Lecc Doctorales PDF

Lecturas y Escrituras
LECCIONES DOCTORALES
Lecturas y Escrituras
LECCIONES DOCTORALES
Primera edición en español: 2012

250 ejemplares
Lecturas y Escrituras. Lecciones Doctorales

ISBN 978-958-46-1969-3
© Cátedra UNESCO para el mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina subsede UPTC
© Doctorado en Lenguaje y Cultura
© Grupo de Investigación Lenguajes en Educación – LEEN
© Doris Lilia Torres Cruz
Esta publicación presenta los avances de las investigaciones del Doctorado en Lenguaje y Cultura y el Grupo de Investigación
LEEN - Código COLCIENCIAS COL0115263
Edición Financiada por Grupo de Investigación Lenguajes en Educación, Doctorado en Lenguaje y Cultura y Cátedra UNESCO
para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en América Latina con base en la Lectura y Escritura.
Las opiniones expresadas en los capítulos son de exclusiva responsabilidad de los autores. Se permite la reproducción parcial
o total citando siempre la fuente. Lecturas y Escrituras. Lecciones Doctorales. Publicación del Doctorado en Lenguaje y Cultura,
Grupo de Investigación Lenguajes en Educación – LEEN.
Coordinación de la edición: Doris Lilia Torres Cruz.
Fotografía de la Portada:
http://3.bp.blogspot.com/-K6SAf3Y9Eh0/T1U4MdsimuI/AAAAAAAAAWY/EfQCzFnLG50/s250/pintura-surrealista-15-468x538.jpg
Composición de Textos: Yenny Paola Martínez Acero Grupo de investigación LEEN

Corrección de Estilo: Karen Eliana Ramírez Grupo de investigación LEEN
Colaboración en esta edición: Sandra Liliana Bernal Villate. Grupo de Investigación HISULA
Edición Gráfica:
Imprenta y Publicaciones UPTC,
Tels.: (8) 7405626 Ext. 2367
Lecturas y Escrituras. Lecciones Doctorales/editora Doris Lilia Torres Cruz,
1. ed. Doris Lilia Torres Cruz, 2. ed. Tunja, Grupo de investigación Len-
guajes en Educación – LEEN Doctorado en Lenguaje y Cultura, Cátedra
UNESCO - 2012.
226. p. :( Lecturas y Escrituras. Lecciones Doctorales)

Incluye bibliografía. Lecturas y Escrituras. Lecciones Doctorales
ISBN 978-958-46-1969-3
Lectura. 2. Escritura. 3. Lenguaje. 4. Lecciones Doctorales I. Torres Cruz,

Doris Lilia, ed.
Adquisición y Canje: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Biblioteca Central, Avenida Central del Norte,
biblioteca.informacion@uptc.edu.co, Doctorado en Lenguaje y Cultura, Facultad de Ciencias de la Educación, Edificio Central,
Avenida Central del Norte, Tunja, Correo electrónico: doctorado.lenguajeycultura@uptc.edu.co , Teléfono 8-7402656 Ext.2569
Editora:
Doris Lilia Torres Cruz
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Comité Editorial
Alberto Fajardo Castañeda
Marta Pardo Segura
María del Carmen Ussa Álvarez
Comité Científico :
Jesús Alfonso Cárdenas Páez Universidad Pedagógica Nacional
Adrián José Perea Acevedo Universidad Distrital Francisco José de Caldas Bogotá
Carlos Eduardo Rincón Bolívar Universidad Libre de Berlín
María Cristina Martínez Universidad del Valle
Pedro José Posada Gómez Universidad del Valle
Hernán Martínez Ferro Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Carlos Arturo Londoño Ramos Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Alba Nidia Triana Ramírez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Margoth Guzmán Munar Universidad Distrital Francisco José de Caldas Bogotá
Gloria Smith Avendaño de Barón Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Lizbeth De Jesús Ahumada Yaneth Universidad Autónoma de Barcelona España
José Vericat Universidad Complutense de Madrid
Juan Manuel Santana Universidad las Palmas de Canaris
Julian Edge Universidad de Manchester-UK
Jorge Tomas Uribe Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Lina Adriana Parra Báez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Miryam Báez Osorio Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Wilson Licona Universidad Nacional de Colombia
Esneider Agudelo Arango Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Gustavo Orlando Álvarez Álvarez, Rector

Orlando Vergel Portillo, Vicerrector Académico
Nelson Vera Villamizar, Director de Investigaciones
Gilberto Forero, Decano
Doris Lilia Torres Cruz, Directora Escuela de Posgrados
Rosalba Sánchez Matamoros, Directora CIEFED
Contenido
Presentación.....................................................................................................7
El poder de la palabra: de la voz a la lectura en Internet
Jorge Orlando Melo..........................................................................................13
Lenguaje, sentido y cultura
Alfonso Cárdenas Páez......................................................................................39
¿Cómo los colombianos llegaron a ser normativamente pluriculturales?
Carlos Rincón..................................................................................................69
Teacher identity construction: exploring the nature of becoming
a teacher
Alberto Fajardo Castañeda..............................................................................111
Goce de la creación y vigencia visceral del Surrealismo
Nara Fuentes Crispín......................................................................................141
La obra de arte: Entre la trascendencia y la mercancía
Carlos Fajardo Fajardo...................................................................................163
Twitter en las notas de Charles Sanders Peirce
José Vericat.....................................................................................................189
Leer y escribir la formación posgraduada Historia y prospectiva
Doris Lilia Torres Cruz...........................................................................................205
La lectura y la escritura, un espacio para el mejoramiento
de la calidad educativa y social
Doris Lilia Torres Cruz...........................................................................................223
Presentación
Este libro abordará las temáticas que se convirtieron en lecciones en el doctorado
en lenguaje y cultura; las cuales contaron con los aportes de docentes nacionales
e internacionales en el campo de la investigación en Lenguaje y Cultura. Se
espera que este escenario nos permita ser más conscientes de las necesidades
y problemáticas de nuestro país. Un país que se enorgullece frente al mundo
de todas y cada una de sus comunidades indígenas, de grandes artistas como
Fernando Botero, Julio Abril, Ruben Afanador, Olga de Amaral, Débora Arango,
Rodrigo Arena, Olga de Chica, Pedro Nel Gomez, Enrique Grau, Doris Salcedo,
Andrés Lopez, Shakira, Juanes, Kike Santander, Andrea Echeverry entre muchos
más. Pero que a la vez, tiene que sufrir las pobrezas mentales, de quienes creen
que las diferencias se resuelven eliminando al contrincante, que el papel moneda
prima sobre los principios, que son más importantes las armas que la educación,
que el reality narcoparaguerrillero reemplaza la posibilidad de pensar una nación.
Este país, entre la civilización y la barbarie, es parte fundamental de este libro.
El grupo de investigación: Lenguajes en Educación- Leen y la Cátedra UNESCO
para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en América Latina,
han tenido la intención de invitar a estos debates, que ofrecen elementos
filosóficos, literarios, lingüísticos, culturales y científicos para enfrentar las
inquietudes y preguntas locales. Así mismo, se espera promover un espacio para
la consolidación de los proyectos del investigación en el área del lenguaje y la
cultura de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
La totalidad de los artículos que se presentan aquí tienen en común el encuentro

con la palabra leída y escrita, que habla de las transformaciones sociales
y culturales. Con El poder de la palabra: de la voz a la lectura en Internet,
encontramos una visión rigurosa y amplia sobre los grandes hitos en la historia de
la palabra humana. El Dr. Jorge Orlando Melo nos recuerda que: “La historia de
la palabra es la historia de la cultura, y si hay cultura, y si hay historia, es porque
hay palabra. La palabra está inscrita en la historia y el ritmo de la historia es el
de los momentos en el desarrollo de la palabra, el de las grandes revoluciones
de la oralidad, la escritura, la imprenta, la oralidad secundaria de los medios
audiovisuales, y la nueva cultura letrada de las redes electrónicas”. Así mismo,
8
discute los problemas de equidad y desigualdad que sobreviven en un mundo

en el que aparentemente todos los hombres saben leer y escribir y todos tienen
disponibles, sobre todo en la red, materiales apropiados y suficientes para leer.
Así mismo, en Lenguaje, sentido y cultura se muestra como los lazos que tejen los
sentidos de la palabra están arraigados en el momento atrevido y falaz, cuando
el hombre inventó el conocimiento; o, en palabras del Dr. Alfonso Cárdenas
Páez, cuando la relación hunde sus raíces en los comienzos de la humanización.
De ahí que el lenguaje constituya, junto con el mundo, el ser, el conocimiento y
el hombre, uno de los pocos temas objeto de la reflexión filosófica. El lenguaje se
convierte en un fenómeno que concita la atención de los estudiosos y se convierte
en uno de los grandes objetos de conocimiento que, a la par que vertebra la
Modernidad, constituye una de las bisagras que rompe con las maneras de pensar
de Occidente, a través de ese movimiento plural y diverso que hoy conocemos
como Postmodernidad.
Más allá del lenguaje está la cultura, la cual toma los prefijos multi y pluri para
imaginar continuidades heterogéneas o combinar amalgamas en los procesos de
construcción de la nación latinoamericana. En ¿Cómo los colombianos llegaron
a ser normativamente pluriculturales?, el Dr. Carlos Rincón explica, con la
rigurosidad académica que lo caracteriza, como Colombia pudo estar al borde,
pero no llegó a ser un colapsed state, como lo fueron en las décadas de 1970
y 90 el Líbano, Somalia y Nigeria. Sin esa calidad, como otros estados en el
África, el Asia y la misma América Latina, el estado colombiano no ha sido capaz,
sin embargo, de proporcionar a su población bienes públicos indispensables –
derecho a la vida, habeas corpus, propiedad, leyes, tribunales, escuelas, hospitales,
bancos, seguridad. Por lo demás, la violencia ejercida o propiciada por organismos
estatales, la infraestructura que no existe, está deteriorada o es insuficiente, la
corrupción como componente inseparable de las formas de gobernar, han sido
denunciadas de manera reiterada. Y al igual que en otros estados, las pugnas
sangrientas por posesión de tierras e ingresos provenientes de narcotráfico y
recursos minerales, en Colombia estas han sido la regla.
De otro lado, en Teacher identity construction: exploring the nature of becoming

a teacher, el Dr.Alberto Fajardo Castañeda explica y analiza la formación de
la identidad docente como un proceso complejo. Ésta evoluciona al tiempo
que los profesores adquieren conocimiento personal y profesional, desarrollan el
sentido de ser maestros, y negocian los paradigmas culturales y de contexto que
delimitan el significado de la enseñanza. La identidad de un profesor se plantea
que se construye como parte del proceso de aprender a enseñar. Este proceso
comienza generalmente cuando los estudiantes escogen la docencia como su
Lecturas y Escrituras 9
alternativa profesional, a pesar que ya poseen una noción clara del significado de
la enseñanza producto de sus experiencias como estudiantes. No obstante, escoger
la docencia es una etapa vital en el proceso de adoptar una nueva identidad como
profesor, la cual se fundamenta durante el tiempo que se invierte como estudiante
en un programa de formación de maestros. Este proporciona conocimiento
pedagógico y disciplinar, así como experiencia en el salón de clase, los cuales
son considerados como factores esenciales para desarrollar el trabajo docente.
Poco a poco, los estudiantes asumen entonces una nueva identidad. Durante
este periodo, los estudiantes-maestros encuentran el verdadero significado de la
enseñanza, negocian formas de participación e interacción, que se constituyen en
componentes fundamentales de la identidad profesional.
En un tiempo en que la autoconciencia del arte se esfuma en las orillas del arte
mismo, la Dra. Nara Fuentes nos presenta Goce de la creación y vigencia visceral
del Surrealismo, un texto que resulta estimulante da vuelta de página al pasado
para considerar algunas de las propuestas estéticas más novedosas que hiciera
un escritor suramericano a inicios del siglo XX, Vicente Huidobro, quien, entre
muchos, es artífice y testimonio de la relación entre las literaturas latinoamericana
y europea y de los frutos de esta relación. Conocemos abundantes trabajos de
crítica sobre la poesía huidobriana pero es su narrativa la que permite mostrar
los elementos de la ‘humorística’ y el goce de la creación, la autoconciencia y la
visceralidad, como estéticas vigentes para nuestro tiempo y para aquellos que,
como el historiador Hobsbaum, denominaron al periodo de entreguerras, la
catástrofe política de la civilización. Este articulo examina esa coyuntura, esa
estética y la vigencia de sus ‘influencias’. Igualmente plantea un interrogante final
acerca de la necesaria autoconciencia del arte y de la literatura actual, retomando
la lección de vida y de estética de la cual nos proveen las corrientes vanguardistas
de inicios del siglo XX.
De igual manera, en La obra de arte: entre la trascendencia y la mercancía, el

Dr. Carlos Fajardo Fajardo hace una sentencia inquietante para los tiempos que
corren: en el proceso de la globalización económica y de la mundialización cultural
el arte como petición de inmortalidad ha pasado. Sin pretensiones metafísicas, el
arte observa cómo lo que se consume y desecha adquiere puesto de honor entre
los usuarios que buscan una vivencia momentánea, inmediata, veloz. La pelea
con el tiempo moderno –“el tiempo de los asesinos” (Rimbaud)- fracasa ante las
nuevas sensibilidades de la obsolencia consumista. La época de la modernidad
lineal, de revoluciones y rupturas queda reducida a un tiempo intermitente, de
vibraciones efectivas y efectistas. Es el tiempo puntillista; tiempo de episodios
que se desechan al instante y donde “la vida, ya sea individual o social, no es más
10
que un encadenamiento de presentes, una colección de instantes vividos con

variada intensidad”.
Para esta publicación es muy grato contar con la lección doctoral presentada por
el editor de los papers de C.S Peirce: el Dr. José Vericat, quien en Twitter en las
notas de C. S. Peirce, plantea que en el principio existía el Verbo y que así se inicia
el Evangelio de San Juan. Verbo como traducción del substantivo griego logos,
cuyo verbo legein, con un mayor espacio semántico, abarca hablar, decir, explicar,
etc., incluso razonar, y desde luego nombrar. A lo que San Juan añade: y el Verbo
estaba en Dios, y el Verbo era Dios..., enlazando de alguna manera con la imagen
así mismo inicial del la creación en el Génesis, en la que Dios crea las cosas
nombrándolas. A imagen de ello solemos también definir lo esencial del género
humano por su peculiar lenguaje - iniciático - de la palabra. Aunque su naturaleza
sea obviamente muy otra que la anterior - la del verbo del Verbo, con mayúscula.
Los poetas, o mejor los hacedores - que no en balde derivan su nombre del griego
poiesis - cual Prometeos dispuestos a robar el fuego sagrado de los dioses, fuerte
y necesariamente narcisos, suelen recordárnoslo con frecuencia; porque de ellos
es el monopolio de la manipulación - en el sentido artesano - de la palabra - de la
palabra como voz. En contraposición a los prosistas – digamos, al otro extremo
del espectro - centrados más bien en la escritura, en el puro relato como ficción.
Con la paradoja de que si bien Dios crea las cosas nombrándolas, el lenguaje
humano eleva un espeso velo entre la palabra y la cosa, entre palabra y objeto,
de halo con mucho mistérico. Ya Platón, en su Cratilo, aborda tempranamente
esta cuestión con sus modos falsamente dialogales - veremos la crítica despiadada
que le dirige Peirce - en el que a medida que avanza gana más en galimatías que
en claridad, conduciendo al lector a toparse a la postre con la misma puerta de
entrada que al principio, en un inacabable sin fin. De hecho, ya en los albores
de la modernidad, Shakespeare replantea la vieja cuestión con una frase no por
célebre y manida menos contundente: “¿Qué esconde un nombre?” La formula
tal cual el inocente personaje de Julieta en la famosísima obra sobre los amantes
de Verona. Aun cuando la pregunta pertenezca al largo acerbo de cuestiones
filosóficas sobre las que los humanos no hemos parado de preguntarnos. ¿Es un
nombre una convención, o está vinculado a la naturaleza de las cosas?.
Finalmente, en Leer y Escribir la Formación Postgraduada, se presenta un producto

del proyecto de investigación titulado Caracterización de los postgrados en la
UPTC, el cual fue avalado en Sistema General de Investigaciones con el código
284. El objetivo fue leer y escribir la calidad de las ofertas y demandas de los
programas en la región; al igual que promover una política de calidad acorde con
los requerimientos sociales, que impactara significativamente en el ámbito social,
en el cual se inscriben los trabajos de grado y tesis. Esta sencilla observación indicó
que los postgrados debían cumplir con la sociedad del conocimiento a través de
los indicadores de impacto social establecidos para la Educación Superior. En
América Latina, y en particular en nuestro país Colombia, los postgrados se han
incrementado significativamente, pero las condiciones políticas, económicas y
sociales no han estado a la par de los requerimiento en investigación ni en la
profundización de temas disciplinares. Se propuso, entonces, reflexionar en torno
al quehacer del nivel postgraduado en su ámbito académico, social, cultural,
administrativo y financiero, con el fin de pensar desde las relaciones multi y
transdisciplinares sobre las cuales se afinca el conocimiento.
Para el grupo de Investigación LEEN y la Cátedra Unesco para el mejoramiento

de la calidad y equidad de la educación en América Latina con base en la Lectura
y Escritura, junto con el Doctorado en Lenguaje y Cultura, es muy importante
presentar este libro, que recoge un proceso realizado durante dos años con todos y
cada uno de los profesores investigadores que dirigieron las lecciones doctorales y
las cátedras UNESCO en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
sede Tunja. Para ellos, nuestro reconocimiento y el agradecimiento perenne por
la labor realizada.
La editora
Tunja, 24 de diciembre de 2012
El poder de la palabra: de la voz a
la lectura en Internet
Jorge Orlando Melo*1
Conferencia inaugural,
Catedra UNESCO para el mejoramiento de la calidad
y equidad de la educación en América Latina,
Subsede UPTC-UNIVALLE
Grupo de Investigación Lenguajes en Educación - LEEN
Introducción
Esta conferencia está organizada en dos grandes tramos. En el primero, quiero

mostrar los grandes hitos en la historia de la palabra humana. En el comienzo era
el logos, como dice el Génesis, y si somos hombres es por la palabra. La historia
de la palabra es la historia de la cultura, y si hay cultura, y si hay historia, es
porque hay palabra. La palabra está inscrita en la historia y el ritmo de la historia
es el de los momentos en el desarrollo de la palabra, el de las grandes revoluciones
de la oralidad, la escritura, la imprenta, la oralidad secundaria de los medios
audiovisuales, y la nueva cultura letrada de las redes electrónicas.
En la segunda parte, quiero discutir brevemente los problemas de equidad y

desigualdad que sobreviven en un mundo en el que aparentemente todos los
hombres saben leer y escribir y todos tienen disponibles, sobre todo en la red,
materiales apropiados y suficientes para leer.
* Fue alumno del Instituto Jorge Robledo de Medellín, donde terminó la secundaria. Estudió en la Universidad Nacional, la
University of North Carolina y Oxford University. Entre 1964 y 1990 fue profesor en la Universidad Nacional de Colombia,
la Universidad de los Andes, la Universidad del Valle y Duke University. Fue Consejero Presidencial para los Derechos
Humanos (1990-1993), Consejero Presidencial para Medellín (1993-1994) y director de la Biblioteca Luis Ángel Arango
(1994-2005). Recibió el Premio Nacional de Ciencias “Alejandro Angel Escobar” (1988), el Premio Nacional de Periodismo
Simón Bolívar (1988), la Ordre des Palmes Académiques del Gobierno Francés, (2001) y la Orden del Mérito del Gobierno
Colombiano (2005). Dirigió las revistas Cuadernos Colombianos y Análisis Político. Fundó la revista Credencial Historia
y fue su director histórico de 1987 a 2005. Es columnista habitual de El Tiempo (Colombia) y Ámbito Jurídico y miembro
fundador de la revista Razón Pública. Inauguró la Catedra UNESCO para le mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación en América Latina subsede UPTC 2011.
14 El poder de la palabra: de la voz a la lectura en Internet
1. La palabra. Es la palabra lo que emancipa al hombre de la naturaleza, de la

evolución. La palabra es el punto de partida de la cultura1. Antes, el hombre,
como los animales, evolucionaba: los cambios genéticos favorables a la especie se
conservanban. Desde que se inventaba la palabra, todo hombre nace con el mismo
equipo genético que sus antepasados. Cada generación es igual a la del pasado,
caza animales en la misma forma, forma el grupo familiar en forma similar.2 Lo
que alguien aprende no se trasmite a los herederos sino por la palabra y mediante
su comunicación al grupo inmediato: el descubrimiento de una planta que no es
venenosa, una técnica mejor para cazar o hacer una canoa. La palabra permite dar
órdenes, informaciones para la cooperación, para el trabajo, para la defensa, pero es
una información frágil. Si muere el que sabe dónde encontrar el metal o encender
el fuego, el que ha descubierto una fuente de agua o un refugio de animales, y
nadie más lo sabe, se pierde el conocimiento. Y la palabra permite el juego y la
invención: Con la palabra aparece el humor (el hombre es también el animal que
ríe) y la vida social (el hombre es el animal político). La palabra nombra los dioses
y crea las primeras formas de literatura: los relatos míticos originarios, los poemas,
los dichos. La palabra sirve para educar al niño, que en el homo sapiens es mucho
más dependiente de los padres que en otras especies y necesita que le enseñen.
Para conservar el conocimiento, por otra parte, hay que repetirlo una y otra vez.
Existe solo el presente, y solo se sabe lo que se recuerda. El recuerdo social se
mantiene mediante la repetición: la comunidad busca que el pasado se mantenga en
la memoria sin cambio alguno. Por lo que sabemos por las comunidades iletradas,
estas comunidades, al mismo tiempo que se transforman por la información y
el aprendizaje de cosas nuevas, son esencialmente repetitivas y conservadoras.
En ellas predomina el grupo, la memoria social, la que recuerda cosas que el
individuo no vivió personalmente, es una memoria única y comunitaria, cuidada
por los sacerdotes o los chamanes o por algunos especialistas, que transmiten su
saber a otros. La comunicación es siempre inmediata, enmarcada en un contexto
vivido: oigo al que grita de terror, o al que cuenta lo que le pasó. La voz inmediata
está siempre acompañada de un contexto visual, de un tono, de una expresión
del rostro, de un movimiento de la boca, que ayuda a interpretar su sentido.
Solo el relato del chamán o del narrador, del rapsoda, se emancipa de lo vivido
1 No hay evidencias sobre el momento en el que el homo sapiens inventó la palabra, pero puede aceptarse que hace unos
50.000/30.000 años había ya desarrollado un lenguaje simbólico. Esto permitió que otros avances que habían surgido
antes–uso de instrumentos, creación de imágenes- se unieran con el lenguaje para producir un cambio continuo y acelerado.
Ver Ian Tattersall, Masters of the Planet: The Search for Our Human Origins, NY, 2012.
2 Después de la aparición de la palabra, mutaciones casuales en el DNA se siguen dando, pero el proceso de selección
natural ya no opera sino marginalmente, pues la selección cultural es más importante: la comunidad que reúne información y
la usa es la que se impone, y pueden sobrevivir muchas variaciones entre los hombres, que no tendrían ventajas evolutivas,
por las ventajas que da la cultura, a pesar de las diferencias en color de la piel, susceptibilidad a enfermedades, etc. Esto
permite, además, que estrategias altruistas puedan tener más impacto que el esfuerzo “egoísta” de reproducir los propios
genes.
y experimentado, pero a veces el narrador, apoyado en el ritmo del verso, puede

recordar miles de líneas que recita en voz alta a sus oyentes, como Homero y
otros narradores similares.
La memoria individual es limitada: la voz no es apropiada para hacer listas extensas,

