2005 - Blantom - e - Kaput - Caracterizando Uma Prática de Sala de Aula Que Promova o Raciocínio Algébrico - Traduzido PDF

Journal for Research in Mathematics Education
2005, Vol. 36, No. 5, 412–446
Caracterizando uma prática de sala de

aula que promova o raciocínio algébrico
Maria L. Blanton and James J. Kaput
Universidade de Massachusetts Dartmouth
Apresentamos aqui os resultados de um estudo de caso que examina a prática em

sala de aula de uma professora da terceira série, ao participar de um projeto de
desenvolvimento profissional de longo prazo liderado pelos autores. Nosso objetivo
foi explorar de que forma e em que medida a professora foi capaz de construir uma
sala de aula que apoiasse o desenvolvimento das habilidades de raciocínio
algébrico dos alunos. Analisamos 1 ano de aula em sala de aula para
determinar a robustez com que ela integrou o raciocínio algébrico no curso regular
com aulas diárias e seu impacto subsequente na capacidade dos alunos de
raciocinar algebricamente. Tomamos a diversidade de tipos de raciocínio
algébrico, sua frequência e forma de integração, e técnicas de prática de ensino que
apoiaram o raciocínio algébrico dos alunos como uma medida da robustez de sua
capacidade de construir o raciocínio algébrico. Os resultados indicam que a
professora foi capaz de integrar o raciocínio algébrico na aula de forma planejada e
espontânea que levaram a mudanças positivas nas habilidades de raciocínio
algébrico dos alunos.
Key words: Álgebra; Anos iniciais, K–5; Desenvolvimento Profissional; Formação de
Professores; Professores (características de); Prática de ensino.
Historicamente, a experiência matemática (e, portanto, a prática em sala de aula)
da maioria dos professores dos anos iniciais tem se concentrado na fluência
aritmética e computacional. No entanto, agora é amplamente aceito que preparar
alunos do ensino fundamental para a matemática cada vez mais complexa do novo
século exigirá um tipo diferente de experiência escolar, especificamente, que cultive
hábitos mentais que atendam à estrutura subjacente mais profunda da
matemática (Kaput, 1999; Romberg & Kaput, 1999). Repensar o tipo de currículo
e aula nas séries iniciais que poderiam afetar isso levou a um crescente
reconhecimento de que o raciocínio algébrico pode emergir simultaneamente e
melhorar a matemática
A pesquisa relatada aqui foi apoiada em parte por uma concessão do
Departamento de Educação dos EUA, Escritório de Pesquisa e Melhoria
Educacional, ao Centro Nacional para Melhorar a Aprendizagem e a Realização
de Alunos em Matemática e Ciências (R305A60007-98). As opiniões aqui
expressas não refletem necessariamente a posição, política ou endosso das
agências de apoio.
Jim Kaput foi morto em um trágico acidente no final de julho. Embora sua reputação
fosse de alcance internacional, Jim trabalhou incansavelmente em frentes locais para levar
inovações educacionais a distritos escolares desfavorecidos. O estudo relatado aqui reflete
um pequeno trecho desse trabalho. Para pesquisadores de álgebra inicial, ele nos ajudou a
imaginar uma matemática mais poderosa para crianças pequenas. Sentiremos profundamente
a falta de sua visão, seus insights e sua paixão por pensar além das fronteiras. - Maria Blanton
Copyright © 2005 The National Council of Teachers of Mathematics, Inc. www.nctm.org. Todos os direitos reservados.
Este material não pode ser copiado ou distribuído eletronicamente ou em qualquer outro formato sem permissão por
escrito da NCTM.
Maria L. Blanton and James J. Kaput 413
das escolas elementares (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000). De

fato, as práticas tradicionais de ensino fundamental e centradas no ensino de
procedimentos aritméticos, seguidas por uma abordagem amplamente procedimental da
álgebra desde o ensino médio em diante, não tiveram sucesso em termos de desempenho dos
alunos (Departamento de Educação e Centro Nacional de Estatística da Educação dos EUA,
1998a, 1998b, 1998c). A integração do raciocínio algébrico em séries primárias oferece uma
alternativa que constrói o desenvolvimento conceitual de uma matemática mais profunda e
complexa nas experiências dos alunos desde o início.
UMA VISÃO MULTIDIMENSIONAL DO RACIOCÍNIO ALGÉBRICO
Consideramos o raciocínio algébrico como um processo no qual os alunos generalizam

idéias matemáticas a partir de um conjunto de instâncias particulares, estabelecem essas
generalizações através do discurso da argumentação e as expressam de maneiras cada vez
mais formais e adequadas à idade (Kaput, 1995; 1999). Por exemplo, os alunos estão
envolvidos no raciocínio algébrico quando descrevem pela primeira vez o número total de
apertos de mão para um grupo de tamanho específico, onde cada pessoa do grupo aperta
uma vez a mão de cada um e depois desenvolve e expressa uma generalização que descreve
o número total de apertos de mão para um grupo de tamanho arbitrário. Dependendo do
nível de experiência do aluno, a generalização pode ser expressa em palavras ou em
símbolos e pode basear-se na observação do aluno de um padrão recursivo descrevendo
como obter o próximo total de apertos de mão a partir do atual, ou uma função que relaciona
o número de pessoas no grupo e a quantidade total de apertos de mão (por exemplo, “o
número total de apertos de mão é a soma dos números de '1' até um a menos que o número
de pessoas no grupo” ou “o número total de apertos de mão para um grupo com n pessoas é
n vezes n-1 dividido por 2”). Da mesma forma, os alunos estão usando o raciocínio algébrico
quando, baseados em análises sistemáticas de casos específicos, generalizam a paridade da
soma de números pares e ímpares arbitrários, ou quando reconhecem e expressam
propriedades de um sistema numérico, como a comutatividade da adição de números
inteiros.
Como os exemplos anteriores ilustram, e como foi descrito em outro lugar (Kaput 1998;
1999), o raciocínio algébrico pode tomar várias formas, incluindo o uso de aritmética como
um domínio para expressar e formalizar generalizações (aritmética generalizada); (b)
generalizar padrões numéricos para descrever relações funcionais (pensamento funcional);
(c) modelagem como um domínio para expressar e formalizar generalizações; e (d)
generalização sobre sistemas matemáticos abstraídos de computações e relações. Por (a),
queremos dizer raciocínio sobre operações e propriedades associadas a números, como
generalizações sobre a propriedade comutativa de multiplicação ou propriedades do
elemento neutro, ou entender a igualdade como uma relação entre quantidades. A
generalização de padrões numéricos envolve explorar e expressar regularidades em
números, como descrever padrões de crescimento ou generalizações sobre somas de
números consecutivos. De maneira similar, a modelagem como uma forma de raciocínio
algébrico também envolve generaliza
414 Teacher Practice That Promotes Algebraic Reasoning
ções de regularidades, mas de formas matematizadas, de situações ou fenômenos em que a

própria regularidade é secundária à tarefa maior de modelagem. Finalmente, embora
menos comum no currículo do ensino fundamental, a generalização com objetos e sistemas
abstratos envolve operações em classes de objetos e é mais tradicionalmente descrita como
“álgebra abstrata”. Dessas quatro formas, a aritmética generalizada e o pensamento
funcional são as formas mais comuns de raciocínio algébrico nas séries iniciais.
Há um crescente corpo de pesquisas que procura entender como professores e alunos
raciocinam algebricamente e identificar os tipos de práticas de sala de aula que promovem
o raciocínio algébrico. Em particular, numerosos estudiosos documentaram a capacidade
dos estudantes de uma diversidade de contextos socioeconômicos e educacionais de se
envolverem no raciocínio algébrico, concentrando-se principalmente no pensamento
aritmético e funcional generalizado, de maneiras que dissipam as restrições de
desenvolvimento impostas anteriormente aos jovens aprendizes (por exemplo, Carpenter e
Franke, 2001, Carpenter, Franke e Levi, 2003, Carraher & Earnest, 2003, Carraher,
Brizuela e Schliemann, 2000, Falkner, Levi e Carpenter, 1999, Kieran, 1992, Mason, 1996,
Schifter, 1999). Dentro dessas formas de raciocínio algébrico, nosso próprio trabalho (ver,
por exemplo, Blanton & Kaput, 2003, 2004, 2005) enfoca o pensamento funcional através
de um processo no qual tarefas aritméticas são transformadas em oportunidades para
generalizar padrões e relações matemáticas variando. um único parâmetro de tarefa (por
exemplo, o número de pessoas em um grupo ou o número de camisetas compradas).
Embora a pesquisa citada aqui geralmente tenha uma abordagem do raciocínio algébrico
em que os estudantes raciocinam a partir de quantidades particulares para construir
generalizações matemáticas, há também novas pesquisas surgindo da tradição Davydoviiana
(1975a, 1975b) que usa a própria generalização matemática (ao invés das particularidades do
número) como um trampolim para a construção da compreensão dos alunos sobre as
estruturas matemáticas (Dougherty, 2003). Nesta abordagem do raciocínio algébrico, os
alunos começam comparando quantidades abstratas de medidas físicas (por exemplo,
comprimento, área, volume), sem quantificação, a fim de desenvolver relações gerais sobre
essas medidas (por exemplo, a propriedade transitiva da igualdade).
IDENTIFICANDO A NATUREZA ALGÉBRICA DA PRÁTICA DO PROFESSOR DO

TERCEIRO ANO
A crescente ênfase no raciocínio algébrico coloca os professores dos anos iniciais no

caminho crítico para uma reforma matemática e, de fato, o grau em que eles são capazes de
desenvolver o raciocínio algébrico das crianças pode determinar a profundidade dessa
reforma (Kaput, 1999; Schifter, 1999). No entanto, a maioria desses professores tem pouca
experiência com os aspectos ricos e conectados do raciocínio algébrico que precisam
se tornar norma nas escolas e, em vez disso, são muitas vezes produtos do tipo de
uma aula de matemática escolar que precisamos substituir. Assim, se quisermos construir
salas de aula que promovam o raciocínio algébrico, devemos fornecer as formas
apropriadas de apoio profissional que afetarão a mudança nas práticas instrucionais e
curriculares. Em parte, isso requer que entendamos o que significa para a prática de de um
professor apoiar uma cultura de atividade algébrica na sala de aula. Nosso objetivo no
estudo aqui descrito
foi explorar esta questão. Em particular, nosso primeiro objetivo foi examinar uma sala de
aula do terceiro ano a fim de identificar maneiras pelas quais o professor integrava
o raciocínio algébrico à aula e evidenciava que a integração era robusta e sustentada.
Como tal, vemos este estudo principalmente como uma contribuição
metodológica, desenvolvendo um quadro que descreve como um professor integrou o
raciocínio algébrico em sala de aula e a frequência e diversidade com que o fez. Nosso
segundo objetivo foi examinar se essa aula afetou a capacidade dos alunos para o
raciocínio algébrico.
METODOLOGIA
Contexto do Estudo: GEAAR e a sala de aula do terceiro ano de June
Na época deste estudo, a professora participante, June, estava em seu segundo ano
do projeto “Generalizando para estender a aritmética ao
raciocínio algébrico” (GEAAR). O GEAAR, um projeto de desenvolvimento
profissional de cinco anos conduzido em um distrito escolar urbano, foi projetado
para desenvolver as habilidades dos professores de identificar e desenvolver
estrategicamente as tentativas dos alunos de raciocinar algebricamente e usar
recursos instrucionais existentes e suplementares para planejar atividades de aula
em sala de aula viáveis para apoiar isso (Kaput & Blanton, 1999). O projeto, que estava
em seu segundo ano na época em que este estudo foi realizado, incluía um grupo 20 de
professores do K-5 (nota do tradutor: período que vai do jardim da infância ao 5º ano).
A estratégia da GEAAR era incorporar o crescimento dos professores dentro
das restrições de suas práticas diárias, recursos e capacidades para crescer
matematicamente e pedagogicamente. Nossa estrutura para alcançar esse objetivo
baseou-se no aumento da capacidade dos professores de transformar materiais
instrucionais a fim de deslocar o foco de sua prática da aritmética para oportunidades
de construção de padrões, conjecturar, generalizar e justificar fatos e relações
matemáticas. Nossa abordagem foi agrupar os professores em todas as séries e envolvê-
los na resolução de tarefas matemáticas autênticas e refletir sobre o caráter algébrico
dessas tarefas e sobre como elas podem ser executadas matematicamente e
pedagogicamente na sala de aula. Em seguida, os professores adaptaram essas
tarefas a seus níveis específicos e as implementaram em suas próprias salas de aula,
concentrando-se no pensamento do aluno e em sua própria prática em sala de aula. Eles
foram encorajados a pensar se a cultura de investigação estava se
desenvolvendo, quais eram as normas de argumentação da sala de aula, se os
alunos questionavam uns aos outros e esperavam justificação de declarações
matemáticas, se havia diferenças entre as salas de aula e como eles mesmos perceberam a
evolução de sua prática. Os professores contribuíram com o trabalho dos alunos e as
histórias de sala de aula orais e escritas para os seminários quinzenais dos professores.
June, uma das participantes do projeto, inicialmente insistiu que ela “não era uma pessoa
da matemática”, e descreveu esse projeto como sua primeira exposição às ideias
de raciocínio algébrico.
1 June é uma professora de sala de aula da terceira série no Distrito Escolar de Fall River.
Ela estava hesitante em participar e sobre sua capacidade de fazer a matemática. No entanto,
durante o primeiro ano do projeto, ela transmitiu a vontade de incorporar tarefas de raciocínio
algébrico em sua sala de aula e de experimentar novas ideias sugeridas pelos líderes e professores
participantes. Além disso, ela se esforçou para localizar atividades de sala de aula que pudessem
apoiar o raciocínio algébrico e contribuir com ilustrações do trabalho dos alunos e explicações do
pensamento dos alunos para discussões em seminários com professores. Foi a partir de nossas
observações de June, durante o primeiro ano do projeto GEAAR, que decidimos examinar sua
prática mais de perto, a fim de compreender esses tipos de práticas instrucionais que indicavam
uma capacidade generativa e autossustentável de construir o raciocínio algébrico dos alunos.
O distrito escolar urbano no qual June lecionava era um dos distritos escolares com menor
desempenho no estado com base no desempenho dos alunos em uma avaliação obrigatória em
todo o estado. Todos os 18 alunos de June, representando diversas origens socioeconômicas e
étnicas, participaram do nosso estudo em sala de aula. O SES desta classe e da escola era inferior
à média para o distrito, com 75% de almoço completo e 15% de almoço reduzido, 65% com pais
para os quais o inglês era uma segunda língua e 25% sem pais em casa.
Coleta e Análise de Dados
Usamos observações em sala de aula para documentar a prática de June. Especificamente,

