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Uso de la cinta métrica larga

en acvidades de medida
ARTÍCULOS
Julio 2014
76
pp. 27­36
MIREIA LÓPEZ BELTRAN

L a comodidad de realizar las actividades que pro-


ponemos a nuestros alumnos en el aula hace que
la mayoría de prácticas de medida de longitud invo-
27
76

La mayoría de prác cas de medida de longitud que


lucren sólo el uso de la regla. Pero, aparte de este
proponemos a nuestros alumnos involucran sólo el instrumento, los alumnos tendrán que saber usar
uso de la regla en un contexto de aula. Pero, aparte otros como la cinta métrica para medir longitudes
de este instrumento, los alumnos tendrán que
saber usar otros como la cinta métrica para medir
que vayan más allá de su palmo o de su mesa. En el
longitudes que vayan más allá de su palmo o de su marco del trabajo de tesis se diseñaron tres prácticas
mesa. En este ar culo se presentan los resultados que involucraban la toma de medidas fuera del aula
obtenidos a par r de la implementación, recogida
de datos y análisis de diversas ac vidades que
y la realización de otras actividades en que la toma
implican el uso de la regla y cinta métrica larga, así de medidas era en el contexto de aula. Estas prácticas
como la compara va en la destreza de su manejo se implementaron en un grupo clase de alumnos de
por parte de los alumnos.
15 años y se recogieron los datos a partir de múltiples
Palabras clave:Geometría y medida, Secundaria,
Ac vidades.
instrumentos para su correspondiente análisis. En
este artículo se presentan los resultados obtenidos a
partir del análisis de las actividades o de sus partes
The use of the long tape measure in measuring
acvies que implicaban el uso de los instrumentos regla y
Most prac ces for measuring length, we offer our cinta métrica larga, así como la comparativa en la
students involve only the use of the rule in destreza de su manejo por parte de los alumnos.
classroom. But apart from this instrument, students
must know how to use others as a tape measure to
measure lengths beyond their span or their table.
This ar cle presents the results obtained from the
implementa on, data collec on and analysis of La importancia de la medida
various ac vi es involving the use of the rule and
tape measure long, as well as a comparison of the
en la educación obligatoria
dexterity in handling them by the students.
Key words: Geometry and measurement,
La medida tiene un papel fundamental en nuestra
Secondary, Ac vi es. sociedad ya que, en palabras de Bishop (1999) «La