asignar tareas con muchas operaciones y responsables, formar tablas o matrices que
combinen información, registrar series importantes de acontecimientos o hacer
operaciones matemáticas que vayan más allá de operaciones simples y básicas. Pero
esta revolución, la aparición de la palabra o de la voz, da al hombre tales ventajas que
se multiplica y se extiende por todo el mundo, entre el año 50.000 y el año 10.000.
Comparado con el método animal de transmitir lo aprendido –el cambio genético
y la selección natural- el nuevo método: comunicar a otros, es extraordinariamente
eficiente, y permite que la especie humana se reproduzca aceleradamente y domine
a los otros animales en todos los ambientes a los que llega. El poder del hombre,
derivado de la palabra, está en su saber, mientras que el de los animales se reduce
a su ser3.
2. La escritura. Hace unos 4-5000 años algunos pueblos, en varias partes del
mundo, empezaron a encontrar formas de convertir la palabra en un registro fijo
y comprensible. Por supuesto, las pinturas con escenas de caza son un antecedente
de un esfuerzo por fijar el recuerdo. Y es posible que otras formas de pintura hayan
surgido, que llevaron a un registro que es al mismo tiempo mimético y simbólico:
el jeroglífico, en el que un dibujo estilizado se convierte eventualmente en una
palabra. (Egipto, 3000 AC; China). En otras partes los nudos o las rayas pudieron
marcar cantidades, registrar fechas, secuencias de eventos. Pero hay escritura desde
el momento en el que alguien que no elaboró el registro puede leerlo: cualquier
lector entrenado entiende lo que escribió otra persona. Esto se logra con las
escrituras jeroglíficas, pero alcanza su perfección cuando, hacia el 1300 AC, los
semitas inventan un sistema en el que para cada fonema se usa, más o menos, un
signo 25 o 30 símbolos son capaces de reproducir, con diversa precisión, todos los
idiomas posibles. Y aprender a leer deja de ser la tarea infinita de aprender miles
de jeroglíficos para convertirse en el aprendizaje de cómo combinar un pequeño
número de signos. Los griegos adoptan y adaptan el sistema, que hace la tarea
de aprender a leer y a escribir más sencilla, incluso al alcance de los niños. Esta
escritura es inerte, no tiene contexto emocional4.
3 Por esto, aunque no haya pruebas, estoy convencido de que si pudiéramos revivir y reproducir a un ser humano de hace
10 o 20.000 años, su hijo podría crecer en nuestra civilización tecnológica y ser tan eficiente con los computadores como
cualquiera de nuestros contemporáneos.
4 La historia de la escritura en Grecia de J. P. Vernant, en Los Orígenes del Pensamiento Griego, publicado originalmente en
1962, me parece que sigue siendo la más aguda introducción al tema, La mejor síntesis global es la Historia de la Lectura
de Alberto Manguel, que trae la narración hasta hoy, pero es muy útil también el libro de Roger Chartier y Guglielmo Cavallo,
eds., Historia de la lectura en el mundo occidental, (Madrid: 1998)
a. Se usa primero, parece, para registrar hechos administrativos: listas de

tributarios, obligaciones de personas, los nombres de los reyes y su sucesión.
Se anotan también los primeros calendarios: fechas de inundaciones periódicas,
de fases de la luna, que acompañan las primeras sociedades agrarias. Se
escriben códigos y leyes. Y se transcriben las órdenes o los relatos religiosos: los
mandamientos, y los mitos de creación y origen del pueblo. Esta primera escritura
la ejecutan expertos escribas, ligados al palacio del rey o al templo, entrenados
para ello: es un saber especializado, esotérico, que nadie más tiene. La escritura se
convierte en base de la religión, y las primeras religiones parten del libro que se
define como sagrado. El judaísmo, el cristianismo y el islamismo son religiones
del libro. En el libro sagrado se mantiene la tradición, la sabiduría antigua, que
está por encima de todos los individuos, y que quiere mantener la sociedad sin
cambio. Pero al mismo tiempo, esta escritura libera de lo vivido: registra los
hechos del pasado, y al hacerlo permite aprender del pasado: el conocimiento de
la astronomía es la primera forma de conocimiento científico, que hace que los
hombres aprendan de su historia, de lo que pasó antes. Estas religiones del libro
se vuelven ecuménicas: tienen un poder de expansión que no tienen las religiones
orales: sus rituales se conservan, sus creencias, sus doctrinas y conquistan nuevos
pueblos. La escritura permite a los imperios que se apoyan en ella una expansión,
paralela a la de las religiones del libro.
b. En Grecia hay una transformación fundamental hace unos 2500 años: la

escritura se abre a los ciudadanos. El escepticismo hacia los dioses lleva a textos
distintos a los de la religión. Los que quieren saber y piensan saber algo lo
escriben, para que otros, en otras ciudades, puedan leerlo. Los sabios de las
colonias de Italia o Asia se pueden leer en Atenas. Y en Atenas, donde surge una
forma inicial de democracia, Anaximandro, según cuenta el mito, deposita un
libro con lo que el sabe en la plaza pública: si los ciudadanos pueden discutir
sobre las guerras o los gobiernos, pueden discutir sobre el mundo y los dioses.
Al libro sagrado, al libro religioso, se une el libro de conocimientos, el libro
de ciencia, la narración de los hechos civiles, el libro de filosofía. Los griegos
inventan así, en un período infinitamente breve, las ciencias y los conceptos
que seguimos usando. Estudiamos filosofía, historia, geometría, astronomía,
lógica, zoología: son palabras griegas. Y como ellos descubren que los niños
pueden aprender estas cosas, inventan la escuela, el gimnasio, la academia,
donde el saber que se acumuló en las generaciones anteriores, aún si nadie lo
tiene en su cabeza, se puede trasmitir a las nuevas generaciones. Y a esto se
añade el libro en el que se registran los poemas y los cantos, o se escriben las
representaciones teatrales o los poemas. También teatro, poesía, tragedia son
palabras griegas.
c. Como libro sagrado, como libro de conocimiento del mundo o del pasado, como
libro de órdenes de vida, como norma legal: el libro emancipa la comunicación
de la inmediatez de lo vivido, de la memoria personal. Platón escribió en el
Fedro contra el libro, diciendo que haría decaer la memoria, porque no haría falta
recordar nada si todo quedaba en los libros. Pero era una visión innecesariamente
pesimista, y tal vez irónica: los registros que quedan en lo escrito no borran los
registros de la memoria de la persona: se suman a ellos, y hacen su conocimiento
infinitamente mayor.5 Las sociedades con escritura, además, no solo aprenden del
pasado, sino que pueden ordenar comunidades mucho más grandes: es posible
crear imperios, mandar órdenes que se cumplan a centenares de kilómetros, tener
leyes comunes, coordinar toda una sociedad sobre un espacio geográfico inmenso.
El imperio babilónico, el imperio griego de Alejandro, el imperio romano, son
imperios que resultaron posibles por la escritura, y que promueven la aceleración
del cambio histórico, pues las innovaciones se extienden en un ámbito inmenso6.
d. La palabra escrita es en cierto modo, muerta: lo escrito, escrito está, a

diferencia de la palabra viva, mutable y cambiante. Pero la palabra viva muere
al emitirse y debe ser recordada para renacer. Las comunidades primitivas tratan
de conservar y recordar mediante rituales y ritmos, poemas, dichos y refranes
memorizables, cuentos breves, folk tales. Y en contraste, la palabra escrita,
pese a su apariencia mortal, está siempre viva: puede revivirla cualquier lector,
y renace lejos del momento y el lugar de su nacimiento: no está atada a un
lugar o a un momento de la historia: independiza el pasado y el presente, lo
cercano y lo remoto, lo conocido y lo desconocido, la palabra y la experiencia,
la palabra y su autor: cuando oímos hablar a alguien, interpretamos lo que dice
con nuestra experiencia, a partir de lo que sabemos del hablante, del tono de
su voz, de su emoción. Lo hablado es una reacción viva a la voz del otro, que
espera una respuesta inmediata. La palabra escrita hace abstracción del emisor,
aunque al leer una novela muchas veces tratamos de entenderla a partir de la vida
del autor, pero este es un ejercicio de eruditos. Como lo que se escribe no está
apoyado en el gesto, su comprensión es menos inmediata. Por ello la escritura
exige una composición planeada y compleja. El libro exige un plan mental, una
estructura compleja, una composición, un esfuerzo retórico para reemplazar con
matices de estilo las ayudas vivas de la conversación y el tono. Durante la Edad
Media y después de las invasiones germanas, saber leer y escribir vuelve a ser un
saber de casta esotérica: los sacerdotes y monjes son los que saben, y mantienen
tanto la tradición del libro sagrado como, con muchas pérdidas, la tradición
5 Como lo señala Umberto Eco, sólo “sólo después de la invención de la escritura es posible escribir una obra maestra de la
memoria espontánea como En busca del tiempo perdido. Eco, “De Internet a Gutemberg”, 1996.
6 En el imperio romano el libro se transforma físicamente: deja de estar en rollos para convertirse en el códice de hojas
pequeñas recordadas y atadas, que sigue siendo el modelo de libro vigente hoy.
del libro abierto a todos. En esto participan monjes desde Irlanda hasta Asia,
y los acompañan, en forma paralela, sobre todo del siglo IX al XIII, los árabes.
La mayoría de la población vive en una cultura en la que las grandes verdades
se trasmiten por la palabra o la imagen, por el sermón y el vitral. Pero a partir
del siglo XII el desarrollo económico de Europa hace otra vez útil saber leer
y escribir para comerciantes o funcionarios. Reaparecen las escuelas y la gente
aprende a leer y escribir. (Hugo von Víctor escriba hacia 1128 el Didascalion,
que puede considerarse la primera cartilla de lectura7). Y surgen las universidades
que se organizan alrededor del libro y la biblioteca: muchos quieren libros y los
copistas no dan abasto. Antes de esta época mucho de lo que se escribía era una
transcripción de lo oral: discursos de Cicerón o clases del docente escolástico.
El renacimiento del libro en el siglo XIV lleva a que se escriban textos pensados
desde el comienzo como un libro, que se elaboran a partir de un plan, de una
visión integral de lo que se quiere comunicar8.
3. La imprenta. Así como los semitas descubrieron que podían representar

todos los sonidos combinando unos pocos signos, el invento de la imprenta,
hacia 1450, se basa en la misma idea: la combinatoria posible de los 25 o 30
signos, hechos en metal, debe permitir escribir todos los libros, sin necesidad
de copiarlos.9 El efecto de la imprenta es inmenso: los libros se multiplican y
quedan al alcance de capas cada vez más amplias de la sociedad. Como lo señala
Ong, la imprenta fue el primer ejemplo de línea de producción moderna, de la
descomposición de un modelo de producción en etapas discretas que permitían
aumentar el rendimiento. La escritura sirve en un nivel pragmático (listas caseras,
mensajes breves, cuentas de tiendas), pero todavía quien aprende a escribir
usualmente quiere leer. Desde el Renacimiento, la cultura es esencialmente la
cultura del libro impreso. Y las posibilidades que crea la imprenta están en la
base de la reforma: la idea de Calvino, sobre todo, es que la palabra de Dios,
impresa en la Biblia, debe estar en la casa de todo cristiano, para que él mismo
la oiga, sin necesidad del sacerdote como intermediario. La imprenta permite al
protestantismo democratizar la relación con Dios.
a. Aunque el proceso por el cual se fue expandiendo en Europa la capacidad de leer

fue lento, el salto inmediato fue muy grande, desde el siglo XVI. Ya para finales
del siglo XVIII las comunidades protestantes habían logrado un alfabetismo
universal. Algo similar ocurría en buena parte de los Estados Unidos. Y allí, al
7 Ivan Illich estudia en detalle la obra de San Víctor en su libro The Vineyad or the Text, Chicago, 1996, en el que sin embargo
hay muchas interpretaciones excesivas.
8 Estos temas los analiza en forma muy brillante Walter J Ong, Orality and Literacy, Ver también de Eric Havellock, The Muse
Learns to Write: Reflections on Orality and Literacy from Antiquity to the Present, 1988.
9 Marshall McLuhan, The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man, 1962.
reinventar la democracia, ésta se asoció con la lectura, aunque en forma diferente

a Grecia: en muchos estados para ser ciudadano había que saber leer y escribir.
Y para que todos pudieran participar de la vida política, ahora que el poder no
venía de Dios y no se encarnaba en un monarca absoluto, se pensaba que debería
haber Bibliotecas, donde los que no tenían dinero podrían leer. Jefferson10.
b. La lectura y la escritura están en el centro del desarrollo de Occidente entre el

Renacimiento y el siglo XX. Los imperios coloniales se apoyan en el poder del
escrito: los colonos mandan cartas y describen el mundo nuevo, los cronistas
narran las conquistas, y hasta los críticos de la sociedad europea se apoyan en las
imágenes del buen salvaje. El imperio español es un monumento casi infinito y
monstruoso a la escritura: es una burocracia que actúa sólo frente a lo escrito, y
demora a veces las decisiones durante años, mientras los informes y sus respuestas
cruzan el Atlántico. El papel sellado y el escribano, el notario público, los procesos
criminales en los que se da “traslado” de todo por escrito, hacen parte de esta
forma de cultura y de orden social, que crea grandes archivos y trata de registrarlo
todo. En Europa, desde el siglo XVII, e incluso en la América Española desde
el XVIII, los periódicos divulgan conocimientos, se crean sociedades de lectura,
los consulados comerciales importan libros, para promover el progreso. La
democracia se apoya en la prensa y las bibliotecas. La ciencia se recoge en los
libros: Descartes. Newton y otros publican sus reflexiones y transforman las bases
culturales de occidente. La revolución industrial se promueve con manuales,
guías, descripciones, y catálogos de herramientas. La tecnología se divulga
mediante la escritura.11 En el Siglo XIX, las universidades europeas, con sus
inmensas bibliotecas, se convierten en el centro del desarrollo científico. La
imprenta acelera nuevamente el ritmo de la historia, al permitir la acumulación
del conocimiento y al ponerlo al alcance de sitios cada vez más remotos12.
c. Lectura y escritura, como hechos sociales en los que participa una parte
importante de la población, transforman en cierto modo la conciencia de
la gente: las personas descubren que comparten ciertas informaciones y
experiencias, que comparten ciertas formas de sensibilidad: por ejemplo, los
lectores de novelas, del siglo XVIII al XIX, tienen miradas similares sobre
la mujer, el amor romántico, la niñez. Fomenta al mismo tiempo cierto
10 Sobre la expansión y el impacto de la imprenta, el gran libro clásico es el de Lucien Febre y Henry-Jean Martin, L’apparition
du livre, Paris, 1958, que debe completarse con el de Elizabeth Eisenstein, The Printing Revolution in Early Modern Europe.
Cambridge, 1983.
11 La Encyclopedia de Diderot y D’Alambert incluye dibujos detallados de las herramientas apropiadas en cada oficio. La
imagen es parte importante del libro impreso desde el siglo XVI, como lo había sido del libro manuscrito de la baja edad
media.
12 Los trabajos de Roger Chartier Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna, Madrid, 1993 y El orden de los libros,
Lectores, autores y bibliotecas en Europa entre los siglos XVI y XVIII, Barcelona, 1994, entre otros y Darnton, El coloquio
de los lectores, México, 2003 y varios más, son esenciales para seguir la pista a la lectura en los siglos XVII y XVIII.
individualismo: las narraciones que conoce cada persona, son diferentes de

las de los otros. Destruye la noción tribal de identidad para reemplazarla por
sociedades con diferencias, con diversidad. Abre espacio a la formación del
individuo, y a la reivindicación de los rasgos individuales, de la excentricidad.
d. En América Latina, muy pocos sabían leer y escribir: a los indios y negros
en general no se les enseñaba, ni a los mestizos. Quizás menos del 5% de
los adultos en 1810 sabían leer y escribir. Pero los fundadores de las nuevas
repúblicas creían que no podría funcionar la democracia sin ciudadanos
informados. En muchas constituciones se puso como requisito para ser
ciudadano saber leer y escribir, aunque casi siempre se dio un plazo de 20 o
más años para que la gente pudiera aprender, lo que no se logró: en Colombia
la constitución de 1821 puso esta condición, y en 1851 se decidió, en vista de que
casi nadie había aprendido, establecer el sufragio para los analfabetas. Pero en otras
partes esto se mantuvo: en Chile el voto a los analfabetas apenas se concedió en 1973,
y en Bolivia, donde solo los blancos leían, sólo se dio el derecho de voto a los que no
supieran leer y escribir a mediados del siglo XX. De todos modos, el sueño era tener
una sociedad lectora13. Otros, sin embargo, pensaban que no había ninguna razón para
impulsar la lectura: creían que una sociedad oral era más sana y tradicionalista. Miguel
Antonio Caro llegó a afirmar que “saber leer y escribir” no estaba en los designios de
la Divina Providencia
e. La lectura y la escritura era, en general, una forma de privilegio, desde la colonia

hasta mediados del siglo XX. Tenían acceso a ella los hijos de las clases altas, pero no
los indios ni los pobres. Sin embargo, ir a la escuela era un canal de ascenso social, un
camino hacia profesiones como el derecho o el periodismo, abierto a blancos pobres y
a mestizos acomodados. Una cultura letrada se extiende al lado de una cultura popular
oral. El lenguaje se diferencia: un lenguaje oral “correcto”, apoyado en lo escrito, se
presenta como el buen lenguaje, mientras que se ve como incorrecto el lenguaje oral.
La cultura popular y oral es más tradicionalista, más alimentada por los elementos
de la cultura europea que llegaron durante la colonia: la medicina popular medieval,
de plantas y brebajes, la obediencia a la religión y al cura, de cuentos de espantos, de
refranes y canciones campesinas españolas. La cultura letrada estaba más abierta a nuevas
13 En 1808, Diego Tanco publicó en el Semanario del Nuevo Reino un ensayo en el que proponía que se hicieran escuelas
públicas para dar “educación pública, gratuita, igual, sabia” a todos los jóvenes. En 1810, José Ignacio de Pombo,
comerciante y empresario de Cartagena, escribió que “las fábricas que nos hacen falta, las que son capaces de sacarnos
de la actual miseria, las que remediarán todos nuestros males, y las que nos proporcionarán la industria que deseamos, son
fábricas de sabiduría. Son pues de absoluta necesidad escuelas de primeras letras en todos los pueblos de la Provincia, sin
exceptuar el más pequeño, porque todo hombre libre necesita saber leer, escribir, y contar, y sin estos elementos difícilmente
sabrá ninguno las obligaciones de cristiano, ni las de ciudadano, y mucho menos podrá instruirse, ni perfeccionarse en el
arte u oficio a que se haya destinado” Informe del Consultado, Cartagena, 1810, en Antonio de Narváez y José Ignacio de
Pombo, Escritos económicos, Bogotá, 2012. Para el estudio de los cambios de fines del siglo XVIII en las formas de leer, la
valoración del libro y las bibliotecas, el papel de las tertulias y de la correspondencia, etc., el libro clave es el de Renán Silva,
Los Ilustrados en la Nueva Granada, Bogotá, 2002.
influencias: los derechos humanos llegaron en los libros de historia de la revolución

francesa, la ciencia europea se buscaba en los libros que lograban traer científicos como
Mutis, Caldas o Joaquín Acosta, el liberalismo, las ideas de emancipación política. A
mediados del siglo XIX los artesanos, muchos de los cuales aprenden a leer y escribir,
reciben la influencia de los radicales, los socialistas, los anarquistas europeos, que
también son lectura ocasional de jóvenes de clase alta que se dejan llevar a posiciones
rebeldes.
El periódico y la imprenta aparecen a fines del siglo XIX, y alrededor de ellos, de las
pocas bibliotecas, de las librerías, se consolida una cultura letrada. Muchos escriben
libros, novelas románticas o urbanas que imitan a Chateaubriand o a Eugenio Sue,
poesías en las que exhiben los dolores del alma. Por el libro llegan a Colombia y se
convierten en parte de la vida infantil local los cuentos tradicionales ingleses que
traduce Pombo, “El gato bandido” o “Simón el bobito”. La cultura que más cambia es
la cultura letrada, de la elite de capas bajas muy activas: está en contacto con el mundo,
y generalmente se define en relación con lo que rechaza y lo que acepta. En Colombia
algunos conservadores se oponen a las nuevas ideas, que en su opinión perturban la
tradición: preferirían que los pobres no aprendieran a leer14. Sin embargo, aunque
critican las ideas exóticas, se apoyan en los escritores europeos de la época, que llegan
en libros y periódicos. Los liberales rechazan a los autores integristas y promueven a
los defensores de la libertad de expresión o de las revoluciones Europeas. Sin embargo,
la lectura avanza lentamente: no lo suficiente para crear una base para una sociedad
realmente democrática, pero si tanto que no es posible mantener el país estático. En
los pueblos, los analfabetas se reúnen en la cantina y oyen a alguien que lee el periódico
que llega de la capital.15 La afiliación política proviene de los escritores públicos, y la
prensa es la base del poder político. Buena parte de las élites políticas de la segunda
mitad del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX nacen en los periódicos o en las
escuelas. Los maestros y los escritores públicos forman los cuadros de los partidos,
aliados con los ricos propietarios o comerciantes. El poder viene de la letra más que del
fusil de las revoluciones16.
f. En 1886 se volvió a quitar el voto a los analfabetas y a los pobres, excepto en las elecciones
locales, pero desde 1910 el cumplimiento de esto es defectuoso: muchos iletrados votan
14 Una historia de la valoración de la cultura letrada y las bibliotecas en Colombia y de su relación con los proyectos
educativos en los últimos dos siglos se encuentra en Jorge Orlando Melo, “Educando a los campesinos y formando a los
ciudadanos cambio social y bibliotecas públicas en Colombia”, Conferencia leída en Urbana,Illinois, 2005. [www. http://www.
jorgeorlandomelo.com/educando_campesinos.htm]
15 Ver Malcolm Deas, “La presencia de la política nacional en la vida provinciana, pueblerina y rural de Colombia en el primer
siglo de la República”, en La unidad nacional en la América Latina, eds. Marco Palacios (comp.), (México, 1983)
16 Entre los periodistas y escritores públicos que llegaron a la presidencia de la república, sin que hicieran parte de las familias
más ricas, se puede mencionar a Manuel Murillo Toro, Santiago Pérez, Rafael Nuñez, Eduardo Santos, Alberto Lleras
Camargo y Belisario Betancur. Fueron bibliotecarios Miguel Antonio Caro y Marco Fidel Suárez y libreros Salvador Camacho
Roldán, Carlos E. Restrepo y José Vicente Concha.
en las elecciones de presidente. Finalmente, en 1936 se vuelve a la norma de

