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Sobre la evaluación

en Matemácas en Secundaria
ARTÍCULOS
Julio 2014
76
pp. 47­54
MARÍA DEL ROCÍO ÁLVAREZ ESTEBAN
LORENZO J. BLANCO NIETO

El trabajo se centra en la evaluación, como


elemento organizador del currículo poco inves gado
y cuyo desarrollo apenas ha cambiado. Se escoge el
álgebra al ser un tema importante en secundaria.
N adie duda de la importancia de la evaluación den-
tro del proceso de enseñanza/aprendizaje. Sin
embargo, es el organizador del currículo menos es-
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76

tudiado y menos considerado dentro de los procesos


Se comienza analizando el estado actual de la de innovación e investigación en educación mate-
cues ón y se desglosa el currículo actual,
analizando la coherencia de sus criterios de
mática. Por nuestra parte, hemos considerado tres
evaluación y sus contenidos. Se analizan cuatro referentes en nuestro trabajo: los profesores, los li-
libros de texto, centrándose en los contenidos bros de texto y el currículo.
algebraicos y sus ejercicios. Se entrevista a tres
profesores de Matemá cas de secundaria En primer lugar, asumimos que los profesores con
obteniendo sus perspec vas sobre la evaluación y las evaluaciones, explícita o implícitamente, selec-
analizado sus exámenes.
cionan los contenidos y objetivos dotándoles de
Palabras clave: evaluación, Matemá cas, álgebra,
educación secundaria, exámenes. significado (Goñi, 2000). Y, por otra parte, la eva-
luación influye en lo que los alumnos estudian, ya
Evaluang Secondary school Mathemacs que éstos centran su atención en los contenidos so-
This work focuses on evalua on, integral part of the
bre los que van a ser evaluados (Abraira, 1993; Gai-
curriculum, which isn’t much researched and whose rín, Muñoz y Oller, 2012). Es decir, que los procesos
development has changed very li le. Algebra is de evaluación en Matemáticas tienen una estrecha
chosen for being an important topic in secondary
educa on.
relación con el proceso de enseñanza/aprendizaje,
It starts by analyzing the current state of it, and
más allá de ser un mero organizador del currículo.
how the present curriculum develops it in order to Debemos admitir que, a pesar de los cambios que
study if its evalua on rules are consistent with its
contents. Four of the most used textbooks are se están introduciendo en relación a la enseñanza
analyzed, focusing on algebraic contents, mainly in de las Matemáticas, los criterios e instrumentos de
their exercises. Three Math teachers are evaluación son los que menos sufren dichos cam-
interviewed to discover their points of view about
evalua on and their exams are analyzed. bios. Algunos autores consideran que los instru-
Key words: evalua on, Mathema cs, algebra, mentos de evaluación en Matemáticas no cambian
secondary school, exams. durante toda la vida laboral de un docente (Colo-

