ASESOR
Porlán, A.R, y Rivero, G.A. (1998). El conocimiento de los profesores Sevilla: Diada
estimulación del recuerdo, Clark y Peterson (1990). El análisis de los productos culturales
como el PEI (Proyecto, Educativo Institucional), manuales de convivencia, proyectos
institucionales, Planes de clases y lineamientos curriculares los cuales comprenden elda
cuenta del desarrollo de los temas que enmarca el área de química en cada grado de enseñanza.
El Analytical Scheme planteado por Perafán (2011 y 2013) constituye un dispositivo que con
el cual se buscapermitió interpretarubicar y analizar laqué información obtenidaproducto
conde la implementación de los diversos instrumentos. La información es organizada en
episodios, que se imparte en cuatro argumentos o categorías de análisis del Analytical Scheme
y por último se lleva a cabo la triangulación de la información, el que permite el desarrollo de
categorías particulares y la construcción del concepto o noción escolar de mezcla.
La información contenida en las diferentes técnicas de investigación dan cuenta de los saberes
que integra el conocimiento profesional que ha desarrollado por el profesorado de química,
asociado al concepto la noción de mezcla, se identificaron los saberes característicos qued
conforma el conocimiento del profesor, con la implementación de técnicas e
instrumentos;, luego se realizó la triangulación de los datos y el análisis de las respectivas
categorías producto del discurso del profesor.
Los estudios realizados en esta investigación dan cuenta de los conocimientos que construídos
poryen los docentes a través de la integración de esos saberes producidos porque caracteriza el
al profesor de química en la construcción de un concepto escolar. El conceptoLa noción de
mezcla constituye un dispositivo discursivo con el cual se busca dar sentido y comprensión
de conceptos escolares.o escolar que permite la producción de las características, la
clasificación, procedimientos y métodos de separación que favorece la construcción y el
desarrollo de otras nociones escolares.
Para el desarrollo de este conceptoa noción, se hace necesario tener una serie de bases
fundamentales del área, la experiencia, normas, procedimientos con los cuales se busca
que constituye la construcción del este concepto escolar de mezcla.. A nivel científico se
hace necesario el manejo en el laboratorio, materiales, reactivos, normas que reglamenta la
utilización del mismo, diferenciar las características de los elementos químicos y como estos
formano con la unión de estos, elaborar los diferentes compuestos, que posterior da como
resultado, los diferentes métodos de separación la elaboración de las diferentes clases de
mezclas y con ello elaborar experiencias de laboratorio innovadoras, creativas y prácticas.
El desarrollo de este concepto a noción en lo cotidiano permite reconocer los diferentes
métodos de separación, comprender como en la naturaleza podemos diferenciar algunas
mezclas, como que, a través de las mezclas, nosotros hacemos uso de muchos productos para
el aseo personal, en el hogar., en la producción de medicina. Se hace necesario conocer
e j e m p l o s d e m e z c l a s h o m o g é n e a s y h e t e r o g é n e a s cómo se elaboran
esos productos químicos en el laboratorio. La gestión de proyectos escolares innovadores,
creativos y trasformadores que constituyentes del conocimiento que el profesor de química
produce imparte y del conocimiento que ha construido desde su práctica de la enseñanza.
6
Formatted Table
ELABORADO POR:
Silvia Rosa Córdoba Meriño
ELABORACIÓN
DEDICATORIA
A mis hijos, quiénes con su paciencia y comprensión pudieron soportar a veces que no
estuviera para ellos, estando cerca.
Silvia
7
AGRADECIMIENTOS
Expreso mis agradecimientos a todos los docentes de la Universidad del Magdalena quienes
nos colocaron a nuestra disposición toda su inteligencia, sabiduría, conocimientos y comprensión.
Así mismo, le doy mis agradecimientos al Dr. Jorge Mario Ortega Iglesias por su
compromiso, acompañamiento y su responsabilidad en el desarrollo de nuestro proyecto de
investigación.
Agradezco muy especialmente al profesor Rolando Escocia, quién con sus oportunas
orientaciones nos hacían ver las equivocaciones y errores en este camino investigativo.
8
.
12
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABLAS
LISTA DE ANEXOS
INTRODUCCIÓN
y los objetivos del estudio, el segundo capítulo abordada el marco referencial constituitivo de
un cuerpo de desarrollo teórico destacados en el programa internacional sobre el pensamiento y
el conocimiento profesional docente.
El tercer capítulo comprende el diseño metodológico y el desarrollo de los
instrumentos empleados para la recolección de información requerida en la investigación, en
el capítulo cuarto se aborda el análisis e interpretación de la información obtenida en el proceso
investigativo por medio de la aplicación del dispositivo Analytical Scheme. Con la aplicación
de estas técnicas e instrumentos de investigación se busca develar los saberes que constituyen el
conocimiento profesional docente: específico de profesores de química sobre el concepto escolar
de mezcla, finalmente en, el quinto capítulo encontramos las conclusiones, recomendaciones, las
referencias bibliográficas y los anexos requeridos en el proceso de investigación.
17
1. PLANTEAMIENTO INVESTIGATIVO
Ahora bien, los factores que han obstaculizado la imagen del docente como productor de Formatted: Indent: Left: 0.07", First line: 0.2"
Formatted: Underline
conocimiento en la escuela es la incursión de políticas y programas internacionales de
Formatted: Underline
intervención económica y educativasintervención económica y educativa orientadas al Formatted: Underline
desarrollo de currículos preestablecidos, que identifican al docente como un técnico Formatted: Underline
Formatted: Underline
instrumental. Al respecto, Meyer y Ramírez (2010) consideran que las autoridades educativas de
otros países legitiman e incorporan diseños curriculares, que la UNESCO, el Banco Mundial, la
OCDE, y demás organizaciones de la misma naturaleza proponen en nuestros contextos y
escenarios escolares particulares.
Existen posturas que reivindican la imagen del profesor como productor de conocimiento escolar,
Porlán y Rivero (1998) reconocen la función del profesor como productor de conocimiento
profesional, formado por cuatro tipos de saberes: saberes académicos, creencias y principios de
de actuación, teorías implícitas, rutinas y guiones de acció; saberes que se caracterizan por estar
yuxtapuestos. En ese mismo sentido, plantean el conocimiento profesional deseable con el
propósito de mejorar los planteamientos realizados sobre el conocimiento del profesor.
Con referencia a lo anterior, Perafán (2004) da inicio a sus investigaciones trabajando en la línea
de investigación planteada por Porlán y Rivero (1998) la categoría conocimiento profesional
18
1.3. JUSTIFICACIÓN
relacionado con la intencionalidad de la enseñanza, ahora bien, los saberes construídos en la escuela, son
saberes epistemológicos, propios, producidos en la práctica de la enseñanza. Perafán, (2004).
El pensamiento, y el conocimiento profesional docente fortalecefortalecen el proceso de
enseñanza cuando tiene en cuenta las estrategias, metodologías y proyectos que permiten el
desarrollo de competencias, requeridas en el área de química. Todo lo anterior nos hace pensar
que desde el marco epistemológico de la educación se puede investigar, reformular, replantear
y mejorar los procesos de enseñanza, cuando se evidencia la complejidad de los acontecimientos
y problemas que se presenta en las aulas.
Cabe agregar lo planteado por Ponte cuando afirma “ la investigación , pensada como la
forma por excelencia de construcción de conocimiento, cuando está orientado a los problemas
de la práctica profesional pueden ayudar a identificar estrategias de resolución de estos
problemas y asumir un efecto formativo de gran alcance sobre los respectivos participantes”
(2012,p.94); El docente a través de su práctica pedagógica se convierte en un investigador, capaz
de producir conocimiento, cuando reflexiona y analiza su práctica docente; plantea Ponte” el
profesorado aprende a partir de su actividad y de la reflexión” (2012, p.83).
Al realizar esta clase de estudios sobre el conocimiento del profesional específico de química
asociado a categorías particulares, se evidencia un conocimiento epistemológicamente
diferenciado que b u s c a : Commented [JMOI2]: No se corresponde con la justificación.
Formatted: Not Highlight
Por otro lado, el desarrollo de esta investigación permite Rreconocer al profesor como un
individuo que construye un conocimiento particular, a través de su experiencia y de su trabajo
de aula. Por lo que Rrepresenta una oportunidad p a ra reflexionar sobre la práctica pedagógica
de estos maestros de manera insitu, así mismo, permite comprender el aporte que estos maestros
realizan a la química escolar, desde el explicitación de los sentidos asociados al concepto escolar
de mezcla.
En este propósito, Constituir un marco de referencia metodológico para docentes de química
y sobre todo en el desarrollo del concepto escolar d e mezclas, su importancia y aplicación en
la cotidianidad. En este órden de ideas, se busca fortalecer el trabajo investigativo que han
venido desarrollando los docentes de química a través de su práctica profesional, lineamientos,
estándares, currículo y planes de estudios que se requieren para el desarrollo disciplinar de la
asignatura; Recolectar evidencias que den cuenta de esos saberes construidos por el profesor de
química con respecto al concepto escolar de mezclas y actualizar los currículos, planes de
21
1.4. OBJETIVOS
• Identificar los saberes académicos construidos por los profesores de química, asociado al
concepto escolar de mezcla.
• Identificar los saberes basados en la experiencia construidos por profesores de química,
asociado al concepto escolar de mezcla.
• Describir las teorías implícitas construidas por profesores de química, asociado al
concepto escolar de mezcla.
• Interpretar los guiones y rutinas construidos por profesores de química, asociado al
concepto escolar de mezcla.
• Explicitar la integración de los saberes constituyentes del conocimiento profesional
docente específico en profesores de química, asociado al concepto escolar de mezcla.
22
2. MARCO REFERENCIAL
Con referencia a lo anterior considera que la conducta del profesor afecta al educando, se tiene en
cuenta el área de contenido, el grado de difultad en la tarea, la dedicación y disposición del
educando. El programa de investigación T.AA. Al igual que el programa proceso producto tiene
algunas falencias, entre las cuales tenemos: considerar el proceso de aprendizaje de forma pasiva,
tratar las complejidades del aula.
En el enfoque cognitivo sobresalen Clark y Peterson tratan la relación entre el pensamiento y acción Formatted: Font: Not Bold
del profesor. El modelo de Clark y Peterson comprende los procesos de pensamiento del profesor
24
basados en los procesos de planificación del docente, los procesos de pensamiento durante la
interacción del aula y las teorías y creencias.
Clark y Peterson (1986) plantean como los profesores pueden tener varios tipos de planificación; Formatted: Font: Not Bold
los docentes de gran experiencia emplean diferentes clases de planificación, teniendo en cuenta el
período de tiempo: Planificación de la materia incluyendo, la clase, la unidad didáctica, el día, Formatted: Font: Not Bold
semana, mes, año. Precisando una vez más “el objeto de la actividad del profesor cuando programa
parece ser estructurar y organizar períodos limitados de enseñanza”
En ese mismo sentido, Clark y Elmore (1979) plantean la planificación en las primeras semanas del Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Font: Not Bold
año, en la cual se organiza la parte académica, las mallas curriculares, el medio físico y organización
social. En efecto esta situación inicial constituye la organización del aula con los cuales se Formatted: Font: Not Bold
modelos de planificación; en algún tiempo se imponía el modelo de planificación líneal de Tyler que Formatted: Font: Not Bold
Philip Jackson en 1968, pública su libro “la vida en las aulas”. Para Jackson es necesario Commented [JMOI4]: Esto hace parte de otro enfoque. No
debe ir en este lugar.
comprender como piensa el profesor para comprender como se enseña r y como aprenden los Formatted: Underline
estudiantes, hace referencia a la complejidad de las aulas, las actuaciones tanto del profesor como Formatted: Underline
Formatted: Underline
de los alumnos, estrategias didácticas que conllevan a la reflexión y al análisis de la práctica
docente. Consideró el pensamiento del profesor como un factor determinante del desarrollo en
el aula.
Precisando una vez más, Jacson categorizó las fases de la enseñanza proactiva y la enseñanza
interactiva. La enseñanza proactiva constituye el primer momento en el que el profesor planea
las actividades que se van a desarrollar en la clase. La enseñanza interactiva comprende la acción
de la clase. En efecto, comprende como piensa el profesor, como enseña y como aprenden los
estudiantes: trata la complejidad de las aulas, las actuaciones del profesor y de los alumnos.
trabajo; para responder a las exigencias personales inmediatas, determinar las metas de
enseñanza y guiar los procesos de instrucción.
En efecto, entre los modelos de planificación del trabajo docente predomina el modelo de
Tyler (1970), Zahorit (1975), Peterson, Mark (1978). El modelo de Tyler (1949) de secuencia
lineal comprende cuatro elementos, entre los cuales tenemos el análisis de las necesidades,
intereses y capacidades de los alumnos, el análisis del contenido de la materia, propuesta de
objetivos y propuesta de actividades.
Clark y Peterson (1990) concluyen, la forma más utilizada por los docentes para planificar es “la
planificación racional de Tyler “les proporciona una base adecuada para desarrollar un estilo de
planificación compatible relaciona sus características personales y el medio en el que debe
enseñar” p (474).
2.1.2.2. Los pensamientos interactivos y la toma de decisiones Formatted: Font: Bold
Formatted: Font: Bold
El pensamiento interactivo o enseñanza interactiva fue planteada por Jackson quién hace
referencia a dos momentos en el proceso del desarrollo de la clase, como son: El procesamiento
de información y los procesos implicados en la toma de decisiones. Los procesos mentales que se Commented [JMOI5]: Mejorar redacción y revisar literatura.
tratados en la fase interactiva comprende las decisiones que toma el docente, cuando compara las
características de las situaciones y sus actuacionessus caminos, tiene en cuenta el contexto, toma
decisiones, observa y valora las acciones sobre los alumnos. Shavelson (1973, 1986) considera Commented [JMOI6]: No es claro. Falta coherencia.
que cada acto de enseñanza es el resultado de una decisión, consciente o inconsciente, que
29
2.1.2.3. Las teorías implícitas y creencias del profesor Formatted: Font: Bold
Formatted: Font: Bold, Not Expanded by / Condensed by
Las teorías implícitas que manejadas por el docente comprende la concepción sobre los
Formatted: Level 1, Indent: First line: 0.37", Right: 0"
procesos de enseñanza y aprendizaje aje que hemos desarrollados por los docentes con respecto
al contexto ideológico y teorías en su rol en su práctica profesional. Marulanda (1977) desde
sus procesos cognitivos identifica los principios que rige la conducta docente.
la indagación predictiva en la enseñanza, característica predominante del programa “proceso Formatted: Expanded by 0.05 pt
Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
producto” que para ese momento ya había pasado.Con referencia a lo anterior (Shulman,1986)
Formatted: Expanded by 0.05 pt
considera, este enfoque de estudio fué objeto de críticas en algunas categorías investigativas Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
Con rereferencia a lo anterior, unas de las limitaciones del enfoque cognitivo es la Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
Formatted: Expanded by 0.05 pt
racionalidad técnica y su funcionalidad explicativa de la didáctica. Cabe agregar como para
Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
Gimeno y Pérez (1988), plantean como el enfoque cognitivo no considera la relación entre los Formatted: Expanded by 0.05 pt
Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
fundamentos antropológicos que fundamentan el pensamiento del ser humano y el pensamiento
Formatted: Expanded by 0.05 pt
profesional. En efecto todas estas debilidades del enfoque cognitivo ayudaron al desarrollo del Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
enfoque alternativo. Formatted: Expanded by 0.05 pt
Formatted: Font color: Auto, Expanded by 0.05 pt
2.1.4. Paso del enfoque congnitivo al enfoque alternativo
Formatted: Not Expanded by / Condensed by
Formatted: Font: Bold, Not Expanded by / Condensed by
31
El enfoque alternativo surge a partir de las limitaciones y debilidades del enfoque cognitivo
y el pensamiento del profesor: Con el enfoque cognitivo, constituyente de la enseñanza eficaz,
orienta los procesos formales superiores al enfoque alternativo en el que se considera: La
enseñanza no puede ser ajena a la intención del profesor y a la cultura que lo caracteriza, plantea
(Perafán, 2004):
“Un giro en el campo de los presupuestos que acompañan la investigación del pensamiento
del profesor: se pasó de una concepción de la enseñanza como actividad eficaz, guiada por los
desarrrrollos de operaciones formales superiores, a una más compleja en la cual se plantea como
la enseñanza no puede ser aislada de la intencionalidad del profesor y en general de la cultura que
lo constituye”.
¿Cómo se explica el paso del enfoque congnitivo al enfoque alternativo?
con su pasado. Busca encontrar el sentido de la forma de pensar, actuar del docente.
Entre los cuales se destaca: Berk, Grume y Pinar.
7. Considerar la forma de contrastar la relación entre la teoría y la práctica y
la investigación-acción: Considera como el enfoque cualitativo, de estudio de casos,
da a conocer una investigación donde el profesor adopta un modelo de actuación que
adoptan la mayoría de los docentes, plantedo de esta forma, la investigación no
tendrá el resultado esperado sobre el proceso de enseñanza, se sugiere que cada
docente muestre la forma particular de interpretar, reflexionar y construye en el
contexto del aula.
De los anteriores planteamientos se deduce, como la interpretación entre los
profesores es muy diferente, desde los diversos puntos de vista frente a la enseñanza.
En este propósito, se busca restructurar la investigación en un estudio de casos
particulares con la finalidad de que cada profesor reflexione e interprete las
situaciones que acontecen en el aula.Como es citado por (Stake, Bolster, 1983;
Fenstermacher, 1982) “Se propone, en consecuencia, reorientar la investigación hacia
el estudio de casos singulares para poder estudiar el contexto específico y la
peculiaridad de los significados, abandonando la búsqueda de regularidades.
.Precisando una vez más (Schon, 1983, 1987). La investigación didáctica debe tomar
en serio las características singulares del pensamiento práctico, el pensamiento
orientado a la acción que se genera, depura y transforma en la reflexión sobre la
misma práctica. De lo anterior expuesto se deduce, como el modelo de investigación
acción diseñado por Elliot en Inglaterra es considerada como uno de los mecanismos
empleados para disminuir las barreras entre la investigación didáctica y la práctica de
la enseñanza.
Las investigaciones realizadas dan cuenta de las concepciones sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje, el papel y función del profesor. Reconoce comoque la enseñanza debe comprenderse
como una actividad intencional y formadora de valores. Lowyck’ (1986) considera la
intencionalidad, el significado-valor, la complejidad y la historia como características
fundamentales del aula. La caracterización epistemológica de los procesos de enseñanza y
aprendizaje es abordada por Stenhouse (1982) quienn expresa que” la enseñanza es el arte que
expresa de manera accesible a los alumnos una forma de comprender la naturaleza de lo que se
35
Kerr (1981) Conocimiento profesional Plantea tres aspectos en los cuales debe analizarse la Formatted: Font: Bold
docente. actuación del docente como son: . Los profesores se ven
enfrentados a problemas prácticos,
. Los problemas prácticos tienen un carácter incierto y
o requiere reglas.,
. Los problemas requieren un tratamiento particular del
contexto y los
acontecimientosAcontecimientos.
Simón (1981) y Schöon (1983 ,1987) . Describe la actividad profesional aplicable al profesor
como una conversación reflexiva con la inmediata
Ssituación del problema.
Sobresale GCuba (1982), GCuba y Lincol (1984), En este propósito el enfoque alterativo tiene en cuenta Formatted: Font: Bold
Hamilton (1983) Tylor y Bogdan (1987), Spidler la concepción sobre la naturaleza y métodos de
(1984). investigaciones en ciencias sociales
.
Fuente: Elaboracion propia. Tomado de Cuba (1982), Cuba y Lincol (1984), Hamilton (1983)
Tylor y Bogdan (1987), Spidler (1984). Commented [JMOI9]: Revisar cita y fuente.
Fuente: Elaboración propiaTomado de Shulman (1986), Grossman (1990), García (1998), Porlàn
y Rivero (1998), Carse (1999), Marcelo (2002), Angulo, (1999). Commented [JMOI10]: Revisar forma adecuada de presenar la
Fuente.