1851: todos los varones pueden votar. Y se decide al mismo tiempo que el estado
debe dar a todos educación, que todos deben saber leer y escribir. Otra vez la letra
se define como la fuente de poder, en perspectiva democrática: hay que enseñar
a todos. Muchos miembros de la iglesia y del conservatismo se oponen: ven en
esto una idolatría de la lectura y la escritura, que no forman éticamente.17 Pero
el proceso es inevitable: la población media, artesanal y obrera ve en la escuela el
canal principal de ascenso social. La población rural, que sigue siendo analfabeta
en buena parte, se ve sometida a una discriminación social cada vez mayor: la
ciudad progresa mientras el campo se estanca. El país se divide entre una ciudad
que se siente moderna y letrada y un campo atrasado. El alfabetismo urbano es
relativamente alto, incluso entre las mujeres, desde los años veinte y treinta. La
educación se transforma, se profesionaliza entre 1925 y 1960, con la creación de
Escuelas Normales superiores, de Facultades de Educación. En 1958 se decide,
constitucionalmente, dedicar más recursos para que todos sepan leer y escribir,
para que todos vayan a la escuela.
g. El carácter emancipador de la lectura quedó pues limitado, hasta la época actual,

por el amplio analfabetismo: dominan las culturas orales y visuales tradicionales,
la memorización de oraciones y relatos populares, las imágenes de santos, de las
ánimas y el Corazón de Jesús, el aprendizaje del trabajo en el trabajo mismo. De
este modo, la desigualdad de la sociedad, basada en fenómenos de propiedad y
riqueza, se apoyaba también en la distribución del poder de la palabra: la mayoría
apenas tenía el poder, muy debilitado, de la comunicación oral.18
17 “Las buenas costumbres, base esencial de la ciudadanía en una República bien ordenada, no se propagan por la lectura,
sino por la tradición oral y los buenos consejos”. Había dicho Miguel Antonio Caro a fines del XIX y esta idea tiene ecos en
la prensa religiosa de los años treinta. Miguel Antonio Caro, Discurso del 2 de junio de 1886, publicado como “Sufragio” en
Estudios constitucionales y jurídicos, primera serie, Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, 1986, p. 172.
18 Ver. mi conferencia Democracy and Libraries in Colombia: From Oral Culture to the World of the Book. [www.
jorgeorlandomelo.com/democracyand.htm], Mortenson Center, University of Illinois, 2005. Renán Silva ha tratado algunos
de estos temas en trabajos reunidos en Republica Liberal, intelectuales y cultura popular, Medellín, La Carreta Editores.
2005. Carmen Elisa Acosta ha hecho varios estudios sobre las formas de lectura literaria (novelas por entregas, crónicas
costumbristas) en el siglo XIX, así como sobre los esfuerzos conservadores por definir unas lecturas recomendables a
mediados de siglo. Existen también algunos trabajos acerca de la enseñanza de la lectura en la escuela. Ver Alicia Rey.
La enseñanza de la lectura en Colombia (1870-1930): una aproximación desde el análisis del discurso, Bogotá, 2000,
Néstor Cardoso, “El proyecto civilista de comienzos de siglo XX en Colombia, a través de los textos de lectura. El caso la
Alegría de leer”, en: Memorias. Primer Coloquio nacional sobre docencia de lenguas y literatura. Universidad de Caldas,
Manizales, 2001, Néstor Cardoso, “Los textos de lectura en Colombia. Aproximación histórica e ideológica. 1872-1917”
en Educación y Pedagogía, No 29-30, Medellín, 2001 y Los textos escolares en Colombia: dispositivos ideológicos, 1870-
1939, Ibagué, 2007, C. Rincón Berdugo, La enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia, 1870-1936. Una mirada
desde la práctica pedagógica, Bogotá, 2003, Patricia Cardona Z, “La nación de papel. Textos escolares, lectura y política.
Estados Unidos de Colombia, 1870-1876”, Coherencia, No 6, Medellín., Universidad Eafit, 2007 L. Alarcón Meneses y Jorge
Conde Calderón, “Opinión pública y lectura en el Caribe colombiano durante el siglo XIX. Una mirada desde la prensa y los
manuales escolares”, en Adalberto Bolaño, (Ed.): Pensar el Caribe I. Ciencias Humanas y Artes, Barranquilla, 2005. G. del
C. Chaparro Benavides, La enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela primaria colombiana durante la primera mitad
del siglo XX, Bogotá, 1997. Catalina Muñoz Rojas. “Una aproximación a la historia de la lectura en el Nueva Granada: el
caso de Juan Fernández Sotomayor”, Historia critica 22, Bogotá, 2001, aunque más bien se refiere a las ideas de Fernández
sobre la independencia que a la historia de la lectura.
4. Según Walter Ong, a la revolución letrada que trajo la imprenta la siguió,

en el siglo XX, una fase que él llama de oralidad secundaria. En efecto, desde
la segunda mitad del siglo XIX se descubrieron tecnologías que alteraban la
comunicación y volvían a dar fuerza a la voz humana. El teléfono y la radio, que
se generalizaron en la primera mitad del siglo XX, dieron nueva vida a la palabra
dicha: la carta fue en parte reemplazada por la conversación telefónica, primero
urbana y después universal. Los mensajes urbanos que pasaban por el neumático
en Paris se hicieron innecesarios, y la carta se reservó para los casos más formales.
En Europa y Estados Unidos, la oralidad secundaria llegaba a una sociedad ya
lectora, casi totalmente alfabeta. Quien prendía el radio podía también leer
el periódico. En Colombia, por el contrario, la radio llegó hacia 1930 a una
sociedad en la que más del 60% era analfabeta, y aún más en el campo. Esto
explica el inmenso poder político de la radio en nuestro país: mediante la radio se
impidió el golpe militar de 1944, la radio trasmitió la palabra enardecida de Jorge
Eliécer Gaitán, de Laureano Gómez o de Alberto Lleras Camargo, que llegaba a
todas partes, incluyendo los sitios más remotos del campo.
En vez del lector que en la tienda leía el periódico para todos los contertulios, hay
es un aparato de radio alrededor del cual se agrupan los ciudadanos. Tan fuerte fue
el peso de la radio en Colombia que desde 1949 se intentó usarla para promover
la lectura: Radio Sutatenza fue creada con el objeto central de servir como medio
de educación para los campesinos analfabetas, y desarrolló una metodología para
enseñar a leer y escribir por radio. Después de 1954 la televisión complementó
el desarrollo de una cultura moderna que podía prescindir en parte de la lectura:
un colombiano, en 1980, podía estar razonablemente bien enterado de lo que
pasaba en el país y en el mundo sin saber leer y escribir, o sabiendo apenas lo
necesario para reconocer unos letreros y números. Pero esto lo dejaba a merced
de un sistema de distribución de la información más manipulado, más vinculado
a la promoción del consumo comercial, más homogéneo: el libro es escogido
individualmente, se lee al propio ritmo, mientras que la programación radial
o de televisión es más limitada, y las opciones son entre productos similares, a
veces casi clones el uno del otro. Del mismo modo: la narración audiovisual pone
al espectador y oyente en una situación más pasiva que el libro: el libro puede
anotarse, confrontarse, volver atrás, lo que no ocurre en la película o la telenovela.
La comunicación personal entre personas distantes volvió a la conversación, a
través del teléfono, al menos en los niveles sociales que podían pagarse la larga
distancia. Sin embargo, en los mercados dominicales de los pueblos, en estos
años, era todavía frecuente el “escribidor” que se alquilaba a los analfabetas para
mandar una carta al hijo que estaba en el servicio militar o a la hija que trabajaba
en las capitales, o a la novia remota: la carta conservaba un prestigio entre el
pueblo que había perdido en los niveles altos.
a. En todo caso, la fase de coexistencia de una cultura de la letra, relativamente

minoritaria, y una amplia cultura de la comunicación radial y televisiva, esos años
de 1930 a 2000, esos años en los que prácticamente todo hogar llegó a tener su radio
y, en los centros urbanos, su televisor y su teléfono, tienen algunos rasgos que vale
la pena destacar. Tal vez lo fundamental es que la contraposición entre una cultura
letrada y una cultura oral, apoyada en una tradición centenaria, vida y transmitida
en las familias y las comunidades, se reemplazó por la coexistencia de una cultura de
la letra, centrada en las capas profesionales y medias, estudiantes y maestros, y una
cultura de masas, algunos de cuyos productos venían de las industrias culturales y
reemplazaron o se combinaron con elementos tradicionales de la cultura popular.
La música de México, Cuba o Argentina se impuso a las músicas tradicionales del
interior. Los cuentos de las viejas se reemplazaron por radionovelas y telenovelas, y
en general los contenidos culturales de la comunicación se hicieron internacionales.
Así como la cultura letrada combinaba la asimilación de influencias externas con
cierto anclaje en la vida nacional y producía, en sus mejores exponentes, obras
que hablaban del país en un lenguaje internacional, enriquecidas por la cultura
oral19, algunas formas de cultura popular se apoyaran en las nuevas tecnologías, o
transformaron las músicas norteamericanas para darles contenido local.20
b. Pero la cultura mayoritaria siguió siendo iletrada. Aunque la mayoría de la

población, para 1970, sabía leer, y la casi totalidad de los jóvenes lo lograba hacia
1990, en Colombia la lectura de libros se mantenía concentrada en el 10% de
la población, que era el mismo que compraba periódicos. Los niños leían en la
escuela o la universidad, pero abandonaban la lectura y la escritura, a menos que su
trabajo les exigiera leer o producir informes y documentos, al terminar sus estudios.
Saber leer y escribir tenía una utilidad pragmática: leer instrucciones y letreros,
leer ocasionalmente una noticia importante, llenar formularios de empleo, marcar
una tarjeta electoral, desde que, en 1990, dejó de venir el voto preimpreso. Las
bibliotecas públicas eran casi inexistentes fuera de las grandes ciudades, y aún en
ellas eran bibliotecas para la minoría, para los estudiantes, sobre todo universitarios.
En 2000, las bibliotecas colombianas recibieron menos de 15 millones de visitas.
En el sistema escolar, el uso del texto ha sido marginal: en las escuelas públicas y
privadas más pobres, la mayoría de las clases se hacía y se sigue haciendo pidiendo
al alumno que tome notas, pero como su habilidad para esto es débil, se terminaba
recurriendo al dictado.
19 Carrasquilla hace sus mejores cuentos a partir de lo que oye decir, y detrás de García Márquez están los contadores de
cuentos de su pueblo y su familia
20 Hay varios trabajos sobre la historia de la música popular, como el de Peter Wade., Música, raza y nación: música tropical
en Colombia. Bogotá: 2002. Son indispensables los análisis del proceso de cambio en los medios hechos por Jesús Martín
Barbero en varios de sus libros, como Televisión y melodrama: géneros y lecturas de la telenovela en Colombia, Bogotá,
1992 (Con Sonia Muñoz)
c. Están por estudiar los efectos de esta situación sobre la democracia o sobre el
poder de los ciudadanos para actuar en forma independiente. La idea ilustrada era
que el contacto con el periódico y el libro elevaría el nivel de los ciudadanos y los
emanciparía de las clientelas de propietarios. Puede argumentarse que el triunfo
de la radio y la televisión creó una nueva forma de dependencia cultural, en la que
se daba información, había un diálogo con casi toda la población, pero en el que
no se desarrollaba una actitud crítica del destinatario de los mensajes. Al mismo
tiempo, las relaciones de los medios con el poder económico se alteraron, pues
la televisión y la radio conformaron pronto grandes conglomerados de medios,
y eventualmente alteraron las formas de propiedad de los periódicos, que habían
sido tradicionalmente empresas de familia. El mensaje de los medios, sin duda, se
inscribió cada vez más en el contexto de un mensaje comercial, en el que los viejos
contenidos políticos y culturales se complementan con la promoción del consumo
y del entretenimiento: en los noticieros era cada vez más difícil separar la noticia del
anuncio comercial y del mundo del espectáculo. 21
5. La revolución de la comunicación instantánea
Las últimas dos o tres décadas han visto una quinta revolución, que podría,
imitando a Walter Ong, recibir el nombre de una nueva fase de “auge secundario
de la lectura y la escritura”. En efecto, en 1994 llegó a Colombia internet, más o
menos al mismo tiempo en que los teléfonos comenzaban a dejar de depender del
cableado físico. La comunicación inalámbrica de contenidos diferentes a los del
radio y la televisión abrió nuevas posibilidades. En primer lugar la expansión de
estos servicios se ha hecho a un ritmo sin antecedentes. El celular llegó en 15 años
a la totalidad de la población: no hay brecha tecnológica para los servicios básicos,
aunque por supuesto hay servicios sofisticados que sólo usan algunas personas. E
internet llega, al menos en las ciudades, a cerca del 50% de los hogares, y muchos
de los que no lo tienen en casa pueden usarlo en sus escuelas, en sus trabajos o en
sitios públicos. El libro o el periódico, nunca llegaron, en 200 años de historia a
hacer parte de la vida de siquiera el 20% de la población del país. El radio había
tomado cerca de 50 años para llegar a todos los hogares, y la televisión al menos 30
años. Pero la expansión de las nuevas tecnologías, que gozan de unas economías de
escala muy grandes y se apoyan en la reducción continua del costo de los equipos
electrónicos, ha sido exponencial y esto quiere decir que pronto toda la población
estará también virtualmente conectada, probablemente en buena parte a través del
teléfono inalámbrico. Esto quiere decir que los problemas de equidad de Internet
21 He aludido a estos temas, a veces en forma algo repetitiva, en algunas conferencias sobre los medios. Ver por ejemplo
“La Libertad de Prensa en Colombia: pasado y perspectivas actuales”, en Fernando Cepeda, ed. Fortalezas de Colombia,
Bogotá, 2003 [http://www.jorgeorlandomelo.com/libertad_prensa.htm] y “¿Hacía una sociedad de la recreación?, El
Malpensante Bogotá, 2002. [http://www.jorgeorlandomelo.com/haciaunasociedad.htm]
no tienen que ver con la distribución de equipos básicos. Otra vez, como en el caso
de la radio y la televisión, el problema es el tipo de uso que tengan estos productos
y la capacidad de los medios o del lector para definir sus contenidos y formatos.
a. El celular permitió la comunicación desde cualquier sitio, pero añadió algo

especial: los mensajes de texto. Al mismo tiempo, Internet abría las posibilidades del
correo electrónico y de la charla en grupo La carta privada, que había desaparecido
casi por completo entre 1980 y 2000, revivió en formatos adaptados a Internet:
textos muy breves, llenos de abreviaturas, con sintaxis peculiares. La escritura volvió
a ciertas capas sociales, en su mayoría de profesionales o estudiantes, que parecían
estar abandonándola. En estas mismas capas, las redes sociales llevaron a convertir
a centenares de miles de personas en pequeños editores de textos para Facebook,
usualmente acompañados de imágenes, y en emisores de mensajes de opinión
a través de Twitter. Esto produce una revitalización del texto escrito indudable,
que se acompaña con esfuerzos de copiar los rasgos de la voz viva: los rostros que
expresan emociones, las mayúsculas de enfado. Pero probablemente para muchos el
computador ofrecerá más bien posibilidades de reforzar la comunicación que imita
la conversación cara a cara, con imagen y voz, con el modelo de Skype: no sabemos
cómo se combinarán las dos formas de comunicación, escrita y oral, en el futuro.
b. Las nuevas redes crean conjuntos de lectores escritores unidos por ciertas
afinidades, lo que refuerza la sensación de pertenencia a determinadas comunidades.
Esta es una lectura abierta a la comunidad, una experiencia compartida de productos
culturales, algo distinta a la lectura privada del libro.
c. Hay una amplia discusión sobre los efectos que tiene Internet sobre la lectura y
la cultura. Para algunos, la red de información está desplazando la lectura intensa y
compleja por una lectura superficial, dispersa y concentrada en textos muy breves.
En su opinión el proceso de desmoronamiento de la habilidad y el interés por leer
textos complejos, literarios, desafiantes, que había comenzado con la televisión, se
agudiza con Internet22.
d. Como ocurre con muchos cambios tecnológicos, y así como el descubrimiento

de la escritura no produjo el olvido que temía Platón, las nuevas tecnologías no
eliminan las antiguas, y a veces les dan más energía23. La comunicación oral no fue
22 La exposición más elocuente de esta posición es la de Sven Berkits, The Gutenberg Elegies: The Fate of Reading in the
Electronic Age, publicado en 1995, cuando apenas comenzaban a advertirse algunos de estos problemas.
23 Según la encuesta de 2005, el 7.5% de los hogares de Colombia tienen más de 100 libros. En 2000 el 13% de los
encuestados en las 11 ciudades principales tenía más de 100 libros. En 2005, el 37% de los encuestados de más de 12
años decía haber leído al menos un libro en el año anterior, un resultado muy marcado por la lectura de textos de estudio
en la secundaria y la universidad. Hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia, Bogotá, 2001, y Hábitos de lectura,
asistencia a bibliotecas y consumo de libros en Colombia. Bogotá, 2006.
nunca reemplazada por la escrita, ni está desapareció con la “oralidad secundaria”,

ni el auge reciente de lo escrito ha debilitado lo audiovisual. El tiempo que nuestra
sociedad destina a las comunicaciones es cada vez mayor: el hombre de hoy oye
radio, ve noticias y espectáculos en televisión y cine, va a conciertos y lee en el
computador; algunas minorías, pero todavía importantes, leen también libros,
periódicos y otras publicaciones impresas. La comunicación oral, que se alimenta
de la experiencia vivida, es más emocional y está más sujeta a la manipulación
de los medios; la escritura y la lectura están más cerca del diálogo racional,
del ideal de comunicación ilustrado, que refuerza las exigencias de un lenguaje
preciso y unívoco. Pero aún estas separaciones son arbitrarias y abstractas, pues el
computador se presta para la mezcla de contenidos y formatos, para la combinación
de la imagen, el sonido y el texto y para la mezcla de la argumentación racional y
el mensaje emocional,
Perspectivas y condiciones actuales
Estamos pues en una situación en la que por primera vez, hay una aparente
situación de equidad: toda la población sabe leer y escribir y toda tiene acceso,
en condiciones razonables, a materiales de lectura. Si es así, ¿hemos resuelto los
problemas de equidad en relación con la lectura y la escritura?
Los materiales. Empezando por el problema de los materiales, es evidente que

realmente todavía subsisten diferencias que vale la pena presentar brevemente.
Según las encuestas de lectura, menos del 8% de la población tiene en su casa
más de 100 libros24. Probablemente la mayoría de los que tienen menos de 100
libros tiene sobre todo una colección formada por textos escolares usados a lo
largo de los años. La compra de libros supone una valoración de la lectura que no
es frecuente: casi todos creen que los libros son muy caros, aunque valgan menos
que otras cosas que están dispuestos a pagar25.
En los hogares de ingresos bajos y medios, entonces, los niños y jóvenes

interesados por la lectura no tienen casi nunca materiales apropiados de lectura,
pero podría suponerse que pueden compensar esta carencia con las bibliotecas
escolares y públicas. Las bibliotecas escolares, sin embargo, son muy débiles
en Colombia. Los datos que tenemos no son muy buenos. Con excepción de
24 La razón más frecuente que se da para no comprar libros es que no se tiene dinero suficiente (47% de los lectores, en la
encuesta de 2005, tabla 8 de Mauricio Reina y Cristina Gamboa, “Hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia, en
Hábitos de lectura, asistencia a bibliotecas y consumo de libros en Colombia”. Sin embargo, los colombianos gastan al año
en licores, incluyendo cerveza, más de 25 veces lo que gastan en libros: compran al menos 8 botellas de aguardiente, 2 de
ron y 1 de whisky por cada libro que compran.
25 Sobre el plan nacional de bibliotecas puede verse Las bibliotecas públicas colombianas: dónde estamos y para donde ir. En
los ocho años del Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas. Bogotá, junio de 2010. [http://www.jorgeorlandomelo.com/bajar/
pnbevaluacion.pdf]
algunos pocos colegios, las bibliotecas son flojas, pequeñas y desactualizadas.

En el sector público, no hay bibliotecas en el aula, sino una biblioteca general.
En Bogotá, Medellín, Cartagena, Bucaramanga o Cali, puede haber algunos
colegios oficiales en los que esta biblioteca funciona bien, tiene una colección
actualizada y es capaz de atender al estudiante en el que ha surgido la pasión
por los cuentos de hadas o la novela francesa, la historia del deporte o las
historias policiales. Pero en el resto del país las colecciones están envejecidas,
la biblioteca abre pocas horas y no hay un bibliotecario capaz de ayudar a los
lectores. La falta de bibliotecas de aula es importante, porque hay un cierto
umbral psicológico, una barrera que hay que franquear para acostumbrarse a
ir a una biblioteca pobre y con un mal bibliotecario a pedir libros prestados:
sólo los que, por alguna razón, tienen ya pasión por la lectura, son capaces de
usarla, pero no es allí donde desarrollan el gusto por la lectura.
Una alternativa son las bibliotecas públicas. Colombia tiene, desde los años
cincuentas, dos o tres bibliotecas públicas de gran calidad, que se volvieron
20 o 30 en los noventas. Entre 2002 y hoy ha habido un esfuerzo más o
menos ordenado e inteligente del gobierno por tener al menos una biblioteca
pública por municipio, y hoy en teoría son muy raros los que no la tienen. La
colección escogida es razonable, al menos para los municipios de menos de
10.000 habitantes, que son la mayoría. Pero aunque no hay datos confiables
sobre su funcionamiento, el consenso es que son muy diferentes entre sí. Hay
unas en las que un bibliotecario excelente crea una comunidad de lectores y
logra apoyar a las escuelas, en las que los libros se prestan, en las que todos
los días hay un buen número de lectores. Pero muchas abren en horarios
restringidos, de modo que los escolares no logran verla abierta, no prestan
los libros y tienen bibliotecarios sin preparación. Además, no son bibliotecas
vivas, en las que los lectores pidan libros y estos se compren, en las que haya
actividades, discusiones, clubes de lectores. Hacen lo que les pide el Ministerio
de Cultura, si acaso26.
La tercera alternativa es por supuesto internet. Muchos observadores, muchos

educadores y funcionarios, tienen la idea optimista de que ya es posible
encontrar en Internet todo lo que se necesita para leer. Todos los días algún
profesional amigo me pregunta si los libros que están en la Luis Ángel Arango,
o al menos los de autores colombianos, se pueden leer directamente en
26 Algunos sitios con material útil son Colombia Aprende, del Ministerio de Educación [www.colombiaaprende.com], la Biblioteca
Virtual del Banco de la República [http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/indice] y Eduteka, una página promovida por
la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe de Cali (http://www.eduteka.org/). Sin embargo, el material para consulta por los
niños mismos es prácticamente inexistente: casi todo está hecho para los docentes, o se reduce a enlaces a materiales
preparados en otras partes.
Internet. En realidad, ni siquiera el 1% de los libros publicados en el último

año se pueden ver en internet, y mucho menos los libros publicados hace 10
o 15 años. Por supuesto, un lector dispuesto a eludir el pago de los derechos
de autor puede eventualmente conseguir y descargar algunas de las obras de
sus autores favoritos, pero debe desarrollar habilidades especiales de búsqueda
y superar bastantes dificultades técnicas o de servicio para bajarlos. Y aunque
internet, según dicen los proveedores del servicio, llega a un número muy alto
de viviendas, bajar un libro puede ser lento, o hay que tener unos productos
de menor calidad, sin ilustraciones y mal diseñados, y a veces sin la mínima
corrección de los textos. Por otra parte, esto es posible para un lector que sabe
lo que quiere, que está empeñado en conseguir una nueva novela de Fernando
Vallejo o Héctor Abad. Pero un lector joven, de 8 o 10 o 15 años, no tiene
muchas posibilidades de encontrar lecturas apropiadas en la red en áreas como
literatura o ensayo adecuado a su edad.27 Los usuarios terminan usando la red
para ver unos artículos de calidad variable en Wikipedia (o Wikipega, como
podría llamarse) y uno que otro servicio similar, cuyo efecto sobre la calidad
de la formación escolar es bastante negativo28.
Es posible que en los próximos años esta situación cambie, pero no es fácil
saberlo. Es probable que el material en dominio público se consiga dentro de
unos años fácilmente. Las bibliotecas públicas -y en el caso de Colombia el
esfuerzo ya es largo: la página virtual de la Luis Ángel Arango tiene 16 años-
han estado digitalizando estas obras, aunque la calidad del material es muy
desigual: hay unos sin mayor edición, con errores, y la navegación es difícil e
incómoda, y hay muchas restricciones y limitaciones en el uso, que reflejan
en su mayoría una inadecuada comprensión de las necesidades de los lectores.
En cuanto a las obras sujetas a derechos de autor, sin duda existirá la opción de
descargarla, y la circulación en papel va a reducirse mucho. Muchos libros se
publicarán solamente en la red, donde pueden perderse entre el maremagnum
de información. Si lo que está pasando con los lectores de Kindle y Apple es una
señal del futuro, muchos libros serán más caros que hoy: aunque sus costos de
producción bajen y no tengan costos de papel ni distribución y la recuperación
de los costos de edición del autor puede llevar a una política
27 Algunos sitios con material útil son Colombia Aprende, del Ministerio de Educación [www.colombiaaprende.com], la Biblioteca
Virtual del Banco de la República [http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/indice] y Eduteka, una página promovida por
la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe de Cali (http://www.eduteka.org/). Sin embargo, el material para consulta por los
niños mismos es prácticamente inexistente: casi todo está hecho para los docentes, o se reduce a enlaces a materiales
preparados en otras partes.
28 Sobre los problemas de calidad de la información de Wikipedia, que se han minimizado, ver mi análisis en “Del papel a la
pantalla: perspectivas paradójicas de Wikipedia” [http://www.elmalpensante.com/index.php?doc=display_contenido&id=236]
y “Colombia en la Wikipedia: Comparaciones y anomalías” [http://www.elmalpensante.com/index.php?doc=display_
contenido&id=242] en El Malpensante, No 90. Bogotá,
Saber leer y escribir. En relación al dominio de la lectura y la escritura,

la idea de que todos saben leer y escribir es engañosa, y oculta
diferencias muy grandes. Todos hemos oído la queja de los profesores
universitarios: los estudiantes que llegan escriben muy mal, no pueden
organizar un texto, y apenas comprenden lo que leen. Las pruebas,
nacionales como Saber o internacionales como Pisa, muestran que en
Latinoamérica en general, y en particular en Colombia, el dominio
de las habilidades básicas de lectura, estrechamente ligadas a las de
escritura, es muy bajo.
Las causas podrían agruparse en dos puntos: un aprendizaje inicial muy

deficiente, y un uso posterior muy limitado de la lectura y la escritura.
El español es un idioma que se presta para un aprendizaje relativamente
rápido de la lectura y en el que es menos crítica la opción entre métodos
fonéticos o globales. Desde hace varias décadas es parte de la rutina
innovadora criticar una presunta pedagogía que se limita presuntamente
a enseñar a “codificar y descodificar” las palabras, y que realmente no
existe: el maestro, aunque exagere los ejercicios mecánicos de copia y
dibujo de letras, siempre ha buscado que el estudiante comprenda lo
que dice el texto, lo haga parte de un ejercicio de comunicación. En mi
opinión, fundada en una experiencia personal 29, lo que no se enfrenta es
la necesidad de convertir la lectura y la escritura, estrechamente ligadas,
en actividades que tengan sentido vital para los niños: que al mismo
tiempo que aprenden a leer y escribir descubran los usos comunicativos
reales de esta habilidad. Desde hace mucho los manuales sobre enseñanza
de la lectura en español insisten en que hay que hacer esta enseñanza
relevante, pero generalmente la recomendación se limita a sugerir que se
describan situaciones reconocibles por el alumno. En cierto modo, no se
avanza más allá de la vieja copia de frases estereotipadas como “mi mamá
me ama” o “juego con mi hermanito”. Hacer esto real, es decir poner
desde los primeros días al niño a hablar por escrito, a comunicarse,
puede modificar bruscamente los resultados 30.
El uso posterior, lo que algunos definen como el desarrollo del hábito