Ar culo recibido en Suma en sep embre de 2012 y aceptado en julio de 2013


JULIO
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medida constituye una de las principales actividades dan llegar a tener un entendimiento pro-
humanas» y la asociación de la medida a las mate- fundo de ella sin manipular materiales, ha-
máticas tiene carácter cultural: «contar y medir son cer comparaciones físicamente y usar ins-
dos actividades humanas que popularmente se aso- trumentos de medida».
cian a la matemática».
En el siglo XXI y con un punto de vista
Es decir, culturalmente se asocia una actividad tan competencial diversos autores han reali-
relevante como la medida a la formación matemática zado estudios sobre cuáles son las com-
de la persona. Esta importancia como actividad so- petencias o procedimientos que involu-
cial y cultural vinculada a las matemáticas ve su re- cran a la medida en el mercado laboral
flejo en la importancia que se le da en los currículos (Alberti, 2009, Bakker et al. 2011).
de matemáticas sobre todo en la educación primaria
pero también en la secundaria: No obstante existir una opinión generali-
zada sobre la importancia de que el
Desde la creación de la escuela elemental como institu­ alumno trabaje con actividades de media
ción, la medida ha constituido un tópico de la enseñanza
por excelencia de los programas de matemáticas, nadie contextualizadas, Luelmo (2001) destaca
ha discutido, ni en España, ni en los países de nuestro en­ que en la práctica no hay tanto consenso
torno cultural, la pertinencia de su tratamiento, y ello sin sobre cómo trasladar este trabajo al aula
duda por la componente de aplicación a la vida práctica
que lleva aparejada (Chamorro, 1996).
y por eso las actividades de medida en el
aula de matemáticas se reducen a ejercicios
Según la autora puede hablarse de «la importancia rutinarios de conversión de unidades: «Si
28 social de la medida» y de que no puede concebirse bien en teoría el profesorado y los inves-
76 una enseñanza básica sin considerar tigadores reconocen las
el aprendizaje de la medida. Desafor- Esta importancia como ventajas de determinados
tunadamente, este consenso ya no es actividad social y cultural enfoques, las prácticas de
tal a la hora de definir los aspectos vinculada a las matemáticas ve aula y los libros de texto re-
curriculares, aunque a partir de con- su reflejo en la importancia flejan posturas muy dife-
sultar programas de distintas épocas que se le da en los currículos rentes».
y países, destaca dos grandes objetos de matemáticas Se admite como positivo
de enseñanza de la medida:
aplicar la medida en situa-
—Las unidades usuales y legales de medida, en particular ciones significativas para el alumnado pero
las pertenecientes al sistema métrico decimal. a la hora de la verdad nos encontramos
—El conocimiento y manejo de los instrumentos de me­
dida más comunes (Chamorro, 1996). «casi exclusivamente con actividades del
tipo: Expresa en gramos: 3 Kg, 8 Hg 4
Es decir, con la actividad de medir se vincula la ma- Dg 6 g». Y añade: «No es fácil encontrar
nipulación de instrumentos: «medir suele asociarse en los textos actividades [...] de medida
en nuestra cultura con una acción de tipo instru- directa. [...]En todo caso, sólo se realizan
mental: reglas, cintas métricas [...] que son empleadas algunos ejercicios de medida directa de
para controlar a través de los números cualidades longitudes, y así, la experiencia suele re-
variables del mundo físico como el peso, volumen, ducirse al uso de la regla graduada»
longitud, etc.» (Bishop, 1999). (Luelmo, 2001).
El NCTM (2000) va más allá y llega a insinuar que Este trato excesivamente teórico y calcu-
el alumno no puede llegar a entender la medida sin lístico tiene sus consecuencias. En los años
el manejo de instrumentos de medida: «La medida 80 destaca el estudio de Hart (1981) en
se presta especialmente al uso de materiales con- que dedica todo un capítulo a la medida y
cretos. De hecho, es improbable que los niños pue- en el que observa que un importante por-

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centaje de alumnos, aunque haya dedicado Y hasta cuantifica que los alumnos que presentan JULIO
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tiempo y esfuerzo a trabajar el concepto dificultades con la medida al ingreso de la scuela me-
de medida en la educación primaria, llegan dia «se trata de cerca de un tercio de los niños». Y
a la educación secundaria teniendo aún propone prácticas para los alumnos para favorecer
dificultades. el dominio en la medida; además añade que estas
Entre muchos resultados destacamos el prácticas son «actividades que los niños aprecian»
siguiente ejemplo 3.3.2 (figura 1): y que «su importancia se puede justificar fácil-
mente.»
Pero no hemos de reducir el trabajo de la medida
al manejo de la regla graduada: los alumnos han
de saber medir con otros instrumentos y han de
saber estimar longitudes con un margen de error
Figura 1. Ejemplo 3.3.2. Respuestas razonable según la situación. La estimación de lon-
de los alumnos­Longitud gitudes por parte de los alumnos no es intuitiva
como se desprende de las actividades realizadas
en 3º de primaria (8-9 años) en una escuela de Ca-
Donde un 48 % de los alumnos de 12 taluña durante el curso 2008-2009 (Jimenez, Zara-
años responden que los segmentos C y D goza y Edo, 2009).
son igual de largos. También un 48 % de
Y, ¿qué pasa con el uso de otros instrumentos de
los alumnos de 13 años dan la misma res-
puesta y en los alumnos de 14 años el
medida a parte de la regla graduada como por ejem- 29
plo la cinta métrica larga? Desgraciadamente no 76
porcentaje se reduce ligeramente hasta el
hay demasiados estudios para la etapa de 12-16
45 %.
años ya que la mayoría de los estudios se centran
Boero (1986) hace una clasificación de los en las primeras edades del aprendizaje. Uno de
errores más frecuentes que comenten los estos estudios en la educación primaria es el de
alumnos de la scuola media (11-14 años) a Nunes et al. (1993) donde se estudia en actividades
la hora de medir: de comparación de longitudes la incidencia que
—el patrón a partir del 1 y no de 0 (en el sen­
tiene en las respuestas el instrumento usado entre
tido que hacen coincidir el 1 con el principio la regla graduada, una cuerda y una regla graduada
del segmento a medir), rota. En él concluyen que: «el resultado (...) sugiere
—realizan errores en la lectura de la regla
(por ejemplo, entre 7.3 cm y 7.8 cm),
que en diseñar la instrucción hemos de considerar
—reportando muchas veces sobre la regla, tanto las dificultades conceptuales de la medida
perdiendo la muestra del punto donde se ha como aquellas dificultades relacionadas con las
llegado, poniendo la regla al revés... y con­
prácticas de medida particulares» ya que para una
tando al revés (esto sucede sobre todo en los
trozos a medir que estén verticalmente), misma actividad de comparación de segmentos por
—olvidarse de cuántas veces han vuelto a lle­ parejas se obtienen los siguientes datos según el
var la regla.» instrumento usado (tabla 1):
Boero (1986) no duda en atribuir estas di-
ficultades a la falta de prácticas de medida
en las escuelas: «Generalmente estos erro-
Condición Media (máxima nota 6)
res dependen de la práctica demasiado es-
Cuerda 2,87
casa de la medida a la escuela primaria, y Regla rota 3,67
a menudo conecta con la dificultad y la Regla 5,14