Ar culo recibido en Suma en diciembre de 2012 y aceptado en mayo de 2013


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mina, Onrubia y Naranjo, 2000). Los exámenes es- para representar y comunicar diferentes
critos, la libreta de clase y la corrección de los debe- situaciones de la vida cotidiana», no posee
res en la pizarra son los instrumentos más utilizados ningún criterio de evaluación. Es más,
para evaluar el contenido matemático en la ense- como contenido actitudinal el currículo
ñanza obligatoria (Barberá, 2000). Y, en numerosas no ofrece ningún recurso en forma de he-
ocasiones, es el examen escrito el único instrumento rramienta de evaluación o criterio para po-
de evaluación, lo que provoca la queja de los alum- der evaluar si está adquirido.
nos (Coll, Barberá y Onrubia, 1999). En tercer lugar, queremos significar la im-
Rico y Sierra (1991) estudiaron el perfil básico de portancia de los libros de texto y/o ma-
ideas que predominan sobre qué es evaluar en Ma- teriales escolares en la enseñanza/apren-
temáticas en los docentes en esta materia. Entre dizaje ya que proporcionan la mayor parte
otros aspectos señalaba los siguientes: se evalúa para del contenido matemático que los estu-
controlar; en Matemáticas es prioritario evaluar el diantes deben aprender, y son además una
conocimiento; las dificultades de la evaluación son de las principales fuentes de actividades y
debidas al evaluado o el criterio clave para evaluar tareas (García y Llinares, 1995). Fernández
el libro de Matemáticas es el contenido. (1994) señala que los libros de texto son
En segundo lugar, dado que el currículo debe ser la la referencia fundamental para el trabajo
referencia fundamental para el trabajo docente de de los profesores, lo que convierte a los
los profesores de secundaria, nos parece oportuno materiales escolares en mediadores entre
el currículo y el aula, a través del profesor.
48 el análisis sobre el grado de coherencia interna que
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el currículo tiene entre los objetivos y competencias Para analizar los libros de texto hemos
planteadas y los criterios de evaluación que señala. utilizado el esquema de Pino y Blanco
A este respecto, podemos observar algunas lagunas (2008) que especifica cuatro categorías
como la que exponemos a continuación. En nuestro para la actividad matemática: tipo de acti-
trabajo, centrado en el álgebra, hemos analizado las vidad, soporte, contexto y tipo de tarea
relaciones entre diferentes apartados del currículo del alumno. En base a ello hemos anali-
y los criterios de evaluación especificados en este zado 3 libros de texto de amplia difusión
tema. Ello nos lleva a afirmar que, en el currículo en España (SM, Anaya y Oxford) y un
actual (Decreto 83/2007), la evaluación está poco cuarto escogido por su carácter innovador
considerada al encontrarse algunos desajustes entre (Marfil), centrándonos en el tema de In-
sus contenidos y criterios de evaluación y al aportar troducción al Álgebra y Ecuaciones de
pocas herramientas concretas de evaluación para primer curso de la ESO.
los profesores (Álvarez, 2011). En términos generales señalamos que los
A modo de ejemplo, observamos que para uno de libros de texto analizados cubren los ob-
los contenidos del bloque de álgebra como es «Tra- jetivos y contenidos planteados para 1.º
ducción del lenguaje natural al algebraico y vice- de la ESO de Matemáticas en relación
versa…»; el único criterio de evaluación relacionado con el álgebra, a excepción del objetivo
con este bloque consiste en que los alumnos deben «Utilizar de forma adecuada los distintos
«utilizar las letras para simbolizar distintas cantidades medios tecnológicos…», ni en el conte-
y obtener expresiones algebraicas». Como vemos, nido ni entre las tareas propuestas. O del
el «viceversa» del contenido no es considerado en contenido «Utilización de calculadora, or-
la evaluación. Es decir, es omitido el paso de lenguaje denador u otros medios…» que es omi-
algebraico al natural. tido por todos los libros.
Otro referente del currículo, como es «Valoración Encontramos una gran batería de ejerci-
de la precisión y simplicidad del lenguaje algebraico cios y/o problemas para los alumnos en

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todos los textos analizados. Al igual que En ningún caso existe un problema donde todo el JULIO
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ejemplos resueltos como aclaración de al- enunciado esté en una imagen.
guno de los contenidos propuestos. Tam- La tarea matemática que permite resolver el pro-
bién reseñamos que tres de los libros con- blema es en un alto porcentaje la actividad de aplicar
tenían apartados dedicados a los errores algún procedimiento o algoritmo conocido, de
típicos del álgebra. modo bastante repetitivo, como apreciamos en el
Al analizar estas actividades encontramos gráfico 2. El resto corresponde a tareas de identificar
que la mayoría de los problemas propues- e investigar, y sólo una pequeña parte corresponde
tos se incluyen mayoritariamente en las a tareas de completar.
categorías «ejercicios de reconocimiento Los problemas encontrados en los libros, en más
y de cálculo algorítmico» y «problemas de de un 70%, se restringen a repetición de situaciones
traducción simple o compleja», definidos explicadas para memorizar algoritmos. Se observan
en Blanco (1993). Es decir, son problemas muy pocos ejercicios donde al alumno se le planteen
en cuyos enunciados aparece toda la in- situaciones nuevas, que tenga que investigar. Ade-
formación necesaria para ser resueltos, y más, los enunciados son casi en la totalidad escritos,
en los que la actividad de los alumnos se apoyándose solo de imágenes para ilustrar los ejer-
centra exclusivamente en traducir dicha cicios, nunca aportando información necesaria para
información a fórmulas o procesos ma- la resolución del problema.
temáticos, presentes en el tema objeto de
estudio. Los problemas del tipo investi-
gación y de situaciones reales, que se su-
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gieren en el currículo, son muy escasos.
La idea que subyace es repetir algoritmos
para asentar el procedimiento, y a lo más
problemas sencillos (sin complicar dema-
siado). Apenas hay otros problemas tipo
puzzle o de historias matemáticas.
Gráfico 1. Tipos de problemas en los libros de texto de 1.o de ESO
Casi el 73% son simples ejercicios mecá-
nicos sin contexto o tienen contexto ma-
temático, reforzando la idea de que el ob-
jetivo principal en la enseñanza de las
Matemáticas es adquirir procedimientos
mecánicos a partir de la repetición (de cál-
culos, obtención de soluciones, etc). En
un 22% se tratan de problemas con un
contexto efectivo, dejando los contextos Gráfico 2. Tipos de tarea matemática en los libros de texto
sociales ajenos al alumno sólo un 5%. de 1.o de ESO