de la lectura, tiene que ver con condiciones culturales muy variadas y
29 Participé en el proyecto BID-Corpovionarios, Acción Colectiva para Mejorar la Calidad de la Educación (Bogotá. Informe
Final, 2008) que se realizó en tres colegios de Bogotá y entre cuyos resultados, en parte inesperados, estuvo un avance
extraordinario en la capacidad de lectura y escritura de los estudiantes.
30 Los trabajos de Fabio Jurado son una buena introducción a los problemas de la enseñanza de la escritura y la lectura. Ver,
por ejemplo, Fabio Jurado (ed). Los procesos de la lectura Bogotá, 1995 y Los procesos de la escritura: Bogotá, 1996.
Una visión muy precisa y coherente de los problemas básicos se encuentra en Mauricio Pérez Abril y Catalina Roa Casas,
Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo, Bogotá, 2010.
con crear estímulos y ambientes apropiados para que el niño lea, con
frecuencia, textos de diferente dificultad e interés 31.
La lectura en voz alta. El niño que ha crecido en un ambiente en el que el

relato de cuentos es frecuente, en el que los padres le leen, desarrolla una
apreciación positiva de la lectura, al mismo tiempo que perfecciona sus
estrategias de comprensión del texto: en la lectura de los padres hay situaciones
en las que es preciso diferenciar la verdad de la mentira, la ironía y el chiste,
textos en los que aparecen las metáforas y los juegos de palabras, y donde
se descubren la relevancia de elementos fundamentales de la estructura de
todo texto, como las secuencias temporales, las digresiones, las explicaciones.
Las pedagogías usuales insisten en que hay que hacer un “aprestamiento”
del niño para la lectura o la escritura, que incluye la solución de problemas
usualmente imaginarios, como los que tienen que ver con el control fino de
la musculatura o el dominio gradual y planeado de ciertos procesos mentales.
Una lectura frecuente y espontánea probablemente prepara mejor a los niños
que cualquier forma de aprestamiento formal y dirigido. Y sería interesante
tener una encuesta sobre la lectura en familia hecha a los niños que presentan
la prueba Saber de 5 grado: esto permitiría saber si, al menos a primera vista,
los niños a los que se lee antes de que comiencen su aprendizaje comprenden
mejor los textos. Por otra parte, la relación entre el texto oral y el escrito puede
también hacerse más natural, si se acostumbre al niño a que sus mensajes
se pueden escribir, haciendo que dicte cartas para sus amigos o familiares,
que invente y dicte cuentos, etc. Vigotsky señalaba como una de las grandes
dificultades de la lógica del texto escrito el paso de la comprensión oral a
un texto que veía como el álgebra del pensamiento, elíptico y con un orden
mucho más exigente.
El ambiente familiar y escolar. No me detengo en el tema obvio: tener

libros o leer en casa (incluso en computador, si hubiera en él qué leer para
niños) despierta el interés y la familiaridad con la lectura. Y tener libros
en casa, disponibles en cualquier momento, así como en el salón de clase,
es fundamental para crear una visión de la lectura como conducta normal,
atractiva y útil. Y en el colegio, es preferible que la lectura aparezca como una
31 Los niños lectores se forman, según todas las encuestas, en hogares con libros, donde los padres les leen en voz alta
y son ellos mismos lectores. La escuela no tiene un gran impacto en el surgimiento del interés y el gusto por la lectura,
pero si en la conservación y afirmación de ese gusto y en la formación de habilidades de comunicación más compleja: las
capacidades de ordenar un texto, usar el lenguaje e en forma apropiada, controlar el desorden y la digresión y usar una
argumentación convincente son muy deficientes aún en los estudiantes universitarios y de postgrado, Una buena discusión
de estos problemas está en María Cristina Martínez, Estrategia de lectura y escritura: perspectivas teóricas y talleres.
[http://www.unesco-lectura.univalle.edu.co/pdf/Estrategiaslecturaescritura.pdf], Cali, Cátedra Unesco para la Lectura y la
Escritura, 2002
actividad divertida que como una exigencia: dedicar 30 minutos diarios a la

lectura de cuentos puede tener mucho más impacto en los primeros grados
que llenar a los estudiantes de información sobre ciencias o valores sociales.
Creo que no se encontraría en el país un solo salón de clase con revistas de
actualidad o de deportes o de trabajos manuales, o con periódicos (en los
grados más avanzados), que den oportunidades de lectura de actualidad o
técnica a los estudiantes.
La organización de la enseñanza. No es difícil mostrar que la enseñanza

basada únicamente en la palabra del profesor o en la memorización de
un texto desvaloriza la lectura. Para compensar esto se han promovido
desde hace varias décadas las actividades llamadas de “investigación”, que
instruyen a los estudiantes para averiguar cosas relativamente innecesarias
(la biografía de Antonio Nariño), para lo cual deben consultar uno o varios
textos. Sin embargo, se trata usualmente de ejercicios formales y rutinarios,
que no responden a las inquietudes del niño ni desarrollan su curiosidad
(y la investigación no es otra cosa que una forma ordenada de contestar
las preguntas que la curiosidad sugiere a todo niño o adolescente). Es
algo que debe tener consecuencias contraproducentes: los estudiantes se
acostumbran a hacer “copia y pega” de un texto que pueden encontrar en
internet o, si no logran localizarlo, en un libro, y casi siempre es una copia
textual de los originales, que no enseña nada y en la que no han escrito nada
propio. Raras veces la investigación es para averiguar datos que los niños
quieren saber (no para contestar preguntas que el profesor saca de un texto
guía), buscándolos en libros o en la red. Tampoco se busca con frecuencia
que los niños hagan por escrito narraciones o describan situaciones, deseos
o proyectos. Como a fines de la Edad Media, los niños, cuando escriben,
transcriben simplemente un dictado, que es además el dictado del otro, del
profesor. No escriben cartas a sus amigos, ni llevan un diario, ni reclaman
contra una injusticia por escrito.
Conclusión
Lo anterior, trata de sugerir, sin que este sea el sitio adecuado para desarrollar
el argumento, que la desigualdad de la palabra sigue viva entre nosotros. Y la
significación de esto es mucho mayor hoy que antes. Hace 250 años la palabra
creaba el poder de un grupo dirigente, pero casi todos los hombres ignoraban,
aunque a veces reverenciaban, ese poder mágico de la palabra escrita. Por
ello, podían vivir, refugiados en su comunidad social, sin sufrir la carencia de
la escritura, y a veces el iletrado lograba vivir bien su vida, protegido por su
comunidad o imponiéndose por su inteligencia. Hoy esto es imposible: saber
leer y escribir, y no solo en forma básica y pragmática, es condición indispensable

para la vida en sociedad. El que no sabe leer y escribir es un paria. Y el que lee
mal, el que a los 9 o 10 años lee en forma vacilante, que siempre se distrae porque
falla en sus operaciones mecánicas básicas, que entiende un texto simple pero
no logra seguir todos los matices de un texto complejo o desconoce la mayoría
de los términos de un material académico, se va distanciando, condenado a la
segregación intelectual: recibirá el bachillerato, ahora que todos deben terminarlo,
pero no podrá entrar a la Universidad, o solo irá a las carreras donde se unen los
que se etiqueta como “mediocres” o “sin preparación”32.
El carácter de condena ineluctable es muy fuerte. Las pruebas internacionales,

cuando se cruzan con factores sociales, muestran, en Colombia, una geografía
de la desigualdad. Los niños de los colegios públicos provienen de hogares sin
libros, donde no se lee, y van a colegios donde la dotación de las bibliotecas y el
uso del libro son pobres. Algunos de los alumnos, es cierto, vienen de hogares
donde la lectura existe, o algo les descubre el milagro de la palabra y los lleva a
ella. Pero la mayoría se educan dentro de esta limitación, y los resultados de las
pruebas del fin de la secundaria simplemente confirman los de la prueba Saber
de los nueve años: los niños de los colegios públicos y pobres están por debajo
de los niños que van a unos colegios bien dotados, cuyos estudiantes vienen de
hogares de profesionales de altos ingresos, llenos de experiencias culturales y de
lectura. La inmensa mayoría de niños y jóvenes que no leen bien explica que
Colombia esté entre los países con peor resultado en las pruebas de lectura, y
en las demás pruebas, pues todo el conocimiento se apoya en la comprensión
de la comunicación. Y al mismo tiempo, mientras el promedio del país es muy
inferior al de todos los demás países, uno puede encontrar colegios donde todos
los niños están en el nivel superior de comprensión de lectura de los exámenes
colombianos, donde cualquier niño estaría por delante de todos los niños de un
colegio de resultados promedio33.
Lo que no podemos creer es que esta diferencia tenga que ver con la capacidad
de los niños: todos nacen con las mismas habilidades innatas. Todos, con unas
contadas excepciones extremas, son capaces de aprender a hablar un idioma
complejo como el español y lo logran hacer entre los seis meses de edad y los
tres años. Todos, si tuvieran las oportunidades y experiencias apropiadas,
32 Desafortunadamente, una de las carreras en las que se juntan los que tienen malos resultados es precisamente la de
maestro. Ver Consejo Privado de Competividad, Colombia, Informe Nacional de Competitivdad: Ruta a la prosperidad
colectiva, .2010 2011, p 92: En Colombia, dice, solo el 14% de los estudiantes” que comienzan una licenciatura en educación
“tienen un resultado alto en el examen de estado Saber 11”. [http://www.compite.com.co/site/infraestructura-transporte-y-
logistica/]
33 Ver las tablas que acompañan la conferencia Hacia un país de lectores: grandes avances, grandes desafíos. Bogotá, 3 de
mayo de 2011. [http://www.jorgeorlandomelo.com/bajar/haciaunpaisdelectores.pdf]
podrían aprender a leer bien, tan bien como los de los mejores colegios del
país. Por supuesto, hay diferencias individuales en la dotación genética, pero
son marginales frente a las diferencias que crea la distribución desigual de los
bienes culturales. Los niños colombianos reciben casi las mismas calorías que
los niños de los países avanzados, tienen unas condiciones de salud algo más
débiles, una tasa de mortalidad algo más alta, pero en general, las diferencias
son pequeñas: unos cuantos puntos porcentuales. Pero si uno compara el uso del
libro y de las bibliotecas en Colombia con Finlandia, el país que obtiene mejores
resultados en las pruebas internacionales de educación, la diferencia es abismal:
las visitas a bibliotecas por habitante en Colombia son más o menos el 5% de
las de Finlandia, el número de libros prestados por habitantes en las bibliotecas
públicas fue aproximadamente el 2% y el número de libros en las bibliotecas
públicas por habitante es de 7, mientras en Colombia no llega a uno por cada
cuatro habitantes.34
Al no darles esas experiencias culturales que llevarían a un desarrollo intelectual

más alto, y destinarlos a una vida en la que se les excluye por su aparente torpeza,
la sociedad está condenándolos a la desigualdad y la inequidad. Y al mismo
tiempo está renunciando a la riqueza que podrían ofrecer, tanto cultural como
productiva, si tuvieran la formación que da el dominio de la letra y la lectura.
Mejorar los mecanismos de aprendizaje de la lectura, ofrecer oportunidades de

entrar en contacto con buenos textos, desarrollar la capacidad de escritura de todos
los niños: esta es la mejor manera, casi la única, de ofrecerles una oportunidad en
el futuro y de crear un país donde todos puedan vivir con dignidad.
Bibliografía
BID-Corpovionarios, Acción Colectiva para Mejorar la Calidad de la Educación.

Bogotá. Informe Final, 2008.
Birkerts, Sven, The Gutenberg Elegies: The Fate of Reading in the Electronic Age, New
York, 1995.
Cardona Z, Patricia, “La nación de papel. Textos escolares, lectura y política. Estados
Unidos de Colombia, 1870-1876”, Coherencia, No 6, Medellín., Universidad Eafit,
2007
Alarcón Meneses, L. y Jorge Conde Calderón, “Opinión pública y lectura en el Caribe
colombiano durante el siglo XIX. Una mirada desde la prensa y los manuales escolares”,
34 Ver “Finish Public Library Statistics, 2011” [http://tilastot.kirjastot.fi/en-GB/basicstatistics.aspx]

en Adalberto Bolaño, (Ed.): Pensar el Caribe I. Ciencias Humanas y Artes, Barranquilla,
2005.
Chaparro Benavides, G. del C., La enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela
primaria colombiana durante la primera mitad del siglo XX, Bogotá, 1997
Cardoso, Néstor, “El proyecto civilista de comienzos de siglo XX en Colombia, a través
de los textos de lectura. El caso la Alegría de leer”, en: Memorias. Primer Coloquio
nacional sobre docencia de lenguas y literatura. Universidad de Caldas, Manizales,
2001.
Cardoso, Néstor, “Los textos de lectura en Colombia. Aproximación histórica e
ideológica. 1872-1917” en Educación y Pedagogía, No 29-30, Medellín, 2001.
Cardoso, Néstor, Los textos escolares en Colombia: dispositivos ideológicos, 1870-
1939, Ibagué, 2007,
Caro, Miguel Antonio Caro, “Sufragio” en Estudios constitucionales y jurídicos,
primera serie, Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, 1986,.
Chartier. Roger, Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna,. Madrid, 1993
Chartier. Roger, El orden de los libros, Lectores, autores y bibliotecas en Europa entre
los siglos XVI y XVIII, Barcelona, 1994
Chartier, Roger y Guglielmo Cavallo, eds., Historia de la lectura en el mundo occidental,
Madrid, 1998.
Consejo Privado de Competividad, Colombia, Informe Nacional de Competitivdad:
Ruta a la prosperidad colectiva,.2010-2011.
Darnton, Darnton, El coloquio de los lectores, México, 2003
Deas, Malcolm, “La presencia de la política nacional en la vida provinciana, pueblerina
y rural de Colombia en el primer siglo de la República”, en La unidad nacional en la
América Latina, eds. Marco Palacios (Comp.), México, 1983.
Deas, Malcolm, Del poder y la gramática, Bogotá, 1993.
Eco, Umberto, “De Internet a Gutemberg”, Conferencia en Columbia University, New
York, 1996.
Elizabeth Eisenstein, The Printing Revolution in Early Modern Europe. Cambridge,
1983
Febvre, Lucien y Henry-Jean Martin, L’apparition du livre, Paris, 1958.
Hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia, Bogotá, 2001.
Havellock, Eric. The Muse Learns to Write: Reflections on Orality and Literacy from
Antiquity to the Present, 1988.
Illich, Ivan, The Vineyad or the Text, Chicago, 1996
Jurado. Fabio, (ed.), Los procesos de la lectura Bogotá, 1995.
Jurado, Fabio (ed.), Los procesos de la escritura: Bogotá, 1996.
Manguel, Albert, Historia de la Lectura, Madrid, 1998.

Martín Barbero, Jesús, Televisión y melodrama: géneros y lecturas de la telenovela en
Colombia, Bogotá, 1992 (Con Sonia Muñoz) .
Martínez, María Cristina ,Estrategia de lectura y escritura: perspectivas teóricas y
talleres. [www.unesco-lectura.univalle.edu.co/pdf/Estrategiaslecturaescritura.pdf],
Cali, Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura, 2002.
McLuhan, Marshall ,The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man, 1962.
Melo, Jorge Orlando,“Del papel a la pantalla: perspectivas paradójicas de Wikipedia”,
[www.elmalpensante.com/index.php?doc=display_contenido&id=236] y “Colombia en
la Wikipedia: Comparaciones y anomalías” [www.elmalpensante.com/index.
php?doc=display_contenido&id=242] en El Malpensante, No 90. Bogotá.
Melo, Jorge Orlando”Democracy and Libraries in Colombia: From Oral Culture to the
World of the Book.“ [ www.jorgeorlandomelo.com/democracyand.htm], Mortenson
Center, University of Illinois, 2005.
Melo, Jorge Orlando, “Educando a los campesinos y formando a los ciudadanos cambio
social y bibliotecas públicas en Colombia”, Conferencia leída en Urbana, Illinois, 2005.
[www.jorgeorlandomelo.com/educando_campesinos.htm]
Melo, Jorge Orlando, “El texto en la escuela colombiana: unas notas breves y una
modesta propuesta.” [www.jorgeorlandomelo.com/bajar/textoyescuela2006.pdf]
Melo, Jorge Orlando, “¿Hacía una sociedad de la recreación”, El Malpensante Bogotá,
2002. [http://www.jorgeorlandomelo.com/ haciaunasociedad.htm]
Melo, Jorge Orlando, “Hacia un país de lectores: grandes avances, grandes desafíos.”
Bogotá, 3 de mayo de 2011. [www.jorgeorlandomelo.com/bajar/haciaunpaisdelectores.
pdf]
Melo, Jorge Orlando, “La Libertad de Prensa en Colombia: pasado y perspectivas
actuales”, en Fernando Cepeda, ed. Fortalezas de Colombia, Bogotá, 2003 [www.
jorgeorlandomelo.com/libertad_prensa.htm]
Melo, Jorge Orlando, “Las bibliotecas públicas colombianas: dónde estamos y para
donde ir. En los ocho años del Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas”. Bogotá, junio
de 2010. [www.jorgeorlandomelo.com/bajar/pnbevaluacion.pdf]
OECD, Pisa 2009 Results: Students on Line: Digital Technologies and Performance
[www.oecd.org/dataoecd/46/55/48270093.pdf]
Ong, Walter J., Orality and Literacy, New York, 1988.
Pérez Abril, Mauricio y Catalina Roa Casas, Referentes para la didáctica del lenguaje
en el primer ciclo, Bogotá, 2010.
Pombo, Jose Ignacio de, “Informe del Consultado, Cartagena, 1810”, en Antonio de
Narváez y José Ignacio de Pombo, Escritos económicos, Bogotá, 2012.
Reina. Mauricio y Cristina Gamboa, “Hábitos de lectura y consumo de libros en
Colombia”, en Hábitos de lectura, asistencia a bibliotecas y consumo de libros en
Colombia, Bogotà 2006-
Rey. Alicia. La enseñanza de la lectura en Colombia (1870-1930): una aproximación
desde el análisis del discurso, Bogotá, 2000,
Rincón Berdugo, C., La enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia, 1870-1936.
Una mirada desde la práctica pedagógica, Bogotá, 2003
Silva, Renán, Los Ilustrados en la Nueva Granada, Bogotá, 2002.
Silva, Renán, Republica Liberal, intelectuales y cultura popular, Medellín, La Carreta
Editores. 2005
Tattersall, Ian. Masters of the Planet: The Search for Our Human Origins, NY, 2012.
Vernant, J.P-, Los Orígenes del Pensamiento Griego, Buenos Aires, 1962.
Muñoz Rojas. Catalina. “Una aproximación a la historia de la lectura en el Nueva
Granada: el caso de Juan Fernández Sotomayor”, Historia critica 22, Bogotá, 2001.
Wade., Peter, Música, raza y nación : musica tropical en Colombia. Bogotá, 2002.
Lenguaje, sentido y cultura
Alfonso Cárdenas Páez1
y equidad de la educación en América Latina, Subsede UPTC-UNIVALLE
Doctorado en Lenguaje y Cultura
Introducción
La relación entre el lenguaje y la cultura parece ser de larga data y arraiga

en ese minuto atrevido y falaz, cuando el hombre inventó el conocimiento2;
es decir, la relación hunde sus raíces en los comienzos de la humanización.
Pero dado que no se trata de historiar los orígenes de esta relación, cabe
suponer que la misma se hizo visible cuando la experiencia comenzó a ser
racionalizada por el hombre. De ahí que el lenguaje constituya, junto con el
mundo, el ser, el conocimiento y el hombre, uno de los pocos temas objeto
de la reflexión filosófica. Más cercana a nuestros días es la propuesta de
Humboldt y del idealismo alemán en relación con el concepto de visión de
mundo y la manera como el lenguaje la configura y, en la práctica, define la
comprensión humana, a tal punto que, a comienzos del Siglo XX, el lenguaje
se convierte en un fenómeno que concita la atención de los estudiosos y se
convierte en uno de los grandes objetos de conocimiento que, a la par que
vertebra la Modernidad, constituye una de las bisagras que rompe con las
maneras de pensar de Occidente, a través de ese movimiento plural y diverso
que hoy conocemos como Postmodernidad.
La Modernidad, como época que gira en torno a la visión de progreso, además

de los sistemas que la constituyeron (capitalismo, iluminismo e ilustración), se
configuró en torno a la forma que de manera indistinta presionó la concepción
de la razón, el sujeto y la historia. En su devenir, Occidente se fue equipando
1 Profesor de planta e investigador del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del
énfasis en Lenguaje y Educación del Doctorado Interinstitucional en Educación, UPN-DIE. Correo electrónico: acardena@
pedagogica.edu.co. Conferencia Inaugural del Doctorado en Lenguaje y Cultura - UPTC
2 Nietzsche, Fiedrich Sobre verdad y mentira. (Madrid: Tecnos, 1990).
40 Lenguaje, sentido y cultura
desde los griegos a la época actual, de un dispositivo cultural que a grandes

pasos avanzó de la esencia a la sustancia, de la sustancia a la existencia y de ésta
a la forma, sin desconocer la manera como estas categorías, en el momento
actual, se desordenan y conforman el denso retablo de la fragmentación.
En esa legislación de la forma, como categoría constituyente de la Modernidad,

desempeña papel definitivo el lenguaje que, a través de los rumbos del signo,
abrazó una amplia gama de posibilidades y permitió a la humanidad construir
grandes sistemas conceptuales con el fin de explicar la realidad y, por supuesto,
intentar imponerlos como si fuesen la única manera de ver, a tal punto que se
podría aceptar que la Modernidad no es otra cosa que el intento de imponer una
mirada como norma universal, según la versión de Estanislao Zuleta.
Esto no quiere decir, sin embargo, que el signo –y por supuesto la Modernidad-
hayan persistido inamovibles, incólumes con el paso del tiempo. En efecto,
uno y otra variaron a lo largo de la historia; así, en palabras de Octavio Paz,
la Modernidad se convirtió paradójicamente en la tradición de la ruptura y en
la ruptura de la tradición, mientras que el signo tomó distancia de la señal y
adquirió las características que lo definen: variedad, variabilidad, ambivalencia y
acentuación valorativa3. El signo al desprenderse de su carácter de señal creó una
brecha con la representación y sus formas, atenazadas en la oposición mimesis
y diégesis (nociones unidas a la concepción fuerte de sujeto), y dio paso a la
methexis, a la distancia y a la participación de un sujeto cuyo discurso, además de
las posiciones que asume, se inscribe en el horizonte de la palabra ajena, horizonte
dentro del cual se sitúan nuestras comprensiones de los fenómenos sociales.
Reconstruir esta historia es imposible; por eso, vamos a centrar la atención en

algunos de estos asuntos, en lo que ellos tienen que ver con la cultura.
Lenguaje, lengua y cultura
El lenguaje como verdadero fenómeno transversal de los estudios sobre el mundo

y sobre el hombre, no tiene una ciencia que se encargue de él. Es un fenómeno
tan complejo que pretender convertirlo en objeto de conocimiento resulta
tarea inútil, dificultad que se ahonda cuando pasamos por alto su ambigüedad
referencial reducida semánticamente cuando todos sus tentáculos apuntan a la
dimensión pragmática4: la expresión, la semiosis, el discurso, la acción. Así, frente
3 Bajtín, 1992
4 Ricoeur, Paul. Teoría de la interpretación. México: Siglo XXI, 1995.
a la atribución general que hizo la filología, aparece la concepción lingüística de

la lengua y, por supuesto, todo el caudal de estudios (semióticos, discursivos,
filosóficos, psicológicos, antropológicos, etc.) que a lo largo del Siglo XX y a través
de diversos giros (crítico, semiótico, hermenéutico) hablan siempre del lenguaje
como logos o tratan de tomar distancia de él, ya sea a través de tendencias que
algunos han calificado de logocentrismo o fonocentrismo5 o mediante tomas de
conciencia que aluden a la declinación de los grandes relatos6, al desplome de la
razón, al distanciamiento de la verdad, al fin de la historia y a la entrada en escena
del constructivismo, la deconstrucción, la complejidad.
Ferdinand de Saussure se refirió al lenguaje como un conjunto heteróclito,

acaballado en todos los niveles de la vida social y, por eso mismo, inabordable
para una ciencia. Esa característica lo movió a hacer recortes epistemológicos e
históricos, para definir los perfiles de un objeto accesible a la ciencia. Ese objeto
fue la lengua, la cual, una vez definidos sus límites: la forma y sus enfoques: la
sincronía y la inmanencia, se alió con la racionalidad de la forma para ausentar
la realidad y objetivarla desde la perspectiva de la representación. Esta tesis
se sustenta en tres diferentes maneras de abordar el asunto: el lenguaje como
conjunto de sistemas semióticos, la lengua como sistema semiótico virtual
(psicosocial) de signos y el habla como realización individual de la lengua. La
ruptura epistemológica e histórica de Saussure da como resultado un nuevo
objeto de conocimiento científico, unos límites y un método (la inducción)
para abordarlo, configurando el sistema de la lengua. A partir de allí, surgen
una semiótica del código, una concepción de signo cuyo significado equivale al
concepto, un sistema lingüístico dicotómico y un discurso individual que hace el
papel de dato primario.
No obstante, en Saussure, a pesar del positivismo que se achaca a sus

planteamientos, parece coexistir diversas coyunturas que tipifican el momento
que se estaba viviendo. Es un moderno que obedece a un modo de pensar
científico manifiesto en la racionalización del significado como concepto y que
sitúa la lingüística en el horizonte de las ciencias sociales, tesis que es aprovechada
por Lévi-Strauss7, para opinar sobre el destino de dichas ciencias. Por igual,
cabe destacar que, al tomar distancia del tiempo con su visión sincrónica de la
lengua, también lo hizo de la causalidad y, por supuesto, de la postura cientifista
que dominaba en la modernidad y que hacía eco de la tesis aristotélica de los
5 Derrida, J. De la gramatología. (Madrid: Siglo XXI, 1974) y Eco, U. La estructura ausente. (Barcelona: Lumen, 1974).
6 Lyotard, Jean-François La condición postmoderna. (Madrid: Cátedra, 1984).
7 Lévi-Strauss (1987: 75-95)
Analíticos Superiores acerca de la necesidad de hacer ciencia con base en causas.