vergüenza en el uso de instrumentos de Tabla 1. Media del número de respuestas correctas


dibujo». según el instrumento usado para la toma de la medida

USO DE LA CINTA MÉTRICA LARGA EN ACTIVIDADES DE MEDIDA


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Por tanto, llegado a este punto es lícito preguntarse: Metodología del diseño
¿El alumno que sabe medir con regla sabe necesa- de las actividades
riamente medir con la cinta métrica larga? ¿Se co-
menten los mismos errores con este nuevo instru- En el marco del trabajo de tesis (López,
mento o se producen errores propios a partir de 2010) se diseñó una unidad didáctica para
sus características intrínsecas? Estas son las pre- ser implementada en alumnos de 14-15
guntas que analizaremos a partir de las prácticas años durante el curso 2008-2009 en un
propuestas a los alumnos en el marco del trabajo instituto del centro de Barcelona concre-
de tesis. tamente en el barrio del Raval con un alto
Otro aspecto a tener en cuenta es el de la estima- porcentaje de inmigración.
ción. Según Chamorro (1996) la propia naturaleza En este artículo presentaremos las activi-
del bloque de medida hace que «[los alumnos] se dades en que la toma de medidas de lon-
hayan de encontrar con facilidad situaciones reales gitud tiene más relevancia. Las dos pri-
que pongan de manifiesto la pertinencia del uso de meras actividades se propusieron a los
la medida, sobretodo en la vertiente de la estima- alumnos de forma individual (evaluación
ción». inicial) y el resto, que llamaremos prácticas,
Y añade que: «el trato de la estimación requiere a las realizaron en grupos.
[su] juicio de un contrato didáctico específico y Para la formación de los grupos se siguie-
claro, bien distinto del habitual» ya que los alumnos ron los siguientes criterios:
30 «tienen una gran tendencia a rechazar las estima-
— fueran estables para todas las activi-
76 ciones de medida porque en el contrato didáctico
dades a lo largo de la unidad didác-
clásico que funciona para el cálculo prima la exac-
tica;
titud», por ejemplo en una multiplicación un solo
— fueran grupos de cinco personas;
número erróneo en el cálculo significa que todo él
— fueran heterogéneos en múltiples as-
es erróneo. Además, la autora ha constatado que
pectos (sexo, notas de matemáticas,
«siempre que hemos propuesto actividades de esti-
absentismo, dominio de la lengua de
mación, la resistencia de los alumnos, por miedo a
instrucción)1.
cometer errores, ha sido un lastre, hasta cuando
las cláusulas del contrato didáctico se han explici- A continuación se hará un resumen de las
tado previamente». actividades y las prácticas a las que se ha-
cen referencia en este artículo. Todos los
Chamorro también se refiere a los estándares del
enunciados se pueden encontrar en el tra-
NCTM para señalar que tienen una opinión «plena-
bajo de tesis.
mente coincidente» con el hecho que se debe prestar
más atención a:
—Procesos de medida Primera actividad de medida
—Conceptos relacionados con las unidades de medida
—Medidas en sí Para poder analizar los conocimientos pre-
—Estimaciones de medidas vios sobre medida con la
la propia naturaleza del cinta métrica larga se di-
Y en cambio prestar menos atención bloque de medida hace que seña una práctica en que
a: «[los alumnos] se hayan de los alumnos de manera in-
—Memorización de equivalencias entre encontrar con facilidad dividual debían tomar la
unidades de medida situaciones reales que pongan medida de la anchura de
—Memorizar y manipular fórmulas. de manifiesto la pertinencia una columna del pasillo de
—Conversión interna y entre varios sis­
temas de medida del uso de la medida […]» su instituto y anotarla en