Los datos indican que más del 85 % de Metodología


los enunciados están dados sólo con len-
guaje natural o simbólico matemático. Las La situación descrita en el apartado anterior ex-
imágenes, que aparecen en poco más de plicaría, por sí sola, la necesidad de analizar los
un 8%, por lo general sirven para agregar criterios e instrumentos de evaluación que los pro-
«vistosidad» a los textos, pero no dan ni fesores utilizan en sus clases (Álvarez, 2011). En
sugieren información matemática signifi- nuestro caso, hemos trabajado con tres profesores
cativa acerca del problema que se presenta. jóvenes, licenciados en Matemáticas, con similar

SOBRE LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA


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experiencia (unos 3 años), dos de ellos en centros Este análisis lo hemos completado con
públicos, en pueblos de 4 000 y 7 000 habitantes, entrevistas semiestructuradas (Woods,
y un tercero en un centro concertado, en un pue- 1987), grabadas en audio, a los participan-
blo de 13 000 habitantes. El proceso de selección tes, a partir del análisis de los exámenes y
de estos profesores partió de la población dispo- de los libros de texto. Nos centramos en
nible, siendo, por tanto, una muestra no probabi- la evaluación, en general y, específicamente,
lística. en la evaluación realizada en la unidad de
Hemos tomado como referencia de contenido la álgebra de 1.º de ESO. Comenzamos con
iniciación al álgebra y el nivel 1.º de la ESO. unas preguntas de su experiencia docente,
luego otras sobre la evaluación en general,
Por ello, en nuestro trabajo nos hemos planteado y por último, aquellas centradas en las
los siguientes objetivos: pruebas realizadas en la unidad de álgebra.
— Describir y analizar los exámenes utilizados por Como guía para las entrevistas hemos uti-
los profesores de secundaria para evaluar la in- lizado el estudio realizado por Rico y Sierra
troducción al álgebra. (1991), que se realizó a 59 profesores es-
— Comparar los elementos (contenidos, objetivos pañoles de distintos niveles y contenía al-
y criterios de evaluación) utilizados por los pro- gunas de estas preguntas:
fesores con los que se indican en el currículo. — ¿Qué debe ser objeto de evaluación?
Para conseguir estos objetivos hemos analizado ejer- — ¿Por qué evaluar a los alumnos?
50 cicios y exámenes propuestos por los profesores y —

¿Quién debe evaluar a los alumnos?
¿Qué instrumentos se deben utilizar?
resueltos por los alumnos del curso 2010-2011, den-
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tro del desarrollo normal del curso. Señalamos que, ¿Cómo deben expresarse los resulta-
previamente, no hubo ningún aviso de que sus exá- dos de la evaluación? ¿Qué aspectos
menes iban a ser fruto de estudio. deben evaluarse en Matemáticas?
— ¿Qué dificultades presenta la evalua-
En el trabajo hemos utilizado dos instrumentos de
ción en Matemáticas? ¿Qué criterios
investigación. Así, para el análisis de los exámenes,
consideras importantes para valorar el
realizados por los profesores participantes para eva-
libro de Matemáticas? ¿Qué aspectos
luar el tema de álgebra, hemos considerado el análisis
deben evaluarse en un profesor de
de contenido, a partir de los conceptos y procesos
Matemáticas?
matemáticos considerados y del tipo de actividad
sugerida (Pino y Blanco, 2008). También analizare- ¿Qué otros aspectos no considerados an-
mos la exigencia cognitiva de los ejercicios, de teriormente se pueden valorar en un clase
acuerdo a las tres categorías establecidas por Ro- de Matemáticas?
chera, Colomina y Barberá (2001):
— Nivel de exigencia cognitivo bajo: tareas que se
pueden realizar simplemente recordando o apli- Algunos resultados
cando un conocimiento de forma literal o me-
cánica Los documentos de evaluación y las mani-
— Nivel de exigencia cognitivo medio: tareas que festaciones de los profesores en las entre-
requieren algún tipo de relación, ya sea simple o vistas nos permiten señalar que el examen
compleja, de los conocimientos evaluados. escrito sigue siendo su principal instru-
— Nivel de exigencia cognitivo alto: tareas que exi- mento de evaluación. Nuestros informan-
gen, para su realización, un uso estratégico y me- tes coinciden en la prioridad que debe dár-
tacognitivo de los conocimientos evaluados, y sele a la prueba escrita, por su mayor
su reelaboración y reorganización. objetividad y facilidad para realizarlo todo

