, la práctica profesional docente, constituye
el estatuto epistemológico fundante del saber basado en la experiencia, donde no sólo la
reflexión en la acción definen los saberes basados en la experiencia sino la práctica misma.
Po lo anterior, podemos deducir como “la práctica profesional docente es racional” y
constituye el estatuto epistemológico fundante de los saberes basados en la experiencia.
Perafán (2015, p.27).
3. Las teorías implícitas son consideradas como teoiías de conocimiento de carácter
inconsciente del profesor y hacen parte de la subjetividad epistemológica. Constituye una
fuente cognoscitiva del profesor, las teorías institucionales de referenci. Estas teorías del
inconsciente colectivo institucional provienen a lo largo de los planteamientos expresados en
los libros oficiales institucionales como marco de referencia. Donde se evidencian la red de
sentidos conscientes e inconscientes que caracterizan el estatuto epistemológico fundante de
las teorías implícitas construídas por el profesor desde la práctica de la enseñanza. Según se
65

ha citado, el conocimeinto profesional docente constituye una categoría como un sistema de


ideas integradas construídas por el profesor y busca reconocer al docente como un intelectual
capaz de construir conocimiento desde proceso educativo.

El conocimiento profesional específico del profesorado, asociado a categorías partículares


Constituye la recuperación histórica y el desarrollo de un conocimiento construido desde
las categorías que de forma particular históricamente enseña el profesor. Por ende, en las
categorías enseñadas, se integran los cuatro saberes y sus correspondientes estatutos
epistemológicos fundantes relacionados con las categorías de las diferentes áreas asociadas
con las categorías particulares, Perafán (2015, p, 30). Con referencia a lo anterior, el
conocimiento profesional específico del profesor es considerado como un sistema de saberes
integrados relacionados a la construcción de una categoría específica. Como se muestra en el
esquema planteado por Perafán (2012b), en el cual se evidencia como:
1. Los saberes académicos asociados a categorías particulares, constituye la construcción
consciente del profesorado cuando al enseñar una noción específica, construye un dispositivo,
entre los cuales tenemos: Los símiles, metáforas, imágenes y alegorías, con las cuales se busca
que el educando produzca y comprenda de forma vivencial y conceptual la categor ía escolar
planteada desde la práctica de la enseñanza, Perafán (2015, p, 31).
En ese sentido, la construcción de un dispositivo en el que propicie la producción y
comprensión del conocimiento escolar. En este propósito, los saberes académicos,
comprenden la construcción de nociones escolares epistemológicas y discursivas producidas
de forma consciente por los profesores en la escuela con la finalidad de formar individuos.
Perafán (2015.p31). En este órden de ideas, se busca darle sentido particular a las nociones
enseñadas a partir de figuras discursivas propias construídas desde un contexto cultural con
los cuales se le da sentido desde la intencionalidad de la enseñanza.
2. Los saberes basados en la experiencia asociados a cateorías particulares constituye un
conjunto de principios de actuación originados de una noción enseñada y busca darle sentido
a la intencionalidad de la enseñanza desde la reflexión sobre la acción. El profesor reflexiona
en y sobre la acción dela enseñanza de una categoría particular, Perafán82015, p 32). Cabe
agregar, como el profesor reflexiona en base a la acción de la enseñanza de una categoría
66

específica, mediada por la intencionalidad de la enseñanza para darle sentido a las nociones
escolares.
En este órden de ideas, las metáforas, las imágenes, los s ímiles y otras figuras
discursivas construídas desde la práctica de la enseñanza por los profesores para darle sentido
a las nociones enseñadas consideradas como dispositivos culturales, que dan sentido a las
nociones específicas construídas. En este sentido, Perafán (2015, p, 32) Afirma: “las nociones
escolares devienen históricamente, en esta dimensión, nociones prácticas porque el ámbito de
su emergencia es la práctica profesional docente estructurada culturalmente como metáforas,
imágenes y símiles.
Ahora bien, el conocimiento profesional docente específico asociado a categorías
particulares en la construcción de una noción escolar en las que se integra la acción práctica,
le da sentido al proceso de enseñanza orientada a los educandos en su vida cotidiana y con la
cual se busca la práctica de la noción escolar.
3. Los guiones y rutinas asociados a categorías particulares, constituyen la construcción
del conocimiento experiencial intuitivos con los cuales puede ordenar, parte de su realidad y
la solución de problemas de la cotidianidad de forma implícita, Perafán (2015,p, 33) como las
nociones escolares en esta perspectiva forman parte del sentido de la vida cotidiana,
contribuyen a la construcción de sentido de la vida cotidiana de los sujetos que se dejan
interpelar por ellas en el aula.
En este propósito, desde la escuela, las nociones escolares constituyen la construcción de
un conocimiento que proviene de la experiencia del profesor y se integra a las nociones con
las cuales se educa en una estructura de organización específica que ayudan a la formación de
su experiencia, Perafán (2015, p, 34), afirma: son nociones que educan promoviendo la
formación de los educandos.
Con referencia a lo anterior, investigaciones realizadas en base al conocimiento profesional
docente muestran como al estudiar la integración de saberes- relacionados con una noción
escolar, el sentido de una noción escolar: “Se encuentra construída también, por una
dimensión implícita (subconsciente e inconsciente) con el cual se busca darle sentido, orientar
de forma específica esas nociones enseñadas. En este sentido, Perafán (2015, p, 34) plantea,
“cada noción escolar que se enseña tiene un componente de sentido inconsciente individual y
colectivo con el cual e busca caracterizar, identificar y comprender”.
67

4. Las teorías implícitas asociadas a categorías particulares, constituye un conjunto de


teorías, en las cuales de forma incosciente le dan sentido a las nociones enseñadas, comprende
un dispositivo discursivo construídas desde una cultura institucional escolar planteados en los
libros oficiales y en los discursos planteados en la institución con el cual se busca darle
sentidos implícitos en el proceso de enseñanza. Por su parte Perafán (2015, p35) plantea:
“Los temas los procesos y procedimientos asociados a los mismos designados

institucionalmente para ser enseñados se constituyen en pretextos para que el profesor,


inconscientemente desarrolle metáforas, símiles, imágenes y otras figuras discursivas con las
cuales se contruye un sentido particular de las nociones que enseña”.
De los plantamientos anteriores e deduce, como los acontecimientos que se dan en el aula
de la enseñanza interactiva y en la construcción de una noción dan sentidos particulares
provenientes de un dispositivo discursivo, formado por metáforas, imágenes y símiles
producidas por el profesor dede un marco de referencia cultural institucional.
68

Figura 4. El conocimiento profesional docente especifico asociado a categorías particulares


Fuente: Perafán (2012b).Porlàn y Rivero (1998), consideran que el saber académico
comprende las concepciones disciplinares relacionadas con los contenidos de las ciencias de
la educación y se origina en la formación inicial. Los saberes basados en la experiencia
constituyen las ideas conscientes que se producen en la práctica docente, las rutinas y guiones,
constituye esquemas de actuación en el aula, las acciones del docente que se producen en el
periodo estudiantil, tanto en el colegio como a nivel universitario. Las teorías implícitas, las
conforman las creencias y acciones del profesor en función de categorías externas.
Porlàn, Rivero y Del pozo (1997), a través de sus investigaciones plantean el conocimiento
del profesor a partir de dos dimensiones, entre las cuales tenemos la dimisión epistemológica
que trata el conocimiento racional y experiencial y la dimisión psicológica, lo explícito y lo
tácito.
Commented [JMOI29]: Esto no da respuesta a la definición de
la categrías que refieres. Revisar y replantear.

Dimensiones y componentes del conocimiento profesional

Figura 1. Dimensiones y componentes del conocimiento profesional


Commented [JMOI30]: Mejorar presentación del esquema.
Formatted: Spanish (Colombia)

. Fuente: Tomado de Porlán, Rivero y Martín (1997: 158)

Porlàn y Rivero (1998), consideran que el saber académico comprende las concepciones
disciplinares relacionadas con los contenidos de las ciencias de la educación y se origina en la
69

formación inicial. Los saberes basados en la experiencia constituyen las ideas conscientes que
se producen en la práctica docente, las rutinas y guiones, constituye esquemas de actuación en el
aula, las acciones del docente que se producen en el periodo estudiantil, tanto en el colegio como
a nivel universitario. Las teorías implícitas, las conforman las creencias y acciones del profesor
en función de categorías externas.
Porlàn y Rivero (1998,) definen cuatro clases de saberes que conforman la yuxtaposición de
saberes o conocimiento mayoritario y dominante del profesor. Consideran que el saber
académico comprende las concepciones disciplinares relacionadas con los contenidos de las
ciencias de la educación y se origina en la formación inicial. Los saberes basados en la
experiencia constituyen las ideas conscientes que se producen en la práctica docente, las
rutinas y guiones, constituye esquemas de actuación en el aula, las acciones del docente
que se producen en el periodo estudiantil, tanto en el colegio como a nivel universitario.
Las teorías implícitas, las conforman las creencias y acciones del profesor en función de
categorías externas. Commented [JMOI31]: La deifnición de estos sabers es muy
pobre y le falta claridad. Las definiciones de cada uno de los tipos de
saber que propones a la luz de los trabajos de Porlán y Rivero
(1998), deben ser más contundentes y mejor elaboradas.

Figura 2. Fuentes y componentes del conocimiento profesional

Fuente: Tomado de Porlán y Rivero (1998: 64)

En este propósito, Perafán (2000) determina; “Lo que hace complejo el conocimiento del
profesor, no son solamente los tipos de saberes que integra, sino las distintas fuentes de las cuales
se producen esos saberes. Por lo cual, la transposición didáctica proviene del saber académico,
70

la práctica profesional de los saberes asados en la experiencia, el campo cultural institucional


de las teorías implícitas y la historia de vida del docente, guiones y rutinas (P.2). Commented [JMOI32]: Esto no explica la resignificación que
hace Perafán (2004) del trabajo de Porlán y Rivero (1998). Revisar y
Para Perafán (2004) el conocimiento profesional del profesor constituye un sistema integrado replantear a la luz de los autores originales.
de ideas, que se produce a partir de estatutos epistemológicos fundantes y producen sentido en
el lugar donde los profesores se desempeñan. Este sistema de ideas integra los saberes
académicos, los saberes basados en la experiencia, las teorías implícitas y los guiones y rutinas.

Figura 3. Conocimiento profesional del profesor como sistema de ideas integradas

Commented [JMOI33]: Esta gráfica no se entiende. Mejorar


Formatted: Spanish (Colombia)

Fuente: Tomado de epistemología del profesor sobre su propio conocimiento profesional


(Perafán 2004) Commented [JMOI34]: Mal referenciada.

Porlàn y Rivero (1998), consideran que el saber académico comprende las concepciones
disciplinares relacionadas con los contenidos de las ciencias de la educación y se origina en la
formación inicial. Los saberes basados en la experiencia constituyen las ideas conscientes que se
producen en la práctica docente, las rutinas y guiones, constituye esquemas de actuación en el aula,
las acciones del docente que se producen en el periodo estudiantil, tanto en el colegio como a nivel
universitario. Las teorías implícitas, las conforman las creencias y acciones del profesor en función
de categorías externas. En este propósito, Perafán (2000) determina; “Lo que hace complejo el
conocimiento del profesor, no son solamente los tipos de saberes que integra, sino las distintas
fuentes de las cuales se producen esos saberes. Por lo cual, la transposición didáctica proviene del
saber académico, la práctica profesional de los saberes asados en la experiencia, el campo cultural
Commented [JMOI35]: No corresponde con lo planteado con
institucional de las teorías implícitas y la historia de vida del docente, guiones y rutinas (P.2) . Perafán a la luz de la definición de cada uno de los saberes
constitutvios de la cateogoría conocimiento profesional docente
como Sistema de ideas integradas.
71

En el orden de ideas anteriores, el proceso educativo requiere de unos contenidos temáticos, Commented [JMOI36]: Mejorar redacción.
Formatted: Indent: First line: 0.17", Right: 0"
conceptos o nociones, para lo cual se hace necesario el conocimiento profesional docente y un
sistema de ideas integrados con sus fuetes fundantes, articulados en la enseñanza de esos conceptos
y a través de estas investigaciones se hace evidente la categoría conocimiento profesional docente
específico como sistema de ideas integradas asociado a categorías particulares. En efecto la
integración de los cuatro saberes se evidencia en el proceso de educativo en las categorías
específicas, cuando el docente a partir de conceptos construye las nociones escolares específicas
dándole sentido y significados a esas nociones. El docente en su labor educativa integra esos
saberes en su discurso. Dicho discurso puede utilizar figuras literarias o dispositivos que den
sentido, significado a una noción.

Figura 4. Componentes y fuentes del conocimiento profesional específico asociado a


categorías específicas del profesor como sistema de saberes integrados.

Fuente: Tomado de Perafán (2013).


Perafán (2013). Plantea, el conocimiento profesional específico asociado a categorías
particulares, conforman un sistema de ideas integradas en relación al desarrollo de una noción
o contenidos específicos desde su contexto.
Cuando se evidencia el discurso del docente en el desarrollo de un concepto o una noción
se hace manifiesto, la aplicación de esos saberes integrados que representa y conforma el
pensamiento del profesor. Todo lo anterior le da validez y pone en evidencia la categoría
“conocimiento profesional del profesor como un sistema de ideas integradas en las categorías
específicas, como un elemento de investigación al conocimiento profes ional docente específico
asociado categorías particulares.

2.3. CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE ESPECÍFICO DEL


PROFESORADO DE QUÍMICA.
72

El conocimiento profesional docente específico del profesorado de química busca construír


una categoría que de forma particular históricamente enseña y donde se integran los cuatro
saberes y sus estatutos epistemológicos fundantes correspondientes a las diferentes áreas del
conocimiento que corresponden a las categorías particulares.Perafán(2012b). En este sentido el
profesor de química, busca darle sentido particular a través de figuras discursivas propias
producidas desde un contexto cultural para darle sentido a las nociones escolres epistemológicas
y discursivas producidas por los profesores de química con el fin de que el educando sea capaz
de comprender y producir de forma práctica las nociones escolares planteadas desde la práctica
de la enseñanza.
Después de las consideraciones anteriores, se han realizado estudios que evidencian el interés
del profesorado de química, con los cuales se busca determiar los aportes realizados por los
profesores de química y como en cada noción escolar se da el aporte y como favorece la
formación de los educandos como seres humanos en un proceso de contruccion como seres
únicos, irrepetibles y características partículares en el proceso de enseñanza. Entre estas
investigaciones realizadas por el profesorado de química podemos destacar:
*Concepciones y acciones de profesores de química sobre la inclusión de estudiantes sordos
al aula regular, Gamboa García, Maritza, Universidad Pedagógica Nacional, Maestría en
docencia de la química, (2015). Esta investigación busca evidenciar las concepciones y acciones
de inclusión por parte de dos docentes de química en la educación básica con estudiantes de
sexto yséptimo grado, se empleó un enfoque interpretativo y un estudio de casos con técnicas
cualitativas. En primera instancia la investigación se realizó con tres niños hipoacústicos, los
cuales empleaban audífonos en aula regular, treinta y cinco oyentes y sin interpretes. El otro
estudio de casos se realizó con cinco estudiantes y la profesora, los cuales son sordos. La
inclusión se hace vinculando a los estudiantes oyentes que emplean intérpretes y lenguaje de
señas.
En esta investigación, los instrumentos recogen información necesaria con los que se pueda
identificar los apotes pedagógicos para la enseñanza de la química, los procesos de inclusión,
teniendo en cuenta las creencias y el conocimiento profesional de los dos profesores participates,
con los cuales se busca establecer dos formas de inclusión diversos a partir del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
73

*Conocimiento profesional específico del profesorado de química asociado a la noción de


nomenclatura química, Tinjaca Benitez, Fredy Mauricio, Universidad Pedagógica Nacional
Maestría en Educación,(2013).Dicha investigación busca identificar y caracterizar, a través de
un estudio de casos la producción de un conocimiento profesional específico del profesorado de
química asociado a la noción de nomenclatura química. En este mismo orden de ideas, esta
investigación busca orientar los contenidos de enseñana y presenta al profesor como un productor
del conociiento particular realizada por el profesor.
*Argumentación a partir del diseño implementación de trabajos de laboratorio
contextualizados en química, Gina Jasbleydi León Pereira, Edgar Eduardo Vargas Aguilar, Con
esta investigación se buca analizar el proceso de argumentación en profesores de formación
inicial de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica en Colombia “UPTC” durante el primer semestre en química, a través
de laaplicación de una secuencia de actividades basadas en soluciones químicas a partir de una
situación planteada.
*Las prácticas de laboratorio en la formación inicial de profesores de ciencias: Una
aproximación al análisis epistemológico didáctico para el caso de la bioquímica. Eduard Ferney
Rozo González. Con la presente investigación busca analizar las guías de laboratorio de química
empleados en cuatro programas desde una formación inicial en profesores desde una formación
inicial en profesores de ciencias (CC, PPC), el conocimiento disciplinar específico, (CD), en la
bioquímica y a partir de expertos en el conocimiento didáctico del contenido, (CDC), los trabajos
prácticos, la impementación de las guías de laboratorio. En este propósito, esta investigación se
empleó un enfoque metodológico, basado en una investigación cualitativa y el análisis de
contenido como método de recolección de datos.

2.4. 3. SOBRE EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE ESPECÍFICO


DEL PROFESORADO DE QUÍMICA, ASOCIADO A LA NOCIÓN ESCOLAR DE
MEZCLA. LOS PROFESORES
DE QUÍMICA

Se asume que Los profesores constituyen conocimientos escolares que educan y de gran
significado para el educando, el conocimiento del profesor se relaciona con los contenidos que
desarrolla, organiza en el contexto escolar (Perafán, 2015). Todo lo anterior nos permite
74

reconocer que la noción de mezcla que se enseña en la escuela, en el área de química, es una
noción escolar construida por el profesor mediante un dispositivo discursivo propio, con el cual Commented [JMOI37]: Esta tesis merece más desarrollo a la
luz de lo que implica la categoría conocimieto professional docente
se busca darle sentido y comprensión a los conceptos escolares en los procesos de enseñanza.… específico.

producto de la transposición didáctica. Para lo cual se adopta el esquema propuesto por


Perafán (2011, 2013, 2015), se busca para comprender el conocimiento profesional docente
específico del profesorado, asociado a categorías particulares, propioque conforma del
conocimiento profesional específico del profesorado de química, asociado al concepto escolar la
noción de mezcla elaborado en la escuela por parte del docente de química. a través de, estrategias,
reflexiones e interpretaciones de su práctica profesional.

Perafán (2012) considera que la misma explicación antropológica que dio paso a la noción
de la didáctica que necesita una ciencia para su compresión y desarrollo, nos ha servido de
fundamento para construir conocimientos en los procesos de producción académica del docente.
Los estudios realizados orientan los contenidos de enseñanza y reconocen al docente como
un productor de conocimientos y evideencia los aportes específicos del docente de química. El
concepto La noción de mezcla constituye un componente disciplinar y específico del
profesorado de química del grado séptimo, facilitaando el desarrollo de otros conceptos
escolares y el desarrollo de competencias científicas. Shulman (1986), conceptualiza la tarea de
enseñar determinando el tema como una transformación del conocimiento de la asignatura, en
una forma de conocimiento accesible para los educandos.
Incorporar la investigación del conocimiento del profesor de química, al significado que le
dan los profesores a las nociones que construídas enyen, facilitando la enseñanza y los procesos
de aprendizaje, .
Producción de conocimientos en la enseñanza de la química, Su actualización, innovación.
en los contextos educativos.
Diferenciar los saberes disciplinares construidos por el profesorado de química en la
institución de los conocimientos producidos por otras instituciones escolares. Commented [JMOI38]: Estos párrafos carecen de cohrencia y
expplicación. Revisar y ajustar.
75

Figura 5. Componentes y fuentes del conocimiento profesional específico de los profesores


de química, asociado al concepto de mezcla.

Fuente: Tomado de Perafán (2012).


El conocimiento profesional específico asociado al concepto de mezcla, el marco referencial que
comprende esta investigación es la categoría conocimiento profesional docente como sistema de
ideas integradas y la categoría conocimiento profesional docente específico asociado a categorías
particulares. En este sentido, la categoría conocimiento profesional docente específico asociado a
categorías particulares mantiene el principio de integración, favorece la comprensión de “como
se da en el aula el proceso de producción de los saberes enseñados” mediante un dispositivo
discursivo de construcción de sentido resultado de la integración de los cuatro saberes propios del
conocimiento profesional docente.
Es evidente entonces, como la categoría de mezcla constituye la integración de los sentidos
construídos a partir de los cuatro saberes relaionados con el concepto escolar de mezcla.
1. Desde los saberes académicos asociados al concepto de mezcla, construido por el
profesorado de química, es considerado como un dispositivo cultural con el cual se busca darle
sentido a los contextos escolares. Su estatuto epistemológico fundante es la transposición didáctica
Perafán, 2012ª, 2012b, Perafán 2013), con referencia a lo anterior la transposición didáctica,
comprende un saber epistemológico en la cual se conecta la intencionalidad de la enseñanz y la
lógica del conociiento. En este propósito, los saberes académicos comprendendidos como un saber
76

consciente del profesorado de química, cuando enseña el concepto escolar de mezcla, por medio
de un dispositivo discursivo, con el que busca darle sentido particular a las nociones enseñadas a
través de figuras discursivas particulares construídas a partir del contexto cultural y desde la
cotidianidad.
2. Los saberes basados en la experiencia asociados al concepto escolar de mezcla, son
considerados como principios de actuación que identifica la noción de mezcla “como un saber
práctico” producto de la reflexión realizada por el profesor de química relacionado con el saber
práctico cuando enseña las nociones escolares. En este propósito los saberes basados en la
experiencia constituyen la construcción de una noción escolar donde se integra la acción práctica
de la enseñanza y busca darle sentido a la noción de mezcla cuando se orienta a los educandos en
su cotidianidad.
3. Las teorías implícitas asociadas al concepto de mezcla, provienen del campo cultural
institucional con el cual se busca dar sentido y comprensión teórica planteada en los libros de
referencia institucional. Por las consideraciones anteriores, a través de los dispositivos discursivos
de los profesores de químca a partir de la práctica de la enseñanza se busca la comprensión y
asimilación de la noción escolar de mezcla.
4. Los guiones y rutinas asociados a la noción de mezcla, son considerados como principios de
actuación con los cuales se predicen y se organizan los acontecimientos del aula, simplifican la
toma de decisiones, Perafán (2013). En este órden de dirección, los profesores de químca de
forma inconsciente reflejan sus concepciones en la práctica de la enseñanza. Hechas las
consideraciones anteriores el estatuto epistemológico fundante de los guiones y rutinas es la
historia de vida del profesor y la manera particular de concebirla, acompañadas de sus reflexiones
y actuaciones

Figura 5. Componentes y fuentes del conocimiento profesional específico de los profesores


de química, asociado al concepto de mezcla.
77

Fuente: Tomado de Perafán (2012).


78

3. DISEÑO METODOLÓGICO Commented [JMOI39]: Todo el diseño metodológico debe


estar escrito en tiempo pasado.

3.1. METODOLOGÌA DE LA INVESTIGACIÓN

El enfoque metodológico empleado en nuestra investigación es el enfoque cualitativo


interpretativo con estudios de casos múltiple. Esta investigación contó con la participación de
dos profesores Licenciados en Ciencias Naturales, con más de diez años de experiencia,
encargados de desarrollar los procesos de enseñanza de química en el grado séptimo, quienes se
desempeñan en una Institucion educativa deleducativa del sector oficial del Municipio de
Fundación, en el departamento del Magdalena. El estudio de casos nos permitiórá caracterizar Commented [JMOI40]: Debe estar en pasado.
Formatted: Not Highlight
el conocimiento profesional específico que han construido por el profesores de química con
Formatted: Highlight
respecto al l concepto de mezcla. La técnica empleada para el desarrollo de nuestra investigación
permitió realizar la observación de cinco clases, de 60 minutos, se desarrollaron entrevistas
semiestructuradas a cada uno de los docentes, la implementación de la técnica del recuerdo. Se
realizó el análisis del PEI, los planes de estudio, mallas currículos, los manuales de convivencia
y proyectos educativos que aportan y evidencian el conocimiento que ha construido y
desarrollado por el profesorado de química con respecto al concepto escolar la noción de mezcla,
su impacto y efectos en la comunidad educativa. Commented [JMOI41]: Esto debe estar en cada apartado
específico de la metodología que corresponda.
Formatted: Underline

3.2. METODOLOGÌA CUALITATIVA Formatted: Underline, Condensed by 0.1 pt

La metodología cualitativa permite orientar e interpretar los fenómenos sociales y educativos.


Busca comprender el significado, las acciones de los seres humanos. Estudia la palabra, las
acciones, documentos orales y escritos para comprender las situaciones sociales construidos por
los participantes. Para comprender una situación tratan de capturar lo que las personas dicen y
79

hacen, es decir, los procesos de interpretación que utilizan para construir la realidad (Maykut y
Morehouse, 1994).

El enfoque cualitativo se caracteriza por ser holístico cuando estudia la realidad a nivel
general, es inductivo cuando las interpretaciones se realizan teniendo en cuenta la información
obtenidas a partir de la realidad, ideográfico orienta, comprende e interpreta los fenómenos
sociales de una forma singular. En efecto, las estrategias y recolección de la información requieren
de la interacción de los participantes, los resultados de la investigación son de interacción
hermeneutico-dialectica, se dice que es hermenéutico cuando se interpreta y dialéctica cuando se
realiza una síntesis de la información obtenida (Cuba 1993).En ese mismo sentido, el investigador Commented [JMOI42]: Revisar nombre del autor.
Commented [JMOI43]: Se debe agregar un párrafo muy breve
cualitativo busca ahondar en el interior de las personas y entenderlas “desde dentro”, con lo cual que explique por qué esta investigación es cualitativa

logra la inmersión en el fenómeno abordado (Marshall y Rossman, 1989). Por otra parte, la Formatted: Highlight

investigación cualitativa está vinculada a la idiosincracia del investigador. La investigación será


tan buena como lo sea el investigador. El investigador con su destreza, experiencia produce
conocimiento a través de fenómenos sociales, recoge información necesaria mediante la
observación, entrevista, para lo cual deben ser flexibles, versátiles, persistentes, meticulosos para
obtener la información y versados en la teoría de la ciencia social (Glesne y Peshkin, 1992).

3.3. ESTUDIO DE CASOS

El estudio de casos permite estudiar un caso o situación en un periodo corto, centrarse en


un caso concreto, señalar los procesos interactivos. Constituye una forma natural de realizar
investigaciones cualitativas, producir interés hacia un evento, un tema, en situaciones naturales.
El estudio de casos tiene un enfoque ideográfico, estudia un caso en profundidad, busca la
comprensión profunda de la realidad singular, individuo, familia, grupo, institución social o
comunidad (De la Orden, 1985). Este método de investigación se caracteriza por tener un carácter
particular, descriptivo, heurístico e inductivo, particular cuando la investigación se centra en una
situación, evento, programa o fenómeno particular; descriptivo ya que describe un fenómeno
objeto de estudio; heurístico permite la comprensión del caso, ampliar la experiencia, descubre
nuevos significados; inductivo, permite la comprensión de conceptos, procedimientos Merriam
(1988, 11-13)
80

El estudio de casos se caracteriza por ser: particularista, ya que se centra en una situación,
evento, programa o fenómeno particular, descriptivo, al realizar una descripción rica y “ densa”
del fenómeno, una descripción completa, literal de la situación a investigar, según, Guba y
Lincoln(1981.p,119) a “interpretar el significado de (…) datos demográficos y descriptivos en
términos de normas y costumbres culturales, valores comunitarios, actitudes, opiniones y
similares”, Heurístico, con los cuales se busca la comprensión del lector del fenómeno objeto de
estudio, se pueden encontrar nuevos significados, para lo cual, Stake (1981.p,47) “puede
esperarse que relaciones y variables, antes desconocidas emerjan de los estudios de casos,
llevándolos a un replanteamiento del fenómeno estudiado”; se caractriza por ser inductivo, ya
que comprende las generalizaciones, los conceptos obtenidos del contexto. . Commented [JMOI44]: Revisar cita.

En este mismo sentido, el estudio de casos es una investigación apropiada para estudiar un
caso o situación con cierta intensidad en un período corto de tiempo, su especialidad es permitir
centrarse en un caso concreto o situación e identificar los diversos procesos interactivos que lo
conforman. (Walker, 1982).
El estudio de casos busca comprender un caso particular, sin interés por comprender otros
casos o un problema en general, llamado estudio de casos intrínseco (Creswell, 1998, Stake,
1995). Con referencia a lo anterior, el estudio de casos busca la comprensión, tiene la intención
de alcanzar “ese algo” característico del caso (Creswell, 1998, Guba & Lincoln, 1985, Merrian,
1998, Stake, 1995).

Las ventajas que brinda el estudio de casos en los procesos investigativos permiten
profundizar en un proceso de investigación a partir de datos analizados, adecuado para
investigaciones de pequeña escala, en un tiempo limitado, espacio y recursos, retoma
condiciones personales o institucionales. Según, Stake (1981) el estudio de casos presenta las
ventajas de ser más concreto, ya que manifiesta nuestra experiencia, concreta y sensorial, es
contextualizado, es más desarrollado cuando se realiza la interpretación del lector su experiencia
personal y su comprensión.
En nuestra investigación se utilizó el estudio de casos porque constituye la forma más
apropiada y natural de las investigaciones realizadas desde la perspectiva cualitativa, su
importancia radica en centrar su interés en un individuo, institución o evento se caracteriza por
ser flexible y tiene aplicabilidad a situaciones naturles. Con referencia a lo anterior, toda
81

investigaci´n educativa, con la implementación del estudio de casos busca planificar, recoge
información, interpreta y realiza el informe con los cuales busca identificar los aportes del
profesor de química y como a través de la construcción del concepto de mezcla se da ese aporte
y como favorece los procesos de formación de los educandos en los procesos educativos.
Después de las consideraciones anteriores, la investigación interpretativa con estudio de casos,
me parece un tipo de investigación propicia para caracterizar el conocimiento profesional
específico del profesorado de química asociado al concepto escolar de mezcla.
.

3.3.1. Estudio de casos múltiples. Comprendido como una unidad integradora con
significados, con los que se construyeque favorecen la identidad del conocimiento producido por
el profesorado de química., Nnuestra investigación busca reconocer al docente productor de
conocimiento, a partir de su eexperiencia y su práctica profesional,Maddleton (2008) Middleton Commented [JMOI45]: Revisar nombre del autor. No es
correcto.
(2008). En este sentido los estudios de casos múltiples estudian diversos casos únicos a la vez
para comprender la realidad con la que se busca describir su importancia, se fundamenta en
la selección de los casos elegidos, para YIN, (1984), el estudio de casos múltiples busca
contrastar y dar respuesta a cada caso analizado.

Criterios de selección del caso múltiple El estudio de casos múltiple se caracteriza por su Formatted: Font: Bold
Formatted: Font: 12 pt
idoneidad, constituida por las observaciones de las prácticas pedagógicas desarrolladas por
Formatted: Level 1, Indent: First line: 0"
dos profesores licenciados que cuentan con una experiencia mayor de diez años de experiencia, Formatted: Font: 12 pt

favorecen la construcción de sentido en la enseñanza de química asociados ay el concepto Formatted: Font: 12 pt


Formatted: Font: 12 pt
escolar de mezcla.
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt

* La singularidad, se manifiesta reconociendo al docente de qímca en la construcción Formatted: Font: 12 pt, Bold, Condensed by 0.25 pt

del saber docente que hace parte de una comunidad, construye un conocimiento
particular y específico.

* La complejidad, de esta investigación se refleja en el análisis integrado de los


saberes res construídos s por el profesorado de química con respecto al concepto escolar
de mezcla;, su experiencia, formación académica, la historia de vida y la cultura
82

institucional, la construcción de un concepto particular de mezcla que requiere de su


comprensión.

* La disponibilidad se ve reflejada en nuestra investigación con la aceptación, el


compromiso de los docentes de química, las directivas de las instituciones que permitieron
evidenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje, los aportes y construcciones del
profesorado de química.

3.3.2. Implementación del estudio de casos múltiple en nuestra investigación.

Teniendo como base la nomenclatura que planteada poró Stake (1995) en la técnica de
investigación de casos múltiples se utilizó la letra griega Ɵ (teta mayúscula) para el proceso de
identificación.

Por razones de confidencialidad, los nombres de los profesores han sido nominados como: Commented [JMOI46]: Incorporar el nombre nuevo de los
docentes.
El elemento ƟAMaría: : Representa a una profesora licenciada en biología, con una Formatted: Indent: First line: 0"

experiencia de 12 años de en la enseñanza de ciencias naturales, quiéen se ha desempeñado en Formatted: Font: 10 pt

básica primaria y media en el sector público.


Marco: Representa un profesor profesor de química, con una experiencia de 17 años; 10
años en el sector privado y 17 años en el sector público, en básica secundaria y media.

SE DEBE AGREGAR INFORMACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SE


REALIZÓ LA INVESTIGACIÓNLa Institución Educativa Departamental Fundación
corresponde al lugar donde se desempeñan los docentes que hacen parte nuestra investigación, por
lo anterior podemos destacar:
La Institución Educativa Departamental Fundación, esta ubicada en la carrera 8 No 18-12,
barrio Loma Fresca, pertenece al municipio de Fundación departamento del Magdalena, Una
institución de carácter mixto, cuenta con tres jornadas, mañana, tarde y nocturna; comprende los
niveles de preescolar, básica.media y técnica; ofrece la modalidad, académica, técnica comercial,
con énfasis como procesador de datos; cuenta con cinco sedes, entre las cuales tenemos: sede
principal Instituto Fundación, sede Antonio Nariño, sede Acción Comunal Loma Fresca, sede
83

Segunda Mixta, sede Cuarta Mixta; calendario A, cuenta con 1940 estudiantes y tiene convenios
con el SENAde Santa Martha, como acompañamiento para desarrollar la parte comercial.
Formatted: Left, Line spacing: single

CARACTERÍSTICAS GENERALES O CONTEXTUALIZADAS DE LA INSTITUCIÓN Formatted: Font color: Auto


Formatted: Indent: First line: 0"
Los educandos de la Institución Educativa Departamental Fundación en su mayoría provienen de
barrios como Altamira, San Bernardo, el Jumbo, el jardín entre otros, los cuales en su mayoría
están ubicados en la periferia de la localidad y no poseen los servicios básicos de salubridad y
bienestar social: Alcantarillado, agua potable, luz, aseo, parques de recreación etc. Los educandos
de nuestra institucón pertenecen al estrato uno bajo, provienen de hogares donde los padres se
dedican a la agricultura, obreros, oficios varios y domésticos, recicladores, mecánicos,
conductores, vendedores ambulantes, también encontramos padres y madres desempleados por lo
cual esta situación obliga a los padres a abandonar los hogares tratando de mejorar sus condiciones
de vida y sus niños quedan bajo el cuidado de sus abuelos y otros parientes. Formatted: Font color: Auto

La mayoría de los educandos en especial los que asisten a clases vespertina, trabajan medio tiempo
como independientes, obreros, ventas ambulantes y servicios domésticos, contribuyendo con la Formatted: Font color: Auto

economía del hogar.


. Formatted: Font color: Red

Formatted: Justified, Space Before: 0 pt, Line spacing: 1.5


< lines

3.4. APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS,


En nuestra investigación, se hace necesario utilizar diversas técnicas, para obtener la
información necesaria con las cuales se pueda lograr dar respuesta a la pregunta de investigación.
En efecto, las técnicas empleadas para obtener, analizar e interpretar la información, tenemos:

3.4.1. Observación del participante. La observación participante constituye una técnica


que fundamentada en la investigación cualitativa de estudio de casos donde se combina la
observación y la participación, Ppermite observar la conducta, la cultura, la participación y
la observación puede variar entre un estudio y otro. Commented [JMOI47]: Esto debe ser mejor explicado según la
literatura.
Partiendo de la implementación de la observación participante en nuestro proyecto de
investigación, se reconoce como una herramienta con la cual podemos identificar, describir,
interactuar con la realidad o contexto del aula. Esta técnica permitió identificar los saberes
académicos, los saberes basados en la experiencia, las teorías implícitas y, los guiones y rutinas
84

construidos por los profesores de química con relación al concepto de mezcla. En el proceso se
observaron cinco clases, para la docentte MariaƟA y cinco clases para el docente ƟBMarco.

La observación participante se realizó por medio de un protocolo de observación propuesto


por Perfán (2015) (Ver anexo), que permitió la identificación de saberes académicos, saberes
basados en la experiencia, teorías implícitas y guines y rutinas de estos maestros,
construidos durante las prácticas de enseñanza del concepto escolar de mezcla.