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una hoja de respuesta. Para poder analizar los elementos que considerasen necesarios ayudán- JULIO
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la toma de la medida el profesor-investi- dose del esbozo. A partir de las medidas tomadas
gador también anotaba la medida que cada tenían que elaborar (de manera individual) un plano
alumno había tomado así como cualquier a escala del patio.
aspecto relevante sobre la medida tomada Se destinó una sesión de clase para que consensuaran
(especialmente los aspectos relativos a la el esbozo del grupo y la toma de las medidas con
inclinación de la cinta métrica y sobre la una cinta métrica larga de 15-25 m y otra de 3 m.
situación del cero de la cinta métrica res-
pecto al inicio de la toma de la medida). Debido a la gran cantidad de medidas que los alum-
nos debían tomar durante esta sesión se hicieron
observaciones no sistematizadas, tomándose tam-
Segunda actividad de medida bién fotografías en algunos casos. El análisis de los
Se diseña una práctica para ser respondida datos se hizo a partir las medidas que los diferentes
de manera individual y por escrito donde grupos anotaron en sus esbozos y que fueron reco-
los alumnos tenían que indicar unas me- gidos y fotocopiados al final de la sesión para su
didas sobre unos segmentos graduados, posterior análisis.
después tenían que medir ellos unos seg-
mentos con una regla graduada suya. En Segunda y tercera práctica de medida
una segunda parte se mostraban unos di-
En la segunda y tercera práctica los alumnos tenían
bujos sobre tres errores que se cometen
frecuentemente en la toma de medidas
que usar la proporcionalidad para medir de forma 31
indirecta la altura de la fachada del gimnasio de su
(siendo uno de ellos la inclinación de la instituto con la ayuda de un teodolito y una cinta
76

regla graduada y otro un error en el inicio métrica larga. Para éste artículo nos centraremos en
de la toma de la medida), en la tercera y las actividades antes mencionadas y no en estas se-
última parte había una pregunta sobre la gunda y tercera práctica.
ubicación del cero en la cinta métrica larga
que habían usado en la práctica anterior a
partir de una fotografía y una última pre-
Metodología y datos obtenidos
gunta para que reflexionaran sobre si ha-
bían medido o no correctamente en la en el análisis de los datos
práctica anterior a la luz también de las Los datos obtenidos a partir de las observaciones
reflexiones que les había supuesto la rea- del profesor-investigador o de las respuestas escritas
lización de esta segunda actividad. Tanto dadas por los alumnos fueron recogidos con ins-
en la segunda como en la tercera parte no trumentos diseñados a tal efecto. Luego estos datos
se les pedía sólo el reconocimiento del fueron organizados en diferentes tablas para poder
error o del cero de la cinta métrica sino ser analizados. A continuación se presenta un resu-
un razonamiento o argumentación de su men de los análisis de las actividades y prácticas
respuesta para su posterior análisis2. mencionadas, centrándome en los aspectos fijados
en este artículo:
Primera práctica de medida
Primera actividad de medida.
En esta práctica se pedía que cada alumno
Toma de medida de la columna
realizara un esbozo del patio pequeño de
su instituto para que luego, cada uno de Se recogieron los datos en una tabla y se agruparon
los cuatro grupos, consensuaran un es- para poder dar respuestas a las preguntas que nos
bozo de grupo y tomaran las medidas de planteamos:

USO DE LA CINTA MÉTRICA LARGA EN ACTIVIDADES DE MEDIDA


JULIO
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Pregunta 1. ¿Empiezan a medir por el 0? Ejercicio 6. Pere quiere medir la anchura
No. Sólo el 11,76 % (2 de los 17 alumnos que de su agenda y dice que mide 7,2 cm.
realizaron esta práctica) ¿Creéis que Pere la ha medido bien? ¿Por
Pregunta 2. ¿Ponen la cinta métrica recta para medir? qué?
Mayoritariamente no. Sólo lo hacen el 41,18 %3 A partir del análisis de las respuestas, se
Pregunta 3. ¿El dato que escriben es el dato tomado? obtiene en este caso que 15 de los 20
Mayoritariamente no. Sólo lo hacen el 35,29 % alumnos dan la respuesta correcta y ade-
(6 de los 17 alumnos) más está adecuadamente razonada.