Estas fueron, entonces, sustituidas por las relaciones de oposición.
Esta línea de pensamiento configuró durante buena parte del Siglo XX una
verdadera ideología: el estructuralismo. Sin embargo, no fue la única forma
de pensar el mundo; a su lado, florecieron el llamado giro lingüístico y el
dialogismo bajtiniano.
Dentro de la denominación giro lingüístico caen diferentes autores y corrientes

que coinciden en señalar que el lenguaje, más que un medio transparente de
representación de la realidad por parte del sujeto, es un sistema con identidad propia
cuyo papel consiste en imponer límites que determinan, en cierta manera, tanto el
pensamiento como la realidad. Por lo tanto, lo productivo de su investigación
no es el mundo incierto de los contenidos psicológicos sino la investigación del
lenguaje como forma de la acción humana. Este cambio en la reflexión filosófica
del Siglo XX, sin embargo, no es homogéneo ni absolutamente contemporáneo;
bajo la denominación de giro lingüístico cabe incorporar corrientes tan disímiles
como la filosofía analítica, la visión pragmática, la hermenéutica y la pragmática
trascendental.
Quizás la más significativa de estas tendencias sea la ruptura con la representación,

grosso modo, una ruptura con la lógica y los principios que, a partir de allí, han
caracterizado las formas de conocer modernas. El principio que subyace es cierto
isomorfismo entre el lenguaje, los conceptos y la realidad de manera que los
signos expresan la realidad y lo que se piensa de ella. Nada de copia, de modelos
ideales, de ostensión. A distancia de esta pretensión, el significado debe buscarse
en los usos que los hablantes hacen del lenguaje en la vida cotidiana, de manera que
sus búsquedas deben dirigirse a la comprensión de las prácticas que las personas
realizan cuando ponen en escena los juegos de lenguaje de la comunidad a la
que pertenecen. El lenguaje es un juego de reglas que se integra, junto con otras
prácticas, en una forma de vida. Dicho juego obedece a pactos de los usuarios del
lenguaje, los cuales confieren sentido a las palabras y deciden la posición y función
que han de ocupar en los discursos que proferimos en diversas situaciones. Las
palabras ya no poseen una naturaleza específica y común pues su sentido depende
del empleo que los hablantes hagan de ellas.
Así, pues el giro lingüístico no es unitario; uno es el giro analítico se basa en

el reemplazo de la conciencia y sus categorías psicológicas por el lenguaje y sus
componentes lógicos como objeto de estudio de la filosofía y, por lo tanto, se
centra en el análisis formal de las estructuras semánticas, para lo cual desatiende
las connotaciones psicológicas, pragmáticas u ontológicas. Debido a esto, su

postura es conocida como antimentalista. Esta corriente afirma que los problemas
filosóficos tradicionales se deben al uso incorrecto del lenguaje y pueden resolverse
a través del examen lógico del lenguaje; con esta postura, se toma distancia de la
metafísica en cuanto propone entidades que van más allá de la experiencia común
o de la verificación de las ciencias; por igual, se pretende convertir la filosofía en
una ciencia estricta a partir del análisis de las proposiciones y de la defensa tanto
de la concepción referencial del significado como la teoría de la verdad que le
corresponde. Bajo esta mirada, caen varias corrientes: filosofía analítica, filosofía
del análisis lógico del lenguaje, positivismo lógico, neopositivismo o atomismo
lógico.
El giro pragmático abandona la perspectiva referencial del significado

y la idea de un lenguaje lógico neutro y se preocupa más por los actos
lingüísticos y los factores sociales que intervienen en el uso común de los
hablantes que por las formulaciones científicas y los aspectos formales.
Con esta actitud, se revive la atención por la relación entre lenguaje y
comunidad, las prácticas y decisiones humanas, las maneras de convivencia,
las convenciones y las reglas sociales, las funciones que se cumplen cuando
se emite un enunciado lingüístico, esta orientación relega la prioridad lógica
en favor de un enfoque histórico, antropológico y social de los hechos de
lenguaje. A esta tendencia se le reconocen varios nombres: filosofía del
lenguaje ordinario, pragmatismo lingüístico o filosofía post-analítica y
cuenta entre sus representantes a Wittgenstein, Austin, Grice y Searle.
Otra corriente es el giro hermenéutico que coincide con la anterior en

criticar la concepción representativa del lenguaje y en reconocer su papel
constitutivo en relación con el mundo, pero desde supuestos diferentes.
Las limitaciones que el lenguaje impone a la razón no obedecen a la
estructura lógica o a la realización pragmática; se deben, más bien, a que
existen numerosos lenguajes históricos; a que el hombre se abre al mundo
mediante la constitución del sentido cuando aprende una lengua (que está
ya constituida y que no requiere alguna teorización); a que es desde el
horizonte de sentido desde donde se pone límite a la razón y a partir del cual
podemos acceder y comprender el mundo de la vida. El lenguaje, entonces,
es responsable del modo como se nos aparecen los seres pues cuando los
nombramos establecemos lo que una entidad es; queda así definida la
esencia y la verdad del ser de los entes. Dada la preeminencia del sentido
sobre la referencia, con lo cual se descarta la relación ostensiva a favor
de una relación indirecta donde los conceptos sirven de nexo entre los
nombres y las cosas y el predominio de una concepción holista del lenguaje,
se concibe que éste es una totalidad simbólica articulada donde se teje una
red de sentido donde cada parte adquiere su significado por referencia al
todo. Esta mirada tiene antecedentes en Humboldt y se difunde a partir de
la obra de Heidegger, Gadamer, Ricoeur, Derrida y Vattimo.
Una cuarta mirada corresponde al giro pragmático-trascendental que se da con

Apel8 y Habermas9 quienes deliberan en clave kantiana sobre la mediación
simbólica del conocimiento, la filosofía hermenéutica y la pragmática
del lenguaje en la línea de Peirce , Wittgenstein (1988), Austin (1988) y
Searle (1980). La pretensión de la pragmática trascendental o universal es la
reconstrucción racional de las condiciones que hacen posible llegar a un acuerdo
intersubjetivo en la comunicación en el lenguaje ordinario; con ese fin, se
sostienen varias tesis: a) el lenguaje es la clave de la actividad racional y éste
no se puede comprender al margen del entendimiento; b) el entendimiento
depende de ciertas pretensiones de validez que se plantean al argumentar
(comprensión, verdad, veracidad y corrección); c) la argumentación es
irrebasable en el sentido que no puede ser negada discursivamente sin cometer
una petición de principio, sin caer al mismo tiempo en una autocontradicción
performativa. Así, las reglas universales que rigen el lenguaje se convierten en
el a priori de todo conocimiento y comunicación posibles; su olvido implica
caer en la irracionalidad o en el silencio.
La otra gran vertiente corresponde a la concepción translingüística de

Bajtín. En ella, se advierte la necesidad práctica del contexto en que
funciona interactivamente el lenguaje, la diversidad socio-ideológica de las
manifestaciones del lenguaje, la plasticidad del signo en la configuración de
la conciencia, la intertextualidad e interdiscursividad de las manifestaciones
del habla, la participación carnavalesca de actores y espectadores en el
discurso. Entonces, las diversas manifestaciones del diálogo como conflicto
de voces y conciencias, como polémica e interacción pragmática, tiene en
la cultura un amplio trasfondo que lo caracteriza y que proyecta el diálogo
con la cultura en una doble dirección: como diálogo en el gran tiempo y
como diálogo con lo sobrentendido, en el entendido de que la cultura es
otra forma de la alteridad que se caracteriza como lo Otro.
8 Appel, K. O. Teoría de la verdad y ética del discurso. (Barcelona: Paidós, 1991).

9 Habermas, Hans Jürgen Teoría de la acción comunicativa, I. Madrid: Taurus, 1987).
Descontando estas tres direcciones, el lenguaje ha sido visto como proceso

que en calidad de acción10 y mediación11 nos pone en situación en el mundo de la
vida que no es otro que aquel donde entramos en relación con la realidad conocida
y valorada; con el otro, frente al cual adoptamos o tenemos una perspectiva y un
punto de vista en particular; y frente a mí mismo, como sujeto de acciones,
actitudes e intereses. Mirado así, el lenguaje es un fenómeno de sentido de orden
semiótico y discursivo que nos obliga a todos y nos pone en situación frente a
cuatro lugares que nos circundan culturalmente.
Como fenómeno semiótico de orden social, cultural e histórico, organiza el

sentido en términos de lenguajes verbales y no verbales, de niveles y códigos
de sentido específicos que nos permiten objetivar la realidad; como fenómeno
discursivo nos pone en situación dialógica, a través de enunciados, aparatos
y géneros discursivos. En cuanto nos obliga, ejerce varios poderes (técnico,
científico, social, ideológico, ético y estético); al situarnos, nos pone en contacto
con el mundo, las acciones y eventos que en él suceden, los sujetos que agencian
las acciones e interactúan en ese mundo y frente a sí mismo. Así, el lenguaje ofrece
múltiples opciones de producción de referencia y nos permite extraponernos frente
al mundo y saturar de acentos lo que en él hacemos y sabemos de él.
Con distintos matices y caminos diversos, estas manifestaciones del lenguaje

y la cultura convergen en la sociedad postindustrial12 donde prevalecen las
nuevas tecnologías de la información. La sociedad moderna es una sociedad
donde el tiempo sentó sus cabales y a través de la historia desarrolló como uno
de sus corolarios la visión de progreso. La postmoderna es una sociedad de la
posthistoria, del espacio y de las redes, una de cuyas características es la visión de
progreso. Esta parece ser una manera de responder a una de las interpretaciones
del prefijo ‘post’, lo que está más allá.
Lenguaje, conocimiento y mundo
Una de las influencias más notables del lenguaje en la cultura actual se muestra
10 Echeverría, R. Ontología del lenguaje. Santiago (Chile: Dolmen, 4ª edición, 1997).

11 Desde el punto de vista pedagógico y específicamente en relación con el psiquismo como de acción educativa, el lenguaje
como mediación tiene una doble función: integradora y reguladora; así contribuye a la conformación del psiquismo humano,
como organización de conocimiento y conducta con una doble orientación referencial hacia el contexto y el no contexto.
Según Vygotsky (1989), estas son formas típicas del papel mediatizador del lenguaje en el desarrollo humano. Tal como lo
expone Wertsch (1985: 139-168), el lenguaje sirve tanto a la reflexión abstracta y generalizada, basada en signos, como
a la referencia indicial hacia el contexto, basada en índices, por lo cual la actividad psíquica del hombre se organiza en
varios niveles, en tanto que el contexto incorpora sujetos copartícipes e interactuantes en situación ambital, en acción
comunicativa.
12 Cfr. la introducción de Reynoso en Geertz, 2003: 12-14.
en todo su esplendor a través del papel que ha jugado el postestructuralismo; a

pesar de sus matices, de la diversidad de sus representantes, de su falta de rigor
metodológico, de sus variaciones estilísticas, el postestructuralismo parte de ese
relativismo que impone la concepción saussureana de la lengua para poner en
jaque las certezas de la razón y de la ciencia13.
¿Qué fue lo que hizo Ferdinand de Saussure? Si analizamos de soslayo el tránsito

de cuatro siglos de modernidad a través de los desarrollos de la ciencia, parece
haber un período en que, a través de la física, las matemáticas, la biología y la
química, impera un espíritu de tranquilidad que despierta la certeza en la síntesis
y en la generalización de tales ciencias. Cuando Saussure proclama la lingüística
como ciencia social de la lengua y hace los recortes del lenguaje y del habla,
rompe con la tradición universalista al situar la lengua en el contexto de una
sociedad, una cultura y una historia. ¿Qué significa esto? Que ya no se puede
hablar de un objeto universal y, por supuesto, la impronta que queda relativiza la
sociedad, la historia y la cultura y marca con su huella la ciencia permeándola de
tal manera que ya no puede persistir en sus pretensiones dialécticas universalistas,
generalizantes. De hecho, es esto lo que ha pasado con las teorías del caos, las
catástrofes, la biología molecular, la ingeniería genética, etc.
Pero, al proclamar la arbitrariedad del signo y acatar la tendencia moderna de

convertir todo en forma14 rompe con la pretensión representativa y se ubica, así
nos cueste reconocerlo debido a la interpretación positivista, a distancia de la
razón y su papel objetivante y a favor de la construcción del mundo. Por tanto, el
lenguaje deja de ser simple instrumento que se usa y se deja y se convierte en un
poderoso mecanismo constituyente, en un mecanismo constructivo15 que va de
la mano de la cultura y que constituye al hombre en sujeto de saber y de poder.
Es como si Saussure nos dijera que lo arbitrario no es racional, como si esta

categoría rompiera con lo adecuado, con la representación, es decir, con esa
pretensión que tiene todo concepto de ser adecuado por intensión a su objeto,
de representarlo en su esencia, en su adecuación y, por supuesto, con el don
más preciado del saber racional: la verdad en su definición aristotélica como
correspondencia entre el pensamiento y la cosa, o como coherencia discursiva.
13 Geertz, Clifford. La interpretación de las culturas. (Barcelona: Gedisa, 2003), 42-58; Grandi, R. Texto y contexto en los
medios de comunicación. (Barcelona: Bosch S.A. 1995).
14 Luckàcs, George El alma y las formas. Teoría de la novela. (México: Grijalbo, 1975).
15 Goodman, Nelson Maneras de hacer mundos. (Madrid: Visor, 1990). y Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles.
(Barcelona: Gedisa, 1989).
Entonces, nos encontramos frente a varias situaciones que, sin duda, contribuyen
a que las relaciones entre el lenguaje y la cultura estén marcadas por una crisis:
agotamiento de la razón, crisis de los metarrelatos, fin de la historia, colapso de la
verdad, crítica de la representación, construcción de la realidad, constitución del
sujeto, etc. Así, muchos de los conceptos relacionados con la antropología como
los relativos a la identidad, la etnografía, la diferencia, la diversidad, etc., se
matizan con el color de lo local y por la importancia que se presta a los contextos
en que ellos ocurren.
Sin lugar a dudas, en todo ello intervienen las concepciones de lenguaje, en las
versiones de filósofos, psicólogos, sociólogos, antropólogos y, por supuesto, de
lingüistas. Unos y otros se han ocupado de aspectos tales como la materialidad del
signo, la estructura, el sistema, las formas, las palabras, las oraciones, los signos,
los códigos, los enunciados, el significado, el sentido, los textos, los discursos, los
géneros, la representación, el conocimiento, la lógica, la analogía, la gramática,
la retórica, el estilo, la poética, la literatura y, por supuesto, de sus relaciones con
el conocimiento, la conciencia, la conducta, la visión de mundo, la cultura, la
sociedad, la historia, la ideología, los imaginarios, los valores y la manera como
usamos el lenguaje para argumentar, interpretar, proponer, crear, sentir, pensar
e imaginar. Todos estos temas han atraído la mirada de pensadores y analistas
ansiosos de hacerse, así sea en parte, a la naturaleza del lenguaje.
No obstante, el lenguaje ya no puede ser un objeto que se pueda asumir a la

simple usanza de la filología como esa facultad humana cuya historicidad hay
que mantener desde el origen; tampoco es la lengua, a pesar de la impronta
saussureana que reivindica el signo como representación del conocimiento
racional16 y el significado con el concepto con sus marcas lógicas de intensión
y extensión que corresponden con cierta exactitud a lo que algunos semiólogos
llaman adecuación y generalización, respectivamente.
El lenguaje y el sentido
Lo dicho nos permite destacar una paradoja. Saussure es un moderno que le pone
el cascabel al gato pues no obstante referirse al significado, en el contexto de sus
planteamientos lo que aparece es el sentido, es decir, ese ámbito de posibilidades
culturales, ese sobreentendido que despliega el horizonte de la significación,
esa diversa manifestación textual y discursiva que atenazada por la textualidad,
16 Julia, Kristeva. El texto de la novela. (Barcelona: Lumen, 1974).

al mismo tiempo, se distiende como juego y apertura de caminos de comprensión

humana. En ese campo, tal como lo expresa nuestro autor en uno de sus Cuadernos, lo
que quedan son los puntos de vista y son estos los que nos introducen en la diversidad17.
Así pues, dentro de esa episteme con que se abre el Siglo XX, a pesar de la identidad del
significado con el concepto, el problema del sentido no es otra cosa que su diversidad,
la proliferación de sus dimensiones: imaginarias, simbólicas, industriales, ideológicas,
valorativas, prácticas, en relación con el conocimiento (lógico y analógico), las
instancias ideológicas y el contexto dialógico donde aflora todo tipo de saberes. Esto
no es otra cosa que la evidencia de que la Modernidad, a pesar de sus esfuerzos, es el
reino de la paradoja, una ruptura de la tradición o la tradición de la ruptura, como
bien lo anota Octavio Paz (Los hijos del limo).
El lenguaje, dialogismo y cultura popular
Simultáneamente, hay que destacar lo que ocurría en Rusia con Bajtín quien,
siguiendo una tradición que toma distancia de lo que ocurre en Europa, donde
la concepción de lengua se desarrolla de la mano con la razón lógica, y destaca el
problema de la lengua en el territorio de la razón práctica, con lo cual se abre paso al
dialogismo. Para Bajtín, la lingüística no puede ser otra cosa que una metalingüística
o como prefieren Kristeva, Bubnova y Todorov una translingüística. En tal virtud, la
metalingüística es un enfoque fronterizo del lenguaje que, en lugar de ocuparse de
las relaciones entre los elementos del código o de los elementos del código y el texto
o de un enunciado18, toma como objeto las relaciones entre los actos de palabra, los
textos, los géneros discursivos, el diálogo interno y externo entre textos, los discursos,
interlocutores, dentro de un proceso histórico de formación y transformación, según
se lee en “El problema del texto”. La translingüística trabaja la lengua como palabra
encarnada, en relación con sujetos puestos en condición intersubjetiva.
El diálogo como puesta en escena del lenguaje radica en la existencia de dos

dispositivos: anacrítico19 y sincrítico20 y en factores como la acentuación, la extraposición
17 Émile, Benveniste. Problemas de lingüística general. (Madrid: Siglo XXI, 4ª ed.1974)

18 Los enunciados son unidades básicas dentro de la concepción social del lenguaje de Bajtín. Un enunciado (1974)o es en
la medida en que se realiza verbalmente y compromete el sobreentendido. El sobreentendido es el horizonte espacial y
semántico compartido por los hablantes, factor que no puede dejarse en el olvido en la configuración del sentido. Este fondo
común, constituido por lo que los hablantes ven, saben, aman y reconocen es la base objetiva de la enunciación; como
tal, hace referencia a la unidad material del mundo, a las condiciones reales de vida donde se generan las valoraciones,
entendidas como “actos socialmente necesarios y consecuentes” (Cfr. Bajtín, 1997: 114-118).
19 “Por anácrisis se entendían los modos de provocar el discurso del interlocutor, de hacerlo expresar su opinión manifestándola
plenamente….La anácrisis es provocación de la palabra por la palabra (y no por medio de una situación del argumento…”
(Cfr. Bajtín, 1986a: 156).
20 “La síncrisis era una confrontación de diversos puntos de vista sobre un objeto determinado”. (Cfr. Bajtín: 1986a: 156).
y el sobrentendido. Si bien, la orientación de la palabra hacia la realidad es, en esencia,

lógica y se apoya en la identidad de la diferencia, no es posible perder de vista que
cuando esta se llena de puntos de vista, cuando quien habla se extrapone y se ubica
dentro del amplio marco del sobrentendido, cuando recibe la entonación y los acentos
de quien habla, la palabra se vuelve dialógica, se carga de valoraciones que son plena
prueba de que cuando usamos el lenguaje no podemos ser neutrales; siempre nos
ubicamos en el marco de la alteridad, asumimos o nos distanciamos de los puntos de
vista de los demás, acentuamos alguna perspectiva, yuxtaponemos posiciones, etc.,
en un permanente flujo de valoración social en torno a quienes lo hablan y aquello
de lo que se habla.
De este modo, la verdad y el saber y todos los productos del pensamiento humano
no están en la cabeza de un solo hombre sino que obedecen a la permanente
discusión y búsqueda a través de la comunicación dialógica. Este transcurrir
discursivo de las ideas en la vida se da en el amplio contexto de la heteroglosia
social, donde se busca la verdad a través de la confrontación de las ideas, donde
las ideas se ponen a prueba y, en igual medida, se prueban los hombres, sobre el
terreno común de la discusión de la historicidad de las ideas y de su simultaneidad.
Esto, en lo que hace a la polifonía, nos dice que esta es incompatible con el
planteamiento de una sola idea, con su impostación como verdad encontrada y
ya realizada sobre el mundo.
El concierto de voces propio del uso social del lenguaje está siempre en diálogo,
en discusión, en polémica, dentro de una ‘formación ideológica’. Allí no existe
el pensamiento aislado como tampoco la posibilidad de reducir el pensamiento
a un sistema. Así, como esto ocurre en la ideología formadora, en el universo
de hombres y mujeres, jóvenes y viejos, cada uno ejerce sus diferentes papeles
(adoptan puntos de vista, asumen perspectivas diversas, participan, adoptan
posturas críticas, toman distancias, se apoderan de la voz de otros, asumen
variedad de discursos, etc.) con propósitos diferentes en un marco cultural,
refractario a los niveles de representación, entrando en polémica, impidiendo
que siempre el pensamiento sea el mismo. De ahí que la comprensión, más que
un fenómeno de interpretación, es una condición de existencia del lenguaje
mismo, siempre abarca muchos sentidos, se orienta en determinadas direcciones,
confronta posiciones, apela a la palabra de otros, parodia, rechaza o proscribe lo
que otros han dicho.
Esto nos muestra que el signo por su naturaleza ideológica es ambivalente,

ambiguo, condensación de muchas voces, es una unidad donde comparecen el
yo y el otro, los sujetos que dialogan comprendidos en sus contextos diversos;

el signo es una metáfora de la identidad y de la otredad, o, para decirlo en otros
términos, una junta de lo lógico y lo analógico, donde comparecen el concepto
y la imagen, donde juegan el signo y el símbolo, la transparencia y la opacidad.
Por lo tanto, todo discurso es social, o mejor la arena donde se juega el discurso
es la sociedad y esta no es más que diversidad por más que queramos identificarla
con un grupo o con una cultura. De todos modos, se pone en evidencia que
no existe en el sentido un reflejo de la realidad, que la representación no apela
necesariamente a la verdad sino que es una refracción de la misma.
En el supuesto de que frente a la palabra objetivadora, abstracta, persiste la palabra

refractaria, tanto el hombre como el lenguaje están siempre en situación o en
posición arquitectónica: frente a sí mismo, frente al otro y frente al mundo. Por
tanto, el conocimiento de la realidad no es neutral. El contexto21 carga de sentido
el conocimiento que tenemos del mundo; la carga de sentido la constituyen,
además de los elementos típicos de la ‘representación’, las actitudes, los puntos
de vista, los acentos, los valores y todos ellos configuran la arena donde confluyen
nociones e imaginarios, debaten las ideas y las teorías, divergen las conciencias y
entran en conflicto las ideologías.
Una de las aproximaciones que resulta de esta visión, corresponde a la cultura