Formatted: Justified, Space Before: 0 pt, Line spacing:
2.1.4.2. Conocimiento prácticoico single
Las investigaciones realizadas sobre el conocimiento práctico del profesor se originan a partir Formatted: Font: Not Bold
de los estudios realizados por Miller, Galanter y Pribram (1960) basados en la relación entre acción Formatted: Font: Not Bold
y cognición. Se fundamenta en los planteamientos de (Kelly, 1955) trata la elaboración de los Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Font: Not Bold
constructos personales a lo largo de la experiencia vital del individuo en los principios de la
Formatted: Font: Not Bold
psicología soviética, considera el papel fundamental de la actividad intencional como la idea Formatted: Font: Not Bold
principal del análisis psicológico del pensamiento y la conducta (Vygotki, Galperin, Leontiev…, Formatted: Font: Not Bold
investigaciones sobre el pensamaiento práctico del profesr. Plantea Kelly, los seres humanos Formatted: Font: Not Bold
simplifican y organizan el medio para intervenir en él con cierto sentido, interpretando la realidad
mediante la utilización de un sitema de constructos personaales. En efecto un constructo es
considerado la forma de percibir la realidad como igual y al mismo tiempo diferente de otras
situaciones de la realidad, adquiridos en el intercambio de la cotidianidad con el medio y se
consolidan a lo largo de toda la vida del individuo y la expeirncia colectiva. Formatted: Font: Not Bold
Teniendo en cuenta las características de la teoría de Kelly sobre el pensamiento práctico del
profesor, podemos destacar: El carácter constructivo del pensamiento, el carácter idiosincrásico de
la elaboración de constructos o patrones del pensamiento, El carácter situacional o contextual de
todo progreso genético de construcción. El carácter experimental, cognitivo-afectivo, de todo
39
Formatted: Underline
CONOCIMIENTO PRÁCTICO
Busca identificar los diferentes tipos de conocimiento que debe manejar el profesor
Es un conocimiento tácito, organizado que Formatted: Underline
Clandinin y Conelly (1984) respondes afectivas procedentes de la historia
personal-profesional.
Fuente: Elaboración propia Tomado de: Shulman (1986,1987), Grossman (1990), Magesson,
krajcik y Borko (1999), Gess-New-Somme (1999), Carlsen (1999), Marie-Dershier y kent
(1999), Hashweh (2005), Abell (2007), Park y Oliver (2008).
del saber académico del profesor. Tal cmo se ha visto para Bachelard (1985), los saberes
académicos construidos por los profesores tienen su origen racional, planteados como obstáculos
epistemológicos. En este propósito los obstáculos epistemológicos tratan el saber humano que
busca el cambio, el progreso y la tansformación, construidos desde los saberes académicos del
profesor.
Para, Chevallard (1997), la transposición didáctica, mantiene una incomprensión
epistemológica “nadie parece haber formulado verdaderamente el problema epistemológico que
planteó, junto con algunos otros, el concepto de transposición didáctica” (p.40). Alos efectos de
este, el problema epistemológico se fundamenta en tres elementos: En primer lugar, la
caractrerística epistemológica relacionada al origen del saber del profesor, relacionado con el
origen y la intencionalid, en segunda instancia el obstáculo epistemológico relacionado con las
resistencias psicológicas en los profesores y didactas; para terminar con una falsa identidad,
producida y conectada con las disciplinas. El aspecto epistemológico, evidencia la construcción
del conocimiento como co-nacimiento con una intencionalidad específica: En este hecho
corresponde a la enseñanza.
En ese propósito, Chevallard (1997), considera, la intencionalidad de la enseñanza se
muestra en el siguiente apartado: Existe lo didáctico cuando un sujeto Y tiene la intensión de hacer
que nazca o cambie, de cierta manera, la relación de un sujeto X con un objeto O. (Naturalmente,
puede ocurrir (Y=X) (P.150). Significa entonces, la construcción de un concepto específico,
proviene del profesor en el proceso en el que produce dicho concepto, en el proceso de la
enseñanza de dicha noción, producida por el docente, en el cual se explica el proceso de co-
nacimiento.
Precisando una vez más, la transposición didáctica constituye el origen, la comprensión y
estructura de construcción del saber académico del profesor. Precisando una vez más la
transposición didáctica desde el aspecto epistemológico trata la construcción del conocimiento
realizada por el profesor, en la intención de enseñar.
La transposición didáctica de Chavallard (1997), es comprendida desde la concepción
epistemológica expuesta por Baachelard (1985), considera, la creación de imágenes, ideas,
metáforas y conocimientos básicos se asocia al deseo, a nivel histórico y cultural como sujeto de
conocimiento. Para, Bachelard (1985), “es en el acto mismo de conocer, íntimamente, dónde
aparecen por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones” (p.15).
43
2.1.4.5. Conocimiento didáctico de contenido. A partir de los años noventa Marcelo (1993), da Commented [JMOI13]: Es la misma categoría que la anterior,
solo que el CDC es una intrepretación de Marcleo en el idioma
a conocer el conocimiento didáctico de contenido (CDC), desarrolla progresos en la investigación Español. Puedes omitir una de las dos.
Formatted: Indent: First line: 0"
didáctica, los programas de formación docente, la educación infantil, primaria y la formación
docente de secuencia en España. El CDC constituye una categoría particular que convierte el
contenido disciplinar en cuerpos de conocimiento en los educadores y representa una propuesta que
enmarca las disciplinas específicas y su importancia en la formación docente. La intención de
compresión de los saberes.
El (CDC) hace parte del conocimiento del profesor, permitiendo la transformación del contenido
para su enseñanza. (Marcelo 2001), a los efectos de esto, plantea que el CDC” es una
comunicación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento
pedagógico y didáctico relativo a cómo enseñarlo.”
44
El (CDC) hace parte del conocimiento del profesor, permitiendo la transformación del contenido Formatted Table
para su enseñanza. Formatted: Underline
Da a conocer el conocimiento didáctico de Formatted: Underline
Marcelo (1993) contenido (CDC)
. Desarrolla progresos en la investigación
didáctica.
Los programas de formación docente la
educación infantil Primaria
. La formación docente de secuencia en
España.
Plantea que el CDC” es una comunicación adecuada Formatted: Underline
Marcelo (2001) entre el conocimiento de la materia a enseñar y el
conocimiento pedagógico y didáctico relativo a
cómo enseñarlo.”
2. La perspectiva sistémica y compleja (Morín, 1977, 1982, 1986), en donde las ideas
como la realidad escolar son consideradas como conjuntos de sistemas en evolución. El conjunto
de sistemas se pueden analizar teniendo en cuenta las interacciones entre los mismos y a los
diferentes cambios ocurridos a través del tiempo. (García, 1994), plantea como las concepciones
de alumnos y profesores pueden considerarse como sistemas de ideas en evolución.
Como puede observarse, el conocimiento sobre el conocimiento (Porlán, 1993). La
complejidad de nuestras ideas relacionadas con el conocimiento y como pueden intervenir en el
sistema cognitivo, pueden favorecer, los procesos del conocimiento personal, tanto como en una
persona como en otros. Resulta oportuno, como la investigación en la escuela se considera como
un proceso orientado de construcción, significados progresivamente más complejos acerca de la
realid.
3. La perspectiva crítica, donde los procesos de construcción de significados relacionados
con la realidad son condiciones necesarias para favorecer el desarrollo de valores en los educandos
y docentes. En ese mismo sentido, la perspectiva crítica reconoce la conexión existente entre
interés y conocimiento donde las limitaciones son como consecuencia de nuestros intereses.Como
lo afirma (Habermas, 1965), quién considera que vivimos la vida de una forma, ya que adoptamos
una posición “interesasa” (considerada por determinados intereses).
Por último, se presenta la perspectiva crítica, considera que las ideas, las conductas de las
personas, de los procesos de contraste, comunicación. Favorece la construcción de significados
para la realidad, permite desarrollar los valores en los alumnos y profesores, reconociendo la
47
importancia del conocimiento. El grupo DIE a través de sus investigaciones busca caracterizar la
epistemología escolar, la cual comprende el conocimiento escolar de los alumnos y el conocimiento
profesional de los profesores comprender el conocimiento escolar y profesional deseable.
Por las consideraciones anteriores, El conocimiento profesional “de hecho” es el
resultado de la yuxtaposición de los cuatro tipos de saberes analizados, dando unas propiedades
epistemológicas. (Young, 1981; Pope y Scott, 1983; Porlán, 1989ª; Martín, 1994b)
En efecto, Estos componentes se clasifican teniendo en cuenta dos dimensiones: la dimensión
epistemológica, basada en situaciones racionales - experienciales y la dimensión psicológica,
basada en lo explícito-tácito. Los cuatro componentes del conocimiento profesional” de hecho” Commented [JMOI17]: Esta es una cita literal y debe ser
referenciada.
son: los saberes académicos, los saberes basados en la experiencia, las rutinas y guiones de
acción y las teorías implícitas.
1. Los saberes académicos, comprende el conjunto de concepciones disciplinares y
metadisciplinares que tenemos los profesores. Comprenden los contenidos escolares, las
ciencias de la educación (saberes psicológicos, pedagógicos y didácticos.
2. Los saberes basados en la experiencia, comprende las ideas conscientes de los profesores,
durante la práctica docente y procesos de ensñanza y aprendizaje, se manifiestan como
principios de actuación, imágenes, metáforas.etc. (Clandinin1985; Hollon y Anderson, 1987;
Kouladis y Ogborn, 1989; Brickhouse, 1990; Smith y Neeale, 1991; Lederman, 1992).
3. .Las rutinas y guiones de acción, tratan los esquemas tácitos que predicen los
acontecimientos del aula y la forma de abordarlos. Comprende la conducta y son muy
resisitentes al cambio (Norman, 1982; Lowyck, 1983; Claxton, 1984). Las rutinas
simplifican la toma de decisiones, son esquemas de actuación.
4. Las teorías implícitas, son consideradas como teorías, que comprenden las creencias y
actuaciones de los profesores, mientras que, los profesores no suelen saber de la existencia
de estas posibles relaciones entre sus ideas e intervenciones y determinadas formalizaciones
conceptuales (Marrero, 1994).
Sobre las consideraciones anteriores, se propone la renovación de la escuela y del profesor
con un nuevo conocimiento profesional, que tiene en cuenta los tres aspectos teóricos
planteados anteriormente, como son el constructivismo, complejidad y teoría crítica; se
considera un docente investigador como fundamento organizador del desarrollo profesional
(Elliot, 1982; Stehouse, 1981; 1985; Gimeno, 1983; Porlán, 1987ª; Gil, 1991).
48
aprendizaje o la forma como se desarrollan “de hecho” los contenidos en el aula (Porlán,
1986, 1987b y 1989ª; Martín, 1994b; Porlán; Martín, 1996).
Después de las consideraciones anteriores, los aspectos metodológicos en el estudio del
conocimiento profesional, comprende dos períodos:
1. El período comprendido entre 1986- 1993: En este período se describen las
concepciones de los profesores basados en la ciencia, la enseñanza y el aprendizaje,
con la elaboración de constructos epistemológicos y los obstáculos planteados, en
profesores en formación y en su labor, teniendo en cuenta sus entrevistas, informes
escritos y cuestionarios.
2. El período comprendido entre 1994-1996: En el que se realizan hipótesis sobre el
conocimiento profesional deseable y el progreso de este conocimiento, en los que se
desarrollan estrategias profesionales positivas con respecto al cambio de
concepciones y acciones de los profesores, en estudios de casos, las entrevistas y la
conducta profesional de los profesores.
Martín (1982 y 1986) Concibe, las ideas y la realidad escolar pueden ser
considerados sistemas de evaluación.
DEBES INCORORAR LOS SIGUIENTES APARTADOS (Revisar contenido de los título Formatted: Font: 12 pt, Bold
en rojo)
Formatted: Font: 12 pt, Bold
2.1.4.7. Sobre el conocimiento profesional docente como sistemas de ideas integradas. Formatted: Font: 12 pt, Bold, Font color: Auto
Formatted: Level 1, Indent: Left: 0"
Formatted: Font: Not Bold
Perafán (2004), realiza plantemientos sobre el conocimiento profesional deseable,
Formatted: List Paragraph, Justified, Indent: Left: 0.82",
en la que señala la calidad deseable en la integración externa de los componentes del Right: 0.05", Space Before: 1.45 pt, Line spacing: 1.5 lines
Formatted: Font: Not Bold, Font color: Auto
conocimiento del profesor, no se han documentado estudios sobre la no integración.
La yuxtaposición de saberes presenta al docente como un individuo epistemológico
escindido, en el que debe ser reparado por los intelectuales, distintos del profesor, por
lo que, se plantea un enfoque diferente a la investigación conocida como
conocimiento del profesor. Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font color: Auto
Despues de las consideraciones anteriores, el conocimiento profesional del profesor
Formatted: Font: Not Bold, Font color: Auto
como sistema de ideas integradas busca integrar la dispersión sobre las categorías Formatted: Font: Not Bold, Font color: Auto
del conocimiento del profesor, tratando de mejorar la imagen del docente y Formatted: Font: Not Bold, Font color: Auto
Formatted: Font: Not Bold, Font color: Auto
51
Precisando una vez más, En este propósito, Perafán (2000) determina; “Lo que hace
complejo el conocimiento del profesor, no son solamente los tipos de saberes que integra, sino
las distintas fuentes de las cuales se producen esos saberes. Por lo cual, la transposición
didáctica proviene del saber académico, la práctica profesional de los saberes asados en la
55
experiencia, el campo cultural institucional de las teorías implícitas y la historia de vida del
docente, guiones y rutinas (P.2). Commented [JMOI21]: Esto no explica la resignificación que
hace Perafán (2004) del trabajo de Porlán y Rivero (1998). Revisar y
replantear a la luz de los autores originales.
Para Perafán (2004) el conocimiento profesional del profesor constituye un sistema integrado
de ideas, que se produce a partir de estatutos epistemológicos fundantes y producen sentido en
el lugar donde los profesores se desempeñan. Este sistema de ideas integra los saberes
académicos, los saberes basados en la experiencia, las teorías implícitas y los guiones y rutinas.
SABERES ACADÉCMICOS
SABERES BASADOS EN LA EXPERIENCIA
TEORÍAS IMPLÍCITAS
GUIONES Y RUTINAS
2.1
Fuente: Tomado de epistemología del profesor sobre su propio conocimiento profesional (Perafán
2004) Commented [JMOI23]: Mal referenciada.
56
2.1.4.8. El conocimiento profesional docente específico, asociado a categorías particulares. Formatted: Level 1, Indent: Left: 0"
Formatted: Font: 12 pt, Bold, Font color: Auto
En efecto la integración de los cuatro saberes se evidencia en el proceso de educativo en las Formatted: Font: 12 pt, Bold, Font color: Red
categorías específicas, cuando el docente a partir de conceptos construye las nociones escolares
específicas dándole sentido y significados a esas nociones. El docente en su labor educativa integra
esos saberes en su discurso. Dicho discurso puede utilizar figuras literarias o dispositivos que den
sentido, significado a una noción.
Con referencia a lo anterior, Een el año 2012 la asociación colombiana para la investigación
en educación en ciencias y tecnología (EDUCYT), en el tercer congreso presentó los avances
en las investigaciones sobre el conocimiento del profesor, llamado “conocimiento del profesor,
conocimiento del alumno y sus interacciones”. Comprende las investigaciones del profesor en
forma específica, el manejo de conceptos, nociones de las áreas de tecnología, matemáticas,
tecnología, biología y educación física.
El grupo de investigación INVACOL (investigación por las aulas colombianas) de la
Universidad Pedagógica Nacional a través de sus investigaciones, da cuenta de sus
investigaciones sobre el conocimiento Profesional docente específico asociado a las nociones
particulares de números enteros Ángel ( 2013)El marco referencial que comprende esta investigación
es la categoría conocimiento profesional docente como sistema de ideas integradas y la categoría
conocimiento profesional docente específico asociado a categorías parrtículares, donde la categoría
conocimiento profesional docente específico asociado a categorías particulares, mantiene el principio de
integración y busca la comprensión de”como se da en el aula el proceso de producción de los saberes
enseñados” Perafán(2015. P.53) El cual se da a través de un dispositivo discursivo de construcción de
sentido producto de la investigación de los cuatro saberes característicos del conocimiento profesional
docente..En ese mismo sentido,La categoría de número enter escolar se fundamente con la
integración de los sentidos construídos en cada uno de los cuatro saberes en relación a los
números enteros.
En este propósito,desde los guiones y rutinas de la nociín de números enteros se desarrolla
un conocimiento experiencial relacionado sobre la nocióon de números enteros escolar, se
considera un saber implícito producido desde la historia de vida personal y el educando pueda
en capacidad de resolver problemas en su cotidianidad relacionados con la adici ón y
sustracción relacionados con los procesos culturales, por ende, la perdida y ganancia enlos
procesos educativos ayuda a determinar su realidad y el conocimiento experiencial particular
desde la enseñanza.
60
Los saberes basados en la experiencia desde la noción de números enteros, constituyen los
principios de actuación identífica la noción de números enteros, como un saber práctico,
producto de la reflexión que realiza el profesorado sobre su práctica al enseñar esa noci ón
escolar(Angel, 2013).Con referencia a lo anterior, los problemas caseros, las tareas, la
simbolización y las analogías constituyen la reflexión del profesor sobre su práctica de la
enseñanza, constituyen un dispositivo cultural que le da sentido a la noci ón escolar de
números enteros.
Los saberes académicos desde la noción de números enteros, constituye un conocimiento
formal y consciente desde la perspectiva académica, los números enteros indican una cantidad
y una rerie de relaciones. Ángel (2013) afirma, como las relaciones de órden sobre la recta
son abordados por el profesorado teniendo en cuenta la posición de los números enteros
(p.68).Donde las relaciones espaciales en el aula va formando individuos con experiencia y
sentido del espacio en el que se desarrolla.
Las teorías implícitas desde la noción de números enteros, constituye el desarrollo de
competencias cognitivas y procedimentales tácitos requeridas institucionalmente y empleadas
mediante teorías implícitas en la práctica profesional. En efecto, temas institucionales como
competencias cognitivas y procedimentales favorecen el desarrollo de metáforas como la
resolución de problemas (Ángel.2013) que dan sentido particular a la noción escolar de
números enteros y constituye un dispositivo cultural, pedagógico y práctico en el proceso de
la enseñanza.
El cConocimiento profesional docente específico asociado a la noción la noción de escritura
Espinosaeranza(2013), La categoría noción de escritura, se fundamenta en la integración de los
sentidos construidos en cada uno de los cuatro saberes relacionados con la noción de escritura.
Desde los saberes académicos, la noción de escritura construido por el profesorado de
preescolar y primaria. Es considerado como un dispositivo cultural de habla y escritura con las
que interactua el profesor y le da sentido a los contextos escolares. Tal como se observa las
nociones de habla y escritura estudiadas por el profesorado de preescolar y primaria son
entendidos como sentidos escolares donde la escritura y lectura son mediados por la
intencionalidad de la enseñanza para darle sentido a la noción de escritura. Precisando una vez
más, el habla constituye una serie de analogías para enseñar la escritura y se han ocupado de la
61
ecritura como producción de sentido. Hablar y escribir, porque hablar es producir sentido
(Espinosa, 2015, p.27). Formatted: Not Highlight
profesional docente específico, su avance, aporte significativo e inspiración a los docentes que
busca mejorar su práctica docente. Commented [JMOI26]: Esta información es insuficiente.
Debes presenter los principales resultados y las conlusiones de cada
una de las investigaciones de manera muy sintética.
Tabla 9. 13. Conocimiento del profesor en Colombia.
ha pasado del conocimiento profesional docente como un sistema de ideas integrado Formatted: Expanded by 0.15 pt
Formatted: Expanded by 0.15 pt
64
planteado por Perafán, relacionada con los cuatro saberes característicos y sus
correspondientes estatutos epistemológicos fundantes, donde:
1. Los saberes académicos: Se caracterizan por ser de una naturaleza consciente, racional,
su estatuto epistemológico fundante es la transposiciposición didáctica (Perafán, 2012ª,
2012b, Perafán 2013). En este propósito la transposición didáctica, constituye un saber
epistemológico donde se relaciona la intencionalidad de la enseñanza, la lógica del
conocimiento y de la subjetividad. Con referencia a lo anterior, el conocimiento comprendido
desde lo didáctico, el obstáculo epistemológico y la superación del miedo al parricidio Peraf án
(2013). Cada uno de estos elementos comprende el concepto de transposición didáctica de
forma integrada y con los cuales se pueden definir los saberes académicos, construídos por
el profesor.