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al mismo grupo, su corrección y posteriores exámenes (más el global de evaluación). El profesor JULIO
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reclamaciones de los alumnos. Este resul- B dedica casi toda la tercera evaluación con tres prue-
tado confirma la aportación de Giménez, bas (más el global, que sólo hicieron los de recupera-
(1997), Rafael, (1998) y Barberá (2000). ción), mientras que el profesor C dedicó unas tres
Además, tiene utilidad para que los alumnos semanas al tema, realizando un único examen.
conozcan sus errores y poder corregirlos. Así, el profesor A, realizó cuatro exámenes, todos de
En las entrevistas los profesores señalan modalidad individual y escrita (tabla 1). A partir de
que el objeto de evaluación debe centrarse la media de los dos primeros exámenes, y teniendo
en los contenidos explicados por el profe- en cuenta otros instrumentos de evaluación, se es-
sor. Coinciden al asegurar que no suelen cogió a los alumnos para realizar un examen de re-
mirar contenidos y objetivos, y menos aún cuperación, cuya nota sería definitiva en la evalua-
criterios de evaluación del currículum, a la ción. Paralelamente, el resto de los alumnos
hora de preparar un examen. En las entre- realizaron un examen de repaso (cuyo examen hará
vistas señalan que, para las cuestiones de media con la nota que llevan en la evaluación).
los exámenes, miran en alguna ocasión los
Los resultados los podemos observar en la tabla 1.
contenidos la unidad, o bien se guían por
el libro de texto o algún otro documento, Una amplia mayoría de las cuestiones planteadas
impreso o digital, para su desarrollo. Para por el profesor A en los exámenes lo son de carácter
ellos, la evaluación de la teoría no es im- procedimental. Así, en el examen de álgebra tres de
las preguntas son cuestiones procedimentales y una
portante aunque pueden reservar alguna
cuestión para ello en los exámenes. de tipo conceptual. En el de ecuaciones y problemas to- 51
das las cuestiones planteadas lo fueron de tipo pro- 76
En relación a los contenidos de las prue-
cedimental. Los dos exámenes de recuperación y de re-
bas escritas, los profesores B y C aseguran
paso de la segunda evaluación están formados por 6
que las tareas del examen coinciden con
preguntas, una de las cuales es un contenido con-
el tipo de tareas realizadas en clase, o in-
ceptual y el resto son procedimentales.
cluso los mismos, por ser primero de la
ESO. Incluso un profesor indica que en Respecto del tipo de tareas propuestas, observamos
caso de que un ejercicio se atragante a los un predominio de los ejercicios de reconocimiento
alumnos, es eliminado de los exámenes o de repetición (Blanco, 1993). De este tipo son las
para evitar el fracaso. El profesor A su- cuatro cuestiones planteadas en el examen de álge-
giere que debe existir un problema con bra; una en el segundo examen de ecuaciones; cuatro
mayor profundidad para los alumnos que de las seis en los exámenes de recuperación y de re-
quieran optar al sobresaliente, donde se paso. El resto son los típicos problemas de traduc-
compruebe «si han asimilado los concep- ción simple o compleja (Charles y Lester, 1982;
tos como para llevarlos a un nuevo te- Blanco, 1993). El contexto de 18 de las 20 activida-
rreno». La evaluación de la teoría no es des era matemático. Y la actividad de aplicar (Pino
importante para el profesor B, mientras y Blanco, 2008) se exigía en 13 de las tareas. Mayo-
que los profesores A y C suelen reservar, ritariamente, hemos clasificado las cuestiones dentro
habitualmente, una pregunta designada de un nivel cognitivo bajo.
para ello en los exámenes.
Prueba N.o alumnos Aprobados Suspensos N.o preguntas
El tiempo dedicado a la unidad del álgebra
Álgebra 26 13 13 4
y el número y finalidad de las pruebas es- Ecuaciones­problemas 26 14 12 4
critas varía de unos profesores a otros. Así, Trimestral­recuperación 7 2 5 6
Trimestral­repaso 19 16 3 6
el profesor A dedica unas 25 sesiones (so-
bre mes o mes y medio) realizando dos Tabla 1.Resultados obtenidos por el profesor A