popular; La cultura popular es una de las manifestaciones más complejas de
lo que el pueblo en su calidad de organización fundacional ha sedimentado a
lo largo de la historia como cultura; en calidad de tal, se opone a la cultura
oficial y a las formas de cultivo que caracterizan a las clases altas, dominantes en
complicidad con los desequilibrios que produce el poder y sus procedimientos,
mediante los cuales, se trata de imponer criterios de pulcritud, limpieza, decoro,
es decir, una serie de virtudes que desconocen la manera como el pueblo vive
y siente la cultura: la risa, el humor, lo grotesco, la grosería, la burla, la plaza
pública, etc.
La cultura popular no es canónica, tiene diversidad de fuentes, no se atiene a los

patrones educados mediante los cuales se trata de ennoblecer la cultura humana.
La cultura popular llena de imágenes, de imaginarios, de creencias, de mitos, de
símbolos, de indicios la literatura arrastrando una profunda y radical historia
milenaria y no de última hora que apuntan a la literatura cómica popular. Esto
21 Según Bajtín (1997: 114), el contexto se compone de tres momentos: 1) un horizonte espacial compartido por ambos
hablantes (la unidad de lo visible…); 2) el conocimiento y comprensión común de la situación, asimismo compartido por los
dos y, finalmente, 3) la valoración compartida por los dos, de esta situación”.
quiere decir que hay necesidad de explorar esta literatura para comprenderla,
cuáles son sus dimensiones y cuáles sus rasgos originales.
Factores como la risa, la plaza pública, el folklore, el humor popular vienen a

ser, desde este punto de vista, asuntos de interés histórico, cultural o estético y
literario, más allá de los ritos y los mitos a los cuales se ha dedicado buena parte
de los estudios; por otro lado, porque se les aplican criterios (tono serio, religioso
y feudal) que no les corresponden como son los de la estética burguesa, por
lo cual, según Bajtín “…la profunda originalidad de la antigua cultura cómica
popular no nos ha sido revelada”.
La diversidad de la cultura popular se apoya en fiestas públicas carnavalescas,

ritos y cultos cómicos, bufones y bobos, enanos y gigantes, monstruos y payasos,
literatura paródica, lenguaje cómico popular, refranes y groserías, que la dotan
de comicidad y hacen parte constitutiva y multiforme de la heteroglosia social
que bulle en ella.
El lenguaje y las ciencias humanas
A tenor de lo dicho, hay que reconocer que el lenguaje es uno de los constituyentes
fundamentales de la cultura. Si la cultura es la ‘morada del hombre’ y esta se
nutre de experiencia y de sentido, una vez ubicados en el terreno de las ciencias
humanas, es necesario reconocer que éstas configuran un diálogo con su
objeto, diálogo entre dos sujetos posicionados en una determinada visión de
mundo, con determinados puntos de vista. Este diálogo, al cual se enfrenta el
investigador de las ciencias humanas, acontece en forma de texto, de donde se
infiere que no hay objeto de estudio de las ciencias humanas. Estas, al igual que
las ciencias naturales, se pronuncian sobre algo. En ambos casos, hay sujetos que
se pronuncian sobre objetos. Pero, en ninguno de los dos casos, los objetos son
dados, son construidos con base en una articulación de redes de representación
(verdad, validez, pertinencia, corrección, probabilidad, posibilidad, legitimidad)
mediante las cuales les atribuimos sentido y los consideramos representaciones de
algo, desde determinadas posiciones ideológicas, con respecto a cierta valoración
y como respuesta a ciertos intereses en los cuales hemos puesto nuestro particular
acento.
Tres temas parecen surgir, entonces, en el horizonte de nuestras consideraciones:

la condición pragmática de nuestra época, el problema de las disciplinas y la
interculturalidad.
En cuanto a lo primera, vamos a valernos de Foucault para hacer una primera

aproximación. Esto es lo que hace notar Foucault, cuando al hablar del ‘orden
del discurso’ puntualiza que la arqueología, más que apuntar a los comienzos
de la existencia del discurso, “Designa el tema general de una descripción que
interroga lo ya dicho al nivel de su existencia: de la función enunciativa que se
ejerce en él, de la formación discursiva a que pertenece, del sistema general de
archivo de que depende. La arqueología describe los discursos como prácticas
especificadas en el elemento del archivo”.
Uno de sus primeros planteamientos, hace una constatación:
Detrás del hombre que habla hay una voz, muchas voces que lo preceden y de las
cuales su voz es una forma de continuar aquella, repitiéndola, interrumpiéndola,
encadenándola, desplazándola, ocultándola dentro de un proceso que no puede
detenerse jamás, que siempre está buscando voceros que digan la palabra.22
Este principio puede formularse como que el hombre es hablado por el lenguaje;
esta enunciación encierra, para mí, una manera de abordar la polifonía, la
presencia en mi palabra de una voz y un discurso ajenos que se me imponen y
me obligan como una institución y me inclinan a tener que seguir hablando.
Este principio en que el hombre es hablado por el lenguaje apunta a ese otro
que desarrollará en La arqueología del saber, bajo la denominación de ‘formación
discursiva’23.
Así, pues la hipótesis de trabajo sobre la que razona Foucault establece que: “…
en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada
y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función
conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatoria y esquivar su
pesada y temible materialidad”; es ahí donde se manifiesta la ‘voluntad de saber’
que excluye el lenguaje y el habla, objetos de la triada sobre la cual razona Saussure.
Atendiendo a los procedimientos de exclusión, la producción discursiva de la

lingüística nos pone en el marco de una ‘formación discursiva’ que nos indica
que, a la usanza filológica, no se puede hablar de lenguaje y que, en aras de
construir ese objeto que es la lengua, no se puede hablar del sujeto y tampoco
de las acciones de su hablar. Así, el discurso de la lingüística no es solo un
instrumento de traducción de los hechos del lenguaje; se abstiene de tratarlos y se
22 Foucault, La arqueología del saber. (Madrid: Siglo XXI, 1970), 223.

23 Foucault, La arqueología del saber ,50, 62, 72.
convierte en un medio de lucha por un objeto cuyo poder sobre la transparencia

y la verdad se quiere conquistar en el valor de verdad, de testimonio, de poder
simbólico de la forma.
De ahí surge la voluntad de saber que, en general, caracteriza a la lingüística y que,

como se sabe, se construye a partir de una despragmatización en donde, a pesar de
que se la considera un acto humano, se sustrae la lengua del poder y de la acción
del sujeto para responder al criterio científico de la generalización que ya había
sido puesto en duda por el recorte epistemológico e histórico impuesto sobre el
lenguaje.
Surge, entonces, el poder de la disciplina como una especie de ‘policía discursiva’

a la que obedeciendo se puede decir la verdad que siempre impera en todos los
discursos. Los límites que la disciplina le fija al discurso juegan con la identidad
del discurso reactualizando permanentemente sus reglas; dichos límites tanto
epistemológicos (la construcción de la lengua como objeto) como metodológicos
(la construcción de la lengua como dato) le confieren a la lingüística una función
restrictiva y coactiva que solo admite a aquellos que se sujetan a sus límites, que
acatan sus reglas, que obedecen sus rituales, que producen dentro de sus márgenes.
Estos límites son los que, en efecto, promueven el surgimiento de las interdisciplinas.
La interdisciplinariedad presenta dos actitudes según la opinión de Gerard al
construir una nueva representación del problema que será mucho más adecuada
independientemente de todo criterio particular. Se espera que se asocien, por
ejemplo, la biología, la sociología, la psicología, etc. Se podrá obtener una ciencia
de la salud interdisciplinar más adecuada, objetiva y universal porque examinará
muchos más aspectos del problema. Se supondrá que esa “superciencia” no tendrá
los sesgos de cada una de las aproximaciones particulares. Sin embargo, semejante
aproximación interdisciplinar no crea una “superciencia” más objetiva que las
demás, no hace más que producir una nueva aproximación particular; b) no está
destinada a crear un nuevo discurso que estaría más allá de las disciplinas singulares,
sino que se considera una práctica “específica” para acercarse a los problemas de la
existencia cotidiana. El objetivo no será crear una nueva disciplina científica, ni un
discurso universal sino recobrar un problema concreto.
A partir de aquí, se podría hablar de tres maneras24 de desbordar las disciplinas:

a) las que obedecen a la aplicación de métodos de una disciplina en otra, como
24 Véase Basarab Nicolescu, “La transdisciplinariedad” (Trad. de Consuelle Falla Garmilla), en http://perso.club-internet.fr/
nicol/ciret/ - 25 Août, 1999.
ocurre con los métodos de la semiótica que, transferidos a la literatura, conducen

a nuevos análisis poéticos y estilísticos; b) las que generan un nuevo enfoque
epistemológico con base en la aplicación de sus principios en otro campo, como
es el caso de los métodos de la lingüística que propiciaron la aparición de ciertas
corrientes de la semiótica y de los estudios discursivos; c) las que generan la
concepción de nuevas disciplinas, como ha sucedido con los métodos de la
psicología cognitiva que, transferidos al campo de la lingüística, han engendrado
la psicolingüística cognitiva, o los de la sociología que han permitido el análisis
ideológico y el surgimiento de la sociocrítica, o aún el de los estudios culturales.
Una de las tendencias surge de la mano del estructuralismo; así, Lévi-Strauss25

afirma que la relación interdisciplinaria entre la lingüística y la antropología
arraiga en que la “condición de este acercamiento, del que puede esperarse un
mejor conocimiento del hombre, consiste en no olvidar nunca que, tanto en
el estudio sociológico como en el estudio lingüístico, nos hallamos en pleno
simbolismo”, para lo cual se pueden adoptar los métodos de la lingüística.
Esta tendencia moderna a hacer referencia a los objetos de conocimiento en

términos de ciencias o de disciplinas, ya sea que concentren la atención en
objetos positivos que requieren ser abordados demostrativamente en términos
de su existencia, o que se preocupen por establecer teóricamente sus objetos, ya
sea a través de métodos inductivos o hipotético-deductivos, contiene en ciernes
una tendencia autorreflexiva mediante la cual los objetos son producto de las
preocupaciones teóricas de las disciplinas mismas.
La ruptura epistemológica26, a la que se apuesta, consiste en establecer la manera

como las nociones, es decir, las representaciones propias de una práctica ideológica
se convierten en conceptos, propios de una práctica científica, en el entendido
de que los conceptos son los instrumentos con los que opera esta última27. Tal
ruptura epistemológica, la aparición o refundición de una nueva ciencia y de un
nuevo objeto científico, se produce cuando se abandonan nociones ideológicas y
un nuevo sistema conceptual irrumpe en el discurso científico o se constituye una
nueva práctica científica. Sería, también, un corte epistemológico que provoca la
transformación de una práctica ideológica –presupuesto- en una práctica científica.
25 (1987: 94)
26 Este concepto corresponde a Bachelard La formación del espíritu científico. (México: Siglo XXI) y tiene efecto cuando el
científico rompe con un conjunto de hipótesis a nivel del comportamiento y de aprehensión de los conceptos. También,
puede obedecer a la reformulación completa o constituir el paso de un sistema a otro en el desarrollo de la ciencia, con el
fin de enfrentar nuevos fenómenos.
27 Braunstein, Néstor y otros Psicología: ideología y ciencia. (México: Siglo XXI, 6ª edición, 1975) ,45.
Sin entrar a discutir que lo que produce la ruptura epistemológica son nuevas
verdades, podemos entrar a preguntar cómo influyen estas verdades en la
transformación de las subjetividades humanas. Sería algo así como preguntarnos
cómo influye el paso de una práctica ideológica a la práctica científica en la
constitución del sujeto.
¿Cuáles pueden ser los fundamentos en que se apoya la propuesta? Como se

sabe, el fundamento de la epistemología radica en la relación entre un sujeto
cognoscente y un objeto conocido, relación de la cual surge el conocimiento.
Este es el principio que enmarca el discurso moderno de la ciencia compuesto
por la unidad y la continuidad y la creencia de que existen sujetos y objetos
empíricos reales.
Desde ahí, se da la pretensión de articular los discursos de ciencias diferentes y

de engendrar nuevas disciplinas, con base en la existencia de fronteras entre ellas
que, supuestamente, copian la continuidad del mundo. Se piensa que existen
fronteras entre las ciencias y que esas fronteras son identificables pero es posible
que se pase por alto que las fronteras las impone el hombre.
Otro asunto que parece alimentar dicha pretensión es la concepción del lenguaje
como problema en la medida en que la ciencia es una forma de discurso o, mejor,
una formación social discursiva que se apoya en el signo. Desde esta perspectiva,
al discurso de la ciencia siempre lo ha perseguido el problema del significado y,
por supuesto, de su transparencia, de su univocidad, de su denotación, de su
referencialidad. Si el mundo existe afuera y es objetivo, el lenguaje mediante el
cual se le designa, describe o explica debe ser transparente, objetivo, unívoco.
De superarse este problema mediante la creación de lenguajes unívocos, ‘bien
hechos’28, el objetivo estaría logrado.
En tercer lugar, el discurso de la unidad29 y la continuidad es tan viejo como

la misma ciencia pero tal exigencia plantea más bien falsos problemas; por un
lado, responde a una pretensión ideológica y tecnológica y no a un problema del
conocimiento; por otro lado, se debe a la ilusión de que el objeto real empírico
28 Esta fue la gran pretensión del positivismo lógico, intento que se relaciona con la concepción de la transparencia del
significado y la equivocidad del lenguaje común como un defecto que siempre nos engaña.
29 Según Nicolescu (“La transdisciplinariedad”), esta sigue siendo uno de los “imperativos” del conocimiento, aún dentro
de la transdisciplinariedad, solo que aquella cambia de lugar: ya no designa la realidad, como tampoco los nexos entre
realidad y conocimiento, sino que se traslada al conocimiento mismo donde se considera que la realidad tiene varios niveles
(estructura discontinua), es compleja y que, entre las disciplinas, hay un ‘vacío cuántico’ que está lleno de posibilidades. Cfr.
“La transdisciplinariedad (manifiesto)”, por Basarab Nicolescu, Éditions du Rocher, Collection “Transdisciplinarité”. (Extracto
traducido por Consuelle Falla Garmilla). En:: http://nicol.club.fr/ciret/espagnol/visiones.htm
puede ser fragmentado por diversas ciencias y que los objetos de conocimiento
están articulados con el objeto real.
En cuarto lugar, dicho discurso parte de ciertos supuestos que, más allá de dividir
la ciencia en natural y social, suponía la existencia de un universo esférico y cerrado
del saber donde se distinguía lo conocido de lo desconocido, los límites legítimos
de los que estaban en litigio pero que no ponían en duda la continuidad unificada
de ese territorio de la ciencia, donde era posible recurrir a reducciones sucesivas;
bástenos recordar a de Saussure y Chomsky, quienes apelan a la sociología y a
la psicología para instalar la unicidad del objeto de la lingüística. Por último,
porque es preferible no incurrir en soluciones verbalistas y especulativas.
Dado lo anterior, podemos, tomados de la mano del autor, seguir la visión crítica
de la interdisciplinariedad. Para Braunstein, la interdisciplinariedad no puede
darse en ninguno de los casos; primero, porque no hay unidad en la naturaleza
y porque es una ‘ilusión’ soportarla en la existencia del objeto real empírico,
sobre cuya fragmentación científica podrían articularse diversas ciencias y porque
no puede darse la continuidad entre el objeto empírico y el objeto científico.
Segundo, porque es extraña y va en dirección contraria a la historia de la ciencia
que muestra la tendencia a la discontinuidad, la producción de objetos específicos
de conocimiento, la diferencia de métodos y de jurisdicciones científicas.
Sin embargo, la cuestión no es tan simple, pues si el objeto real es “síntesis de

múltiples determinaciones”, nos encontramos frente a la paradoja de que nada
de lo que le ocurra a ese objeto real puede ser explicado por una sola ciencia
(ninguna ciencia puede arrogarse el derecho a monologar de manera completa
sobre su objeto) y que de las transformaciones que allí se operen deben dar
cuenta distintas disciplinas. Además, el proceso de la acumulación del saber lleva
a la desmultiplicación de los objetos30 y de los métodos; la historia de la ciencia
nos dice que los objetos de conocimiento son escasos, lo cual también ocurre con
los métodos.
Así pues, sujetos y objetos no son entes reales empíricos sino sujetos-forma que
ocupan un lugar y desempeñan una función que se configura a través del campo
30 Una prueba de lo anterior tendría que ver con ejemplos como la medicina y el lenguaje; a pesar de lo que se piense, la
medicina no es una ciencia sino una práctica que se fundamenta en diversas ciencias (Braunstein, 1979); por igual, el
lenguaje no es ‘objeto’ particular de alguna ciencia específica, como sí lo es la lengua a partir del momento en que de
Saussure establece el corte con el lenguaje y el habla, la aborda como sistema o conjunto de valores cuya existencia
es virtual. Frente a esto se podría sospechar de la semiología como ciencia del lenguaje o pensar en una ‘lingüística del
lenguaje’.
simbólico, del lenguaje. Y objetos que son construidos, propuestos y definidos

por el hombre gracias a ese mismo lenguaje.
En síntesis, la interdisciplinariedad31 sigue prisionera de una epistemología de la

continuidad que establece que entre el objeto empírico real y objeto teórico no hay
ruptura, sino continuidad y representación; esta representación es transparente
y, por tanto, verdadera; la ciencia como discurso moderno está basada en la
unidad y la continuidad entre el mundo y la ciencia; esta continuidad lleva a
la unificación de los campos del saber y de los objetos reales y los teóricos. Por
eso, la articulación interdisciplinaria no es posible porque no hay límites ni
tabicamientos que lo permitan.
En consideración de lo anterior, la pretensión de desarticular el sujeto de la

civilización científica contemporánea que se cree dueño de una conciencia que
le permite relacionarse con el mundo (intencionalidad), está en consonancia
con el reconocimiento de que ni el sujeto ni el objeto son cosas empíricas que
interactúan, menos esencias o ideas trascendentales a las que, por encima de las
imágenes sensoriales, haya que recurrir para comprenderlos32.
Para comprender, inicialmente, el tema del sujeto en la ciencia es imprescindible

asumirlo como sujeto discursivo, tanto en el sentido de que solo discursivamente
se hace comprensible, como de que solo mediante el discurso se manifiesta, se
constituye. La práctica discursiva lo diferencia de los demás objetos. Siendo que
la práctica discursiva es lo que lo constituye, su propensión es la apertura al
sentido en tanto que este es siempre sentido para un sujeto, pareja que crea uno
de los escollos donde tropieza el arsenal teórico y metodológico de la lingüística
como disciplina.
Dado que el sujeto es una función que se inserta en las estructuras, les da cuerpo
y las pone en funcionamiento, una manera de superarlo es atender al hecho de
que la relación en la lingüística no es de interioridad/exterioridad (de nuevo,
la dicotomía) como tampoco de interacción sino que la estructura presupone
a los sujetos pero, a la par, no existe por fuera de ellos, según el modelo de la
banda Moebius. Pero, adicionalmente, concibe al sujeto como algo sujetado a
las determinaciones de las demás estructuras y como algo abordable a través del
discurso.
31 Según Nicolescu, la interdisciplinariedad se puede concebir de tres formas: por su grado de aplicación, por su grado
epistemológico y por su grado de concepción de nuevas disciplinas.
32 Braunstein y otros, 257.
Sin embargo, el sujeto de la ciencia es algo producido también por los científicos en
el momento de instaurar la ruptura epistemológica33 y permitirle a otros científicos
repetir los efectos de su obra en su investigación cotidiana. La obra también será una
producción mediante la cual se trata de dar respuesta conceptual a un problema, de
superar los obstáculos epistemológicos que, al acumularse en el seno de una ideología,
propician las condiciones para que se produzca la obra, se abra un nuevo horizonte
teórico. En algún sentido, se puede decir que la ciencia es una transformación de
la ideología que es llevada del plano imaginario al plano simbólico del lenguaje. La
conclusión a la que se llega es que la ciencia no tiene sujeto. El lugar del sujeto es
ocupado por el desplazamiento de una problemática ideológica34 a una problemática
científica. Esto sería lo que se ha dado en llamar ‘ruptura epistemológica’.
Algo semejante ocurre con el objeto en la ciencia, el cual más que empírico, es algo
teórico que resulta de la transformación de una materia prima ideológica cuyo
trasfondo es imaginario. Con ese objeto producido por los científicos, se trata de dar
solución provisional a la incapacidad para comprender un fenómeno o la insuficiencia
de alguna solución anterior del modo de producción de ese fenómeno. A partir de
tal formulación, se desencadena el método el cual tratará de mostrarlo en sus efectos.
Si cada disciplina construye su objeto, solo mediante la profundización en su campo,
en la redefinición de sus conceptos y de sus métodos, así como de los conceptos
que importa con el fin de transformar, desplazar o generar nuevos problemas puede
hablarse de objeto.
En resumen, los objetos científicos son pocos, son construidos por los científicos y se
deben a rupturas epistemológicas que transforman un problema, desplazándolo del
campo ideológico al científico, de lo imaginario a lo simbólico.
Dentro de este territorio despragmatizado, se originan las preocupaciones por el sentido

(diversidad del significado) y se despliegan los estudios culturales; de hecho, no es un
33 Por ejemplo, de Saussure produjo una triple ruptura: epistemológica, histórica y metodológica en el campo del lenguaje.
En primer lugar, precisó la lengua como nuevo objeto científico; en segundo lugar, dio lugar al surgimiento de la lingüística
como ciencia y, por último, estableció la inmanencia como límite de esa ciencia.
34 ¿Querría esto decir que la ciencia no es ideológica? ¿La ‘ciencia’ en la cual subyacen elementos ideológicos no es
científica? Según Bajtín (1992), la ideología es un objeto material que hace parte de las formas de la realidad producidas
socialmente por el hombre, con una especificidad cuyos distintivos son: la significación, el sentido y los valores que
se plasman en acciones y en cosas materiales lo que quiere decir que no existe por sí misma en la mente del hombre
como tampoco tienen una realidad por fuera del lenguaje, las acciones, los vestidos, las conductas de los miembros de la
sociedad, aspectos que son todos material sígnico determinado. La ideología no es extraña al signo y a la comunicación
social, pero no quiere decir que su naturaleza sea estrictamente semántica, sino que está asociada con cosas materiales,
de manera más profunda de lo que a menudo se ha creído. ¿Sería ciencia solo aquella fundacional, aquella que es capaz
de plantear rupturas epistemológicas? Esta pregunta tiene que ver con el conflicto entre lo ideológico y lo científico, para lo
cual nos podemos apoyar, de nuevo, en Bajtín: el horizonte ideológico es el campo del conflicto ideológico de los discursos
y de las acciones sociales. O, ¿acaso hay grados de cientificidad?
territorio de continuidades y avances sino un campo problemático lleno de síntomas

en donde, más que controlar los contenidos se trata de abordar la construcción del
sentido. Hablar de campo significa, en términos de Bourdieu (2002), considerar un
ámbito de fuerzas en tensión que permita comprender las mediaciones que intervienen
en la producción de bienes simbólicos y donde la proporción configura una zona
dialógica constitutiva de la praxis misma del individuo productor de sentido.
Esta zona dialógica, al no obedecer a la lengua sino al discurso, se nutre de

rupturas donde aparecen asuntos como el cuestionamiento de la representación
y el problema del sentido, la irrupción de temas como la diferencia, la
interculturalidad y la globalización de los medios, la pragmatización del lenguaje
(producción y recepción), la contingencia de la recepción, la vuelta del sujeto, la
discusión sobre las ideologías, la transversalidad de los valores, la reorientación
de los medios hacia públicos más definidos, la importancia del texto y su puesta
en cuestión como textualidad.
En consecuencia, este es el campo diverso donde surgen los estudios culturales lo

cuales, a la luz de lo que opinan muchos estudiosos del tema35, tienen sus raíces
en el debate suscitado desde la crítica literaria, la lingüística, la semiótica, las
teorías del discurso y, por supuesto, el interés en los medios y la atención que
suscita el ‘lenguaje’ en la antropología, visible en Malinovsky, Levi-Strauss, en la
etnometodología y en la etnografía del habla. (Ver Marvin Harris).
Los estudios culturales como antidisciplina o disciplina sin teoría, pone en

evidencia las huellas del lenguaje en esta dirección del conocimiento; tal evidencia
se muestra a través de: la nueva visión del texto como textualidad; las ideologías
como construcciones; el contexto como fenómeno local; el estudio de los medios
como mediaciones y el interés en la recepción; el rompimiento con el mensaje de
los medios y las tesis sobre el sentido como pluralidad de posibilidades36.
El tema de los medios reviste particular interés para los estudios culturales.
Con el acelerador a fondo, hoy es factible pensar con el coronel sin esperanza
pero no desesperanzado de García Márquez que “la humanidad no progresa en
vano”. Uno de esos progresos es la presencia incisiva de los medios masivos de
comunicación en la vida cotidiana de las gentes y, entre ellos, los que provienen
de la imprenta y configuran la prensa escrita que, aunque nació de la mano con
la modernidad, se apodera del momento, se adapta a los tiempos y deja que otros
35 Grandi, R. Texto y contexto en los medios de comunicación, 19.