3.4.2. Estimulación del recuerdo. Para Clark Peterson (1990) la estimulación del recuerdo
constituye una técnica que, a través de un video o episodio, gravado con anterioridad en el proceso
de enseñanza, permite al profesor de química recordar y reflexionar sobre el contenido de su
pensamiento en ese momento. Teniendo en cuenta lo anterior, esta herramienta de investigación
estimula la recuperación de los principios de acción del profesor y la interpretación investigativa
(Perafán, 2004, p. 118).
Al poner en práctica la estimulación del recuerdo, se seleccionaron tres episodios, a través
de los cuales los profesores dieron cuenta del significado y accionar en la realidad natural del Commented [JMOI48]: Debe esatr en pasado.

aula,. favoreciendoe la construcción del conocimiento construido por el profesorado de química


con respecto al concepto escolar de mezcla. Se realizaron grabaciones, de gran importancia para
el análisis e interpretación de la información. Commented [JMOI49]: No se entiende. Mejorar redacción.

Para la aplicación de esta técnica se hizo necesario escoger un ambiente libre de


interferencias, agradable, un ambiente natural, espontaneo, donde se propicie la reflexión y el
dialogo sostenido con los maestros; en primera instancia se presentaron los episodios
seleccionados permitiendo la estimulación del recuerdo vivenciando sus actuaciones durante el
desarrollo de las clases de química. Posteriormente se realizó la presentación de cada uno de los
episodios en forma individual, se realizaron una serie de preguntas a los docentes realizados
con anterioridad. Preguntas relacionadas con el pensamiento y el sentido que atribuyen los
docentes de química con respecto a cada episodio asignado y al momento de la clase. Commented [JMOI50]: Esto merece un poco más de
descrpción, especialmente desde la experiencias que viviste durante
la implementación de la técnica.
3.4.3. Aplicación de la entrevista. La entrevista constituye una estrategia que busca
mantener a los participantes hablando de temas de interés y aspectos de importancia en el
proceso de investigación y permita a los participantes emplear sus propios conceptos y términos
(White, 1982, 112).
85

Para esta investigación se eligió la aplicación de la entrevista semiestructurada, que según


Hernández, Fernández y Baptista (2008) facilita la libertad del investigador para adicionar
preguntas previamente elaboradas, precisar, y obtener mayor información, enel caso que nos
ocupa, sobre la construcción del conocimiento que ha construido por el docente de química, con
respecto al concepto escolar de mezcla.
Con la aplicación de la entrevista se busca caracterizar e interpretar el conocimiento
profesional específico de los profesores de química asociados a al concepto escolar de mezcla,
con los cuales se logra integrar los saberes académicos, los saberes basados en la experiencia,
las teorías impícitas y los guiones y rutinas construídos por los profesores de química al
desarrollar el concepto escolar de mezcla.
Para la aplicación de la entrevista se emplearon elementos de audio y video, con los cuales se
buscaba dar cuenta de las respuestas plantedas por los profesores de química durante su
aplicación y el investigador pueda interpretar la información obtenida. En este propósito, los
videos permitieron observar las expresiones corporales realizadas por el profesor entrevistado y
con las cuales se le dió sentido a la información obtenida a través de esta técnica de investigación.
Después de la anterior expuesto, en un primer momento se realizaron algunas preguntas que
permitieron abordar sobre sus años de experiencia y su formación profesional, se logró
determinar cuales han sido los aportes y construcciones realizadas frente a la noción escolar de
mezcla. En segundo momento de la entrevista se realizan una serie de preguntas donde se
evidencia la integración de los saberes académicos, saberes basados en la experiencia, las teorías
implícitas y los guiones y rutinas con las cuales se le dio respuesta a la pregunta de investigación.

A manera de resumen final, Ccon la aplicación de la entrevista la información fuée


registrada en audio, luego se transcribe y organiza en registros para el análisis de la información. Commented [JMOI51]: Debe estar en pasado. Revisar y
mejorar.
Se aplicaron una serie de preguntas quecon las cuales se dió daban a conocer la caracterización
de los docentes de química vinculados a la investigación. Se realizaron preguntas relacionadas
con los años de experiencia del docente, las instituciones donde se ha desempeñado, formación
profesional, sus concepciones frente al concepto escolar de mezcla, los factores que lo llevaron
a formarse como docente del área de química. Se aplicó en segunda instancia un grupo de
preguntas que dan cuenta de la construcción de los saberes académicos, los saberes basados en
86

la experiencia, las teorías implícitas y guiones y rutinas .construídos por el profesorado de Commented [JMOI52]: Debes describir cómo fue la
impemetación de la entrevista. Revisar y replantear.
química asociados al concepto escolar de mezcla.

3.4.4. Análisis de los productos culturales institucionales. Según Ortega (2016) Llos
productos culturales institucionales constituyen el soporte, registro, indicador cultural de la
institución. Para este propósito, se tomó el PEI Proyecto educativo Institucional PEI donde se
plantean en los principios, los valores, misión, visión, objetivos, malla curricular, planes de estudio
metodología, evaluación y propósitos de promover la cultura de la institución educativa y en la
sociedad. Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, se eligieron otros documentos de gran
importancia, como son los manuales de convivencia, las mallas curriculares, los planes de área y
proyectos educativos escolares que representan una base fundamental para la enseñanza del área de
química con respecto al concepto escolar de mezcla en las instituciones educativas.
Al realizar la revisión de estos documentos se estableció un marco de referencia para los
profesores que participan en esta investigación, estos documentos constituyen una fuente de gran
importancia para el desarrollo de teorías implícitas que contribuyeronn a la construcción del Commented [JMOI53]: Debe estar en pasado. Revisar y
replantear.
concepto de mezclas. El análisis de los productos culturales constituye una herramienta
fundamental para tratar las teorías implícitas. Clark Peterson (1990) plantea quecomo los
docentes cuando realizan su práctica profesional durante varios años en una institución
educativa, construyen significados y sentidos a su labor de enseñanza.

Aspectos generales del PEI

EL PEI de la Institución Educativa Departamental Fundación, constituye un marco de


referencia institucional, comprende un dispositivo discursivo que busca dar sentido al concepto
escolar de mezcla a partir de una cultura institucional escolar contenida en el PEI, con los cuales
se busca dar sentidos a los procesos educativos, según el PEI de la institución (2016, p,1) su lema
es “Educando para formar una sociedad humanista y competitiva”Ciencia, ética y valores”

Teniendo en cuenta Lla misión del PEI de la Institución Educativa Departamental Fundación
es: (2016.p, 38). Se busca:
“Brindar una educación de calidad que contribuyae a la formación integral de hombres y
mujeres, basados en valores, ciencia y tecnología. Abordando para ello modelos
pedagógicos innovadores que garanticen una educación de calidad y que responda a las
87

exigencias de una sociedad globalizada, teniendo en cuenta como eje de acción, la cultura del
emprendimiento y el acompañamiento de los procesos pedagógicos, con el fin de garantizar”.

Ambientes de aprendizajes que estimulen las competencias y potencialidades de los


educandos; de esta manera, podrán desarrollar sus dimensiones y capacidades individuales,
que les permitan identificar oportunidades productivas y de superación personal, logrando así
la consecución de metas en diferentes ámbitos. De igual forma, se debe estimular la sana
convivencia, a partir de vivencias y relaciones humanas, donde el respeto y la tolerncia sean
un medio para la construcción del tejido social, a fin de lograr una sociedad más justa y
solidaria capaz de convivir en paz”.
Como se expresa el proyecto Educativo Institucional pág. 38. Commented [JMOI54]: Reivar cita y mejorar.

Según se plantea en el PEI La visión de la Institución Educativa Departamental


Fundación, (2016.P, 38), la visión de la institución, se proyecta como “una organización de
avanzada humanística, líder en procesos educativos, ofreciendo a Fundación y a la región,
jóvenes productivos, versátiles autónomos, gestores empresariales, capaces de auto dirigirse,
para aportar su emprendimiento en el desarrollo socioeconómico de la localidad y la región.
Los egresados serán personas competentes en el campo laboral, generadores de una nueva
sociedad progresista, justa y solidaria”. Commented [JMOI55]: Citar según norma APA.

Se constituye en una institución de puertas abiertas, con un compromiso con la sociedad,


que responda con las exigencias y las oportunidades del entorno, ; porara lo que se cuenta con
un grupo de profesores especializados en todas las áreas del conocimiento requeridas, con mente
y actitud innovadoras, comprometidos con la formación de seres humanos más autónomos y
responsables con habilidades para responder a las exigencias de un mundo globalizado. La I.E.D.
Fundación, enfatizará en sus planes de estudio, las competencias Laborales Generales como
estrategia pedagógica que favorecerá el desarrollo humano y la calidad de vida de sus educandos.
En cuanto a los egresados, se plantea: “poseerán un perfil humanístico, Técnico Industrial y
comercial, emprendedores, con actitudes, saberes, valores y habilidades que les permitan
convertirse en personas seguras, útiles, productivas y preparados para enriquecer su comunidad,
donde puedan ser mejores personas y ciudadanos”.
En este órden de ideas, La Institución Educativa Departamental Fundación será un ente
integrador de toda la comunidad educativa, en torno al proceso educativo humano, laboral,
88

individual y social brindando para ello diferentes alternativas que faciliten la organización de
microempresas mixtas en donde padres de familias, estudiantes y empresas conformen un
equipo de trabajo que facilite el mejoramiento de la calidad de vida de la población y la región.
Será una Institución de puertas abiertas a los niños y jóvenes, padres y madres de familia, mucho
más allá de la escolarización. De tal manera que:
*Se proyectará a la comunidad en general brindando una educación no formal en diferentes
artes y oficios para lograr mejorar su calidad de vida.
*Seerá artífice en la creación de microempresas, propiciando así oportunidades laborales para
sus egresados.
Según se plantea en el PEI de la Institución Educativa Departamental Fundación (2016. P,
40), entre los principios planteados encontramos. La filosofía institucional sede la Institución
Educativa Departamental Fundación orienta sus actividades educativas tomando como punto de
referencia los principios y objetivos fundamentales trazados por las normas legales vigentes
centra en el Parte del alumno como persona y centro de la acción formativa de la institución,
proyect’andolo como ser social integrado, llamado a vivir en comunidad, familiar, local o
nacional, capaz de transformar su realidad y competir eficazmente en el ámbito laboral. centro
de la acción formativa de la institución, como un individuo que parte de una familia, de una
comunidad local y nacional, quién busca mejorar su realidad y es capaz de competir en el campo
laboral.

Los principios que fundamentan la filosofía Institucional lo constituyen:

*Legal: El proceso educativo de la institución se fundamenta en los principios planteados en


la constitución política y los lineamientos de la ley 115, decreto 230, 1850, instrumentoos que
llegalizan los procesos renovadores y fortalecen la participación democrática y compromete a todo
los estamentos en la búsqueda colectiva de soluciones a nuestros problemas.
Antropológico:, Cuando la interacción entre alumnos y profesores satisface el desarrollo de
sus potencialidades las cuales deben suplir las necesidades afectivas, cognitivas, estéticas y lúdicas
y poder así, lograr el bienestar personal y colectivo, elevando de paso su nivel cultural y científico,
sus valores humanos ysociales. de profesores y alumnos potencian el desarrollo de sus habilidades
89

y potencialidades y ayuuden a satisfacer sus necesidades, pueda lograr su bienestar y el de las


personas que le rodean.
Epistemológico:, Tiene como punto de partida la tecnología como una realidad que cada vez
afecta con mayor intensidad la vida de los seres humanos y que se fundamenta en la ciencia como
argumento de calidad, para lo cual se require de personas cada vez más capacitadas, propicien la
investigación, sean capaces de producir conocimiento y puedan responder a los avances
tecnológicos y científicos que favorezcan el plen desarrollo de los educandos y puedan mejorar su
calidad de vida. Aa partir del desarrollo tecnológico pueda lograr desarrollar sus
capacidades en el área de la investigación y puedan estar dispuestos y al alcance tecnológico y
científicos de nuestra era y puedan lograr una mejor calidad de vida. Commented [JMOI56]: Revisar redacción.
Formatted: Highlight
Axiológico:, Plantea la construcción de un código de ética interior con los cuales se
favorezcan las formas de convivencia, la responsabilidad, la tolerancia de forma democrática.
Sociológico:, Se busca formar individuos que construyan una sana convivencia, respeten las
diferencias, generando espacios deocráticos y de tolerancia que permitan respetar y proteger la
vida y la escuela brinde un ambiente gratificante que se extiende haca la familia y la comunidad
en general.
Pedagógico:, Propiciar la participación aciva de los profesores en proceso de construcción
del conocimiento, mediante el desarrollo de modelos pedagógicos de reconocida válides
científica con los cuales se desarrolle la creatividad, la inteligencia, la imaginación, donde se
manifiesten ambientes pedagógicos activos, participativos, acogedores, con los cuales se les de
sentido a las nociones construídas en la escuela y los educandos logren aprender con alegría y
amor.
Curricular:, La organización de un currículo flexible que ayude a la formación autónoma
del educando y propicie el desarrollo de sus potencialidades; Se busca promover la conciencia
crítica y general, la participación en la escuela y la sociedad.

Los fundamentos de l l a institución son: La formación integral de los educandos Commented [JMOI57]: ¿Fundamentos de qué tipo?
Formatted: Justified, Indent: Left: 0", First line: 0.37",
y puedan afrontar su realidad, espiritual, humano, intelectual y laboral. Right: 0", Line spacing: 1.5 lines, Tab stops: 0.3", Left

Tabla 14. Análisis de los productos culturales.


90

ANÁLISIS DE PRODUCTOS CULTURALES NOCIÓN DE MEZCLA

PRODUCTOS INSTITUCIONALES NORMATIVOS ANÁLISIS DE DOCUMENTOS:

MODELO PEDAGÓGICO (PEI) Tomando en cuenta los propósitos, los lineamientos y


los fines que requiere el desarrollo de la asignatura. La
Institución Educativa aplica un modelo pedagógico
crítico social
ORIENTACIONES CURRICULARES
Art. 2.3.3.1.6.1., “Áreas” y el Art. 2.3.3.3.1.6.2,
Desarrollo de asignaturas”. Plantea estrategias
didácticas pedagógicas para el desarrollo de
componentes y competencias, establecidas por el
Ministerio de educación nacional.
UNIDAD DIDÁCTICA #: 2 1. Sustancias puras y mezcla
2. Las mezclas y sus clases
TEMA: MEZCLA SUBTEMAS: 3. Mezclas heterogéneas
3.1.Las suspensiones
3.2.Los coloides
4. Mezclas homogéneas
5. Métodos de separación de mezclas
5.1. Decantación
5.2. Tamizado

5.3. Filtración
5.4. Destilación
5.5. Centrifugación
5.6. Cromatografía
6. Laboratorio mezclas homogéneas y
Heterogéneas.
7. Laboratorio métodos separación de mezclas.

ESTÁNDAR Establezco relaciones entre las características


macroscópicas y microscópicas de la materia y las
propiedades físicas y químicas de las sustancias que la
constituye.

EJE CURRICULAR Elementos, compuestos mezclas (evaporación y


cromatografía)wdd-l
91

EJE DE COMPETENCIA CURRICULAR COMPETENCIAS:


-Uso compresivo del conocimiento científico Formatted: Left
-
- Indagar Formatted: Left
-Explicación de fenómenos.

COMPONENTE: Mezcla heterogénea, mezcla


homogénea, fase, suspensión.

DBA (Logro): Comprende que la temperatura y la


presión influye en algunas propiedades fisicoquímicas
(solubilidad, viscosidad, densidad, puntos de ebullición
y fusión) de las sustancias y que estas pueden ser
aprovechadas en las técnicas de separación de mezclas.

EVIDENCIA: Diseño y realiza experiencias para


separar mezclas homogéneas y heterogéneas utilizando
técnicas (vaporización, cristalización, destilación), para
justificar la elección de las mismala misma a partir de
las propiedades fisicoquímicas de las sustancias
involucradas.
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN FORMATIVA
Clasifico materiales en sustancias puras o mezclas
Verifico diferentes métodos de separación de mezclas
Fuente: Elaboración: Elaboración propia

Tabla No. 15 Malla curricular Plan de Estudios de Ciencias Naturales Formatted: Font: Bold
ÁREA: CIENCIAS NATURALES ASIGNATURA: P. QUÍMICO GRADO: SÉPTIMO Formatted: Spanish (Colombia)
DOCENTE:
UNIDAD DIDÁCTICA: No 2 Formatted: Spanish (Colombia)
TÍTULO DE LA UNIDAD: RECONOCE DIFERENTES METODOS PARA SEPARAR MEZCLAS Formatted: Spanish (Colombia)
ESTÁNDAR: CLASIFICO LOS MATERIALES EN SUSTANCIAS PURAS O MEZCLAS
EJE CURRICULAR: ENTORNO QUÍMICO
PREGUNTA ORIENTADORA: ¿QUÉ TIPO DE PROBLEMA GENERO LA INDUSTRIA DE LA QUÍMICA DURANTE EL
SIGLO XX?

OPOR OPORTUNIDAD DE MEJORAMIENTO:: Formatted Table


EJE DE COMPETENCIA
PENS PENSAMIENTO SOCIAL PENSAMIENTO CRITICO PE PENSAMIENTO SISTÉMICO
CURRICULAR
META DE ÁREA Identifico y uso adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias Formatted: Spanish (Colombia)
META DEL GRADO Maneja correctamente, instrumento de observación y medida Formatted: Spanish (Colombia)
CONTENIDOS MATRIZ DE REFERENCIA ACTIVIDADES DE
DBA COMPONENTE EVIDENCIA EVALUACIÓN FORMATIVA
1-sustancias puras y mezclas Clasifica la materia según su Describe las características de las - Taller de ideas
sustanciasSpanish (Colombia)
Formatted:
1-sus composición y propiedades. puras y de las mezclas. previas
- Charlas relacionando los
2 conceptos
- Ejercicios en clase
- Trabajo en grupo
- Trabajo en casa
- Evaluación escrita
- Videos
- Evaluación de la unidad
92

Fuente: Tomado de Plan de estudios Ciencias Naturales Institución Educativa Departamental


Fundación.

3.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

La obtención y el análisis de la información, en la investigación cualitativa, constituyen


procesos continuos, simultáneos e interactivos. El análisis de la información representa un
proceso cíclico y sistemático, integrado en todas las fases del proceso. El análisis de la
información se inicia al recoger los primeros datos hasta culminar el proceso. Con la recogida
de la información, se está en disposición de realizar una reflexión teórica sobre el proceso
de investigación en unidades de significado, construcción de conceptos, se establecen relaciones
y categorías que favorecen la teorización. (Patton, (1990), plantea, que cada analista debe
encontrar su propio proceso.
El método comparativo constituye un recurso intelectual de gran importancia, ya que
permite conceptualizar, categorizar, encontrar relaciones y evidencias. Surgen categorías que
deben comprobarse con los últimos datos y modificaciones que favoreciendo zcan
satisfactoriamente lo planteado en nuestra investigación. La finalidad del análisis es lograr una
síntesis, la descripción de regulaciones como lo sugiere Patton y constituye una identificación
de la estructura del tema de investigación (Colazzi, 1978).
El análisis y la interpretación de los datos obtenidos a través de los diferentes instrumentos
o técnicas de investigación planteadas, constituyen un proceso sistemático de selección,
categorización, comparación, síntesis e interpretación del conocimiento que han construido
históricamente por los profesores del área de química con respecto al concepto de mezcla
desarrollado en las instituciones educativas. La información obtenida representa la construcción,
el significado y el sentido que le ha dado el profesor y constituyen la identidad y los saberes que
ha construidos en la escuela frente al concepto de mezcla.
En el análisis de datos se realizaron transcripciones dea la observación participante, la
entrevista y, las técnicas de pensamiento en voz alta dey estimulación del recuerdo,
posteriormentelaos cuales se organizadasronn en el Analytical Scheme esquema analítico
elaboradopropuesto por Perafán (2011, 2013b, 2015) (Ver anexoAnalytical Scheme), cuyo Commented [JMOI58]: Incorporar ejemplos del Analytical
Scheme
esquema compone una sistensis de las categorias producto de un conocimiento profesional
93

docente como sistema de ideas integradas y conocimiento profesional docente específico,


asociado a categorías particulares.

3.6. ANÁLISIS DE DATOS

Para el análisis de los datos de nuestro proyecto de investigación “Conocimiento


profesional específico del profesorado de química asociado al concepto escolar la noción de
mezclas”,. sSe utilizó el dispositivo Analytical Scheme, que permite sistematizar la información,
organizar, seleccionar y analizar los datos obtenidos provenientes de en los diferentes
instrumentos. Perafán apoyado en los trabajos planteados por Munby (19699 y Russel (1976),
considera una herramienta de análisis que soporta esta investigación. Con referencia a lo
anterior, esta técnica sustentatada a partir de los planteamientos de Mumby (1969) y Russell
(1976), constituye un esquema en el cual se organiza la información obtenida en audio y video;
se interpretan los saberes académicos, los saberes basados en la experiencia, las teorías
implícitas y los guiones y rutinas, saberes que integran el conocimiento profesional docente de
los profesores de química, asociados al concepto de mezcla.
En este propósito, en esta investigación se implementó la técnica Analytical Scheme,
planteado por Perafán (2011, 2013) con los cuales se busca determinar los episodios y la
información obtenida a través de las diferentes técnicas de investigación. Con referencia a lo
anterior, el Analytical Scheme es considerado como un dispositivo en el cual se organizan
diferentes tipos de argumentación, correspondientes a las categorías: Conocimiento profesional
docente como sistema de ideas integradas y conocimiento profesional docente específico
asociado a categorías particulares. En este sentido, con la implementación de este dispositivo se
analizan los episodios con los respectivos argumentos y con los cuales se integran los saberes
construídos por los profesores de química asociados al concepto escolar de mezcla.
En el empleo del Analytical Scheme, se realizó en primer lugar la transcripción de la
información obtenida en los registros de audio y videos de las cinco clases programadas, los
diálogos obtenidos en la entrevista y la estimulación del recuerdo. Se realizó una observación de
los registros de los videos, en los cuales se evidencian las acciones del profesor, como escritos
en el tablero, representaciones de mapas conceptuales, dibujos, gestos. Luego la transcripción
realizada se organiza en el esquema del Analytical Scheme, teniendo en cuenta los episodios,
enumerados. En el órden de las ideas anteriores, se realizó el análisis de los episodios planteados
94

y ubicados en el formato del Analytical Scheme y empleando los 17 argumentos planteados por
Perafán (2011) con los cuales se determinan las categorías planteadas en nuestra investigación,
como son: el conocimiento profesional docente como sistema de ideas integradas y el
conocimiento profesional docente específico asociado a categorías particulares, los cuales dan
cuenta de los saberes académicos, saberes basados en la experiencia, las teorías implícitas y los
guiones y rutinas, con los cuales se identifica cada episodio planteado. Por último, en el formato
de organización de episodios en el cual se separaron los cuatro saberes caracteristicos del
conocimiento profesional docente.
El proceso de análisis de los datos obtenidos en esta investigación, se plantea en tres acciones,
entre las cuales, tenemos: Commented [JMOI59]: El proceso de análsis no se reduce en
tres acciones. Revisar y complementar.
En primer lugar, se realiza la transcripción de los registros de audio obtenidos de las En este apartado debes describer cómo hiciste el proecso de análsis
de la información.
observaciones de las clases, las sesiones e implementación de la estimulación del recuerdo y los
Formatted: Highlight
diálogos obtenidos en la entrevista. A las transcripciones se le incorporaron los gestos, acciones,
conductas, recursos empleados por los docentes y de los cuales los videos dan cuenta.
La segunda acción es organizar la transcripción en el Analytical Scheme, esta organización
comprende enumerar los episodios, establecer la unidad mínima de sentido planteado por Perafán
(2004).
La tercera acción comprende, analiza los episodios con los argumentos generales propuestos por Perafán (2011,
2013b) en el Analytical Scheme.
ARG1: EPn ⊂ θn ↔ θn Є Yn y Yn Є (Ɵ A, Ɵ B)
Lectura del argumento uno: Un episodio cualquiera (EPn) está incluido(C) en un tema cualquiera de los cuatro
planteados (θ n), sí y solo si (↔) dicho tema pertenece (Є) a uno de los cuatro saberes identificados como integrados
al conocimiento profesional docente (Yn) y ese saber (Yn) pertenece (Є) al conocimiento profesional docente
específico del profesor, (Ɵ A, Ɵ B).

Lo anterior descrito constituye los tipos de saberes que expresa el docente y da cuenta de la
construcción de conocimiento con respecto al concepto de mezcla.

DESPLIEGUE DEL ARG1

ARG1. 1: EPn ⊂ θ 1 ↔ θ1 Є Y1 y Y1 Є (Ɵ A y Ɵ B) ARG1. 2: EPn ⊂ θ 2 ↔ θ2 Є Y2 y Y2 Є


(Ɵ A y Ɵ B) ARG1. 3: EPn ⊂ θ 3 ↔ θ3 Є Y3 y Y3 Є (Ɵ A Y Ɵ B) ARG1. 4: EPn ⊂ θ 4 ↔ θ4 Є
Y4 y Y4 Є (Ɵ A y Ɵ B)
95

El segundo argumento, ARG2: EPn ⊂ θ n ↔ Yn Є θ n y Yn Є AIDM →S constituye los

episodios que tienen en cuenta la acción intencionada y discursiva del profesor AIDM) dirigida

al sujeto (S).

Lectura del argumento dos: Un episodio cualquiera (EPn) está incluido (⊂) en un tema cualquiera de
los cuatro planteados (θ n) si y solo si (↔) el saber Yn (que pertenece a ese tema particular, θ n)
aparece estructurado (Є) en una acción discursiva intencional del maestro dirigida a
sujetos(AIDM↔S).

DESPLIEGUE DEL ARG2


ARG2. 1: EPn ⊂ θ1 ↔ Y1 Є θ 1 y Y1 Є AIDM → S

ARG2. 2: EPn ⊂ θ2 ↔ Y2 Є θ 2 y Y2 Є AIDM →S

ARG2. 3: EPn ⊂ θ3 ↔ Y3 Є θ 3 y Y3 Є AIDM →S

ARG2. 4: EPn ⊂ θ4 ↔ Y4 Є θ 4 y Y4 Є AIDM→ S

ARG3: EPn ⊂ θ n ↔ θn Є Yn y Yn (causado por) Eefn.

Lectura del argumento tres: Un episodio cualquiera (EPn) se reconocerá incluido (⊂) en un tema
cualquiera de los cuatro (θ n) planteados como esclarecedores del caso, si y solo si (↔) el tema (θ n)
pertenece (Є) a uno de los cuatro saberes (Yn) y dicho saber a uno de los cuatro estatutos
epistemológicos fundantes (Eefn).

Transposición didáctica (Td)


Práctica profesional (Pp)
Campo cultural institucional (Cci)
Historia de vida (Hv)
El ARG3 reconoce cada uno de los lugares epistemológicos fundantes de donde se produce la
construcción de sentidos que construye el profesor.
96

DESPLIEGUE DEL ARG3

ARG3. 1: EPn ⊂ θ1 ↔ θ1 Є Y1 y Y1 (causado por) Td ARG3. 2: EPn ⊂ θ2 ↔ θ2 Є Y2 y Y2


(causado por) Pp ARG3. 3: EPn ⊂ θ3↔ θ3 Є Y3 y Y3 (causado por) Cci ARG3. 4: EPn ⊂ θ4↔
θ4 Є Y4 y Y4 (causado por) Hv ARG4: EPn ⊂ θn↔ θn Є Yn y Yn Є CnS

Lectura del argumento cuatro


Un episodio (EPn) está incluido (⊂ ) a un tema cualquiera (θ n) de los cuatro que han sido

definidos como esclarecedores del caso (Ɵ), si y solo si ( ↔ ) dicho tema ( θn) pertenece (Є) a
uno de los cuatro saberes (Yn) que han sido reconocidos históricamente como integrados al
conocimiento profesional docente y si dicho saber (Yn) está asociado (Є ) a una cualquiera de las
condiciones conscientemente como integrados al conocimiento profesional docente y si dicho
saber (Yn) está asociado ( Є ) a una cualquiera de la condiciones consciente o inconsciente propis
de dichos saberes (CnS) que refieren a:

1. Saberes académicos explícitos teóricos (Sext)


2. Saberes experienciales explícitos prácticos (Sexp)
3. Saberes inconscientes estructurados como teoría (Sinet)
4. Saberes implícitos reprimidos (Simr) o saberes implícitos no reprimidos (Sim-r)

El ARG4 expresa el carácter consciente o inconsciente del concepto de mezcla identificado.


DESPLIEGUE DEL ARG4
ARG4. 1: EPn ⊂ θ1 ↔ θ1 Є Y1 y Y1 Є Sext

ARG4. 2: EPn ⊂ θ2 ↔ θ2 Є Y2 y Y2 Є Sexp

ARG4. 3: EPn ⊂ θ3 ↔ θ3 Є Y3 y Y3 Є Sinet

ARG4. 4: EPn ⊂ θ4 ↔ θ4 Є Y4 y Y4 Є Sim-r

Los cuatro argumentos generales planteados tienen un despliegue de 17 subtipos de


97

argumentos, que sintetizan el análisis de los episodios planteados y organizados en el Analytical


Scheme.

La organización sistemática de los datos obtenidos en las técnicas planteadas, permitió la


caracterización e interpretacióna través de las diferentes fuentes o saberes plantados en d
el conocimiento profesional específico del profesorado de química sobre el concepo escolar
de mezcla, de esta manera, se identificaron a caracterizar esos saberes académicos, saberes
basados en la experiencia, teorías implícitas y guiones y rutinas construidos por los profesores
en relación al concepto de mezclaparticipes de este estudio.
Los saberes identificados se organizaron en un cuadro llamado síntesis de esquema analítico,
el cual permitió realizar la triangulación de la información, característicaas fundamentales de esta
clase de investigaciones.

Anexo 4. Analytical Scheme


Observaciones de clases

Síntesis esquema analítico profesor(a) María. Transcripción de clases

ƟA Saberes Saberes Teorías Guiones y


académicos basados en la implícitas rutinas
experiencia

Fecha Relación de
episodios
98

14-08-2017 2,3,6,8,10, 11, 7, 9, 10, 11, 13, 1, 2, 8 1, 4, 5, 15, 16,


12, 13, 14, 16, 14, 15, 16, 19, 17, 20, 26, 3
18, 20, 21, 22, 26, 27, 29, 30,
23, 24, 25, 28, 31, 32, 34
31

5, 36

15-08-2017 2, 3, 5, 6, 9, 12, 2, 4, 5, 7, 8, 1, 2, 30, 38 1, 8, 10, 16, 22,


13, 14, 15, 18, 10,11, 13, 18, 13, 28, 33, 38
19, 23, 25, 26, 21, 22, 23, 25,
27, 28, 29, 31, 26, 27, 31, 38
32, 33, 35, 36
37

22-08-2017 2, 3, 4, 5, 7, 10, 6, 8, 9, 10, 11, 1, 2, 8, 12, 24, 1, 5, 18, 24, 25,


13, 14, 16, 20, 13, 15, 17, 18, 26, 28 28
21, 24, 25, 26, 19, 22, 23
27

29-08-2017 1, 6, 10, 11, 13, 4, 7, 8, 11, 12, 1, 2, 7, 9, 21, 27 5, 9, 14, 17, 21,
15, 16, 18, 21, 15, 19, 20, 26 24
22,23, 24, 25,
26, 27
99

Técnica de estimulación del recuerdo

Síntesis esquema analítico profesor(a) María. Técnica estimulación del recuerdo

ƟA Saberes Saberes Teorías Guiones y


académicos basados en la implícitas rutinas
experiencia

Fecha Relación de
episodios

4-10-2017 2 1,3,4 5 6

Técnica de entrevista

Síntesis esquema analítico profesor(a) María

ƟA Saberes Saberes Teorías Guiones y Formatted Table


académicos basados en la implícitas rutinas
experiencia

Fecha Relación de episodios

02-10-2017 1, 3, 5, 9, 10, 11, 2, 4, 12, 13, 14, 6, 7, 8, 12, 16, 19, 20, 21, 22, Formatted Table
24 15 17, 18, 23, 24

Observaciones de clases

Síntesis esquema analítico profesor Marco. Transcripciones de clases

Fecha Relación episodios Formatted Table

ƟB Saberes Saberes Teorías Guiones y


académicos basados en la implícitas rutinas
experiencia

07-09-2017 2,3,4,5,6,7,8,9, 5, 9, 18, 19, 20, 1, 2, 11, 37, 38, 1, 10, 19, 21,
21, 22, 23, 24, 41 24, 26, 30, 38,
10, 11,12,13, 26, 27, 28, 30, 39
100

14,15,17,29,32,34 31, 33, 35, 36,


37, 39, 40,41

08-09-2017 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 1, 4, 7, 10, 12, 1, 21, 22, 25, 1, 4, 9, 11, 19,


10, 13, 15, 20, 21, 14, 16, 17, 18, 26, 30, 37 21, 23, 33, 37
22, 25, 26, 27, 28, 24, 29, 30, 31,
32, 33, 35, 37 34, 36

14-09-2017 2, 3, 7, 14, 16, 17, 1, 3, 5, 6, 9, 11, 1, 2, 19, 20, 21, 1, 8, 10, 12,14,
30, 32, 33, 34 13, 16, 17, 18, 36 15, 22, 36
19, 23, 24, 25,
26, 27, 28, 29,
31, 35

15-09-2017 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 2,13, 16, 20, 25, 1, 13, 14, 39, 41 1, 6, 12, 17, 19,
10, 11, 12, 15, 18, 27 24, 32, 37, 39,
19, 20, 21, 22, 23, 41
26, 27, 28, 29, 30,
31, 32, 33, 34, 35,
36, 37, 38, 40

Técnica estimulación del recuerdo

Síntesis esquema analítico profesor Marco. Técnica estimulación de recuerdo Formatted Table

Fecha Relación episodios

ƟB Saberes Saberes Teorías Guiones y


académicos basados en la implícitas rutinas
experiencia

10-10-2017 1, 2, 5 3, 4, 5 6

Técnica entrevista Formatted: Spanish (Colombia)

Síntesis esquema analítico profesor Marco. Entrevista

Fecha Relación episodios


101

ƟB Saberes Saberes Teorías Guiones y


académicos basados en la implícitas rutinas
experiencia

09-10-2017 9, 10, 12 1, 2, 3, 4, 13, 4, 5, 18, 19, 20 21, 22, 23, 24,


15, 16, 17 25
102

DESPLIEGUE DEL ARG1


ARG1. 1: EPn ⊂ θ 1 ↔ θ1 Є Y1 y Y1 Є (Ɵ A y Ɵ B)
ARG1. 2: EPn ⊂ θ 2 ↔ θ2 Є Y2 y Y2 Є (Ɵ A y Ɵ B)
ARG1. 3: EPn ⊂ θ 3 ↔ θ3 Є Y3 y Y3 Є (Ɵ A Y Ɵ B)
ARG1. 4: EPn ⊂ θ 4 ↔ θ4 Є Y4 y Y4 Є (Ɵ A y Ɵ B)
El segundo argumento, ARG2: EPn ⊂ θ n ↔ Yn Є θ n y Yn Є AIDM →S constituye los
episodios que tienen en cuenta la acción intencionada y discursiva del profesor(AIDM) dirigida al
sujeto (S)
Lectura del argumento dos: Un episodio cualquiera (EPn) está incluido (⊂) en un tema
cualquiera de los cuatro planteados (θ n) si y solo si (↔) el saber Yn (que pertenece a ese tema
particular, θ n) aparece estructurado (Є) en una acción discursiva intencional del maestro dirigida
a sujetos(AIDM↔S).