2. Los saberes basados en la experiencia, comprenden los principios de actuación del
profesor producto de la reflexión sobre la acción y la práctica profesional que aporta a los
procesos enseñanza. Como lo expresa Perafán (2015. P.279)
“la particularidad de esta categoría, como lo veremos en el momento en que e stamos
refiriéndonos en el punto de la metodología a la descripción del Analytical Scheme, es que
no se reduce a la identificación de principios prácticos de actuación profesonal, sino también
a la diferencial práctica en la construcción de las categorías específicas de la enseñanza”.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, la práctica profesional docente, constituye
el estatuto epistemológico fundante del saber basado en la experiencia, donde no sólo la
reflexión en la acción definen los saberes basados en la experiencia sino la práctica misma.
Po lo anterior, podemos deducir como “la práctica profesional docente es racional” y
constituye el estatuto epistemológico fundante de los saberes basados en la experiencia.
Perafán (2015, p.27).
3. Las teorías implícitas son consideradas como teoiías de conocimiento de carácter
inconsciente del profesor y hacen parte de la subjetividad epistemológica. Constituye una
fuente cognoscitiva del profesor, las teorías institucionales de referenci. Estas teorías del
inconsciente colectivo institucional provienen a lo largo de los planteamientos expresados en
los libros oficiales institucionales como marco de referencia. Donde se evidencian la red de
sentidos conscientes e inconscientes que caracterizan el estatuto epistemológico fundante de
las teorías implícitas construídas por el profesor desde la práctica de la enseñanza. Según se
65
específica, mediada por la intencionalidad de la enseñanza para darle sentido a las nociones
escolares.
En este órden de ideas, las metáforas, las imágenes, los s ímiles y otras figuras
discursivas construídas desde la práctica de la enseñanza por los profesores para darle sentido
a las nociones enseñadas consideradas como dispositivos culturales, que dan sentido a las
nociones específicas construídas. En este sentido, Perafán (2015, p, 32) Afirma: “las nociones
escolares devienen históricamente, en esta dimensión, nociones prácticas porque el ámbito de
su emergencia es la práctica profesional docente estructurada culturalmente como metáforas,
imágenes y símiles.
Ahora bien, el conocimiento profesional docente específico asociado a categorías
particulares en la construcción de una noción escolar en las que se integra la acción práctica,
le da sentido al proceso de enseñanza orientada a los educandos en su vida cotidiana y con la
cual se busca la práctica de la noción escolar.
3. Los guiones y rutinas asociados a categorías particulares, constituyen la construcción
del conocimiento experiencial intuitivos con los cuales puede ordenar, parte de su realidad y
la solución de problemas de la cotidianidad de forma implícita, Perafán (2015,p, 33) como las
nociones escolares en esta perspectiva forman parte del sentido de la vida cotidiana,
contribuyen a la construcción de sentido de la vida cotidiana de los sujetos que se dejan
interpelar por ellas en el aula.
En este propósito, desde la escuela, las nociones escolares constituyen la construcción de
un conocimiento que proviene de la experiencia del profesor y se integra a las nociones con
las cuales se educa en una estructura de organización específica que ayudan a la formación de
su experiencia, Perafán (2015, p, 34), afirma: son nociones que educan promoviendo la
formación de los educandos.
Con referencia a lo anterior, investigaciones realizadas en base al conocimiento profesional
docente muestran como al estudiar la integración de saberes- relacionados con una noción
escolar, el sentido de una noción escolar: “Se encuentra construída también, por una
dimensión implícita (subconsciente e inconsciente) con el cual se busca darle sentido, orientar
de forma específica esas nociones enseñadas. En este sentido, Perafán (2015, p, 34) plantea,
“cada noción escolar que se enseña tiene un componente de sentido inconsciente individual y
colectivo con el cual e busca caracterizar, identificar y comprender”.
67
Porlàn y Rivero (1998), consideran que el saber académico comprende las concepciones
disciplinares relacionadas con los contenidos de las ciencias de la educación y se origina en la
69
formación inicial. Los saberes basados en la experiencia constituyen las ideas conscientes que
se producen en la práctica docente, las rutinas y guiones, constituye esquemas de actuación en el
aula, las acciones del docente que se producen en el periodo estudiantil, tanto en el colegio como
a nivel universitario. Las teorías implícitas, las conforman las creencias y acciones del profesor
en función de categorías externas.
Porlàn y Rivero (1998,) definen cuatro clases de saberes que conforman la yuxtaposición de
saberes o conocimiento mayoritario y dominante del profesor. Consideran que el saber
académico comprende las concepciones disciplinares relacionadas con los contenidos de las
ciencias de la educación y se origina en la formación inicial. Los saberes basados en la
experiencia constituyen las ideas conscientes que se producen en la práctica docente, las
rutinas y guiones, constituye esquemas de actuación en el aula, las acciones del docente
que se producen en el periodo estudiantil, tanto en el colegio como a nivel universitario.
Las teorías implícitas, las conforman las creencias y acciones del profesor en función de
categorías externas. Commented [JMOI31]: La deifnición de estos sabers es muy
pobre y le falta claridad. Las definiciones de cada uno de los tipos de
saber que propones a la luz de los trabajos de Porlán y Rivero
(1998), deben ser más contundentes y mejor elaboradas.
En este propósito, Perafán (2000) determina; “Lo que hace complejo el conocimiento del
profesor, no son solamente los tipos de saberes que integra, sino las distintas fuentes de las cuales
se producen esos saberes. Por lo cual, la transposición didáctica proviene del saber académico,
70
Porlàn y Rivero (1998), consideran que el saber académico comprende las concepciones
disciplinares relacionadas con los contenidos de las ciencias de la educación y se origina en la
formación inicial. Los saberes basados en la experiencia constituyen las ideas conscientes que se
producen en la práctica docente, las rutinas y guiones, constituye esquemas de actuación en el aula,
las acciones del docente que se producen en el periodo estudiantil, tanto en el colegio como a nivel
universitario. Las teorías implícitas, las conforman las creencias y acciones del profesor en función
de categorías externas. En este propósito, Perafán (2000) determina; “Lo que hace complejo el
conocimiento del profesor, no son solamente los tipos de saberes que integra, sino las distintas
fuentes de las cuales se producen esos saberes. Por lo cual, la transposición didáctica proviene del
saber académico, la práctica profesional de los saberes asados en la experiencia, el campo cultural
Commented [JMOI35]: No corresponde con lo planteado con
institucional de las teorías implícitas y la historia de vida del docente, guiones y rutinas (P.2) . Perafán a la luz de la definición de cada uno de los saberes
constitutvios de la cateogoría conocimiento profesional docente
como Sistema de ideas integradas.
71
En el orden de ideas anteriores, el proceso educativo requiere de unos contenidos temáticos, Commented [JMOI36]: Mejorar redacción.
Formatted: Indent: First line: 0.17", Right: 0"
conceptos o nociones, para lo cual se hace necesario el conocimiento profesional docente y un
sistema de ideas integrados con sus fuetes fundantes, articulados en la enseñanza de esos conceptos
y a través de estas investigaciones se hace evidente la categoría conocimiento profesional docente
específico como sistema de ideas integradas asociado a categorías particulares. En efecto la
integración de los cuatro saberes se evidencia en el proceso de educativo en las categorías
específicas, cuando el docente a partir de conceptos construye las nociones escolares específicas
dándole sentido y significados a esas nociones. El docente en su labor educativa integra esos
saberes en su discurso. Dicho discurso puede utilizar figuras literarias o dispositivos que den
sentido, significado a una noción.
Se asume que Los profesores constituyen conocimientos escolares que educan y de gran
significado para el educando, el conocimiento del profesor se relaciona con los contenidos que
desarrolla, organiza en el contexto escolar (Perafán, 2015). Todo lo anterior nos permite
74
reconocer que la noción de mezcla que se enseña en la escuela, en el área de química, es una
noción escolar construida por el profesor mediante un dispositivo discursivo propio, con el cual Commented [JMOI37]: Esta tesis merece más desarrollo a la
luz de lo que implica la categoría conocimieto professional docente
se busca darle sentido y comprensión a los conceptos escolares en los procesos de enseñanza.… específico.
Perafán (2012) considera que la misma explicación antropológica que dio paso a la noción
de la didáctica que necesita una ciencia para su compresión y desarrollo, nos ha servido de
fundamento para construir conocimientos en los procesos de producción académica del docente.
Los estudios realizados orientan los contenidos de enseñanza y reconocen al docente como
un productor de conocimientos y evideencia los aportes específicos del docente de química. El
concepto La noción de mezcla constituye un componente disciplinar y específico del
profesorado de química del grado séptimo, facilitaando el desarrollo de otros conceptos
escolares y el desarrollo de competencias científicas. Shulman (1986), conceptualiza la tarea de
enseñar determinando el tema como una transformación del conocimiento de la asignatura, en
una forma de conocimiento accesible para los educandos.
Incorporar la investigación del conocimiento del profesor de química, al significado que le
dan los profesores a las nociones que construídas enyen, facilitando la enseñanza y los procesos
de aprendizaje, .
Producción de conocimientos en la enseñanza de la química, Su actualización, innovación.
en los contextos educativos.
Diferenciar los saberes disciplinares construidos por el profesorado de química en la
institución de los conocimientos producidos por otras instituciones escolares. Commented [JMOI38]: Estos párrafos carecen de cohrencia y
expplicación. Revisar y ajustar.
75
consciente del profesorado de química, cuando enseña el concepto escolar de mezcla, por medio
de un dispositivo discursivo, con el que busca darle sentido particular a las nociones enseñadas a
través de figuras discursivas particulares construídas a partir del contexto cultural y desde la
cotidianidad.
2. Los saberes basados en la experiencia asociados al concepto escolar de mezcla, son
considerados como principios de actuación que identifica la noción de mezcla “como un saber
práctico” producto de la reflexión realizada por el profesor de química relacionado con el saber
práctico cuando enseña las nociones escolares. En este propósito los saberes basados en la
experiencia constituyen la construcción de una noción escolar donde se integra la acción práctica
de la enseñanza y busca darle sentido a la noción de mezcla cuando se orienta a los educandos en
su cotidianidad.
3. Las teorías implícitas asociadas al concepto de mezcla, provienen del campo cultural
institucional con el cual se busca dar sentido y comprensión teórica planteada en los libros de
referencia institucional. Por las consideraciones anteriores, a través de los dispositivos discursivos
de los profesores de químca a partir de la práctica de la enseñanza se busca la comprensión y
asimilación de la noción escolar de mezcla.
4. Los guiones y rutinas asociados a la noción de mezcla, son considerados como principios de
actuación con los cuales se predicen y se organizan los acontecimientos del aula, simplifican la
toma de decisiones, Perafán (2013). En este órden de dirección, los profesores de químca de
forma inconsciente reflejan sus concepciones en la práctica de la enseñanza. Hechas las
consideraciones anteriores el estatuto epistemológico fundante de los guiones y rutinas es la
historia de vida del profesor y la manera particular de concebirla, acompañadas de sus reflexiones
y actuaciones
hacen, es decir, los procesos de interpretación que utilizan para construir la realidad (Maykut y
Morehouse, 1994).
El enfoque cualitativo se caracteriza por ser holístico cuando estudia la realidad a nivel
general, es inductivo cuando las interpretaciones se realizan teniendo en cuenta la información
obtenidas a partir de la realidad, ideográfico orienta, comprende e interpreta los fenómenos
sociales de una forma singular. En efecto, las estrategias y recolección de la información requieren
de la interacción de los participantes, los resultados de la investigación son de interacción
hermeneutico-dialectica, se dice que es hermenéutico cuando se interpreta y dialéctica cuando se
realiza una síntesis de la información obtenida (Cuba 1993).En ese mismo sentido, el investigador Commented [JMOI42]: Revisar nombre del autor.
Commented [JMOI43]: Se debe agregar un párrafo muy breve
cualitativo busca ahondar en el interior de las personas y entenderlas “desde dentro”, con lo cual que explique por qué esta investigación es cualitativa
logra la inmersión en el fenómeno abordado (Marshall y Rossman, 1989). Por otra parte, la Formatted: Highlight
El estudio de casos se caracteriza por ser: particularista, ya que se centra en una situación,
evento, programa o fenómeno particular, descriptivo, al realizar una descripción rica y “ densa”
del fenómeno, una descripción completa, literal de la situación a investigar, según, Guba y
Lincoln(1981.p,119) a “interpretar el significado de (…) datos demográficos y descriptivos en
términos de normas y costumbres culturales, valores comunitarios, actitudes, opiniones y
similares”, Heurístico, con los cuales se busca la comprensión del lector del fenómeno objeto de
estudio, se pueden encontrar nuevos significados, para lo cual, Stake (1981.p,47) “puede
esperarse que relaciones y variables, antes desconocidas emerjan de los estudios de casos,
llevándolos a un replanteamiento del fenómeno estudiado”; se caractriza por ser inductivo, ya
que comprende las generalizaciones, los conceptos obtenidos del contexto. . Commented [JMOI44]: Revisar cita.
En este mismo sentido, el estudio de casos es una investigación apropiada para estudiar un
caso o situación con cierta intensidad en un período corto de tiempo, su especialidad es permitir
centrarse en un caso concreto o situación e identificar los diversos procesos interactivos que lo
conforman. (Walker, 1982).
El estudio de casos busca comprender un caso particular, sin interés por comprender otros
casos o un problema en general, llamado estudio de casos intrínseco (Creswell, 1998, Stake,
1995). Con referencia a lo anterior, el estudio de casos busca la comprensión, tiene la intención
de alcanzar “ese algo” característico del caso (Creswell, 1998, Guba & Lincoln, 1985, Merrian,
1998, Stake, 1995).
Las ventajas que brinda el estudio de casos en los procesos investigativos permiten
profundizar en un proceso de investigación a partir de datos analizados, adecuado para
investigaciones de pequeña escala, en un tiempo limitado, espacio y recursos, retoma
condiciones personales o institucionales. Según, Stake (1981) el estudio de casos presenta las
ventajas de ser más concreto, ya que manifiesta nuestra experiencia, concreta y sensorial, es
contextualizado, es más desarrollado cuando se realiza la interpretación del lector su experiencia
personal y su comprensión.
En nuestra investigación se utilizó el estudio de casos porque constituye la forma más
apropiada y natural de las investigaciones realizadas desde la perspectiva cualitativa, su
importancia radica en centrar su interés en un individuo, institución o evento se caracteriza por
ser flexible y tiene aplicabilidad a situaciones naturles. Con referencia a lo anterior, toda
81
investigaci´n educativa, con la implementación del estudio de casos busca planificar, recoge
información, interpreta y realiza el informe con los cuales busca identificar los aportes del
profesor de química y como a través de la construcción del concepto de mezcla se da ese aporte
y como favorece los procesos de formación de los educandos en los procesos educativos.
Después de las consideraciones anteriores, la investigación interpretativa con estudio de casos,
me parece un tipo de investigación propicia para caracterizar el conocimiento profesional
específico del profesorado de química asociado al concepto escolar de mezcla.
.
3.3.1. Estudio de casos múltiples. Comprendido como una unidad integradora con
significados, con los que se construyeque favorecen la identidad del conocimiento producido por
el profesorado de química., Nnuestra investigación busca reconocer al docente productor de
conocimiento, a partir de su eexperiencia y su práctica profesional,Maddleton (2008) Middleton Commented [JMOI45]: Revisar nombre del autor. No es
correcto.
(2008). En este sentido los estudios de casos múltiples estudian diversos casos únicos a la vez
para comprender la realidad con la que se busca describir su importancia, se fundamenta en
la selección de los casos elegidos, para YIN, (1984), el estudio de casos múltiples busca
contrastar y dar respuesta a cada caso analizado.
Criterios de selección del caso múltiple El estudio de casos múltiple se caracteriza por su Formatted: Font: Bold
Formatted: Font: 12 pt
idoneidad, constituida por las observaciones de las prácticas pedagógicas desarrolladas por
Formatted: Level 1, Indent: First line: 0"
dos profesores licenciados que cuentan con una experiencia mayor de diez años de experiencia, Formatted: Font: 12 pt
* La singularidad, se manifiesta reconociendo al docente de qímca en la construcción Formatted: Font: 12 pt, Bold, Condensed by 0.25 pt
del saber docente que hace parte de una comunidad, construye un conocimiento
particular y específico.
Teniendo como base la nomenclatura que planteada poró Stake (1995) en la técnica de
investigación de casos múltiples se utilizó la letra griega Ɵ (teta mayúscula) para el proceso de
identificación.
Por razones de confidencialidad, los nombres de los profesores han sido nominados como: Commented [JMOI46]: Incorporar el nombre nuevo de los
docentes.
El elemento ƟAMaría: : Representa a una profesora licenciada en biología, con una Formatted: Indent: First line: 0"
Segunda Mixta, sede Cuarta Mixta; calendario A, cuenta con 1940 estudiantes y tiene convenios
con el SENAde Santa Martha, como acompañamiento para desarrollar la parte comercial.
Formatted: Left, Line spacing: single
La mayoría de los educandos en especial los que asisten a clases vespertina, trabajan medio tiempo
como independientes, obreros, ventas ambulantes y servicios domésticos, contribuyendo con la Formatted: Font color: Auto
construidos por los profesores de química con relación al concepto de mezcla. En el proceso se
observaron cinco clases, para la docentte MariaƟA y cinco clases para el docente ƟBMarco.
3.4.2. Estimulación del recuerdo. Para Clark Peterson (1990) la estimulación del recuerdo
constituye una técnica que, a través de un video o episodio, gravado con anterioridad en el proceso
de enseñanza, permite al profesor de química recordar y reflexionar sobre el contenido de su
pensamiento en ese momento. Teniendo en cuenta lo anterior, esta herramienta de investigación
estimula la recuperación de los principios de acción del profesor y la interpretación investigativa
(Perafán, 2004, p. 118).
Al poner en práctica la estimulación del recuerdo, se seleccionaron tres episodios, a través
de los cuales los profesores dieron cuenta del significado y accionar en la realidad natural del Commented [JMOI48]: Debe esatr en pasado.
la experiencia, las teorías implícitas y guiones y rutinas .construídos por el profesorado de Commented [JMOI52]: Debes describir cómo fue la
impemetación de la entrevista. Revisar y replantear.
química asociados al concepto escolar de mezcla.
3.4.4. Análisis de los productos culturales institucionales. Según Ortega (2016) Llos
productos culturales institucionales constituyen el soporte, registro, indicador cultural de la
institución. Para este propósito, se tomó el PEI Proyecto educativo Institucional PEI donde se
plantean en los principios, los valores, misión, visión, objetivos, malla curricular, planes de estudio
metodología, evaluación y propósitos de promover la cultura de la institución educativa y en la
sociedad. Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, se eligieron otros documentos de gran
importancia, como son los manuales de convivencia, las mallas curriculares, los planes de área y
proyectos educativos escolares que representan una base fundamental para la enseñanza del área de
química con respecto al concepto escolar de mezcla en las instituciones educativas.
Al realizar la revisión de estos documentos se estableció un marco de referencia para los
profesores que participan en esta investigación, estos documentos constituyen una fuente de gran
importancia para el desarrollo de teorías implícitas que contribuyeronn a la construcción del Commented [JMOI53]: Debe estar en pasado. Revisar y
replantear.
concepto de mezclas. El análisis de los productos culturales constituye una herramienta
fundamental para tratar las teorías implícitas. Clark Peterson (1990) plantea quecomo los
docentes cuando realizan su práctica profesional durante varios años en una institución
educativa, construyen significados y sentidos a su labor de enseñanza.
Teniendo en cuenta Lla misión del PEI de la Institución Educativa Departamental Fundación
es: (2016.p, 38). Se busca:
“Brindar una educación de calidad que contribuyae a la formación integral de hombres y
mujeres, basados en valores, ciencia y tecnología. Abordando para ello modelos
pedagógicos innovadores que garanticen una educación de calidad y que responda a las
87
exigencias de una sociedad globalizada, teniendo en cuenta como eje de acción, la cultura del
emprendimiento y el acompañamiento de los procesos pedagógicos, con el fin de garantizar”.
individual y social brindando para ello diferentes alternativas que faciliten la organización de
microempresas mixtas en donde padres de familias, estudiantes y empresas conformen un
equipo de trabajo que facilite el mejoramiento de la calidad de vida de la población y la región.
Será una Institución de puertas abiertas a los niños y jóvenes, padres y madres de familia, mucho
más allá de la escolarización. De tal manera que:
*Se proyectará a la comunidad en general brindando una educación no formal en diferentes
artes y oficios para lograr mejorar su calidad de vida.