observamos a aula de matemática de 90 minutos de June aproximadamente duas vezes por
semana durante um ano acadêmico, observando e registrando as conversas entre ela e seus
alunos. Os dados, que consistiam em notas de campo em sala de aula, gravações em áudio,
reflexões de June, trabalho escrito dos alunos e atividades em sala de aula, foram coletados em
38 visitas em sala de aula pelos pesquisadores. Dezenove aulas adicionais de matemática de 90
minutos, documentadas por June por meio de reflexões escritas e trabalho dos alunos, também
foram incluídas em nosso corpus de dados. As reflexões dela incluíram descrições de atividades
em sala de aula, como as tarefas usadas e conversas específicas com os alunos, bem como suas
percepções sobre como as lições fluem e o que ela achava digno de nota sobre o pensamento dos
alunos.
Nossa análise começou informalmente no campo identificando primeiro as instâncias da sala
de aula do raciocínio algébrico e examinando o papel de ensino de June à medida que elas
ocorriam. Como os dados estavam sendo coletados e transcritos, nos concentramos
adicionalmente em identificar as características da prática de June que indicavam que ela estava
começando a pensar algebricamente, independente de nossas intervenções por meio do
desenvolvimento profissional. Após a coleta de dados, analisamos as notas de campo,
transcrições de áudio e escritas reflexivas para evidenciar essas características e estabelecer
como o raciocínio algébrico ocorreu ao longo do ano letivo. Em particular, realizamos uma
análise formal a partir da qual poderíamos construir um perfil da robustez da prática de June.
Nosso objetivo era caracterizar instâncias de raciocínio algébrico e determinar como elas
estavam embutidas na aula, instanciando assim sua capacidade de promover o raciocínio
algébrico. Nós tomamos o seguinte como uma medida da robustez com a qual ela integrou o
raciocínio algébrico: (1) a diversidade de tipos de raciocínio algébrico, (2) a frequência e a
forma2 de integração, e (3) técnicas de prática de ensino pela qual o raciocínio algébrico pode
2 Por forma queremos dizer se o raciocínio algébrico foi baseado em tarefas pré-planejadas ou incorporado
espontaneamente na aula.
prosperar.
Primeiro codificamos as notas de campo, transcrições de áudio e escritas reflexivas,
identificando instâncias de raciocínio algébrico espontâneo (SAR) e raciocínio algébrico
planejado (PAR). Definimos SAR como as ocorrências que ocorreram sem planejamento
prévio da parte de June, mas que surgiram naturalmente no contexto da matemática em que os
alunos estavam envolvidos e que foram explorados pela aula de June. Por exemplo, June exibiu
a SAR quando, durante o curso da revisão da lição de casa de tarefas de adição simples, ela
mudou espontaneamente o foco de computar somas para determinar se a soma de dois
números seria par ou ímpar. Quando os alunos responderam primeiro calculando a soma para
determinar se era par ou ímpar, June começou a usar números que eram suficientemente
grandes para que os alunos não pudessem computar. Em vez disso, eles foram forçados a
atender a estrutura nas próprias inscrições (esse episódio é detalhado mais tarde nas linhas de
protocolo 1 a 6).
Em contraste, PAR referia-se ao raciocínio algébrico que resultava das atividades em sala de
aula que June planejou, antes da aula, para usar por causa de seus recursos algébricos próprios.
Identificamos cada tipo com base nos materiais dos professores que June nos forneceu em cada
visita e nas conversas em sala de aula documentadas por meio de notas de campo e fitas de
áudio. (Para as 19 lições que não observamos, usamos os textos reflexivos de June para
determinar se os episódios eram PAR ou SAR.) Os episódios de raciocínio algébrico baseados
diretamente nas tarefas incluídas nos materiais de aula de June foram codificados como PAR.
Por exemplo, June selecionou o Problema do Trapézio como uma tarefa de ensino pré-
planejada. O Problema do Trapézio (detalhado na seção “Categoria H: Encontrando
Relacionamentos Funcionais”; veja também a Figura 2) pede aos alunos que encontrem uma
função que descreva o número de pessoas que poderiam estar sentadas em um número
arbitrário de mesas em forma de trapézio colocadas ponta a ponta. Nós codificamos os
episódios de raciocínio algébrico diretamente relacionados à resolução dessa tarefa como PAR.
Cada episódio de PAR ou SAR foi posteriormente categorizado com base na natureza do
raciocínio algébrico que ocorreu. Essas categorias de raciocínio algébrico, 13 ao todo, foram
refinadas ao longo da análise inicial e os resultados foram usados como uma estrutura para
recodificar todo o conjunto de notas de campo, escritas reflexivas e transcrições de áudio.
Finalmente, essas categorias de raciocínio algébrico, bem como exemplos de SAR e PAR,
foram analisadas para determinar como ocorreram cronologicamente e a frequência com que
ocorreram durante o ano letivo. Atividades envolvendo instâncias do PAR também foram
diferenciadas entre aquelas que June selecionou a partir de seus próprios recursos e daquelas
dos nossos materiais de desenvolvimento profissional.
Os episódios em que o raciocínio algébrico ocorreu variaram de breves intervalos de 2 a 3
minutos até conversas que demoraram 30 minutos ou mais. Um episódio foi definido como uma
unidade de conversação em que ocorreu uma categoria de raciocínio algébrico. Na definição de
um episódio, não foi necessário que os alunos chegassem a um estágio final de generalização,
uma vez que a complexidade de algumas idéias tornava mais adequado assimilar ao longo do
tempo. Unidades de conversação eram tipicamente demarcadas por conversas aritméticas ou

mudanças no foco de ensino, que subsequentemente serviam como as fronteiras definindo um
episódio algébrico. Por exemplo, June costumava ter conversas espontâneas e planejadas com
os alunos sobre propriedades de somas pares e ímpares, conversas breves ou ampliadas,
dependendo de sua finalidade de ensino. Nesse caso, um episódio foi definido como o trecho da
conversa sobre propriedades de somas pares e ímpares. Nas lições não observadas pelos
autores, mas escritas por June, os dados consistiam em descrições de conversas e não em
diálogos reais. Para estes, episódios de raciocínio algébrico foram definidos por partes da
narrativa descrevendo eventos de sala de aula que envolviam um tipo particular de raciocínio
algébrico.
RESULTADOS: O CARÁTER ALGÉBRICO DA SALA DE AULA DE JUNE...
Usamos o método de análise descrito anteriormente para obter uma noção da robustez com a
qual June integrou o raciocínio algébrico à aula. A seguir, discutimos as categorias de
codificação que emergiram de nossa análise, como elas ocorreram na aula e o que elas
indicam sobre a prática de June. A codificação dos dados ocorreu ao longo de três dimensões:
(1) uma caracterização de se o uso do raciocínio algébrico de June foi PAR ou SAR; (2) os
tipos de raciocínio algébrico ocorridos e a frequência com que ocorreram; e (3) os
tipos de ferramentas e processos representacionais que apoiavam o raciocínio algébrico dos
estudantes e que June integrou ao cotidiano da sala de aula. Por fim, analisamos
aspectos da prática de ensino de June que apoiavam o desenvolvimento de longo
prazo das habilidades de raciocínio algébrico dos alunos. Nós discutimos cada um deles por
sua vez.
Episódios planejados e espontâneos de raciocínio algébrico
Dos 57 períodos de aula em sala de aula analisados (38 com base em nossas visitas em sala de
aula; 19 contribuídos por June), identificamos 204 episódios de raciocínio algébrico.
Destes episódios, 132 (65%) foram caracterizados como SAR. Ou seja, esses foram
exemplos em que, em resposta ao pensamento dos alunos, June criou espontaneamente
aulas que exigiam que os alunos raciocinassem algebricamente. Às vezes, várias
ocorrências de SAR ocorreram durante o curso de uma única tarefa. Achamos significativo que
65% dos episódios tenham ocorrido espontaneamente na aula. A frequência de SAR não
apenas indica a flexibilidade de June para identificar oportunidades de raciocínio algébrico,
mas também sugere crescimento em seu conhecimento de conteúdo pelo qual ela poderia
raciocinar algebricamente e ver como o raciocínio algébrico poderia ser integrado em um
contexto matematicamente distinto (por exemplo, aritmética) o que não ocorreu como um tipo
de “enriquecimento contido” separado da aula regular.
June também frequentemente incluiu em sua aula tarefas algébricas pré-planejadas
tiradas do projeto GEAAR e de seus próprios recursos. Episódios de raciocínio
algébrico resultantes dessas atividades foram designados como PAR. Dos 204 episódios
totais de raciocínio algébrico, ocorreram 72 instâncias (ou 35%) de PAR, com múltiplas
instâncias de
PAR, por vezes, ocorre para uma única tarefa matemática. Ou seja, cada categoria
distinta de raciocínio algébrico que ocorreu dentro e como parte de uma atividade
planejada foi designada como PAR.
Uma análise de como PAR e SAR ocorreram cronologicamente não sugeriu, como
seria de se esperar, que June inicialmente se concentrou em atividades planejadas e
gradualmente incorporou atos espontâneos de raciocínio algébrico à medida que se
familiarizava com o conteúdo. Em vez disso, PAR e SAR foram integrados ao longo
do ano. Talvez porque June tenha participado do GEAAR no ano anterior a este estudo
e, assim, tenha tido algum nível de experiência com ele e uma crescente flexibilidade
para integrar espontaneamente o raciocínio algébrico na aula.
Categorizando o Raciocínio Algébrico na sala de aula de June
Na segunda fase da codificação, caracterizamos os tipos de raciocínio algébrico e a

frequência com que ocorreram. Apresentamos aqui uma explicação das categorias que
emergiram dessa parte da análise, juntamente com exemplos de pensamento dos alunos
como uma forma de concretizar seu significado. As categorias, que são organizadas em
duas seções baseadas no raciocínio algébrico como pensamento aritmético generalizado
ou funcional, não foram necessariamente disjuntas e às vezes intrinsecamente
relacionadas em um determinado contexto. Uma terceira seção apresenta categorias que
refletem processos centrais ao raciocínio algébrico que também ocorreram durante a
aula.
Uma análise de como cada uma das categorias ocorreu cronologicamente na aula ao
longo do ano não indicou um padrão particular de uso ou frequência. É mais provável
que ocorreram categorias específicas relacionadas ao currículo em questão. Além disso,
nem sempre acontecia que uma determinada conversa ou episódio atingisse um nível
completo de generalização ou justificação de uma generalização. Algumas conversações
ocorreram como esforços preliminares para um nível mais avançado de raciocínio
algébrico e foram temporariamente suspensas devido à complexidade das idéias. Como
descreveremos mais adiante, essas ideias foram revisitadas ao longo do ano, permitindo
que os alunos desenvolvessem habilidades de raciocínio algébrico.
Categorias A – E: Raciocínio Algébrico como Aritmética Generalizada