DESPLIEGUE DEL ARG2


ARG2. 1: EPn ⊂ θ1 ↔ Y1 Є θ 1 y Y1 Є AIDM → S
ARG2. 2: EPn ⊂ θ2 ↔ Y2 Є θ 2 y Y2 Є AIDM →S
ARG2. 3: EPn ⊂ θ3 ↔ Y3 Є θ 3 y Y3 Є AIDM →S
ARG2. 4: EPn ⊂ θ4 ↔ Y4 Є θ 4 y Y4 Є AIDM→ S
ARG3: EPn ⊂ θ n ↔ θn Є Yn y Yn (causado por) Eefn.
Lectura del argumento tres: Un episodio cualquiera (EPn) se reconocerá incluido (⊂) en un
tema cualquiera de los cuatro (θ n) planteados como esclarecedores del caso, si y solo si (↔) el
tema (θ n) pertenece (Є) a uno de los cuatro saberes (Yn) y dicho saber a uno de los cuatro estatutos
epistemológicos fundantes (Eefn).
Transposición didáctica (Td)
Práctica profesional (Pp)
Campo cultural institucional (Cci)
Historia de vida (Hv)
El ARG3 reconoce cada uno de los lugares epistemológicos fundantes de donde se produce
la construcción de sentidos que construye el profesor.
DESPLIEGUE DEL ARG3
103

ARG3. 1: EPn ⊂ θ1 ↔ θ1 Є Y1 y Y1 (causado por) Td


ARG3. 2: EPn ⊂ θ2 ↔ θ2 Є Y2 y Y2 (causado por) Pp
ARG3. 3: EPn ⊂ θ3↔ θ3 Є Y3 y Y3 (causado por) Cci
ARG3. 4: EPn ⊂ θ4↔ θ4 Є Y4 y Y4 (causado por) Hv
ARG4: EPn ⊂ θn↔ θn Є Yn y Yn Є CnS
Lectura del argumento cuatro
Un episodio (EPn) está incluido (⊂ ) a un tema cualquiera (θ n) de los cuatro que han sido
definidos como esclarecedores del caso (Ɵ), si y solo si ( ↔ ) dicho tema ( θn) pertenece (Є ) a
uno de los cuatro saberes (Yn) que han sido reconocidos históricamente como integrados al
conocimiento profesional docente y si dicho saber (Yn) está asociado (Є ) a una cualquiera de las
condiciones conscientemente como integrados al conocimiento profesional docente y si dicho
saber (Yn) está asociado ( Є ) a una cualquiera de la condiciones consciente o inconsciente propis
de dichos saberes (CnS) que refieren a:
1. Saberes académicos explícitos teóricos (Sext)
2. Saberes experienciales explícitos prácticos (Sexp)
3. Saberes inconscientes estructurados como teoría (Sinet)
4. Saberes implícitos reprimidos (Simr) o saberes implícitos no reprimidos (Sim-r)

El ARG4 expresa el carácter consciente o inconsciente del concepto de mezcla identificado.


DESPLIEGUE DEL ARG4
ARG4. 1: EPn ⊂ θ1 ↔ θ1 Є Y1 y Y1 Є Sext
ARG4. 2: EPn ⊂ θ2 ↔ θ2 Є Y2 y Y2 Є Sexp
ARG4. 3: EPn ⊂ θ3 ↔ θ3 Є Y3 y Y3 Є Sinet
ARG4. 4: EPn ⊂ θ4 ↔ θ4 Є Y4 y Y4 Є Sim-r
Los cuatro argumentos generales planteados tienen un despliegue de 17 subtipos de
argumentos, que sintetizan el análisis de los episodios planteados y organizados en el Analytical
Scheme.
La organización sistemática de los datos obtenidos en las técnicas planteadas permitió a
través de las diferentes fuentes o saberes plantados en el conocimiento profesional específico del
profesorado de química caracterizar esos saberes académicos, saberes basados en la experiencia,
104

teorías implícitas y guiones y rutinas construidos por los profesores en relación al concepto de
mezcla.
Los saberes identificados se organizaron en un cuadro llamado síntesis de esquema analítico,
el cual permitió realizar la triangulación de la información características fundamentales de esta
clase de investigaciones.

3.7. TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Para asegurar el rigor de nuestro proyecto de investigación se debe asegurar la validez y


credibilidad delcredibilidad del estudio.; Los resultados del estudio deben ser confiables y
creíbles para la comunidad investigadora. La investigaciónLa investigación adquiere
confianza cuando el informe tiene una información clara y detallada en sus propósitos de
estudio, la selección de los participantes, y escenarios, las personas específicas y escenarios
estudiados, los procedimientos empleados para la recogida y análisis de los datos y los
resultados.
La veracidad del estudio se garantiza cuando se recurre a estrategias de triangulación, en
las que seque constituye empleanr diferentes fuentes de datos o estrategias de recogida de
información. Otros criterios para asegurar el rigor la constituyen la adecuación y pertinencia de
la información. La adecuación se refiere a la cantidad y suficiencia de la información. La
pertinencia se obtiene cuando la información cubre las necesidades teóricas del estudio y del
modelo emergente.
En nuestra investigación la triangulación de los datos obtenidos en las diferentes
estrategias, técnicas, instrumentos empleados constituye la validez y confiabilidad de los
resultados del proceso de investigación. Para Arias (2000) el proceso busca controlar el sesgo
personal de los investigadores a un solo método de estudio, favoreciendo el desarrollo de la
validez de los resultados propuestos.
En este propósito, se cruzan los insumos de las diferentes fuentes de información, para lo
cual se identifican, sentidos e iguales significados de nuestras observaciones y que informamos
en variadas circunstancias (Stake, 1995), todo ello, respecto a los aspectos de singularidad que
constituyerelacionado con el concepto de mezcla construido por los profesores de química en el
estudio de casos múltiple.
105

Cabe agregar, que el proceso de triangulación planteada en nuestra investigación loa


constituyen dos estrategias que favorecen la veracidad de la investigación respecto al estudio de
casos (Denzin, 1984; Stake, 1995, Perafán, 2004) como son: la triangulación de fuentes de datos
y la triangulación metodológica.
La triangulación de fuentes de datos cruzó información obtenida de la realidad diaria del
aula de clases de los dos profesores participantes del caso múltiple, el análisis de los productos
culturales primarios como el PEI, Productos culturales secundarios como son el manual
de convivencia y planes de área y la información obtenida en la técnica observación participante,
estimulación del recuerdo y la entrevista semiestructurada.

Figura 6. Triangulación fuente de datos

ST REGISTRO
DE AU

REGISTRO DE AUDIO DISCURSO DEL PROFESOR ASOCIADO AL


CONCEPTO DE MEZCLA

PROTOCOLO DE
OBSERVACIÓN

Commented [JMOI60]: Esta imagen no se entiende. Revisar y


mejorar.

REGISTRO DE AUDIO

REGISTRO DE VÍDEO

Fuente: La autora. Diagrama de triangulación de fuente de datos


106

La triangulación metodológica, constituye un proceso de confrontación de la información,


el cruce, el contraste de la síntesis de los datos obtenidos en las diferentes técnicas e instrumentos
en el proceso de investigación, luego de ser sometidas al análisis del Analytical Scheme.

Figura 7. Triangulación metodológica


PROTOCOLO

PROTOCOLO DE
OBSERVACIÓN

DISCURSO DEL PROFESOR ASOCIADO AL


CONCEPTO DE MEZCLA

PRODUCTOS LACIÓN
RECUERDO
ESTIMULACIÓN DEL RECUERDO

PRODUCTOS INSTITUCIONALES

ENTREVISTA

Fuente: La autora, diagrama metodológico. Commented [JMOI61]: Esta imagen no se entiende. Debes
relacionar la Fuente original.

De los planteamientos anteriores el proceso de triangulación ha permitido la confrontación


crítica contrastando relaciones que dan cuenta del sentido que ha construido el profesorado de
química y la construcción de saberes con respecto a la noción de mezcla favoreciendo la
interpretación, validez y confiabilidad y la construcción de saberes que ha construido el maestro
en su práctica profesional. El proceso de triangulación permitió el entrelazamiento de ideas, que
en el transcurso de nuestras investigaciones lograron caracterizar el conocimiento profesional
específico del profesorado de química, asociado a la noción de mezcla. Formatted: Expanded by 0.6 pt
107

4. ANÁLIS
IS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Formatted: None

4.1. INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Con la presente investigación se busca caracterizar el sistema de ideas que integra el


conocimiento profesional específico del profesorado de química asociado al concepto escolar de
mezcla. Entendiendo la integración de los saberes que integran el conocimiento profesional
especifico, la conformación de los saberes académicos, producto de la transposición didáctica;
los saberes basados en la experiencia, originados de la práctica profesional de los profesores de
química; Las teorías implícitas, se originadasn del campo cultural institucional en relacionadasón
al concepto escolar de mezcla, y los guiones y rutinas producto de la historia de vida del profesor
asociada al concepto de mezcla.
El conocimiento profesional específico lo conforman 17 categorías de figuras literarias y
dan cuenta del sentido dado por el profesor de química cuando construye el concepto escolar
de mezclas como contenido de enseñanza. Esas figuras literarias comprenden figuras discursivas
de gran importancia en el desarrollo del contenido escolar, característico o como dispositivo de
enseñanza propio de los docentes en el desarrollo del concepto escolar de mezcla.
Se busca determinar las figuras discursivas empleadas por los profesores de química
integrados con respecto al desarrollo del concepto escolar de mezcla. Por todo lo anterior el
conocimiento profesional específico de los profesores de química asociados al concepto escolar
de mezcla es presentado como una construcción de un conocimiento diferenciado.

4.2. LOS SABERES ACADÉMICOS Y ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO FUNDANTE

El profesorado de química en el desarrollo del contenido escolar de mezcla da sentido esos


conocimientos que imparte cuando en su discurso emplea figuras discursivasliterarias propias
construidas a lo largo de sus experiencias y las diferentes fuentes del saber particular producido
por el profesor de química en el aula de clases.
Los saberes académicos asociados al concepto de mezcla construídos por el profesorado de Formatted: Indent: Left: 0", First line: 0"

química, constituye un dispositivo cultural, consciente del profesorado de química, cuando


enseña el concepto escolar de mezcla, produce un dispositivo discursivo con el cual busca darle
108

sentido particular a las nociones enseñadas por medio de figuras discursivas propias construídas
desde el ámbito cultural y cotidiano del educando. En efecto, el estatuto epistemológico fundante
de los saberes académicos lo constituye la transposición didáctica, Perafán (2012ª, 2012b,
Perafán 2013), comprendida por un saber epistemológico, en los que se relaciona la
intencionalidad de la enseñanza y la lógica del conocimiento. El profesorado de química da
sentido al concepto escolar de mezcla a través de un dispositivo discursivo, donde emplean
figuras discursivas propias construidas a lo largo de sus experiencias y las diferentes fuentes del
saber.

La transposición didáctica planteada por Perafán (2013ª), comprende la epistemología de la


integración de los de esos saberes construidos por los profesores, muestra el carácter significativo
e intencional en el desarrollo del concepto escolar de mezcla. El proceso de enseñanza y
aprendizaje comprende un desarrollo histórico cultural particular construido por el profesor de
química a través de figuras discursivas propias construidas a lo largo de su práctica profesional
y de sus experiencias en el aula.

4.2.1. Metáfora de los elementos del entorno en la construcción y sentido de los


profesores de química, asociados al concepto escolar de mezcla. El dispositivo discursivo
empleado por el profesor de química, asociada a la metáfora de los elementos del entorno, busca
relacionar los conceptos escolares con los elementos materiales encontrados en nuestro medio.
Con el fin de y podemos emplear para representar físicamente, relacionar el concepto escolar de
mezcla con la cotidianidad para darle sentido y significado a los conceptos escolares. Cuando
conectamos los conceptos escolares con la cotidianidad el educando es capaz de comprender y
entender los contenidos de enseñanza.
Teniendo en cuenta la metáfora de los elementos del entorno, se dan a conocer algunos
episodios ƟA y ƟB donde se utiliza esta figura discursiva por parte de los profesores de química
en el proceso de construcción del concepto de mezcla.
En el registro de observación realizado en la clase uno con fecha de agosto 14 del 2017,
La profesora María, en el episodio 8, da cuenta de la metáfora de los elementos del entorno,
explica el tema de las sustancias puras, entre las que encontramos los elementos y los compuestos.
Destaca los elementos metálicos y explica el concepto de elementos metálicos, muestra algunos
109

materiales metálicos, como son: Una cuchara, tijera, anillo, cadena; Elementos elaborados por
el hombre, propios de su cotidianidad, para el educando; es más fácil comprender un concepto
escolar cuando tiene una representación en su medio.
El profesor de química busca representar los conceptos escolares con elementos o materiales
de uso cotidiano, coloca elsu sello personal a su discurso cuando emplea materiales metálicos
del contexto, explicar el uso, la utilidad y como son de esos elementos metálicos, entre los
cuales tenemos: Una cuchara, los vasos, las monedas;, todo esto se evidencia en los
registros de observaciones de los episodios:

ƟA (María)
CLASE 1. 14-08-2017
EPISODIO 8
PROFESORA: Aquí vemos, un anillo, una tijera, una moneda una cuchara. Este que
metal es y muestra la tijera y la pasa a sus estudiantes.
ESTUDIANTES: La tijera es de aluminio
PROFESORA: ¿Muestra el anillo, de que material es? Y lo pasa a sus estudiantes
ESTUDIANTES: Ellos dicen que es de plata
PROFESORA: ¿Muestra la moneda, de que material es? Y la pasa a sus
estudiantes. ESTUDIANTES: La moneda es de cobre.
Se observa claramente, como la metáfora de los elementos del entorno constituye un
dispositivo de enseñanza puede lograr la comprensión del concepto escolar de forma activa a través
de la representación de materiales del entorno. El profesor de química le da significado y sentido
a esos conceptos escolares cuando es capaz de interpretar su realidad, convirtiéndose en un
activador de conocimientos, cuando conectamos los conceptos escolares con la cotidianidad del
educando.
El profesor Marco (ƟB) en la clase 1 del 7-09-2017, en el episodio 8 Muestra
significativamente como los elementos metálicos, se utilizan para suplir necesidades, se utilizan
para la elaboración de rejas, puertas, ventanas, techos, se emplean en los cables eléctricos;
Constituyen elementos del entorno y tienen una representación de la cotidianidad para y darle s
sentido a esos contenidos de enseñanza construidos por el docente de química
ƟB (Marco)
110

CLASE 1. 7-09-2017
EPISODIO 9
PROFESOR: ¿Para qué se utilizan los metales? ESTUDIANTES: Los metales se utilizan
para hacer rejas. ESTUDIANTES: Se utilizan para hacer cucharas ESTUDIANTES: Se utilizan
para hacer puertas ESTUDIANTES: Se utilizan para hacer cadenas, anillos
PROFESOR: Muy bien, si señor los metales tienen muchas aplicaciones, se emplean en la
elaboración de puertas, ventanas, rejas, techos, se utilizan para realizar muchos utensilios de
cocina, como son ollas, cucharas cucharones, calderos. También se hacen joyas, como son cadenas
aretes, pulseras.
Precisando una vez más, la metáfora de los elementos del entorno constituye una
figura discursiva que busca dar sentido y significado a un conocimiento escolar propio y particular
desarrollado en el aula de clases. En efecto esta figura discursiva constituye un saber que atribuye
un significado en el proceso educativo y da cuenta de un concepto escolar de mezcla. En este
propósito el docente de química desarrolla la metáfora de los elementos del entorno, como una
estrategia discursiva que permite la construcción de un concepto a través de un elemento material
y hace parte de su entorno.
Posteriormente cuando explica el concepto de mezcla realiza unas pequeñas experiencias
sencillas, en la primera experiencia realiza una mezcla de agua y arena, para darle sentido y
significado al concepto escolar, luego realiza una mezcla homogénea de agua y alcohol y por
último realiza la unión física entre agua y aceite para explicar el concepto de mezcla heterogénea.
Posteriormente,Luego pregunta a sus educandos sobre la diferencia de mezclas homogéneas y
heterogéneas, tratando de dar en forma significativa el concepto escolar de mezcla diferenciado y
relacionando los elementos del entorno con los contenidos de enseñanza.
Teniendo en cuenta lo anterior, la construcción del concepto escolar de mezcla por
los profesores de química sobre los elementos representativos, lo constituyen figuras discursivas
prácticas cuando se traen al salón de clases materiales de uso cotidiano, entre los cuales tenemos,
una cuchara, tijeras, anillos y cadena y en los episodios siguientes con experiencias sencillas, se
nombran las características que diferencian las mezclas homogéneas y heterogéneas. En estas
circunstancias no solo el maestro le coloca su sello personal con su carácter discursivo sobre las
representaciones significativas de los materiales metálicos y las representaciones de las diferentes
111

mezclas. También le da la oportunidad al educando en la realización de estas experiencias


vivenciar los procesos de enseñanza.
Se observa claramente, como la metáfora de los elementos del entorno busca la
construcción de un concepto escolar de forma activa, dando significado y sentido a esos contenidos
de enseñanza y es capaz de interpretar su realidad, convirtiéndose en la base fundamental y
activador de la comprensión del educando en el aula de clases, favoreciendo la innovación en el
proceso educativo y su realidad inmediata.
Hechas las consideraciones anteriores, el profesor Marco (ƟB), en la clase 1 en el protocolo
de observación de la fecha, 7-09-2017 en el episodio 13. Diferencia los elementos metálicos con
materiales cotidianos, utiliza monedas de cincuenta, cien, quinientos, mil, anillos, cables de
electricidad, collar. Los cuales dan cuenta de una cultura y la implementación de elementos
metálicos en la cotidianidad; Los cables de electricidad se hacen necesarios para la conducción
de la energía eléctrica, el Zin es empleado para elaborar los techos de muchas viviendas, las
láminas de hierro son empleadas para elaborar las puertas, las rejas y ventanas de nuestras
casas. Todasesas experiencias prácticas dan la oportunidad de innovar tanto en el contexto
inmediato como en el futuro. En este propósito el profesor de química muestra y da a conocer los
diferentes elementos metálicos, con los cuales se elaboran productos de la cotidianidad, hacen
parte de nuestra cultura y le dan sentido y significado al concepto escolar de mezcla.
ƟB (MARCO)
CLASE 1. 7-09-2017
EPISODIO 13
PROFESOR: Observen en el tablero las diferencias entre los metales y los no metales. En el
primer cuadro observamos los metales:
Encontramos sesenta y dos elementos metálicos, Se ubican a la izquierda y centro de la tabla.
Son maleables, porque se dejan laminar como el oro, la plata, el cobre y el hierro. Son dúctiles ya
que se dejan transformar en hilos como el oro, la plata y el hierro. Son dúctiles ya que se dejan
transformar en hilos como el oro, la plata y el hierro. Son buenos conductores del calor y de la
electricidad como la plata y el cobre. Disminuye su conductividad cuando aumenta su temperatura.
Tienen brillo característico, se le llama brillo metálico. Tienen tendencia a ceder electrones. Su
electronegatividad es baja., de 2,2 hacia abajo. Tienen potencial de ionización bajo.
112

El profesor Marco (ƟB) en la clase 3 con fecha 14-09-2017, en el episodio 4 Muestra


significativamente con experiencias sencillas en el aula de clases la elaboración de diferentes
mezclas. Expresa el profesor de química “nuestras madres son unas verdaderas químicas, cuando
preparan el arroz en nuestras cocinas, cuando miden la cantidad de arroz, la cantidad de agua, la
cantidad de sal, todo en su proporción y su mediada”. El profesor de química representa ese
concepto de mezcla cuando para explicar el método de separación, el tamizado explica cómo las
madres emplean el tamiz, o malla metálica o plástica para separar el jugo de frutas de las semillas,
relacionando el concepto de mezcla con el entorno, dando sentido y significado a esos contenidos
escolares, de una forma práctica y significativa, le da la participación a los educandos cuando ellos
elaboran esas mezclas y su utilidad en nuestra cotidianidad.
ƟB (MARCO)
CLASE 3. 14-09-
09-2017
EPISODIO 3
PROFESOR: ¿Qué son las mezclas?
ESTUDIANTES: Una mezcla es la sustancia formada por varios componentes
PROFESOR: Muy bien, las mezclas son sustancias formadas por dos o más
componentes y conservan sus propiedades químicas. ¿Podrían darme ejemplos
de mezclas?
ESTUDIANTES: Una mezcla de agua y sal
EPISODIO 4
PROFESOR: Muy bien
ESTUDIANTE: Una mezcla de arena y agua

PROFESOR: Muy bien


ESTUDIANTE: Una mezcla de agua y aceite
PROFESOR: Muy bien,
En las mezclas, cada sustancia mantiene sus propiedades químicas. Vemos como nuestras
mamás son unas verdaderas químicas, ellas cuando preparan los alimentos toman la cantidad
precisa de arroz, de aceite, de agua, ellas utilizan la medida exacta de esas sustancias para preparar
los alimentos.el arroz.
113

Los saberes académicos asociados al concepto escolar de mezcla construídos por el


profesorado de química, constituye un dispositivo cultural consciente con el cual se busca darle
sentido particular a las nociones construídos por medio de figuras discursivas propias producidas
desde el contexto cultural cotidiano del educando.
La metáfora de los elementos del entorno constituye un dispositivo discursivo construido por
el profesorado de química y busca darle sentido al concepto escolar de mezcla cuando busca
conectar los conceptos escolares con los elementos materiales de la cotidianidad, ya que busca
favorecer la comprensión a través de la representación de su cotidianidad, acompañados de la
explicación, uso y utilidad.
En este órden de ideas, el profesor de química le da sentido al concepto escolar de mezcla
cuando interpreta la realidad, se convierte en un activador del conocimiento conectando los
conceptos escolares con los elementos materiales de la cotidianidad del educando. En este
propósito, la metáfora de los elementos del entorno, relacionados al concepto escolar de mezcla
constituye un dispositivo discursivo propio, activador de comprensión en el educando y favorece
la innovación en el proceso educativo y su realidad inmediata.

4.2.2. La metáfora de las narraciones como dispositivo de enseñanza, asociados al


concepto de mezcla. La metáfora de las narraciones busca la motivación, la atención de los
educandos, cuando se narran hechos o situaciones ocurridas en nuestro medio y afectan nuestro
entorno, todas estas narraciones buscan dar sentido al concepto escolar de mezcla, propios del
discurso del profesor de química y hacen parte de los saberes académicos elaborados por los
docentes en el proceso educativo. Cabe agregar, la metáfora de las narraciones constituye un
dispositivo discursivo propia del docente de química en la construcción del concepto escolar de
mezcla y da sentido y significado a los nociones escolares que enseña cuando conecta los
contenidos de enseñanza con la cotidianidad. Todo lo anterior se evidencia en los registros de
observación en la cual participan los dos profesores de química ƟA Y ƟB de la institución
Educativa departamental fundación.
ƟA (MARÍA) CLASE 2. 15-08-2017
EPISODIO 5

PROFESORA: ¿Saben que es la glucosa? ESTUDIANTES: No


114

PROFESORA: La glucosa es azúcar en la sangre, cuando nosotros consumimos alimentos


como los carbohidratos, los carbohidratos son esos alimentos que contienen harinas, como el arroz,
la yuca, la papa. Con el proceso de la digestión de los alimentos, estos se transforman en glucosa.
Por eso decimos que la glucosa es azúcar en la sangre. La fórmula de la glucosa es C6H12O6. Esto
quiere decir que el compuesto glucosa es un compuesto formado por tres elementos: El carbono,
el hidrógeno y el oxígeno. ¿En qué proporciones? Tiene seis átomos de oxígeno, doce átomos de
hidrógeno y seis átomos de carbono.
En el episodio 5 de la clase dos la profesora de química narra y describe que es la glucosa
como se produce y cuenta como la glucosa hace parte de nuestro organismo. Se produce, cuando
nosotros consumimos alimentos como los carbohidratos. ¿Cuándo el maestro pregunta ¿Qué es la
glucosa? los educandos no tienen idea de ello, pero cuando el docente cuenta como la glucosa hace
parte de nuestra sangre y al consumir alimentos como los carbohidratos, estos se transforman en
glucosa o sea azúcar en la sangre, se da sentido a esos conceptos escolares, se relacionan los
conceptos escolares con nuestro entorno, con nuestro cuerpo de forma práctica y significativa. De
esta forma la metáfora de las narraciones motiva a los alumnos, a prestar atención y a escuchar el
discurso construido por el profesor de química y como favorece el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
ƟB (MARCO) CLASE 2. 08-09-2017
EPISODIO 24

PROFESOR: El dióxido de carbono CO2 es un compuesto que se encuentra formado por


dos elementos el carbono y el oxígeno. El dióxido de carbono es un gas que se encuentra en la
atmosfera en pequeñas cantidades. El dióxido de carbono es eliminado por las plantas y animales
durante el proceso de respiración. En presencia de luz, las plantas absorben dióxido de carbono y
producen oxígeno con el proceso de la fotosíntesis.
¿Por quién es producido el C02?

ESTUDIANTES: Es producido por las plantas y animales


EPISODIO 25

PROFESOR: Muy bien, ¿Porque decimos el exceso de dióxido de carbono contamina la


atmosfera?
115

El dióxido de carbono es producido por muchas industrias y medios de transporte que lo


envían a la atmosfera. Provocando que aumente la cantidad de dióxido de carbono a la atmosfera.
Las personas, las plantas y el resto de los animales respiran más dióxido de carbono y menos
oxígeno, afectando negativamente la salud. El exceso de dióxido de carbono en la atmosfera
produce un incremento del efecto invernadero, aumentando la temperatura en muchos lugares
de la tierra, afectando diversos ecosistemas, produciendo sequias prolongada y escasean los
alimentos.
EPISODIO 26

¿Qué produce el exceso de dióxido de carbono?

ESTUDIANTE: Produce el efecto invernadero o aumento de la temperatura

PROFESOR: En la naturaleza encontramos compuestos químicos diferentes. Las personas


han creado nuevos compuestos. Los plásticos, son compuestos formados por macromoléculas que
tienen muchos átomos
La clase dos en la cual participa el profesor Marco en los episodios 24, 25 Y 26 se evidencia
como el profesor narra las características del CO2, como se produce, como este compuesto lo
produce la contaminación de las industrias, provocando el efecto del invernadero, aumentando la
temperatura del planeta y cómo afecta a los seres humanos directa o indirecta mente. En estas
circunstancias la metáfora de las narraciones constituye un dispositivo de enseñanza construido
por el profesor de química, el cual centra la atención de los educandos en el discurso del profesor
de forma significativa, toca su realidad, su contexto y hace caer en cuenta sobre la importancia de
evitar la contaminación del aire.

4.2.23. Metáfora de las experiencias prácticas de laboratorio como dispositivo de


enseñanza, que busca comprobar fenómenos cotidianos, asociados al concepto de mezcla. Las
experiencias prácticas de laboratorio como dispositivo de enseñanza permiten comprobar
fenómenos naturales, vivenciar los conceptos escolares y como favorecen su comprensión. La
metáfora de las experiencias prácticasde laboratorio busca el desarrollo de una enseñanza práctica
o experiencial, orientan al alumno al desarrollo de proyectos escolares significativos. sSu intención
es lograr un aprendizaje experiencialpráctico y significativo en los educandos. Se evidencia cuando
116

los dos profesores de química que hacen parte de nuestra investigación dan cuenta de experiencias
prácticasde laboratorio como se referencia en los siguientes episodios:

ƟA (MARÍA)
CLASE 4. 29-08-2017
EPISODIO 6
PROFESOR (A): El tamizado es un método de separación que se utilizados para separar dos
sólidos que tienen partículas de diferentes tamaños, para este método de separación utilizamos
un tamiz, malla metálica o plástica. Este proceso es muy utilizado en la industria de la
panadería, repostería, para colar las harinas, en la industria de la construcción en la cual se emplea
la zaranda o malla metálica para separar la arena de la gravilla.
PROFESOR(A): ¿Qué necesitamos para realizar el método del tamizado?
ESTUDIANTES: Necesitamos un tamiz.
EPISODIO 7
PROFESORA: ¿Qué es el tamiz?
ESTUDIANTES: El tamiz es una malla metálica o plástica PROFESORA:
¿Para qué se utiliza este método de separación? ESTUDIANTES: Para
separar las harinas y para separar la arena de la gravilla.
PROFESORA: En muestras casas las mamás utilizan este método en la cocina, cuando van
a preparar el jugo, ellas utilizan un colador o malla metálica, para colar las semillas del jugo, las
semillas quedan en el colador y el jugo sale por el colador.

EPISODIO 21
PROFESOR: Bueno retomamos y repasamos, cuales son los métodos de separación,
ESTUDIANTES: Dicen los estudiantes, destilación, filtración, tamizado, cromatografía,
decantación.
PROFESOR: Preste atención, ahora observen en la pared, tenemos seis grupos, en cada grupo
tenemos un método de separación de mezclas y tenemos los materiales y el procedimiento pegado
en el papel.
Ahora cada grupo pasa a cada espacio lee el procedimiento y vamos explicando y realizando
cada experiencia o cada método de separación. Ahora pasa el grup o uno, le toco el método
del tamizado.
117

Aquí tenemos el tamizado, tenemos una mezcla de la harina y arena lo pasamos por el colador
el sólido de mayor tamaño queda en el tamiz y la partícula de menor tamaño sale por los poros.
Bueno ahora ustedes me explican el proceso.
118

ESTUDIANTES: El tamizado es un proceso donde separamos dos sólidos de diferente


tamaño, el sólido de mayor tamaño queda en el tamiz o colador y el de menor tamaño sale por los
poros de la malla.
La metáfora de las experiencias prácticas de laboratorio como dispositivo de enseñanza
constituyenconstituye una herramienta muy práctica y necesaria empleada en el área de ciencias
naturales. Constituye una estrategia pedagógica característica del área, a través de los
experimentos se pueden comprobar fenómenos de la naturaleza y fenómenos cotidianos; vemos
como la profesora María a través de esta experiencia trata de vivenciar el método de separación
llamado el tamizado y hace referencia a que las mamás emplean ese método en la preparación de
los jugos naturales, los cuales requieren de un tamiz o malla metálica para separar las semillas de
la fruta o como los constructores emplean la zaranda o malla metálica para separar la arena de la
piedra.

ƟB (MARCO) CLASE 4. 15-09-2017


EPISODIO 11
PROFESOR: La decantación: Es un método empleado para separar mezclas heterogéneas,
mezclas formadas por un sólido y un líquido. Este método de separación se emplea de las aguas
residuales. Cuando se ponen en contacto el agua y el aceite, no se mezclan. Para separar el agua
y el aceite tendremos en cuenta unas propiedades, la densidad. El agua tiene mayor densidad
que el aceite, queda en la parte inferior del recipiente y el aceite queda suspendido en la parte
superior.

EPISODIO 12
PROFESOR: Para separar dos líquidos no solubles, se necesita el embudo de decantación,
para esto se coloca la mezcla de aceite y agua en el embudo, luego se deja reposar hasta que los
líquidos se sepan formando dos fases. Luego se abre la llave del embudo, al abrir la llave, el líquido
que tiene mayor densidad en este caso el agua, sale del recipiente.
¿Qué material se utiliza para implementar la decantación, en el laboratorio?
ESTUDIANTES: Se utiliza un embudo de separación

EPISODIO 13
PROFESOR: ¿Para qué se utiliza la decantación?
119

ESTUDIANTES: La decantación se utiliza para separar el agua y el aceite, también en el


tratamiento de aguas.
PROFESOR: Este método de separación se emplea en el proceso y tratamiento del agua para
potabilizarla, Para lo cual el agua que viene de las tuberías, viene con barro o pequeñas partículas,
se deja reposar en un recipiente, las partículas sólidas se colocan en el fondo del recipiente.
¿En nuestra casa como se utiliza el método de
decantación? ESTUDIANTES: Umm…
PROFESOR: En nuestras casas las aguas de las tuberías traen residuos de barro, el agua se
coloca en un recipiente, esa agua se deja reposar por un tiempo, vemos como la mugre o partícula
sólidas se colocan en el fondo, se adhieren al recipiente, de esta forma el agua al cabo de unas
horas, ya es un agua más clara. Ahora vamos a hablar de la destilación. La destilación es un método
de separación que se emplea en la industria, para obtener bebidas alcohólicas, en la obtención de
productos petroquímicos. La destilación permite separar mezclas con el empleo de un
condensador, de vaporización y ebullición de las sustancias.
ƟB. (MARCO) CLASE 4. 15-09-2017
EPISODIO 33
PROFESOR: Seguimos ahora con la decantación
Se realiza una mezcla de agua y aceite
Se utiliza un embudo de decantación, un trípode y un vaso de precipitado
La mezcla se coloca en el embudo de decantación y luego se agita
La mezcla se deja reposar durante un rato, se forman dos fases, se observan dos sustancias
diferentes. Observamos que el agua está en la parte inferior y el aceite en la parte superior
La diferencia de densidades de estos dos líquidos se observa a simple vista, el agua tiene mayor
densidad por lo tanto queda depositado en el fondo y el aceite queda en la parte superior ya que
tiene menor densidad.
Se abre la válvula de cierre e inmediatamente sale el agua y en el embudo queda el aceite, que
posteriormente es retirado del embudo de separación.
¿Qué ocurrió con la mezcla cuando se abre la válvula?
120

ESTUDIANTES: cuando se abre la válvula, el agua sale y el aceite queda en el embudo. El


agua tiene mayor densidad que el aceiteagua y por eso está en el fondo del embudo.
El aceite queda en la superficie ya que tiene menor densidad
La metáfora de las experiencias prácticas de laboratorio como dispositivo de enseñanza
constituye una estrategia pedagógica de gran relevancia en los procesos de enseñanza y
representan fenómenos de la cotidianidad. Con estas experiencias prácticas de laboratorio se
puede comprobar cómo en nuestras casas las mamás emplean este método de separación para
tratar el agua y como en el laboratorio se emplea el embudo de separación para separar el agua
y el aceite, también ayuda para explicar otros conceptos escolares como es la densidad ya que las
dos sustancias tienen diferentes densidades, el agua queda en la parte inferior ya que tiene mayor
densidad y el aceite queda en la superficie, ya que tiene menor densidad. Los experimentos
contribuyen a la producción de conceptos escolares de forma significativa, práctica y le dan
sentido al concepto escolar de mezcla construido por el docente de química en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Los saberes académicos asociados al concepto de mezcla, producidos por el profesorado de
química, constituye un dispositivo discursivo cultural e histórico, con el cual se busca dar sentido
particular a las nociones producidas desde la cotidianidad. La metáfora de las experiencias
prácticas como dispositivo discursivo busca comprobar fenómenos naturales, vivenciar los
conceptos escolares, su intención es lograr el aprendizaje práctico y significativo.
Es evidente entonces, como la metáfora de las experiencias prácticas como dispositivo
discursivo, constituyen una herramienta pedagógica propia del área de química, en la que las
experiencias de laboratorio se pueden comprobar fenómenos de la naturaleza y relacionarlos con
la cotidianidad. En este mismo sentido, las experiencias prácticas constituyen un dispositivo
discursivo propio construido por el profesorado de química, quiénes conectan los métodos de
separación de mezclas desde un laboratorio de química hasta explicar desde la cotidianidad del
hogar; nuestras madres los emplean para preparar los alimentos, preparar los jugos, tratamiento
del agua; De esta manera, las experiencias de laboratorio contribuyen a la construcción del
concepto escolar de mezcla de forma significativa, experiencial, práctica, dando sentido al
proceso educativo de enseñanza y ayudan a explicar otros conceptos escolares relacionados.
121

4.2.4. Los textos escolares como dispositivo discursivo de los profesores de química,
asociados al concepto de mezcla. Los profesores de química le dan sentido a los conceptos
escolares cuando emplean textos escolares acorde a los grados en los que desea impartir las
nociones. Constituyen un marco de referencia escolar, comprende la organización de unidades
temáticas y didácticas de cada grado de enseñanza, teniendo en cuenta la edad y capacidad para
entender esos contenidos. Los textos escolares constituyen una guía para el docente, muchos de
estos libros contienen actividades, experiencias de laboratorio que se pueden implementar con los
educandos. Por todo lo anterior los libros de texto constituyen un marco de referencia escolar en
el que se pueden sustentar los docentes de química, ya que constituyen una fuente en la que se
pueden apoyar tanto los profesores como educandos para tomar información necesaria y
comprensible para los educandos. Los profesores de química utilizan los textos escolares de
diferentes editoriales como marco de referencia, tanto para ellos como para sus educandos en los
que a través de un lenguaje sencillo y comprensible para los educandos se construye el concepto
de mezcla a través de la práctica de la enseñanza.
En la entrevista realizada a la profesora María ƟA se evidencia como los profesores de química
le atribuyen sentido a los textos escolares cuando se utilizan como una fuente de información
manejable y comprensible para los educandos y ayudan a la comprensión del concepto escolar de
mezcla en el proceso educativo.
¿Qué papel le atribuye a usted a los libros de textos en la construcción de su concepto actual de
mezcla?
En cuanto a mi parte cognoscitiva los libros, si me han aportado bastante, han engrandecido mi
conocimiento, el de los educandos y el de mi persona en los cuales me he ido formando y
construido el concepto escolar, con mi experiencia, en las cuales surgen cada día nuevas ideas y
expectativas sobre esta unidad y el desarrollo de nuevos proyectos y nuevas prácticas de
laboratorio.
En la entrevista realizada al profesor Marco ƟB nos damos cuenta como los profesores de
química le dan sentido a los textos escolares cuando los emplean como una herramienta
fundamental en la construcción del concepto escolar de mezcla para obtener de ellos algunas
actividades, conceptos, orientaciones, actualizaciones en el campo de la enseñanza.
¿Qué papel le atribuye usted a los libros de textos en la construcción de su concepto actual de
mezcla?
122

Los libros de texto constituyen una guía una orientación para los docentes, ya que los textos
escolares contienen una información detallada por unidades temáticas, que debemos manejar en
cada grado, los textos escolares buscan actualizar los datos requeridos por el ministerio de
educación y cada cierto tiempo actualizan la información según las necesidades planteadas por las
entidades educativas.
¿Qué papel le atribuye usted a los libros de química (Hipertexto), aquellos a su juicio soporta
la enseñanza?
Los libros de química que en este caso manejamos como es el Hipertexto constituye una fuente
de información fundamental que orienta la práctica de la enseñanza. Los textos escolares
constituyen una herramienta que fundamenta la construcción de un concepto escolar en el que
podemos trabajar actividades prácticas y la organización de los temas por unidades temáticas que
debemos desarrollar en los educandos de acuerdo al grado en el cual se desempeñen los
estudiantes.
123

4.2.35. Las preguntas orientadoras como dispositivo discursivo, asociados al concepto


escolar de mezcla. El discurso de los profesores de química contiene una serie de preguntas
orientadoras como dispositivo de enseñanza y ayudan al desarrollo de habilidades del pensamiento.
Podemos encontrar preguntas orientadoras esenciales, las cuales son preguntas abiertas con
un marco teórico, podemos encontrar preguntas orientadoras de unidad, trata sobre un tema
correspondiente a una unidad didáctica y las preguntas orientadoras de contenido, son preguntas
cerradas con respecto a un concepto.
Las preguntas orientadoras favorecen el análisis, la reflexión y la asimilación de la noción
escolar en el contexto. El desarrollo de estas preguntas de en una forma continua permite
la interacción en el proceso educativo de enseñanza y aprendizaje resultado del trabajo intelectual,
busca la comprensión y el análisis de preguntas en las que el educando da una respuesta inmediata,
ayuda a la comprensión y a la motivación de los educandos, ya que participan de forma activa en
el proceso de enseñanza y contribuyen de forma interactiva a la construcción del concepto escolar
de mezcla.
En el desarrollo del estudio de casos múltiples planteados en esta investigación los
dos profesores de química utilizan un grupo de preguntas en su discurso dando sentido a la
comprensión y el análisis de los conceptos escolares.
En el protocolo de observación de la clase 4 de la profesora María, (ƟA) en el episodio 4
del 29-08-2017, se puede percibir el diálogo que sostiene el profesor con los educandos con
respecto a una serie de preguntas orientadoras. unaUna pregunta abierta que encierra un tema de
la unidad o de contenido; Contribuyen a la motivación de la clase y a la comprensión de
conceptos en los educandos.
Las preguntas orientadoras como dispositivo de enseñanza buscan indagar en los educandos
sus preconceptos, favorece el desarrollo de actividades superiores del pensamiento, como son la
interpretación, la argumentación y la proposición.
ƟA (MARÍA)
CLASE 4. 29-08-2017
EPISODIO 4

PROFESORA: La filtración: ¿qué sucede en la filtración?