*Seerá artífice en la creación de microempresas, propiciando así oportunidades laborales para
sus egresados.
Según se plantea en el PEI de la Institución Educativa Departamental Fundación (2016. P,
40), entre los principios planteados encontramos. La filosofía institucional sede la Institución
Educativa Departamental Fundación orienta sus actividades educativas tomando como punto de
referencia los principios y objetivos fundamentales trazados por las normas legales vigentes
centra en el Parte del alumno como persona y centro de la acción formativa de la institución,
proyect’andolo como ser social integrado, llamado a vivir en comunidad, familiar, local o
nacional, capaz de transformar su realidad y competir eficazmente en el ámbito laboral. centro
de la acción formativa de la institución, como un individuo que parte de una familia, de una
comunidad local y nacional, quién busca mejorar su realidad y es capaz de competir en el campo
laboral.
Los fundamentos de l l a institución son: La formación integral de los educandos Commented [JMOI57]: ¿Fundamentos de qué tipo?
Formatted: Justified, Indent: Left: 0", First line: 0.37",
y puedan afrontar su realidad, espiritual, humano, intelectual y laboral. Right: 0", Line spacing: 1.5 lines, Tab stops: 0.3", Left
5.3. Filtración
5.4. Destilación
5.5. Centrifugación
5.6. Cromatografía
6. Laboratorio mezclas homogéneas y
Heterogéneas.
7. Laboratorio métodos separación de mezclas.
Tabla No. 15 Malla curricular Plan de Estudios de Ciencias Naturales Formatted: Font: Bold
ÁREA: CIENCIAS NATURALES ASIGNATURA: P. QUÍMICO GRADO: SÉPTIMO Formatted: Spanish (Colombia)
DOCENTE:
UNIDAD DIDÁCTICA: No 2 Formatted: Spanish (Colombia)
TÍTULO DE LA UNIDAD: RECONOCE DIFERENTES METODOS PARA SEPARAR MEZCLAS Formatted: Spanish (Colombia)
ESTÁNDAR: CLASIFICO LOS MATERIALES EN SUSTANCIAS PURAS O MEZCLAS
EJE CURRICULAR: ENTORNO QUÍMICO
PREGUNTA ORIENTADORA: ¿QUÉ TIPO DE PROBLEMA GENERO LA INDUSTRIA DE LA QUÍMICA DURANTE EL
SIGLO XX?
y ubicados en el formato del Analytical Scheme y empleando los 17 argumentos planteados por
Perafán (2011) con los cuales se determinan las categorías planteadas en nuestra investigación,
como son: el conocimiento profesional docente como sistema de ideas integradas y el
conocimiento profesional docente específico asociado a categorías particulares, los cuales dan
cuenta de los saberes académicos, saberes basados en la experiencia, las teorías implícitas y los
guiones y rutinas, con los cuales se identifica cada episodio planteado. Por último, en el formato
de organización de episodios en el cual se separaron los cuatro saberes caracteristicos del
conocimiento profesional docente.
El proceso de análisis de los datos obtenidos en esta investigación, se plantea en tres acciones,
entre las cuales, tenemos: Commented [JMOI59]: El proceso de análsis no se reduce en
tres acciones. Revisar y complementar.
En primer lugar, se realiza la transcripción de los registros de audio obtenidos de las En este apartado debes describer cómo hiciste el proecso de análsis
de la información.
observaciones de las clases, las sesiones e implementación de la estimulación del recuerdo y los
Formatted: Highlight
diálogos obtenidos en la entrevista. A las transcripciones se le incorporaron los gestos, acciones,
conductas, recursos empleados por los docentes y de los cuales los videos dan cuenta.
La segunda acción es organizar la transcripción en el Analytical Scheme, esta organización
comprende enumerar los episodios, establecer la unidad mínima de sentido planteado por Perafán
(2004).
La tercera acción comprende, analiza los episodios con los argumentos generales propuestos por Perafán (2011,
2013b) en el Analytical Scheme.
ARG1: EPn ⊂ θn ↔ θn Є Yn y Yn Є (Ɵ A, Ɵ B)
Lectura del argumento uno: Un episodio cualquiera (EPn) está incluido(C) en un tema cualquiera de los cuatro
planteados (θ n), sí y solo si (↔) dicho tema pertenece (Є) a uno de los cuatro saberes identificados como integrados
al conocimiento profesional docente (Yn) y ese saber (Yn) pertenece (Є) al conocimiento profesional docente
específico del profesor, (Ɵ A, Ɵ B).
Lo anterior descrito constituye los tipos de saberes que expresa el docente y da cuenta de la
construcción de conocimiento con respecto al concepto de mezcla.
episodios que tienen en cuenta la acción intencionada y discursiva del profesor AIDM) dirigida
al sujeto (S).
Lectura del argumento dos: Un episodio cualquiera (EPn) está incluido (⊂) en un tema cualquiera de
los cuatro planteados (θ n) si y solo si (↔) el saber Yn (que pertenece a ese tema particular, θ n)
aparece estructurado (Є) en una acción discursiva intencional del maestro dirigida a
sujetos(AIDM↔S).
Lectura del argumento tres: Un episodio cualquiera (EPn) se reconocerá incluido (⊂) en un tema
cualquiera de los cuatro (θ n) planteados como esclarecedores del caso, si y solo si (↔) el tema (θ n)
pertenece (Є) a uno de los cuatro saberes (Yn) y dicho saber a uno de los cuatro estatutos
epistemológicos fundantes (Eefn).
definidos como esclarecedores del caso (Ɵ), si y solo si ( ↔ ) dicho tema ( θn) pertenece (Є) a
uno de los cuatro saberes (Yn) que han sido reconocidos históricamente como integrados al
conocimiento profesional docente y si dicho saber (Yn) está asociado (Є ) a una cualquiera de las
condiciones conscientemente como integrados al conocimiento profesional docente y si dicho
saber (Yn) está asociado ( Є ) a una cualquiera de la condiciones consciente o inconsciente propis
de dichos saberes (CnS) que refieren a:
Fecha Relación de
episodios
98
5, 36
29-08-2017 1, 6, 10, 11, 13, 4, 7, 8, 11, 12, 1, 2, 7, 9, 21, 27 5, 9, 14, 17, 21,
15, 16, 18, 21, 15, 19, 20, 26 24
22,23, 24, 25,
26, 27
99
Fecha Relación de
episodios
4-10-2017 2 1,3,4 5 6
Técnica de entrevista
02-10-2017 1, 3, 5, 9, 10, 11, 2, 4, 12, 13, 14, 6, 7, 8, 12, 16, 19, 20, 21, 22, Formatted Table
24 15 17, 18, 23, 24
Observaciones de clases
07-09-2017 2,3,4,5,6,7,8,9, 5, 9, 18, 19, 20, 1, 2, 11, 37, 38, 1, 10, 19, 21,
21, 22, 23, 24, 41 24, 26, 30, 38,
10, 11,12,13, 26, 27, 28, 30, 39
100
14-09-2017 2, 3, 7, 14, 16, 17, 1, 3, 5, 6, 9, 11, 1, 2, 19, 20, 21, 1, 8, 10, 12,14,
30, 32, 33, 34 13, 16, 17, 18, 36 15, 22, 36
19, 23, 24, 25,
26, 27, 28, 29,
31, 35
15-09-2017 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 2,13, 16, 20, 25, 1, 13, 14, 39, 41 1, 6, 12, 17, 19,
10, 11, 12, 15, 18, 27 24, 32, 37, 39,
19, 20, 21, 22, 23, 41
26, 27, 28, 29, 30,
31, 32, 33, 34, 35,
36, 37, 38, 40
Síntesis esquema analítico profesor Marco. Técnica estimulación de recuerdo Formatted Table
10-10-2017 1, 2, 5 3, 4, 5 6
teorías implícitas y guiones y rutinas construidos por los profesores en relación al concepto de
mezcla.
Los saberes identificados se organizaron en un cuadro llamado síntesis de esquema analítico,
el cual permitió realizar la triangulación de la información características fundamentales de esta
clase de investigaciones.
ST REGISTRO
DE AU
PROTOCOLO DE
OBSERVACIÓN
REGISTRO DE AUDIO
REGISTRO DE VÍDEO
PROTOCOLO DE
OBSERVACIÓN
PRODUCTOS LACIÓN
RECUERDO
ESTIMULACIÓN DEL RECUERDO
PRODUCTOS INSTITUCIONALES
ENTREVISTA
Fuente: La autora, diagrama metodológico. Commented [JMOI61]: Esta imagen no se entiende. Debes
relacionar la Fuente original.
4. ANÁLIS
IS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Formatted: None
sentido particular a las nociones enseñadas por medio de figuras discursivas propias construídas
desde el ámbito cultural y cotidiano del educando. En efecto, el estatuto epistemológico fundante
de los saberes académicos lo constituye la transposición didáctica, Perafán (2012ª, 2012b,
Perafán 2013), comprendida por un saber epistemológico, en los que se relaciona la
intencionalidad de la enseñanza y la lógica del conocimiento. El profesorado de química da
sentido al concepto escolar de mezcla a través de un dispositivo discursivo, donde emplean
figuras discursivas propias construidas a lo largo de sus experiencias y las diferentes fuentes del
saber.
materiales metálicos, como son: Una cuchara, tijera, anillo, cadena; Elementos elaborados por
el hombre, propios de su cotidianidad, para el educando; es más fácil comprender un concepto
escolar cuando tiene una representación en su medio.
El profesor de química busca representar los conceptos escolares con elementos o materiales
de uso cotidiano, coloca elsu sello personal a su discurso cuando emplea materiales metálicos
del contexto, explicar el uso, la utilidad y como son de esos elementos metálicos, entre los
cuales tenemos: Una cuchara, los vasos, las monedas;, todo esto se evidencia en los
registros de observaciones de los episodios:
ƟA (María)
CLASE 1. 14-08-2017
EPISODIO 8
PROFESORA: Aquí vemos, un anillo, una tijera, una moneda una cuchara. Este que
metal es y muestra la tijera y la pasa a sus estudiantes.
ESTUDIANTES: La tijera es de aluminio
PROFESORA: ¿Muestra el anillo, de que material es? Y lo pasa a sus estudiantes
ESTUDIANTES: Ellos dicen que es de plata
PROFESORA: ¿Muestra la moneda, de que material es? Y la pasa a sus
estudiantes. ESTUDIANTES: La moneda es de cobre.
Se observa claramente, como la metáfora de los elementos del entorno constituye un
dispositivo de enseñanza puede lograr la comprensión del concepto escolar de forma activa a través
de la representación de materiales del entorno. El profesor de química le da significado y sentido
a esos conceptos escolares cuando es capaz de interpretar su realidad, convirtiéndose en un
activador de conocimientos, cuando conectamos los conceptos escolares con la cotidianidad del
educando.
El profesor Marco (ƟB) en la clase 1 del 7-09-2017, en el episodio 8 Muestra
significativamente como los elementos metálicos, se utilizan para suplir necesidades, se utilizan
para la elaboración de rejas, puertas, ventanas, techos, se emplean en los cables eléctricos;
Constituyen elementos del entorno y tienen una representación de la cotidianidad para y darle s
sentido a esos contenidos de enseñanza construidos por el docente de química
ƟB (Marco)
110
CLASE 1. 7-09-2017
EPISODIO 9
PROFESOR: ¿Para qué se utilizan los metales? ESTUDIANTES: Los metales se utilizan
para hacer rejas. ESTUDIANTES: Se utilizan para hacer cucharas ESTUDIANTES: Se utilizan
para hacer puertas ESTUDIANTES: Se utilizan para hacer cadenas, anillos
PROFESOR: Muy bien, si señor los metales tienen muchas aplicaciones, se emplean en la
elaboración de puertas, ventanas, rejas, techos, se utilizan para realizar muchos utensilios de
cocina, como son ollas, cucharas cucharones, calderos. También se hacen joyas, como son cadenas
aretes, pulseras.
Precisando una vez más, la metáfora de los elementos del entorno constituye una
figura discursiva que busca dar sentido y significado a un conocimiento escolar propio y particular
desarrollado en el aula de clases. En efecto esta figura discursiva constituye un saber que atribuye
un significado en el proceso educativo y da cuenta de un concepto escolar de mezcla. En este
propósito el docente de química desarrolla la metáfora de los elementos del entorno, como una
estrategia discursiva que permite la construcción de un concepto a través de un elemento material
y hace parte de su entorno.
Posteriormente cuando explica el concepto de mezcla realiza unas pequeñas experiencias
sencillas, en la primera experiencia realiza una mezcla de agua y arena, para darle sentido y
significado al concepto escolar, luego realiza una mezcla homogénea de agua y alcohol y por
último realiza la unión física entre agua y aceite para explicar el concepto de mezcla heterogénea.
Posteriormente,Luego pregunta a sus educandos sobre la diferencia de mezclas homogéneas y
heterogéneas, tratando de dar en forma significativa el concepto escolar de mezcla diferenciado y
relacionando los elementos del entorno con los contenidos de enseñanza.
Teniendo en cuenta lo anterior, la construcción del concepto escolar de mezcla por
los profesores de química sobre los elementos representativos, lo constituyen figuras discursivas
prácticas cuando se traen al salón de clases materiales de uso cotidiano, entre los cuales tenemos,
una cuchara, tijeras, anillos y cadena y en los episodios siguientes con experiencias sencillas, se
nombran las características que diferencian las mezclas homogéneas y heterogéneas. En estas
circunstancias no solo el maestro le coloca su sello personal con su carácter discursivo sobre las
representaciones significativas de los materiales metálicos y las representaciones de las diferentes
111
los dos profesores de química que hacen parte de nuestra investigación dan cuenta de experiencias
prácticasde laboratorio como se referencia en los siguientes episodios:
ƟA (MARÍA)
CLASE 4. 29-08-2017
EPISODIO 6
PROFESOR (A): El tamizado es un método de separación que se utilizados para separar dos
sólidos que tienen partículas de diferentes tamaños, para este método de separación utilizamos
un tamiz, malla metálica o plástica. Este proceso es muy utilizado en la industria de la
panadería, repostería, para colar las harinas, en la industria de la construcción en la cual se emplea
la zaranda o malla metálica para separar la arena de la gravilla.
PROFESOR(A): ¿Qué necesitamos para realizar el método del tamizado?
ESTUDIANTES: Necesitamos un tamiz.
EPISODIO 7
PROFESORA: ¿Qué es el tamiz?
ESTUDIANTES: El tamiz es una malla metálica o plástica PROFESORA:
¿Para qué se utiliza este método de separación? ESTUDIANTES: Para
separar las harinas y para separar la arena de la gravilla.
PROFESORA: En muestras casas las mamás utilizan este método en la cocina, cuando van
a preparar el jugo, ellas utilizan un colador o malla metálica, para colar las semillas del jugo, las
semillas quedan en el colador y el jugo sale por el colador.
EPISODIO 21
PROFESOR: Bueno retomamos y repasamos, cuales son los métodos de separación,
ESTUDIANTES: Dicen los estudiantes, destilación, filtración, tamizado, cromatografía,
decantación.
PROFESOR: Preste atención, ahora observen en la pared, tenemos seis grupos, en cada grupo
tenemos un método de separación de mezclas y tenemos los materiales y el procedimiento pegado
en el papel.
Ahora cada grupo pasa a cada espacio lee el procedimiento y vamos explicando y realizando
cada experiencia o cada método de separación. Ahora pasa el grup o uno, le toco el método
del tamizado.
117
Aquí tenemos el tamizado, tenemos una mezcla de la harina y arena lo pasamos por el colador
el sólido de mayor tamaño queda en el tamiz y la partícula de menor tamaño sale por los poros.
Bueno ahora ustedes me explican el proceso.
118
EPISODIO 12
PROFESOR: Para separar dos líquidos no solubles, se necesita el embudo de decantación,
para esto se coloca la mezcla de aceite y agua en el embudo, luego se deja reposar hasta que los
líquidos se sepan formando dos fases. Luego se abre la llave del embudo, al abrir la llave, el líquido
que tiene mayor densidad en este caso el agua, sale del recipiente.
¿Qué material se utiliza para implementar la decantación, en el laboratorio?
ESTUDIANTES: Se utiliza un embudo de separación
EPISODIO 13
PROFESOR: ¿Para qué se utiliza la decantación?
119
4.2.4. Los textos escolares como dispositivo discursivo de los profesores de química,
asociados al concepto de mezcla. Los profesores de química le dan sentido a los conceptos
escolares cuando emplean textos escolares acorde a los grados en los que desea impartir las
nociones. Constituyen un marco de referencia escolar, comprende la organización de unidades
temáticas y didácticas de cada grado de enseñanza, teniendo en cuenta la edad y capacidad para
entender esos contenidos. Los textos escolares constituyen una guía para el docente, muchos de
estos libros contienen actividades, experiencias de laboratorio que se pueden implementar con los
educandos. Por todo lo anterior los libros de texto constituyen un marco de referencia escolar en
el que se pueden sustentar los docentes de química, ya que constituyen una fuente en la que se
pueden apoyar tanto los profesores como educandos para tomar información necesaria y
comprensible para los educandos. Los profesores de química utilizan los textos escolares de
diferentes editoriales como marco de referencia, tanto para ellos como para sus educandos en los
que a través de un lenguaje sencillo y comprensible para los educandos se construye el concepto
de mezcla a través de la práctica de la enseñanza.
En la entrevista realizada a la profesora María ƟA se evidencia como los profesores de química
le atribuyen sentido a los textos escolares cuando se utilizan como una fuente de información
manejable y comprensible para los educandos y ayudan a la comprensión del concepto escolar de
mezcla en el proceso educativo.
¿Qué papel le atribuye a usted a los libros de textos en la construcción de su concepto actual de
mezcla?
En cuanto a mi parte cognoscitiva los libros, si me han aportado bastante, han engrandecido mi
conocimiento, el de los educandos y el de mi persona en los cuales me he ido formando y
construido el concepto escolar, con mi experiencia, en las cuales surgen cada día nuevas ideas y
expectativas sobre esta unidad y el desarrollo de nuevos proyectos y nuevas prácticas de
laboratorio.
En la entrevista realizada al profesor Marco ƟB nos damos cuenta como los profesores de
química le dan sentido a los textos escolares cuando los emplean como una herramienta
fundamental en la construcción del concepto escolar de mezcla para obtener de ellos algunas
actividades, conceptos, orientaciones, actualizaciones en el campo de la enseñanza.
¿Qué papel le atribuye usted a los libros de textos en la construcción de su concepto actual de
mezcla?
122
Los libros de texto constituyen una guía una orientación para los docentes, ya que los textos
escolares contienen una información detallada por unidades temáticas, que debemos manejar en
cada grado, los textos escolares buscan actualizar los datos requeridos por el ministerio de
educación y cada cierto tiempo actualizan la información según las necesidades planteadas por las
entidades educativas.
¿Qué papel le atribuye usted a los libros de química (Hipertexto), aquellos a su juicio soporta
la enseñanza?
Los libros de química que en este caso manejamos como es el Hipertexto constituye una fuente
de información fundamental que orienta la práctica de la enseñanza. Los textos escolares
constituyen una herramienta que fundamenta la construcción de un concepto escolar en el que
podemos trabajar actividades prácticas y la organización de los temas por unidades temáticas que
debemos desarrollar en los educandos de acuerdo al grado en el cual se desempeñen los
estudiantes.
123
La absorción consiste en que una sustancia retiene a otras. Este método tiene la capacidad de
conformar una mezcla. La cromatografía se emplea para separar los pigmentos de algunas plantas.
¿Porque se caracteriza la cromatografía?
ESTUDIANTES: Consiste en separar sustancias puras y mezclas
PROFESOR: Otra característica de la cromatografía
ESTUDIANTES: Consiste en establecerla velocidad de desplazamiento de sus componentes
PROFESOR: ¿Para qué se utiliza la cromatografía?
ESTUDIANTES: Para separar los pigmentos de plantas
La utilización de estas preguntas orientadoras, constituye un dispositivo discursivo del
profesor de química y hace parte de los saberes académicos del profesor, empleados para impartir
conocimientos particulares construidos en la construcción del concepto escolar de mezcla. Esta
serie de interrogantes comprende un proceso de análisis, comprensión mental y el desarrollo de
categorías superiores del pensamiento, ya que los educandos de forma interactiva analizan,
interpretan y argumentan, las cuales constituyen habilidades prácticas del pensamiento
desarrolladasdel pensamiento desarrollado en los contextos escolares.