Pregunta 4. ¿Han medido correctamente la columna? Este 75 % de respuestas correctas, con-


Sólo uno de los 17 alumnos dio una respuesta trasta con el 41,18 % de los alumnos que
correcta y tomó la medida de forma correcta. inclinaron la cinta métrica larga obtenido
en la primera práctica de medida de la co-
lumna (respuesta a la pregunta 3 de apar-
Segunda actividad de medida. tado anterior).
Cuestionario sobre la toma de medida
En primer lugar se analizaron aquellas preguntas
que tienen que ver directamente con la toma de
medida con regla. Se les plantearon 5 ejercicios:
32 — Ejercicio 1. Escribir la medida de unos puntos se-
76 ñalados en una recta graduada (3 medidas: 1a,
1b i 1c).
— Ejercicio 2. Señalar en una recta graduada dos
medidas, una dada en centímetros y otra en mi-
límetros. Figura 2. Imagen ejercicio 6
— Ejercicio 3. Medir un segmento dado.
— Ejercicio 4. Medir un segmento dado.
— Ejercicio 5. Dibujar un segmento de una longitud
dada. Ejercicio 8. Marta quiere medir, con una
regla, un clavo que sobresale en una ma-
Para analizar estos datos se organizaron en dos tablas
dera y lo hace tal y como se indica en la
y se pintó cada celda según la corrección de la res- figura. Ella dice que el clavo sobresale 3,2
puesta dada a partir de unos criterios previamente es- cm. ¿Cuál es el error que ha cometido
tablecidos. Marta? Explica como lo tendría que haber
Los resultados de estos primeros ejercicios tienen hecho Marta para medir correctamente el
poco a destacar y sólo mencionar a modo de resu- trozo de clavo que sobresale de la ma-
men que como mínimo el 85 %4 de los alumnos dera.
supo situar correctamente las medidas de longitud En este caso son 13 de los 20 alumnos
sobre la regla graduada cuando se daban en centí- los que dan una respuesta correcta y ra-
metros, pero que el porcentaje bajó al 75 % cuando zonada adecuadamente. Este resultado
el dato se dio en milímetros. contrasta con que sólo el 11,76 % de los
Los alumnos también midieron y dibujaron correc- alumnos obtenido en la primera res-
tamente los segmentos, pero un 70 % de los alumnos puesta de la primera actividad del apar-
lo dibujaron con una imprecisión de un milímetro tado anterior, la toma de la medida de la
que aún no siendo grave debe ser mencionado. columna.

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se constata que los alumnos tienen claro que no JULIO
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tienen que empezar a medir por el inicio de la regla
graduada sino por el «0»:
Alumno 1.1. Que Marta lo midió desde el principio de la
regla no en el 0 cm. Tendría que ser en el 0 cm.
Alumno 1.3. El error que ha hecho Marta ha sido que ha
medido el clavo a partir del punto cero, pero el punto cero
no esta situado en la punta de la regla, y de la punta de la
regla al punto cero hay también una distancia, pero ella
Figura 3. Imagen ejercicio 8 no la ha contado [...].
Alumno 3.1. Pues ha puesto el canto encima de la mesa y
tendría que haberlo puesto en el cero.
Alumno 3.3. Está mal, porque ha empezado a medir al prin­
Ejercicio 9. A continuación tienes una cinta cipio de la regla y ha de empezar en el punto 0 cm.
Alumno 3.4. El error ha sido que ha puesto la regla apo­
métrica larga para medir distancias largas. yada en la mesa sin darse cuenta que los números empie­
Fíjate bien en la cinta y di cual es el punto zan más arriba.
cero por donde se tiene que empezar a Alumno 4.4. Ha empezado por el principio de la regla y no
medir. donde pone cero.