As instâncias onde a aritmética foi usada como um domínio para expressar e
formalizar generalizações foram codificadas como categorias A-E. Tomamos esses casos
de maneira ampla para incluir processos aritméticos que envolvem quantidades
generalizadas, não necessariamente aqueles processos que tiveram generalização como
resultado final. Isso incluiu casos em que os alunos estavam envolvidos em operações
com números inteiros em formulários abstraídos (por exemplo, frases numéricas
perdidas) ou em números usados de maneira generalizada.
Categoria A: Explorando propriedades e relações de números inteiros. A categoria A
descreve os episódios de raciocínio algébrico em que os alunos exploraram várias
propriedades e relações entre números inteiros. Ocorreu em 20 dos 204 episódios (cerca
de 10%), com 19 desses 20 episódios identificados como SAR.
Em particular, encontramos casos em que os alunos—

• generalizaram sobre somas e produtos de números pares e ímpares;
• generalizaram sobre propriedades como o resultado de subtrair um número de
si mesmo, expresso como a formalização a - a = 0;
• decompuseram números inteiros em possíveis somas e examinaram a estrutura
dessas somas; e
• • generalizaram sobre propriedades de valor de lugar.
Incluímos como exemplo da Categoria A o seguinte trecho de uma conversa em

sala de aula descrita por June (ver também Blanton & Kaput, 2000):
Perguntei à turma o que aconteceria se eu adicionasse 2 números pares juntos. A maioria
deles disse que eu conseguiria um número par. Quando perguntei o que aconteceria se eu
adicionasse 2 números ímpares juntos, a maioria deles disse que eu conseguiria um número
ímpar. Quando perguntado sobre adicionar um ímpar e um par, as respostas foram misturadas.
No passado, eu teria dito a eles as respostas, dando-lhes alguns exemplos (por exemplo, 5 + 5 =
10). Mas... eu queria que eles vissem como isso realmente funciona, para que eles pudessem
ver que isso iria [generalizar para todos os casos]. Fizemos uma atividade combinando formas
quadradas de papel quadriculado para modelar a adição de números pares e ímpares. Eu fiz as
mesmas perguntas novamente. Desta vez eles responderam com mais certeza. Um aluno
explicou que "a soma de quaisquer dois números ímpares é par", usando a idéia de adicionar
formas quadradas: "Se você tem dois números ímpares, é porque mesmo se você tiver sobras,
as duas sobras vão juntas".
A única confusão veio quando [Sarah3] disse que o ímpar + par era ímpar e par + ímpar era
par. [Stephen] respondeu que isso não poderia ser. Ele usou números no lugar de ímpar e par e
disse que (usando "ímpar" e "par") era o mesmo que usar letras em vez de números. Sarah
explicou à turma: “Eu achava que toda vez que o primeiro era ímpar, deveria ser ímpar e,
quando o primeiro fosse par, seria par. [Mas então eu vi que isso não estava certo] porque uma
vez que você muda a ordem, continua a mesma coisa. Não faz diferença. ”
À medida que os alunos participavam da aula em sala de aula e da argumentação

entre colegas, suas generalizações sobre somas pares e ímpares evoluíram para
noções mais sofisticadas e fundamentadas matematicamente. A percepção de Sarah
de que a posição de um termo em uma sentença numérica determinava a paridade de
uma soma ("Eu achava que toda vez que o primeiro é ímpar, deveria ser ímpar") foi
desafiada por Stephen, que pareceu interpretar par e ímpar algebricamente, como
espaços reservados ou variáveis. Sarah eventualmente foi capaz de construir um
argumento de comutatividade que refutou sua generalização inicial (“[Mas então eu
vi que isso não estava correto] porque uma vez que você muda a ordem, continua a
mesma coisa. Não faz diferença.”).
A frequência com que esta categoria ocorreu (10% de todos os episódios) e a
maneira mais espontânea como June a usou na aula (95% dos episódios de
categoria A eram SAR) sugere que ela foi fortemente incorporada em seu
entendimento matemático e pedagógico de raciocínio algébrico. Sua acessibilidade
talvez seja porque aproveita a familiaridade da aritmética de maneiras que não
exigem a implementação de tarefas demoradas ou o pensamento funcional tipicamente
mais3desconhecido.
Todos os nomes de estudantes são pseudonimos.
Assim, explorar propriedades e relações de números inteiros pode oferecer um conteúdo

mais familiar para os professores e pode sugerir um ponto de partida apropriado para o
desenvolvimento profissional.
Categoria B: Explorando propriedades de operações em números inteiros. A categoria B
descreve os episódios de raciocínio algébrico em que os alunos exploraram a estrutura das
operações matemáticas. Foram identificados 21 casos (cerca de 10% de todos os episódios)
da categoria B, 20 dos quais foram caracterizados como SAR. A categoria B inclui a busca
por generalidades em operações, como a subtração de números negativos, bem como a
exploração de relações entre operações, como a comutatividade de adição e multiplicação
ou a propriedade distributiva de multiplicação em relação à adição. Por exemplo, à medida
que os alunos procuravam padrões na tábua de centenas, June pediu-lhes que descrevessem
os tipos de ações operacionais necessárias para se mover entre vários números. Ela
perguntou: "E se eu estiver no 75 e for para 65? O que eu fiz? ”A representação em si (ou
seja, a tábua de centenas) codifica múltiplas maneiras de pensar sobre possíveis operações
em 75. Os alunos podem mover diretamente para uma linha acima, o que equivale a subtrair
10. Ou eles podem mover para a esquerda por unidades individuais e subtrair 1 de 75 dez
vezes. Eles começaram a olhar para movimentos mais complexos, como o resultado de
25↓↓→, onde cada seta representava um movimento direcional para o número adjacente.
De fato, enquanto os alunos trabalhavam com esses tipos de problemas, eles começaram
a generalizar espontaneamente sobre características comutativas nos símbolos operacionais
e em certas sequências de operações. Por exemplo, eles viram rapidamente que 64→↓ era
equivalente a 64↓→ e o resiltado de 46↓↓↑↑ era 46 porque “quando você adiciona 20 e
subtrai 20, não está adicionando nada”. Sustentamos que esses exemplos refletem o
raciocínio algébrico devido à ênfase nas relações entre operações em números, e não nos
resultados de cálculos específicos.
Categoria C: Explorando a igualdade como expressão de uma relação entre quantidades.
Houveram 8 relatos de exploração do papel algébrico de “=”, 7 dos quais foram
categorizados como SAR. June gastou tempo desenvolvendo a noção de igualdade como
uma relação entre quantidades usando uma escala de equilíbrio e problemas como 8 + 4 =
+ 5 (Falkner, Levi, & Carpenter, 1999). Ao modelar problemas com a escala, os alunos
trabalharam em ambos os lados da igualdade para combater suas experiências com
exercícios computacionais que poderiam levá-los a interpretar "=" como um objeto de ação
(Behr, Erlwanger & Nichols, 1980; Kieran, 1981). Como resultado, eles começaram a tratar
as equações como objetos expressando relações quantitativas. Em um episódio, June pediu
aos alunos que resolvessem (3 x n) + 2 = 14. Sua descrição da resposta de um aluno ilustra
como ele chegou a ver a igualdade:
Sam disse que poderíamos levar os 2 embora. Ele disse que, se pegarmos o 2 de um
lado, temos que pegá-lo do outro lado. Isso era para equilibrar. Depois de tirarmos o
2, ele disse para pegar os 12 restantes e colocá-los em grupos de 3. Havia 4 grupos,
então a resposta tinha que ser 4. Nós tentamos substituir o n por 4 e deu certo.
Nós inferimos da explicação de Sam que ele via “=” como expressando uma relação entre
as quantidades. Ele interpretou "=" como sinalizando um equilíbrio (em oposição a uma
indicação de ação) em que qualquer ação na equação (isto é, subtraindo 2) requeria

operações equivalentes em ambas as quantidades. Na estratégia de Sam para resolver a
equação resultante 3 × n = 12, parecia que o processo de “dividir ambos os lados por 3”
não era uma operação disponível para ele (a divisão ainda não era uma operação comum
para essa classe). Assim, ele não poderia realizar operações equivalentes em ambas as
quantidades, como ele havia feito anteriormente com a subtração. No entanto, ele foi
flexível o suficiente em seu pensamento para compensar, encontrando o número de
grupos de 3 em 12. Nós sustentamos que sua estratégia alternativa não era apenas bastante
sofisticada, mas implicitamente exigia que Sam visse 3 x n como equivalente a 12, a fim
de reorganizar simultaneamente uma quantidade em termos de outra. Ou seja, 12 não foi o
resultado da ação 3 × n, mas uma maneira equivalente de interpretar a quantidade 3 × n.
Categoria D: Tratamento algébrico do número. A categoria D descreve episódios em
que June tratou números de forma algébrica, ou seja, como um espaço reservado que
exigia que os alunos participassem da estrutura em vez de confiar no cálculo de números
específicos. Isso é ilustrado no seguinte intercâmbio, em que June desafiou o uso de uma
estratégia aritmética pelo aluno para deduzir que 5 + 7 era par:
1 June: Como você conseguiu isso?
2 Tony: Eu adicionei 5 e 7 e, em seguida, olhei para lá [apontando para uma lista
visível de números pares e ímpares na parede] e vi que era par.
3 June: E quanto a 45678 + 85631? Ímpar ou par?
4 Jenna: Ímpar.
5 June: Por quê?
6 Jenna: Porque 8 e 1 é par e ímpar, e par e ímpar é ímpar.
Usando números grandes o suficiente para que os alunos não pudessem calcular sua soma,
June exigiu que os alunos pensassem em termos de propriedades pares e ímpares para
determinar a paridade. Ao fazer isso, afirmamos que June usou números como espaços
reservados, ou variáveis, para qualquer número ímpar ou par. Além disso, ao usar
algebricamente números, ela foi capaz de evitar as complicações semióticas do uso de
literais (por exemplo, 2n + 1 para algum inteiro n) para representar números pares e ímpares
arbitrários. Isso ilustra como a abstração dos números é construída à medida que as crianças
trabalham com quantidades específicas e como um professor pode preparar o cenário para o
próximo passo, a expressão formal da generalização (que ainda não havia ocorrido neste
caso). Houve 4 episódios da Categoria D, todos os quais foram SAR.
Categoria E: Resolver sentenças com números desconhecidos. Essa categoria envolvia
não apenas resolver equações simples de variável simples (por exemplo, (3 × n) + 2 =
14), mas também conjuntos de equações, bem como equações simples com incógnitas
múltiplas ou repetidas. A complexidade dessas tarefas e a capacidade dos alunos para
simbolizar (consulte a Categoria F) e resolver essas equações desenvolvidas ao longo do
ano. Os alunos foram solicitados a resolver problemas como “Se V + V = 4, o que é V +
V + 6?” Frases numéricas perdidas foram geradas pelos alunos, às vezes
espontaneamente, no decorrer de outras tarefas, como operações em uma reta numérica.
Um episódio particularmente interessante envolveu a solução de Zolan para um quebra-
cabeça triangular. O quebra-cabeça era um triângulo subdividido em regiões, algumas
contendo números e outras vazias, onde as regiões tinham relações aditivas entre si e o
12
Figura 1. Quebra-cabeça de Zolan
objetivo era “completar o triângulo” encontrando todos os números que faltavam (veja a
Figura 1). Os números que faltam eram encontrados adicionando duas casas lado-a-lado
para determinar a casa acima delas. Por exemplo, na Figura 1, 7 mais o número
desconhecido à sua direita seria 12, que é a casa acima desses dois números. Zolan
espontaneamente simbolizava o problema gerando um conjunto de equações (7 + a = 12, e +
4 = 5, 4 + d = 7) para resolver os números que faltavam no triângulo. Não só ele poderia
simbolizar desconhecidos, mas ele entendia que diferentes símbolos eram necessários para
diferentes quantidades desconhecidas. Ele foi capaz de resolver cada equação pelo seu
desconhecido e usar essa informação em equações subsequentes, achando que a = 5, e = 1, e
d = 3. Apesar de June não ter pedido aos estudantes que montassem tais equações, Zolan
escolheu esse processo sem sugerir que ele - e talvez outros - estivessem vendo matemática
de novas maneiras e algébricas. Resolver sentenças numéricas com valores desconhecidos
ocorreu em 19 casos, 14 (ou 74%) dos quais foram identificados como SAR.
Categorias F – J: Raciocínio Algébrico como Pensamento Funcional