Por las consideraciones anteriores se puede plantear como los saberes académicos de los
profesores participantes en esta investigación desarrollan un dispositivo discursivo particular,
propios en la construcción del concepto escolar de mezcla producto de la interacción de alumnos
y profesores en las aulas de clase.
. Ahora bien la metáfora de las preguntas orientadoras asociadas al concepto de mezcla
constituye un dispositivo discursivo en donde los profesores de química, emplean una serie de
interrogantes que favorecen el análisis, la reflexión y asimilación del concepto escolar de mezcla.
A lo largo, de los planteamientos hechos, las preguntas orientadoras, representan el acto
discursivo del profesor de química con el cual se busca dar sentido al concepto escolar de mezcla.
el desarrollo de estas preguntas de forma continua favorece la interacción, la participación activa
de los educandos y producto del trabajo intelectual. El profesor de química busca la comprensión,
el análisis de preguntas en la que el educando de forma inmediata da una respuesta inmediata,
favoreciendo la comprensión, motivación de los educandos. En este propósito las preguntas
orientadoras como dipositivo discursivo de enseñanza busca indagar los preconceptos, conocer la
capacidad de interpretación, la argumentación y la proposición en los educandos.
126
CLASE 1. 14-08-2017
EPISODIO 3
En el episodio 3 de la clase uno fecha 14-08-2017 se evidencia como la profesora de química
utiliza los mapas conceptuales como un dispositivo de enseñanza en el que busca establecer
diferencias entre sustancias puras y mezcla. Las sustancias puras están constituidas por los
elementos y los compuestos, las mezclas se clasifican en homogéneas y heterogéneas.
Estableciendo diferencias entre dos o más sustancias se nombran las características, se identifican
los términos, propiciando la comprensión del concepto escolar de mezcla.
Figura 8. Los mapas conceptuales como dispositivo discursivo del profesor de química, asociado al concepto
de mezcla
127
Fuente: Autora
ƟA (María)
CLASE 4. 29-08-2017
EPISODIO 4
Se observa como la profesora María en el episodio 4 de la clase 4 del día 29-08-2017 utiliza
los mapas comparativos como dispositivo discursivo de enseñanza para darle sentido al concepto
escolar de mezcla, para propiciar la comprensión de los contenidos de enseñanza en los educandos.
Las nociones escolares son construidas por los profesores de química para establecer diferencias,
características de los elementos constituyentes de los conceptos escolares.
En el cuadro comparativo, Lla profesora María utiliza como dispositivo de enseñanza un
cuadro comparativo en el que se establecen diferencias entre los diferentes métodos de separación
de mezclas, se observa claramente como en el método de separación de mezcla llamado
decantación. Para este método de separación se necesita se emplea unen el laboratorio el embudo
de separación, de mezcla, para separar una mezcla de agua y aceite, teniendo en cuenta la
diferencia de densidades. El aceite queda en la parte superior, ya que tiene menor densidad y en
la parte inferior queda el agua; luego se abre la válvula de cierre por donde sale el agua que tiene
mayor densidad.
El tamizado es un método de separación de mezclas en el cual se utiliza un tamiz o malla
metálica, empleada para separar dos sólidos de diferentes tamaños, en este caso se busca separar
128
la arena de la gravilla. En la filtración se observa un filtro artesanal formado por arena, gravilla,
carbón y algodón empleado para separar el agua de las impurezas.
Figura 9. Los mapas comparativos como dispositivo discursivo construido por el profesor de química, asociado
al concepto de mezcla.
Fuente: Autora
En la centrifugación se observa cómo se utiliza la centrifuga, material utilizado para hacer girar
las muestras de sangre colocadas en tubos de ensayo, se busca separar el plasma sanguíneo de los
elementos celulares. Posteriormente se observa el método de cromatografía, en el cual se ut iliza el
papel filtro, con el que se absorbe la clorofila de las plantas sumergida en alcohol.
Por último, se observa el método de destilación en el cual se observa el condensador, como
un material de laboratorio indispensable para separar la mezcla de agua y alcohol, teniendo en
cuenta la diferencia en el punto de ebullición de las sustancias, la sustancia que tiene menor
punto de ebullición sale primero.
ƟB (Marco)
CLASE 1. 07-09-2017
EPISODIO 2
Se observa como el profesor Marco en la clase 1 del episodio 2 utiliza los mapas conceptuales
para explicar las características de las sustancias puras, entre las cuales podemos encontrar los
elementos y los compuestos. El profesor de química busca con estos cuadros conceptuales de u na
forma práctica dar a comprender el concepto escolar, en los educandos en los que puedan
129
Fuente: Autora
ƟA (MARÍA)
CLASE 3. 22-08-2017
EPISODIO 5
PROFESOR (A): ¿Quién me dice ejemplos de mezclas homogéneas? ESTUDIANTES: Seño
el agua y la sal
PROFESORA: ¿Que son mezclas homogéneas? ESTUDIANTES: (Se miran y se ríen)
PROFESOR(A): Cuando nosotros mezclamos el agua y la sal se forma una sustancia
homogénea. Las mezclas homogéneas son aquellas en las que se observa una sola fase, sus
partículas se distribuyen uniformemente
Las mezclas homogéneas son aquellas en las que sus componentes no se pueden distinguir a
simple vista, se observa una sola fase, sus partículas se reparten uniformemente
¿Qué son mezclas homogéneas?
EPISODIO 20
Movimiento browniano: las partículas coloidales son grandes, su movimiento es más lento.
Este movimiento es una de las razones por las cuales las partículas coloidales no se sedimentan,
aunque se dejen en reposo por algún tiempo duradero. Roberth Brown fué el primero en observar,
en el ultramicroscopio este movimiento.
En el episodio 5 de la clase 3, de la profesora María, se evidencia la metáfora de definición,
descripción y caracterización de conceptos cuando da la profesora realiza una definición de
mezclas homogéneas y la describe como aquellas sustancias en las cuales no se diferencian los
componentes, se observa una sola fase y sus partículas se distribuyen uniforme mente. Cuando se
da la descripción, se nombran las características de conceptos escolares, el educando es capaz de
comprender y asimilar de forma concisa los contenidos de enseñanza.
En el episodio veinte de la clase tres de la profesora María, utiliza la metáfora de definición,
descripción y caracterización de conceptos cuando describe las propiedades y nombra las
características de los coloides entre las cuales tenemos el movimiento browniano el cual es lento,
ya que sus partículas son de mayor tamaño.
El profesor Marco en su dispositivo discursivo emplea la metáfora de la definición,
descripción de conceptos en los episodios 3,4,5,8 y 10 de la clase 4, utiliza este dispositivo
discursivo cuando describe los métodos de separación de mezclas y los nombra cada uno en el
episodio tres de la clase 4 del profesor Marco.
En el episodio cuatro, el profesor de química describe el método de filtración como un método
de separación de mezclas utilizado para separ sustancias sólidas de sustancias líquidas y se emplea
el papel filtro, el cual tiene unos pequeños poros a través del cual salen las sustancias líquidas y en
la parte superior del papel quedan las partículas sólidas.
ƟA (MARCO)
CLASE 4 29-08-2017
EPISODIO 3
PROFESOR: Muy bien, La filtración: Es un proceso mecánico que consiste en separar los
sólidos de líquidos. En el proceso de filtración se utiliza un papel filtro, el papel filtro tiene unos
pequeños poros que permite que los sólidos queden en la parte superior del papel y sale el líquido
por los poros del papel. Por ejemplo, preparamos l mezcla de arena y gua. ¿Que utilizamos para
el método de filtración?
ESTUDIANTES: Utilizamos el papel filtro, que tiene poros
EPISODIO 5
PROFESOR: Muy bien, el papel filtro contiene unos poros que permiten la salida del líquido
que se desea separar. Como ejemplo colocamos el papel filtro sobre el vaso de precipitado y luego
agregamos la mezcla de arena y agua encima del papel. Observamos como el agua sale por los
poros del papel y la arena queda en la superficie. ¿Qué sustancias se pueden separar por filtración?
ESTUDIANTES: La filtración se utiliza para separar sustancias sólidas de las sustancias
líquidas.
EPISODIO 8
PROFESOR. Muy bien. Agregamos la mezcla de arena y agua, observamos cómo sale el agua
transparente al cabo de un tiempo.
¿Qué materiales necesitamos para elaborar el filtro casero?
ESTUDIANTES: Recipiente plástico, algodón, arena fina arena gruesa, carbón y piedras.
EPISODIO 10
PROFESOR: ¿Dónde se utiliza el tamizado?
ESTUDIANTES: Se utiliza en la construcción
PROFESOR: Muy bien, Este método de separación se utiliza en la industria de las harinas,
en construcción. En construcción utilizan la zaranda o malla metálica que se utiliza para separar
la arena de la gravilla.
El profesor Marco en su dispositivo discursivo emplea la metáfora de la definición, descripción
de conceptos cuando en la clase 4 del episodio ocho describe cómo se realiza el método de
separación de mezcla llamado filtración, en el cual se utiliza una mezcla de agua y arena para
hacerla pasar por el papel filtro, vemos como el agua sale por los poros del papel y la arena queda
en la superficie.
133
El docente de forma reiterada realiza una serie busca ordenar la información, sobresalen
de preguntas reiteradas que ayudan a la algunos conceptos, se emplean conectores
interacción del aula y les dan participación activa verbales que relacionan los términos
a los estudiantes. Los mapas mentales constituyen una serie
de gráficas que organizan
conceptos, tomando como referencia una
parte central, en forma circular del cual se
desprenden las características de los conceptos.
Fuente: Autora
ƟA (María)
Clase 3 22-08-2017
EPISODIO 28
PROFESOR(A): El tema del proyecto es las plantas aromáticas y las bebidas de Tostk
Par preparar estas bebidas aromáticas naturales debemos utilizar agua potable, y cortar las
frutas en pequeñas rodajas y dejar en un recipiente durante dos horas para luego consumir.
• Primero preparamos agua de pepino, limón y hierba buena y colocamos en la nevera
• Preparamos jugo energizante con fresa, almendra, coco, agua de coco, avena y miel.
• Sandía y albaca
• Fresa y hierba buena
• Piña, jengibre y naranja
Les queda de tarea traer una bebida aromática o una bebida de Tostk en un recipiente plástico
y transparente Para la próxima clase.
Fuente: Autora
139
.Fuente: Autora
Fuente: La autora
140
Figura 15. Proyecto escolar de elaboración de productos químicos con la flor de la cayena.
Fuente: Autora
Figura 16. Proyecto sobre la elaboración de bebidas aromáticas y energizantes.
Fuente: Autora
141
. Fuente: Autora
EPISODIO 36
PROFESOR: vamos a trabajar con mezclas
¿Cómo preparar las colonias y perfumes?
Para elaborar las colonias necesitamos: Alcohol desodorizado, alcohol con olor neutro, agua
destilada, aceites esenciales de flores, plantas aromáticas, concentración de colonias, glicerina y
envase de plástico y aceite de coco o aceite de jojoba, aceite de almendras o aceites de albaricoque
En primera instancia preparamos el alcohol, el agua destilada y la glicerina
A la mezcla de alcohol, agua destilada y glicerina le agregamos unas gotas de aceites
esenciales
Le agregamos fijador de colonia, para preservar el aroma y mezclamos
Con esto hemos preparado una mezcla de colonia.
Ahora cada uno de ustedes va a preparar su propia colonia y cada uno puede utilizar su propio
aroma.
Para elaborar el agua de colonia, necesitamos:
30 Mililitros de agua de rosa, agua destilada.
Se le agrega aceites esenciales y dejar por lo menos tres días
Fuente: Autora
Se observa claramente como el discurso del profesor constituye un dispositivo de enseñanza
en el desarrollo de proyectos escolares como resultado de la relación entre la teoría y la práctica;
La producción de un conocimiento práctico producto de la actividad docente y en el cual
participan los profesores y educandos. Estas experiencias se pueden reflejar en la entrevista
realizada al profesor Marco (ƟB):
Dadas las condiciones anteriores, el concepto de mezcla tiene su origen desde el desarrollo de
proyectos escolares propios producto de prácticas pedagógicas e históricamente dan significado, a
los contenidos de enseñanza en la interacción de profesores y educandos. Constituye un
conocimiento propio de los profesores de química en relación al concepto escolar de mezcla y
hace parte de la cultura escolar de nuestra institución.
Los saberes basados en la experiencia, asociados al concepto escolar de mezcla desde el
desarro de proyectos escolares, constituye un saber construido históricamente por el profesor de
química, teniendo en cuenta los preconceptos, vivencias de los educandos. Promoviendo el
conocimiento práctico y propositivo desde el contexto del aula. En este órden de ideas los
proyectos escolares, constituyen un dispositivo discursivo construido por el profesor de química
144
Fuente: Autora
Figura 20. Preparación de colonias como proyecto escolar
145
. Fuente: Autora
Las suspensiones son mezclas que tienen partículas de polvo muy fino, se encuentran
suspendidas en u líquido. Son ejemplos el agua y el aceite, la mezcla de harina, a la cual se le
llama engrudo.
Otro ejemplo de suspensiones es el agua de los ríos, tiene partículas en suspensiones.
EPISODIO 29
PROFESOR: En nuestra cotidianidad podemos encontrar diferentes suspensiones, entre los
cuales tenemos como ejemplos
En el jugo de frutas, las semillas se ubican en el fondo
Las cenizas provenientes de las erupciones volcánicas
El agua de los ríos la cual tiene pequeñas partículas de barro
El polvo de cara, la cual tiene partículas en polvo
La crema exfoliante que contienen pequeños granos sólidos suspendidos en una crema.
En los episodios 28 Y 29 de la clase tres del profesor Marco utiliza una serie de ejemplos de
suspensiones, entre los cuales se encuentran los medicamentos, el agua, el aceite, y el agua de
los ríos el docente utiliza esos ejemplos para conectar los conceptos escolares con la realidad,
con la cotidianidad, utiliza esos ejemplos conceptuales con la intención de darle sentido a esos
contenidos de enseñanza de una forma práctica y significativa.
CLASE 1. 14-08-2017
EPISODIO 26
PROFESORA: Ahora vamos a realizar una actividad en clase:
Primero vamos a realizar un paralelo y vamos a establecer diferencias entre elementos
metálicos y no metálicos. Segundo vamos a establecer diferencias entre grupos, y períiodos y
tercero: Organiza los elementos químicos por grupos, y coloca el nombre y el número atómico.
ESTUDIANTES: (Los estudiantes trabajan en clase y establecen diferencias entre elementos
metálicos y no metálicos, los grupos y periodos químico.
EPISODIO 27
PROFESORA: Ahora vamos a pasar al tablero, ¿quién quiere pasar al tablero a responder el
punto uno?
ESTUDIANTE: Bueno yo paso. Los elementos metálicos en su mayoría son sólidos, son
buenos conductores del calor y buenos conductores de la electricidad, son dúctiles, por ejemplo, el
oro, la plata, el cobre y el aluminio. Los elementos, no metálicos son aquellos de propiedades
contrarias a los de los metales. A temperatura normal son gases o líquidos, son aislantes, son
frágiles, no tienen brillo metálico y se encuentran en los tres estados de la materia, Por ejemplo: El
azufre, el yodo, el helio el argón.
EPISODIO 28
PROFESORA: Muy bien. ¿Quién pasa ahora al punto dos?
ESTUDIANTE: los grupos químicos se representan con números romanos, encontramos
dieciocho grupos químicos, encontramos ocho grupos A y ocho grupos B, a los grupos A se les
149
llama representativos y a los grupos B, se les llama de transición. Los elementos que pertenecen a
un mismo grupo químico, tienen la cantidad de electrones en el último nivel.
Los periodos químicos son siete filas verticales de elementos, los elementos que pertenecen
a un mismo período, tienen el mismo número de niveles de energía, loe elementos del periodo
uno, tienen un nivel de energía.
En el episodio veinte de la clase uno se muestra como la profesora María emplea como
dispositivo discursivo la metáfora de la actividad y producción en los educandos dando sentido
a esos contenidos de enseñanza en forma práctica y significativa, la intencionalidad de esta
actividad es la construcción del concepto escolar de mezcla desde la práctica de la enseñanza.
En el episodio 27 de la clase 1, se evidencia como la profesora María pasra al tablero a los
alumnos para que expliquen las diferencias entre elementos metálicos y no metálicos;, de forma
clara el educando es capaz de diferenciar los elementos metálicos de los no metálicos, provocando
en los educandos el desarrollo de pensamiento, en realidad la intencionalidad de la escuela es
favorecerdesarrolla en los educandosstudiantes el desarrollo de pensamiento de sus
habilidades, y capacidades;, y esta es una forma práctica de realizarlo para dar sentido a esos
conceptos escolares construídos porque el profesor de química queconstruye de forma particular
produce en su práctica de la enseñanza.
CLASE 1. 07-09-2017
EPISODIO 41
PROFESOR: ¿Cómo se llama al grupo VIII A?
ESTUDIANTES: Se le llama grupo de los gases nobles o inertes.
PROFESOR: ¿Qué elementos hacen parte del grupo ocho A? ESTUDIANTES: Helio, neón,
argón, Kriptón, xenón y radón
PROFESOR: Bien cómo tarea queda: Escribir los elementos químicos, teniendo en cuenta el
nombre, el símbolo y el número atómico. Por grupos PROFESOR: Bueno ahora muchachos la
tarea es realizar la tabla periódica en una hoja de block y señala sus partes.
En el episodio 41 de la clase 1 se muestra como el docente Marco asigna tareas para la casa
como una estrategia formativa en el educando, a través de actividades prácticas se desarrollan
150
habilidades de pensamiento. El profesor utiliza las actividades extra clase para darle sentido a
esos contenidos de enseñanza, con la ejercitación, el desarrollo de pensamiento se logra la
comprensión y la construcción del concepto de mezcla en cual los profesores de química
producen en las aulas de clase de forma particular. Cada profesor construye un concepto de
mezcla propio, producto de su experiencia y de su práctica profesional.
ƟB (Marco)
CLASE 2. 08-09-2017
EPISODIO 37
PROFESOR: Tenemos un compuesto con enlace metálico. El enlace metálico se da entre
átomos de la misma clase. En los metales, los electrones que se encuentran más alejados del
núcleo tienen más libertad para moverse. En un pedazo de hierro encontramos núcleos de hierro
que tienen una posición fija en el espacio y muchos electrones que se mueven entre los núcleos
y forman una red metálica.
Los metales tienen pocos electrones de valencia, los electrones de los metales saltan de uno a
otro átomo, los enlaces metálicos resultan de la atracción de iones positivas y la nube de
electrones negativos.
PROFESOR: Como tarea investiga: Primero ¿Qué es el calentamiento global? ¿Cómo influye
en los seres vivos y en el medio? Segundo ¿ En que consiste el efecto invernadero?
Damos por terminada la clase de hoy, muchachos organizan el salón y que tengan buen día
En el episodio 37 de la clase dos el profesor Marco asigna a los educandos actividades extra
clase con el fin de investigar sobre los efectos del calentamiento global en los seres humanos y
en el medio ambiente, busca desarrollar habilidades investigativas en los educandos, comprender
el concepto de mezcla desde la cotidianidad. Como sabemos el calentamiento global constituye
uno de los problemas ambientales en los cuales los seres vivos y el entorno se encuentra n
afectados, es una realidad, se afecta la supervivencia del ser humano, causando daños en los seres
humanos. Cuando nos exponemos reiteradamente al sol, se puede producir el cáncer de piel, Los
rayos solares cada día llegan con más intensidad, produciendo sequias, afectando las cosechas de
los alimentos y la supervivencia de los animales.
El profesor de química emplea las actividades y producción en los educandos como una
estrategia en la cual se busca la comprensión de los educandos, la producción de habilidades del
pensamiento y favorecer n la comprensión de conceptos escolares. El profesor de química busca
151
darle sentido al concepto escolar de mezcla cuando desarrolla en los educandos actividades
prácticas, fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde los saberes basados en la experiencia, asociados al concepto de mezcla, producto de la
reflexión realizada por el profesor de química, constituye la construcción del concepto de mezcla
a través de un dispositivo discursivo propio con el cual se busca darle sentido histórico y cultural
a los conceptos construídos desde la práctica de la enseñanza.