124

La filtración es un procedimiento que consiste en separar un sólido de un líquido o de un


gas, ¿Qué necesitamos en el laboratorio para realizar la filtración?
ESTUDIANTES: Un filtro
PROFESORA: Muy bien, en el laboratorio, se pasa la mezcla por un filtro que evita el paso
de las partículas sólidas, empleamos el papel filtro, el papel filtro es un material que tiene unos
pequeños poros, permite que salga el líquido y en la superficie del papel queda el talco.
¿Qué más se utiliza para el proceso de filtración? ESTUDIANTES: Se utiliza un filtro casero
PROFESORA: ¿Cómo se realiza un filtro casero? ESTUDIANTES: Con arena, algodón
PROFESORA: Muy bien, También se emplea el algodón o una capa de arena en polvo para
dejar pasar el líquido y retener la sustancia en estado sólido.
Para la filtración del agua, podemos hacer un filtro artesanal, para esto necesitamos una
botella plástica, arena, gravilla, arena gruesa, carbón vegetal, algodón y echamos agua sucia.
Ustedes lo pueden hacer.
El dispositivo de preguntas orientadoras brinda la oportunidad de realizar un análisis,
la comprensión y el estímulo del educando en una forma práctica. En este sentido las preguntas
orientadoras comprenden el análisis, la reflexión mental, procesos básicos del pensamiento. Las
preguntas orientadoras, representan el acto discursivo del profesor de química en la construcción
del concepto escolar de mezcla. Las preguntas se convierten en un dispositivo escolar cultural que
ayuda a motivar, a despertar el interés en los educandos cuando de forma interactiva participa en
los procesos de enseñanza.
Tal como se observa el profesor Marco presenta algunos episodios en los que utiliza
las preguntas orientadoras como dispositivo discursivo para explicar el método de separación de
mezcla llamado cromatografía, en el que después de la explicación realiza algunas preguntas
relacionadas con la explicación dada anteriormente. Aquí podemos detallar algunos episodios que
dan cuenta de ello:
ƟB (MARCO)
CLASE 4. 15-09-2017
EPISODIO 25
PROFESOR: La cromatografía comprende dos métodos de separación, la adsorción y
la absorción. En la adsorción, se retiene la sustancia en la superficie de un sólido. Este método
puede ser físico, químico y depende de la temperatura.
125

La absorción consiste en que una sustancia retiene a otras. Este método tiene la capacidad de
conformar una mezcla. La cromatografía se emplea para separar los pigmentos de algunas plantas.
¿Porque se caracteriza la cromatografía?
ESTUDIANTES: Consiste en separar sustancias puras y mezclas
PROFESOR: Otra característica de la cromatografía
ESTUDIANTES: Consiste en establecerla velocidad de desplazamiento de sus componentes
PROFESOR: ¿Para qué se utiliza la cromatografía?
ESTUDIANTES: Para separar los pigmentos de plantas
La utilización de estas preguntas orientadoras, constituye un dispositivo discursivo del
profesor de química y hace parte de los saberes académicos del profesor, empleados para impartir
conocimientos particulares construidos en la construcción del concepto escolar de mezcla. Esta
serie de interrogantes comprende un proceso de análisis, comprensión mental y el desarrollo de
categorías superiores del pensamiento, ya que los educandos de forma interactiva analizan,
interpretan y argumentan, las cuales constituyen habilidades prácticas del pensamiento
desarrolladasdel pensamiento desarrollado en los contextos escolares.
Por las consideraciones anteriores se puede plantear como los saberes académicos de los
profesores participantes en esta investigación desarrollan un dispositivo discursivo particular,
propios en la construcción del concepto escolar de mezcla producto de la interacción de alumnos
y profesores en las aulas de clase.
. Ahora bien la metáfora de las preguntas orientadoras asociadas al concepto de mezcla
constituye un dispositivo discursivo en donde los profesores de química, emplean una serie de
interrogantes que favorecen el análisis, la reflexión y asimilación del concepto escolar de mezcla.
A lo largo, de los planteamientos hechos, las preguntas orientadoras, representan el acto
discursivo del profesor de química con el cual se busca dar sentido al concepto escolar de mezcla.
el desarrollo de estas preguntas de forma continua favorece la interacción, la participación activa
de los educandos y producto del trabajo intelectual. El profesor de química busca la comprensión,
el análisis de preguntas en la que el educando de forma inmediata da una respuesta inmediata,
favoreciendo la comprensión, motivación de los educandos. En este propósito las preguntas
orientadoras como dipositivo discursivo de enseñanza busca indagar los preconceptos, conocer la
capacidad de interpretación, la argumentación y la proposición en los educandos.
126

4.2.46. Los mapas conceptuales, mapas mentales y los mapas comparativos,


asociados a la construcción del concepto escolar de mezcla. Los mapas conceptuales
constituyen una serie de representaciones gráficas organizadas con la intención de ordenar la
información, sobresalen algunos conceptos y se emplean conectores verbales con los cuales se
relacionan los términos. Los mapas mentales constituyen una serie de gráficas, con las que se
organizan conceptos, tomando como referencia una parte central, en forma circular del cual se
desprenden las características de los conceptos.
Los profesores participantes en nuestro proyecto de investigación emplean los mapas
conceptuales, los mapas mentales, los mapas comparativos como una estrategia pedagógica para
darle sentido al concepto escolar de mezcla, estoa se evidencia en los siguientes episodios:
ƟA (María) Formatted: Font: Bold

CLASE 1. 14-08-2017
EPISODIO 3
En el episodio 3 de la clase uno fecha 14-08-2017 se evidencia como la profesora de química
utiliza los mapas conceptuales como un dispositivo de enseñanza en el que busca establecer
diferencias entre sustancias puras y mezcla. Las sustancias puras están constituidas por los
elementos y los compuestos, las mezclas se clasifican en homogéneas y heterogéneas.
Estableciendo diferencias entre dos o más sustancias se nombran las características, se identifican
los términos, propiciando la comprensión del concepto escolar de mezcla.

Figura 8. Los mapas conceptuales como dispositivo discursivo del profesor de química, asociado al concepto
de mezcla
127

Fuente: Autora

ƟA (María)
CLASE 4. 29-08-2017
EPISODIO 4
Se observa como la profesora María en el episodio 4 de la clase 4 del día 29-08-2017 utiliza
los mapas comparativos como dispositivo discursivo de enseñanza para darle sentido al concepto
escolar de mezcla, para propiciar la comprensión de los contenidos de enseñanza en los educandos.
Las nociones escolares son construidas por los profesores de química para establecer diferencias,
características de los elementos constituyentes de los conceptos escolares.
En el cuadro comparativo, Lla profesora María utiliza como dispositivo de enseñanza un
cuadro comparativo en el que se establecen diferencias entre los diferentes métodos de separación
de mezclas, se observa claramente como en el método de separación de mezcla llamado
decantación. Para este método de separación se necesita se emplea unen el laboratorio el embudo
de separación, de mezcla, para separar una mezcla de agua y aceite, teniendo en cuenta la
diferencia de densidades. El aceite queda en la parte superior, ya que tiene menor densidad y en
la parte inferior queda el agua; luego se abre la válvula de cierre por donde sale el agua que tiene
mayor densidad.
El tamizado es un método de separación de mezclas en el cual se utiliza un tamiz o malla
metálica, empleada para separar dos sólidos de diferentes tamaños, en este caso se busca separar
128

la arena de la gravilla. En la filtración se observa un filtro artesanal formado por arena, gravilla,
carbón y algodón empleado para separar el agua de las impurezas.

Figura 9. Los mapas comparativos como dispositivo discursivo construido por el profesor de química, asociado
al concepto de mezcla.

Fuente: Autora

En la centrifugación se observa cómo se utiliza la centrifuga, material utilizado para hacer girar
las muestras de sangre colocadas en tubos de ensayo, se busca separar el plasma sanguíneo de los
elementos celulares. Posteriormente se observa el método de cromatografía, en el cual se ut iliza el
papel filtro, con el que se absorbe la clorofila de las plantas sumergida en alcohol.
Por último, se observa el método de destilación en el cual se observa el condensador, como
un material de laboratorio indispensable para separar la mezcla de agua y alcohol, teniendo en
cuenta la diferencia en el punto de ebullición de las sustancias, la sustancia que tiene menor
punto de ebullición sale primero.
ƟB (Marco)
CLASE 1. 07-09-2017
EPISODIO 2
Se observa como el profesor Marco en la clase 1 del episodio 2 utiliza los mapas conceptuales
para explicar las características de las sustancias puras, entre las cuales podemos encontrar los
elementos y los compuestos. El profesor de química busca con estos cuadros conceptuales de u na
forma práctica dar a comprender el concepto escolar, en los educandos en los que puedan
129

comprender las nociones escolares a partir de las representaciones gráficas, de la información de


forma organizada. En la que se resaltan los títulos y subtítulos de los términos relacionados con el
concepto escolar de mezcla.

Figura 10. Cuadro conceptual sustancias puras

Fuente: Autora

Los saberes académicos asociados al concepto escolar de mezcla, permite la construcción


de un dispositivo discursivo cultural e histórico, con el cual se busca dar sentido particular a
través de figuras discursivas propias construídadas desde el aula de clases, en este sentido, la
metáfora de los mapas conceptueles, mapas mentales y mapas comparativos asociados al
concepto escolar de mezcla constituyen representaciones gráficas organizadas con el propósito
de organizar la información(conceptos), se utilizan conectores verbales para relacionar los
términos.
En este mismo órden de drección, los profesores de química emplean los mapas
conceptuales, los mapas mentales y los mapas comparativos como una estrategía pedagógica,
práctica para dar a comprender el concepto escolar de mezcla a través de representaciones
gráficas de los títulos, subtitulos, clasificaciones y definiciones de los términos relacionados con
el concepto escolar de mezcla. Constituye un dispositivo discursivo, cultural e histórico con el
cual los profesores de química buscan darle sentido al concepto escolar de mezcla desde la
cotidianidad del aula.
130

4.2.7. Definición y descripción de conceptos como dispositivo discursivo, asociado al


concepto escolar de mezcla. La metáfora de definición, descripción y clasificación de conceptos
busca nombrar los términos con sus características, busca nombrar como son las personas, los
objetos, las situaciones. Las descripciones representan los conceptos escolares mediante palabras
con las que se pueda imaginar, los elementos del entorno o situaciones. Se busca dar respuesta a la
pregunta ¿Cómo es?
En la clase 3 episodios 5 y 20 la profesora María, utiliza la metáfora de definición,
descripción y caracterización de conceptos para detallar algunos términos con los que se
fundamenta la comprensión del concepto escolar de mezcla, describiendo las características de
los elementos del entorno y conectando los conceptos escolares con su cotidianidad.

ƟA (MARÍA)
CLASE 3. 22-08-2017
EPISODIO 5
PROFESOR (A): ¿Quién me dice ejemplos de mezclas homogéneas? ESTUDIANTES: Seño
el agua y la sal
PROFESORA: ¿Que son mezclas homogéneas? ESTUDIANTES: (Se miran y se ríen)
PROFESOR(A): Cuando nosotros mezclamos el agua y la sal se forma una sustancia
homogénea. Las mezclas homogéneas son aquellas en las que se observa una sola fase, sus
partículas se distribuyen uniformemente
Las mezclas homogéneas son aquellas en las que sus componentes no se pueden distinguir a
simple vista, se observa una sola fase, sus partículas se reparten uniformemente
¿Qué son mezclas homogéneas?
EPISODIO 20

PROFESORA: ¿Cuáles son las propiedades de los coloides? ESTUDIANTES: (Miran y se


ríen)
PROFESORA: Los coloides presentan las siguientes propiedades
131

Movimiento browniano: las partículas coloidales son grandes, su movimiento es más lento.
Este movimiento es una de las razones por las cuales las partículas coloidales no se sedimentan,
aunque se dejen en reposo por algún tiempo duradero. Roberth Brown fué el primero en observar,
en el ultramicroscopio este movimiento.
En el episodio 5 de la clase 3, de la profesora María, se evidencia la metáfora de definición,
descripción y caracterización de conceptos cuando da la profesora realiza una definición de
mezclas homogéneas y la describe como aquellas sustancias en las cuales no se diferencian los
componentes, se observa una sola fase y sus partículas se distribuyen uniforme mente. Cuando se
da la descripción, se nombran las características de conceptos escolares, el educando es capaz de
comprender y asimilar de forma concisa los contenidos de enseñanza.
En el episodio veinte de la clase tres de la profesora María, utiliza la metáfora de definición,
descripción y caracterización de conceptos cuando describe las propiedades y nombra las
características de los coloides entre las cuales tenemos el movimiento browniano el cual es lento,
ya que sus partículas son de mayor tamaño.
El profesor Marco en su dispositivo discursivo emplea la metáfora de la definición,
descripción de conceptos en los episodios 3,4,5,8 y 10 de la clase 4, utiliza este dispositivo
discursivo cuando describe los métodos de separación de mezclas y los nombra cada uno en el
episodio tres de la clase 4 del profesor Marco.
En el episodio cuatro, el profesor de química describe el método de filtración como un método
de separación de mezclas utilizado para separ sustancias sólidas de sustancias líquidas y se emplea
el papel filtro, el cual tiene unos pequeños poros a través del cual salen las sustancias líquidas y en
la parte superior del papel quedan las partículas sólidas.
ƟA (MARCO)
CLASE 4 29-08-2017
EPISODIO 3

ESTUDIANTES: ¿Profe copiamos el cuadro conceptual? PROFESORA: Claro que sí.


Entre los métodos empleados para separar las mezclas encontramos: La filtración, tamizado,
decantación, destilación, cromatografía, vaporización, cristalización.
¿Qué es la filtración?
ESTUDIANTES: Se utiliza para purificar el agua
EPISODIO 4
132

PROFESOR: Muy bien, La filtración: Es un proceso mecánico que consiste en separar los
sólidos de líquidos. En el proceso de filtración se utiliza un papel filtro, el papel filtro tiene unos
pequeños poros que permite que los sólidos queden en la parte superior del papel y sale el líquido
por los poros del papel. Por ejemplo, preparamos l mezcla de arena y gua. ¿Que utilizamos para
el método de filtración?
ESTUDIANTES: Utilizamos el papel filtro, que tiene poros

EPISODIO 5
PROFESOR: Muy bien, el papel filtro contiene unos poros que permiten la salida del líquido
que se desea separar. Como ejemplo colocamos el papel filtro sobre el vaso de precipitado y luego
agregamos la mezcla de arena y agua encima del papel. Observamos como el agua sale por los
poros del papel y la arena queda en la superficie. ¿Qué sustancias se pueden separar por filtración?
ESTUDIANTES: La filtración se utiliza para separar sustancias sólidas de las sustancias
líquidas.
EPISODIO 8
PROFESOR. Muy bien. Agregamos la mezcla de arena y agua, observamos cómo sale el agua
transparente al cabo de un tiempo.
¿Qué materiales necesitamos para elaborar el filtro casero?
ESTUDIANTES: Recipiente plástico, algodón, arena fina arena gruesa, carbón y piedras.
EPISODIO 10
PROFESOR: ¿Dónde se utiliza el tamizado?
ESTUDIANTES: Se utiliza en la construcción
PROFESOR: Muy bien, Este método de separación se utiliza en la industria de las harinas,
en construcción. En construcción utilizan la zaranda o malla metálica que se utiliza para separar
la arena de la gravilla.
El profesor Marco en su dispositivo discursivo emplea la metáfora de la definición, descripción
de conceptos cuando en la clase 4 del episodio ocho describe cómo se realiza el método de
separación de mezcla llamado filtración, en el cual se utiliza una mezcla de agua y arena para
hacerla pasar por el papel filtro, vemos como el agua sale por los poros del papel y la arena queda
en la superficie.
133

En el episodio 10 de la clase cuatro se observa como el profesor Marco utiliza la metáfora de


definición, descripción y caracterización de conceptos cuando explica que el tamizado es un
método de separación de mezcla utilizado en la construcción, y se le llama zaranda empleada para
separar la arena y la gravilla. Con el dispositivo discursivo de definición, descripción de conceptos
el profesor de química busca nombrar las características y descripciones de los conceptos escolares
que constituyen el concepto de mezcla y ayudan a la comprensión de esas nociones escolares
desarrolladas en los contextos escolares.
Figura 11. Saberes académicos construidos por los profesores de química, asociados al concepto
de mezcla.

SABERES ACADÉMICOS CONSTRUIDOS POR LOS PROFESORES DE


QUÍMICA. ASOCIADOS AL CONCEPTO DE MEZCLA

METÁFORA DE LOS METÁFORA DE LAS


ELEMENTOS DEL ENTORNO EXPERIENCIAS PRÁCTICAS
 Busca construir un concepto escolar
 Emplea los elementos materiales del entorno  Ayuda a comprobar fenómenos cotidianos
 Para representar físicamente el concepto y de la naturaleza
escolar  Busca la construcción del concepto de mezcla
 Busca conectar el concepto escolar de a partir de la realización de experiencias
mezcla con la realidad y su implementación prácticas en el laboratorio
 A través de experiencias prácticas en el Formatted: List Paragraph, Justified, Indent: Left: 0.01",
laboratorio es capaz de representar situaciones First line: 0", Bulleted + Level: 1 + Aligned at: 0.25" +
cotidianas y conocer el carácter científico de esas Indent at: 0.5", Tab stops: 0.09", Left + 0.25", Left +
0.41", Left + Not at 2.65"
nociones escolares cuando son comprobadas en el
laboratorio
METÁFORA DE LAS Formatted: Spanish (Colombia)
NARRACIONES Formatted: Bulleted + Level: 1 + Aligned at: 0.25" +
 Busca motivar, captar la atención de los Indent at: 0.5"

educandos Formatted: No bullets or numbering


 Cuando narra situaciones que ocurren o
afectan nuestro entorno
 Busca interpretar la realidad y como esas
situaciones afectan nuestro contexto
Formatted: List Paragraph, Justified, Tab stops: 0", Left +
0.09", Left
METÁFORA DE LAS METÁFORA DE LOS MAPAS
PREGUNTAS ORIENTADORAS CONCEPTUALES, MAPAS
COMPARATIVOS Y MAPAS
 Constituyen una serie de preguntas que MENTALES
buscan darle sentido al concepto de mezcla
 Favorecen el desarrollo de habilidades  Constituyen una serie de
del pensamiento en los educandos representaciones gráficas del conocimiento
 Ayudan al análisis, la reflexión, la  Buscan representar, organizar, manejar
asimilación y comprensión de la noción escolar y relacionar los conceptos escolares que ayudan a
de mezcla la construcción del concepto de mezcla
134

 El docente de forma reiterada realiza una serie  busca ordenar la información, sobresalen
de preguntas reiteradas que ayudan a la algunos conceptos, se emplean conectores
interacción del aula y les dan participación activa verbales que relacionan los términos
a los estudiantes.  Los mapas mentales constituyen una serie
de gráficas que organizan
 conceptos, tomando como referencia una
parte central, en forma circular del cual se
desprenden las características de los conceptos.

Fuente: Autora

4.3. LOS SABERES BASADOS EN LA EXPERIENCIA Y SU ESTATUTO


EPISTEMOLÓGICO FUNDANTE: LA PRÁCTICA PROFESIONAL, CON RESPECTO
AL CONCEPTO DE MEZCLA
Los saberes basados en la experiencia, asociados al concepto escolar de mezcla, constituyen
principios de actuación de los prfesores de química, que identifican el concepto escolar de mezcla
“como un saber práctico”construido por el profesorado de química cuando construye nociones
escolares desde el ejercicio de su prfesión docente. En efecto, los saberes basados en la experiencia
constituyen la producción de un concepto escolar a través de un dispositivo discursivo propio,
donde se integra la práctica de la enseñanza y se busca dar sentido a las nociones escolares
conectando los saberes producidos con la cotidianidad.

Los saberes basados en la experiencia, representan un conocimiento producto de la


cotidianidad, la reflexión y la práctica profesional. Comprende experiencias y diálogos con los
cuales se caracteriza la labor docente. Cabe decir, la práctica profesional constituye el desarrollo
de saberes construidos a través de la experiencia durante el ejercicio del proceso educativo. El
desarrollo de esa práctica profesional constituye una complejidad y diversidad del aula, en el cual
la interacción del profesor, el conocimiento construido y la interacción del estudiante y profesores
conforman los saberes basados en la experiencia propios del profesor de química.
En este orden de ideas, los saberes basados en la experiencia, presentes en este proceso
investigativo son el referente de un conocimiento producto de la construcción de los docentes
de química cuando dan sentidoignificado a su práctica profesional. Todo lo anterior nos lleva a
plantear; Los profesores de química desarrollan un dispositivo discursivo en el cual se
vivencian las necesidades del sujeto en la cotidianidad, se da la gestión de proyectos educativos
escolares y experiencias significativas cotidianas, la metáfora de los ejemplos, como dispositivo
135

discursivo históricamente construido por el profesor de química a lo largo de su vida laboral y en


construcción el desarrollo del concepto escolar de mezcla.

4.3.1. Metáfora de construcción de materiales representativos del entorno como


dispositivo discursivo de enseñanza, asociados al concepto de mezcla. Los profesores
participantes de esta investigación utilizan elementos discursivos basados en la construcción de
materiales representativos de la realidad, cuando intencionalmente realiza experiencias prácticas,
significativas, contextualizadas en las cuales se desarrolla la creatividad, la innovación del aula y
el aprendizaje.
En los registros de observación 29-08-2017, en los episodios 4 y 5 de la profesora María (ƟA),
se pueden identificar, como a partir de una necesidad del contexto, las vivencias de los educandos,
surge la propuesta de elaborar maquetas que ayudan a solucionar problemas cotidianos, como en
este caso vemos como el profesor propone elaborar un filtro artesanal a partir del desarrollo de
actividades prácticas, lograr el desarrollo de la creatividad para enfrentar situaciones en la
cotidianidad.
En los episodios 4 y 5 De la clase 4 en el registro de observación del 29-08-2017, el profesor
crea la necesidad, busca crear en el educando el interés en crear y dar solución de estas situaciones
cotidianas con la elaboración de un filtro artesanal. Como se evidencia en los siguientes episodios:
ƟA (MARÍA)
CLASE 4. 29-08-2017
EPISODIO 4
PROFESOR(A) Para la filtración del agua, podemos hacer un filtro artesanal, para
esto necesitamos una botella plástica, arena, gravilla, arena gruesa, carbón vegetal, algodón y
echamos agua sucia. Ustedes lo pueden hacer.
EPISODIO 5
Puede ser una botella de gaseosa plástica, ¿arena, gravilla, arena gruesa, carbón vegetal,
algodón, Quien sabe que es el carbón vegetal? Y que función estaba desempeñando el carbón allí
ESTUDIANTE: El carbón filtra las sustancias
ESTUDIANTES: Con el que cocinan
PROFESORA: ¿Y qué función está desempeñando el
carbón? ESTUDIANTE: filtra
136

En el episodio 4 y 5 de la clase 4 se evidencia la elaboración de materiales representativos


de la realidad, cuando la profesora María elabora un filtro artesanal, para el que utiliza material
reciclable como lo es una botella de gaseosa de plástico, se utilizan materiales del medio como son
la gravilla, la arena gruesa, arena fina y el carbón vegetal, también se utiliza el algodón, para
retener toda impureza.
El filtro artesanal se puede emplear en nuestras casas para tratar el agua contaminada de las
tuberías. De esta forma podemos elaborar maquetas prácticas con las cuales podemos solucionar
situaciones emergentes de nuestro entorno.
A continuación, se presentan otros episodios donde se muestra la construcción de materiales
de la realidad en el desarrollo de los registros de observación del profesor Marco:
ƟB (MARCO)
CLASE 4. 15-09-2017
EPISODIO 12
PROFESOR: Bueno ahora vamos a elaborar un embudo de decantación, para esto necesitamos
una botella de aceite pequeña con tapa a la tapa le hacemos un pequeño orificio, para el cual
encontramos un pequeño tapón.
PROCEDIMIENTO:
-Utilizamos un soporte universal
-Preparamos una mezcla de agua y aceite, la mezcla la colocamos en el en base plástico
-La mezcla de agua y aceite se coloca en la botella plástica
-Se le coloca a la tapa el tapón, que quede bien detallado
-La botella y la mezcla se colocan en el soporte universal de forma invertida
-Se observa como el agua queda en la parte inferior y el aceite en la parte superior.
-Al abrir el tapón, se observa que en primer lugar sale el agua, ya que el agua tiene mayor
densidad.
-De esta forma podemos emplear el método de separación de mezclas, llamado decantación.
Como vemos el profesor y los estudiantes han elaborado un embudo de separación de forma
práctica y significativa con materiales del medio, estas actividades creativas permiten a
los docentes de química la producción de un concepto de mezcla de forma activa, donde a través
de la construcción de maquetas se puede representar un método de separación de mezclas, llamado
decantación, estas acciones permiten facilitar el aprendizaje en los educandos, el desarrollo de la
creatividad y la innovación
137

Después de las consideraciones anteriores, se puede entender como la elaboración de


materiales representativos de la realidad, busca dar solución a las necesidades del entorno y hacen
parte del discurso, de la práctica docente. El profesor da sentido a la noción escolar de mezcla
cuando es capaz de construir maquetas representativas de la realidad, donde la experiencia docente
tiene una gran relevancia y de forma interactiva los educandos y profesores elaboran diferentes
maquetas dando sentido a esos contenidos de enseñanza en el contexto y producto de las
situaciones y construcciones desarrolladas en el aula de clases.

4.3.12. Los proyectos escolares como dispositivo discursivo de la enseñanza,


asociados al concepto escolar de mezcla. Los saberes basados en la experiencia permiten la
construcción de un concepto escolar de mezcla cuando desde la implementación de proyectos
escolares y del desarrollo histórico y cultural de nuestras instituciones educativas se construye un
concepto de mezcla propio de la escuela y producido por el profesor de química. El concepto
de mezcla constituye un saber construido históricamente por los profesores de química y
educandos; los educandos con sus presaveres, vivencias, brindan elementos de gran importancia
en el desarrollo de una noción escolar cuando promueve el conocimiento práctico y propositivo
en nuestros alumnos.
El conceptoLa noción de mezcla es producto del desarrollo de actividades, experiencias
prácticas, y la gestión de proyectos escolares, permiten el desarrollo de un conocimiento producto
de nuestra experiencia docente, a partir el desarrollo de actividades, experiencias prácticas,
significativas y contextualizados, que favorecenfacilitan la comprensión de conceptos escolares.
A continuación, se presentan algunos episodios que dan cuenta de estos planteamientos:
La práctica profesional docente constituye el quehacer del maestro de química, un
conocimiento construido en el desarrollo de cada clase y en la interacción de los docentes y
educandos. Se busca el desarrollo de objetivos propuestos propios de la vida escolar, y la
comprensión del concepto de mezcla y la práctica de la enseñanza. En este mismo orden de ideas,
la profesora María en el episodio 25 da a conocer la realización de un proyecto escolar como es
la realización de bebidas aromáticas y bebidas energizantes.
El episodio-25 de la clase 3 permite determinar las aplicaciones, y utilidad de las mezclas
en el aspecto pedagógico, y las formas variadas de enseñanza, el y aprendizaje de manera
reflexiva y práctica del proceso de enseñanza.
138

ƟA (María)
Clase 3 22-08-2017
EPISODIO 28
PROFESOR(A): El tema del proyecto es las plantas aromáticas y las bebidas de Tostk
Par preparar estas bebidas aromáticas naturales debemos utilizar agua potable, y cortar las
frutas en pequeñas rodajas y dejar en un recipiente durante dos horas para luego consumir.
• Primero preparamos agua de pepino, limón y hierba buena y colocamos en la nevera
• Preparamos jugo energizante con fresa, almendra, coco, agua de coco, avena y miel.
• Sandía y albaca
• Fresa y hierba buena
• Piña, jengibre y naranja
Les queda de tarea traer una bebida aromática o una bebida de Tostk en un recipiente plástico
y transparente Para la próxima clase.

Figura 12. Diferentes clases de mezclas

Fuente: Autora
139

Figura 13. Mezclas homogéneas y heterogéneas

.Fuente: Autora

Figura 14. Mezclas homogéneas y heterogéneas.

Fuente: La autora
140

Figura 15. Proyecto escolar de elaboración de productos químicos con la flor de la cayena.

Fuente: Autora
Figura 16. Proyecto sobre la elaboración de bebidas aromáticas y energizantes.

Fuente: Autora
141

Figura 17. Bebidas aromáticas de piña jengibre y naranja

. Fuente: Autora

Como se evidencia en el episodio 28 del 22-08-2017 los proyectos escolares constituyen un


dispositivo discursivo construido por el profesor de química con el cual se busca darle sentido al
concepto escolar de mezcla. al realizar estas prácticas de enseñanza de forma activa. Los proyectos
escolares ayudan a vivenciar los contenidos de enseñanza cuando de forma práctica los educandos
realizan actividades se le da sentido al concepto escolar de mezcla, se logra conectar las nociones
escolares con las necesidades del entorno.
Las bebidas aromáticas y las bebidas de Tostk se pueden emplear en la cotidianidad como un
relajante, como bebidas energizantes de forma natural. Muchas veces utilizamos los medicamentos
para solucionar los problemas de nuestra salud y no tenemos en cuenta los productos naturales,
como un recurso del cual podemos echar mano y darles solución a algunas necesidades.
Se observa claramente como el discurso del profesor constituye un dispositivo de enseñanza
en el desarrollo de proyectos escolares en la construcción del un concepto escolar de mezcla
producto de la relación entre la teoría y la práctica, en el cual participan los profesores y
educandos en la gestión de proyectos escolares prácticos producto de la actividad docente. Estas
experiencias se pueden reflejanr en la entrevista realizada al profesor Marco:
142

ƟB (MARCO) CLASE 3. 22-08-2017 Formatted: Font: Bold

EPISODIO 36
PROFESOR: vamos a trabajar con mezclas
¿Cómo preparar las colonias y perfumes?
Para elaborar las colonias necesitamos: Alcohol desodorizado, alcohol con olor neutro, agua
destilada, aceites esenciales de flores, plantas aromáticas, concentración de colonias, glicerina y
envase de plástico y aceite de coco o aceite de jojoba, aceite de almendras o aceites de albaricoque
En primera instancia preparamos el alcohol, el agua destilada y la glicerina
A la mezcla de alcohol, agua destilada y glicerina le agregamos unas gotas de aceites
esenciales
Le agregamos fijador de colonia, para preservar el aroma y mezclamos
Con esto hemos preparado una mezcla de colonia.
Ahora cada uno de ustedes va a preparar su propia colonia y cada uno puede utilizar su propio
aroma.
Para elaborar el agua de colonia, necesitamos:
30 Mililitros de agua de rosa, agua destilada.
Se le agrega aceites esenciales y dejar por lo menos tres días

Para elaborar la colonia con alcohol l,


necesitamos: Agua aromática o agua normal
Alcohol desodorizado
Aceites esenciales
50 Por ciento de alcohol y 50 por ciento de agua destilada
Le agregamos unas gotas de aceites esenciales

Para elaborar los perfumes, se necesita:


Aceite vegetal de jojoba o aceite de
almendra Alcohol desodorizado
Aceites esenciales
50 por ciento de agua y 50 por ciento de alcohol
Se le agrega el aceite esencial de jazmín cuatro
gotas Se mezcla y se deja quince días en un lugar
oscuro Antes de usarlo agitar.
143

Figura 18. Proyecto elaboración de perfumes y agua de colonia.

Fuente: Autora
Se observa claramente como el discurso del profesor constituye un dispositivo de enseñanza
en el desarrollo de proyectos escolares como resultado de la relación entre la teoría y la práctica;
La producción de un conocimiento práctico producto de la actividad docente y en el cual
participan los profesores y educandos. Estas experiencias se pueden reflejar en la entrevista
realizada al profesor Marco (ƟB):
Dadas las condiciones anteriores, el concepto de mezcla tiene su origen desde el desarrollo de
proyectos escolares propios producto de prácticas pedagógicas e históricamente dan significado, a
los contenidos de enseñanza en la interacción de profesores y educandos. Constituye un
conocimiento propio de los profesores de química en relación al concepto escolar de mezcla y
hace parte de la cultura escolar de nuestra institución.
Los saberes basados en la experiencia, asociados al concepto escolar de mezcla desde el
desarro de proyectos escolares, constituye un saber construido históricamente por el profesor de
química, teniendo en cuenta los preconceptos, vivencias de los educandos. Promoviendo el
conocimiento práctico y propositivo desde el contexto del aula. En este órden de ideas los
proyectos escolares, constituyen un dispositivo discursivo construido por el profesor de química
144

y producto del desarrollo de experiencias prácticas significativas contextualizadas y de la


experiencia docente favoreciendo la comprensión del concepto escolar de mezcla.
En este propósito, el discurso del profesor de química asociado al concepto de mezcla,
evidencia como los proyectos escolares ayudan a vivenciar los contenidos de enseñanza, cuando
los educandos realizan actividades prácticas y significativas; se relaciona la teória y la práctica,
donde participan profesores y educandos. En este órden de ideas el concepto escolar de mezcla, es
producido, desde un dispositivo discursivo donde los proyectos escolares son saberes propios que
resultan de las prácticas pedagógicas de los docentes de química e históricamente dan sentido al
concepto escolar de mezcla desde la práctica de la enseñanza.