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El profesor B realizó cuatro exámenes en el tema de sos de alumnos que plantean correcta-
álgebra, cuyos contenidos son todos de tipo proce- mente los datos y la ecuación pero tienen
dimental (tabla 2). algún pequeño error despejando términos
El primero fue utilizando un programa del ordena- o en algún cálculo. Esto refuerza las con-
dor para pasar test a los alumnos, principalmente cepciones que suelen tener los alumnos
sobre el valor numérico de expresiones algebraicas sobre muchos profesores de Matemáticas:
y resolución de ecuaciones. Posteriormente realizó «Su recuerdo más común es haber sido
una actividad en clase donde se debían resolver evaluados sólo en función del resultado
ecuaciones de primer grado. En tercer lugar, realizó final del problema, sin evaluar en la ma-
un examen escrito dedicado exclusivamente a pro- yoría de los casos el proceso seguido, ni
blemas. Por último, y sólo con los alumnos que se su implicación en los mismos» (Blanco,
encontraban suspensos tras las pruebas anteriores, 1997).
realizó un examen de recuperación sobre todo el El profesor C sólo realizó una única prueba
contenido del tema. Los datos acerca de los resul- individual, en la unidad de álgebra, sin po-
tados obtenidos se pueden observar en la tabla 2. sibilidad de recuperación. Dicha prueba
La primera prueba, con el ordenador, estaba compuesta constó de 9 preguntas, de las que 8 eran de
por una batería de 78 preguntas de reconocimiento contenido procedimental y una pregunta
y algorítmicos-repetición, todas con su enunciado de contenido conceptual. El examen con-
en soporte escrito y contexto matemático. La tarea tenía una pregunta en soporte tabla, siendo
matemática común es la de aplicar. La exigencia el resto en texto escrito. Nuevamente, la
52 cognitiva es baja al ser simple aplicación de proce- mayoría de cuestiones planteadas son ejer-
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dimientos algorítmicos aprendidos. De forma similar cicios de reconocimiento o algorítmicos-
fue la actividad realizada en clase, que consistía en repetición (5 de las 8), proponiendo 3 pro-
resolución de ecuaciones (soporte escrito, contexto blemas traducción simple o compleja. El
matemático, tarea de aplicar…). contexto era matemático en 8 de las nueve
Cinco de los problemas propuestos en el tercer exa- cuestiones planteadas y la tareas mayoritaria
men son de traducción simple o compleja, y 3 de si- la de aplicar (7 de las 9). La exigencia cog-
tuaciones reales. La tarea matemática en dos de ellos nitiva es baja en 7 casos, quedando otros 2
es de investigar, y los otros seis de aplicar. El nivel con exigencia media. Los resultados obte-
cognitivo es medio en 3 de ellos, y bajo en el resto. nidos por el grupo de 26 alumnos podemos
observarlo en la tabla 3
Finalmente, la actividad de recuperación, formada por
7 ejercicios, contenía 6 de ellos de reconocimiento En la tabla 4 presentamos un cuadro re-
o algorítmico-repetición, y un último problema de sumen de los resultados de los tres pro-
traducción simple o compleja, todos en soporte es- fesores.
crito. Las tareas matemáticas son mayoritariamente Queremos destacar, también, algunos as-
de aplicar (4 de los 7) y el nivel cognitivo es bajo en pectos en relación a la evaluación de las
seis de ellas, quedando una de nivel medio. cuestiones planteadas en los exámenes.
Cabe resaltar que el profesor B sólo valora ejercicios Así, la presentación de los resultados de
mal o bien, sin valoración intermedia, ni aún en ca- los exámenes, no suele ser para los profe-
sores motivo de penalización.
Prueba N.o alumnos Aprobados Suspensos N.o preguntas Hemos apreciado que hay diferente ac-
Ordenador 13 3 10 78
Actividad clase 13 7 6 20
tuación en el aula posterior a los exámenes.
Problemas 13 6 7 8 Así, el profesor A los corrige en la pizarra
Recuperación 5 0 5 7
para que los alumnos corrijan sus errores.
Tabla 2. Resultados obtenidos por el profesor B El profesor C les indica en los exámenes