En este sentido la actividad y producción constituye un dispositivo discursivo de enseñanza
asociado al concepto de mezcla, comprende todas las actividades programadas por el profesor de
química, entre las cuales tenemos: los talleres, en clase, crucigramas, relaciona, actividades
grupales e individuales, las actividades en casa y pasar al tablero entre otras; todas estas
actividades permiten la construcción de un concepto escolar de mezcla de forma práctica y
significativa, con las cuales se facilita la comprensión de las nociones escolares enseñadas y hacen
parte de los saberes basados en la experiencia.
Precisando una vez más, el discurso del profesor constituye un conocimiento práctico, donde
los educandos se desempeñan de forma activa, se busca la comprensión de los educandos, el
desarrollo de habilidades del pensamiento en el proceso educativo y se le da sentido al concepto
escolar de mezcla, desarrollando en los educandos actividades prácticas fundamentales en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
y clasificación de conceptos para darle significado al concepto escolar de mezcla desde el aula de
clases.
ƟA (MARÍA)
CLASE 1. 14-08-2017
EPISODIO 7
PROFESOR(A): La profesora, inmediatamente saca la tabla periódica y les señala, que en
la actualidad encontramos, los ciento dieciocho elementos. Ahora, ¿quién me puede decir cómo
se clasifican los elementos químicos?
ESTUDIANTES: Los estudiantes, se ríen callan y miran a la profesora, no responden
PROFESOR(A): Los elementos químicos se clasifican en metales y no metales.
Los metales, la mayoría son sólidos a excepción del mercurio y el galio, el mercurio, es un
metal líquido, casi todos presentan brillo metálico, son buenos conductores del calor y la
electricidad, son dúctiles y maleables. El titanio es un elemento liviano y resistente, por eso se
pueden utilizar en prótesis dentales o implantes dentales; también pueden soportar altas y bajas
temperaturas. El aluminio, el oro la plata, son ejemplos de ellos con ellos se elaboran aretes,
cadenas, pulseras.
En el episodio siete de la clase uno se observa como el profesor de química utiliza la metáfora
de comparación y clasificación de conceptos para establecer las diferencias entre los elementos
metálicos y no metálicos en la cual describe las características propias de cada término buscando
semejanzas y diferencias en la construcción del concepto escolar de mezcla orientado y definido
desde la experiencia y práctica de la enseñanza del docente, quién busca de forma interactiva la
comprensión, la atención y motivación de los educandos hacia los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
ƟA.(. (MARÍA)
CLASE 2 15-08-2017
EPISODIO 10
PROFESOR(A): ¿Quién me puede decir cómo se clasifican los compuestos?
ESTUDIANTES: Los compuestos se clasifican en orgánicos PROFESOR(A): ¿Bien y como más?
ESTUDIANTES: No recuerdo
153
El profesor Marco, establece diferencias entre los diferentes elementos de la tabla periódica
para determinar las características de cada elemento como son: El símbolo, el número atómico, y
el número de protones en el núcleo atómico con los cuales se diferencia de los demás.
Los saberes basados en la experiencia, permiten la construcción de un concepto escolar de
mezcla, cuando se construye un dispositivo discursivo llamado metáfora de comparación y
clasificación de conceptos, con los cuales el profesor de química busca establecer diferencias y
semejanzas entre dos o más conceptos, relaciona de forma ordenada; se establecen características
de los diferentes términos empleados; contribuyendo al desarrollo de habilidades superiores del
pensamiento, ayuda al desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en la producción del
concepto escolar de mezcla construido desde los contextos escolares.
En este mismo órden de dirección,
LLa metáfora de comparación y clasificación de conceptos constituye un dispositivo Formatted: Right: 0.05", Space Before: 0 pt, Line spacing:
Multiple 1.49 li
discursivo construido por el profesor de química en el cual se busca la comprensión de conceptos
escolares, se propician el desarrollo de habilidades del pensamiento en los alumnos, se establecen
diferencias entre dos o más términos, con los cuales se ayudan a la construlle elcción de un
concepto escolar de mezcla desde una postura crítica, reflexiva, motivadora e interactiva en los
procesos educativoscontextos escolares.
Tabla 16. Saberes basados en la experiencia construidos por los profesores de química,
asociados al concepto de mezcla.
155
El concepto de mezcla es construido a partir del Constituye una estrategia pedagógica de gran
desarrollo de actividades, experiencias prácticas y importancia, representa todas las actividades de
significativas que permiten la construcción de saberes producción y desarrollo de actividades programadas
contextualizados, facilitan la comprensión de conceptos por los profesores y ayudan a la comprensión de los
escolares. educandos de forma práctica.
Constituye el quehacer del maestro de química, un Comprende las actividades en clase y extra clase que
conocimiento que se construye en el desarrollo de cada desarrolla el alumno, entre las cuales tenemos, talleres
clase y en la interacción de los docentes y educandos. en clase, crucigramas, relaciona, desarrollo de
-Permite determinar la aplicaciones y utilidad que ejercicios individuales y grupales, las actividades en Formatted: Indent: Left: 0", First line: 0"
tiene el desarrollo de las mezclas en el aspecto casa y pasar al tablero.
pedagógico y las formas variadas de enseñanza y Todas estas actividades permiten la construcción de
aprendizaje de manera reflexiva y práctica del proceso de un concepto de mezcla de una forma práctica y
enseñanza significativa facilitando la comprensión del concepto
escolar de mezcla
Los proyectos escolares ayudan a vivenciar los LOS PROYECTOS ESCOLARES Formatted: Indent: Left: 0", First line: 0", Bulleted +
ASOCIADOS AL CONCEPTO DE Level: 1 + Aligned at: 0.25" + Indent at: 0.5", Tab stops:
contenidos de enseñanza cuando de forma 0.15", Left
práctica los educandos realizan actividades MEZCLA
que le dan importancia, sentido y se logra
conectar las nociones escolares con las El concepto de mezcla es construido a partir Formatted: No bullets or numbering
El concepto de mezcla es materializado a través de Busca establecer las diferencias y semejanzas entre
ejemplos de la cotidianidad y permite comprender esos dos o más conceptos
contenidos de enseñanza de una forma vivencial. Relaciona los conceptos, las características de
los ejemplos cotidianos como dispositivo de enseñanza forma ordenada facilitando la comprensión del
le dan al concepto escolar de mezcla, una identidad, que concepto escolar de mezcla.
históricamente tiene valiosos significados culturales. El profesor de química establece diferencias y
Permite la comprensión de la noción escolar en relación relaciona las características de los elementos
a una sustancia que en la cotidianidad tiene una relacionados a la construcción del concepto escolar de
representación, da cuenda de los saberes que construye el mezcla
profesorado de química a través de su experiencia y de Contribuye al desarrollo de habilidades superiores
su quehacer en el aula. del pensamiento, una postura crítica y reflexiva frente
De los planteamientos anteriores se deduce que el a los conceptos escolares construidos desde los
discurso del profesor tiene sentido cuando da ejemplos contextos escolares.
claros y evidentes, de nuestra cotidianidad, ejemplos METÁFORA DE ACTIVIDAD Y
vivenciales que dan claridad al concepto de mezcla de PRODUCCIÓN
una forma práctica y contextualizada.
Constituye una estrategia pedagógica de
gran importancia, representa todas las
actividades de producción y desarrollo de
actividades programadas por los profesores y
ayudan a la comprensión de los educandos de
forma práctica.
Comprende las actividades en clase y extra
clase que desarrolla el alumno, entre las cuales
tenemos, talleres en clase, crucigramas,
relaciona, desarrollo de ejercicios
individuales y grupales, las actividades en
casa y pasar al tablero.
Todas estas actividades permiten la
construcción de un concepto de mezcla de una
forma práctica y significativa facilitando la
comprensión del concepto escolar de mezcla
Fuente: Autora
Las teorías implícitas asociadas al concepto escolar de mezcla, tienen su origen en el campo cultural
institucional con el cual se busca dar sentido y comprensión al concepto de mezcla, teniendo en
cuenta los planteamientos contemplados en los libros de referencia institucional, como son: El PEI
Proyecto Educativo Institucional, Manual de convivencia, Planes de área, Mallas curriculares,
157
proyectos de aula, con los cuales se organizan los reglamentos, las normas Institucionales y los temas
planteados para tratar durante el año escolar. Por las consideraciones anteriores, a través de los
dispositivos discursivos construídos por los profesores de química a partir de la práctica de la
enseñanza, se busca la comprensión y asimilación del concepto escolar de mezcla.
educativo institucional, plasma en la misión y la visión los valores, actitudes y habilidades que
desea formar en los educandos. Busca determinar las características culturales de la institución, el
estrato, actividad socioeconómica de los padres de nuestra institución, las empresas que rodean
nuestra institución, las características de los educandos y egresados propios de la escuela, los
deberes y derechos tanto de los educandos como de los profesores y de toda la comunidad
educativa, los conocimientos que desea impartir y su proyección a la comunidad.
En los episodios 20 de la clase 1 fecha: 14-08-2017 de la profesora María se muestra una serie
de episodios en los cuales la intención del profesorado de química es la construcción del concepto
escolar de mezcla, busca la formación en valores, educando desde una teoría implícita que busca
la formación integral de los educandos.
ƟA (MARÍA)
CLASE 1. 14-08-2017
EPISODIO 27
PROFESOR(A): Ahora vamos a pasar al tablero, miren muchachos es importante pasar en
las actividades, cuando uno participa en clases da cuenta que está aprendiendo y eso es lo que se
quiere, que ustedes sean capaces de desarrollar sus capacidades y sus habilidades.
¿Quién quiere pasar al tablero a responder el punto uno?
ESTUDIANTE: Bueno yo paso. Los elementos metálicos en su mayoría son sólidos, son
buenos conductores del calor y buenos conductores de la electricidad, son dúctiles, por ejemplo,
el oro, la plata, el cobre y el aluminio. Los elementos, no metálicos son aquellos de propiedades
contrarias a los de los metales. A temperatura normal son gases o líquidos, son aislantes, son
frágiles, no tienen brillo metálico y se encuentran en los tres estados de la materia, Por ejemplo:
El azufre, el yodo, el helio el argón.
En el episodio 26 de la clase 1 la profesora María ƟA muestra como el docente a través de
su discurso, envía mensajes de formación en valores en los educandos, en la cual se busca
la participación activa de los educandos. La participación, le permite al educando desde el aula
de clases fomentar el deseo de convertirse en un individuo capaz de desempeñarse de forma activa
en cada uno de sus contextos, El educando desde la participación puede contribuir a la solución
de necesidades en su cotidianidad, participar en los diferentes eventos de la institución y en los
diferentes eventos de su comunidad.
159
Los profesores participantes en este proceso investigativo, en algunos episodios, dan cuenta
de una formación en valores con las cuales se busca la integración de esos saberes dando sentido
al concepto escolar de mezcla. En la clase 3 del profesor Marco ƟB Se muestran algunos episodios
donde el docente a través de su discurso también contribuye a la formación integral del individuo
y destaca la importancia de poner en práctica y algunos valores inherentes del ser humano.
ƟB (MARCO)
CLASE 3. 14-09--2017
EPISODIO 2
PROFESOR: Sacamos la libreta de apuntes, lapiceros. Recuerden muchachos, que es
importante tomar apuntes como dice el dicho, las palabras se las lleva el viento, por eso es
importante tomar apuntes, las anotaciones nos ayudan a organizar las ideas principales, nos
ayudan a recordar los temas que estamos tratadosndo, nos ayudan a organizar y a sintetizar los
temas abordados.
En el día de hoy colocamos unidad didáctica número dos, tema: Las sustancias puras y las
mezclas, subtema: Las mezclas y sus clases.
En el episodio 2 de la clase tres el profesor Marco les recalca a los estudiantes la importancia
de tomar apuntes, organizar la información recibida en el desarrollo de las clases y la organización
de actividades programadas como un dispositivo de enseñanza. Evidencia el sentido que el
profesorado de química le atribuye al concepto escolar de mezcla e históricamente el individuo
desde el aula es capaz de aprender con las orientaciones impartidas por los profesores de química
en el proceso de enseñanza.
La formación del individuo, impartida en el proceso educativo tiene sus principios en los
productos culturales de las instituciones educativas, entre los cuales encontramos el PEI o proyecto
educativo institucional, dan cuenta de la formación impartida por los profesoreseducando,s
y quedan plasmados en la misión y visión del mismo. En el PEI de cada institución se encuentran
registradas la formación de un tipo de saberes característicos, y propios; en las cuales se develan
el tipo de saberes y valores construidos por los profesores de química, asociados al concepto
escolar de mezcla..
160
planteamientos anteriores se deduce como los maestros hacen propias una serie de teorías
implícitas con las cuales se propicia el desarrollo de un currículo y un proyecto institucional en
los cuales se busca la formación integral de los educandos en todas sus dimensiones.
Para el profesor marco ƟB, las instrucciones sobre el cuidado del entorno, lo manifiesta cuando
a través de su discurso, desarrolla a lo largo de sus clases una serie de orientaciones sobre el
cuidado y preservación del medio ambiente, como se evidencia en la clase tres, episodio uno y
veinte.
MARCO (ƟB) CLASE 3. 14-09-2017
EPISODIO 1
PROFESOR: Buenos dàs muchachos, como amanecieron, como están esos ánimos
ESTUDIANTES: Muy bien
PROFESOR: Muchachos, un salón limpio, dice buenas costumbres en ustedes, por nuestra
salud nuestro entorno debe estar limpio.
EPISODIO 36
PROFESOR: vamos a trabajar con mezclas
¿Cómo preparar las colonias y perfumes?
Para elaborar las colonias necesitamos: Alcohol desodorizado, alcohol con olor neutro, agua
destilada, aceites esenciales de flores, plantas aromáticas, concentración de colonias, glicerina y
envase de plástico y aceite de coco o aceite de jojoba, aceite de almendras o aceites de albaricoque.
En primera instancia preparamos el alcohol, el agua destilada y la glicerina
A la mezcla de alcohol, agua destilada y glicerina le agregamos unas gotas de aceites
esenciales
Le agregamos fijador de colonia, para preservar el aroma y mezclamos
Con esto hemos preparado una mezcla de colonia.
Ahora cada uno de ustedes va a preparar su propia colonia y cada uno puede utilizar su propio
aroma.
Para elaborar el agua de colonia, necesitamos:
30 Mililitros de agua de rosa, agua destilada
Se le agrega aceites esenciales y dejar por lo menos tres días
Para elaborar la colonia con alcohol,
necesitamos: Agua aromática o agua normal
Alcohol desodorizado
164
Aceites esenciales
50 Por ciento de alcohol y 50 por ciento de agua destilada
Le agregamos unas gotas de aceites esenciales
Para elaborar los perfumes, se necesita:
Aceite vegetal de jojoba o aceite de almendra
Alcohol desodorizado
Aceites esenciales
50 por ciento de agua y 50 por ciento de alcohol
Se le agrega el aceite esencial de jazmín cuatro gotas
Se mezcla y se deja quince días en un lugar oscuro
Antes de usarlo agitar, queda como tarea elaborar un perfume casero
PROFESOR: Antes de salir muchachos, debemos dejar el salón organizado, debemos tener
sentido de pertenencia y mantener nuestro salón de clases siempre limpio, esas acciones hablan
muy bien de ustedes. Ustedes no saben lo agradable que entrar a un salón organizado.
Bueno muchachos terminó por hoy la clase, que tengan buen día.
En los registros de audio y video de los dos profesores participantes en nuestra investigación,
podemos detallar los planteamientos del PEI o Proyecto Educativo Institucional, en el cual se
detalla la misión, visión, los fines y objetivos planteados por nuestra institución.
En el PEI de la Institución Educativa Departamental Fundación, en las páginas 42 y 43
numeral
En el perfil del estudiante Insedefundista, se establece:
Todo estudiante de la institución educativa departamental fundación, al iniciar su etapa
preescolar, tendrá la oportunidad de desarrollar el siguiente perfil, de tal manera que, al graduarse,
tendrá la suficiente madurez para asumir con responsabilidad el compromiso exigido en la vida
laboral, familiar y la educación superior, por lo tanto, el estudiante estará en capacidad de:
El perfil del estudiante Insedefundista busca formar en los educandos la responsabilidad en
el campo laboral, familiar y un buen desempeño en la educación universitaria para lograr
desempeñarse en su realidad en su contexto y de acuerdo a las exigencias de la vida laboral. El
educando de la Institución Educativa Departamental Fundación estará en capacidad de mantener
su relación con Dios, su relación consigo mismo, académica, con los otros, con la institución, con
su capacidad para Elaborar juicios críticos.
165
Tabla 17: Guiones y rutinas construidos por los profesores de química, asociados al concepto
de mezcla .
Busca el desarrollo de valores, favorecer la Busca orientar a los educandos sobre el cuidado del
formación integral de los educandos y direccionar el entorno,
accionar del individuo en su cotidianidad. Estas orientaciones se presentan de forma continua en
Los valores son una serie de cualidades que por el desarrollo de sus clases
medio del comportamiento pueden ser mejores seres Permiten la construcción de un concepto de mezcla
humanos son esos principios; caracterizan a los que favorece la formación integral de los educandos.
individuos y determinan las acciones o el Se evidencia como el profesor orienta a sus
comportamiento en su entorno. estudiantes antes de empezar el desarrollo de los
Las instituciones educativas desde su proyecto conceptos escolares, en la organización de las sillas y el
educativo institucional, manifiestamanifiesto la clase de hecho de que recojan los papeles tirados en el piso.
formación que busca en sus educandos, eso se determina Estos planteamientos discursivos del profesor
en la misión, la visión, los conocimientos que desea permiten dar cuenta de la integración de los saberes
impartir y su proyección a la comunidad. académicos asociados al concepto de mezcla,
corresponde una teoría implícita vivencial sobre el
cuidado del entorno.
Fuente: Autora
y rutinas constituyen esas acciones en las cuales el docente desde el desarrollo de la clase imparte
de forma reiterada en su práctica de la enseñanza. Eso evidencia como los docentes de química
desde su práctica de la enseñanza organizan los acontecimientos, de forma consciente o
inconsciente los acontecimientos del aula.se desarrollan en los contextos escolares.
Sobre las consideraciones anteriores la historia de vida de los docentes se convierte en un
referente experiencial, de los cuales hacen parte una cultura y el desarrollo de rutinas apropiadas
para la construcción del concepto escolar de mezcla.
Los guiones y rutinas desarrollados por los docentes en esta investigación se pueden evidenciar
en los diferentes registros de observación, en las entrevistas, en las cuales se vivencian las
experiencias significativas para estas personas, contadas desde sus perspectivas, diferentes puntos
de vista, en que se posibilita la organización del orden discursivo, acciones y favorecen el
desarrollo de la clase. Entre los cuales tenemos:
MARÍA (ƟA).
ENTEVISTA. 02-10-2017
Primero que todo amor a mi profesión, porque la amo mucho, segundo amor a formar la parte
cognoscitiva del educando para que ellos engrandezcan su conocimiento respecto al tema, y
cualquier tema como docente uno debe figurarle y motivarción al y que el alumno. pueda
interpretarlo y así como el concepto lo tengo yo, ellos también puedan tener.
En la entrevista se evidencia como la profesora María pone en práctica una serie de guiones
y rutinas en el desarrollo de sus clases, y de esta forma puedaermite organizar las diferentes etapas
en las cuales se desarrollan los acontecimientos del aula. El profesor de química utiliza estrategias
metodológicas particulares construidas a partir de su experiencia docente, cada profesor emplea
diferentes esquemas de actuación con las cuales le impone su sello personal y contribuye n al
desarrollo y organización del aula en el proceso de enseñanza.
En la entrevista se observa como la profesora María reconoce como cada profesor tiene su forma
de organizar la clase, mientras algunos profesores en primer lugar llaman a lista otros oran u otros
organizan el salón. Entre las rutinas de clase, la profesora María, utiliza el saludo inicial, la rutina
de la oración, la organización del salón, llamar a lista, cuadros conceptuales, las clases y la rutina
de la tarea.
ƟB (Marco) ENTREVISTA 09-10-2017
una serie de preguntas en las que se reiteran los conceptos para lograr comprensión de los
educandos y dar sentido al concepto escolar de mezcla dede el contexto del aula.
Despues de las consideraciones anteriores, la interacción reiterada al retomar el tema, brinda
espacios de participación activa, desarrolla un conocimiento práctico, activador, mediante la
generación de interrogantes, con los cuales se busca la comprensión, la atención de los educandos
y darle sentido al concepto escolar de mezcla producido desde los contextos escolares por el
profeorado de química. Así, el dispositivo discursivo, retomar el tema, contribuye a la
participación activa de los educandos, da sentido a la producción del concepto escolar de mezcla
construido desde la práctica de la enseñanza, dando sentido a esos contenidos de enseñanza, a
partir de un entorno escolar cultural, contextualizado.