Figura 19. Proyecto preparación de colonias

Fuente: Autora
Figura 20. Preparación de colonias como proyecto escolar
145

. Fuente: Autora

4.3.3. Ejemplificación de conceptos como dispositivo de enseñanza, asociados al


concepto de mezcla. La ejemplificación de conceptos constituye un dispositivo discursivo
empleado por los profesores de química y busca dar sentido a esos contenidos de enseñanza
cuando el docente utiliza ejemplos prácticos y cotidianos para relacionar los contenidos de
enseñanza con los conceptos escolares. Resulta oportuno aclarar como el concepto de mezcla es
materializado a través de ejemplos de los cotidianos y permite comprender esos contenidos de
enseñanza de una forma vivencial.
En este orden de ideas, los ejemplos cotidianos como dispositivo de enseñanza le da al
concepto escolar de mezcla, una identidad y valiosos significados culturales. Este dispositivo de
enseñanza busca la comprensión de la noción escolar de mezcla, cuando relacionamos los
ejemplos cotidianos con las nociones enseñadas y da cuenda de los saberes construidos por el
profesorado de química a través de su experiencia y de su quehacer en el aula.
En el dispositivo discursivo del profesor de química se emplean términos que dan cuenta
de la metáfora de los ejemplos cotidianos, cuando expresa:” Como ejemplo tenemos, miremos el
ejemplo, Por ejemplo”, en el desarrollo del aula, se da sentido a la serie de saberes que construyen
los docentes en el desarrollo de su práctica profesional.
De los planteamientos anteriores se deduce como el discurso del profesor tiene sentido
cuando da ejemplos claros y evidentes, de nuestra cotidianidad, cuando da ejemplos vivenciales,
claros, relacionados al concepto escolar de mezcla de forma práctica y contextualizada.
146

A continuación, se dan a conocer unos episodios en los cuales se muestra la metáfora de


ejemplificación de conceptos cuando son relacionados con la cotidianidad en la construcción del
concepto escolar de mezcla:
MARÍA (ƟA)
CLASE 3. 22-08-2017
EPISODIO 6
PROFESOR(A): Las mezclas homogéneas también reciben el nombre de soluciones,
porque están conformadas por una sustancia que disuelve, llamada soluto, en otra llamada
solvente.
PROFESORA: Existen soluciones gaseosas como el aire, líquidas, como la limonada, y
sólidas, como las disoluciones.
EPISODIO 7
Una solución es una mezcla homogénea, formada por dos o más sustancias que reciben el
nombre de solvente y soluto.
El solvente es la sustancia que por lo general se encuentra en mayor proporción dentro de
la disolución. El solvente más común es el agua.
El soluto es la sustancia que, por lo general, se encuentra en menor proporción dentro de la
solución. Por ejemplo, en una solución acuosa de cloruro de sodio, el agua es el solvente y la sal
es el soluto.
En los episodios seis y siete de la clase 3 se evidencia como la profesora María emplea la
ejemplificación de conceptos como una estrategia pedagógica, en la cual se busca comprender
el concepto de mezcla homogénea y da como ejemplo la mezcla de cloruro de sodio y agua,
comprendiendo como el cloruro de sodio es la sal de mesa y constituye el soluto y el agua el
solvente, de esta forma el profesor de química, busca darle significado a los contenidos que
enseña y cuando relaciona los conceptos escolares con la cotidianidad.
MARCO (ƟB) CLASE: 3. 14-09-2017
EPISODIO 28
PROFESOR: Son ejemplos de suspensiones los medicamentos, el agua y el aceite. Los
coloides son mezclas en forma de suspensiones, formadas por dos o más fases. Una fase fluida y
otra dispersa a manera de partículas sólidas en menor proporción.
147

Las suspensiones son mezclas que tienen partículas de polvo muy fino, se encuentran
suspendidas en u líquido. Son ejemplos el agua y el aceite, la mezcla de harina, a la cual se le
llama engrudo.
Otro ejemplo de suspensiones es el agua de los ríos, tiene partículas en suspensiones.
EPISODIO 29
PROFESOR: En nuestra cotidianidad podemos encontrar diferentes suspensiones, entre los
cuales tenemos como ejemplos
En el jugo de frutas, las semillas se ubican en el fondo
Las cenizas provenientes de las erupciones volcánicas
El agua de los ríos la cual tiene pequeñas partículas de barro
El polvo de cara, la cual tiene partículas en polvo
La crema exfoliante que contienen pequeños granos sólidos suspendidos en una crema.
En los episodios 28 Y 29 de la clase tres del profesor Marco utiliza una serie de ejemplos de
suspensiones, entre los cuales se encuentran los medicamentos, el agua, el aceite, y el agua de
los ríos el docente utiliza esos ejemplos para conectar los conceptos escolares con la realidad,
con la cotidianidad, utiliza esos ejemplos conceptuales con la intención de darle sentido a esos
contenidos de enseñanza de una forma práctica y significativa.

4.3.34. La actividad y producción como dispositivo de enseñanza, asociado al


concepto escolar de mezcla. La actividad y producción como dispositivo de enseñanza asociado
al concepto de mezcla, constituye una estrategia pedagógica de gran importancia, conforma todas
las actividades de producción y desarrollo de actividades programadas por los profesores, permiten
la comprensión de los educandos de forma práctica, las actividades en clase y extra clase
desarrolladas por los alumno; entre las cuales tenemos, talleres en clase, crucigramas, relaciona,
desarrollo de ejercicios individuales y grupales, las actividades en casa y pasar al tablero.
Todas estas actividades permiten la construcción de un concepto de mezcla de una forma práctica
y significativa, facilitan la comprensión de las nociones escolares y hacen parte de los saberes
basados en la experiencia.
El discurso del profesor constituye un conocimiento práctico desarrollado a través de la
actividad y producción de conocimientos en los educandos, y representa un factor indispensable
en el desarrollo de conceptos escolares, donde los educandos se desempeñan de forma activa y
práctica en el proceso de aprendizaje.
148

Por todo lo anterior, en nuestro proyecto de investigación se evidencia la actividad y producción


de conceptos escolares se ve reflejada cuando los docentes participantes en nuestra investigación lo
ponenevidencian en práctica en los registros de observación de los profesores, ƟA y ƟB.
La profesora María en la clase 1, de los episodios 26, 27 y 28 emplea actividades de
producciónprácticas en sus clases cuando pasa a los estudiantes al tablero, desarrolla talleres
grupales, coloca actividades en clase en la libreta y tareas para la casa, sean ejercicios prácticos y
tareas de investigación.
MARÍA ƟA Formatted: Font: Bold

CLASE 1. 14-08-2017
EPISODIO 26
PROFESORA: Ahora vamos a realizar una actividad en clase:
Primero vamos a realizar un paralelo y vamos a establecer diferencias entre elementos
metálicos y no metálicos. Segundo vamos a establecer diferencias entre grupos, y períiodos y
tercero: Organiza los elementos químicos por grupos, y coloca el nombre y el número atómico.
ESTUDIANTES: (Los estudiantes trabajan en clase y establecen diferencias entre elementos
metálicos y no metálicos, los grupos y periodos químico.

EPISODIO 27
PROFESORA: Ahora vamos a pasar al tablero, ¿quién quiere pasar al tablero a responder el
punto uno?
ESTUDIANTE: Bueno yo paso. Los elementos metálicos en su mayoría son sólidos, son
buenos conductores del calor y buenos conductores de la electricidad, son dúctiles, por ejemplo, el
oro, la plata, el cobre y el aluminio. Los elementos, no metálicos son aquellos de propiedades
contrarias a los de los metales. A temperatura normal son gases o líquidos, son aislantes, son
frágiles, no tienen brillo metálico y se encuentran en los tres estados de la materia, Por ejemplo: El
azufre, el yodo, el helio el argón.
EPISODIO 28
PROFESORA: Muy bien. ¿Quién pasa ahora al punto dos?
ESTUDIANTE: los grupos químicos se representan con números romanos, encontramos
dieciocho grupos químicos, encontramos ocho grupos A y ocho grupos B, a los grupos A se les
149

llama representativos y a los grupos B, se les llama de transición. Los elementos que pertenecen a
un mismo grupo químico, tienen la cantidad de electrones en el último nivel.
Los periodos químicos son siete filas verticales de elementos, los elementos que pertenecen
a un mismo período, tienen el mismo número de niveles de energía, loe elementos del periodo
uno, tienen un nivel de energía.
En el episodio veinte de la clase uno se muestra como la profesora María emplea como
dispositivo discursivo la metáfora de la actividad y producción en los educandos dando sentido
a esos contenidos de enseñanza en forma práctica y significativa, la intencionalidad de esta
actividad es la construcción del concepto escolar de mezcla desde la práctica de la enseñanza.
En el episodio 27 de la clase 1, se evidencia como la profesora María pasra al tablero a los
alumnos para que expliquen las diferencias entre elementos metálicos y no metálicos;, de forma
clara el educando es capaz de diferenciar los elementos metálicos de los no metálicos, provocando
en los educandos el desarrollo de pensamiento, en realidad la intencionalidad de la escuela es
favorecerdesarrolla en los educandosstudiantes el desarrollo de pensamiento de sus
habilidades, y capacidades;, y esta es una forma práctica de realizarlo para dar sentido a esos
conceptos escolares construídos porque el profesor de química queconstruye de forma particular
produce en su práctica de la enseñanza.

MARCO (ƟB) Formatted: Font: Bold

CLASE 1. 07-09-2017
EPISODIO 41
PROFESOR: ¿Cómo se llama al grupo VIII A?
ESTUDIANTES: Se le llama grupo de los gases nobles o inertes.
PROFESOR: ¿Qué elementos hacen parte del grupo ocho A? ESTUDIANTES: Helio, neón,
argón, Kriptón, xenón y radón
PROFESOR: Bien cómo tarea queda: Escribir los elementos químicos, teniendo en cuenta el
nombre, el símbolo y el número atómico. Por grupos PROFESOR: Bueno ahora muchachos la
tarea es realizar la tabla periódica en una hoja de block y señala sus partes.
En el episodio 41 de la clase 1 se muestra como el docente Marco asigna tareas para la casa
como una estrategia formativa en el educando, a través de actividades prácticas se desarrollan
150

habilidades de pensamiento. El profesor utiliza las actividades extra clase para darle sentido a
esos contenidos de enseñanza, con la ejercitación, el desarrollo de pensamiento se logra la
comprensión y la construcción del concepto de mezcla en cual los profesores de química
producen en las aulas de clase de forma particular. Cada profesor construye un concepto de
mezcla propio, producto de su experiencia y de su práctica profesional.
ƟB (Marco)
CLASE 2. 08-09-2017
EPISODIO 37
PROFESOR: Tenemos un compuesto con enlace metálico. El enlace metálico se da entre
átomos de la misma clase. En los metales, los electrones que se encuentran más alejados del
núcleo tienen más libertad para moverse. En un pedazo de hierro encontramos núcleos de hierro
que tienen una posición fija en el espacio y muchos electrones que se mueven entre los núcleos
y forman una red metálica.
Los metales tienen pocos electrones de valencia, los electrones de los metales saltan de uno a
otro átomo, los enlaces metálicos resultan de la atracción de iones positivas y la nube de
electrones negativos.
PROFESOR: Como tarea investiga: Primero ¿Qué es el calentamiento global? ¿Cómo influye
en los seres vivos y en el medio? Segundo ¿ En que consiste el efecto invernadero?
Damos por terminada la clase de hoy, muchachos organizan el salón y que tengan buen día
En el episodio 37 de la clase dos el profesor Marco asigna a los educandos actividades extra
clase con el fin de investigar sobre los efectos del calentamiento global en los seres humanos y
en el medio ambiente, busca desarrollar habilidades investigativas en los educandos, comprender
el concepto de mezcla desde la cotidianidad. Como sabemos el calentamiento global constituye
uno de los problemas ambientales en los cuales los seres vivos y el entorno se encuentra n
afectados, es una realidad, se afecta la supervivencia del ser humano, causando daños en los seres
humanos. Cuando nos exponemos reiteradamente al sol, se puede producir el cáncer de piel, Los
rayos solares cada día llegan con más intensidad, produciendo sequias, afectando las cosechas de
los alimentos y la supervivencia de los animales.
El profesor de química emplea las actividades y producción en los educandos como una
estrategia en la cual se busca la comprensión de los educandos, la producción de habilidades del
pensamiento y favorecer n la comprensión de conceptos escolares. El profesor de química busca
151

darle sentido al concepto escolar de mezcla cuando desarrolla en los educandos actividades
prácticas, fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde los saberes basados en la experiencia, asociados al concepto de mezcla, producto de la
reflexión realizada por el profesor de química, constituye la construcción del concepto de mezcla
a través de un dispositivo discursivo propio con el cual se busca darle sentido histórico y cultural
a los conceptos construídos desde la práctica de la enseñanza.
En este sentido la actividad y producción constituye un dispositivo discursivo de enseñanza
asociado al concepto de mezcla, comprende todas las actividades programadas por el profesor de
química, entre las cuales tenemos: los talleres, en clase, crucigramas, relaciona, actividades
grupales e individuales, las actividades en casa y pasar al tablero entre otras; todas estas
actividades permiten la construcción de un concepto escolar de mezcla de forma práctica y
significativa, con las cuales se facilita la comprensión de las nociones escolares enseñadas y hacen
parte de los saberes basados en la experiencia.
Precisando una vez más, el discurso del profesor constituye un conocimiento práctico, donde
los educandos se desempeñan de forma activa, se busca la comprensión de los educandos, el
desarrollo de habilidades del pensamiento en el proceso educativo y se le da sentido al concepto
escolar de mezcla, desarrollando en los educandos actividades prácticas fundamentales en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

4.3.45. Comparación y clasificación de conceptos como dispositivo de enseñanza,


asociados al concepto escolar de mezcla. La metáfora de comparación y clasificación de
conceptos es un dispositivo discursivo creado y utilizando por el profesor de química en el cual se
busca establecer las diferencias y semejanzas entre dos o más conceptos, relaciona de forma
ordenada se nombren las características del concepto escolar de mezcla.
El profesor de química establece diferencias, nombra las características de los elementos
relacionados al concepto escolar de mezcla; Este dispositivo discursivo contribuye al desarrollo
de habilidades superiores del pensamiento, ayuda al desarrollo del pensamiento crítica y
reflexivoreflexiva frente a los conceptos escolares construidos desde los contextos escolares.
La comparación y clasificación de conceptos como dispositivo de enseñanza construida por
elEl profesor de química se evidencia en las clases 1 y 2 en los episodios 7 y 10 en el protocolo
de observación. Podemos observar como la profesora María emplea la metáfora de comparación
152

y clasificación de conceptos para darle significado al concepto escolar de mezcla desde el aula de
clases.

ƟA (MARÍA)
CLASE 1. 14-08-2017
EPISODIO 7
PROFESOR(A): La profesora, inmediatamente saca la tabla periódica y les señala, que en
la actualidad encontramos, los ciento dieciocho elementos. Ahora, ¿quién me puede decir cómo
se clasifican los elementos químicos?
ESTUDIANTES: Los estudiantes, se ríen callan y miran a la profesora, no responden
PROFESOR(A): Los elementos químicos se clasifican en metales y no metales.
Los metales, la mayoría son sólidos a excepción del mercurio y el galio, el mercurio, es un
metal líquido, casi todos presentan brillo metálico, son buenos conductores del calor y la
electricidad, son dúctiles y maleables. El titanio es un elemento liviano y resistente, por eso se
pueden utilizar en prótesis dentales o implantes dentales; también pueden soportar altas y bajas
temperaturas. El aluminio, el oro la plata, son ejemplos de ellos con ellos se elaboran aretes,
cadenas, pulseras.
En el episodio siete de la clase uno se observa como el profesor de química utiliza la metáfora
de comparación y clasificación de conceptos para establecer las diferencias entre los elementos
metálicos y no metálicos en la cual describe las características propias de cada término buscando
semejanzas y diferencias en la construcción del concepto escolar de mezcla orientado y definido
desde la experiencia y práctica de la enseñanza del docente, quién busca de forma interactiva la
comprensión, la atención y motivación de los educandos hacia los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
ƟA.(. (MARÍA)
CLASE 2 15-08-2017
EPISODIO 10
PROFESOR(A): ¿Quién me puede decir cómo se clasifican los compuestos?
ESTUDIANTES: Los compuestos se clasifican en orgánicos PROFESOR(A): ¿Bien y como más?
ESTUDIANTES: No recuerdo
153

PROFESOR(A): Los compuestos se clasifican en orgánicos e inorgánicos. Los compuestos


inorgánicos están formados por uniones entre los diversos elementos químicos. Son de origen
mineral como la sal y el oro. Su composición varía, pero pocos están formados por átomos de
carbono. El ácido sulfúrico es un ejemplo de compuesto inorgánico y su fórmula es H2SO4.
De acuerdo con el número de elementos que forman los compuestos binarios formados por
dos tipos de átomos diferentes, como el agua (H2O); Compuestos ternarios, son aquellos que
están formados por tres elementos diferentes, como el Hidróxido de calcio Ca (OH)2, compuestos
cuaternarios, formados por cuatro clases de elementos diferentes como el carbonato de amonio
(NH4)2CO3.
En el episodio diez de la clase dos del registro del protocolo de observación se observa como
la profesora María clasifica los compuestos químicos en orgánicos e inorgánicos, establece
diferencias y características de los diferentes compuestos. Dando por explicación como los
elementos inorgánicos tienen un origen mineral como lo son la sal y el oro.
El profesor de química busca la comprensión del concepto escolar de mezcla cuando clasifica
los diferentes conceptos escolares y estable diferencia. El educando puede adoptar una postura
crítica, reflexiva frente a las nociones construidas de forma interactiva entre docentes y
estudiantes en los contextos escolares.
El profesor Marco utiliza la metáfora de comparación y clasificación de conceptos como se
observa en los registros del protocolo de observación de la clase uno del día 07-09-2017 en la
cual se presenta un cuadro en el que se compara el símbolo, el número atómico y el número de
protones en el núcleo de los elementos hidrógeno, oxígeno y el hierro
ƟB (MARCO)
CLASE 1 07-09-2017
EPISODIO 21
PROFESOR: En la tabla periódica, el número de cada elemento es el número de protones
en el núcleo. El número atómico del hidróogeno es 1 porque tiene 1 protón en su núcleo. El hierro
tiene número atómico veintiséis, porque tiene 26 protones en el núcleo, el oro tiene número
atómico setenta y nueve porque su número de protones en el núcleo es setenta y nueve, el plomo
tiene número atómico ochenta y dos y por lo tanto tiene ochenta y dos protones en el núcleo.
154

Tabla 15. Diferencias entre las características de los elementos.

ELEMENTO NUMERO ATÓMICO NUMERO DE


PROTONES EN EL
NÚCLEO
Hidrógeno 1 1
Oxígeno 8 8
Hierro 26 26
Fuente: Autora

El profesor Marco, establece diferencias entre los diferentes elementos de la tabla periódica
para determinar las características de cada elemento como son: El símbolo, el número atómico, y
el número de protones en el núcleo atómico con los cuales se diferencia de los demás.
Los saberes basados en la experiencia, permiten la construcción de un concepto escolar de
mezcla, cuando se construye un dispositivo discursivo llamado metáfora de comparación y
clasificación de conceptos, con los cuales el profesor de química busca establecer diferencias y
semejanzas entre dos o más conceptos, relaciona de forma ordenada; se establecen características
de los diferentes términos empleados; contribuyendo al desarrollo de habilidades superiores del
pensamiento, ayuda al desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en la producción del
concepto escolar de mezcla construido desde los contextos escolares.
En este mismo órden de dirección,
LLa metáfora de comparación y clasificación de conceptos constituye un dispositivo Formatted: Right: 0.05", Space Before: 0 pt, Line spacing:
Multiple 1.49 li
discursivo construido por el profesor de química en el cual se busca la comprensión de conceptos
escolares, se propician el desarrollo de habilidades del pensamiento en los alumnos, se establecen
diferencias entre dos o más términos, con los cuales se ayudan a la construlle elcción de un
concepto escolar de mezcla desde una postura crítica, reflexiva, motivadora e interactiva en los
procesos educativoscontextos escolares.

Tabla 16. Saberes basados en la experiencia construidos por los profesores de química,
asociados al concepto de mezcla.
155

SABERES BASADOS EN LA EXPERIENCIA CONSTRUIDOS POR EL PROFESOR DE


QUÍMICA, ASOCIADOS AL CONCEPTO ESCOLAR DE MEZCLA DE MEZCLA

LOS PROYECTOS ESCOLARES METÁFORA DE ACTIVIDAD Y


ASOCIADOS AL CONCEPTO DE PRODUCCIÓN
MEZCLA

 El concepto de mezcla es construido a partir del  Constituye una estrategia pedagógica de gran
desarrollo de actividades, experiencias prácticas y importancia, representa todas las actividades de
significativas que permiten la construcción de saberes producción y desarrollo de actividades programadas
contextualizados, facilitan la comprensión de conceptos por los profesores y ayudan a la comprensión de los
escolares. educandos de forma práctica.
 Constituye el quehacer del maestro de química, un  Comprende las actividades en clase y extra clase que
conocimiento que se construye en el desarrollo de cada desarrolla el alumno, entre las cuales tenemos, talleres
clase y en la interacción de los docentes y educandos. en clase, crucigramas, relaciona, desarrollo de
 -Permite determinar la aplicaciones y utilidad que ejercicios individuales y grupales, las actividades en Formatted: Indent: Left: 0", First line: 0"
tiene el desarrollo de las mezclas en el aspecto casa y pasar al tablero.
pedagógico y las formas variadas de enseñanza y  Todas estas actividades permiten la construcción de
aprendizaje de manera reflexiva y práctica del proceso de un concepto de mezcla de una forma práctica y
enseñanza significativa facilitando la comprensión del concepto
 escolar de mezcla
Los proyectos escolares ayudan a vivenciar los LOS PROYECTOS ESCOLARES Formatted: Indent: Left: 0", First line: 0", Bulleted +
ASOCIADOS AL CONCEPTO DE Level: 1 + Aligned at: 0.25" + Indent at: 0.5", Tab stops:
contenidos de enseñanza cuando de forma 0.15", Left
práctica los educandos realizan actividades MEZCLA
que le dan importancia, sentido y se logra
conectar las nociones escolares con las  El concepto de mezcla es construido a partir Formatted: No bullets or numbering

necesidades del entorno METÁFORA DE del desarrollo de actividades, experiencias


CONSTRUCCIÓN DE MATERIALES prácticas y significativas que permiten la
REPRESENTATIVOS DE LA REALIDAD construcción de saberes contextualizados, Formatted: Font: 10 pt
facilitan la comprensión de conceptos
 Busca darle sentido al concepto de mezcla escolares. Formatted: No bullets or numbering, Tab stops: Not at
cuando intencionalmente realiza experiencias prácticas,  Constituye el quehacer del maestro de 0.2"
significativas y contextualizadas que favorecen la química, un conocimiento que se construye en
creatividad, la innovación del aula y el aprendizaje.
 Se pueden identificar, las situaciones
el desarrollo de cada clase y en la interacción
problemas, las necesidades del contexto, las vivencias de de los docentes y educandos.
los educandos, el desarrollo de actividades prácticas que  -Permite determinar la aplicaciones y
permiten el desarrollo la creatividad utilidad que tiene el desarrollo de las mezclas
en el aspecto pedagógico y las formas variadas Formatted: Tab stops: Not at 0.2"
 Busca desarrollar en los educandos la de enseñanza y aprendizaje de manera Formatted: No bullets or numbering, Tab stops: Not at
 creatividad para enfrentar situaciones en la
cotidianidad.
reflexiva y práctica del proceso de enseñanza
 Constituye una experiencia producto de la  Los proyectos escolares ayudan a vivenciar los
interacción de profesores y educandos; favorece la contenidos de enseñanza cuando de forma práctica los
creatividad y actividad propositiva en los educandos educandos realizan actividades que le dan importancia,
sentido y se logra conectar las nociones escolares con Formatted: Default, Right: 0", Space Before: 0 pt, Line
las necesidades del entorno spacing: single
METÁFORA DE EJEMPLIFICACIÓN DE METÁFORA DE COMPARACIÓN Y
CONCEPTOS CLASIFICACIÓN DE CONCEPTOS
156

 El concepto de mezcla es materializado a través de  Busca establecer las diferencias y semejanzas entre
ejemplos de la cotidianidad y permite comprender esos dos o más conceptos
contenidos de enseñanza de una forma vivencial.  Relaciona los conceptos, las características de
 los ejemplos cotidianos como dispositivo de enseñanza forma ordenada facilitando la comprensión del
le dan al concepto escolar de mezcla, una identidad, que concepto escolar de mezcla.
históricamente tiene valiosos significados culturales.  El profesor de química establece diferencias y
 Permite la comprensión de la noción escolar en relación relaciona las características de los elementos
a una sustancia que en la cotidianidad tiene una relacionados a la construcción del concepto escolar de
representación, da cuenda de los saberes que construye el mezcla
profesorado de química a través de su experiencia y de  Contribuye al desarrollo de habilidades superiores
su quehacer en el aula. del pensamiento, una postura crítica y reflexiva frente
 De los planteamientos anteriores se deduce que el a los conceptos escolares construidos desde los
discurso del profesor tiene sentido cuando da ejemplos contextos escolares.
claros y evidentes, de nuestra cotidianidad, ejemplos METÁFORA DE ACTIVIDAD Y
vivenciales que dan claridad al concepto de mezcla de PRODUCCIÓN
una forma práctica y contextualizada.
 Constituye una estrategia pedagógica de
gran importancia, representa todas las
actividades de producción y desarrollo de
actividades programadas por los profesores y
ayudan a la comprensión de los educandos de
forma práctica.
 Comprende las actividades en clase y extra
clase que desarrolla el alumno, entre las cuales
tenemos, talleres en clase, crucigramas,
relaciona, desarrollo de ejercicios
individuales y grupales, las actividades en
casa y pasar al tablero.
 Todas estas actividades permiten la
construcción de un concepto de mezcla de una
forma práctica y significativa facilitando la
comprensión del concepto escolar de mezcla

Fuente: Autora

4.4. LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS, Y LA CULTURA INSTITUCIONAL Y SU


ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO FUNDANTE, ASOCIADO AL CONCEPTO
ESCOLAR DE MEZCLA DE MEZCLA.

Las teorías implícitas asociadas al concepto escolar de mezcla, tienen su origen en el campo cultural
institucional con el cual se busca dar sentido y comprensión al concepto de mezcla, teniendo en
cuenta los planteamientos contemplados en los libros de referencia institucional, como son: El PEI
Proyecto Educativo Institucional, Manual de convivencia, Planes de área, Mallas curriculares,
157

proyectos de aula, con los cuales se organizan los reglamentos, las normas Institucionales y los temas
planteados para tratar durante el año escolar. Por las consideraciones anteriores, a través de los
dispositivos discursivos construídos por los profesores de química a partir de la práctica de la
enseñanza, se busca la comprensión y asimilación del concepto escolar de mezcla.

Las teorías implícitas respecto a la conceptonoción escolar de mezcla constituyen un


conocimiento construido a partir del discurso del profesor, en el cual se busca dar sentido a los
saberes producidos en la escuela, y hacen parte de la cultura institucional, propia y desarrollada
en cada una de las instituciones educativas; entre los cuales tenemos: El PEI, o proyecto
educativo institucional, el modelo pedagógico, el plan de estudio, manual de convivencia,
proyectos educativos escolares, libros de textos y otros referentes teóricos institucionales en los
cuales se evidencia la organización de unos saberes normativos, que contribuyen a la formación
de nuestros educandos. En efecto los productos culturales de nuestra institución tienen un
fundamento epistemológico producto de las teorías implícitas, construidas por los profesores de
química, y contribuyen a la formación integral de nuestros educandos y hacen parte del dispositivo
discursivo del docente asociado al concepto escolar de mezcla construido en nuestras instituciones
educativas.
Los profesores participantes en nuestra de investigación en sus registros de observaciones de
clase muestramuestran como el docente de química, busca la formación integral de los educandos
y la formación en valores las cuales hacen parte fundamental del desarrollo humano. El cuidado
del entorno constituye un factor determinante en la formación de los individuos, permite la
construcción del sentido de pertenencia y valoración de nuestro medioentorno los cuales son
elementos fundamentales para la supervivencia de los seres humanos.

4.4.1. La formación en valores como dispositivo discursivo de enseñanza, asociados al


concepto escolar de mezcla. Las teorías implícitas desarrolladas a partir del discurso del profesor,
busca el desarrollo de valores, favorecer la formación integral de los educandos y direccionar el
accionar del individuo en su cotidianidad.
Los valores son una serie de cualidades en la cual se busca que los educandos puedan ser
mejores seres humanos; Son esos principios; que caracterizan a los individuos y determinan las
acciones o el comportamiento en su entorno. Las instituciones educativas desde su proyecto
158

educativo institucional, plasma en la misión y la visión los valores, actitudes y habilidades que
desea formar en los educandos. Busca determinar las características culturales de la institución, el
estrato, actividad socioeconómica de los padres de nuestra institución, las empresas que rodean
nuestra institución, las características de los educandos y egresados propios de la escuela, los
deberes y derechos tanto de los educandos como de los profesores y de toda la comunidad
educativa, los conocimientos que desea impartir y su proyección a la comunidad.
En los episodios 20 de la clase 1 fecha: 14-08-2017 de la profesora María se muestra una serie
de episodios en los cuales la intención del profesorado de química es la construcción del concepto
escolar de mezcla, busca la formación en valores, educando desde una teoría implícita que busca
la formación integral de los educandos.
ƟA (MARÍA)
CLASE 1. 14-08-2017
EPISODIO 27
PROFESOR(A): Ahora vamos a pasar al tablero, miren muchachos es importante pasar en
las actividades, cuando uno participa en clases da cuenta que está aprendiendo y eso es lo que se
quiere, que ustedes sean capaces de desarrollar sus capacidades y sus habilidades.
¿Quién quiere pasar al tablero a responder el punto uno?
ESTUDIANTE: Bueno yo paso. Los elementos metálicos en su mayoría son sólidos, son
buenos conductores del calor y buenos conductores de la electricidad, son dúctiles, por ejemplo,
el oro, la plata, el cobre y el aluminio. Los elementos, no metálicos son aquellos de propiedades
contrarias a los de los metales. A temperatura normal son gases o líquidos, son aislantes, son
frágiles, no tienen brillo metálico y se encuentran en los tres estados de la materia, Por ejemplo:
El azufre, el yodo, el helio el argón.
En el episodio 26 de la clase 1 la profesora María ƟA muestra como el docente a través de
su discurso, envía mensajes de formación en valores en los educandos, en la cual se busca
la participación activa de los educandos. La participación, le permite al educando desde el aula
de clases fomentar el deseo de convertirse en un individuo capaz de desempeñarse de forma activa
en cada uno de sus contextos, El educando desde la participación puede contribuir a la solución
de necesidades en su cotidianidad, participar en los diferentes eventos de la institución y en los
diferentes eventos de su comunidad.
159

Los profesores participantes en este proceso investigativo, en algunos episodios, dan cuenta
de una formación en valores con las cuales se busca la integración de esos saberes dando sentido
al concepto escolar de mezcla. En la clase 3 del profesor Marco ƟB Se muestran algunos episodios
donde el docente a través de su discurso también contribuye a la formación integral del individuo
y destaca la importancia de poner en práctica y algunos valores inherentes del ser humano.
ƟB (MARCO)
CLASE 3. 14-09--2017
EPISODIO 2
PROFESOR: Sacamos la libreta de apuntes, lapiceros. Recuerden muchachos, que es
importante tomar apuntes como dice el dicho, las palabras se las lleva el viento, por eso es
importante tomar apuntes, las anotaciones nos ayudan a organizar las ideas principales, nos
ayudan a recordar los temas que estamos tratadosndo, nos ayudan a organizar y a sintetizar los
temas abordados.
En el día de hoy colocamos unidad didáctica número dos, tema: Las sustancias puras y las
mezclas, subtema: Las mezclas y sus clases.
En el episodio 2 de la clase tres el profesor Marco les recalca a los estudiantes la importancia
de tomar apuntes, organizar la información recibida en el desarrollo de las clases y la organización
de actividades programadas como un dispositivo de enseñanza. Evidencia el sentido que el
profesorado de química le atribuye al concepto escolar de mezcla e históricamente el individuo
desde el aula es capaz de aprender con las orientaciones impartidas por los profesores de química
en el proceso de enseñanza.
La formación del individuo, impartida en el proceso educativo tiene sus principios en los
productos culturales de las instituciones educativas, entre los cuales encontramos el PEI o proyecto
educativo institucional, dan cuenta de la formación impartida por los profesoreseducando,s
y quedan plasmados en la misión y visión del mismo. En el PEI de cada institución se encuentran
registradas la formación de un tipo de saberes característicos, y propios; en las cuales se develan
el tipo de saberes y valores construidos por los profesores de química, asociados al concepto
escolar de mezcla..
160

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI) MISIÓN VISIÓN

El componente misional y teológico de la Institución Educativa Departamental Fundación


La misión de la institución se ubica en la página 38 del PEI y busca:
Brindar una educación de calidad, en la cual se busca contribuir a la formación integral de
hombres y mujeres, basada en valores, ciencia y tecnología, abordando para ello modelos
pedagógicos innovadores en los cuales se garantice una educación de calidad y pueda responder a
las exigencias de una sociedad globalizada, teniendo como eje de acción, la cultura del
emprendimiento y el acompañamiento de los procesos pedagógicos, con el fin de garantizar
ambientes de aprendizajes en las cuales se estimulen las competencias y potencialidades de los
educandos.
La Institución Educativa Departamental Fundación busca la formación integral de los
educandos, fundamentada en valores, ciencia y tecnología. De lo anterior se puede deducir, el PEI
plasma la formación brindada por las instituciones desde los valores, en procura de la integralidad
de sus educandos. Busca la aplicación de modelos pedagógicos novedosos en la cual se brinde una
educación con calidad, preparada para los retos de un mundo globalizado y pueda desarrollar en
los alumnos las competencias básicas, competencias del área y las competencias en las cuales los
educandos puedan prepararse para la solución de problemas de la cotidianidad y logren
potencializar esas habilidades en el sistema de aprendizaje.
Como se plantea en el PEI, Se busca desarrollar las dimensiones y las capacidades en los
educandos, pueda poner en práctica y reconocer las oportunidades con las cuales pueda llegar a
superarse. Busca promover una sana convivencia y el desarrollo de valores como el respeto, la
tolerancia y la interacción sana con los integrantes de la comunidad educativa.
La visión programada en el PEI de la Institución Educativa Departamental Fundació n en
el componente misional u horizonte institucional en la página 38 se proyecta como:
Una organización de avanzada humanística, líder en procesos educativos, ofreciendo a
Fundación y a la región, jóvenes productivos, versátiles, autónomos, gestores empresariales,
capaces de auto dirigirse, para aportar a su emprendimiento en el desarrollo socioeconó mico de la
localidad y la región; Los egresados serán personas competentes en el campo laboral, generadores
de una nueva sociedad progresista, justa y solidaria. Será una Institución de puertas abiertas, más
161

allá de la escolarización, con un compromiso social, capaz de responder a los requerimientos y


oportunidades del entorno productivo de la región.
Teniendo en cuenta lo anterior la visión planteada en el Proyecto Educativo Departamental
busca formar individuos capaces de liderar procesos educativos, jóvenes que se desempeñan en el
sector productivo, gestores empresariales. La Institución cuenta con convenios con el SENA los
jóvenes salen con un título de técnicos en gestión comercial, donde durante dos años los educandos
reciben orientaciones en el área comercial y se vinculan a empresas públicas y privadas donde
desarrollan sus prácticas. De esta forma el jóoven Insedefundista sale con un título de técnico
en gestión comercial y con los cuales puede trabajar inmediatamente termine sus estudios o
pueda continuar en la universidad.
Como puede observarse la formación del individuo en valores, se fundamenta en la familia,
constituye una teoría implícita característica de la cultura institucional, producto de la práctica
docente en el desarrollo del concepto de mezcla. Los productos culturales dan cuenta del sentido
en el cual el docente de química ha construido a lo largo de su práctica docente. Las teorías
implícitas asociadas al concepto escolar de mezcla, provienen del campo cultural Institucional
con el cual se busca dar sentido y comprensión al concepto escolar de mezcla, tiene en cuenta
los libros de referencia institucional como el PEI, Proyecto Educativo Institucional, Manual de
convivencia, planes de área, mallas curriculares y proyectos de aula. Con referencia a lo anterior,
las teorías implícitas desarrolladas a partir del discurso del profesor, busca el desarrollo de
valores, lograr la formación integral y orientar a los educandos desde la cotidianidad del aula.
Con referencia a lo anterior, la metáfora de la formación en valores asociados al concepto
escolar de mezcla constituye un dispositivo discursivo, con el cual se busca lograr que los
educandos puedan llegar a ser mejores personas, como se plantea en la misión y visión del
Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Departamental Fundación, en los
cuales se evidencian los principios, fundamentos, habilidades y actitudes que se desea formar en
los educandos, teniendo en cuenta el campo cultural, estrato, actividad socioeconómico de los
educandos y su entorno
Precisando una vez más, la formación en valores constituye un dispositivo discursivo
construido por el profesorado de química, con los cuales se busca dar sentido al concepto escolar
de mezcla, contribuyendo también a la formación del ser desde el respeto, la responsabilidad, la
162

generosidad, la tolerancia, la prudencia; valores que ayudan a la formación integral de los


educandos y con los cuales se fundamenta el proceso de enseñanza.