As categorias F – J foram codificadas como instâncias em que os alunos estavam
envolvidos na generalização de padrões numéricos e geométricos para descrever as relações
funcionais. Levamos isso para incluir processos de atendimento, como simbolizar
quantidades ou fazer previsões sobre dados, o que acabou contribuindo para a tarefa de
descrever os relacionamentos funcionais na turma de June.
Categoria F: Simbolizando quantidades e operando com expressões simbolizadas. A
categoria F envolve os casos em que os alunos simbolizaram quantidades ou operaram com
expressões simbolizadas. Embora esta categoria esteja conectada à Categoria E em sua essência
em equações ou expressões simbolizadas (simbolizar idéias matemáticas também ocorre em
outras formas de raciocínio algébrico, como a aritmética generalizada), o foco aqui está no uso
de símbolos por crianças para modelar problemas ou operar em expressões simbolizadas, não
na resolução de uma equação para uma quantidade desconhecida ou ausente ou na
simbolização de propriedades gerais da aritmética. Por exemplo, a turma desenvolveu o que
eles descreveram como “mensagens secretas”, que eram códigos simbólicos para conversões
de unidades. Mensagens secretas foram construídas analisando um conjunto de expressões
numéricas: 3 ft 5 em 3 (12) + 5 e 4 ft 5 em 4 (12) + 5. Codificar uma mensagem secreta era
então um processo de simbolizar quantidades, como o número de pés, como valores variáveis.
O que estava sendo simbolizado era a quantidade de uma determinada unidade. Então, para
converter pés em polegadas, os alunos usaram a mensagem secreta F (12) + I, onde F
representou o número de pés e I representou o número de polegadas. Aqui, por exemplo, F foi
tratado como uma variável que poderia assumir um intervalo de valores. A "mensagem
secreta" agia como uma função para converter uma medida de pés para polegadas.
Os alunos também computaram expressões como R + G, em que R e G representavam
quantidades dadas de um item em particular cujo valor eles encontravam contando um
conjunto de objetos. Os alunos então usavam esses valores para avaliar as expressões.
Observe que, nesse caso, os caracteres do alfabeto foram usados d e forma bem diferente do
que para as mensagens secretas. Em particular, R e G não representavam quantidades
contínuas, mas espaços reservados para quantidades específicas a serem determinadas.
Embora exista uma diferença matemática importante em saber se os alunos estão trabalhando
com variáveis c omo um objeto que pode assumir uma faixa de valores versus um objeto que
funciona como uma representação desconhecida de uma quantidade específica, o ponto dessa
categoria foi caracterizar ambos os tipos de situações. Ou seja, estávamos interessados e m
todos os casos em que os alunos estavam abstraindo algum modo de número para símbolo. A
partir dessa perspectiva, também incluímos nesta categoria exemplos em que os alunos
simbolizavam espontaneamente relações matemáticas, como as descritas anteriormente na
solução do quebra-cabeça triangular de Zolan. Nós codificamos 17 instâncias da Categoria F,
15 (88%) das quais foram identificadas como SAR.
Categoria G: Representando dados graficamente. A categoria G refere-se à atividade
algébrica mais tradicional de traçar pares ordenados e foi identificada em apenas um
episódio (categorizado como PAR). Embora a representação gráfica não seja um raciocínio
inerentemente algébrico como o definimos, ela é incluída porque representa uma maneira de
codificar informações (graficamente) que permitem a análise de relações funcionais. Nesse
sentido, desempenha um papel de apoio ao raciocínio algébrico.
O fato de que apenas uma instância de representação de dados ter ocorrido graficamente
pode levantar questões sobre sua importância, conforme percebida pela professora, no
desenvolvimento de idéias matemáticas de estudantes. Como se viu, a professora (e os
alunos) ocasionalmente utilizaram representações visuais, como diagramas de frequência,
para representar dados em atividades estatísticas. Optamos por não incluir esses exemplos
nessa categoria porque eles serviam a um propósito representacional mais amplo, não restrito
ao pensamento algébrico. (A ampla utilização de representações gráficas é abordada em uma
seção subsequente referente a ferramentas que suportam o raciocínio algébrico). Observamos
ainda que essa era uma classe de terceira série, portanto representar graficamente conjuntos
de dados de duas variáveis, embora não impossível, não era uma atividade comum neste
ponto.
Categoria H: Encontrando Relações Funcionais. A categoria H descreve os casos em que os

alunos foram solicitados a explorar a correspondência entre quantidades ou relações recorrentes
e desenvolver uma regra que descrevesse a relação. Foram identificadas 13 instâncias dessa
categoria, das quais 7 foram identificadas como SAR. Na primeira parte do ano letivo, a
Categoria H normalmente envolvia o uso de gráficos de entrada / saída para encontrar relações
aditivas simples. Por exemplo, os alunos costumam examinar os valores na coluna “Para fora”
para determinar padrões como “adicionar dois a cada vez”. No entanto, como a compreensão
matemática de June sobre padrões e relações evoluiu, a complexidade das tarefas de pensamento
funcional também evoluiu. Na reflexão a seguir da última parte do ano, June descreveu como os
alunos resolviam o problema Trapézio mencionado anteriormente (veja a Figura 2). À medida
que o trecho é aberto, os alunos acabam de encontrar o número de pessoas que podem se sentar
em 12 mesas adjacentes, encontrando um padrão no conjunto de dados que descreve o número
total de pessoas. Os dados foram organizados por gráficos T e gráficos de entrada / saída.
A coisa mais estranha aconteceu! Eu vi outro padrão. Eu pedi à turma que olhasse para o quadro de
outra maneira. Eu queria que eles olhassem a relação entre as mesas e o número de pessoas. Encontre
a regra. Sem sorte. Então, dei a eles a dica para ver se havia uma maneira de multiplicar e depois
adicionei alguns números para que sempre funcionasse. Jon sugeriu que tentássemos encontrar uma
“mensagem secreta”. Depois de alguns minutos, acredite ou não, Anthony e Alicia começaram a
multiplicar o número de mesas com números diferentes, começando com um. As duas crianças
chegaram a multiplicar por 3 e, em seguida, eles teriam que adicionar 2. Nós tentamos muitos
exemplos no gráfico e funcionou o tempo todo. Nós até tentamos alguns números grandes como 100.
Nós então tentamos fazer uma “mensagem secreta”. Anthony disse que os 3 permanecem os mesmos,
então use um d para a mesa. Isto é o que ele inventou:
3 (d) + 2 = número de pessoas
Eles perceberam que os 3 vieram das pessoas que podiam sentar “no topo e no fundo” e os dois vieram
dos dois lados. Este não é o lugar onde eu pensei que isso iria acontecer!
Os passos pelos quais Anthony e Alicia estabeleceram uma relação funcional refletiram o que
achamos ter se tornado uma prática bastante rotineira na sala de aula de June: os alunos
usaram uma estratégia sistemática para testar o padrão que produziria o resultado desejado.
Figura 2. Uma configuração de 3 mesas para o problema do trapézio

uma relação conjecturada foi identificada e descrita na linguagem cotidiana (“multiplicando por 3
e depois ... somar 2”), depois testada em um domínio diverso de números; os alunos simbolizavam a
relação observando quais quantidades variavam (o número de carteiras) e quais permaneciam
constantes; e os alunos descreveram como a situação física era representada por seu modelo (“Eles
perceberam que os três vieram das pessoas que poderiam se sentar “no topo e no fundo” e os dois
vieram dos dois lados”).
O raciocínio algébrico incorporado na busca, descrição, justificação e simbolização de relações
matemáticas entre quantidades que variam é crucial para a matemática do ensino fundamental,
porque cria fundamentos conceituais para o pensamento funcional mais formalizado que ocorre em
graus posteriores. Em particular, traz à tona relações e estrutura em dados que permitem aos alunos
modelar o mundo físico e pensar em abstrações além das restrições concretas de números
específicos (por exemplo, se você quisesse assentar todos na escola, quantas mesas precisaria ?)
Categoria I: prevendo estados desconhecidos usando dados conhecidos. Houve 13 episódios
(6%) da Categoria I, sendo um identificado como SAR. A categoria I descreve os casos em que
os alunos fizeram conjecturas sobre o que aconteceria com algum estado desconhecido,
considerando o que eles sabiam ao analisar dados para relacionamentos funcionais. Por exemplo,
com o problema do aperto de mão, June pediu à turma que escrevesse uma frase numérica que
daria a quantidade de apertos de mão em um grupo de 12 pessoas, sem executar os apertos de
mão. Os alunos já haviam determinado a quantidade de apertos de mão para grupos de tamanho
6, 7 e 8 e estavam procurando padrões nas somas não executadas resultantes. Um trecho da
conversa deles é registrado abaixo:
7 June: Se houvesse 12 pessoas aqui e elas fossem apertar as mãos, o que você faria?
8 Ben: Você só pode apertar as mãos de 11 pessoas. [Com base em conversas anteriores,
inferimos que o aluno queria dizer que a primeira rodada de apertos de mão envolveria
11 toques de mão.]
9 June: Por quê?
10 Karen: Porque ele não pode apertar a própria mão [portanto, a sentença numérica começa
com 11 em vez de 12].
11 June: Então, como sua sentença numérica mudaria se houvesse 12 pessoas?
12 Karen: Onze, dez, nove, oito, sete, seis, cinco, quatro, três, dois, um.
Como a previsão cuidadosa das quantidades tem como pré-requisito a análise das relações
entre os números, e não simplesmente as operações, a consulta de June sobre um estado
desconhecido (7)4 tornou-se um ponto de partido para o raciocínio algébrico. Pedir que os
alunos prevejam estados desconhecidos solicita a necessidade de uma generalização que
caracterize os dados. Da análise dos alunos de sentenças numéricas representando o total de
apertos de mão para vários tamanhos de grupo, eles conjeturaram qual seria o número de
apertos de mão para um grupo de qualquer tamanho e usaram isso para fazer uma previsão
sobre um grupo de 12 pessoas (e mais tarde um grupo de 20 pessoas) sem construir um
diagrama ou executar os apertos de mão. A aula que limita os alunos às habilidades
aritméticas como estratégia de
4 Referência numérica às linhas no protocolo.
de solução (por exemplo, desenhar um diagrama e contar o número de apertos de mão)

restringe a capacidade dos alunos de pensar em casos extremos, geralmente aqueles que são
cientificamente interessantes.
Categoria J: Identificando e descrevendo padrões numéricos e geométricos. A categoria J
envolvia com maior frequência padrões de identificação em números, onde os números eram
às vezes gerados geometricamente. Mas, além disso, June pediu aos alunos que
identificassem padrões em sequências de formas geométricas e em conjuntos de sentenças
numéricas. Uma atividade que June usou com os alunos foi o Problema do Aperto de Mãos,
no qual os alunos eram convidados a pensar no número de apertos de mão em um grupo de
qualquer tamanho se cada pessoa do grupo apertasse a mão de todos (Blanton & Kaput,
2003). Nesta atividade, os alunos criaram frases numéricas que descreviam o número de
apertos de mão para grupos de um tamanho específico (por exemplo, 0 + 1 + 2 + 3 + 4 + 5
descreviam o número de apertos de mão para um grupo de tamanho 6) e analisaram as somas
em sua forma não executada, a fim de identificar um padrão no conjunto de sentenças
numéricas. Dessa forma, os alunos foram capazes de determinar que o número de apertos de
mão para um grupo de qualquer tamanho era dado pela soma dos números de 0 a um menor
que o tamanho do grupo. Foram identificados 55 episódios (27% de todos os episódios
algébricos) da Categoria J, com 23 (ou 42%) caracterizados como SAR.
Categorias K – M: Mais sobre generalização e justificação