En este caso sólo 6 de los 20 alumnos Podemos constatar a partir de sus respuestas que
dieron la A como respuesta correcta. Esto los alumnos argumentan correctamente que el inicio
vuelve a establecer un gran contraste con de la regla no es el cero del instrumento de medida.
los 13 alumnos que sí que detectaron y El problema proviene cuando tienen que identificar 33
razonaron correctamente el error en el el cero en la cinta métrica: excepto el alumno 3.3 76
ejercicio 8. los otros 5 alumnos que han dado estas respuestas
Por tanto, aunque hemos comprobado han indicado erróneamente el punto B como el cero
que los alumnos del estudio tienen des- en la cinta métrica larga.
treza en el uso de la regla, que la mayoría Notamos que al no encontrar el cero en la cinta
sabe localizar sin problema el cero en la métrica de manera fácil, los alumnos han tendido a
regla graduada y hasta que son capaces señalar el cero como el punto donde acaba la goma
de detectar el error relacionado en el ejer- negra de la cinta, es decir, no han empezado por el
cicio 8, desafortunadamente esto no con- principio de la cinta sino que han dejado un espacio
lleva que sepan localizar el cero en la cinta y han localizado el cero después.
métrica larga.
Parece pues, que los alumnos han reproducido el
Llegados a este punto destacamos algunas patrón que han utilizado para la regla también para
de las respuestas que han dado los alum- la cinta métrica, es decir, han dejado un pequeño
nos como respuesta a la pregunta 8, donde margen entre el inicio del instrumento y el punto
que han señalado como cero, en este caso: la goma
negra.
Por tanto, en este caso, alumnos que han demos-
trado un correcto usa de la regla y hasta una destreza
en detectar y razonar el error sobre por dónde em-
pezar a medir, no sólo no han sabido encontrar el
cero en la cinta métrica larga, sino que parece que
han hecho una analogía errónea entre los dos ins-
trumentos de medida; esto los ha llevado a señalar
Figura 4. Imagen ejercicio 9 el final de la goma negra como el punto por dónde

USO DE LA CINTA MÉTRICA LARGA EN ACTIVIDADES DE MEDIDA


JULIO
2014
empezar a medir (este error lo han cometido de destacar la metodología utilizada para de-
manera muy mayoritaria tanto en la toma de la me- tectar posibles errores en la toma de la
dida como en la respuesta a la novena pregunta del medida, se siguió el siguiente proceso: un
cuestionario) par de alumnos de cada grupo eran los
encargados de tomar la medida de la dis-
Primera práctica de medida tancia entre el teodolito y la fachada del
gimnasio; para cada medida se tomaba
A partir de fotografías, observaciones y anotaciones una fotografía para después poder com-
se fueron recogiendo diferentes aspectos sobre la parar con la medida anotada, de esta
toma de medidas sin una pretensión de ser una re- forma se podían detectar posibles errores
cogida de datos sistemática ni completa, en ésta en la toma de la medida. Por otra parte y
parte de las prácticas. para poder detectar si un posible error
Se pudo constatar que el trabajo en grupo hizo provenía de la lectura o escritura del dato
que tuvieran que confrontar estrategias para tomar se pedía que los alumnos anotaran la me-
las medidas y en consecuencia se minimizaron las dida tomada en una hoja de respuestas
inclinaciones de la cinta métrica, aunque no del que se recogió al final de la sesión y de la
todo, tal y como se observa en la fotografía de la cual se hizo la copia necesaria para poder
figura 5. ser después analizada (el original se de-
volvió a los alumnos para que pudieran
continuar con la tarea pedida).
34 A partir de los datos se elaboró la tabla 2
76
comparando las medidas tomadas y las
anotadas.
A partir de los datos de la tabla y teniendo
en cuenta que la distancia correcta era de
12 metros, concluimos que todos los gru-
pos tomaron la medida con un margen
de error aceptable dada la longitud. A par-
tir de la observación en la toma de las
medidas también se pudo constatar que
ninguno de los cuatro grupos cometió el
error de empezar a medir incorrectamente
con la cinta métrica larga.
Por otra parte sí que se ha detectado un
error en la lectura de la medida por parte
del tercer grupo (figura 6).