4.4.2. El cuidado del entorno como dispositivo de enseñanza, asociado al concepto


escolar de mezcla. Los profesores de química emplean un dispositivo discursivo en los cuales se
orienta a los educandos sobre el cuidado del entorno, estas orientaciones se presentan de forma
continua en el desarrollo de sus clases y busca la formación integral de los educandos. El
dispositivo discursivo del cuidado del entorno de forma transversal, busca integrar los
conocimientos construidos por los profesores de química en relación al concepto escolar de mezcla.
En los episodios 1 de las observaciones de clase de la profesora María el 14-08-2017, se puede
evidenciar como el profesor orienta a sus alumnos antes de empezar el desarrollo de los contenidos
escolares, en la organización de las sillas y recojan los papeles tirados en el piso. Estos
planteamientos discursivos del profesor permiten dar cuenta de la integración de los saberes
académicos asociados al concepto de mezcla, corresponde una teoría implícita vivencial sobre el
cuidado del entorno.
ƟA (MARÍA)
CLASE 1. 14-08-2017
EPISODIO 1
PROFESORA: ¿Buenos días muchachos Cómo están?
ESTUDIANTES: ¡Muy bien gracias
PROFESORA: Muchachos organizamos el salón, todos colaboran, cada quien, en su fila, en
su puesto, ahora traen los papeles a la caneca. Un entorno saludable es aquel que está limpio y
organizado.
EPISODIO 36
PROFESORA: Bien, muy bien. Queda como tarea realizar la tabla periódica y ubicar en
ella: Primero los grupos y los periodos. Luego el nombre, el símbolo y el número atómico.
Bueno muchachos, terminamos por hoy, recogemos los papeles en el piso, organizamos el salón
y que tengan buen día.
Dadas las condiciones anteriores, las orientaciones impartidas por el profesor de química en
su práctica de la enseñanza dan cuenta de la construcción de una teoría implícita propia y
característica de nuestra institución referentes el cuidado de nuestro entorno escolar. De los
163

planteamientos anteriores se deduce como los maestros hacen propias una serie de teorías
implícitas con las cuales se propicia el desarrollo de un currículo y un proyecto institucional en
los cuales se busca la formación integral de los educandos en todas sus dimensiones.
Para el profesor marco ƟB, las instrucciones sobre el cuidado del entorno, lo manifiesta cuando
a través de su discurso, desarrolla a lo largo de sus clases una serie de orientaciones sobre el
cuidado y preservación del medio ambiente, como se evidencia en la clase tres, episodio uno y
veinte.
MARCO (ƟB) CLASE 3. 14-09-2017
EPISODIO 1
PROFESOR: Buenos dàs muchachos, como amanecieron, como están esos ánimos
ESTUDIANTES: Muy bien
PROFESOR: Muchachos, un salón limpio, dice buenas costumbres en ustedes, por nuestra
salud nuestro entorno debe estar limpio.
EPISODIO 36
PROFESOR: vamos a trabajar con mezclas
¿Cómo preparar las colonias y perfumes?
Para elaborar las colonias necesitamos: Alcohol desodorizado, alcohol con olor neutro, agua
destilada, aceites esenciales de flores, plantas aromáticas, concentración de colonias, glicerina y
envase de plástico y aceite de coco o aceite de jojoba, aceite de almendras o aceites de albaricoque.
En primera instancia preparamos el alcohol, el agua destilada y la glicerina
A la mezcla de alcohol, agua destilada y glicerina le agregamos unas gotas de aceites
esenciales
Le agregamos fijador de colonia, para preservar el aroma y mezclamos
Con esto hemos preparado una mezcla de colonia.
Ahora cada uno de ustedes va a preparar su propia colonia y cada uno puede utilizar su propio
aroma.
Para elaborar el agua de colonia, necesitamos:
30 Mililitros de agua de rosa, agua destilada
Se le agrega aceites esenciales y dejar por lo menos tres días
Para elaborar la colonia con alcohol,
necesitamos: Agua aromática o agua normal
Alcohol desodorizado
164

Aceites esenciales
50 Por ciento de alcohol y 50 por ciento de agua destilada
Le agregamos unas gotas de aceites esenciales
Para elaborar los perfumes, se necesita:
Aceite vegetal de jojoba o aceite de almendra
Alcohol desodorizado
Aceites esenciales
50 por ciento de agua y 50 por ciento de alcohol
Se le agrega el aceite esencial de jazmín cuatro gotas
Se mezcla y se deja quince días en un lugar oscuro
Antes de usarlo agitar, queda como tarea elaborar un perfume casero
PROFESOR: Antes de salir muchachos, debemos dejar el salón organizado, debemos tener
sentido de pertenencia y mantener nuestro salón de clases siempre limpio, esas acciones hablan
muy bien de ustedes. Ustedes no saben lo agradable que entrar a un salón organizado.
Bueno muchachos terminó por hoy la clase, que tengan buen día.
En los registros de audio y video de los dos profesores participantes en nuestra investigación,
podemos detallar los planteamientos del PEI o Proyecto Educativo Institucional, en el cual se
detalla la misión, visión, los fines y objetivos planteados por nuestra institución.
En el PEI de la Institución Educativa Departamental Fundación, en las páginas 42 y 43
numeral
En el perfil del estudiante Insedefundista, se establece:
Todo estudiante de la institución educativa departamental fundación, al iniciar su etapa
preescolar, tendrá la oportunidad de desarrollar el siguiente perfil, de tal manera que, al graduarse,
tendrá la suficiente madurez para asumir con responsabilidad el compromiso exigido en la vida
laboral, familiar y la educación superior, por lo tanto, el estudiante estará en capacidad de:
El perfil del estudiante Insedefundista busca formar en los educandos la responsabilidad en
el campo laboral, familiar y un buen desempeño en la educación universitaria para lograr
desempeñarse en su realidad en su contexto y de acuerdo a las exigencias de la vida laboral. El
educando de la Institución Educativa Departamental Fundación estará en capacidad de mantener
su relación con Dios, su relación consigo mismo, académica, con los otros, con la institución, con
su capacidad para Elaborar juicios críticos.
165

En su relación con su entorno y su patria:


Siente amor por la naturaleza, admira, la respeta y a la vez la trabaja para conservarla. Es
capaz de establecer y mantener limpio su medio ambiente. Ama su patria, pueblo y región, conoce
y respeta sus símbolos. Valora y difunde el patrimonio cultural. Reconoce sus deberes y derechos
como ciudadano; defiende y promulga los derechos humanos. Posee una actitud crítica frente a las
exigencias del mundo de hoy.
Planteamientos que orientan la práctica de la enseñanza.
En efecto, cuando el profesor de química enfatiza reiteradamente con el orden del salón, el
cuidado del entorno del aula, dan cuenta de una metáfora en la cual hace parte una teoría implícita
que da sentido al proceso educativo. El concepto escolar de mezcla debe ser comprendido con el
desarrollo de experiencias responsables, con las cuales se logra la protección de nuestro entorno
desde la cotidianidad de la enseñanza.
La metáfora del cuidado del entorno desde las teorías implícitas, constituye un dispositivo
discursivo con el cual se busca dar sentido a los saberes construidos en la escuela y forman parte
de la cultura institucional. Los productos culturaes de nuestra Institución tienen un carácter
epistemológico resultado de las teorás implícitas producidos por los profesores de química y
ayudan a la formación integral de los educandos.
Precisando una vez más, la metáfora del cuidado del entorno, constituye un dispositivo
discursivo construido por los profesores de química, con los cuales se busca orientar a los
educandos sobre el cuidado del entorno, estas orientaciones de forma continua en el desarrollo de
las clases ayudan a la formación integral de los educandos. El perfil del estudiante Insedefundista
planeado en el Proyecto Educativo Institucional, se plantea como el estudiante Insedefundista,
siente amor por la naturaleza, admira respeta y trabaja para conservarla. Es capaz de establecer y
mantener limpio su medio ambiente. En este sentido, el profesor de química construye un
dispositivo discursivo con el cual busca darle sentido al concepto escolar de mezcla, cuando de
forma reiterada enfatiza en el órden y cuidado del entorno y forma parte de una teoría implícita,
con el desarrollo de actividades responsables, contribuyen a la protección del entorno y a la
formación del educando de forma integral desde la cotidianidad del aula.
166

Tabla 17: Guiones y rutinas construidos por los profesores de química, asociados al concepto
de mezcla .

LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS CONSTRUIDAS POR EL PROFESOR


DE QUÍMICA, ASOCIADOS AL CONCEPTO ESCOLAR DE MEZCLA
METÁFORA DE LA FORMACIÓN EN EL CUIDADO DEL ENTORNO
VALORES

 Busca el desarrollo de valores, favorecer la  Busca orientar a los educandos sobre el cuidado del
formación integral de los educandos y direccionar el entorno,
accionar del individuo en su cotidianidad.  Estas orientaciones se presentan de forma continua en
 Los valores son una serie de cualidades que por el desarrollo de sus clases
medio del comportamiento pueden ser mejores seres  Permiten la construcción de un concepto de mezcla
humanos son esos principios; caracterizan a los que favorece la formación integral de los educandos.
individuos y determinan las acciones o el  Se evidencia como el profesor orienta a sus
comportamiento en su entorno. estudiantes antes de empezar el desarrollo de los
 Las instituciones educativas desde su proyecto conceptos escolares, en la organización de las sillas y el
educativo institucional, manifiestamanifiesto la clase de hecho de que recojan los papeles tirados en el piso.
formación que busca en sus educandos, eso se determina  Estos planteamientos discursivos del profesor
en la misión, la visión, los conocimientos que desea permiten dar cuenta de la integración de los saberes
impartir y su proyección a la comunidad. académicos asociados al concepto de mezcla,
corresponde una teoría implícita vivencial sobre el
cuidado del entorno.

Fuente: Autora

4.5. GUIONES, RUTINAS Y ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO FUNDANTE,


ASOCIADOS AL CONCEPTO ESCOLAR DE MEZCLA
Los guiones y rutinas asociados al concepto escolar de mezcla, son considerados como principios Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Font: Not Bold
de actuación con los cuales se predicen y se organizan los acontecimientos del aula, simplifican la
toma de decisiones Perafán (2013). Cabe agregar, el estatuto epistemológico fundante de los
guiones y rutinas es la historia de vida del profesor, la forma particular de concebirla, acompañada Formatted: Font: Not Bold

de las reflexiones y actuaciones.

El dispositivo discursivo del profesor de química en el marco de la enseñanza muestra el empleo


de algunos guiones y rutinas definidas como “el conjunto de esquemas de actuación de carácter
implícito en las cuales se posibilitan la predicción, y control del curso de diferentes
acontecimientos , particularmente de los esquemas de actuación escolar por parte de los
profesores” (Perafán 2011, 2015) De los anteriores planteamientos se deduce como los guiones
167

y rutinas constituyen esas acciones en las cuales el docente desde el desarrollo de la clase imparte
de forma reiterada en su práctica de la enseñanza. Eso evidencia como los docentes de química
desde su práctica de la enseñanza organizan los acontecimientos, de forma consciente o
inconsciente los acontecimientos del aula.se desarrollan en los contextos escolares.
Sobre las consideraciones anteriores la historia de vida de los docentes se convierte en un
referente experiencial, de los cuales hacen parte una cultura y el desarrollo de rutinas apropiadas
para la construcción del concepto escolar de mezcla.
Los guiones y rutinas desarrollados por los docentes en esta investigación se pueden evidenciar
en los diferentes registros de observación, en las entrevistas, en las cuales se vivencian las
experiencias significativas para estas personas, contadas desde sus perspectivas, diferentes puntos
de vista, en que se posibilita la organización del orden discursivo, acciones y favorecen el
desarrollo de la clase. Entre los cuales tenemos:
MARÍA (ƟA).
ENTEVISTA. 02-10-2017

PREGUNTAS RELACIONADAS CON GUIONES Y RUTINAS


1. ¿Cree usted que los profesores han construido inconscientemente algunas rutinas
que al mantenerlas hace más fácil el papel de enseñar?
2. Si cada profesor tiene su forma de organizar la clase mientras algunos en primer lugar
llaman a lista, otros organizan el salón, otros hacen un derrotero, cada quien tiene sus propias
estrategias, sus propios métodos con los cuales pude organizar su clase.
3. ¿Podría usted identificar algunas rutinas que ha construido usted como docente? ¿Por
favor referirse a ellas solo en el caso de la noción de mezcla?
4. Claro que sí, hemos construido guiones y rutinas del saludo, la rutina de la oración, la
rutina de organizar el salón, recoger los papeles, organizar las sillas, la rutina de llamar alista, la
rutina de ubicarme en el tema, la rutina de presentarles el tema con cuadros conceptuales, la rutina
de dar la clase, la rutina de las actividades en clase y la rutina de la tarea.
5. ¿Recuerdas alguna experiencia de tu infancia sobre mezcla que puede considerar
dolorosa o traumática?
Claro que sí, lleve agua y el alcohol al salón de clases hicimos ese experimento y a los alumnos
les quedó claro ese concepto de mezclas homogéneas.
6. ¿Cuándo te enfrentas a la enseñanza de mezcla que sentimientos te emergen?
168

Primero que todo amor a mi profesión, porque la amo mucho, segundo amor a formar la parte
cognoscitiva del educando para que ellos engrandezcan su conocimiento respecto al tema, y
cualquier tema como docente uno debe figurarle y motivarción al y que el alumno. pueda
interpretarlo y así como el concepto lo tengo yo, ellos también puedan tener.
En la entrevista se evidencia como la profesora María pone en práctica una serie de guiones
y rutinas en el desarrollo de sus clases, y de esta forma puedaermite organizar las diferentes etapas
en las cuales se desarrollan los acontecimientos del aula. El profesor de química utiliza estrategias
metodológicas particulares construidas a partir de su experiencia docente, cada profesor emplea
diferentes esquemas de actuación con las cuales le impone su sello personal y contribuye n al
desarrollo y organización del aula en el proceso de enseñanza.
En la entrevista se observa como la profesora María reconoce como cada profesor tiene su forma
de organizar la clase, mientras algunos profesores en primer lugar llaman a lista otros oran u otros
organizan el salón. Entre las rutinas de clase, la profesora María, utiliza el saludo inicial, la rutina
de la oración, la organización del salón, llamar a lista, cuadros conceptuales, las clases y la rutina
de la tarea.
ƟB (Marco) ENTREVISTA 09-10-2017

PREGUNTAS RELACIONADAS CON GUIONES Y RUTINAS


1. ¿Cree usted que los profesores han construido inconscientemente algunas rutinas
que al mantenerlas hace más fácil el papel de enseñar?
Claro que sí, cada docente busca la forma de organizar el aula de clases a través de rutinas
que buscan aprovechar el tiempo, organizar las actividades programadas, planteadas y el
aprovechamiento del tiempo en el desarrollo de los temas.
2. ¿Podría usted identificar algunas rutinas que ha construido usted como docente? ¿Por
favor referirse solo en el caso de la noción de mezcla?
Bueno, entre las rutinas que he construido en relación al desarrollo de la noción de mezcla
están un saludo inicial, la organización del salón, un pequeño dialogo de cómo se sienten, un
acontecimiento de la institución un acontecimiento en el pueblo o un acontecimiento que acontece
en el mundo, en fin. Luego la iniciación de las clases con la ubicación del tema, luego la
explicación de los temas a través de cuadros comparativos, mentefactos o cuadros conceptuales,
luego el desarrollo de la clase, la actividad en clase, mientras los educandos, desarrollan la
actividad en clase, reviso tareas y llamo a lista y por último el cierre de la clase.
169

3. ¿Recuerdas alguna experiencia de tu infancia sobe la noción de mezcla que puede


considerar dolorosa o traumática?
4. ¿Cuándo te enfrentas a la enseñanza de mezcla que sentimientos te emergen?
En el desarrollo de mi práctica profesional y en la construcción del concepto escolar de
mezcla miro cuantas posibilidades se pueden aprovechar a partir del desarrollo de una unidad
didáctica, cuanto se puede aprovechar el desarrollo de un concepto escolar para conectar los
conceptos escolares con la realidad y cómo aprovechar a través de proyectos educativos un saber
construido desde el aula de clases.
5. ¿Has tenido alguna vez rabia impotencia o miedo al enfrentarte a la gestión de enseñar
la noción de mezcla? Si es así ¿podrías describir el hecho por qué sucedió?
No en ningún momento, lo contrario el tema de mezcla constituye una unidad didáctica que
ofrece muchas alternativas para su desarrollo en una forma práctica y significativa para los
educandos, y quienes de forma activa y participativa pueden lograr la comprensión del tema.
Como se evidencia en la entrevista realizada al profesor Marco, el comenta como los guiones
y rutinas constituyen una herramienta en la cual se busca organizar las actividades, los
acontecimientos ocurridos en el aula de clases y busca aprovechar el tiempo para desarrollar todas
las actividades programadas.
Cada profesor organiza de forma particular las actividades del aula, tiene sus propios
guiones y rutinas, como comenta el profesor Marco cuando explica cuáles son los guiones y
rutinas, desarrolladas en sus clases, cuando en primer instancia organiza el salón de clases, explica
el concepto escolar de forma interactiva con sus educandos, coloca actividades en clase y mientras
los niños desarrollan las actividades el profesor revisa tareas, llama a lista, organiza el salón,
recoge los papeles y da el cierre final de la clase.
El profesor de química, ha construído en el marco de la enseñanza un dispositivo discursivo
desde los guiones y rutinas “un conjunto de esquemas de actuación” con los cuales se organizan
los acontecimientos del aula donde la historia de vida del profesor constituye un referente
experiencial cultual e histórico.Perafán (2011, 2015). En este propósito, el dispositivo discursivo,
denominado retomar el tema, constituye un dispositivo de enseñanza con el cual se busca dar
sentido al concepto escolar de mezcla, construido por el profesorado de química, en el desarrollo
de su práctica pedagógica, la experiencia, con la finalidad de lograr la comprensión de los
conceptos abordados. En este órden de ideas los profeores de química utilizan de forma reitrada
170

una serie de preguntas en las que se reiteran los conceptos para lograr comprensión de los
educandos y dar sentido al concepto escolar de mezcla dede el contexto del aula.
Despues de las consideraciones anteriores, la interacción reiterada al retomar el tema, brinda
espacios de participación activa, desarrolla un conocimiento práctico, activador, mediante la
generación de interrogantes, con los cuales se busca la comprensión, la atención de los educandos
y darle sentido al concepto escolar de mezcla producido desde los contextos escolares por el
profeorado de química. Así, el dispositivo discursivo, retomar el tema, contribuye a la
participación activa de los educandos, da sentido a la producción del concepto escolar de mezcla
construido desde la práctica de la enseñanza, dando sentido a esos contenidos de enseñanza, a
partir de un entorno escolar cultural, contextualizado.

4.5.1. Retomar el tema como dispositivo discursivo de enseñanza, asociada al


concepto de mezcla. Retomar el tema constituye un dispositivo de enseñanza en el cual se
contribuye a la producción de sentido que el profesor de química ha construido a lo largo de su
práctica pedagógica, de su experiencia, con la intención de evidenciar en los educandos el
grado de comprensión de los conceptos abordados. Dan cuenta de los guiones y rutinas en las
cuales los profesores de química emplean de forma insistente; una serie de preguntas en las cuales
se reiteran los conceptos, los temas para lograr la comprensión de los educandos y dar sentido a
la construcción de un concepto de mezcla construido por los docentes y educandos. Su finalidad
es dar respuesta a una serie de interrogantes en los que de manera reiterada el docente emplea para
lograr la motivación y atención del educando. Interrogantes con los cuales se interpreten e
interiorioricen de manera clara, significativa, representativa y práctica, los contenidos de
enseñanza. A continuación, podemos observar algunos episodios donde se plantean los guiones
y rutinas de los profesores ƟA y ƟB:
MARÍA (ƟA)
CLASE 4. 29-09-2017
EPISODIO 17
PROFESOR(A): La destilación, es un método de separación de mezclas que se utiliza para
separar mezclas homogéneas ¿Quién sabe que son mezclas homogéneas
171

ESTUDIANTES: Son mezclas en que sus componentes no se ven a simple vista, aquí tenemos
una mezcla de sal o cloruro de sodio y agua, H2O.

EPISODIO 18
¿Para qué tenemos un termómetro?
ESTUDIANTES; Para medir la temperatura.
PROFESOR:
Aquí tenemos, el soporte universal, un balón de fondo plano, un condensador, un termómetro,
tenemos el termómetro para saber la temperatura, el agua se condensa, pasa en forma de vapor de
agua y sale al recipiente el beaker el agua queda destilada.
EPISODIO 19
PROFESOR: La destilación el método que se utiliza para separar los componentes de una
mezcla homogénea, uno de los componentes por lo regular es líquido.
Cada líquido tiene un punto de ebullición, el líquido con más bajo punto de ebullición hierve
más rápido y se evapora.
Se diferencian tres clases de destilación: La destilación simple, la destilación fraccionada y
la destilación por arrastre de vapor
EPISODIO 20
PROFESORA: Retomemos el tema
¿La destilación es un método de separación de mezcla, empleado para separar mezclas
homogéneas o heterogéneas?
ESTUDIANTES: Para separar mezclas homogéneas
PROFESORA: Uno de los componentes de la destilación, ¿por lo regular deben ser líquidos
o sólidos?
ESTUDIANTES: Deben ser líquidos
PROFESORA: ¿En qué se diferencian esos líquidos?
ESTUDIANTES: Se diferencian en el punto de ebullición
PROFESORA: ¿Cuantas clases de destilación podemos encontrar?
ESTUDIANTES: Destilación simple, destilación fraccionada y destilación por arrastre
de vapor.
172

PROFESOR: La destilación simple, consiste en separar dos componentes de una mezcla


homogénea en la diferencia de puntos de ebullición de los componentes de las mezclas. Cuando
se calienta, el líquido con más bajo punto de ebullición se evapora. Pasa por un condensador y se
recogen en un recipiente, como ocurre el agua destilada, que se utiliza para disolver algunos
medicamentos.
La destilación fraccionada se usa para realizar la separación de una mezcla de varios líquidos,
que tienen puntos de ebullición diferentes, al calentar la mezcla, el líquido con punto de ebullición
más bajo sale convertido en vapor y se condensa al pasar por el refrigerante, se repite la operación
hasta separar todos los componentes de mezcla. Este método se emplea en industria petroquímica.
EPISODIO 21
La destilación por arrastre de vapor se emplea para separar sustancias insolubles en agua, se
hace pasar una corriente de vapor de agua a través de un sólido o el líquido que se quiere arrastrar.
Entonces los vapores se hacen pasar por un refrigerante donde se condensan. Por ejemplo,
para separar e lagua de sustancias contaminante y se finaliza mediante decantación, este método
se emplea para la separación de aceites esenciales.
EPISODIO 22
PROFESOR: Bueno retomamos y repasamos, cuales son los métodos de separación,
ESTUDIANTES: Dicen los estudiantes, destilación, filtración, tamizado, cromatografía,
decantación.
PROFESOR: ¿Para qué se emplea la destilación simple?
ESTUDIANTE: Se utiliza para disolver algunos medicamentos
PROFESOR: ¿Para qué se emplea la destilación fraccionada?
ESTUDIANTE: Se utiliza en la industria petroquímica
PROFESOR: ¿Par que se utiliza la destilación por arrastre de vapor?
ESTUDIANTE: Se utiliza en la separación de aceites esenciales
PROFESOR: Preste atención, ahora observen en la pared, tenemos seis grupos, en cada grupo
tenemos un método de separación de mezclas y tenemos los materiales y el procedimiento pegado
en el papel.
Ahora cada grupo pasa a cada espacio lee el procedimiento y vamos explicando y realizando
cada experiencia o cada método de separación. Ahora pasa el grupo uno, le toco el método del
tamizado. Aquí tenemos el tamizado, colocamos la harina, con la arena lo pasamos por el colador
173

el sólido de mayor tamaño queda en el tamiz, bueno ahora usted me explica el proceso. El
tamizado es un proceso donde separamos dos solidos de diferente tamaño, el sólido de mayor
tamaño queda en el tamiz o colador.
Teniendo en cuenta los episodios anteriores, queda en evidencia como el docente de química
de forma intencional retoma los conceptos planteados para mantener la atención, el grado de
participación y la motivación de sus educandos con respecto al tema de mezcla. El profesor de
química de manera intencional repite los conceptos para que el estudiante pueda interiorizar y
comprender los temas, de esta forma el profesor de química busca darle significado y sentido a
los conceptos escolares construidos de una forma particular.
La profesora de química define el método de separación de mezcla, llamado destilación. La
destilación se emplea para separar mezclas homogéneas, los materiales de laboratorio utilizados
para separar sustancias líquidas, con diferente punto de ebullición, diferencia las clases de
destilación y hace referencia a cada una de ellas; De forma reiterada la maestra retoma los
conceptos planteados y posteriormente con la práctica de laboratorio se vivencian de forma
práctica y significativa el concepto escolar de mezcla.
ƟB (MARCO)
CLASE 3.14-09-2017
EPISODIO 3
PROFESOR: Una mezcla es una sustancia formada por dos o más componentes unidos
químicamente. Sus componentes conservan sus propiedades químicas.
Se dice que también es la unión física entre dos o más sustancias que, aunque estén juntas
conservan sus propiedades
Las mezclas se obtienen cuando mecánicamente realizamos la unión de sustancias químicas,
como son los elementos y los compuestos.
PROFESOR: ¿Qué son las mezclas?
ESTUDIANTES: Una mezcla es la sustancia formada por varios componentes
PROFESOR: Muy bien, las mezclas son sustancias formadas por dos o más componentes y
conservan sus propiedades químicas. ¿Podrían darme ejemplos de mezclas?
ESTUDIANTES: Una mezcla de agua y sal
PROFESOR: Muy bien
ESTUDIANTE: Una mezcla de arena y agua
174

PROFESOR: Muy bien


ESTUDIANTE: Una mezcla de agua y aceite
EPISODIO 4
PROFESOR: Muy bien,
En las mezclas, cada sustancia mantiene sus propiedades químicas
Las mezclas se pueden separar por procesos físicos mecánicos o térmicos
Las mezclas se clasifican en homogéneas y heterogéneas.

Los componentes de una mezcla pueden ser sólidos, líquidos y gaseosos. ¿Cómo se
clasifican las mezclas?
ESTUDIANTES: Las mezclas se clasifican en homogéneas y heterogéneas
PROFESOR: ¿Cómo se pueden separar las mezclas?
ESTUDIANTE: Se pueden separar por procesos físicos y mecánicos
De los anteriores planteamientos se deduce como la interacción reiterada en el despliegue
de la clase da cuenta de una enseñanza interactiva, con el fin de buscar en los educandos
la comprensión de conceptos escolares y brindarle un espacio de participación activa en la
construcción de esas nociones escolares. Su finalidad es una respuesta inmediata, lograr en el
educando un conocimiento práctico, activador, cuando se le generan interrogantes y mediante su
participación sea capaz de responder a esos cuestionamientos en los cuales se promueven
habilidades superiores del pensamiento, entre las cuales tenemos: La comprensión, la atención,
proposiciones y argumentaciones en los educandos.
El retomar los temas, ayuda a la participación activa de los educandos, da sentido a la
producción de un concepto escolar construido en la práctica de la enseñanza. Busca lograr la
participación activa de los educandos, quiénes construyen un concepto escolar de mezcla dando
sentido, interés y compresión a estos contenidos de enseñanza, haciéndolos parte de un entorno
escolar contextualizado, pueda lograr la creatividad, la motivación, comprensión y el interés de
los educandos hacia el proceso educativo.

4.5.2. Frases que buscan captar la atención de los educandos como dispositivo discursivo
de la enseñanza, asociados al concepto de mezcla. La metáfora de frases que buscan captar la
atención de los educandos es un dispositivo discursivo en la cual el profesor de química ha
construido para captar la atención de sus educandos, con respecto a un concepto, explicación y
175

busca centrar la atención de los estudiantes hacia la explicación, los invita a estar atentos, con las
expresiones “ven aquí”. “ahora todos presten atención”.
“Observen en el tablero” son expresiones que invitan al estudiante a centrar la atención hacia el
desarrollo de la clase. El profesor de química busca darle sentido a los contenidos de enseñanza
cuando emplea expresiones de forma eficaz, logra de forma intencional captar la atención de los
educandos, puedan comprender los conceptos escolares de una forma práctica, significativa y
motivadora frente a los procesos de enseñanza.
ƟA (MARÍA) Formatted: Font: Bold

CLASE 1- 14-08-2017
EPISODIO 9:
PROFESOR(A): Observen en el tablero la tabla periódica, los elementos metálicos se
encuentran del lado izquierdo de la tabla periódica, los elementos que pertenecen al grupo uno A
se llaman metales alcalinos, estos elementos son: El hidrógeno está ubicado en el grupo uno A,
pero no es un metal, es un gas, los demás elementos son metales, como el litio, el sodio, el potasio
el rubidio, el cesio y el francio. Los elementos del grupo dos A, se llaman metales alcalinotérreos,
a este grupo pertenecen, el berilio, el magnesio, el calcio, el estroncio, el bario y el radio. Luego
siguen los grupos B, que también son metales y acá en el grupo III A, llamado grupo de aluminio.
observan una escalera que se inicia en el elemento del aluminio, bueno esta escalerita indica hasta
donde llegan los elementos metálicos, en la cual están los elementos del grupo A excepción del
boro. A partir del aluminio, el galio, indio, y talio, son elementos metálicos, luego en el grupo IV
A, llamado grupo del carbono, encontramos, el germanio, el estaño y el plomo como elementos
metálicos. En el grupo VA o grupo del nitrógeno, encontramos el antimonio y el bismuto y en el
grupo VI A o grupo del oxígeno, encontramos el polonio.
El profesor Marco utiliza la metáfora de las frases para captar la atención de los educandos y
darle sentido al concepto escolar de mezcla cuando emplea expresiones en las cuales se invitan
al estudiante a prestar atención a los conceptos escolares, a centrar la atención a esas explicaciones
del docente y de forma práctica constituyen el quehacer de la práctica profesional. De forma
interactiva el profesor Marco utiliza este dispositivo discursivo en el cual de forma particular se
construye para darle sentido al concepto de mezcla, desde la práctica de la enseñanza y la
reflexión del maestro la intención es captar la atención del educando con expresiones con las
cuales se logre la motivación, se despierte el interés hacia el aprendizaje.
176

ƟB (MARCO) CLASE 1 07-09-2017 Formatted: Font: Bold

EPISODIO 6
PROFESOR: Recordemos que los elementos se representan con símbolos y los símbolos están
formados por una o dos letras. Vemos aquí que el hidrógeno y el oxígeno sus símbolos están
formados por una sola letra y los elementos como el hierro, cobre y plata, sus símbolos están
formados por dos letras.
PROFESOR: Ahora pregunto ¿De dónde es tomado el símbolo del elemento?
ESTUDIANTE: El símbolo es tomado del nombre del elemento
PROFESOR: El símbolo es tomado del nombre del elemento, en algunos elementos el nombre
del elemento es tomado de otros idiomas, por ejemplo:” Presten atención”

Tabla 18. Procedencia del símbolo de los elementos químicos.

Nombre en español Procedencia Símbolo


Cobre Cuprum(latín) Cu
Hierro Ferrum(latín) Fe
Potasio Kalium (árabe) K
Azufre Sulfur (latín) S

Fuente: Autora

Procedencia del símbolo de los elementos químicos.


Se observa como el profesor Marco en la práctica de la enseñanza utiliza expresiones como
“presten atención” como un dispositivo discursivo que busca centrar la atención del educando,
motivando al educando a los procesos de enseñanza y a la construcción de un concepto escolar al
cual se le da sentido cuando el profesor de química de forma particular le imparte un dispositivo
discursivo propio construido desde su práctica de la enseñanza y contribuyen a la formación
integral del educando.
El dispositivo discursivo del profesor de química en el marco de la enseñanza evidencia al
profesor de química en el proceso educativo construye guiones y rutinas con los que busca
organizar los acontecimientos del aula. La historiaaa de vida de los docentes contituye un referente
experiencial cultural y el desarrollo de rutinas que ayudan a la producción del concepto escolar de
mezcla.
177

La metáfora de frases que buscan captar la atención de los educandos es un dispositivo


discursivo en la cual el profesor de química construye para captar la atención de sus educandos,
con respecto al concepto de mezcla, busca centrar la atención de sus educandos hacia la
explicación, los invita a estar atentos, cuando reaiza las expresiones “ven aquí” “ahora todos
presten atención”, “observen el tablero”. Es evidente entonces, como estas expresiones invitan al
educando a centrar la atención hacia las explicaciones impartidas por el docente
Precisando una vez más, los profesores de química dede su práctica profesional, emplean
expresiones que dan cuenta de la construcción de un dispositivo discursivo que permite captar,
centrar la atención del educando, motivándolos a los procesos de enseñanza y a la construcción de
el concepto escolar de mezcla por parte del profesor de química de forma particular busca darle
sentido, comprensión al concepto escolar de mezcla producidas desde la práctica de la enseñanza.

4.5.3. Las ayudas didácticas como dispositivo discursivo de enseñanza, asociado al


concepto escolar de mezcla. La metáfora de ayudas didácticas empleado por el profesor de
química constituye un dispositivo discursivo en los cuales se busca romper el esquema de la clase
tradicional. A través de la realización de rompecabezas y el juego. Estas actividades recreativas
el educando pueda interactuar de forma activa con sus compañeros de curso, los conceptos
escolares de forma espontánea y puedan comprender los conceptos escolares de forma
significativa.
El juego constituye una estrategia didáctica con las cuales se busca relacionar de forma
significativa como nos relacionamos en la sociedad, propicia la solución de problemas, situaciones
del entorno, de forma práctica y significativa busca apropiarnos del conocimiento cuando se
construye el concepto de mezcla desde la práctica de la enseñanza y se logra despertar el interés, la
motivación de los educandos hacia los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El profesor de química da sentido a los conceptos escolares cuando a través de su discurso es capaz
de construir conceptos escolares propios producto de su práctica docente, de la experiencia y de la
interacción con el educando quién participa de forma activa en los procesos de enseñanza.
ƟA (María)
Clase 1 14-08-2017
EPISODIO 36
178

PROFESOR(A): Bien, muy bien. Los grupos B, quedan de tarea, como también queda de tarea
realizar la tabla periódica y ubicar en ella: Primero los grupos y los periodos. Luego el nombre, el
símbolo el número atómico y por último vamos a elaborar un rompecabezas con la tabla periódica,
para lo que necesitamos realizar unas fichas del mismo tamaño, cada ficha es un elemento
químico, que debe tener las medidas de cinco centímetros de largo por cinco centímetros de ancho
y le colocamos el símbolo y el nombre del elemento, se organizan en grupos y reparten el trabajo.
Bueno muchachos, terminamos por hoy, recogemos los papeles en el piso, organizamos el salón
y que tengan buen día.
En el episodio 36 se observa como el docente de química utiliza los rompecabezas como un
dispositivo de enseñanza que busca darle sentido a los conceptos escolares cuando a través de
ayudas didácticas como los rompecabezas se pueda lograr la comprensión del concepto escolar
de mezcla, con la implementación de actividades lúdicas y recreativas; su intención es romper
los esquemas tradicionales e implementar estrategias didácticas donde los educandos participen de
forma activa en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
ƟB (Marco)
CLASE 4 15-09-2017
EPISODIO 41
PROFESOR: Ahora muchachos vamos a realizar una actividad, nos organizamos por grupo
vamos participando por grupos, cada grupo tiene la oportunidad de participar, cuando le toque el
turno y decir a que método de separación pertenece cada imagen en la pared, como ven ustedes
en la pared encontramos la representación de cada método de separación, ahora por turno cada
grupo debe decir a que grupo pertenece.
El grupo uno ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: Decantación
PROFESOR: Muy bien, ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: El tamizado
PROFESOR: Muy bien, ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: Ese es la
destilación
PROFESOR: Muy bien, ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: Centrifugación
PROFESOR: Muy bien, ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: Filtración
PROFESOR: Muy bien, ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: Levigación
PROFESOR: Muy bien, ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: La cromatografía
PROFESOR: Muy bien, Nos damos un aplauso todos, bien muy bien.
179

Para terminar, limpiamos la zona de trabajo, los residuos sólidos los colocamos en la caneca, los
residuos líquidos al desagüe. Lavamos el material del laboratorio, recogemos los papeles que están
el piso. Queda pendiente la tarea. Como tarea hacemos un informe de laboratorio hacemos los
dibujos y representamos cada uno de los métodos de separación de mezclas.
Bueno muchachos, solo me queda decirles que espero que le halla agradado la clase y que tengan
un buen día.
Vemos como el profesor Marco en su clase 4 episodio 41 del día 15-09-2017
Evidencia como utiliza la competencia, el juego en los educandos como un dispositivo de
enseñanza y busca dar sentido a los conceptos escolares cuando utiliza las representaciones de los
diferentes métodos de separación pegados en la pared y los educandos por grupos deben
reconocer el método de separación al cual corresponde. El profesor de química busca motivar a
los educandos a partir de una estrategia didáctica y lograr la comprensión del concepto escolar de
mezcla desde actividades prácticas donde el alumno pueda participar y vincularse a los procesos
educativos con la interacción en el desarrollo de la clase.