Nas Categorias K-M, identificamos instâncias do raciocínio algébrico que não eram
específicas às formas delineadas na definição de raciocínio algébrico fornecida anteriormente.
Isto é, eles representavam atos de generalização abstraídos de um conteúdo ou processos
matemáticos específicos que consideramos centrais para o raciocínio viável entre o meio e o
cérebro. Conjeturamos que essas categorias refletem a capacidade mais evoluída dos alunos
de raciocinar algebricamente e, por causa de sua complexidade, poderem indicar que o
raciocínio algébrico estava se tornando um hábito mental para os alunos.
Categoria K: Usando generalizações para resolver tarefas algébricas. A categoria K define
os casos em que os alunos usaram generalizações para construir outras generalizações, em um
nível bastante sofisticado de pensamento algébrico. Houveram 4 casos (2% de todos os
episódios algébricos) da Categoria K, um dos quais foi SAR. Um episódio particularmente
interessante dizia respeito à generalização sobre somas de números pares e ímpares. Nele,
June pediu aos alunos que determinassem o resultado da adição de três números ímpares: “Se
adicionássemos ímpar mais ímpar mais ímpar, qual seria a soma?” Os estudantes
argumentaram que “a soma teria que ser ímpar, porque 2 ímpares fazem um par e quando você
adiciona ímpar mais par, você tem ímpar”. Identificamos isso como um exemplo da Categoria
K porque os alunos invocaram generalizações previamente estabelecidas (“ímpar + ímpar =
par”; “ímpar + par = ímpar”) para construir seu argumento. Além disso, eles foram capazes de
argumentar com o referente generalizado “ímpar” na expressão “ímpar mais ímpar mais
ímpar” e evitar o uso de números ímpares específicos. Neste caso, nós entendemos que os
estudantes foram capazes de alcançar um nível de abstração em que eles poderiam argumentar
com uma generalização para produzir uma generalização (Blanton & Kaput, 2000).
Categoria L: Justificativa, prova e teste de conjecturas. A categoria L descreve aqueles

processos que vemos como essenciais para uma cultura em que o raciocínio algébrico pode
prosperar, mas que não são exclusivos do raciocínio algébrico. São processos que têm a
explicação do pensamento do aluno em seu âmago e, portanto, fornecem um contexto público e
oral no qual os alunos podem engajar seus pares em um debate ponderado quando uma conjetura é
estabelecida ou considerada inválida.
Parecia haver uma forte expectativa de explicação na sala de aula de June; os alunos
rotineiramente descreviam ou justificavam seu pensamento ou testavam suas generalizações. Em
um episódio, June compartilhou espontaneamente com os alunos uma conversa com seus pares, na
qual ela argumentou que zero é um número par, enquanto outros argumentaram que era
simplesmente um "número especial", mas não par. Ela convidou os alunos a compartilhar seus
pensamentos. Depois de uma conversa prolongada com uma variedade de perspectivas (muito
longas para incluir aqui), a visão que surgiu foi que o zero é par porque pertencia a uma sequência
de números, todos os quais eram pares, e pertencia à sequência porque podia pode ser alcançado
pulando de dois em dois ("Zero é um número par porque vai 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18,
20, ..."). O que parecia ser, ou pelo menos estava se tornando, a norma para a participação na
conversação matemática era que os alunos justificaram suas perspectivas em algum nível de
sofisticação matemática. Como vimos anteriormente, encontrar uma relação funcional no
Problema do Trapézio envolvia conjeturar e testar uma relação, bem como justificar os
componentes de uma relação simbolizada (“Eles perceberam que os três vinham das
pessoas que podiam sentar-se no topo e no fundo e 2 vieram dos dois lados”.). Foram
identificados 22 episódios (11% de todos os episódios) da Categoria L, 15 (68%) dos
quais foram caracterizados como SAR.
Categoria M: Generalizando um processo matemático. A categoria M refere-se a conversações
em que os alunos construíram um conceito que resultou na generalização de um processo ou
fórmula matemática. Vemos esses exemplos como maiores do que encontrar uma relação
funcional (embora estejam certamente conectados) porque as generalizações abordam conceitos
amplos em matemática. Por exemplo, ao ensinar o conceito de área, June desenvolveu uma
atividade na qual os alunos determinavam quantos contadores de duas cores eram necessários para
cobrir um grande quadrado roxo que ela havia dado a cada aluno. Depois de discutir as limitações
dos contadores em formato circular, ela distribuiu as telhas coloridas como um meio alternativo.
Os alunos notaram imediatamente que as telhas coloridas cobriam “todo o espaço” da grande
praça. Ao introduzir a noção de uma unidade, June teve a seguinte conversa com seus alunos:
13 June: Eu sei o quão grande é o quadrado?

14 Mari: Não.
15 June: O que você vê [referindo-se ao grande quadrado que os estudantes tinham coberto
com telhas]?
16 Zolan: Quatro colunas, quatro linhas.
17 June: [June, em seguida, cobriu uma mesa com os grandes quadrados roxos como aqueles
que ela tinha dado aos alunos.] Então, qual seria a área da mesa?
18 Stephanie: Vinte e quatro quadrados grandes.
19 June: E se encontrarmos a área dessa mesa [apontando para uma grande mesa na sala]?
Um estudante sugeriu usar uma régua. Kevin sugeriu que eles vissem quantos
quadrados roxos estão em uma linha e em uma coluna.
20 Zolan: Conte quantos [quadrados roxos] estão na linha inferior.
21 June: Um dois três quatro, . . . dezoito. [June conta o número de quadrados roxos
na linha de baixo.] E quantos 18 eu preciso?
22 Kevin: Sete!
23 June: Qual é a melhor maneira de encontrar área?
24 Kevin: Você mede deste modo e daquele modo [indicando comprimento e largura]
e multiplica.
25 June: O que você chama de "deste modo" e "daquele modo"?
26 Student: Comprimento e largura!
Escolhemos separar esse tipo de atividade de outras generalizações sobre as relações
entre quantidades (como o número total de apertos de mão em um grupo de qualquer
tamanho) porque ele aborda um conceito ou ideia mais ampla em matemática (área).
Foram identificadas 7 instâncias da Categoria M, 6 das quais eram SAR.
Resumo de categorias de raciocínio algébrico como Episódios SAR ou PAR

Para resumir, a Figura 3 mostra a frequência para as várias categorias de raciocínio
55
50
45
40
Número de Episódios
Frequencia da Categoria (PAR and SAR)

35 Frequency de SAR
30
25
20
15
10
0
A B C D E F G H I J K L M
Aritmética Pensamento Outros
Generalizada Funcional
Categoria de Raciocínio Algébrico
Figura 3. Frequência de categorias de raciocínio algébrio

algébrico comparado com a frequência daqueles episódios adicionalmente caracterizados como

SAR. Essa descrição transmite de maneira mais sucinta o que June enfatizou em suas aulas e
como ela trabalhou de forma flexível e espontânea nos eventos da sala de aula. Por exemplo, a
Categoria J (Identificando e Descrevendo Padrões Numéricos e Geométricos) ocorreu com mais
frequência (55 episódios, ou 27%) em comparação com as outras categorias. Isso é provavelmente
um reflexo da ênfase no GEAAR, que incluiu uma série de tarefas de detecção de padrões, como o
problema do aperto de mão adaptado (Blanton & Kaput, 2004). Uma ênfase do conteúdo
secundário do GEAAR foi o raciocínio algébrico na forma de aritmética generalizada. De fato,
com exceção das Categorias K-M, que não estavam especificamente ligadas às formas de
raciocínio algébrico descritas anteriormente, as categorias de raciocínio algébrico identificadas na
prática de June foram baseadas no uso da aritmética como um domínio para expressar e formalizar
generalizações (aritmética generalizada) ou generalizar padrões numéricos para descrever relações
funcionais (pensamento funcional). Além disso, dentro dessas duas formas, as quatro categorias
mais frequentes eram Categorias A (Explorando Propriedades e Relações de Números Inteiros), B
(Explorando Propriedades de Operações em Números Inteiros), E (Resolvendo Sentenças com
Números Desconhecidos) e J (Identificando e Descrevendo Padrões Numéricos e Geométricos),
com 115 episódios combinados (cerca de 56% de todos os 204 episódios). Mais uma vez, essas
frequências pareciam refletir a ênfase do conteúdo do GEAAR, não uma limitação do professor de
olhar para outras formas de raciocínio algébrico. Além disso, descobrimos que os professores da
GEAAR, incluindo June, pareciam mais prontamente identificar a solução de sentenças com
números desconhecidos (Categoria E) como “raciocínio algébrico” (talvez porque essas tarefas
mais se assemelhem às memórias de álgebra do ensino médio). Uma vez que estes eram bastante
fáceis de resolver, eles costumavam ser usados c om frequência.
Também pode ser que os professores que estão começando a estudar o raciocínio algébrico
encarem o pensamento aritmético e funcional generalizado como um ajuste para o ensino
mais natural em uma aula de matemática elementar do que as outras duas formas de
raciocínio algébrico aqui identificadas (modelagem e generalização de sistemas matemáticos).
Isto parece particularmente verdadeiro quando a aritmética é usada como um domínio para
o raciocínio algébrico, uma vez que a aritmética tipicamente domina os graus elementares e
representa uma área onde os professores podem ser mais matematicamente certos. Por outro lado,
os professores podem se conectar mais prontamente à matemática da modelagem em uma aula
de ciências, e generalizar sobre sistemas matemáticos abstraídos de cálculos e relações é,
muitas vezes, o domínio da matemática superior.
Dos 204 episódios de raciocínio algébrico, 132 (65%) foram identificados como SAR.
Consideramos isso como um importante indicador de um nível de autonomia e flexibilidade na
capacidade de June de identificar e apoiar oportunidades de raciocínio algébrico conforme
ocorreram na aula. Além disso, se compararmos as ocorrências de SAR em categorias, notamos
que as oportunidades de SAR ocorreram com mais frequência para o raciocínio algébrico na
forma de aritmética generalizada, em vez de pensamento funcional. Dos 132 episódios de SAR,
64 episódios estavam nas Categorias A – E (aritmética generalizada) e 46 estavam nas
Categorias F – J (raciocínio funcional). Conjeturamos que essa diferença se deve em parte à
natureza do conteúdo; na turma de June, os tipos de tarefas envolvendo o pensamento
funcional, muitas vezes, levou mais tempo para serem implementadas. Por exemplo, a
frequência de PAR na Categoria I (92%) talvez se deva ao fato de que a atividade de previsão
requer etapas anteriores, como geração de dados, identificação de padrões e descrição de
relações funcionais. Assim, não era tão provável que ocorresse espontaneamente na aula, mas
seria mais provável que fosse o estágio final de uma atividade elaborada e planejada, como o
Problema do Trapézio.
Além disso, os professores da GEAAR, incluindo June, pareciam mais familiarizados com a
aritmética - o núcleo de grande parte da matemática das séries iniciais - do que com as
complexidades de covariação, correspondência e simbolização que ocorrem no pensamento
funcional. Isso pode ter levado a uma maior capacidade de generalizar espontaneamente a
aritmética. Além disso, as tarefas de pensamento funcional tendem a exigir mais tempo e
planejamento de aula e, portanto, parecem menos propensas a surgir espontaneamente.
Consequentemente, embora a Figura 3 sugira que o pensamento aritmético e funcional
generalizado são tópicos acessíveis de pesquisa para professores dos anos iniciais, também
indica que os professores podem ter maior probabilidade de se engajar em atos espontâneos de
raciocínio algébrico no domínio da aritmética generalizada. Isso sugere que a aritmética
generalizada pode oferecer o ponto de partida mais viável para o desenvolvimento profissional
projetado para ajudar os professores a identificar oportunidades de raciocínio algébrico em sua
aula cotidiana.
Vemos as categorias descritas aqui não como um conjunto discreto de atributos ou
simplesmente como uma maneira de codificar outras práticas de ensino, se desejado, mas como
uma afirmação sobre as maneiras robustas e diversas pelas quais a prática de um professor pode
integrar o pensamento algébrico à aula. Em outras palavras, o que ganhamos em parte desta
análise é uma prova de que o pensamento algébrico pode permear a aula. Embora as histórias de
sala de aula de professores engajados em episódios particulares de pensamento algébrico sejam
extremamente úteis na construção de insights sobre a prática, nosso propósito foi construir uma
contabilidade detalhada da atuação de longo prazo do pensamento algébrico na aula. June
mostrou muita diversidade nas formas de raciocínio algébrico que ela usou na aula. Isso,
juntamente com a frequência com que ela integrou essas formas, bem como a flexibilidade com
que ela explorava oportunidades imediatas para o raciocínio algébrico, sugere que sua
capacidade de criar oportunidades para o raciocínio algébrico era robusta. Embora seja difícil
afirmar que alguma quantificação particular de dados equivale a uma prática que integra o
pensamento algébrico de maneiras robustas, nós conjecturamos que a integração sustentada de
oportunidades planejadas e espontâneas para várias formas de raciocínio algébrico, como visto
na prática de June, pode levam a um hábito mental que produz pensadores algébricos.
Ferramentas de Raciocínio Algébrico
Durante a análise, observamos que havia certas estruturas ou processos recorrentes que
pareciam sustentar o pensamento matemático dos alunos, apesar de o contexto em que estavam
inseridos não envolvesse necessariamente o raciocínio algébrico. Embora estes não representem
formas de raciocínio algébrico per se, vieram a descrevê-los como ferramentas que dão suporte
ao
raciocínio algébrico (TSAR) e definindo-os como objetos, estruturas ou processos que facilitavam
o raciocínio matemático dos alunos e que poderiam ser usados para apoiar seu raciocínio
algébrico. Especificamente, definimos a inclusão de objetos como gráficos de entrada / saída
(gráficos T) para organização de dados e artefatos visuais ou concretos, como linhas numéricas,
diagramas e gráficos de linhas para construção e criação de argumentos escritos e orais. Em outras
palavras, esses objetos tornaram-se referentes em torno dos quais os alunos raciocinavam
matematicamente. A TSAR também foi definida para incluir processos matemáticos, como
registrar, coletar, representar e organizar dados, que podem ter ocorrido em contextos que não
envolviam explicitamente o raciocínio algébrico (por exemplo, estatística).
Ao longo do ano letivo, June trabalhou para desenvolver o uso de ferramentas pelos alunos.
Inicialmente, ela sugeriu o uso de objetos ou processos específicos (por exemplo, o uso de um
gráfico T para registrar dados ou o uso das iniciais dos alunos para acompanhar os apertos de mão
em um grupo) e modelou como usá-los. No entanto, à medida que o ano escolar progredia,
observamos que os alunos pareciam adotar essas ferramentas para seus próprios propósitos e os
usariam sem solicitar ajuda de June. Ela também incentivou os alunos a escolher as ferramentas
que melhor atendessem aos seus propósitos e, à medida que a turma resolvia várias tarefas, muitas
vezes ela tentava explicitar na conversa a variedade de ferramentas que diferentes alunos usavam.
Da nossa análise dos dados, identificamos 71 instâncias do TSAR. Dado que foram considerados
57 períodos de aula, sustentamos que uma média de 1,25 instâncias de TSAR por período de aula
sugere uma frequência na qual os alunos poderiam construir um repertório de ferramentas para
raciocinar algebricamente. Observamos que os estudantes optam cada vez mais por usar essas
ferramentas sem solicitar ajuda de June. Assim, conjeturamos que o significado do TSAR é que a
inclusão dessas ferramentas para June, como parte regular da aula, a ajudou a construir um hábito
mental que apoiava o raciocínio algébrico quando ocorria e, assim, contribuía para a cultura de sala
de aula do pensamento algébrico.
Características da prática de ensino que dão suporte à integralização do raciocínio algébrico
A terceira medida que usamos para caracterizar a robustez da capacidade de June de integrar o
raciocínio algébrico na aula envolveu a identificação de técnicas de prática que apoiavam o
desenvolvimento das habilidades de raciocínio algébrico dos alunos. Embora essas técnicas não
formem uma lista exaustiva, nós as vemos como parte de um perfil emergente do tipo de prática
que os professores especializados em raciocínio algébrico podem mostrar no ensino. A seguir,
descrevemos cada uma dessas características.
Integração contínua e espontânea de conversas algébricas na sala de aula