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Prueba N.o alumnos Aprobados Suspensos N.o preguntas ladora en el curso de 1.º de ESO provocaría un retraso JULIO
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Examen unidad 26 12 14 9 en el cálculo mental, con lo que la prohíben tanto en
clase como en los exámenes. Su utilización, en esta
Tabla 3. Resultados obtenidos por el profesor C
unidad, estaba prohibida tanto durante las clases como
Profesor A B C en los exámenes. Y ello, a pesar de ser uno de los
N.o Pruebas 4 4 1 contenidos del currículo oficial de 1.º de la ESO para
Tipología Algorítmico­Repetición/ el bloque de álgebra.
Traducción simple o compuesta
Soporte Escrito
Contexto Matemático
Tarea matemática Aplicar algoritmos
Distinción Nivel más alto Uso TIC’s Devuelve Conclusiones. Implicaciones
en evaluación exámenes
Corrección B/M corregidos De este estudio y análisis realizados, podemos ex-
Tabla 4. Comparativa de los profesores respecto a los exámenes traer dos tipos de conclusiones, unas que podríamos
considerar como internas o específicas de este tra-
bajo, y otras a manera de recomendaciones. Entre
devueltos sus errores y cómo se deberían las primeras, se pueden considerar la siguiente:
hacer los ejercicios. En cambio, el profesor Los profesores utilizan los exámenes escritos atri-
B, dada su experiencia, considera que co- buyéndoles un peso significativo en la evaluación,
rregir las preguntas en la pizarra es un aún cuando reconocen que es un instrumento re-
acto inútil dado que los alumnos no tienen ductor dado que no cubre diversos aspectos de las
ninguna motivación para mejorar. Si se Matemáticas y utilizan otros instrumentos aunque
observase un error común en la mayoría tienen menor peso (Rafael, 1998).
53
de los alumnos, el profesor A dedicaría 76
algunas sesiones más a solventarlo, en Como implicaciones o recomendaciones que poda-
cambio los profesores B y C prevén los mos hacer con las conclusiones de nuestro trabajo,
errores más típicos e intentan corregirlos enumeramos las siguientes:
antes del tema o durante el mismo, con Parece oportuna una revisión del currículo, analizando
ejercicios que evitan los errores más co- las conexiones entre los diferentes organizadores del
munes cometidos otros años. currículo, para evitar lagunas como las señaladas, y
En relación a la evaluación de los proble- más específicamente en relación a los criterios de eva-
mas, para que el alumno obtenga la tota- luación de los diferentes contenidos y competencias.
lidad de la puntuación, los profesores va- Al ser el libro el principal recurso del profesor de-
loran que, aparte de la solución correcta, berían procurarse una mayor adecuación al currícu-
haya un buen planteamiento y una buena lum. Así, por ejemplo, en relación a los problemas
expresión de la solución, con una frase propuestos sería conveniente incluir con mayor pro-
que incluya la cifra con su unidad correcta, fusión actividades de las categorías de investigación
y no conformarse con una simple cifra. matemática y con enunciados referidos a contextos
Resaltan que un problema no tiene que más variados y del entorno del alumno.
estar «bien o mal», sino que puede haber Los profesores deberían tener ejercicios de «feed-
puntuaciones intermedias. En el caso de back», donde se detengan a analizar cómo están ha-
que un alumno obtenga la solución co- ciendo las cosas, y no limitarse a la rutina adquirida.
rrecta por métodos distintos en clase, los En muchos casos, los alumnos que criticaban los
profesores coinciden que puntuaría pero métodos de sus profesores terminan convirtiéndose
no con toda la nota posible. en imágenes de ellos, no por propia convicción,
Finalmente, queremos destacar el resultado sino por lo aprendido. Sería conveniente que los
en relación al uso de las TIC’s, donde todos profesores jóvenes no perdieran su capacidad de
coinciden al apreciar que el uso de la calcu- innovación, probando nuevos instrumentos de eva-

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JULIO
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luación, nuevas tecnologías en el aula, etc, y los or- GAIRÍN, J. M., J. M. MUÑOZ y A. M. OLLER,
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MARÍA DEL ROCÍO ÁLVAREZ ESTEBAN


Universidad de Extremadura. Badajoz
<rocioae@unex.es>

LORENZO J. BLANCO NIETO


Universidad de Extremadura. Badajoz
<lblanco@unex.es>

MARÍA DEL ROCÍO ÁLVAREZ ESTEBAN Y LORENZO J. BLANCO NIETO