36 Grandi, R. Texto y contexto en los medios de comunicación, 98.
medios la permeen, la invadan y la configuren de manera distinta. Así, la prensa

está imbuida por los logros y también los desaciertos modernos; sin embargo, no
por eso podríamos negar que ella marcha al paso de la historia. Aún más, hoy, según
Vattimo, los medios de comunicación se han convertido en centros de la historia.
Aquí es preciso aceptar que el medio no es solo un vehículo que se limite a

informar, a brindar acceso a las representaciones existentes, sino un dispositivo
que ha entrado a hacer parte fundamental de la escena política, de la vida pública.
Los medios se han vuelto mediadores tanto desde el punto de vista político como
del comunicativo y el cultural (Martín Barbero, 2003: xiii). Por un lado, están
presentes en la vida cotidiana y constituyen parte de su espesor significativo,
juegan entre la transparencia y la opacidad, entre la modernidad comunicativa –
satélites, informática, videoimagen, procesadores- y la experiencia desconcertante
de la tardomodernidad. Por otro, nos enfrentan a una ruptura de los cánones
compartimentalizados de la cultura, nos enfrentan a ‘máquinas productoras de
bienes simbólicos’37 en donde, a decir de este autor, conviven la escuela con sus
alumnos y la prensa con sus lectores en un amplio contexto donde todo se convierte
en cultura: arte, salud, violencia, política, narcotráfico, guerrilla, paramilitarismo,
géneros, tecnología, cultura urbana, juvenil, etc.
Desde ahí, se produce una reconfiguración de los discursos, los espacios, las
mediaciones y las acciones para generar una verdadera cartografía cultural que
genera nuevas prácticas y, a la par, interpela la identidad de los sujetos y sus vínculos
sociales con lo cual los medios han entrado a hacer parte de los discursos y de la
acción política, participación que hace más densa la teatralidad de la política. El
papel de los medios es, entonces, introducir mediaciones de la sensibilidad con lo
cual la política se inserta en la vida cotidiana, accede a la intimidad del hogar y
organiza su presencia a través de miradas, gestos, imágenes, corporeidad, gestos,
etc., propios de la interacción social cotidiana. Con ello, se hace ostensible cierta
cotidianización de la política, por lo cual, “pensar la política desde la comunicación
significa poner en primer plano los ingredientes simbólicos imaginarios presentes
en los procesos de formación del poder” (Martín Barbero, xv).
Según Martín Barbero, esta triple relación
…sitúa la democratización de la sociedad en un trabajo en la propia trama cultural y

comunicativa de la política. Pues ni la productividad social de la política es separable
37 Barbero Martín, XIV.

de las batallas que se libran en el terreno simbólico, ni el carácter participativo de la

democracia es hoy real por fuera de la escena pública que construye la comunicación
masiva.38
Estamos, pues, viviendo en un universo diverso, múltiple, complejo y desigual

donde las formas de control social son desafiadas y en donde se avanza en un
mayor proceso de individualización39 que se manifiesta en la abundancia expresiva
de diversos registros sociales y culturales y en la diversidad de racionalidades
y narrativas que aparecen en el horizonte comprensivo del sentido, producido
desde diversidad de experiencias sociales e identidades construidas gracias a la
interacción y a las historias personales, desde donde se incita al sujeto a ser en sí
mismo.
Esto nos revela, por un lado, que el lenguaje es transversal y, por otro, que las
diversas aproximaciones de época que sobre él se han formulado, configuran
estrategias de aproximación a tantos otros campos que como el de la cultura
ponen al hombre en situación, en contexto y lo someten a los condicionamientos
de la sedimentación de la experiencia humana y a ese profundo sobreentendido
pleno de sugerencias significativas.
¿Cómo queda representada ahí la cultura? Uno de los temas que más se debate
hoy día es el referente a la identidad cultural y, en particular, lo que toca con las
culturas regionales. Siempre que se habla de identidad parece que nos enfrentamos
a un desiderátum que pareciera imponerse por sobre cualquier consideración que
no sea aquella que la pretensión de considerarnos únicos, exclusivos, totalmente
limitados con fronteras definidas, etc.
Sin embargo, la realidad nos dice otra cosa; no hay límites precisos, vivimos
siempre en situación fronteriza, en cuestión de cultura hay cruces, hibridaciones
e influencias interculturales, etc. Lo que de manera singular llamamos cultura
no es otra cosa que una red donde se cruzan imaginarios, industrias, valores,
ideologías, saberes, prácticas, etc. Para decirlo en términos de García Canclini,
nuestras culturas son híbridas, mestizas y cualquier modelo o patrón desde el cual
queramos abordarlas siempre se quedará corto en su comprensión.
El mundo de la cultura es un mundo de sentidos que todos aprehendemos en la

niñez dentro del proceso de socialización y a través de los agentes correspondientes:
38 Martín B., Jesús De los medios a las mediaciones. (Bogotá: Convenio Andrés Bello, 2003), VX.
39 Antony, Giddens, Modernidad e identidad del yo. (Barcelona: Península, 1995).
padres, maestros, amigos, instituciones, etc. Todos, de alguna manera, ocupan

una determinada posición dentro de la intercultura, ocupan ciertos espacios,
tienen su propia historia, comparten un clima, unas costumbres, unos modos
de producir, varios saberes y prácticas, etc. Con base en estos factores, el niño
se socializa o se endoculturiza gracias a los contextos de vivencia, donde va
creando imaginarios, simbolismos, valores, ideologías, etc., es decir, todos los
componentes que le dan sentido a la cultura como ‘morada del hombre’. No
podría ser de otra manera si como interesados en la relación lenguaje-cultura,
no atendemos a la formulación que nos hiciera Geertz, cuando acierta en
reconocerle a la cultura un carácter semiótico40; así, admite que el hombre es un
animal inserto en tramas de significación tejidas por el mismo; por eso, plantea
que “Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de
significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y
que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en
busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que
busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas
en su superficie”.
Hacia esa complejidad cartográfica41, tiene que apuntar la mirada para atender, por
ejemplo, a la manera como los medios, en particular la prensa, trata de atenazar
esa realidad múltiple, escurridiza, transversal cuya pluralidad nos lleva a decir que
entramos en la cultura cuando apalabramos el mundo, cuando lo tejemos en la
red de la experiencia humana, de los saberes, de las prácticas y del sentido. Dicho
apalabramiento supone la presencia de un sujeto dispuesto a sufrir permanentes
metamorfosis; que, frente al consabido retorno del sujeto42 según el cual éste es
un sujeto diverso caracterizado por su caducidad, su finitud y sus posiciones, no
es definible como una entidad43, antes bien es una manifestación arquitectónica
del acontecimiento del ser que se vertebra como ya-ser, ser-acontecer y deber-
ser44 el ser acontece siempre en el horizonte del otro, frente al cual actúa, de cuyo
lado siempre está, se pone y camina, al cual acompaña en esa frontera movediza
que media entre el mundo de la vida y la cultura. El ser es ser en cuanto acontece
y acontece en la medida en que es un “ser juntos”, yo y otro, que se miran y
son inmediatos y cotidianos; en este contexto, es posible tener conciencia de
40 A este propósito, Eco (1977: 58) propone una reformulación según la cual “la cultura por entero debería estudiarse como
un fenómeno de comunicación basado en sistemas de significación”. En sus palabras, esto “…significa que no sólo puede
estudiarse la cultura de ese modo, sino que, además, sólo estudiándola de ese modo pueden esclarecerse sus mecanismos
fundamentales”.
41 Foucault, 1974; Martín Barbero, 2002; García Canclini, 2004)
42 Jesús, Ibáñez. El retorno del sujeto. (México: Siglo XXI, 1994).
43 Cárdenas, A. “Lenguaje, sentido y mediación social”. (Bogotá: UPN-DIE Documento inédito, 2007).
44 Bajtín, M. M. Estética de la creación verbal. (México: Siglo XXI. 1997).
la totalidad que soy, puedo tener la sensación de que conformo una totalidad,
inscrita en la mirada del otro: “Yo soy yo por la mirada del otro”45. El ser-evento es
aquel que en situación responsiva no es indiferente al otro; al mostrarse propenso
e interesado, acentúa y valora y no desliga su acción de la conciencia responsable.
El ser no puede hacer abstracción de su situación en el tiempo y en el espacio,
desde donde está y actúa frente al otro. El ser en acción vive en el mundo de la
vida y se objetiva en el mundo de la cultura y allí se configura permanentemente
como resultado de sus acciones. Así construye su experiencia humana.
La experiencia humana es concreción del ser y del sentido que la envuelven.

Se desprende de aquí la necesidad de hacer permeables la vida, la cultura y la
historia; la ciencia, el arte y la vida; lo cognitivo, lo ético y lo estético. De ahí
que la vida sea un acto ético complejo capaz de cometer actos responsables. La
cultura es el trasfondo diverso y sedimentado de las formas como el hombre da
sentido a la vida y configura las formas de subjetivación, en el contexto de la
intersubjetividad y la interobjetividad.
Conclusiones
Más allá del tiempo, de la representación, de la verdad, del signo y de la lengua

persiste un universo denso, amplio y complejo que no hay que perder de vista.
Esto supone que el estudioso del lenguaje debe prestar atención a las imágenes,
a los símbolos, a los indicios y a las señales; pero, por igual, al cuerpo si es
que quiere responder al giro semiótico donde cuentan la acción y la pasión,
la explicación y la narración. Tampoco hay que olvidar las consecuencias de la
diversidad semiótica de las formas en el razonamiento, como su influencia en la
mediación que diversifica las prácticas humanas.
Así, como el lenguaje media en el conocimiento multiplicando las formas de la

representación, reconstruyendo y controlando la actividad superior, dándole la
flexibilidad y dinamismo operacional al sistema que, a la vez, ancla en el contexto
y cobra independencia de él; así como regula y equilibra (Martín Serrano, 1978) el
comportamiento humano situándolo en el terreno de la acción y convirtiéndolo
en praxis intersubjetiva que se pliega sobre el sujeto y, a la par, apunta hacia
el otro y hacia el mundo, despliegue al cual no escapa el lenguaje que crea
45 Bajtín, M. M. Estética de la creación verbal.

una situación de autorreferencia visible en los aparatos discursivos46, de igual

manera no puede pasarse por alto que lo que sabemos del mundo y la cultura
en la cual vivimos es de algún modo una traducción o una versión cargada de
efectos significativos múltiples, recursivamente codificada, diseminada a través
de discursos, enfocada desde puntos de vista infinitos que sintetiza y sincretiza la
diversidad de la experiencia humana.
Esto es así porque el razonamiento es irreductible a la inducción y la deducción;

a la par de la variedad semiótica y discursiva, la intercultura introduce la paradoja
y genera formas de razonamiento hipotéticas y sincrónicas que generan lógicas
de adivinación o descubrimiento realmente efectivas en la práctica humana o son
capaces de transformar señales que, a la par que informan, forman y deforman,
generan procesos de orden espacial y de acción simultánea que contribuyen a la
evolución y desarrollo del mundo natural y humano. En este caso, la paradoja
despliega todo su poder sobre formas reales, imaginarias y simbólicas e incorpora
los problemas que afronta el sujeto cuando actúa según valores en el intento de
ordenar los saberes que se construyen sobre la base de múltiples implicaciones
que hacen de la vida un proceso permanente de transformación.
El pensamiento transductivo, entonces, desarrolla las posibilidades que le

brindan la ambigüedad, la circularidad y la recursividad del lenguaje que si bien
es un sistema organizativamente autocodificado, informativamente es abierto
en cuanto produce, recibe y transforma información de continuo. Esta relación
supone que la verdad47 está atravesada por sí misma, es propuesta por alguien y
construida a partir de determinadas formas y desde determinadas posiciones,
con lo cual lo que llamamos mundo resulta sustancialmente transformado por
nuestras visiones.
En consecuencia, la manera como conozco tiene que ver con el lenguaje que
utilizo y con los recortes que hago en el flujo de energía que mueve la realidad y
que percibo en interacción cultural con otros. Dentro de esos flujos, construyo
mundos reales, imaginarios y simbólicos, que produzco y reproduzco, formo,
informo y transformo, estableciendo entre ellos diversidad de relaciones, donde
no se excluye la paradoja: debo hablar de la realidad en términos de la realidad
46 Además de los aparatos discursivos -enunciativo, narrativo, retórico y argumentativo- (Charaudeau, 1983: 58-81), la
mediación se hace visible a través de los géneros y poderes discursivos, las estructuras y niveles semióticos, las estructuras
y operaciones cognitivas y las funciones significativa, comunicativa y expresiva del lenguaje.
47 Entre otras cosas, la verdad es un tipo de predicado que solo puede predicarse de determinadas cosas. Se aplica, en
consecuencia, a determinados objetos que pueden aparecer como referencias en el universo del conocimiento. No así,
podría aplicarse a objetos autorreferentes; esto se hace claro si consideramos, parodiando a Bajtín (1992), que existen
objetos reflejos, refractarios e imaginarios.
construida por los hombres y a través de mediaciones humanas, entre ellas el

sentido y su profunda condición refractaria: valorativa, ideológica.
En este sentido, la transducción violenta el principio de representación

introduciendo, por un lado, la transformación de todo: sujeto, objeto,
instrumentos, métodos, los cuales se vuelven autorreflexivos y, por tanto,
paradójicos; y, por otro, conservando la relación sin exclusiones donde la unidad
es abierta y problemática y la totalidad es organización de sistemas.
El distanciamiento de la verdad, la variedad de la representación y la diversidad

del lenguaje y la cultura nos dicen que estamos enfrentados a sistemas y
procesos complejos que exigen la construcción de discursos transdisciplinarios y
transversales que, a la par, nos advierten de la presencia heteróclita del lenguaje en
todos los campos de la vida humana, cuyo sentido desborda siempre los límites
de la transparencia del significado. Si esto es así, los textos no son absolutos sino
que están condicionados por la cultura de los grupos donde surgen; de igual
manera, dada su condición semiótica, los discursos contribuyen a construir la
identidad diversa y plural de los sujetos enunciadores, a configurar diversidad
de contenidos y saberes con su trasfondo ideológico, a conflictuar posiciones a
través del diálogo, a generar diversas interpretaciones y a mantenerlas abiertas.
Este universo cultural que enfrentamos a través del lenguaje nos exige multiplicar
la mirada y enriquecer nuestros modos de sentir si es que queremos posicionarnos
del contexto donde nos ha tocado vivir, donde nos toca convivir. Ante todo
porque el lenguaje y la cultura son dos formas del sometimiento humano; en
esto, coinciden Bajtín y Barthes. Para el primero, la cultura es un profundo
sobrentendido que condensa la experiencia humana; para el segundo, el lenguaje
es una legislación en cuyo código, la lengua, se confunden el servilismo y el
poder, de modo que solo se puede hablar de libertad por fuera del lenguaje.
Por eso, a quienes enseñamos el lenguaje no nos queda otra alternativa que seguir
el horizonte trazado en la Lección inaugural de Barthes, porque:
…cuanto más libre sea esta enseñanza, más aún resulta necesario preguntarse en qué
condiciones y según qué operaciones puede el discurso desprenderse de todo querer-asir.
Este interrogante constituye para mí el proyecto profundo de la enseñanza que hoy se
inaugura (1978: 115) (énfasis mío).
Bibliografía
Appel, K. O. Teoría de la verdad y ética del discurso. Barcelona: Paidós,1991.

Araujo, I “Mediaciones y poder”. En: Orozco (Comp.). Recepción y mediaciones. Bogotá:
Norma, S. A. 2002.
AA.VV. RedLecturas No. 2. Medellín: Gobernación de Antioquia, 2007.
Austin, Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós, 1971/1998.
Babolin, S. Producción de sentido. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2006.
Bachelard, G. La formación del espíritu científico. México: Siglo XXI, 1984.
Bajtín, M. M. Problemas de la poética de Dostoievski. México: Fondo de Cultura Económica,
1986.
Bajtín, M. M. Problemas estéticos de la novela. La Habana: Arte y Cultura, 1986.
Bajtín, M. M. El marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial, 1992.
Bajtín, M. M. Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI, 1997.
Bajtín, M. M. Hacia una filosofía del acto ético. Barcelona: Ántropos, 1997.
Barthes, R. El placer del texto y Lección inaugural. Buenos Aires: Siglo XXI. 2003.
Benveniste, Émile Problemas de lingüística general. Madrid: Siglo XXI, 4ª ed. 1974.
Beuchot, M. Tratado de hermenéutica analógica - Hacia un nuevo modelo de interpretación.
México: UNAM, 2000.
Beuchot, M. Perfiles esenciales de la hermenéutica. México: UNAM. 2005.
Bourdieu, P. Campo de poder, campo intelectual. Buenos Aires: Montressor, 2002.
Braunstein, Néstor y otros Psicología: ideología y ciencia. México: Siglo XXI, 6ª edición.
1979.
Braunstein, Néstor A. Psiquiatría, teoría del sujeto, psicoanálisis (hacia Lacan). México:
Siglo XXI, 10ª edición. 1999.
Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa, 1989.
Cárdenas, A. “Lenguaje, sentido y mediación social”. Bogotá: UPN-DIE (Documento
inédito), 2006.
Charaudeau, P. Langage et discours. Éléments de semiolinguistique. Paris : Hachette, 1983
Derrida, J. De la gramatología. Madrid: Siglo XXI, 1974.
Dussel, E. Introducción a la filosofía de la liberación. Bogotá: Nueva América, 1979.
Eco, U. La estructura ausente. Barcelona: Lumen, 1974.
Eco, U. Tratado de semiótica general. Barcelona: Lumen, 1977.
Eco, U. Lector in fabula. Barcelona: Lumen, 1987.
Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. México: Siglo XXI, 1971.
Foucault, Michel. La arqueología del saber. Madrid: Siglo XXI, 1970.
Goodman, Nelson. Maneras de hacer mundos. Madrid: Visor, 1990.
García-Canclini, N. Culturas híbridas. México: Grijalbo, S. A, 1989.
Geertz, Clifford La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, 2003.
Giddens, Antony Modernidad e identidad del yo. Barcelona: Península, 1995.
Grandi, R. Texto y contexto en los medios de comunicación. Barcelona: Bosch S.A, 1995.
Habermas, Hans Jürgen Teoría de la acción comunicativa, I. Madrid: Taurus, 1987.
Habermas, Hans Jürgen Teoría de la acción comunicativa, II. Madrid: Taurus,1987.
Ibáñez, Jesús El retorno del sujeto. México: Siglo XXI, 1994.
Kristeva, Julia El texto de la novela. Barcelona: Lumen, 1974.
Lyotard, Jean-François La condición postmoderna. Madrid: Cátedra, 1984.
Luckàcs, George El alma y las formas. Teoría de la novela. México: Grijalbo, 1975.
Luhmann, Niklas Complejidad y modernidad. Madrid: Trotta, 1998.
Martín B., Jesús De los medios a las mediaciones. Bogotá: Convenio Andrés Bello, 2003.
Martín B., Jesús Oficio de cartógrafo – Travesías latinoamericanas de la comunicación en la
cultura. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 2003.
Mockus, Antanas y otros. Las fronteras de la escuela, Bogotá: Editorial Magisterio, 1995.
Morin, Edgar. Ciencia con consciencia. Barcelona: Anthropos. (Trad. Ana Sánchez), 1984.
Morin, Edgar. El método III – El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra. (Trad.
Ana Sánchez), 1999.
Nickerson, R., D. Perkins y E. Smith Aprender a pensar. Barcelona: Paidós, 1990.
Nietzsche, Fiedrich Sobre verdad y mentira. Madrid: Tecnos, 1990.
Orozco, G. (comp.) Recepción y mediaciones. Bogotá: Norma, S. A, 2002.
Oñativia, O. Antropología de la conducta. Buenos Aires: Guadalupe, 1978.
Paz, Octavio Los hijos del limo. Barcelona: Seix Barral, 1986.
Peirce, Ch. S. La ciencia de la semiótica, Buenos Aires: Nueva Visión, 1974.
Peirce, Ch. S. Obra lógico-semiótica. Madrid: Taurus. (Edit. Armando Sercovich), 1987.
Piaget, J. El juicio y el razonamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe, 1977.
Ricoeur, Paul Teoría de la interpretación. México: Siglo XXI, 1995.
Rojas, C. Genealogía del giro lingüístico. Medellín: Universidad de Antioquia, 2006.
Saussure, F. de Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada, S. A, 1967.
Searle, John Actos de habla. Madrid: Cátedra, 1980.
Sunkel, G. (Coordinador) (1999). El consumo cultural en América Latina. Bogotá:
Convenio Andrés Bello.
Touraine, A. Crítica de la Modernidad. México: F.C.E, 2000.
Touraine, A. ¿Podremos vivir juntos? México: F.C.E, 2004.
Vargas, G. Tratado de epistemología – Fenomenología de la ciencia, la tecnología y la
investigación social. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2006.
Vattimo, G. El fin de la modernidad. Barcelona: Gedisa, 1991.
Vigotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Paidós, 1978.

Vigotsky, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica,
1989.
Wittgenstein, Ludwig Investigaciones filosóficas. Barcelona: Crítica, 1988.
Zambrano, A. Los hilos de la palabra – Pedagogía y didáctica. Bogotá: Magisterio, 2006.
Zemelman, H. Conocimiento y Ciencias Sociales – Algunas lecciones sobre problemas
epistemológicos. México: Universidad de la Ciudad de México, 2003.
¿Cómo los
colombianos llegaron
a ser normativamente
pluriculturales?
Carlos Rincón1
Lateinamerika-Institut der Freien Universität Berlin
Doctorado en Lenguje y Cultura

Introduccion

En 2008 viajó a Berlin, con una beca del Servicio Alemán de Intercambio
Académico (DAAD), la Doctora Doris Lilia Torres Cruz quien estaba entonces
por acabar de llenar los requisitos para la obtención del título. Su pasantía en
la Freie Universität Berlin, incluyó un nutrido programa de conferencias,
encuentros, consultas con académicos y en bibliotecas, pero sacó tiempo para
otras actividades. Recuerdo una conversación que sostuvimos, después de que vio
en el Pergamon Museum el paseo y la puerta de los leones de Babilonia, y de asistir
al discurso que hizo en Berlin, siendo todavía candidato, el Presidente Barack
Obama. La traigo a colación porque justamente hablamos en esa oportunidad de
Multiculturalism.
Es para mi sobremanera satisfactorio estar aquí como invitado por la Doctora Doris
Torres, ahora en su calidad de Directora del Doctorado en Lenguaje y Cultura
1 Doctorado honoris causa de la Philologische Fakultät de la Universidad de Leipzig. Santo Domingo Visiting Scholar
en el David Rockefeller Center for Latin American Studies de Harvard University/Cambridge, Mass. Premio de Ensayo
Latinoamericano de la Fundación Cultural Lya y Luis Cardoza y Aragón bajo la dirección de Gabriel García Márquez. México
D.F., México. Docente del Doctorado en Lenguaje y Cultura de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
70 ¿Cómo los colombianos llegaron a ser rmativamente pluriculturales?
de la Universidad Pedagógica y Tecnoloógica, a dictar el Seminario Investigación

y Creación del que forma parte esta conferencia magistral. Voy a tratar del tema
que mencioné, relacionándolo con las circunstancias que condujeron a introducir
la definición pluriculturalista en la Constitución Colombiana de 1991. El texto
que aparecerá, cuando se realice la publicación correspondiente, será una versión
redactada para ese propósito de lo que paso a exponer.
¿Cómo los colombianos llegaron a ser normativamente pluriculturales?
La Asamblea que proclamó el 4 de julio de 1991 una nueva Constitución para

Colombia, no solo puso fin a la vigencia de la Carta, que con modificaciones
había regido el país desde 1886. Al atribuirle a la sociedad colombiana el carácter
de “pluricultural”, cambió postulados que, por 180 años, habían sido inherentes
a las diversas y sucesivas formas estatales de los territorios del antiguo Virreinato
de la Nueva Granada: República de Colombia (1819-1830), Nueva Granada
(1831-1857), Confederación Granadina (1857-1861), Estados Unidos de la
Nueva Granada (1861-1863), los Estados Unidos de Colombia (1861-1886),
y por último la que se llamó desde 1886 República de Colombia. Sin embargo,
según se desprende de la revisión de la prensa diaria capitalina y regional, los
magazines semanales de noticias y las revistas especializadas en análisis político,
apenas se tomó nota de esa redefinición. El 6 de mayo de 1991, en el debate
sobre el tema Principios, cuyo ponente fue Alberto Zalamea, se había aprobado
con 64 votos favorables y sin votos negativos ni abstenciones, el Artículo 5: “El
Estado reconoce el carácter multiétnico y pluricultural del pueblo colombiano”,
y con 46 votos a favor, 1 negativo y 9 abstenciones, el Artículo 6: “Es obligación
del Estado y de la comunidad proteger el patrimonio cultural y natural de la
Nación, patrimonio de las actuales y futuras generaciones”2. Pero a pesar de ello,
y de la escenificación como evento televisivo de la firma de los constituyentes
de un texto del que aun no disponía, resulta difícil desechar una impresión: ¿Es
falso que los colombianos se recogieron en sus lechos en la noche del 4 o del 7 de
julio de 1991 siendo monoculturales, monolingües y monorreligiosos (“Todavía
rige la Constitución de 1886”, se leía en El Espectador del 7 julio), y a la mañana
siguiente, fiat lux, despertaron normativamente pluriculturales?
Otra segunda serie de hechos han formado parte de una realidad cotidiana, que
en 1991 ya venía de atrás y se prolonga hasta el presente. Colombia pudo estar
al borde pero no llegó a ser un colapsed state, como lo fueron en las décadas de
2 Gaceta Constitutional 31 mayo 1991.