Tabla 19. Guiones y rutinas construidos por los profesores de química, asociados al concepto
de mezcla.

GUIONES Y RUTINAS CONSTRUIDOS POR EL PROFESOR DE QUÍMICA,


ASOCIADOS AL CONCEPTO ESCOLAR DE MEZCLA
METÁFORA RETOMAR EL TEMA METÁFORA FRASES QUE BUSCAN
CAPTAR LA ATENCIÓN DE LOS
 -Su finalidad es dar respuesta a una serie de EDUCANDOS Formatted: List Paragraph, Indent: Left: 0.02", First line:
interrogantes que de manera reiterada la docente emplea 0", Bulleted + Level: 1 + Aligned at: 0.25" + Indent at: 0.5"
 -Para lograr la motivación y atención del educando  -Busca captar, centrar la atención de sus Formatted: List Paragraph, Indent: Left: -0.03", Bulleted +
 -Interrogantes que ayuden a interpretar e educandos, hacia la explicación Level: 1 + Aligned at: 0.25" + Indent at: 0.5"
interiorizar de manera clara significativa, representativa  -Invita a estar atentos a los educandos con las
y práctica, los contenidos de enseñanza. expresiones “ven aquí”. “ahora todos presten
 -El profesor de química de manera intencional repite atención”.
los conceptos para que el estudiante pueda interiorizar
 -Busca la motivación de educando frente a las
y comprender los temas planteados
 - La interacción reiterada en el despliegue de la explicaciones del docente
clase da cuenta de una enseñanza interactiva que
caracteriza el proceso educativo y brindar un espacio de
participación activa a los educandos.
 -La construcción de un concepto escolar que
hace parte de un entorno escolar contextualizado, se
pueda lograr la creatividad, la motivación, comprensión
y el interés de los educandos hacia el proceso educativo.
180

Fuente: Autora

4.6. LA INTEGRACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL ESPECÍFICO DE LOS


PROFESORES DE QUÍMICA, ASOCIADO AL CONCEPTO ESCOLAR DE MEZCLA

A través de esta investigación se busca caracterizar el conocimiento construido por el


profesor de química a través de su desarrollo profesional. Dicha investigación la fundamenta
un marco teórico abordado desde el conocimiento profesional docente e integra las diferentes
formas de conocimiento epistemológicamente diferenciado.
Esta investigación la soporta un marco teórico constituido por un conocimiento mayoritario
y conocimiento profesional deseable, expuesto por Porlàn y Rivero (1998) y el conocimiento
profesional del profesor como sistema de ideas integradas asociado a categorías específicas,
presentado por Perafán (2011, 2013ª). Las investigaciones realizadas sobre el conocimiento del
profesor dan cuenta de todas las investigaciones adelantadas por los profesores con respecto al
conocimiento que construconstruido por yen los profesores en el aula de clases y en relación
a las áreas particulares desarrolladas en las instituciones educativas y las nociones escolares
enseñadas (Perafán, 2004, 2011, 2013ª, 2015). Cabe agregar como la integración del conocimiento
generado por los profesores comprende los saberes académicos, saberes basados en la experiencia,
las teorías implícitas y los guiones y rutinas.
En el marco de los planteamientos anteriores el conocimiento construido por el profesor
resulta de la integración de las diferentes fuentes del saber y el sentido en el cual el docente brinda
a esos contenidos escolares, en la que los profesores de química han desarrollado características
propias en relación al concepto escolar de mezcla. Cabe agregar, como la integración del
conocimiento docente comprende el sentido dado, por el profesor de química cuando construye
los conceptos escolares. El concepto de mezcla constituye la organización, comprende acciones
propias de la interacción de los profesores y educandos cuando se disponen a la producción de un
saber y darles sentido a los contenidos de enseñanza.
En este propósito, la transposición didáctica constituye la construcción de sentidos en las
cuales, el profesor de química produce en el desarrollo del concepto de mezcla. Se origina
de la experiencia y se genera con la integración de los saberes que conforman el
181

conocimiento profesional especifico y logra la producción del concepto escolar de mezcla. Todo
lo anterior nos permite comprender como el ejercicio de la práctica docente da sentido a esos
contenidos de enseñanza y permite la construcción de un concepto escolar construido a partir del
ejercicio de la enseñanza y le da rigor al concepto escolar de mezcla.
Los productos culturales institucionales dan sentido y organización a los contenidos
escolares de forma implícita y favoreciendoen la producción del concepto escolar de mezcla desde
desarrollado en los contextosa escolares.uela.
Los profesores tienen una historia de vida en las cuales históricamente hacen parte de la
cultura, permite desarrollar conductas construidas por los profesores de química, asociadas al
concepto escolar de mezcla y busca una mejor organización o esquemas de actuación propios
empleados para favorecer la enseñanza de la química en nuestras instituciones.
El discurso del profesor en el entorno escolar comprende la integración del concepto escolar
de mezcla, integra los saberes construidos por los docentes, permite la aplicación de figuras
discursivas que evidencian la construcción de un concepto escolar de mezcla propio del docente,
(Perafán, 2011, 2015). Sobre la base de las consideraciones anteriores, el concepto escolar de
mezcla de forma integrada en relacionrelación aa los saberes y el dispositivo discursivo construidos
por el profesorado de química en el proceso de enseñanza. y como favorece la construcción de
nociones escolares. El concepto de mezcla puede constituye:definirse como:
1. La construcción del concepto escolar de mezcla desde los saberes académicos: El
concepto escolar de mezcla, es el resultado epistemológico, la integración de esos saberes
construidos por los docentes de química desde lo histórico y cultural, evidenciando la construcción
de un concepto escolar de mezcla en las cuales el profesor desde su cotidianidad emplea figuras
discursivas propias, resultado de la experiencia y práctica profesional. Entre las cuales, tenemos:
A. La metáfora de los elementos del entorno. Comprende un dispositivo discursivo propio
construido por el profesor de química en la cual se busca producir un concepto escolar, empleando
los elementos materiales del entorno para comprender y representar físicamente el concepto
escolar de mezcla.
El profesor de química busca representar los conceptos escolares con elementos materiales
de uso cotidiano, su intención es darles sentido a los conceptos escolares, conectar el concepto de
mezcla con su cotidianidad.
182

B. La metáfora de las narraciones. Constituye una figura discursiva propia del docente
de química, a través de narraciones busca dar sentido a los conceptos escolares con la intención
de lograr la motivación, la atención de los educandos cuando al narrar situaciones ocurridas,
afectan nuestro entorno. La metáfora de las narraciones constituye una estrategia pedagógica
práctica y significativa en las cuales el profesor de química busca el desarrollo de habilidades de
escuchar atentamente situaciones, fenómenos cotidianos ocurridos en nuestro medio
BC. La metáfora de experiencias prácticasde laboratorio. Constituyen un dispositivo
de enseñanza característico de los profesores del área de química, en las cuales se busca comprobar
fenómenos cotidianos y de la naturaleza vivenciando los conceptos escolares desde el laboratorio de
la escuela.
La experiencia de laboratorio constituye un dispositivo de enseñanza propio del discurso del
profesor de química busca darle s sentido a los contenidos de enseñanza cuando a través de
experiencias prácticas del laboratorio es capaz de representar situaciones cotidianas y comprobar
el carácter científico de esos conceptos escolares construidos desde los contextos escolares.
D. Los textos escolares. Constituyen un dispositivo de enseñanza construido por los
profesores de química y en su discurso le atribuyen sentido a esos conceptos escolares cuando
emplean los textos escolares como un marco de referencia escolar, comprende la organización de
unidades didácticas, temáticas y contenidos escolares de cada grado, permitiendo la comprensión
de esas nociones escolares desde la edad cronológica de los educandos. Los textos escolares
constituyen una guía de trabajo para los docentes de química quienes desde su práctica de la
enseñanza interpretan esos contenidos escolares y ayudan a la construcción del concepto escolar
de mezcla desde un concepto escolar propio y particular construido por profesor de química en el
desarrollo de su práctica pedagógica.
CE. Las preguntas orientadoras. Los profesores de química en el accionar del aula
desarrollan un dispositivo discursivo formado por una serie de preguntas en las cuales se le da
sentido a los conceptos escolares de enseñanza, favorecen el desarrollo de habilidades del
pensamiento en los educandos, como el análisis, la reflexión, la asimilación y comprensión del la
conceptonoción escolar de mezcla desde la interacción del aula.

F. La metáfora de las preguntas orientadoras constituye un dispositivo discursivo propio


de los profesores de química en las cuales se busca la comprensión, el análisis y la atención del
183

educando, cuando de forma reiterada el docente realiza una serie de preguntas con respecto a la
unidad didáctica o al tema abordado con respecto al concepto la noción escolar de mezcla
atribuyendo sentido a esas nociones escolares que se imparten desde la escuela.
DG. Los mapas conceptuales, mapas comparativos y mapas mentales. Constituyen
un dispositivo discursivo característico del profesor de química para darle sentido a los
conceptos escolares cuando a través de los mapas conceptuales o gráficas del conocimiento se
representa, organiza, y relacionan los términos empleados en la construcción de la noción escolar
de mezcla propia producto de un dispositivo discursivo del profesor de química en los contextos
escolares.. H. Metáfora de definición, descripción y caracterización de conceptos.
Constituye un dispositivo discursivo nombra las características de personas, objetos, muestra
como son los objetos y las situaciones. Las descripciones, buscan mediante palabras representar
los objetos para que la persona puedan imaginar, hacer una representación mental de los diferentes
elementos y situaciones. Busca dar respuesta a la pregunta ¿Cómo es?

2. La construcción del concepto de mezcla desde los saberes basados en la experiencia.


El concepto de mezcla desde la integración de los saberes constituye un dispositivo discursivo
propio del profesor de química, para darle sentido al los conceptos escolar de mezclaes cuando a
través de su práctica de la enseñanza logra la interacción de profesores y educandos históricamente
construyen conceptos escolares a través de prácticas de enseñanza activas, innovadoras y creativas,
facilitando la comprensión y análisis de las nociones escolares en los educandos.
Los saberes basados en la experiencia surgen de la reflexión y el análisis que hacemos los
profesores sobre nuestra práctica de la enseñanza. El ejercicio de la profesión docente constituye
un espacio de producción de conocimiento por parte del profesor, y de los educandos. Cada aula
de clase tiene sus características que la identifican. El aula de clases la forman los educandos y
cada educando es un ser único, con cualidades, habilidades, vivencias y también sus
particularidades, esas particularidades, precisamente provocan su complejidad y son precisamente
las que cada día nos ayudan a enfrentarnos a situaciones complejas.
A. La construcción de materiales representativos. Constituye un dispositivo discursivo
propio construido por el profesor de química en la cual desarrolla experiencias prácticas,
significativas y contextualizadas, donde se logra el desarrollo de la creatividad, la innovación en
los procesos educativos y la interiorización de conceptos escolares a través de la elaboración de
maquetas o materiales para relacionar los conceptos escolares con la cotidianidad y funcionalidad.
184

El concepto de mezcla construido a través de la elaboración de materiales cotidianos permite


vivenciar los conceptos escolares, solucionando problemas o necesidades de nuestro entorno. El
dispositivo discursivo construido por el profesor de química busca darle sentido al concepto
escolar de mezcla cuando su experiencia y práctica docente favorece la creatividad y actividad
propositiva en los educandos y de forma interactiva elaboran diferentes maquetas propias de los
ambientes escolares.
AB. Los proyectos escolares como dispositivo discursivo de enseñanza constituyen una
estrategia pedagógica empleada por los profesores de química para darle sentido al los conceptos
escolar de mezcla es construidos desde su práctica y experiencia docente. El concepto de mezcla es
construido a partir de experiencias prácticas y significativas en las cuales se favorece la
construcción de saberes contextualizados.
De lo anterior se deduce que el concepto de mezcla tiene su origen desde la implementación
de proyectos escolares construidos por los profesores de química e históricamente dan significado
al los conceptos escolar es en la interacción de profesores y educandos.
BC. La ejemplificación de conceptos. Constituye un dispositivo discursivo construido por
los docentes de química, en los cuales se busca darle s sentido al los concepto s escolar de
mezclaes empleando y utilizan ejemplos cotidianos que representan de forma significativa. su
cotidianidad. De lo anterior se deduce como los ejemplos cotidianos como dispositivo discursivo
construido por el profesordel profesor le de químicaa en la producción del al concepto escolar
de mezcla. Uuna identidad que históricamente produce el profesor de química desde lasu
experiencia y su práctica profesional. El profesor de química utiliza la ejemplificación de
conceptos, para conectar los conceptos escolares con su cotidianidad.
CD. La actividad y producción. Constituye un dispositivo discursivo construido por el
profesorado de química, que busca darle sentido al concepto escolar de mezcla cuando
desarrolla actividades en clase y extra clase, entre los cuales tenemos, talleres, crucigramas,
relaciona, desarrollo de ejercicios, actividades en casa y pasar al tablero. Estas actividades permiten
construir un concepto de mezcla de forma activa y práctica facilitando la comprensión de las
nociones escolares en los educandos.
El concepto de mezcla es construido a partir del desarrollo de actividades que de forma práctica
y significativa permiten la comprensión y construcción de conceptos escolares cuando se
185

desarrollan actividades que ayudan al desarrollo del pensamiento, el análisis y la interpretación del
conocimiento desde la cotidianidad del aula.
DE. Comparaciones y clasificación de conceptos. Constituye un dispositivo discursivo
en las cuales se busca determinar las diferencias y semejanzas, entre dos o más términos o
conceptos. La clasificación busca relacionar de forma ordenada las características entre dos o más
términos y facilitar su comprensión.
El concepto de mezcla construido a partir de comparaciones y clasificación de conceptos
busca de forma intencional lograr que el profesor de química establezca diferencias, relacionear y
nombrear las características de los elementos que constituyen y conforman la construcción del
concepto de mezcla desde la naturaleza escolar, ayuda al desarrollo de habilidades de
pensamientos en los educandos, puedan determinar desde su propio criterio las características
identificadas en los diferentes términos escolares.
3. La construcción del concepto de mezcla desde las teorías implícitas. El concepto de
mezcla construido desde las teorías implícitas constituye un dispositivo discursivo producido por
el profesor de química y busca darle sentido a los conceptos escolares producidos y generados en
la escuela desde la práctica de la enseñanza. Las teorías implícitas caracterizan una cultura
institucional plasmada en el PEI, Proyecto educativo Institucional, Manual de convivencia, modelo
pedagógico, mallas curriculares, planes de estudio, proyectos escolares, textos escolares y otros
referentes teóricos institucionales en los cuales se plantean los saberes construidos históricamente
por el profesorado de química desde la práctica de la enseñanza
El concepto de mezcla construido desde la formación en valores y desde la integración de
los saberes, constituyen el conocimiento del profesor de química con respecto al concepto de
mezcla producto de la práctica docente en las cuales se da la interacción de profesores y educandos
e históricamente la producción de prácticas de enseñanza activas, innovadoras, creativas y
favorecen la construcción de nociones escolares.
En el discurso del profesor construido por el profesor de química, asociado al concepto de
mezcla, busca la formación de un individuo integral fundamentado en valores, entre los cuales
tenemos, el respeto, la tolerancia, la responsabilidad y el cuidado de su entorno. En efecto, el
discurso del profesor fomenta el desarrollo de valores en los educandos asociados al concepto
escolar la noción de mezcla. En este propósito el concepto de mezcla constituye:
186

A. La formación en valores busca darle sentido a los contenidos escolares, cuando permite
fomentar la responsabilidad, el respeto, la honestidad, la solidaridad, el amor al prójimo, la
integración familiar. Los valores constituyen la base fundamental de toda sociedad. La finalidad
de la escuela es formar individuos integrales, tolerantes, capaces de vivir en sociedad cumpliendo
y respetando las normas que rigen la cultura propia del contexto.
El concepto escolar de mezcla constituye un dispositivo discursivo empleado por el profesor de
química para darle sentido a esos contenidos de enseñanza, busca formar en valores individuos y
con su comportamiento puedan llegar a ser mejores personas, tengan un mejor comportamiento
con las personas que los rodean respetando y valorando la diferencia, que sean capaces de convivir
en sociedad respetando las normas de la institución y de la sociedad.
B. El cuidado del entorno busca darle sentido a los contenidos escolares con
responsabilidad y cuidado del planeta; Constituyen de forma implícita un saber integrado,
que busca formar individuos responsables con su medio ambiente y entorno inmediato, no solo
en el aula de clases sino en su comunidad.
El concepto escolar de mezcla construido por los profesores de química de la Institución
Educativa Departamental Fundación constituye un dispositivo discursivo en los cuales se busca
orientar a los alumnos sobre el cuidado del entorno, en que se fomenta “el amor por la naturaleza,
la admira, y la respeta y a la vez trabaja para conservarla. Es capaz de establecer y mantener limpio
su medio ambiente.” Como es planteado en el proyecto educativo de la Institución Educativa
Departamental Fundación.
4. Construcción del concepto de mezcla desde los guiones y rutinas. Los guiones y
rutinas constituyen las acciones con las cuales el profesor de química desde su práctica de la
enseñanza organiza los acontecimientos del aula, que consciente o inconscientemente se
desarrollan a lo largo de la práctica de la enseñanza. Por lo anterior, Los guiones y rutinas desde
las particularidades de la enseñanza quedan en evidencia cuando cada profesor utiliza diferentes
esquemas de actuación con los cuales se confiere particularidad al concepto escolar de mezcla y
construido por el profesor de química desde su cotidianidad.
A. Retomar el tema como dispositivo de enseñanza. El concepto de mezcla constituye
un dispositivo discursivo construido por el profesorado de química, en los cuales se busca dar
sentido a los conceptos escolares a través de interrogantes para cuando lograr la motivación,
187

atención, comprensión de los conceptos escolares abordados, de forma reiterada en los procesos
de enseñanza.
El docente de química da sentido al concepto escolar de mezcla cuando en su dispositivo
discursivo retoma los conceptos escolares y de forma reiterada presenta una serie de interrogantes
en la que los educandos logran desarrollar procesos de pensamiento superiores, como el análisis,
la reflexión y comprensión del concepto las nociones escolar de mezclaes.
B. Frases que buscan captar la atención de los educandos. Constituyen un
dispositivo discursivo que busca captar la atención del educando, en un momento determinado con
respecto a un término relevante de la clase, cuando el docente expresa: “Ven aquí”, “ahora todos
presten atención”, “observen en el tablero”. Constituyen un dispositivo que marca el momento,
prepara al estudiante lo predispone hacia la acción de prepararse para recibir una instrucción a la
cual debe estar atento.
En efecto el carácter implícito de estas expresiones, en el desarrollo de la noción escolar de
mezcla, buscan de manera intencional centrar su atención a las explicaciones de los temas escolares
propios de la práctica docente, busca captar la atención de los educandos de manera significativa
y puedan comprender los conceptos escolares de una forma clara y precisa.
C. Las ayudas didácticas como dispositivo discursivo de enseñanza. Las ayudas
didácticas constituyen un dispositivo discursivo, en los cuales se busca de forma simbólica,
representar los conceptos escolares, entre los cuales tenemos, los rompecabezas, el juego, los videos
y las láminas entre otros.
En este caso, los rompecabezas constituyen un dispositivo discursivo que busca romper el
hielo, la formalidad de la clase, encontrar un espacio de recreación y esparcimiento donde puedan
desarrollar habilidades del pensamiento, destrezas y habilidades que ayuden a la comprensión de
conceptos escolares de forma creativa e innovadora.
El juego constituye un dispositivo discursivo, una estrategia de aprendizaje en los cuales se
busca favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante una estr ategia didáctica
comprendida de forma experimental, relacionarnos en sociedad a solucionar problemas y
situaciones de la cotidianidad; los educandos se apropian de un conocimiento, se logra un
aprendizaje significativo, de interés donde el educando tiene la oportunidad de interactuar con sus
compañeros de clase, se logre la motivación del aprendizaje y constituye uno de las fines del
proceso educativo.
188

Las acciones discursivas del profesor, dan sentido a las acciones que se desencadenan en el
aula de clases en desarrollo de la práctica de la enseñanza, de forma integrada y responde
históricamente a enseñar el concepto de mezcla desde un dispositivo discursivo propio y
característico de los profesores de química.

Figura El conocimiento profesional especifico del profesorado de química, asociado al


concepto escolar de mezcla
189

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES

El proyecto de investigación busca caracterizar el conocimiento profesional específico


construido por el profesorado de química, asociado al concepto escolar de mezcla y encontrar el
sentido que el profesor de química ha producido históricamente en el proceso educativo.
En ese propósito, en el desarrollo de esta investigación se pueden determinar las siguientes
conclusiones teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
5.1.1. Referencias teóricas. El marco referencial que comprende este proyecto de
investigación comprende el conocimiento profesional docente como sistema de ideas integradas
y la categoría conocimiento profesional docente específico asociado a categorías particulares,
específico asociado al concepto de mezcla. Nuestra investigación busca identificar los saberes que
históricamente construye el profesorado de química asociado al concepto escolar dando sentido al
190

concepto de mezcla. construido y cómo lograr su comprensión. El conocimiento profesional del


profesor, lo conforman la interacción de eventos culturales, característicos y dan identidad a
los contenidos de enseñanza en nuestra institución.
• Las mezclas constituyen un concepto escolar producto de la interacción de los saberes que
resultan de la práctica profesional de los profesores y educandos, busca formar individuos capaces
de comprender los contenidos de enseñanza. En este propósito, el concepto de mezcla como
contenido escolar lo constituye el sentido que el profesor de química, atribuye a los conceptos
escolares y favoreciendo en la formación de individuos de forma integral.
• El discurso de los profesores constituye un dispositivo de enseñanza en los cuales los
docentes de química de forma particular y especificaespecífica históricamente han construido el
concepto escolar de mezcla y permiten diversas y valiosas formas de conocimiento. Al respectoEn
efecto, el concepto de mezcla lo comprende el aula, representa y da sentido a los conceptos
escolares, las diferentes fuentes de saber, planteadas por Perafán, (2011, 2015) plantea, y el
dispositivo discursivo del profesor que da sentido a los conceptos escolares y han sido construidos
por los profesores de química de forma particular, especifica en su práctica de la enseñanza.
• El discurso del profesor de química constituye la producción de sentido con respecto
al concepto de mezcla en la cual el docente utiliza una serie de figuras discursivasliterarias entre
las cuales tenemos; los símiles, imágenes, metáforas, analogías como estrategias de enseñanza
particulares y propias construidas a través de la reflexión de la práctica profesional o
epistemológicamente fundamentada.
• Los saberes construidos por el profesor de química sobre el concepto escolar de mezcla
surgen a partir de la integración de los saberes académicos, saberes basados en la experiencia, las
teorías implícitas y los guiones y rutinas, constituyen el conocimiento profesional docente
específico,
• Epistemológicamente estructurado, con el cual el profesor de química históricamente
construye el concepto escolar de mezcla y busca darle sentido a las nociones que enseña.
Precisando una vez más, el concepto de mezcla constituye la construcción de un conocimiento
construido a través de la interacción de educandos, profesores producto de la cultura y de la
cotidianidad del aula.
191

5.1.2. Construcción del concepto escolar de mezcla. El concepto de mezcla desde los
saberes académicos lo constituye un dispositivo discursivo construido por el docente de química
en la que utiliza:
▪ Los elementos del entorno constituyen un dispositivo discursivo en la que los profesores
utilizan elementos materiales del entorno como una estrategia pedagógica significativa en que los
educandos puedan comprender las nociones escolares ya que representan la cotidianidad. El
profesor de química busca darle sentido al concepto escolar de mezcla cuando conecta los
conceptos escolares con la cotidianidad.
▪ La metáfora de las narraciones constituye un dispositivo discursivo cuando el docente de
química narra situaciones fenómenos que acontecen o afectan nuestro entorno, favorecen la
motivación, la atención de los educandos y es capaz de interpretar la realidad.
▪ Las experiencias prácticas de laboratorio empleadas por el profesor de química para
comprobar fenómenos cotidianos o de la naturaleza constituyen un dispositivo discursivo cuando
se vivencian los conceptos escolares desde el laboratorio, se promueven experiencias prácticas, se
representan situaciones cotidianas y se determina el carácter científico.
▪ Los textos escolares constituyen una guía de trabajo para los docentes de química quiénes
emplean los textos escolares como marco de referencia escolar con los que se interpretan los
contenidos de enseñanza y se facilita la comprensión en los educandos.
▪ Las preguntas orientadoras que el docente de química de forma reiterada realiza c on
respecto a los temas o unidad didáctica abordada para darle sentido a la noción que enseña desde la
práctica de la enseñanza favorece el desarrollo de habilidades del pensamiento en los educandos
en la construcción del concepto escolar de mezcla. Desde el aula el docente intencionalmente
realiza preguntas reiteradas que ayudan a la construcción y comprensión del concepto escolar de
forma práctica y representativa.
▪ La definición, descripción y clasificación de conceptos empleados por el profesor de
química constituye el quehacer propio del maestro de química quién busca nombrar las
características de los términos desarrollados y puede hacer una representación mental ayudando a
la comprensión de la noción de mezcla construida desde los contextos escolares.
▪ Los saberes basados en la experiencia desde la construcción del concepto de mezcla
constituyen la integración de un dispositivo discursivo característico del profesor de química,
busca darle sentido al concepto escolar de mezcla cuando se logra la interacción de profesores y
192

educandos a través de la práctica de la enseñanza, en la reflexión y análisis que los docentes realizan
sobre la profesión docente. Constituye un espacio de producción del conocimiento por parte del
profesor como de los educandos y desde la complejidad del aula en donde se producen situaciones
particulares.
▪ Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores el concepto escolar de mezcla construido
desde los saberes basados en la experiencia del profesor de química a través de su dispositivo
discursivo con los cuales elabora materiales representativos constituye el desarrollo de
experiencias prácticas significativas contextualizadas, favorecen la creatividad y la interacción en
los procesos educativos, entre los cuales tenemos:
▪ La construcción de maquetas o materiales en la cual se relacionan los conceptos escolares
con la realidad y funcionalidad.
▪ Los proyectos escolares constituyen una estrategia pedagógica cuando desde su profesión
docente desarrolla experiencias prácticas y significativas que dan soluciones a diversas situaciones
del contexto escolar con la implementación de proyectos construidos por los profesores y
educandos, busca solucionar problemas de la cotidianidad, en este caso el educando estará en
capacidad de enfrentarse a situaciones problemas en su contexto y estará en capacidad de darle
posibles soluciones.
▪ La ejemplificación de conceptos constituye un dispositivo discursivo desarrollado por los
profesores de química cuando emplea ejemplificación de conceptos en la cual utiliza ejemplos
cotidianos para dar identidad al concepto de mezcla y conectar los conceptos escolares en su
contexto.
▪ La actividadcreatividad y producción constituye un dispositivo discursivo donde el
profesor de química desarrolla actividades en clase y extra clase en la cuales se busca la
construcción de un concepto de mezcla construido a partir de actividades prácticas que ayuden al
desarrollo del pensamiento análisis e interpretación de conocimiento desde la cotidianidad.
▪ Las comparaciones y clasificaciones de conceptos, busca centrar la atención en dos o más
términos escolares identificando las diferencias, semejanzas y características de los términos
relacionados con la construcción del concepto escolar de mezcla.
▪ La construcción del concepto de mezcla desde las teorías implícitas constituye un
dispositivo discursivo construido por el profesor de química en las cuales se busca darle sentido
a los conceptos escolares producidos y generados desde la práctica de la enseñanza, una cultura
193

institucional reglamentada en el PEI, Proyecto educativo Institucional, manual de convivencia,


planes de estudio, proyectos educativos institucionales y otros referentes teóricos institucionales
que dan cuenta de u n concepto escolar de mezcla, construido histórica y culturalmente por el
profesorado de química, busca la formación de un individuo integral fundamentado en valores,
capaz de convivir con los demás de forma armónica, en el respeto y tolerancia, respetando la
diferencia, y cuidado del entorno de forma sana y responsable.
• El concepto de mezcla desde las teorías implícitas constituye un dispositivo discursivo
construido por el profesor de química; Busca la formación en valores, constituye la base
fundamental de toda sociedad, formando individuos integrales, tolerantes capaces de vivir en
sociedad en una sana convivencia cumpliendo y respetando las normas que rigen la cultura propia
del contexto, logren llegar a ser personas de bien, mejores personas respetando y valorando
la diferencia, respetando las normas de la institución y de la sociedad.
▪ Es preciso agregar que el cuidado del entorno constituye un saber implícito integrado, en
los cuales se busca formar individuos responsables con su entorno inmediato del aula y de su
cotidianidad. Su intencionalidad es orientar a los alumnos sobre el cuidado del entorno, el respeto,
el amor por la naturaleza y el trabajo para conservarla, cuando es capaz de mantener limpio su
medio ambiente de una forma responsable, pueda fomentar acciones que contribuyan a su
preservación.
▪ La construcción del concepto escolar de mezcla desde los guiones y rutinas constituye
un dispositivo discursivo construido por el profesorado de química, para dar sentido al concepto
de mezcla cuando desde la interacción entre docentes y educandos propicia vivencias de forma
particular y específica con respecto a las nociones escolares construidas de forma significativa a
través de acciones desde el ejercicio docente se organizan los acontecimientos del aula, se
evidencia como cada profesor utiliza diferentes esquemas de actuación que le confieren
particularidades a esos conceptos construidos en el proceso educativo.
▪ Los guiones y rutinas construyen un concepto de mezcla con los cuales se busca el
desarrollo de habilidades hacia la creación, descubrimiento, experiencias significativas donde el
educando pueda interactuar en su contexto escolar.
▪ Los guiones y rutinas asociados al concepto escolar de mezcla, buscan determinar la
enseñanza, el desarrollo del educando y lo que es capaz de hacer con ese saber y cómo puede
aprovecharlos en su cotidianidad.
194

▪ El concepto de mezcla desde los guiones y rutinas constituye un dispositivo discursivo


construido por el profesor de química, cuando al retomar el tema, a través de interrogantes reiterados
logra desarrollar la motivación, interés, atención, y comprensión de sus educandos y el desarrollo
de habilidades de pensamiento superiores, entre las que podemos detallar: El análisis,
comprensión e interpretación de conceptos escolares.
▪ Las frases que buscan captar la atención de los educandos cuando expresa frases como
“Ven aquí”, “ahora todos presten atención” “observen el tablero”; Constituye un dispositivo
propio del profesor de química, prepara dispone al educando para el aprendizaje.
▪ Las ayudas didácticas constituyen un dispositivo discursivo en la construcción del
concepto escolar de mezcla cuando a través de rompecabezas y el juego se busca romper con la
formalidad de la clase tradicional, los educandos a través de espacios de recreación y esparcimiento
puedan lograr la comprensión del concepto escolar de mezcla, donde la motivación de forma
intencionada se convierta en una estrategia significativa de aprendizaje.
Cabe agregar, la integración de esas fuentes de los saberes construidos por el profesor a
través de la experiencia y su práctica profesional, permite diferenciar el concepto escolar de mezcla
caracterizado por:
• El cConcepto escolar de mezcla permite el análisis y la reflexión cuando a través
de la enseñanza busca formar individuos integrales, capaces de accionar en forma crítica, frente a
los elementos del entorno y la formación en valores cunando se logra una sana convivencia con
las personas que nos rodean y con nuestro entorno.
• El desarrollo histórico de un dispositivo discursivo con el cual se busca la construcción
de un concepto escolar de mezcla, a partir del desarrollo habilidades, la interacción con los
elementos del entorno e históricamente. ha se vivencia, se relaciona y se transforma los conceptos
escolares desde los contextos escolares.
• El concepto de mezcla permite la transformación del medio, donde interactúan profesores
y educandos, constituye el desarrollo de experiencias prácticas y favorecen la construcción de
conceptos escolares.
• Concepto escolar de mezcla, constituye un dispositivo que permite el desarrollo de
competencias, la reflexión, experiencias prácticas, cotidianas y habilidades del pensamiento
superiores.
195

5.1.3. Fundamento metodológico


• Nuestro proyecto de investigación se fundamenta en una investigación cualitativa, con
carácter interpretativo en el cual se utiliza un estudio de casos múltiples, busca dar
significados a un conocimiento producido por los profesores de química asociados al concepto
escolar de mezcla.
• Entre los instrumentos que nos permitieron recolectar los datos, en nuestra investigación
podemos mencionar: La observación participante, requiere de la aplicación de un protocolo de
observación. Planteado por Perafán (2011), se emplearon las entrevistas en las cuales se contó con
un cuestionario, la estimulación del recuerdo, la cual arrojó información relevante respecto
al discurso del profesor como un dispositivo de construcción propio y característico del
profesorado de química en el proceso educativo.
• La información obtenida en nuestra investigación permitió la organización de episodios
que dan cuenta el discurso del profesor como un dispositivo propio construido por los docentes
que posteriormente es ubicado en el Analytical Scheme esquema analítico propuesto por
Perafán, (2011, 2013) y por último se realizó el análisis e interpretación de los datos.
• El dispositivo de análisis en esta investigación empleado en esta investigación fufue
e el Analytical Scheme planteado por Perafán (2011, 2013) permite interpretar el discurso
empleado por los profesores, desde su dominio y comprensión asociados al concepto de mezcla
como contenido de enseñanza.
En nuestra investigación se plantean una serie de elementos que constituyen el trabajo del
profesor, su experiencia, práctica y la labor desarrollada en el proceso educativo y el ser
identificado como un sujeto intelectual, formador de cultura, quiéen a través de sus acciones en
el entorno escolar, y el empleo de objetos de enseñanza como representación de la cotidianidad y
les dan sentido a esos contenidos de enseñanza.
En este propósito, en el desarrollo de estos estudios se busca dar sentido al concepto escolar
de mezcla construídos por de mezcla que el profesor de química e construye e históricamente ha
permitido que los conceptos escolares promoviendouevan la formación de individuos de forma
integral y el desarrollo de todas las dimensiones humanas. Cabe agregar, identificar el significado
que los profesores producen en los contenidos escolares y evidencian la construcción de un
conocimiento particular epistemológico, caracterizado por el trabajo docente.
196

Resulta oportuno, comprender que en esta investigación se abren posibilidades, se busca


detallar los grandes aportes y avances de los profesores en el desarrollo de contenidos escolares
desde la construcción de un conocimiento diferenciado y particular construido por los docentes y
el empleo de un discurso que actúa como dispositivo de enseñanza, fomenta la motivación de los
educandos, la formación integral y el desarrollo de las dimensiones en el ser humano.
A partir de ese conocimiento construido por los profesores de química sería de gran interés
destacar los aportes significativos brindados al proceso de enseñanza y tomar las estrategias
metodológicas empleadas por los educadores como punto de referencia para otros docentes que se
desempeñan en la misma área de conocimiento. Sería oportuno identificar cuáles son esas
particularidades, diferenciadas en la construcción del conocimiento en cada unidad didáctica de
enseñanza e identificar cual ha sido el conocimiento que los profesores de química en nuestras
instituciones han construido históricamente y cuales han sido sus aportes al proceso educativo
respecto al discurso empleado por el profesor, la metodología, la relación con los elementos del
entorno, el desarrollo de habilidades, dimensiones del ser humano formadas en los educandos en
las instituciones educativas y la construcción de proyectos educativos escolares. Sería de gran
interés saber cuál ha sido históricamente el aporte de esos profesores con respecto a un
conocimiento particular construido y lo que lo diferencia de otros profesores, otras instituciones,
de departamentos, de otros países. De otras culturas, de instituciones privadas y públicas.
Teniendo en cuenta las perspectivas e interrogantes abordados en el proceso educativo con
respecto al conocimiento profesional específico del profesorado de química podrían realizarse
futuras investigaciones que permitirían determinar el conocimiento profesional especifico
particular y diferenciado, desde una perspectiva, identidad que contribuya al desarrollo de
investigaciones que favorezcan la construcción de un conocimiento innovador y significativo para
los educandos y permita formar individuos integrales en todos las dimensiones del ser humano.
Investigaciones en las cuales se logre reivindicar la labor docente en la escuela como un
profesional capaz de construir un conocimiento diferenciado del cual se pueden tomar como punto
de referencia para mejorar las prácticas de enseñanza de los docentes en el proceso de la enseñanza.
197

5.2 RECOMENDACIONES

La investigación en el proceso de enseñanza en nuestro país es muy difícil, ya que los


docentes no están acostumbrados a estos procesos, no se vinculan, a estos procesos, pero tampoco
se hacen participes de ellos, ya que no están acostumbrados; la investigación en el proceso
educativo es nueva y por lo regular se genera cuando los docentes para optar un título universitario
obligatoriamente deben realizar proyectos en el proceso de la enseñanza.
Los docentes en este momento histórico desconfían del profesionalismo de los
investigadores, muchas veces las prácticas de enseñanza son criticadas negativamente, los docentes
muchas veces son juzgados negativamente. En otras situaciones pocos maestros tienen la iniciativa
de hacer investigación en el aula, pero los directivos de las instituciones no se interesan,
provocando el desinterés a la construcción, el desarrollo y producción de procesos investigativos
desde el aula de clases.
Actualmente el desarrollo de la investigación en el campo de la enseñanza es poco, pero sin
embargo ha se ha avanzado un poco, no es suficiente, se necesita un plan de contingencia donde
se motive no solo a instituciones particulares o a investigadores especializados, sino que también
se incentive al profesor desde su contexto escolar a producir, a reflexionar desde su desarrollo
profesional, su experiencia y práactica a diseñar proyectos de investigaciones que aporten
significativamente al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es precisamente el profesor de aula quién cuenta con un corpus de conocimiento empírico
mayor que los investigadores en los procesos investigativos, El conocimiento práctico y vivencial
lo tiene el profesor del aula. Es precisamente el contexto del aula quién brinda la potencialidad
para mejorar los procesos de enseñanza y la construcción de conceptos escolares en los contextos
escolares.
El aula de clases constituye un referente de investigación fundamental para el desarrollo de
investigaciones significativas en el proceso educativo, ya que los eventos, tanto desde las vivencias
de los educandos, las vivencias de los profesores y los acontecimientos del aula constituyen la base
fundamental para iniciar investigaciones que pueden mejorar de forma avanzada los pr ocesos de
enseñanza.
Resulta oportuno brindar espacios de investigaciones sobre el conocimiento profesional
específico, construido por los docentes desde todas las áreas del conocimiento, resultaría oportuno
198

conocer cómo se construye y produce el conocimiento desde el aula de clases y como esas
investigaciones contribuyen significativamente al campo de la educación.
199

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202

ANEXOS

Anexo 1. Protocolo de observación.


UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Proyecto de Investigación
Conocimiento profesional docente: Nuevas Perspectivas Epistemológicas y metodológicas
Instrumentos de Investigación
Autor Dr. Gerardo Andrés Perafán Echeverri

Protocolo de Observación

El protocolo de observación es un dispositivo en el cual podemos ubicar todos los datos o


información que le da validez a nuestro proyecto de investigación. Con esta herramienta se pueden
diferenciar las categorías del conocimiento profesional docente como sistema de ideas integradas
(Perafán, 2004) y conocimiento profesional docente específico asociado a categorías particulares
(Perafán, 2011, 2012 y 2013) Instrumento en el cual se puede ubicar la información obtenida,
requerida y necesaria para consolidar los datos de nuestra investigación.
El formato de protocolo de observación contiene los datos que se requieren determinar con el
desarrollo de las clases de los profesores que intervienen en nuestra investigación. Nos permite
determinar las características diferenciadas. las particularidades del profesor y registrar la
información obtenida en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En el registro del protocolo de observación Stake (1998) emplea la letra (Ɵ) Theta mayúscula
para tratar el caso que en nuestro proyecto de investigació n es el profesor y la letra Theta
minúscula(θ) representa la temática, permiten determinar la información requerida para dar
respuesta a la pregunta de nuestra investigación.
El conocimiento profesional docente constituye el fundamento de nuestra investigación requiere
de fórmulas que nos ayudan a organizar y sintetizar la información obtenida en el registro de
identificación de los episodios. Cabe agregar, es necesario identificar la fórmula: En el
protocolo de observación se presenta ƟA y ƟB que constituye “El conocimiento profesional
docente específico del profesor(X), de un área cualquiera, asociado a una noción particular,
se subdivide en Y1, Y2, Y3 y Y4”. Y1 representan los saberes académicos, Y2 los saberes
prácticos, Y3 las teorías implícitas y Y4 los guiones y rutinas. En este propósito el conocimiento
profesional docente comprende la integración de las diferentes fuentes del saber característico de
los docentes en la construcción de conceptos escolares.
203

En este propósito el conocimiento profesional específico busca identificar los saberes académicos
que han construido los profesores de un área, asociado a una noción específica (θ1). Los saberes
basados en la experiencia construidos por los profesores de u n are, asociados a un concepto
específico (θ2). Las teorías implícitas construidas por el profesor de un área, asociado al concepto
particular (θ3). Los guiones y rutinas construidos por el profesor de un área, asociado al concepto
específico (θ4).
Como puede observarse, Stake plantea que los temas se representan: θ1, θ2, θ3 y θ4, donde
θ constituye cada saber y el concepto escolar investigado.
En la entrevista realizada al profesor Marco (ƟB), se observa como el profesor de química da
importancia a la reflexión de la práctica pedagógica y como está logra mejorar de una forma
significativa el concepto de mezcla a partir del desarrollo de una secuencia de actividades la
construcción del concepto escolar de mezcla como un dispositivo discursivo que cada día logra
mejorar de acuerdo a la interacción de profesores y educandos y a través de la práctica docente.
Se observa claramente como el discurso del profesor constituye un dispositivo de enseñanza
construido como resultado de la relación entre la teoría y la práctica, en el cual participan los
profesores y educandos producto de la actividad docente. Estas experiencias se pueden reflejar en
la entrevista realizada al profesor Marco (ƟB):
En este propósito, se puede determinar que un episodio cualquiera (EPn) está incluido (⊂) En un
tema cualquiera de los cuatro planteados (θn) si y solo sí (↔) dicho tema pertenece
(Є) a uno de os cuatro saberes identificados de forma integrada, al conocimiento profesional
docente especifico característico del profesor de un área determinada, asociada al concepto
particular. (Ctp) ((ƟA o ƟB).
Dadas las consideraciones anteriores, Para la organización de los registros de la información
obtenida en nuestras observaciones, permiten dar respuesta a nuestro proyecto de investigación,
debemos tener en cuenta el argumento:
ARG1: EPn ⊂ θn Є ↔ Yn Є (ƟA o ƟB)
A partir del argumento anterior surgen otros argumentos:
Caso ƟA:
ARG1. 1: EPn ⊂ θ1 ↔ 1 Є Y1 y Y1 Є ƟA ARG1. 2: EPn ⊂ θ2 ↔ 2 Є Y2 y Y2 Є ƟA ARG1. 3:
EPn ⊂ θ 3 ↔ 3 Є Y3 y Y3 Є ƟA ARG1. 4: EPn ⊂ θ 4 ↔ 4 Є Y4 y Y4 Є ƟA
204

Caso ƟB:
ARG1. 1: EPn ⊂ θ 1↔ θ 1 Є Y1 y Y1 Є ƟB ARG1. 2: EPn ⊂ θ 2↔ θ 2 Є Y2 y Y2 Є ƟB ARG1.
3: EPn ⊂ θ 3↔ θ 3 Є Y3 y Y3 Є ƟB ARG1. 4: EPn ⊂ θ 4↔ θ 4 Є Y4 y Y4 Є ƟB
Con referencia a lo anterior, el protocolo de observación contiene cuatro argumentos, que
conforman el conocimiento profesional docente como sistema de ideas integradas y
conocimiento profesional docente especifico asociado a categorías particulares, constituyen un
marco de referencia que contiene la información de las observaciones de las clases desarrolladas
por los profesores que hacen pate de nuestra investigación.

Protocolo de observación

Investigador Institución Educativa Fecha: Hora de inicio: Hora final:


Formatted Table
Formatted: Spanish (Colombia)
Profesor(a): Edad Curso/Grado/Ciclo: Intensidad horaria

Experiencia del profesor(a No. de alumnos: Asignatura:

Temas asociados Estrategias pedagógicas Empleo de libros de texto

Conocimiento Profesional Docente Específico del profesor (X) asociado a la noción (n)
Formatted: Spanish (Colombia)

Registro de episodios Identificación Descripción Tipo


de
episodios
205
206

Anexo 2. Protocolo de entrevista de entrevista


UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Tesis de maestría: El conocimiento profesional específico de los profesores de química, asociado


al concepto de mezcla.

FORMATO DE ENTREVISTA

1. IDENTIFICACIÓN

Investigador: ----------------------------------------------------------------------------------------------------

Profesor entrevistado: ------------------------------------------------------------------------------------------

Institución educativa: ------------------------------------------------------------------------------------------

Sitio donde se desarrolla la entrevista: ---------------------------------------Fecha: ---------------------

Hora de iniciación: -------------------------------------------Horario de finalización----------------------

2. PREGUNTAS RELACIONADAS CON LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

1. ¿Cuál es su formación profesional?


2. ¿Cuánto tiempo lleva trabajando como profesor (a)?
3. ¿En cuales instituciones educativas se ha desempeñado como profesor?
4. ¿En cuales grados se ha desempeñado?
5. ¿Cuánto tiempo lleva trabajando como profesor de esta Institución?
6. ¿Cuál es su definición de profesor?
7. ¿Podría relatarnos sobre lo que lo llevó a formarse como profesor?
8. ¿Qué lo llevó a formarse como docente?

PREGUNTAS RELACIONADAS CON SABERES ACADÉMICOS


1. ¿Cuál considera usted son las fuentes que más le ha aportado a la categoría de mezcla?

2. ¿Cree usted que su concepto sobre mezcla ha estado durante toda su vida profesional?
Si la respuesta es oportuna ¿Qué sentido le atribuye? ¿Cuáles son las razones que explica lo
citado?

3. ¿Conoce usted alguna historia sobre la noción de mezcla, que nos pueda narrar ahora?
¿Si es así por favor podría hacerlo?
4. ¿Qué papel le atribuye usted a los libros de textos en la construcción de su concepto actual de
mezcla?
207

5. ¿Qué papel le atribuye usted a los libros de química (Hipertexto), aquellos a su juicio soporta
la enseñanza?

SABERES BASADOS EN LA EXPERIENCIA


1. ¿Acostumbra usted a reflexionar sobre su experiencia como docente?
2. ¿Considera que en el ejercicio de reflexión que realiza sobre su práctica profesional, usted
produce algún conocimiento a saber?
3. ¿Qué papel le atribuye al ejercicio de reflexión, que usted realiza sobre su práctica de
enseñanza, en la construcción de su concepto actual de mezcla
4. ¿Considera usted que existe alguna diferencia sobre la noción de mezcla que usted ha
construido de la reflexión de su práctica profesional y la noción de mezcla más académica o
conceptual que usted obtiene o mantiene?

SABERES BASADOS CON LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS


1. ¿Considera usted que en el ámbito institucional se mueve algún tipo de teorías científicas
disciplinares pedagógicas y didácticas de las cuales los profesores son necesariamente conscientes?
2. ¿Cree usted que en el ámbito institucional podría circular algunas teorías inconscientes sobre
la noción de mezcla, que sin saberlo los profesores ponen en práctica a la hora de enseñar dicha
noción? Si es así ¿Podría dar un ejemplo de como ocurre esto?
3. ¿Cree usted que en su manera de entender el concepto de mezcla haya jugado un papel
importante alguna teoría sobre la noción de mezcla, que se mueve en el inconsciente colectivo en
la institución donde usted trabaja?

SABERES BASADOS CON LOS GUIONES Y RUTINAS


1. ¿Cree usted que los profesores han construido inconscientemente algunas rutinas que al
mantenerlas hace más fácil el papel de enseñar?
2. ¿Podría usted identificar algunas rutinas que ha construido usted como docente? ¿Por favor
referirse solo en el caso de la noción de mezcla?
3. ¿Recuerdas alguna experiencia de tu infancia sobe la noción de mezcla que puede considerar
dolorosa o traumática?
4. ¿Cuándo te enfrentas a la enseñanza de mezcla que sentimientos te emergen?
5. ¿Has tenido alguna vez rabia impotencia o miedo al enfrentarte a la gestión de enseñar la noción
de mezcla? Si es así ¿podrías describir el hecho por qué sucedió?
208

Anexo 3. Analytical Scheme

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN


ANALYTICAL SCHEME INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN Autor Dr. Gerardo Andrés
Perafán Echeverri
Analytical Scheme
El Analytical Scheme constituye un dispositivo o formato en el que se colocan los datos obtenidos
en los procesos investigativos. Para Perafán (2004), en su tesis doctoral, se apoya en dos autores,
Mumby (1973), quién busca “identificar las consecuencias intelectuales de la enseñanza de las
ciencias en el aula”, Mumby plantea una simbología, para sintetizar la información obtenida de las
grabaciones de las clases y entrevistas con la intención de tener acceso a los programas de
computador. Para Mumby el Analytical Scheme es un cuerpo conceptual, a partir de una
conversión de algoritmos, puede interpretar los datos contenidos los episodios.
Cabe agregar, que Russell (1976), Plantea un Analytical Scheme organizado en los diferentes
puntos de vista sobre la naturaleza de la ciencia. Con referencia a lo anterior Russell plantea un
esquema tradicional de organización de información obtenida en los episodios, su innovación fué
organizar los argumentos planteados por Toulmin y busca analizar los hechos del aula.
En este propósito Perafán (2004), Plantea utilizar el Analytical para sintetizar la información
obtenida en los diferentes técnicos de recolección de datos necesarias para darle validez y
confiabilidad a los procesos investigativos. Perafán, considera que el profesor construye un
conocimiento propio epistemológicamente diferenciado de las disciplinas escolares. Perafán
(2004).
El Analytical Scheme caracteriza, la intencionalidad de la enseñanza (IE) que se manifiesta:
- Con el dispositivo discursivo que ha construido el profesor a lo largo de su práctica profesional
(AIDM).
-La acción intencional discursiva del maestro dirigida a objetos (AIDM → O)
-La acción discursiva intencional del maestro dirigida a sujetos (AIDM → S)
-Conocimiento profesional docente: Saberes académicos, saberes basados en la experiencia,
teorías implícitas y guiones y rutinas.
De los anteriores planteamientos se deduce que el análisis de los datos se debe tener en cuenta los
siguientes elementos:
209

EPn: Un episodio cualquiera


⊂: Esta incluido

θn: En un tema cualquiera

↔: Sí y solo sí

Yn: El saber

Є: Pertenece

θn: Tema particular

Є: Pertenece o está contenido

AIDM → S: En una acción discursiva intencional del maestro dirigida a sujetos


ARG2: EPn ⊂ θn ↔ Yn Є θn y Yn Є AIDM S

Un episodio cualquiera (EPn) está incluido (⊂) en un tema cualquiera de los cuatro planteados (θ

n) si y solo sí (↔) el saber Yn pertenece (Є) a ese tema particular (θn) pertenece (Є) en una
acción discursiva intencional del maestro dirigida a sujetos (AIDM → S).

A partir del argumento anterior surgen otros argumentos, que comprenden las transcripciones de
los diferentes episodios con su análisis.

ARG2. 1: EPn ⊂ θ1 ↔ Y1 Є θ1 y Y1 Є AIDM→ S ARG2. 2: EPn ⊂ θ2 ↔Y2 Є θ2 y Y2 Є AIDM


→S ARG2. 3: EPn ⊂ θ3 ↔Y3 Є θ3 y Y3 Є AIDM →S ARG2. 4: EPn ⊂ θ4 ↔Y4 Є θ4 Y Y4 Є
AIDM →S
Como puede observar, La interpretación de los episodios, los argumentos determinan los saberes
que hacen parte del conocimiento profesional docente específico. Las determinaciones
epistemológicas (Perafán, 2011), entre las cuales tenemos:
Eefn: Estatuto epistemológico fundante
Saberes que integran: Saber académico Y1: Transposición didáctica Td
Saberes basados en la experiencia Y2: Práctica profesional Pp Teorías implícitas Y3: Campo
cultural institucional Cci Guiones y rutinas Y4: Historia de vida Hv
169

ARG3: EPn ⊂ θn ↔ θn Є Yn y Yn (Causado por) Eefn (Td; Pp; Cci; Hv).

Un episodio cualquiera (Epn) se reconocerá incluido (⊂) en un tema cualquiera de los cuatro (θn)

planteados como esclarecedores del caso, si y solo si (↔) el tema (θn) pertenece (Є) a uno de los
cuatro saberes resulta:
En efecto, del anterior argumento resultan nuevos argumentos para la interpretación de la
información, para ordenar los episodios y los saberes que ha construido el profesor en el desarrollo
de sus clases.
ARG3. 1: Epn ⊂ θ1 ↔ θ1 Є Y1 y Y1 (es causado por) Td ARG3. 2: Epn ⊂ θ2 ↔ θ2 Є Y2 y Y2
(es causado por) Pp ARG3. 3: Epn ⊂ θ3 ↔ θ3 Є Y3 y Y2 (es causado por) Cci ARG3. 4: Epn ⊂
θ4 ↔ θ4 Є Y4 y Y2 (es causado por) Hv
Un episodio (Epn) está incluido ( ⊂) a un tema cualquiera (θn ) de los cuatro que han sido definidos
como esclarecedores del caso (Ɵ ), si y solo si (↔ ) dicho tema (θn) pertenece (Є ) a uno de los
cuatro saberes (Yn ) que han sido reconocidos históricamente como integrados al conocimiento
profesional docente y si dicho saber (Yn) que han sido reconocidos históricamente como
integrados al conocimiento profesional profesional docente y si dicho saber (Yn ) está asociado o
pertenece (Є ) a una cualquiera de las condiciones consciente o inconsciente propias de dichos
saberes (Cns). Las cuales como las hemos.
ARG4: Epn ⊂ θn ↔ θn Є Yn y Yn ⊂ Cns

A parir del argumento anterior resultan los siguientes argumentos:


ARG4. 1: Epn ⊂ θ1 Є θ1 Є Y1 y Y1 ⊂ Sext ARG4. 2: Epn ⊂ θ2 Є θ2 Є Y2 y Y2 ⊂ Sexp ARG4.
3: Epn ⊂ θ3 Є θ3 Є Y3 y Y3 ⊂ Sinet ARG4. 4: Epn ⊂ θ Є θ4 Є Y4 y Y4 ⊂ Simr ARG4. 5: Epn
⊂ θ4 Є θ4 Є Y4 y Y4 ⊂ Sim-r
Precisando una vez más, Los cuatro argumentos que conforman el Analytical Scheme Tenemos.
ARG1: Epn ⊂ θn ↔ θn Є Yn y Yn Є ƟA
ARG2: Epn ⊂ θn ↔ Yn Є θn y Yn Є AIDM →S

ARG3: Epn ⊂ θn ↔ θn Є Yn y Yn (es causado por) Eefn

ARG4: Epn ⊂ θn ↔ θn Є Yn y Yn ⊂ Scn


170

A partir de los cuatro argumentos anteriores se desglosan 17 argumentos que permiten la


interpretación de los datos obtenidos de las diferentes técnicas de instrumentos empleados en los
estudios sobre el conocimiento profesional docente.

Formato Analytical Scheme

Analytical Scheme
Procedimiento para la organización y análisis de datos en episodios. (Mumby, 1969;
Russell, 1976; Perafán, 2004)

El Conocimiento Profesional Docente Específico del profesorado de Tecnología asociado


al concepto de tecnología
Profesor: Oscar Martínez/Texto: Clase 01/ Fecha: 26/02/2013
lín Organización por episodios relativos a: Análisis e interpretación. Tipos
ea Observaciones de clases 01 posible de argumentación:
CASO Pro. María ƟA ARG1: Epn⊂ϑn ↔ ϑn ϵ Yny Yn ϵ
Clase 1 ϴA
14-08-2017 ARG2: Epn⊂ϑn ↔ Yn ϵ ϑn y Y n
ϵ AIDM↔S
ARG3: Epn⊂ϑn ↔ ϑn ϵ Yn y
Yn(es causado por) Eefn
ARG4: Epn⊂ϑn ↔ ϑn ϵ Yn y
YnC Scn
CLASE 1. 14-08-2017

EPISODIO 1 ARG: 1.4. Rutina del saludo.


(Con el saludo se tienen en
5 PROFESOR (A): Buenos días muchachos, ¿Cómo
cuenta atribuciones de sentido
están?
con respecto al concepto de
ESTUDIANTES: ¡Muy bien gracias! mezcla)

PROFESOR(A): Todos sierran sus ojos vamos a orar


10 ARG: 1.3. Teorías implícitas.
Gracias señor por la vida, por la salud, por los Formación del educando desde
alimentos, para que seas tú guardándonos y la oración como un dispositivo
cuidándonos cada día, amén.
171

ESTUDIANTES: Amén y amén que busca la formación humana


15 desde lo espiritual.
EPISODIO 2
PROFESOR(A): En el día de hoy, vamos a ubicar en la
unidad didáctica tres, esta unidad didáctica comprende
los siguientes subtemas, entre los cuales tenemos:
20 ARG. 1.1. Saber académico
primero, sustancias puras, elementos y compuestos,
sobre la ubicación dela unidad
segundo los elementos químicos y la tabla periódica,
didáctica, el tema de la unidad,
tercero, los compuestos químicos y clasificación,
subtema, indicador de logro,
cuarto, las mezclas y su clasificación, quinto, métodos
que dan cuenta de la
25 de separación de mezclas. organización de contenidos a
enseñar en cada grado.

EPISODIO 3 ARG: 1.3. Teorías implícitas.


Que da cuenta de la
30 PROFESOR(A): Hoy le voy hablar de las sustancias organización de mallas
puras. Sustancias puras es todo material que su curriculares y planes de estudio.
composición química es estable, por ejemplo, los
elementos químicos y los compuestos. Los elementos
químicos, son sustancias simples que están formados
por una sola clase de átomos o moléculas. Los ARG. 1.1. Saberes académicos,
elementos están conformados por partículas muy ubicación del tema, concepto y
pequeñas, llamadas átomos. Los elementos no se características del tema
pueden descomponer en sustancias más sencillas, se
representan con símbolos, los símbolos están formados
por una, dos letras, la primera letra se escribe con
mayúscula y la segunda letra con minúscula.
ARG. 1.4. Guiones y rutinas.
PROFESOR(A): ¿Vamos a ver, conocen los Metáfora retomar el tema
elementos químicos?
constituye una estrategia donde
ESTUDIANTES: ¡Sí! la pregunta es una estrategia
que busca la comprensión del
PROFESOR(A): ¿Entonces, quien me dice algunos tema abordado.
elementos, a ver quién me dice uno?
ESTUDIANTES: Litio, hidrogeno, oxígeno, fosforo,
azufre, boro, bromo.
EPISODIO 4:
PROFESOR(A): (Mientras los niños van diciendo los
elementos la profesora escribe en el tablero los
nombres de los elementos y los símbolos). Ella repite, ARG. 1.4. Guiones y rutinas.
bueno tenemos el litio, su símbolo es Li, el hidrógeno, Metáfora de retomar el tema
su símbolo es H, el oxígeno, su símbolo es O, el como dispositivito discursivo
172

fosforo, su símbolo es P, el azufre, su símbolo es S, el del profesor que


boro, su símbolo es B, el bromo, su símbolo Br. intencionalmente repite al
(Mientras la profesora, decía el nombre, los niños estudiante el concepto para que
decían los símbolos de los elementos más conocidos, ellos puedan comprender y
como el oxígeno, el hidrogeno, el resto de elementos, asimilar el tema, de una forma
no recordaban su símbolo. dinámica.
EPISODIO 5:
PROFESOR(A): Bueno, entonces los elementos
químicos, son sustancias simples, formada por una ARG. 1.1. Saber académico,
clase de átomos, que no se pueden descomponer, en descripción de elementos
sustancias más simples, entonces tenemos aquí, unos químicos
elementos, observan en el tablero los elementos, se
representan por símbolos, a su vez esos símbolos se
representan con una o dos letras, la primera letra se
escribe con mayúscula y la segunda con minúscula.
Recuerden ustedes, que algunos elementos se escriben
con una letra, como, Por ejemplo: el hidrógeno, el
oxígeno, el fosforo, el azufre. Los elementos que
tienen dos letras, son el litio, el bromo. Hasta ahí
vamos bien.
EPISODIO 6:
ARG. 1.2. Saberes basados en
PROFESOR(A): ¿Quién me dice cuántos elementos la experiencia. Metáfora de
químicos encontramos en la actualidad en la tabla comparación y clasificación de
periódica? conceptos Organización de la
tabla periódica, ubicación de
ESTUDIANTES: Unos responden: Ciento diez,
elementos metálicos y no
algunos cientos cinco y ortos: ciento nueve
metálicos.
PROFESOR(A): Bueno, los elementos en la
actualidad encontrados, son ciento dieciocho,
elementos químicos, de estos ciento dieciocho
elementos, noventa y dos son elementos naturales, ya
que se encuentran en la naturaleza, el resto de
elementos, son artificiales, porque han sido
elaborados por el hombre, en laboratorios
especializados. En la tabla periódica encontramos
organizados todos los elementos químicos de acuerdo
con sus propiedades.

ARG. 1.1. Saberes académicos.


EPISODIO 7 Preguntas orientadoras
173

PROFESOR(A): (La profesora, inmediatamente saca


la tabla periódica y les señala, que en la actualidad
encontramos, los ciento dieciocho elementos). Ahora,
¿quién me puede decir cómo se clasifican los
elementos químicos?
ESTUDIANTES: (Los estudiantes, se ríen callan y
miran a la profesora, no responden)
PROFESOR(A): Los elementos químicos se clasifican
en metales y no metales.
Los metales, la mayoría son sólidos a excepción del
mercurio y el galio, el mercurio, es un metal líquido,
casi todos presentan brillo metálico, son buenos
conductores del calor y la electricidad, son dúctiles y
maleables. El titanio es un elemento liviano y
resistente, por eso se pueden utilizar en prótesis
dentales o implantes dentales; también pueden
soportar altas y bajas temperaturas. El aluminio, el oro ARG: 1.3. Teorías implícitas
que dan cuenta de la formación
la plata, son ejemplos de ellos con ellos se elaboran
del estudiante
aretes, cadenas, pulseras.

EPISODIO 8:
PROFESOR(A): Aquí vemos, un anillo, una tijera,
una moneda una cuchara. Este que metal es y muestra
la tijera y la pasa a sus estudiantes.
ESTUDIANTES: La tijera es de aluminio
PROFESOR(A): ¿Muestra el anillo, de que material
es? Y lo pasa a sus estudiantes
ESTUDIANTES: Ellos dicen que es de plata
PROFESOR(A): Muestra la moneda ¿De qué material
están formados? Y la pasa a sus estudiantes.
ESTUDIANTES: La moneda es de cobre.
PROFESOR: Las monedas son dinero y el dinero es
fundamental para la supervivencia, ya que con el
dinero podemos comprar lo que necesitamos, pero
debemos trabajar para conseguirlo, aunque sea con
esfuerzo.
174

EPISODIO 9:
PROFESOR(A): Observen a ca en el tablero la tabla
periódica, los elementos metálicos se encuentran del ARG. 1.2. Saber basado en la
lado izquierdo de la tabla periódica, los elementos que experiencia, Metáfora de
pertenecen al grupo uno A se llaman metales comparaciones y clasificación
alcalinos, estos elementos son: El hidrógeno está de conceptos. se presume el
ubicado en el grupo uno A, pero no es un metal, es un término “escalerita” como
gas, los demás elementos son metales, como el litio, el palabra clave para comprender
sodio, el potasio el rubidio, el cesio y el francio. Los la diferencia entre los metales y
elementos del grupo dos A, se llaman metales elementos metálicos
alcalinotérreos, a este grupo pertenecen, el berilio, el
magnesio, el calcio, el estroncio, el bario y el radio.
Luego siguen los grupos B, que también son metales y
acá en el grupo III A, llamado grupo de aluminio.
observan una escalera que se inicia en el elemento del
aluminio, bueno esta escalerita indica hasta donde
llegan los elementos metálicos, en la cual están los
elementos del grupo A excepción del boro. A partir
del aluminio, el galio, indio, y talio, son elementos
metálicos, luego en el grupo IV A, llamado grupo del
carbono, encontramos, el germanio, el estaño y el
plomo como elementos metálicos. En el grupo VA o
grupo del nitrógeno, encontramos el antimonio y el
bismuto y en el grupo VI A o grupo del oxígeno,
encontramos el polonio.
EPISODIO 10
PROFESOR(A): Dígame ejemplos de elementos no
metálicos.
ESTUDIANTES: Elementos no metálicos, como el
azufre
PROFESOR(A): Muy bien, los no metales, son
aislantes y no conductores, son frágiles, en lugar de
ser dúctiles y maleables y no presentan brillo
metálico. Se encuentran en los tres estados de la
materia: sólidos como el azufre, líquidos, como el
yodo y gaseosos: como el oxígeno y el neón. En la
tabla periódica los encontramos al lado derecho, y
están después de la escalerita, comienza en el grupo
III A o grupo del aluminio, con el elemento boro,
175

luego en el grupo IV A o grupo del carbono con


carbono y silicio, en el grupo V A o grupo del
nitrógeno, comienza con el nitrógeno, el fosforo, y el
arsénico. El grupo VI A, o grupo del oxígeno,
formado por oxígeno, azufre, selenio, y telurio, en el
grupo VII A o grupo de los halógenos, encontramos el
flúor, el cloro, bromo, iodo y ástato. El grupo VIII A,
llamado grupo de gases nobles o inertes, encontramos
el Helio, neón, Argón, Kriptón, xenón y radón.
PROFESOR(A): ¿Recuerden ustedes que en la tabla
periódica que encontramos?
ESTUDIANTES: Encontramos los elementos
químicos
PROFESOR(A): ¿Cómo se clasifican los elementos
químicos?
ESTUDIANTES: Se clasifican en metales y no
metales.
176

Formatted: Centered, Level 1, Space Before: 1.45 pt, Line


Anexo 4. Analytical Scheme spacing: single
Formatted: Centered, Space Before: 1.45 pt
Observaciones de clases
Formatted: Centered, Level 1, Space Before: 1.45 pt, Line
spacing: single
Síntesis esquema analítico profesor(a) María. Transcripción de clases Formatted ...
Formatted ...
ƟA Saberes Saberes Teorías implícitas Guiones y Formatted ...
académicos basados en la rutinas Formatted ...
experiencia Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted: Centered, Level 1, Space Before: 1.45 pt
Fecha Relación de
episodios Formatted ...
Formatted ...
14-08-2017 2,3,6,8,10, 11, 7, 9, 10, 11, 13, 1, 2, 8 1, 4, 5, 15, 16, Formatted ...
12, 13, 14, 16, 14, 15, 16, 19, 17, 20, 26, 3 Formatted ...
18, 20, 21, 22, 26, 27, 29, 30, Formatted ...
23, 24, 25, 28, 31, 32, 34 Formatted ...
31 Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
15-08-2017 2, 3, 5, 6, 9, 12, 2, 4, 5, 7, 8, 1, 2, 30, 38 1, 8, 10, 16, 22,
5, 36 Formatted ...
13, 14, 15, 18, 10,11, 13, 18, 13, 28, 33, 38 Formatted ...
19, 23, 25, 26, 21, 22, 23, 25, Formatted ...
27, 28, 29, 31, 26, 27, 31, 38 Formatted ...
32, 33, 35, 36 Formatted ...
37 Formatted ...
Formatted ...
22-08-2017 2, 3, 4, 5, 7, 10, 6, 8, 9, 10, 11, 1, 2, 8, 12, 24, 1, 5, 18, 24, 25,
Formatted ...
13, 14, 16, 20, 13, 15, 17, 18, 26, 28 28
Formatted ...
21, 24, 25, 26, 19, 22, 23
Formatted ...
27
Formatted ...
29-08-2017 1, 6, 10, 11, 13, 4, 7, 8, 11, 12, 1, 2, 7, 9, 21, 27 5, 9, 14, 17, 21, Formatted ...
15, 16, 18, 21, 15, 19, 20, 26 24 Formatted ...
22,23, 24, 25, Formatted ...
26, 27 Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted: Centered, Level 1, Space Before: 1.45 pt
177

Formatted: Centered, Level 1, Space Before: 1.45 pt, Line


spacing: single
Técnica de estimulación del recuerdo Formatted: Centered, Indent: Left: 0", Line spacing: single
Formatted: Centered, Level 1, Space Before: 1.45 pt, Line
spacing: single
Síntesis esquema analítico profesor(a) María. Técnica estimulación del recuerdo
Formatted: Centered, Level 1, Indent: Left: 0", Space
Before: 1.45 pt
ƟA Saberes Saberes Teorías implícitas Guiones y Formatted: Centered, Level 1, Indent: Left: 0", Space
académicos basados en la rutinas Before: 1.45 pt
experiencia Formatted: Centered, Level 1, Indent: Left: 0", Right: 0",
Space Before: 1.45 pt, Line spacing: single
Fecha Relación de Formatted ...
episodios Formatted ...
Formatted ...
4-10-2017 2 1,3,4 5 6 Formatted ...
Formatted: Centered, Level 1, Space Before: 1.45 pt
Formatted ...
Formatted ...
Técnica de entrevista Formatted: Centered, Indent: Left: 0", Line spacing: single
Formatted ...
Síntesis esquema analítico profesor(a) María Formatted ...
Formatted ...
ƟA Saberes Saberes Teorías implícitas Guiones y Formatted ...
académicos basados en la rutinas Formatted ...
experiencia Formatted ...
Formatted ...
Fecha Relación de episodios
Formatted ...
Formatted ...
02-10-2017 1, 3, 5, 9, 10, 11, 2, 4, 12, 13, 14, 6, 7, 8, 12, 16, 19, 20, 21, 22,
Formatted ...
24 15 17, 18, 23, 24
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Observaciones de clases
Formatted ...
Formatted ...
Síntesis esquema analítico profesor Marco. Transcripciones de clases
Formatted: Centered, Indent: Left: 0"
Formatted ...
Fecha Relación episodios
Formatted ...
ƟB Saberes académicos Saberes Teorías implícitas Guiones y Formatted ...
basados en la rutinas Formatted ...
experiencia Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
178 Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
07-09-2017 2,3,4,5,6,7,8,9, 5, 9, 18, 19, 20, 1, 2, 11, 37, 38, 1, 10, 19, 21, Formatted ...
21, 22, 23, 24, 41 24, 26, 30, 38, Formatted ...
10, 11,12,13, 26, 27, 28, 30, 39 Formatted ...
Formatted ...
14,15,17,29,32,34 31, 33, 35, 36,
Formatted ...
37, 39, 40,41
Formatted ...
08-09-2017 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 1, 4, 7, 10, 12, 1, 21, 22, 25, 1, 4, 9, 11, 19, Formatted ...
10, 13, 15, 20, 21, 14, 16, 17, 18, 26, 30, 37 21, 23, 33, 37 Formatted ...
22, 25, 26, 27, 28, 24, 29, 30, 31, Formatted ...
32, 33, 35, 37 34, 36 Formatted ...
Formatted ...
14-09-2017 2, 3, 7, 14, 16, 17, 1, 3, 5, 6, 9, 11, 1, 2, 19, 20, 21, 1, 8, 10, 12,14, Formatted ...
30, 32, 33, 34 13, 16, 17, 18, 36 15, 22, 36 Formatted ...
19, 23, 24, 25, Formatted ...
26, 27, 28, 29, Formatted ...
31, 35 Formatted ...

15-09-2017 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 2,13, 16, 20, 25, 1, 13, 14, 39, 41 1, 6, 12, 17, 19, Formatted ...

10, 11, 12, 15, 18, 27 24, 32, 37, 39, Formatted ...
Formatted ...
19, 20, 21, 22, 23, 41
Formatted ...
26, 27, 28, 29, 30,
Formatted ...
31, 32, 33, 34, 35,
Formatted ...
36, 37, 38, 40
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Técnica estimulación del recuerdo Formatted ...
Formatted ...
Síntesis esquema analítico profesor Marco. Técnica estimulación de recuerdo Formatted ...
Formatted ...
Fecha Relación episodios Formatted ...
Formatted ...
ƟB Saberes Saberes Teorías implícitas Guiones y Formatted ...
académicos basados en la rutinas Formatted ...
experiencia Formatted ...
Formatted ...
10-10-2017 1, 2, 5 3, 4, 5 6
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Técnica entrevista
Formatted ...
Formatted ...
Síntesis esquema analítico profesor Marco. Entrevista
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
179

Fecha Relación episodios


180

Formatted
Formatted: Centered, Level 1, Space Before: 1.45 pt, Line
spacing: single

ƟB Saberes Saberes Teorías Guiones y Formatted: Centered, Level 1, Indent: Left: 0", Space
Before: 1.45 pt, Line spacing: single
académicos basados en la implícitas rutinas
experiencia

09-10-2017 9, 10, 12 1, 2, 3, 4, 13, 4, 5, 18, 19, 20 21, 22, 23, 24, Formatted: Centered, Level 1, Indent: Left: 0", Space
Before: 1.45 pt
15, 16, 17 25
Formatted: Centered, Level 1, Indent: Left: 0", Space
Before: 1.45 pt
Formatted: Centered, Level 1, Indent: Left: 0", Space
Before: 1.45 pt, Line spacing: single
Formatted: Centered, Level 1, Indent: Left: 0", Space
Before: 1.45 pt, Line spacing: single
Formatted: Centered, Level 1, Space Before: 1.45 pt
Formatted: Centered, Level 1, Indent: First line: 0", Space
Before: 1.45 pt, Line spacing: single, Tab stops: Not at
0.59"