Figura 5. Toma de medidas, primera práctica

Grupo Distancia tomada Distancia anotada


1 12 m 12 m
2 12,04 m 12 m
3 12,02 m 12,2 m
Segunda práctica de medida 4 12,01 m 12m
Tabla 2. Comparativa datos tomados
Sin entrar en detalles sobre la metodología usada a y anotados durante las sesiones de toma
lo largo de toda la segunda práctica y sólo queriendo de datos de la segunda práctica

MIREIA LÓPEZ BELTRAN


mientras tomaban la medida ni en la reflexión que JULIO
2014
se les pidió a posteriori cuando la actividad la han
realizado individualmente. Los errores en la toma
de medida se han visto reducidos (aunque no hayan
desaparecido totalmente) en la realización de las ac-
tividades en pequeños grupos cooperativos.
Figura 6. Toma de la medida de longitud Numerosos autores señalan que no se puede des-
de la práctica 2 vincular la actividad de medir con el uso de instru-
mentos (Bishop, 1999; Luelmo, 2001; NCTM, 2000;
Boero, 1986), por nuestra parte no podemos hacer
una lectura restrictiva de estos principios y reducir
A partir de la fotografía observamos que
su uso al de la regla graduada. La medida y la des-
la medida tomada es efectivamente 12,02
treza en el manejo de sus instrumentos, aunque
m y no 12,2 m tal y como anotaron en la
tiene en la educación primaria sus bases, no pueden
hoja de respuestas.
descuidarse en la educación secundaria. Los resul-
tados mostrados en este trabajo, aunque modestos
en el número de sujetos estudiados, nos muestran
Conclusiones que el ya lejano estudio de Hart (1981) puede con-
Hemos detectado que una parte impor- tinuar vigente.
tante de alumnos del grupo estudiado no A partir del estudio de un grupo de alumnos de 15 35
han sabido utilizar la cinta métrica larga: años, hemos comprobado que una correcta utiliza- 76
no han sabido por dónde tenían que em- ción de la regla graduada no implica necesariamente
pezar a medir y/o han inclinado la cinta la correcta utilización de otros como la cinta métrica
métrica al tomar la medida. Por otra parte larga. Por tanto, para conseguir la destreza en el uso
se ha constatado que la mayoría de estos de diferentes instrumentos de medida, es necesario
alumnos sí que han mostrado destreza en que como docentes, tanto desde la educación pri-
la toma de medida con la regla graduada maria como la secundaria, nos planteemos la reali-
así como también en la identificación de zación de prácticas de medida en que los alumnos
errores y su correcto razonamiento hayan de tomar medidas con instrumentos diferen-
cuando se trataba de la regla graduada. tes a la regla.
Hemos mostrado 5 razonamientos co-
rrectos de 5 alumnos argumentando como
localizar el cero una regla graduada, pero
luego cuatro de estos mismos alumnos Referencias bibliográficas
no han sabido indicar correctamente el ALBERTÍ, M. (2009), «Del curro al aula y del aula al curro:
cero en la cinta métrica larga. la actividad matemática laboral en la educación por
Por tanto, notamos que a pesar de detectar competencias», Actas de las XIV Jornadas para el
Aprendizaje y la Enseñanza de la Matemáticas (JAEM).
una cierta destreza en el uso de la regla
Girona 2009, Servicio de Publicaciones de la Federa-
tanto para medir como para argumentar ción Española de Sociedades de Profesores de Ma-
los errores observados, este dominio no temáticas [CD].
se extrapola a la cinta métrica larga. Se ha BAKKER, A., M. WIJERS, V. JONKER, y S. AKKERMAN,
constatado que una parte importante del (2011), «The use, nature and purposes of measure-
grupo (10 de 17 alumnos) ha cometido ment in intermediate-level occupations», ZDM Inter-
errores tan básicos como inclinar la cinta national Journal of Mathematics Education, 43(5),
métrica y no han sido conscientes de ello 737-746.

USO DE LA CINTA MÉTRICA LARGA EN ACTIVIDADES DE MEDIDA


JULIO BISHOP, A. (1999), Enculturación matemática: la educación ma- tica de les Ciències i les Matemàtiques,
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36
76
MIREIA LÓPEZ BELTRAN
Universitat Pompeu Fabra e ICE
de la Universitat Politècnica de Catalunya

1 Véase con más detalle en López (2010), páginas 105­107. 4 Las actividades se realizaron en días diferentes y por
tanto el número de alumnos que ha realizado cada actividad
2 El enunciado completo de esta práctica se encuentra en el anexo
no tiene porqué ser el mismo. En este caso, son 20 los alum­
A18 de la tesis López (2010).
nos que realizaron esta segunda actividad. En la tesis se
3 Fe de erratas: en la tesis se cuentan sólo 6 resultados correctos puede encontrar el calendario de todas las actividades que
cuando en realidad en la tabla se muestran 7 como correctos. se realizaron.

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