June conseguiu criar o que descrevemos como uma “conversa algébrica”, ou seja, uma conversa
que instava os alunos a se engajarem em alguma forma de generalizar ou formalizar ou a raciocinar
com generalizações. Além disso, ela foi capaz de fazer isso de uma maneira espontânea e sem
costura. Em outras palavras, ela foi capaz de transformar instintivamente o que parecia ser uma
tarefa aritmética de rotina em uma que exigia raciocínio algébrico. Em contraste com a
implementação apenas de tarefas algébricas pré-projetadas como atividades isoladas separadas
da aula regular, June foi capaz de incorporar oportunidades para o raciocínio algébrico em aulas
regularmente planejadas e, talvez, que poderiam ter sido mais focadas aritmeticamente. O
protocolo dado em (1–6) ilustra essa característica. Nela, June e seus alunos estavam discutindo
a paridade de uma soma quando June transformou a discussão em uma conversão algébrica
usando grandes números algebricamente como marcadores de posição. Nós incluímos a
SAR aqui como uma característica da prática de ensino que apoia o raciocínio algébrico, porque
a integração contínua e espontânea do raciocínio algébrico requer uma profundidade de
habilidade acima e além de um nível de conhecimento que se limita ao uso de atividades pré-
arranjadas na aula. Assim, consideramos a SAR como um dos indicadores de que a prática de
um professor está se expandindo para atender às oportunidades de raciocínio algébrico.
A espiral de temas algébricos durante períodos de tempo significativos

June lançou alguns temas algébricos em suas conversas com os alunos durante períodos
prolongados de tempo, revisitando ideias ao longo do ano de formas mais profundas e
convincentes. Se essa espiral foi planejada ou um resultado de seu próprio conhecimento
matemático em desenvolvimento (pensamos o último), o resultado foi construir a complexidade
da atividade algébrica na sala de aula. Por exemplo, no início do ano, os alunos geravam
gráficos de entrada / saída e identificavam relações recursivas aditivas simples para dados na
coluna "Saída". Isso progrediu para analisar a relação entre dados em colunas de entrada e saída
e descrever relações mais complexas que envolviam adição e multiplicação, como no Problema
do Trapézio. June também continuou revisitando temas que abordam propriedades numéricas
(como a comutatividade de adição e generalizações sobre somas pares e ímpares);
simbolizando para representar quantidades desconhecidas; ou variando os parâmetros da tarefa
para gerar, identificar e descrever padrões numéricos. O resultado foi que os alunos foram
capazes de raciocinar sobre essas idéias de maneiras cada vez mais complexas (Blanton &
Kaput, 2000).
Sugerimos que a capacidade de June para espiralar essas ideias, muitas vezes de forma
espontânea, mostrou que elas não estavam isoladas no pensamento dela ou na implementação
dessas ideias, mas poderiam ser usadas em uma diversidade de experiências em sala de aula.
De fato, tomamos como parte da evidência de robustez que ela não usou essas idéias
isoladamente ou como uma atividade única, e muitas vezes as integrou por sua própria
iniciativa e criatividade, não por aulas específicas do GEAAR.
Integração de Processos Algébricos Múltiplos e Independentemente Válidos

Embora fazendo o que pode ser considerado uma atividade algébrica independente, June
às vezes puxou para esse outro processo algébrico que alterou a complexidade da tarefa
original e, na essência, tratava do “pacote de álgebra”. Por exemplo, durante uma aula,
June pediu aos alunos para usar blocos decimais para encontrar o número desconhecido
de sentenças, uma tarefa que é em si mesma de natureza algébrica. Após uma discussão com os
alunos em que compartilhavam as diferentes estratégias utilizadas para resolver o problema, ela
se concentrou na sentença 14 = 6 + n e expandiu esse problema da seguinte maneira: Primeiro,
ela pediu aos alunos que resolvessem 140 = 60 + n em seguida, 1400 = 600 + n. Depois que os
alunos compartilharam como tinham chegado às suas soluções, June resolveu transformar essa
família de equações em uma atividade de busca de padrões, sobrepondo assim um processo
algébrico separado na atividade de número desconhecido. Embora isso possa ser descrito como
uma forma mais primitiva de encontrar padrões, na medida em que não envolvia a identificação
de relações entre duas quantidades, ocorreu no início do ano, já que June começava a se
identificar com esses tipos de problemas. O que é digno de nota para nós é a flexibilidade e a
espontaneidade de June na integração dessas tarefas e a capacidade de transformar um problema
em andamento (neste caso, um que tenha características algébricas) para explorar seu potencial
algébrico. Que ela foi capaz de coordenar dois processos algébricos separados, o que é
matematicamente uma tarefa diferente do que transformar tarefas aritméticas, indica
crescimento em seu conhecimento matemático também.
Engenharia de Atividade
Um dos pontos fortes de June - e uma característica que tentamos cultivar no GEAAR - foi
adaptar ou desenvolver tarefas matemáticas para incluir o raciocínio algébrico. Vemos a
autonomia no desenvolvimento de tarefas como um componente crítico do crescimento do
professor, porque mostra uma capacidade de gerar recursos além da base de recursos finitos
fornecida pelo desenvolvimento profissional. A partir de nossa análise, descobrimos que June
tornou-se cada vez mais habilidosa em encontrar e adaptar ou desenvolver recursos que
trouxessem à luz o raciocínio algébrico na aula. Por exemplo, algumas semanas depois de
apresentarmos o problema do aperto de mão aos participantes da GEAAR, June adaptou uma
atividade na qual os alunos exploravam o número de presentes recebidos, com base nas palavras
da música “Os Doze Dias de Natal”. (Seus alunos estavam aprendendo a música para uma
produção escolar.) Nessa música, um amante recebe um acumulado de presentes em um período
de 12 dias. A tarefa foi a seguinte:
Quantos presentes seu verdadeiro amor recebeu em cada dia? Se a música fosse intitulada
“Os Vinte e Cinco Dias do Natal”, quantos presentes seu verdadeiro amor receberia no
vigésimo quinto dia? Quantos presentes totais ela recebeu nos primeiros 2 dias? Os
primeiros 3 dias? Os primeiros 4 dias? Quantos presentes ela ou ele recebeu em todos os
doze dias?
Como se via, esse problema era matematicamente semelhante a outros problemas, como o
problema do aperto de mão, que apresentamos em nossos seminários. Em particular, eram todas as
tarefas que provocavam padrões que dependiam do uso de somas não executadas para encontrar e
descrever relações funcionais gerais (ver Blanton & Kaput, 2004). O significado aqui era a
capacidade de June de trazer recursos criativos para suas aulas sem depender apenas dos materiais
que fornecemos. Como outro exemplo, a seleção do Problema do Trapézio foi inspirada pelo
trabalho da direção de June para selecionar novos móveis escolares. Dos 72 episódios que foram
identificados como PAR, 63% das tarefas June criou com seus próprios recursos. Consideramos
sso como mais uma evidência da robustez em sua prática de integrar o raciocínio algébrico.
June estava desenvolvendo sua própria álgebra, “olhos e ouvidos”, e estava aprendendo a
planejar aulas independentemente dos recursos fornecidos nos seminários. Resumimos as
descobertas sobre o caráter algébrico da sala de aula de June na Tabela 1.
EFEITOS DA PRÁTICA: DESEMPENHO DOS ALUNOS SOBRE ITENS DE TESTE DE

RACIOCÍNIO ALGÉBRICO
Por fim, todas as afirmações que alguém fizer sobre a eficácia da prática de um professor
serão avaliadas em relação ao desempenho do aluno. Neste estudo, era razoável esperar que a
extensão com que June integrou o pensamento algébrico em sua sala de aula de maneiras
robustas e flexíveis melhoraria a capacidade dos alunos de raciocinar algebricamente. Nosso
propósito nesta seção é examinar algumas das evidências para isso. Como uma ressalva,
notamos que vemos uma distinção nos dados apresentados nesta seção em relação ao que ela
diz (ou não diz) sobre a prática de June, ou seja, que a prática dela afetou o desempenho dos
alunos versus como isso afetou o desempenho dos alunos. Em particular, nossa intenção aqui
não é abordar como a prática de June afetou o desempenho dos alunos; isso exigiria uma visão
mais detalhada de como suas ações se desenrolaram na sala de aula e como os alunos estavam
envolvidos nisso. Mesmo assim, é difícil divorciar-se do estudo das características da prática
que promovem o raciocínio algébrico a partir da evidência de que o raciocínio algébrico foi
promovido. Nesse sentido, embora essa seção não pretenda abordar como, ela ajuda a
estabelecer que o ensino de Juno teve um impacto no desempenho dos alunos. Já descrevemos
vinhetas de sala de aula que sugerem que os alunos estavam envolvidos em vários níveis de
raciocínio algébrico, e quantificamos a frequência com que o raciocínio algébrico foi
incorporado à aula. No entanto, mais evidências sobre se os alunos estavam começando a
raciocinar algebricamente e o quão difundido isso era na sala de aula são necessárias. Nós
voltamos nossa atenção para esta tarefa.
No final do ano letivo em que este estudo ocorreu, realizamos uma análise quantitativa do
desempenho dos alunos em itens selecionados do Massachusetts Abrangente Assessment
System (MCAS) da quarta série, um exame padronizado em nível estadual e obrigatório. Em
especial, administramos 14 itens5 (10 itens de múltipla escolha e 4 itens de resposta aberta) aos
alunos de June e aos alunos de outra turma de controle da terceira série que era da mesma
escola e tinha um SES comparável. Ao contrário de June, o professor do grupo de controle
usou um currículo aritmético tradicional e não participou do GEAAR. Os itens foram
selecionados para representar uma mistura de itens tradicionais que eram de interesse para o
professor (por exemplo, conceitos de medição, tempo) e itens de raciocínio algébrico que
refletiam o pensamento aritmético ou funcional generalizado. Quatorze itens foram
selecionados para que o teste pudesse ser administrado em um episódio de 1 hora.
5 Veja o Apêndice para os itens de avaliação.