ESTUDIANTES: Son mezclas en que sus componentes no se ven a simple vista, aquí tenemos
una mezcla de sal o cloruro de sodio y agua, H2O.
EPISODIO 18
¿Para qué tenemos un termómetro?
ESTUDIANTES; Para medir la temperatura.
PROFESOR:
Aquí tenemos, el soporte universal, un balón de fondo plano, un condensador, un termómetro,
tenemos el termómetro para saber la temperatura, el agua se condensa, pasa en forma de vapor de
agua y sale al recipiente el beaker el agua queda destilada.
EPISODIO 19
PROFESOR: La destilación el método que se utiliza para separar los componentes de una
mezcla homogénea, uno de los componentes por lo regular es líquido.
Cada líquido tiene un punto de ebullición, el líquido con más bajo punto de ebullición hierve
más rápido y se evapora.
Se diferencian tres clases de destilación: La destilación simple, la destilación fraccionada y
la destilación por arrastre de vapor
EPISODIO 20
PROFESORA: Retomemos el tema
¿La destilación es un método de separación de mezcla, empleado para separar mezclas
homogéneas o heterogéneas?
ESTUDIANTES: Para separar mezclas homogéneas
PROFESORA: Uno de los componentes de la destilación, ¿por lo regular deben ser líquidos
o sólidos?
ESTUDIANTES: Deben ser líquidos
PROFESORA: ¿En qué se diferencian esos líquidos?
ESTUDIANTES: Se diferencian en el punto de ebullición
PROFESORA: ¿Cuantas clases de destilación podemos encontrar?
ESTUDIANTES: Destilación simple, destilación fraccionada y destilación por arrastre
de vapor.
172
el sólido de mayor tamaño queda en el tamiz, bueno ahora usted me explica el proceso. El
tamizado es un proceso donde separamos dos solidos de diferente tamaño, el sólido de mayor
tamaño queda en el tamiz o colador.
Teniendo en cuenta los episodios anteriores, queda en evidencia como el docente de química
de forma intencional retoma los conceptos planteados para mantener la atención, el grado de
participación y la motivación de sus educandos con respecto al tema de mezcla. El profesor de
química de manera intencional repite los conceptos para que el estudiante pueda interiorizar y
comprender los temas, de esta forma el profesor de química busca darle significado y sentido a
los conceptos escolares construidos de una forma particular.
La profesora de química define el método de separación de mezcla, llamado destilación. La
destilación se emplea para separar mezclas homogéneas, los materiales de laboratorio utilizados
para separar sustancias líquidas, con diferente punto de ebullición, diferencia las clases de
destilación y hace referencia a cada una de ellas; De forma reiterada la maestra retoma los
conceptos planteados y posteriormente con la práctica de laboratorio se vivencian de forma
práctica y significativa el concepto escolar de mezcla.
ƟB (MARCO)
CLASE 3.14-09-2017
EPISODIO 3
PROFESOR: Una mezcla es una sustancia formada por dos o más componentes unidos
químicamente. Sus componentes conservan sus propiedades químicas.
Se dice que también es la unión física entre dos o más sustancias que, aunque estén juntas
conservan sus propiedades
Las mezclas se obtienen cuando mecánicamente realizamos la unión de sustancias químicas,
como son los elementos y los compuestos.
PROFESOR: ¿Qué son las mezclas?
ESTUDIANTES: Una mezcla es la sustancia formada por varios componentes
PROFESOR: Muy bien, las mezclas son sustancias formadas por dos o más componentes y
conservan sus propiedades químicas. ¿Podrían darme ejemplos de mezclas?
ESTUDIANTES: Una mezcla de agua y sal
PROFESOR: Muy bien
ESTUDIANTE: Una mezcla de arena y agua
174
Los componentes de una mezcla pueden ser sólidos, líquidos y gaseosos. ¿Cómo se
clasifican las mezclas?
ESTUDIANTES: Las mezclas se clasifican en homogéneas y heterogéneas
PROFESOR: ¿Cómo se pueden separar las mezclas?
ESTUDIANTE: Se pueden separar por procesos físicos y mecánicos
De los anteriores planteamientos se deduce como la interacción reiterada en el despliegue
de la clase da cuenta de una enseñanza interactiva, con el fin de buscar en los educandos
la comprensión de conceptos escolares y brindarle un espacio de participación activa en la
construcción de esas nociones escolares. Su finalidad es una respuesta inmediata, lograr en el
educando un conocimiento práctico, activador, cuando se le generan interrogantes y mediante su
participación sea capaz de responder a esos cuestionamientos en los cuales se promueven
habilidades superiores del pensamiento, entre las cuales tenemos: La comprensión, la atención,
proposiciones y argumentaciones en los educandos.
El retomar los temas, ayuda a la participación activa de los educandos, da sentido a la
producción de un concepto escolar construido en la práctica de la enseñanza. Busca lograr la
participación activa de los educandos, quiénes construyen un concepto escolar de mezcla dando
sentido, interés y compresión a estos contenidos de enseñanza, haciéndolos parte de un entorno
escolar contextualizado, pueda lograr la creatividad, la motivación, comprensión y el interés de
los educandos hacia el proceso educativo.
4.5.2. Frases que buscan captar la atención de los educandos como dispositivo discursivo
de la enseñanza, asociados al concepto de mezcla. La metáfora de frases que buscan captar la
atención de los educandos es un dispositivo discursivo en la cual el profesor de química ha
construido para captar la atención de sus educandos, con respecto a un concepto, explicación y
175
busca centrar la atención de los estudiantes hacia la explicación, los invita a estar atentos, con las
expresiones “ven aquí”. “ahora todos presten atención”.
“Observen en el tablero” son expresiones que invitan al estudiante a centrar la atención hacia el
desarrollo de la clase. El profesor de química busca darle sentido a los contenidos de enseñanza
cuando emplea expresiones de forma eficaz, logra de forma intencional captar la atención de los
educandos, puedan comprender los conceptos escolares de una forma práctica, significativa y
motivadora frente a los procesos de enseñanza.
ƟA (MARÍA) Formatted: Font: Bold
CLASE 1- 14-08-2017
EPISODIO 9:
PROFESOR(A): Observen en el tablero la tabla periódica, los elementos metálicos se
encuentran del lado izquierdo de la tabla periódica, los elementos que pertenecen al grupo uno A
se llaman metales alcalinos, estos elementos son: El hidrógeno está ubicado en el grupo uno A,
pero no es un metal, es un gas, los demás elementos son metales, como el litio, el sodio, el potasio
el rubidio, el cesio y el francio. Los elementos del grupo dos A, se llaman metales alcalinotérreos,
a este grupo pertenecen, el berilio, el magnesio, el calcio, el estroncio, el bario y el radio. Luego
siguen los grupos B, que también son metales y acá en el grupo III A, llamado grupo de aluminio.
observan una escalera que se inicia en el elemento del aluminio, bueno esta escalerita indica hasta
donde llegan los elementos metálicos, en la cual están los elementos del grupo A excepción del
boro. A partir del aluminio, el galio, indio, y talio, son elementos metálicos, luego en el grupo IV
A, llamado grupo del carbono, encontramos, el germanio, el estaño y el plomo como elementos
metálicos. En el grupo VA o grupo del nitrógeno, encontramos el antimonio y el bismuto y en el
grupo VI A o grupo del oxígeno, encontramos el polonio.
El profesor Marco utiliza la metáfora de las frases para captar la atención de los educandos y
darle sentido al concepto escolar de mezcla cuando emplea expresiones en las cuales se invitan
al estudiante a prestar atención a los conceptos escolares, a centrar la atención a esas explicaciones
del docente y de forma práctica constituyen el quehacer de la práctica profesional. De forma
interactiva el profesor Marco utiliza este dispositivo discursivo en el cual de forma particular se
construye para darle sentido al concepto de mezcla, desde la práctica de la enseñanza y la
reflexión del maestro la intención es captar la atención del educando con expresiones con las
cuales se logre la motivación, se despierte el interés hacia el aprendizaje.
176
EPISODIO 6
PROFESOR: Recordemos que los elementos se representan con símbolos y los símbolos están
formados por una o dos letras. Vemos aquí que el hidrógeno y el oxígeno sus símbolos están
formados por una sola letra y los elementos como el hierro, cobre y plata, sus símbolos están
formados por dos letras.
PROFESOR: Ahora pregunto ¿De dónde es tomado el símbolo del elemento?
ESTUDIANTE: El símbolo es tomado del nombre del elemento
PROFESOR: El símbolo es tomado del nombre del elemento, en algunos elementos el nombre
del elemento es tomado de otros idiomas, por ejemplo:” Presten atención”
Fuente: Autora
PROFESOR(A): Bien, muy bien. Los grupos B, quedan de tarea, como también queda de tarea
realizar la tabla periódica y ubicar en ella: Primero los grupos y los periodos. Luego el nombre, el
símbolo el número atómico y por último vamos a elaborar un rompecabezas con la tabla periódica,
para lo que necesitamos realizar unas fichas del mismo tamaño, cada ficha es un elemento
químico, que debe tener las medidas de cinco centímetros de largo por cinco centímetros de ancho
y le colocamos el símbolo y el nombre del elemento, se organizan en grupos y reparten el trabajo.
Bueno muchachos, terminamos por hoy, recogemos los papeles en el piso, organizamos el salón
y que tengan buen día.
En el episodio 36 se observa como el docente de química utiliza los rompecabezas como un
dispositivo de enseñanza que busca darle sentido a los conceptos escolares cuando a través de
ayudas didácticas como los rompecabezas se pueda lograr la comprensión del concepto escolar
de mezcla, con la implementación de actividades lúdicas y recreativas; su intención es romper
los esquemas tradicionales e implementar estrategias didácticas donde los educandos participen de
forma activa en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
ƟB (Marco)
CLASE 4 15-09-2017
EPISODIO 41
PROFESOR: Ahora muchachos vamos a realizar una actividad, nos organizamos por grupo
vamos participando por grupos, cada grupo tiene la oportunidad de participar, cuando le toque el
turno y decir a que método de separación pertenece cada imagen en la pared, como ven ustedes
en la pared encontramos la representación de cada método de separación, ahora por turno cada
grupo debe decir a que grupo pertenece.
El grupo uno ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: Decantación
PROFESOR: Muy bien, ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: El tamizado
PROFESOR: Muy bien, ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: Ese es la
destilación
PROFESOR: Muy bien, ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: Centrifugación
PROFESOR: Muy bien, ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: Filtración
PROFESOR: Muy bien, ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: Levigación
PROFESOR: Muy bien, ¿Qué método de separación es este? ESTUDIANTES: La cromatografía
PROFESOR: Muy bien, Nos damos un aplauso todos, bien muy bien.
179
Para terminar, limpiamos la zona de trabajo, los residuos sólidos los colocamos en la caneca, los
residuos líquidos al desagüe. Lavamos el material del laboratorio, recogemos los papeles que están
el piso. Queda pendiente la tarea. Como tarea hacemos un informe de laboratorio hacemos los
dibujos y representamos cada uno de los métodos de separación de mezclas.
Bueno muchachos, solo me queda decirles que espero que le halla agradado la clase y que tengan
un buen día.
Vemos como el profesor Marco en su clase 4 episodio 41 del día 15-09-2017
Evidencia como utiliza la competencia, el juego en los educandos como un dispositivo de
enseñanza y busca dar sentido a los conceptos escolares cuando utiliza las representaciones de los
diferentes métodos de separación pegados en la pared y los educandos por grupos deben
reconocer el método de separación al cual corresponde. El profesor de química busca motivar a
los educandos a partir de una estrategia didáctica y lograr la comprensión del concepto escolar de
mezcla desde actividades prácticas donde el alumno pueda participar y vincularse a los procesos
educativos con la interacción en el desarrollo de la clase.
Tabla 19. Guiones y rutinas construidos por los profesores de química, asociados al concepto
de mezcla.
Fuente: Autora
conocimiento profesional especifico y logra la producción del concepto escolar de mezcla. Todo
lo anterior nos permite comprender como el ejercicio de la práctica docente da sentido a esos
contenidos de enseñanza y permite la construcción de un concepto escolar construido a partir del
ejercicio de la enseñanza y le da rigor al concepto escolar de mezcla.
Los productos culturales institucionales dan sentido y organización a los contenidos
escolares de forma implícita y favoreciendoen la producción del concepto escolar de mezcla desde
desarrollado en los contextosa escolares.uela.
Los profesores tienen una historia de vida en las cuales históricamente hacen parte de la
cultura, permite desarrollar conductas construidas por los profesores de química, asociadas al
concepto escolar de mezcla y busca una mejor organización o esquemas de actuación propios
empleados para favorecer la enseñanza de la química en nuestras instituciones.
El discurso del profesor en el entorno escolar comprende la integración del concepto escolar
de mezcla, integra los saberes construidos por los docentes, permite la aplicación de figuras
discursivas que evidencian la construcción de un concepto escolar de mezcla propio del docente,
(Perafán, 2011, 2015). Sobre la base de las consideraciones anteriores, el concepto escolar de
mezcla de forma integrada en relacionrelación aa los saberes y el dispositivo discursivo construidos
por el profesorado de química en el proceso de enseñanza. y como favorece la construcción de
nociones escolares. El concepto de mezcla puede constituye:definirse como:
1. La construcción del concepto escolar de mezcla desde los saberes académicos: El
concepto escolar de mezcla, es el resultado epistemológico, la integración de esos saberes
construidos por los docentes de química desde lo histórico y cultural, evidenciando la construcción
de un concepto escolar de mezcla en las cuales el profesor desde su cotidianidad emplea figuras
discursivas propias, resultado de la experiencia y práctica profesional. Entre las cuales, tenemos:
A. La metáfora de los elementos del entorno. Comprende un dispositivo discursivo propio
construido por el profesor de química en la cual se busca producir un concepto escolar, empleando
los elementos materiales del entorno para comprender y representar físicamente el concepto
escolar de mezcla.
El profesor de química busca representar los conceptos escolares con elementos materiales
de uso cotidiano, su intención es darles sentido a los conceptos escolares, conectar el concepto de
mezcla con su cotidianidad.
182
B. La metáfora de las narraciones. Constituye una figura discursiva propia del docente
de química, a través de narraciones busca dar sentido a los conceptos escolares con la intención
de lograr la motivación, la atención de los educandos cuando al narrar situaciones ocurridas,
afectan nuestro entorno. La metáfora de las narraciones constituye una estrategia pedagógica
práctica y significativa en las cuales el profesor de química busca el desarrollo de habilidades de
escuchar atentamente situaciones, fenómenos cotidianos ocurridos en nuestro medio
BC. La metáfora de experiencias prácticasde laboratorio. Constituyen un dispositivo
de enseñanza característico de los profesores del área de química, en las cuales se busca comprobar
fenómenos cotidianos y de la naturaleza vivenciando los conceptos escolares desde el laboratorio de
la escuela.
La experiencia de laboratorio constituye un dispositivo de enseñanza propio del discurso del
profesor de química busca darle s sentido a los contenidos de enseñanza cuando a través de
experiencias prácticas del laboratorio es capaz de representar situaciones cotidianas y comprobar
el carácter científico de esos conceptos escolares construidos desde los contextos escolares.
D. Los textos escolares. Constituyen un dispositivo de enseñanza construido por los
profesores de química y en su discurso le atribuyen sentido a esos conceptos escolares cuando
emplean los textos escolares como un marco de referencia escolar, comprende la organización de
unidades didácticas, temáticas y contenidos escolares de cada grado, permitiendo la comprensión
de esas nociones escolares desde la edad cronológica de los educandos. Los textos escolares
constituyen una guía de trabajo para los docentes de química quienes desde su práctica de la
enseñanza interpretan esos contenidos escolares y ayudan a la construcción del concepto escolar
de mezcla desde un concepto escolar propio y particular construido por profesor de química en el
desarrollo de su práctica pedagógica.
CE. Las preguntas orientadoras. Los profesores de química en el accionar del aula
desarrollan un dispositivo discursivo formado por una serie de preguntas en las cuales se le da
sentido a los conceptos escolares de enseñanza, favorecen el desarrollo de habilidades del
pensamiento en los educandos, como el análisis, la reflexión, la asimilación y comprensión del la
conceptonoción escolar de mezcla desde la interacción del aula.
educando, cuando de forma reiterada el docente realiza una serie de preguntas con respecto a la
unidad didáctica o al tema abordado con respecto al concepto la noción escolar de mezcla
atribuyendo sentido a esas nociones escolares que se imparten desde la escuela.
DG. Los mapas conceptuales, mapas comparativos y mapas mentales. Constituyen
un dispositivo discursivo característico del profesor de química para darle sentido a los
conceptos escolares cuando a través de los mapas conceptuales o gráficas del conocimiento se
representa, organiza, y relacionan los términos empleados en la construcción de la noción escolar
de mezcla propia producto de un dispositivo discursivo del profesor de química en los contextos
escolares.. H. Metáfora de definición, descripción y caracterización de conceptos.
Constituye un dispositivo discursivo nombra las características de personas, objetos, muestra
como son los objetos y las situaciones. Las descripciones, buscan mediante palabras representar
los objetos para que la persona puedan imaginar, hacer una representación mental de los diferentes
elementos y situaciones. Busca dar respuesta a la pregunta ¿Cómo es?
desarrollan actividades que ayudan al desarrollo del pensamiento, el análisis y la interpretación del
conocimiento desde la cotidianidad del aula.
DE. Comparaciones y clasificación de conceptos. Constituye un dispositivo discursivo
en las cuales se busca determinar las diferencias y semejanzas, entre dos o más términos o
conceptos. La clasificación busca relacionar de forma ordenada las características entre dos o más
términos y facilitar su comprensión.
El concepto de mezcla construido a partir de comparaciones y clasificación de conceptos
busca de forma intencional lograr que el profesor de química establezca diferencias, relacionear y
nombrear las características de los elementos que constituyen y conforman la construcción del
concepto de mezcla desde la naturaleza escolar, ayuda al desarrollo de habilidades de
pensamientos en los educandos, puedan determinar desde su propio criterio las características
identificadas en los diferentes términos escolares.
3. La construcción del concepto de mezcla desde las teorías implícitas. El concepto de
mezcla construido desde las teorías implícitas constituye un dispositivo discursivo producido por
el profesor de química y busca darle sentido a los conceptos escolares producidos y generados en
la escuela desde la práctica de la enseñanza. Las teorías implícitas caracterizan una cultura
institucional plasmada en el PEI, Proyecto educativo Institucional, Manual de convivencia, modelo
pedagógico, mallas curriculares, planes de estudio, proyectos escolares, textos escolares y otros
referentes teóricos institucionales en los cuales se plantean los saberes construidos históricamente
por el profesorado de química desde la práctica de la enseñanza
El concepto de mezcla construido desde la formación en valores y desde la integración de
los saberes, constituyen el conocimiento del profesor de química con respecto al concepto de
mezcla producto de la práctica docente en las cuales se da la interacción de profesores y educandos
e históricamente la producción de prácticas de enseñanza activas, innovadoras, creativas y
favorecen la construcción de nociones escolares.
En el discurso del profesor construido por el profesor de química, asociado al concepto de
mezcla, busca la formación de un individuo integral fundamentado en valores, entre los cuales
tenemos, el respeto, la tolerancia, la responsabilidad y el cuidado de su entorno. En efecto, el
discurso del profesor fomenta el desarrollo de valores en los educandos asociados al concepto
escolar la noción de mezcla. En este propósito el concepto de mezcla constituye:
186
A. La formación en valores busca darle sentido a los contenidos escolares, cuando permite
fomentar la responsabilidad, el respeto, la honestidad, la solidaridad, el amor al prójimo, la
integración familiar. Los valores constituyen la base fundamental de toda sociedad. La finalidad
de la escuela es formar individuos integrales, tolerantes, capaces de vivir en sociedad cumpliendo
y respetando las normas que rigen la cultura propia del contexto.
El concepto escolar de mezcla constituye un dispositivo discursivo empleado por el profesor de
química para darle sentido a esos contenidos de enseñanza, busca formar en valores individuos y
con su comportamiento puedan llegar a ser mejores personas, tengan un mejor comportamiento
con las personas que los rodean respetando y valorando la diferencia, que sean capaces de convivir
en sociedad respetando las normas de la institución y de la sociedad.