Tabela 1
Resumo das descobertas sobre o caráter algébrico da sala de aula de June
Episódios planejados e espontâneos de raciocínio algébrico (PAR / SAR)
Dos 204 episódios de raciocínio algébrico identificados, 132 (65%) foram identificados
como SAR. Os restantes 72 episódios (35%) foram caracterizados como PAR.
Não observamos um padrão pelo qual PAR e SAR foram integrados na instrução durante o
ano letivo.
Tipos de raciocínio algébrico e sua frequência de sala de aula
Frequência de Frequência SAR
Categoria Ocorrência por Categoria
Aritmética Generalizada
A: Explorando propriedades e relações entre números 10 095
B: Explorando propriedades de operações entre números 10 095
C: Explorando a igualdade como expressão de uma
relação 04 088
entre quantidades
D: Tratamento algébrico do número 02 100
E: Resolvendo sentenças numéricas com valores
desconhecidos 10 074
Pensamento Funcional
F: Simbolizando quantidades e operando com 08
expreções simbolizadas 088
G: Representando dados graficamente 01 000
H: Encontrando relações funcionais 06 054
I: Prevendo estados desconhecidos usando dados 06 008
conhecidos
J: Identificando e descobrindo padrões numéricos e 27 042
geométricos
More About Generalization and Justification
K: Usando generalizações para resolver tarefas algébricas 02 050
L: Justificativa, provas e testes de conjecturas 11 068
M: Generalizando um processo matemático 03 086
Ferramentas representacionais que suportam o raciocínio algébrico (TSAR)
Objetos, estruturas ou processos que facilitam o raciocínio matemático dos alunos e podem ser usados
para apoiar seu raciocínio algébrico
Ferramentas representacionais incluídas, como gráficos de entrada / saída (gráficos T), retas
numéricas, diagramas e gráficos, bem como processos como gravação, coleta, representação e
organização de dados que também podem ter ocorrido em contextos fora do raciocínio algébrico (por
exemplo , Estatística)
Nos 57 períodos de aula analisados, 71 instâncias de TSAR foram identificadas.
Características da prática de ensino que suportam o raciocínio algébrico
Integração contínua e espontânea de conversas algébricas na instrução em sala de aula
Espiralamento de temas algébricos durante períodos de tempo significativos
Integração de processos algébricos múltiplos e independentemente válidos
Engenharia de atividades
Nota: Todos os valores da tabela são porcentagens arredondadas. Frequência de Ocorrência denota a porcentagem
de ocorrência para cada categoria em um total de 204 episódios. Frequência de SAR por Categoria denota a
porcentagem de episódios dentro de uma determinada categoria que foram caracterizados como episódios
espontâneos de raciocínio algébrico (em oposição a episódios planejados).
O MCAS foi escolhido como medida de desempenho por vários motivos. Primeiro, ele é analisado
de uma maneira que permitia comparações de itens do grupo de tratamento (turma de June) com
outros alunos da escola, do distrito e do estado. Consideramos essa comparação importante por causa
das demandas de alfabetização do MCAS de quarta série e do fato de que a maioria dos alunos da
turma de terceiro ano de June era de lares de ESL. Mais precisamente, o MCAS inclui tarefas de
raciocínio algébrico, tanto quanto uma vertente distinta e integrada em várias outras vertentes de
conteúdos, como enfatiza as habilidades de resolução de problemas que são consistentes com o
raciocínio algébrico, como organizar e analisar dados, explicar e justificar. Assim, nós o
consideramos uma boa medida da capacidade dos alunos para o raciocínio algébrico. Finalmente,
por causa da responsabilidade que o MCAS impõe aos professores, ter uma medida que convenceu
os professores de que o raciocínio algébrico era relevante para sua prática diária era importante para
o nosso desenvolvimento profissional.
Comparação baseada em itens de grupos de controle e experimentais
Os níveis de avaliação em todo o estado para o MCAS6 da primavera de 1999 foram

determinados7 como sendo (a) “avançados” para alunos com pontuação igual ou superior a 81%;
(b) “proficiente” para alunos com pontuação de pelo menos 67% e menos de 81%; e (c) “precisa
melhorar” para os alunos que pontuam pelo menos 41% e menos que 67%. Uma análise de itens
das respostas dos alunos dos grupos controle e experimental mostrou que a classe experimental
superou a classe de controle em 11 dos 14 itens do teste (ver Figura 4). Além disso, os alunos de
June tiveram um desempenho significativamente melhor (α = 0,05) do que o grupo de controle
em 4 desses 11 itens. No geral, o grupo experimental realizou no nível de "proficiente" em 36%
dos itens e no nível de "precisa melhorar" em 43% dos itens, enquanto o grupo controle não
marcou "proficiente" em qualquer um dos itens e realizou o nível de "precisa melhorar" em 43%
dos itens. O grupo de experiência pontuou abaixo de “precisa melhorar” em apenas 21% dos
itens, enquanto o grupo de controle pontuou abaixo de “precisa melhorar” em 57% dos itens.
Embora o grupo controle tenha superado o grupo experimental em 3 dos 14 itens, não foi em um
nível estatisticamente significativo.
Dos 14 itens da avaliação, identificamos 7 como “algébricos” (itens 2, 3, 6, 7, 8, 11 e 14)
porque abordavam aspectos do pensamento aritmético e funcional generalizado, exigindo que os
alunos encontrassem padrões gerados numericamente e geometricamente, entender e usar
propriedades de números inteiros e identificar quantidades desconhecidas em sentenças
numéricas. A classe experimental superou a classe de controle em 6 de 7 desses itens, embora
não em um nível estatisticamente significativo (α = 0,05). Além disso, a classe experimental
executou o nível de “proficiente” ou “precisa melhorar” em 72% dos itens de álgebra (que
tendiam a ser mais difíceis do que os problemas aritméticos mais tradicionais), enquanto a classe
de controle executava apenas 43% dos itens. Em particular, o grupo experimental marcou
6 Dez itens de avaliação foram selecionados do MCAS de 1999; os quatro itens restantes foram
selecionados de outros recursos do MCAS.
7 Os níveis anuais são variáveis.
“proficiente” em 29% dos itens e “precisa melhorar” em 43% dos itens. A classe
de controle, no entanto, realizou o nível de “precisa melhorar” em 43% dos itens
de álgebra e não pontuou no nível proficiente em nenhum dos itens.
Comparação com o desempenho do estado e do distrito
A Figura 5 fornece uma análise dos itens do MCAS usados em nossa avaliação
que foram selecionados do MCAS de 1999. Em particular, mostra uma
comparação dos desempenhos dos grupos experimental e de controle nos níveis
estadual, distrital e escolar8. A Figura 5 sugere que o desempenho dos alunos de
June foi comparável ao dos níveis estadual, distrital e escolar de sete itens. (itens
1, 2, 5, 6, 10, 12, 14) e em dois deles (itens 10, 12) excederam os resultados da
quarta série em geral. Embora os itens 10 e 12 não tenham sido identificados
como “algébricos”, eles envolviam a interpretação de gráficos e a contagem de
arranjos, ambos incluídos em tarefas de raciocínio algébrico na sala de aula de
June.
Uma comparação entre o desempenho do estado e do distrito em todo o
teste (não apenas os itens da vertente da álgebra) com o desempenho do
grupo experimental nos itens selecionados do MCAS de 1999 por
porcentagem por categoria sugere que o grupo experimental
80
70
Percentual de Acerto
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Item
Experimental, n = 14 Controle, n = 16
Figura 4. Desempenho individual dos alunos em itens selecionados do MCAS,

experimental versus controle
8 Dados estaduais, distritais e escolares para os outros 4 itens usados em nossa avaliação não
estavam disponíveis. Assim, a Figura 5 compara apenas os itens retirados do MCAS de 1999.
A turma do terceiro ano se apresentou, aproximadamente, igual aos alunos do

quarto ano em todo o estado e significativamente melhor do que os alunos da
quarta série do distrito (ver Figura 6). Nós os consideramos como resultados
fortes, dada a considerável vantagem de mais um ano de instrução para os
grupos de comparação da quarta série nos níveis estadual e distrital. Especial-
0.9
Percentual de Correct
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
1 2 3 4 5 6 9 10 12 14
Item Numbers–1999 MCAS
Classe (Experimental, n = 14) Class (Control, n = 16) State District School
Figura 5. Porcentagem de respostas corretas para cada grupo de comparação por item
Porcentagem de alunos no nível de desempenho
60
Estado Distrito Experimental
50
40
30
20
10
0
Avançado Proficiente Precisa Falhou
Melhorar
Nível de Avaliação
Figura 6. Escores MCAS estaduais e distritais em comparação com pontuações experimentais

mente o desenvolvimento significativo nas habilidades verbais necessárias durante o ano

interveniente relevantes para vários dos itens, e dados os baixos fatores do SES para a classe
experimental. Nós advertimos, no entanto, que esses dados nos fornecem apenas um indício. Como
em qualquer análise quantitativa do desempenho do aluno, esses dados estão sujeitos à
complexidade de como explicar todas as variáveis de projeto no contexto do ensino e da
aprendizagem. Assim, eles são apenas um indicador do desempenho dos alunos.
CONCLUSÃO
Neste artigo, exploramos como June integrou o raciocínio algébrico à sala de aula examinando a
diversidade e a frequência com que ela o fez, bem como alguns dos aspectos de sua instrução que
apoiavam isso. Também descrevemos evidências de que as instruções de June moldaram a
capacidade dos alunos de raciocinar algebricamente. Como resultado, temos uma ideia em
desenvolvimento de como é a prática de um professor para cultivar as habilidades de raciocínio
algébrico dos alunos de maneiras robustas. Em particular, inferimos da prática de June que a robustez
é medida pela capacidade do professor de transformar de maneira flexível uma ampla gama de
conteúdo aritmético, de modo que vários domínios do raciocínio algébrico (por exemplo, aritmética
generalizada, pensamento funcional) sejam entrelaçados em instruções sobre períodos sustentados do
tempo de maneiras que permitem que a complexidade das idéias seja profundamente desenvolvida.
Além disso, a robustez é capturada pela capacidade do professor de identificar, modificar e adaptar
recursos para fins de instrução planejada ou transformar espontaneamente as conversas aritméticas
naquelas que exigem pensamento algébrico. A frequência com que as tarefas algébricas são
integradas na aula também é um fator de robustez. Embora seja difícil quantificar essa robustez, o
objetivo do ensino é construir hábitos mentais em que os alunos naturalmente se envolvam no
raciocínio algébrico e usem as ferramentas (objetos, estruturas e processos) que o apoiem.
Marginalizar tarefas e atividades de enriquecimento que ocorrem paralelamente impede esse
desenvolvimento. Na turma de June, as tarefas de raciocínio algébrico não eram “viagens de campo”
matemáticas, mas eram tecidas no tecido diário da aula.
Construir uma prática que desenvolva o raciocínio algébrico das crianças requer um processo
significativo de mudança para os professores dos anos iniciais, que são frequentemente educados em
diferentes formas aritméticas de fazer matemática. Em suma, esses professores devem desenvolver
“olhos e ouvidos” de álgebra como uma nova maneira de ver a matemática que estão ensinando aos e
ouvindo dos alunos, e refletindo sobre isso. Este estudo sugere que a aritmética generalizada e o
pensamento funcional oferecem pontos de partida ricos (e acessíveis) para os professores estudarem o
raciocínio algébrico. Além disso, sugere que os professores podem aprender a pensar
espontaneamente sobre essas formas de raciocínio algébrico e que a aritmética generalizada pode ser
particularmente frutífera como um contexto inicial para construir a capacidade dos professores de
levar o raciocínio algébrico a conversas em sala de aula.
Embora este estudo ilustre o esforço de um professor para integrar o raciocínio algébrico em sua
prática, mais pesquisas são necessárias para entender as trajetórias pelas quais os professores se
desenvolvem quando participam de comunidades de professores, como aquelas promovidas pelo
GEAAR.
Por exemplo, como o conhecimento dos professores das várias formas de raciocínio algébrico
evolui e como eles usam esse conhecimento na aula? Por que os professores podem escolher uma
forma de raciocínio algébrico e não outra? Ou, no que diz respeito aos alunos, como a integração
do pensamento algébrico nas séries iniciais pode mudar a maneira como as crianças veem
conceitos aritméticos, como o número? Como os alunos raciocinam algebricamente com várias
ferramentas de representação e como o uso dessas ferramentas na aula se torna um hábito mental
para os alunos? Além disso, se o que ocorreu na turma da terceira série de June tivesse ocorrido
nas séries do K–5, como aulas diárias regulares, qual seria a natureza da compreensão dos
estudantes sobre matemática do ensino fundamental e quais seriam as implicações para o sucesso
deles? Notas maiores? Além disso, como as notas intermediárias podem alavancar o raciocínio
algébrico nas séries iniciais para que os alunos desenvolvam uma compreensão mais profunda da
matemática mais avançada? Finalmente, embora a abordagem que tomássemos na análise
exigisse que pensássemos em eventos de sala de aula em grande parte independentes da
interpretação do professor, os estudos da prática de ensino que incorpora as interpretações de
eventos do professor e do pesquisador fortaleceriam a maneira como entendemos o pensamento
algébrico como um processo de sala de aula.
Usamos a prática de June para examinar a natureza do raciocínio algébrico que pode ocorrer
em salas de aula dos anos iniciais. Como muitos professores do ensino fundamental, June
aprendera matemática e ensinava matemática de maneiras bem diferentes das aulas que
desenvolviam as habilidades de raciocínio algébrico nos alunos. Desenvolver um quadro de
professores das séries iniciais que compreendam a complexidade do raciocínio algébrico e como
integrá-lo de maneiras viáveis exigirá um desenvolvimento profissional sustentado de longo
prazo que seja sensível às necessidades dessa população singular de professores. Oferecemos o
caso de June como indício de que os professores do ensino fundamental podem se engajar em
práticas de ensino que apoiem o desenvolvimento da capacidade dos alunos de raciocinar
algebricamente.
REFERÊNCIAS
Behr, M., Erlwanger, S., & Nichols, E. (1980). How children view the equal sign. Mathematics
Teaching, 92, 13–15.