B. El cuidado del entorno busca darle sentido a los contenidos escolares con
responsabilidad y cuidado del planeta; Constituyen de forma implícita un saber integrado,
que busca formar individuos responsables con su medio ambiente y entorno inmediato, no solo
en el aula de clases sino en su comunidad.
El concepto escolar de mezcla construido por los profesores de química de la Institución
Educativa Departamental Fundación constituye un dispositivo discursivo en los cuales se busca
orientar a los alumnos sobre el cuidado del entorno, en que se fomenta “el amor por la naturaleza,
la admira, y la respeta y a la vez trabaja para conservarla. Es capaz de establecer y mantener limpio
su medio ambiente.” Como es planteado en el proyecto educativo de la Institución Educativa
Departamental Fundación.
4. Construcción del concepto de mezcla desde los guiones y rutinas. Los guiones y
rutinas constituyen las acciones con las cuales el profesor de química desde su práctica de la
enseñanza organiza los acontecimientos del aula, que consciente o inconscientemente se
desarrollan a lo largo de la práctica de la enseñanza. Por lo anterior, Los guiones y rutinas desde
las particularidades de la enseñanza quedan en evidencia cuando cada profesor utiliza diferentes
esquemas de actuación con los cuales se confiere particularidad al concepto escolar de mezcla y
construido por el profesor de química desde su cotidianidad.
A. Retomar el tema como dispositivo de enseñanza. El concepto de mezcla constituye
un dispositivo discursivo construido por el profesorado de química, en los cuales se busca dar
sentido a los conceptos escolares a través de interrogantes para cuando lograr la motivación,
187
atención, comprensión de los conceptos escolares abordados, de forma reiterada en los procesos
de enseñanza.
El docente de química da sentido al concepto escolar de mezcla cuando en su dispositivo
discursivo retoma los conceptos escolares y de forma reiterada presenta una serie de interrogantes
en la que los educandos logran desarrollar procesos de pensamiento superiores, como el análisis,
la reflexión y comprensión del concepto las nociones escolar de mezclaes.
B. Frases que buscan captar la atención de los educandos. Constituyen un
dispositivo discursivo que busca captar la atención del educando, en un momento determinado con
respecto a un término relevante de la clase, cuando el docente expresa: “Ven aquí”, “ahora todos
presten atención”, “observen en el tablero”. Constituyen un dispositivo que marca el momento,
prepara al estudiante lo predispone hacia la acción de prepararse para recibir una instrucción a la
cual debe estar atento.
En efecto el carácter implícito de estas expresiones, en el desarrollo de la noción escolar de
mezcla, buscan de manera intencional centrar su atención a las explicaciones de los temas escolares
propios de la práctica docente, busca captar la atención de los educandos de manera significativa
y puedan comprender los conceptos escolares de una forma clara y precisa.
C. Las ayudas didácticas como dispositivo discursivo de enseñanza. Las ayudas
didácticas constituyen un dispositivo discursivo, en los cuales se busca de forma simbólica,
representar los conceptos escolares, entre los cuales tenemos, los rompecabezas, el juego, los videos
y las láminas entre otros.
En este caso, los rompecabezas constituyen un dispositivo discursivo que busca romper el
hielo, la formalidad de la clase, encontrar un espacio de recreación y esparcimiento donde puedan
desarrollar habilidades del pensamiento, destrezas y habilidades que ayuden a la comprensión de
conceptos escolares de forma creativa e innovadora.
El juego constituye un dispositivo discursivo, una estrategia de aprendizaje en los cuales se
busca favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante una estr ategia didáctica
comprendida de forma experimental, relacionarnos en sociedad a solucionar problemas y
situaciones de la cotidianidad; los educandos se apropian de un conocimiento, se logra un
aprendizaje significativo, de interés donde el educando tiene la oportunidad de interactuar con sus
compañeros de clase, se logre la motivación del aprendizaje y constituye uno de las fines del
proceso educativo.
188
Las acciones discursivas del profesor, dan sentido a las acciones que se desencadenan en el
aula de clases en desarrollo de la práctica de la enseñanza, de forma integrada y responde
históricamente a enseñar el concepto de mezcla desde un dispositivo discursivo propio y
característico de los profesores de química.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES
5.1.2. Construcción del concepto escolar de mezcla. El concepto de mezcla desde los
saberes académicos lo constituye un dispositivo discursivo construido por el docente de química
en la que utiliza:
▪ Los elementos del entorno constituyen un dispositivo discursivo en la que los profesores
utilizan elementos materiales del entorno como una estrategia pedagógica significativa en que los
educandos puedan comprender las nociones escolares ya que representan la cotidianidad. El
profesor de química busca darle sentido al concepto escolar de mezcla cuando conecta los
conceptos escolares con la cotidianidad.
▪ La metáfora de las narraciones constituye un dispositivo discursivo cuando el docente de
química narra situaciones fenómenos que acontecen o afectan nuestro entorno, favorecen la
motivación, la atención de los educandos y es capaz de interpretar la realidad.
▪ Las experiencias prácticas de laboratorio empleadas por el profesor de química para
comprobar fenómenos cotidianos o de la naturaleza constituyen un dispositivo discursivo cuando
se vivencian los conceptos escolares desde el laboratorio, se promueven experiencias prácticas, se
representan situaciones cotidianas y se determina el carácter científico.
▪ Los textos escolares constituyen una guía de trabajo para los docentes de química quiénes
emplean los textos escolares como marco de referencia escolar con los que se interpretan los
contenidos de enseñanza y se facilita la comprensión en los educandos.
▪ Las preguntas orientadoras que el docente de química de forma reiterada realiza c on
respecto a los temas o unidad didáctica abordada para darle sentido a la noción que enseña desde la
práctica de la enseñanza favorece el desarrollo de habilidades del pensamiento en los educandos
en la construcción del concepto escolar de mezcla. Desde el aula el docente intencionalmente
realiza preguntas reiteradas que ayudan a la construcción y comprensión del concepto escolar de
forma práctica y representativa.
▪ La definición, descripción y clasificación de conceptos empleados por el profesor de
química constituye el quehacer propio del maestro de química quién busca nombrar las
características de los términos desarrollados y puede hacer una representación mental ayudando a
la comprensión de la noción de mezcla construida desde los contextos escolares.
▪ Los saberes basados en la experiencia desde la construcción del concepto de mezcla
constituyen la integración de un dispositivo discursivo característico del profesor de química,
busca darle sentido al concepto escolar de mezcla cuando se logra la interacción de profesores y
192
educandos a través de la práctica de la enseñanza, en la reflexión y análisis que los docentes realizan
sobre la profesión docente. Constituye un espacio de producción del conocimiento por parte del
profesor como de los educandos y desde la complejidad del aula en donde se producen situaciones
particulares.
▪ Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores el concepto escolar de mezcla construido
desde los saberes basados en la experiencia del profesor de química a través de su dispositivo
discursivo con los cuales elabora materiales representativos constituye el desarrollo de
experiencias prácticas significativas contextualizadas, favorecen la creatividad y la interacción en
los procesos educativos, entre los cuales tenemos:
▪ La construcción de maquetas o materiales en la cual se relacionan los conceptos escolares
con la realidad y funcionalidad.
▪ Los proyectos escolares constituyen una estrategia pedagógica cuando desde su profesión
docente desarrolla experiencias prácticas y significativas que dan soluciones a diversas situaciones
del contexto escolar con la implementación de proyectos construidos por los profesores y
educandos, busca solucionar problemas de la cotidianidad, en este caso el educando estará en
capacidad de enfrentarse a situaciones problemas en su contexto y estará en capacidad de darle
posibles soluciones.
▪ La ejemplificación de conceptos constituye un dispositivo discursivo desarrollado por los
profesores de química cuando emplea ejemplificación de conceptos en la cual utiliza ejemplos
cotidianos para dar identidad al concepto de mezcla y conectar los conceptos escolares en su
contexto.
▪ La actividadcreatividad y producción constituye un dispositivo discursivo donde el
profesor de química desarrolla actividades en clase y extra clase en la cuales se busca la
construcción de un concepto de mezcla construido a partir de actividades prácticas que ayuden al
desarrollo del pensamiento análisis e interpretación de conocimiento desde la cotidianidad.
▪ Las comparaciones y clasificaciones de conceptos, busca centrar la atención en dos o más
términos escolares identificando las diferencias, semejanzas y características de los términos
relacionados con la construcción del concepto escolar de mezcla.
▪ La construcción del concepto de mezcla desde las teorías implícitas constituye un
dispositivo discursivo construido por el profesor de química en las cuales se busca darle sentido
a los conceptos escolares producidos y generados desde la práctica de la enseñanza, una cultura
193
5.2 RECOMENDACIONES
conocer cómo se construye y produce el conocimiento desde el aula de clases y como esas
investigaciones contribuyen significativamente al campo de la educación.
199
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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y el desarrollo de competencias científicas investigativas. Barcelona.
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conocimiento disciplinar en futuros profesores de biología. Bogotá.
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Croom Helm.
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cualitativos y de observación. Barcelona: Paidós Ibérica.
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ciencias, 9(1), 69- 77.
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planificación al pensamiento práctico. Infancia y aprendizaje, 42, 37-63.
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enseñar ciencias en la educación secundaria. Los ámbitos de investigación profesional en la
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Perafán, G. A. (2013 a). La transposición didáctica como estatuto epistemológico fundante de los
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Perafán, G. A. (2013b.). El conocimiento profesional docente: caracterización, aspectos
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201
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Shön, D. (1998). El Profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan.
España: Paidós.
ANEXOS
Protocolo de Observación
En este propósito el conocimiento profesional específico busca identificar los saberes académicos
que han construido los profesores de un área, asociado a una noción específica (θ1). Los saberes
basados en la experiencia construidos por los profesores de u n are, asociados a un concepto
específico (θ2). Las teorías implícitas construidas por el profesor de un área, asociado al concepto
particular (θ3). Los guiones y rutinas construidos por el profesor de un área, asociado al concepto
específico (θ4).
Como puede observarse, Stake plantea que los temas se representan: θ1, θ2, θ3 y θ4, donde
θ constituye cada saber y el concepto escolar investigado.
En la entrevista realizada al profesor Marco (ƟB), se observa como el profesor de química da
importancia a la reflexión de la práctica pedagógica y como está logra mejorar de una forma
significativa el concepto de mezcla a partir del desarrollo de una secuencia de actividades la
construcción del concepto escolar de mezcla como un dispositivo discursivo que cada día logra
mejorar de acuerdo a la interacción de profesores y educandos y a través de la práctica docente.
Se observa claramente como el discurso del profesor constituye un dispositivo de enseñanza
construido como resultado de la relación entre la teoría y la práctica, en el cual participan los
profesores y educandos producto de la actividad docente. Estas experiencias se pueden reflejar en
la entrevista realizada al profesor Marco (ƟB):
En este propósito, se puede determinar que un episodio cualquiera (EPn) está incluido (⊂) En un
tema cualquiera de los cuatro planteados (θn) si y solo sí (↔) dicho tema pertenece
(Є) a uno de os cuatro saberes identificados de forma integrada, al conocimiento profesional
docente especifico característico del profesor de un área determinada, asociada al concepto
particular. (Ctp) ((ƟA o ƟB).
Dadas las consideraciones anteriores, Para la organización de los registros de la información
obtenida en nuestras observaciones, permiten dar respuesta a nuestro proyecto de investigación,
debemos tener en cuenta el argumento:
ARG1: EPn ⊂ θn Є ↔ Yn Є (ƟA o ƟB)
A partir del argumento anterior surgen otros argumentos:
Caso ƟA:
ARG1. 1: EPn ⊂ θ1 ↔ 1 Є Y1 y Y1 Є ƟA ARG1. 2: EPn ⊂ θ2 ↔ 2 Є Y2 y Y2 Є ƟA ARG1. 3:
EPn ⊂ θ 3 ↔ 3 Є Y3 y Y3 Є ƟA ARG1. 4: EPn ⊂ θ 4 ↔ 4 Є Y4 y Y4 Є ƟA
204
Caso ƟB:
ARG1. 1: EPn ⊂ θ 1↔ θ 1 Є Y1 y Y1 Є ƟB ARG1. 2: EPn ⊂ θ 2↔ θ 2 Є Y2 y Y2 Є ƟB ARG1.
3: EPn ⊂ θ 3↔ θ 3 Є Y3 y Y3 Є ƟB ARG1. 4: EPn ⊂ θ 4↔ θ 4 Є Y4 y Y4 Є ƟB
Con referencia a lo anterior, el protocolo de observación contiene cuatro argumentos, que
conforman el conocimiento profesional docente como sistema de ideas integradas y
conocimiento profesional docente especifico asociado a categorías particulares, constituyen un
marco de referencia que contiene la información de las observaciones de las clases desarrolladas
por los profesores que hacen pate de nuestra investigación.
Protocolo de observación
Conocimiento Profesional Docente Específico del profesor (X) asociado a la noción (n)
Formatted: Spanish (Colombia)
FORMATO DE ENTREVISTA
1. IDENTIFICACIÓN
Investigador: ----------------------------------------------------------------------------------------------------
2. ¿Cree usted que su concepto sobre mezcla ha estado durante toda su vida profesional?
Si la respuesta es oportuna ¿Qué sentido le atribuye? ¿Cuáles son las razones que explica lo
citado?
3. ¿Conoce usted alguna historia sobre la noción de mezcla, que nos pueda narrar ahora?
¿Si es así por favor podría hacerlo?
4. ¿Qué papel le atribuye usted a los libros de textos en la construcción de su concepto actual de
mezcla?
207
5. ¿Qué papel le atribuye usted a los libros de química (Hipertexto), aquellos a su juicio soporta
la enseñanza?
↔: Sí y solo sí
Yn: El saber
Є: Pertenece
Un episodio cualquiera (EPn) está incluido (⊂) en un tema cualquiera de los cuatro planteados (θ
n) si y solo sí (↔) el saber Yn pertenece (Є) a ese tema particular (θn) pertenece (Є) en una
acción discursiva intencional del maestro dirigida a sujetos (AIDM → S).
A partir del argumento anterior surgen otros argumentos, que comprenden las transcripciones de
los diferentes episodios con su análisis.
Un episodio cualquiera (Epn) se reconocerá incluido (⊂) en un tema cualquiera de los cuatro (θn)
planteados como esclarecedores del caso, si y solo si (↔) el tema (θn) pertenece (Є) a uno de los
cuatro saberes resulta:
En efecto, del anterior argumento resultan nuevos argumentos para la interpretación de la
información, para ordenar los episodios y los saberes que ha construido el profesor en el desarrollo
de sus clases.
ARG3. 1: Epn ⊂ θ1 ↔ θ1 Є Y1 y Y1 (es causado por) Td ARG3. 2: Epn ⊂ θ2 ↔ θ2 Є Y2 y Y2
(es causado por) Pp ARG3. 3: Epn ⊂ θ3 ↔ θ3 Є Y3 y Y2 (es causado por) Cci ARG3. 4: Epn ⊂
θ4 ↔ θ4 Є Y4 y Y2 (es causado por) Hv
Un episodio (Epn) está incluido ( ⊂) a un tema cualquiera (θn ) de los cuatro que han sido definidos
como esclarecedores del caso (Ɵ ), si y solo si (↔ ) dicho tema (θn) pertenece (Є ) a uno de los
cuatro saberes (Yn ) que han sido reconocidos históricamente como integrados al conocimiento
profesional docente y si dicho saber (Yn) que han sido reconocidos históricamente como
integrados al conocimiento profesional profesional docente y si dicho saber (Yn ) está asociado o
pertenece (Є ) a una cualquiera de las condiciones consciente o inconsciente propias de dichos
saberes (Cns). Las cuales como las hemos.
ARG4: Epn ⊂ θn ↔ θn Є Yn y Yn ⊂ Cns
Analytical Scheme
Procedimiento para la organización y análisis de datos en episodios. (Mumby, 1969;
Russell, 1976; Perafán, 2004)
EPISODIO 8:
PROFESOR(A): Aquí vemos, un anillo, una tijera,
una moneda una cuchara. Este que metal es y muestra
la tijera y la pasa a sus estudiantes.
ESTUDIANTES: La tijera es de aluminio
PROFESOR(A): ¿Muestra el anillo, de que material
es? Y lo pasa a sus estudiantes
ESTUDIANTES: Ellos dicen que es de plata
PROFESOR(A): Muestra la moneda ¿De qué material
están formados? Y la pasa a sus estudiantes.
ESTUDIANTES: La moneda es de cobre.
PROFESOR: Las monedas son dinero y el dinero es
fundamental para la supervivencia, ya que con el
dinero podemos comprar lo que necesitamos, pero
debemos trabajar para conseguirlo, aunque sea con
esfuerzo.
174
EPISODIO 9:
PROFESOR(A): Observen a ca en el tablero la tabla
periódica, los elementos metálicos se encuentran del ARG. 1.2. Saber basado en la
lado izquierdo de la tabla periódica, los elementos que experiencia, Metáfora de
pertenecen al grupo uno A se llaman metales comparaciones y clasificación
alcalinos, estos elementos son: El hidrógeno está de conceptos. se presume el
ubicado en el grupo uno A, pero no es un metal, es un término “escalerita” como
gas, los demás elementos son metales, como el litio, el palabra clave para comprender
sodio, el potasio el rubidio, el cesio y el francio. Los la diferencia entre los metales y
elementos del grupo dos A, se llaman metales elementos metálicos
alcalinotérreos, a este grupo pertenecen, el berilio, el
magnesio, el calcio, el estroncio, el bario y el radio.
Luego siguen los grupos B, que también son metales y
acá en el grupo III A, llamado grupo de aluminio.
observan una escalera que se inicia en el elemento del
aluminio, bueno esta escalerita indica hasta donde
llegan los elementos metálicos, en la cual están los
elementos del grupo A excepción del boro. A partir
del aluminio, el galio, indio, y talio, son elementos
metálicos, luego en el grupo IV A, llamado grupo del
carbono, encontramos, el germanio, el estaño y el
plomo como elementos metálicos. En el grupo VA o
grupo del nitrógeno, encontramos el antimonio y el
bismuto y en el grupo VI A o grupo del oxígeno,
encontramos el polonio.
EPISODIO 10
PROFESOR(A): Dígame ejemplos de elementos no
metálicos.
ESTUDIANTES: Elementos no metálicos, como el
azufre
PROFESOR(A): Muy bien, los no metales, son
aislantes y no conductores, son frágiles, en lugar de
ser dúctiles y maleables y no presentan brillo
metálico. Se encuentran en los tres estados de la
materia: sólidos como el azufre, líquidos, como el
yodo y gaseosos: como el oxígeno y el neón. En la
tabla periódica los encontramos al lado derecho, y
están después de la escalerita, comienza en el grupo
III A o grupo del aluminio, con el elemento boro,
175
15-09-2017 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 2,13, 16, 20, 25, 1, 13, 14, 39, 41 1, 6, 12, 17, 19, Formatted ...
10, 11, 12, 15, 18, 27 24, 32, 37, 39, Formatted ...
Formatted ...
19, 20, 21, 22, 23, 41
Formatted ...
26, 27, 28, 29, 30,
Formatted ...
31, 32, 33, 34, 35,
Formatted ...
36, 37, 38, 40
Formatted ...
Formatted ...
Formatted ...
Técnica estimulación del recuerdo Formatted ...
Formatted ...
Síntesis esquema analítico profesor Marco. Técnica estimulación de recuerdo Formatted ...
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Fecha Relación episodios Formatted ...
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ƟB Saberes Saberes Teorías implícitas Guiones y Formatted ...
académicos basados en la rutinas Formatted ...
experiencia Formatted ...
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10-10-2017 1, 2, 5 3, 4, 5 6
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Técnica entrevista
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Síntesis esquema analítico profesor Marco. Entrevista
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Formatted
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ƟB Saberes Saberes Teorías Guiones y Formatted: Centered, Level 1, Indent: Left: 0", Space
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académicos basados en la implícitas rutinas
experiencia
09-10-2017 9, 10, 12 1, 2, 3, 4, 13, 4, 5, 18, 19, 20 21, 22, 23, 24, Formatted: Centered, Level 1, Indent: Left: 0", Space
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15, 16, 17 25
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Before: 1.45 pt, Line spacing: single, Tab stops: Not at
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