Blanton, M., & Kaput, J. (2000). Generalizing and progressively formalizing in a third-grade mathe-
matics classroom: Conversations about even and odd numbers. In M. Fernández (Ed.), Proceedings
of the Twenty-Second Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group
for the Psychology of Mathematics Education (pp. 115–119), Columbus, OH: ERIC Clearinghouse.
Blanton, M., & Kaput, J. (2003). Developing elementary teachers’ algebra eyes and ears, Teaching
Children Mathematics, 10, 70–77.
Blanton, M., & Kaput, J. (2004). Design principles for instructional contexts that support students’ tran-
sition from arithmetic to algebraic reasoning: Elements of task and culture. In R. Nemirovsky, B.
Warren, A. Rosebery, & J. Solomon (Eds.), Everyday matters in science and mathematics (pp.
211–234). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Blanton, M., & Kaput, J. (2005). Helping elementary teachers build mathematical generality into
curriculum and instruction. In J. Cai & E. Knuth (Eds.), Zentralblatt für Didaktik der Mathematik
(International Reviews on Mathematical Education), Special Issue on Algebraic Thinking, 37, 34–42.
Carpenter, T. P., & Franke, M. (2001). Developing algebraic reasoning in the elementary grades:
Generalization and proof. In H. Chick, K. Stacey, J. Vincent, & J. Vincent (Eds.), Proceedings of
the Twelfth ICMI Study Conference (Vol. 1, pp. 155–162). Melbourne, Australia: University of
Melbourne Press.
Carpenter, T. P., Franke, M., & Levi, L. (2003). Thinking mathematically: Integrating arithmetic and
algebra in elementary school. Portsmouth, NH: Heinemann.
Carraher, D., Brizuela, B., & Schliemann, A. (2000). Bringing out the algebraic character of arithmetic:
Instantiating variables in addition and subtraction. In T. Nakahara & M. Koyama (Eds.), Proceedings
of the Twenty-Fourth International Conference for the Psychology of Mathematics Education (Vol.
2, pp. 145–152). Hiroshima, Japan: PME Program Committee.
Carraher, D., & Earnest, D. (2003). Guess my rule revisited. In N. Pateman, B. Dougherty, & J. Zilliox
(Eds.), Proceedings of the Twenty-Seventh International Conference for the Psychology of
Mathematics Education: Vol. 2 (pp. 173–180). Honolulu, Hawaii: University of Hawaii.
Davydov, V. V. (1975a). Logical and psychological problems of elementary mathematics as an acad-
emic subject. In J. Kilpatrick, I. Wirszup, E. G. Begle, & J. W. Wilson (Series Eds.), & L. P. Steffe
(Vol. Ed.), Soviet studies in the psychology of learning and teaching mathematics: Vol. 7. Children’s
capacity for learning mathematics (pp. 55–107). Chicago: University of Chicago.
Davydov, V. V. (1975b). The psychological characteristics of the “prenumeral” period of mathematics
instruction. In J. Kilpatrick, I. Wirszup, E. G. Begle, & J. W. Wilson (Series Eds.), & L. P. Steffe
(Vol. Ed.), Soviet studies in the psychology of learning and teaching mathematics: Vol. 7. Children’s
capacity for learning mathematics (pp. 109–205). Chicago: University of Chicago.
Dougherty, B. (2003). Voyaging from theory to practice in learning: Measure up. In N. Pateman, B.
Dougherty, & J. Zilliox (Eds.), Proceedings of the Twenty-Seventh International Conference for
the Psychology of Mathematics Education (Vol. 1, pp. 17–23). Honolulu, Hawaii: University of
Hawaii.
Falkner, K. P., Levi, L., & Carpenter, T. P. (1999). Children’s understanding of equality: A foundation
for algebra. Teaching Children Mathematics, 6, 232–236.
Kaput, J. (1998). Transforming algebra from an engine of inequity to an engine of mathematical power
by “algebrafying” the K–12 curriculum. In S. Fennell (Ed.), The nature and role of algebra in the
K–14 curriculum: Proceedings of a national symposium (pp. 25–26). Washington, DC: National
Research Council, National Academy Press.
Kaput, J. (1999). Teaching and learning a new algebra. In E. Fennema & T. Romberg (Eds.), Mathematics
classrooms that promote understanding (pp. 133–155). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kaput, J., & Blanton, M. (1999, April). Algebraic reasoning in the context of elementary mathematics:
Making it implementable on a massive scale. Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, Montreal, Canada.
Kieran, C. (1981). Concepts associated with the equality symbol. Educational Studies in Mathematics,
12, 317–326.
Kieran, C. (1992). The learning and teaching of school algebra. In D. A. Grouws (Ed.), The handbook
of research on mathematics teaching and learning (pp. 390–419). New York: Macmillan.
Mason, J. (1996). Expressing generality and roots of algebra. In N. Bednarz, C. Kieran, & L. Lee (Eds.),
Approaches to algebra: Perspectives for research and teaching (pp. 65–86). Dordrecht, Netherlands:
Kluwer.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics.
Reston, VA: Author.
Romberg, T., & Kaput, J. (1999). Mathematics worth teaching, mathematics worth understanding. In
E. Fennema & T. Romberg (Eds.), Mathematics classrooms that promote understanding (pp. 3–32).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Schifter, D. (1999). Reasoning about operations: Early algebraic thinking, grade K through 6. In L. Stiff
& F. Curio (Eds.), Mathematical Reasoning, K–12: 1999 NCTM Yearbook, (pp. 62–81). Reston, VA:
National Council of Teachers of Mathematics.
U.S. Department of Education & National Center for Education Statistics. (1998a). Pursuing excellence:
A study of U.S. fourth-grade mathematics and science achievement in international context.
Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
U.S. Department of Education & National Center for Education Statistics. (1998b). Pursuing excellence:
A study of U.S. eighth-grade mathematics and science achievement in international context.
U.S. Department of Education & National Center for Education Statistics. (1998c). Pursuing excellence:
A study of U.S. twelfth-grade mathematics and science achievement in international context.
Authors
Maria L. Blanton, Department of Mathematics, University of Massachusetts Dartmouth, 285 Old
Westport Road, No. Dartmouth, MA 02747-2300; mblanton@umassd.edu.
James J. Kaput, formerly at the Department of Mathematics, University of Massachusetts Dartmouth.
APPENDIX
01. How many CENTIMETERS long is the leaf?
Use the pattern in the box below to answer the next question.
02. What are the next four figures in the pattern above?
A. C.
B. D.
03. What number does n stand for in the sentence below?

(8 + 2) + 6 = 8 + (n + 6)
A. 2 B. 6 C. 8 D. 16
04. Your lunch time begins at 12:40 P.M. If your lunch time is 35 minutes long,
what time does it end?
A. 12:05 P.M. B. 1:10 P.M. C. 1:15 P.M. D. 1:30 P.M.
05. This is a spinner for a game. Which color are you most likely to spin?
Green
Blue
Red
Yellow
A. blue B. green C. yellow D. red
06. Melvin collected acorns from the yard. First he placed them like this:
Then he placed them like this:
Which number sentence shows the TWO ways Melvin placed his acorns?
A. 3 × 4 = 4 × 3 B. 3 × 4 C. 3 × 4 > 4 × 3 D. 3 × 4 ≥ 4 × 3
07. Andrew is setting up tables for a birthday party. He knows that six people can
sit about this table:
When he puts two of these tables together end to end, he can seat ten people.
How many people can Andrew seat if he puts three tables together end to end?
08. Write the RULE to find the next number in this pattern.
87, 81, 75, 69, _____
09. There are 60 pieces of art paper and 42 children. If each child gets one piece
of art paper, how many pieces will be left for another project?
A. 9 B. 18 C. 27 D. 42
10. What is the GREATEST number of different outfits you can make with 2 pairs
of pants and 5 shirts? (Each outfit must have exactly one pair of pants and one
shirt.)
A. 5 B. 7 C. 10 D. 25
11. How many of the smallest squares will be in Figure 6 if this pattern continues?
12. How many goals did the Boston Bruins score in their game on January 16, 1999?
10
0
Jan 2 Jan 9 Jan 16 Jan 21
Goals Scored
(a) 1 goal (b) 2 goals (c) 4 goals (d) 3 goals
13. Mr. Gillman wants to give apple slices to his 13 soccer players during their
game. Each player will receive 3 slices. He plans to cut each apple into 4 slices.
How many apples will Mr. Gillman need?
A. 8 B. 10 C. 7 D. 9
14. Donna made this pattern using sticks. Draw the next figure in the pattern.
Explain how you got your answer.

2005 - Blantom - e - Kaput - Caracterizando Uma Prática de Sala de Aula Que Promova o Raciocínio Algébrico - Traduzido PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

2005 - Blantom - e - Kaput - Caracterizando Uma Prática de Sala de Aula Que Promova o Raciocínio Algébrico - Traduzido PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Journal for Research in Mathematics Education

2005, Vol. 36, No. 5, 412–446

Caracterizando uma prática de sala de

Apresentamos aqui os resultados de um estudo de caso que examina a prática em

das escolas elementares (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000). De

UMA VISÃO MULTIDIMENSIONAL DO RACIOCÍNIO ALGÉBRICO

Consideramos o raciocínio algébrico como um processo no qual os alunos generalizam

ções de regularidades, mas de formas matematizadas, de situações ou fenômenos em que a

IDENTIFICANDO A NATUREZA ALGÉBRICA DA PRÁTICA DO PROFESSOR DO

A crescente ênfase no raciocínio algébrico coloca os professores dos anos iniciais no

Contexto do Estudo: GEAAR e a sala de aula do terceiro ano de June

Coleta e Análise de Dados

Usamos observações em sala de aula para documentar a prática de June. Especificamente,

tempo. Unidades de conversação eram tipicamente demarcadas por conversas aritméticas ou

RESULTADOS: O CARÁTER ALGÉBRICO DA SALA DE AULA DE JUNE...

Episódios planejados e espontâneos de raciocínio algébrico

Categorizando o Raciocínio Algébrico na sala de aula de June

Na segunda fase da codificação, caracterizamos os tipos de raciocínio algébrico e a

Categorias A – E: Raciocínio Algébrico como Aritmética Generalizada

Em particular, encontramos casos em que os alunos—

Incluímos como exemplo da Categoria A o seguinte trecho de uma conversa em

À medida que os alunos participavam da aula em sala de aula e da argumentação

Assim, explorar propriedades e relações de números inteiros pode oferecer um conteúdo

indicação de ação) em que qualquer ação na equação (isto é, subtraindo 2) requeria

Figura 1. Quebra-cabeça de Zolan

Categorias F – J: Raciocínio Algébrico como Pensamento Funcional

Categoria H: Encontrando Relações Funcionais. A categoria H descreve os casos em que os

Figura 2. Uma configuração de 3 mesas para o problema do trapézio

de solução (por exemplo, desenhar um diagrama e contar o número de apertos de mão)

Categorias K – M: Mais sobre generalização e justificação

Categoria L: Justificativa, prova e teste de conjecturas. A categoria L descreve aqueles

13 June: Eu sei o quão grande é o quadrado?

Resumo de categorias de raciocínio algébrico como Episódios SAR ou PAR

Frequencia da Categoria (PAR and SAR)

Figura 3. Frequência de categorias de raciocínio algébrio

algébrico comparado com a frequência daqueles episódios adicionalmente caracterizados como

Ferramentas de Raciocínio Algébrico

Características da prática de ensino que dão suporte à integralização do raciocínio algébrico

Integração contínua e espontânea de conversas algébricas na sala de aula

A espiral de temas algébricos durante períodos de tempo significativos

Integração de Processos Algébricos Múltiplos e Independentemente Válidos

EFEITOS DA PRÁTICA: DESEMPENHO DOS ALUNOS SOBRE ITENS DE TESTE DE

5 Veja o Apêndice para os itens de avaliação.

Comparação baseada em itens de grupos de controle e experimentais

Os níveis de avaliação em todo o estado para o MCAS6 da primavera de 1999 foram

Comparação com o desempenho do estado e do distrito

Figura 4. Desempenho individual dos alunos em itens selecionados do MCAS,

A turma do terceiro ano se apresentou, aproximadamente, igual aos alunos do

Figura 6. Escores MCAS estaduais e distritais em comparação com pontuações experimentais

mente o desenvolvimento significativo nas habilidades verbais necessárias durante o ano

Teaching, 92, 13–15.

01. How many CENTIMETERS long is the leaf?

03. What number does n stand for in the sentence below?

A. blue B. green C. yellow D. red

Then he placed them like this:

(a) 1 goal (b) 2 goals (c) 4 goals (d) 3 goals

Explain how you got your answer.

Anda mungkin juga menyukai