1970 y 90 el Líbano, Somalia y Nigeria. Sin esa calidad, como otros estados en el
Africa, el Asia y la misma América Latina, el estado colombiano no ha sido capaz,
sin embargo, de proporcionar a su población bienes públicos indispensables –
derecho a la vida, habeas corpus, propiedad, leyes, tribunales, escuelas, hospitales,
bancos, seguridad. Por lo demás, la violencia ejercida o propiciada por organismos
estatales, la infraestructura que no existe, está deteriorada o es insuficiente, la
corrupción como componente inseparable de las formas de gobernar, han sido
denunciadas de manera reiterada. Y al igual que en otros estados, las pugnas
sangrientas por posesión de tierras e ingresos provenientes de narcotráfico y
recursos minerales3, en Colombia estas han sido la regla.
Pectus es quod disertos facit
Un proyecto tan amplio y con tesis tan generales como el realizado por Steven
Pinker sobre el desarrollo de la violencia y las condiciones de lo que puede
considerarse su retroceso en la historia de la civilización, tiene que conllevar
inevitablemente esquemas y simplificaciones controvertibles. En The Better
Angels of Our Natures: The Decline of Violence in History and Its Causes (2011)
pueden haber relentes de eurocentrismo cuando considera a la Ilustración el
movens de una reorientación epocal, por la condena moral y social de diversas
formas de violencia – tortura, castigos crueles, persecusión religiosa, esclavitud –
, y las revoluciones “humanitaria” y “de los derechos” que acarreó. Puede resultar
poco complejo su modelo del cálculo estratégico que desidiría en cada caso, bajo
circunstancias particulares, qué permite una vida mejor, el recurso a los “ángeles
mejores” – empatía, razón, sentimiento moral, autocontrol – , o el apoyo en los
“demonios internos” – robo, ambición de poder, sadismo, ceguera ideológica,
venganza – , y el llamado a reforzar con instancias de control aquellos cambios
culturales y materiales en el mundo de la vida, que hace de la conducta pacífica
la mejor alternativa. Pero lo que si parece cierto es, primero, que en la historia
reciente de Colombia, el proceso civilizatorio occidental, consistente en depositar
derecho y violencia en el estado, en lugar de tomarlos en sus propias manos,
ha tenido desarrollos muy paradógicos; y secondo, no resultan tendencialmente
dominantes las fuerzas históricas que, según Pinker, actúan hoy contra la violencia
– el estado democrático de derecho con su monopolio de la fuerza, el progreso de
la ciencia y la razón, la feminización de la sociedad, el cosmopolitismo, algunos
de los efectos de la globalización económica.
3 Rotberg, Robert I. (Ed.). When States Fail: Causes et Consequences. (Princeton: Princeton University Press, 2003).
Nos proponemos aquí investigar aquellas formaciones de saber que, como memoria
cultural exteriorizada en colecciones, formas y prácticas simbólicas, han dado
identidad a los colombianos, en sus relaciones con los procesos de construcción
de la nación, procesos que no han podido ser más accidentados ni incompletos.
La consideración de estos es hoy tan contradictoria, que al llegar con el siglo
XXI un mundo posnacional, puede seguirse pretendiendo que, como en tiempos
de la Revolución francesa, la “nación” sea para los colombianos un “concepto
de futuro”. La memoria cultural, por su parte, se determina en las sociedades
de acuerdo con necesidades actuales, sentidas en los respectivos presentes, que
mueven a diversos sectores sociales para que se dirijan a distintos pasados en
busca de elementos estabilizadores. Así se determinan las formas concretas que
adopta, y la organización y administración que esa memoria cultural recibe en
el proceso de ser hecha transmisible y de ser transmitada: sus formas precisas en
materia de imágenes, objetos, textos, topografías, ritos4. Será objeto de estudio el
proceso disfuncional de Nationbuilding en el caso de Colombia, en sus relaciones
con aquellas reservas de saberes que estatuyen identidad, externalisadas en
formas simbólicas o medios de almacenamiento, que se designada con el término
“memoria cultural”. Los rasgos específicos tanto del proceso de construcción de
la nación como de establecimiento de la memoria cultural colombiana hacen
necesario destacar desde un comienzo la significación que ha podido tener el
mito político de los orígenes de la comunidad, la conformación de una memoria
colectiva más general, central para la identidad de amplios sectores.
Sin embargo, un conjunto de circunstancias, entre ellas no solo la dificultad

que parece haber para darle un lugar dentro de la investigación que se ocupa
de la Constitución de 19915 sino ante todo por estar puesta en candelero, la
degradación en Colombia, en la primera década del siglo XXI, de la problemática
del pluriculturalismo y la diversidad cultural al estatus de consigna propagandística
gubernamental, hacen que se imponga la necesidad de examinar parte de las
dos series de hechos aludidos inicialmente. Humberto de la Calle, uno de los
principales protagonistas del proceso constitucional de 1991, como vocero
gubernamental y ministro de gobierno, comenzaba en 2004 un testimonio sobre
aquel, precisando razones que le movieron a escribirlo: Muchos de los sucesos,
que tuvieron incidencia determinante en la historia reciente, han quedado
inéditos, guardados en la memoria de los protagonistas, simplemente porque
4 Assmann, Jan; Höscher, Tonio (Eds.). Kultur und Gerdächtnis. (Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 1988).
5 Jiménez Martín, Andrea Carolina. Democracia y neoliberalismo: divergencias y convergencias en la construcción de la carta
política colombiana de 1991. (Medellín: La Carreta Editores, 2005). Mejía Quintana, Oscar. Poder constituyente, conflicto y
poder en Colombia: lección profesoral. (Bogotá: Universidad de los Andes, 2005). Impreso.
ocurrieron en los pasillos, en reuniones informales, en contactos extramuros,

adonde no llegan las actas ni los registros oficiales.
La adopción normativa del pluriculturalismo en Colombia en 1991 no revistió

carácter alguno de acontecimiento. Las únicas líneas que de la Calle dedica al
pluriculturalismo en su libro son estas dos que aparecen al concluirlo, en el
epílogo titulado “Balance político”: “La Constitución descubrió la Colombia
inédita: las étnias, las comunidades negras del Chocó. Y reconoció sus derechos”.
Tal vez la declaración constitucional sobre el pluriculturalismo sea mucho más
que eso.
Buscar establecer hoy recuerdo social sobre la ocasión perdida a medias que fue,
cuando se estaba al borde de convertirse en un colapsed state, la proclamación
normativa del pluriculturalismo en Colombia, toca indirectamente con asuntos
de memoria cultural. Sería, cuando más, cuestión de recuerdo y memoria social
comunicacional6. Pero no por eso deja de ser necesario el trabajo de contramemoria
y de resistencia a intentos de apoderamiento con usufructo propagandístico, para
restituirle en esa forma su condición de acontecimiento, con las características
de don, invento, ejercicio de perdón y gesto de hospitalidad, que implicó como
“irrupción de lo inesperado”.
Historias que estuvo vedado escribir
Era de suponerse que al emerger el pluriculturalismo dentro de la nueva

normatividad constitucional colombiana, tenía que haber muchas historias
por escribir. La primera de todas era obligatoriamente la de las constantes
institucionales y discursivas que permitieron y aseguraron durante 180 años la
vigencia de concepciones identitarias excluyentes, epítome de antimodernidad.
Pero ni esa ni otras historias que habrían sido de esperarse, se emprendieron:
¿Con qué estrategias había podido denegarse, una y otra vez, el hecho básico en
la economía de la comunicación en Colombia, la preponderancia de lo oral y lo
performativo? ¿Cómo surgieron las posiciones desarrolladas en Colombia entre
1917 y 1940 acerca de la “degeneración de la raza”, por causa de la indigenización
incontrolada de la población, mientras que a partir de México se expandía de
manera casi simultánea, por toda América Latina, el discurso identitario del
mestizaje? ¿Por qué nunca, ni siquiera después de mitades del siglo XX, se
produjo en Colombia ninguna reflexión acerca de “identidad nacional”, con
6 Welzer, Harald. Das kommunikative Gedächtnis. Eine Theorie der Erinnerung. (München: Beck, 2000).
argumentaciones apoyadas en ciencias modernas? ¿A qué se debe que no haya un

solo libro que pueda cotejarse, o emparentarse siquiera, con las preocupaciones
de Ezequiel Martínez Estrada en Radiografía de la pampa (1933), Sérgio Buarque
de Holanda en Raízes do Brasil (1936), El laberinto de la soledad (1950) o
Guatemala las líneas de su mano (1955), de Octavio Paz y Luis Cardoza y
Aragon? ¿Y, en materia de propuestas de síntesis histórico-filosófica, con La
expresión americana (1957), de José Lezama Lima?
¿No se escribieron acaso por cuanto esas historias hubieran podido tener de
siniestro, o por saberse que resultaban historias de derrotas? Dos historias
sobre todo, situadas a un nivel básico, no hubieran sido superfluas después
de 1991, en un momento de reposicionamientos económicos, geopolíticos
e identarios en todo el globo. La primera ni siquera se avisoró: la historia
del cambio de discursos que en otras latitudes había hecho posible recibir
los conceptos de “différence” y “pluralisme” elaborados en Francia desde
la década de 1960, y más tarde debatir en los Estados Unidos acerca de
“Multiculturalism”, “Cultural diversity”, y propugnar por lo que se denominó
“the politics of recognition” y “the cultural politics of difference”.
En uno de sus epigramas Marcus Valerius Marcial escribe sobre las difficiles
nugae, las “laboriosas bagatelas” a que algunos pueden dedicarse. A ellas y a
anécdotas se redujo casi la segunda historia, por completo colombiana. En una
correlación inestable de fuerzas, una coalición propiciada por reivindicaciones
y preocupaciones culturales, intelectuales y políticas había conseguido
formarse en el seno de la Constituyente colombiana, hasta apropiarse del
poder que, en principio, le estaba negado, acordar la terminología adecuada,
y así proponerse redefinir a la sociedad colombiana como pluricultural.
¿Hasta dónde estuvo entre sus objetivos, al cambiar la normatividad de la
autocomprensión de los colombianos acerca de las relaciones étnicas, de raza,
de clase, de género – los mecanismos básicos de dominación del proyecto
de la modernidadad occidental – modificar esas relaciones? ¿Era esto lo que
ese grupo consideraba precondición en Colombia para cualquier avance
como sociedad, o por lo menos para alcanzar la mínima estabilidad requerida
para no convertirse en un failled state? ¿Fue eso lo que se intentó condensar,
en un país donde el último gobierno de sectores de la izquierda política
databa de 1938, con la redefinición de la sociedad como pluricultural? A
pesar de la calidad de algunos materiales preparatorios o de primera hora
(Calle; González Díaz; Sáchica, Vidal Perdomo), de relatorios y testimonios
de primera mano (Sarria; Zalamea) no hubo, sin embargo, la pluralidad de
voces, de tramas, de tipos de síntesis capaces de dar cuenta siquiera de las

dimensiones e intensidades, del modus faciendi de algo con potencialidades
no de un cambio sino de una mutación.
La declaración del pluriculturalismo y la imposibilidad de considerarla un

acontecimiento
El debate internacional sobre los tópicos acontecimiento-estructura alcanzó

resultados desde la década de 1970. Según ellos un acontecimiento es algo
sucedido en un punto localizable y datable en el tiempo. Resulta único y
pasajero, de modo que su fugacidad implica que no es suceptible de estabilizarse
como estado ni ser reproducible como tal. Desprovisto de contexto, nadie
podría reconocerle ni hacerle comunicable. Narración, memoria comunicativa y
abordajes historiográficos tienen que darle forma, para hacer al acontecimiento
reconocible7 Sin embargo, la actualidad intelectual revela que redimensionada, la
cuestión del Ereignis/évènement (acontecimiento) ha pasado a tomar hoy el lugar
que tuvo la différence.
Con anterioridad a ese debate Martin Heidegger ya había desarrollado en

Identität und Differenz (1957) una concepción del acontecimiento histórico,
que no se reducía a comprenderlo a partir de su importancia para desarrollos
posteriores. Para Heidegger en el instante en que se vive el acontecimiento, cesa
de regir la relación causa-efecto. El concepto de “site (lieu) évènementielle” de
Alain Badiou, sobre el que gravita, desde la publicación de L’Etre et l’évènement
(1988), parte del debate político-filosófico sobre el acontecimiento, le dió
a esa visión una continuación no esperada. Consentir con una política de lo
no sublime, articular acontecimiento y situación, parecen ser sus atractivos
principales. Paralelamente, en el libro Zur Sache des Denkens (1969), publicado
con motivo de su ochenta aniversario, Heidegger preguntó: Was ist das Ereignis?
(¿Qué es el acontecimiento?), para separarse de su comprensión corriente, en
el sentido del acontecimiento político, social o histórico, y pensar a partir del
acontecimiento la relación ser y tiempo. Esa segunda intervención de Heidegger
sirvió de transfondo a la conferencia Une certaine possibilité impossible de dire
l’évènement de Jacques Derrida, en el seminario organizado en Montréal por
Alexis Nouss y Gad Soussana sobre Dire l’évènement, est-ce possible? (1997). En ella
diferenció los acercamientos al acontecimiento practicados por la información y
la comunicación, de un decir que actúa y tiene efecto.
7 Koselleck, Reinhart, Ereignis und Struktur“. Reinhart Koselleck; Wolf-Dieter Stempel (eds). Geschichte-Ereignis und
Erzählung. (München: Wilhelm Finck, 1973), 560-62.
Se está llevando así a encontrarle un porqué a la imposibilidad de hallar un modo

de tratar el pluriculturalismo constitucional como acontecimiento, y a entrever el
alto grado de contingencia de la inscripción constitucional de la pluriculturalidad
en 1991 en Colombia: la dependencia que tuvo, dentro de la Asamblea
Constitucional, de arreglos internos transaccionales cuyas repercusiones se
creían predecibles. Ir ad fontes, como lo propio del oficio de hacer historiografía
documentarista, basándose en hechos duros, derivados del examen crítico de las
fuentes documentales del pasado, es un modelo críticado desde hace mucho. Esto
hace superfluo insistir en que ese estilo de escribir historias convierte una parte
de los instrumentos técnicos de la representación historiográfica en su “esencia”,
cayendo con la extensión de ese componente en “la recurrente tentación de hacer
un fetiche de la investigación de archivo”8. De más interés resulta, en cambio, tener
en cuenta que a partir de esa crítica se llegó a proporcionar informes narrativos
y descripciones que buscan ser densas o a someter lo historiable “a los procesos
analíticos de formación de hipótesis, sometimiento a pruebas y explicación”. Pero
aún en estos casos, dentro de la jerarquía tácita de las fuentes, el primer rango lo
tienen los documentos que se toman como directamente informativos. Si ayer fueron
los informes burocráticos, hoy lo constituyen lo dicho on the record. Para el modelo
del oficio historiográfico documentalista, considerar, además de la colección de la
Gaceta Constitucional, las grabaciones de la Constituyente de 1991, puede dar ocasión
a establecer, en términos de diferencias cualitativas, el alcance que se les concedió, al
enfocarlos, a diferentes temas y hasta a asuntos en disenso. Sin embargo, la relación
entre ellos o la diferenciación sistemática que se les impuso, no están fijadas en las
cintas en forma captable para ese modelo de práctica historiográfica. Sobre todo, en
el caso que aquí interesa, escapan a ese abordaje la fragilidad, la contingencia que selló
la adopción de la pluriculturalidad constitucional colombiana, y el acontecimiento
de la inscripción con ella de valores universales que pasaron por ser absolutamente
particulares.
¿Matriz de nuevos conocimientos y actitudes, o una pieza más del discurso

propagandístico gubernamental?
En los años que siguieron inmediatamente a la determinación normativa constitucional

del pluriculturalismo como determinación básica de la sociedad colombiana, no fue
tematizada la cuestión más obvia: las tradiciones políticas que debía reemplazar. Sin
determinaciones tampoco de lo que debía desprenderse de él, ni requerimientos
8 La Capra, Dominique. History and Criticism. (New York: Cornell University Press, 1985), 19.
académicos de cartografiarlo, era imposible conseguir estatuirlo siquiera como una

comprobación descriptiva acerca de la facticidad de la sociedad colombiana. Fue
distinto, en cambio, lo sucedido al nivel de las definiciones y de las dinámicas político-
culturales. A partir de 1994 se bosquejó un salto real. Se buscó estatuir tentativamente
la variedad de significados y efectos que el pluriculturalismo conllevaba, los procesos
que podía implicar. Con una plataforma que incluía la reflexión que había unido en
Norteamérica el Multiculturalism con la reivindicación de los Individual Rights y la
Citizenship9 se superó de entrada el principio epistemológico liberal de la ceguera ante
la diferencia. El pluriculturalismo conseguía perfilarse en Colombia, a ese nivel, en
las actividades político-culturales de personalidades como Isadora de Norden, Juan
Luis Mejía y, en el caso concreto de la capital, Paul Bromberg, o en el Documento
CONFES 2773 de 1995 de apoyo al etnodesarrollo autónomo y sostenible de
los pueblos indígenas, como matriz de nuevos conocimientos y transformadas
actitudes. Pero el destino del país ya había pasado a depender de los detalles de una
práctica financiera institucionalizada hasta hoy en los comicios electorales. A través
del jefe de la campaña Fernando Botero Zea y del anticuario y tesorero del partido
liberal Santiago Medina, dineros del grupo económico del narcotraficante Miguel
Rodríguez Orejuela habían alimentado los recursos con que, en la segunda vuelta de
los comisios, resultó electo en ese año Ernesto Samper presidente de la República.
Lo que fue gala de alardes de creatividad e inteligencia en la fase inicial de

implementación de políticas culturales que operacionalizaron la cuestión
del pluriculturalismo colombiano, y lo que se pudo pensar y se hizo en años
posteriores, tomó a partir de 2002 una reorientación significativa. Dentro de
los propósitos de “refundar la patria”, el grupo que llegó entonces al poder
con un 54% de abstención y un voto favorable de 53% de los sufragantes para
mantenerse en él durante ocho años, le dio al discurso sobre el pluriculturalismo
y la diversidad cultural una inflexión particular. Hizo de él otro de los varios,
que buscó controlar en términos propagandísticos, para hacerlo redundar en
adhesión y aceptabilidad.
Después de haber fracasado el intento de posponer las celebraciones del

Bicentenario de la Independencia, según lo pretendía el documento gubernamental
Visión Colombia II Centenario 2019, estas se iniciaron en 2010. Al cabo de 200
años de vida independiente Colombia era en ese momento, según los índices
de desigualdad, después de Haití y Angola, el tercer país del globo. Un por
ciento mínimo de la población era dueña de casi la mitad de la riqueza: dos mil
9 Taylor, Charles. Multiculturalism and “The Politics of Recognition”. With commentary by Amy Gutmann. Steven C.
Rockefeller, Michael Walzer, Susan Wolf (Eds.). Princeton, N.J.: (Princeton University Press, 1992), 42-44.
accionistas y tres mil propietarios poseían respectivamente el 82% de las acciones

y 40 millones de hectáreas, en tanto tres millones de familias habían dispuesto,
en las condiciones más peligrosas y precarias, de menos de cinco millones de
hectáreas. En los últimos quince años, en connivencia con notarios, registradores
y jueces, los campesinos que trabajaban cuatro de los nueve millones de hectáreas
cultivables, habían sido despojados de ellas. En esa forma, después de Nigeria,
Colombia pasó a ser el segundo país en el mundo por el número de desplazados.
Con 300 mil homicidios en cerca de un cuarto de siglo, 90% adjudicables a fuerzas
públicas y paramilitares, y una tasa de 70 homicidios por cada cien mil habitantes,
se encontró también entre los más violentos del mundo. Que Colombia continuara
siendo el primer país cultivador y exportador de cocaina, después de treinta años
de política antidrogas de orientación norteamericana, y de ser el segundo país en el
mundo por las cantidades de ayuda militar de ese proveniencia, ya resultaba para
muchos analistas un dato subentendido. Nuevo era, en cambio, que se pusiera en el
tope de la producción de billetes de dollar falsificados, cuando toda la región había
pasado a estar a cargo del Pentagono y el Comando Sur.
¿Qué podía ser en esas circunstancias la celebración gubernamental del Bicentenario

de la Independencia? ¿Qué papel tenía la pluriculturalidad en ese orden colombiano?
La funcionaria María Cecilia Donado García escribió la presentación de El gran
libro del Bicentenario. Del cargo de gerente del Carnaval de Barranquilla había
pasado al de Viceministra de cultura, y de allí al que ocupaba en 2008:
Desde que asumimos en la Alta Consejería Presidencial para el Bicentenario de la

Independencia (...) entendimos que esta tendría que ser una ocasión para unir a los
colombianos en torno a nuestro camino de construcción nacional, a nuestros sueños
comunes y a nuestra diversidad y multiculturalidad, que en lugar de separarnos nos
enriquecen. (Donado García: 2010, 25).
La traducción directa sirve ahí para introducir un unum, el de un “nuestro camino

de construcción nacional” (una Nationbuilding), y un dream no contradictorio
con un Multiculturalism (Multi y no pluriculturalidad), ignorantes de los
conflictos políticos, económicos y culturales que afectan la vida diaria de los
colombianos. A este manejo desapropiador de un clisé, juntó el de un capital
simbólico. Postuló un tronco genealógico de medio siglo de figuras (“íconos”)
dieciochescas y decimonónicas, un par de externalizaciones de la memoria
cultural y pasó a encarnarlas con curiosas fórmulas retóricas en un “nosotros”:
Doscientos años parecen muchos, pero son apenas cuatro, cinco o seis generaciones las
que nos separan a los colombianos de la actualidad de aquellos que participaron en

los eventos de esos días decisivos: de Galán, de Beltrán, de Santos; de Nariño y de Zea,
de Torres y de Acevedo; de Caldas y de Lozano, de Córdova y de Sucre; de Santander y
de Bolívar. Esos íconos de nuestra historia viven en nosotros, no sólo en el recuerdo, no
sólo en los billetes, en los museos, en los nombres de las regiones que los honran o en los
libros de texto. Viven también en nuestra sangre y en el espíritu de nuestra libertad,
que seguimos defendiendo, como ellos, a capa y espada. (Donado García: 2010, 26).
Imaginar continuidades así de heterogeneas o combinar amalgamas como esa, dejó

de ser necesario desde más de un siglo atrás en países como Argentina o México,
en donde habían tenido lugar procesos de construcción nacional que culminaron
hacia 1880, o se dieron procesos nacionalistas desconocidos en Colombia hasta
la décad de 1930. Así como se estableció que eran quimeras una nación argentina
en la época colonial, o procesos de independencia generadores de un estado o
una identidad nacional, se había situado a los protagonistas de la Revolución de
Mayo, según sus intereses y objetivos. Después de una nueva revisión del archivo
de escritos entre 1846 y 1880 acerca del proyecto y la construcción de una nación,
Tulio Halperin Doughi se ha referido a las situaciones posteriores a la derrota de
Juan Manuel Rosas en Caseros en 1852, y la llegada a la presidencia del general
Julio A. Roca en 1880, que hicieron superfluas las ficciones legitimadoras en
torno a la Independencia:
Quienes creían poder recibir en herencia un Estado central al que era preciso dotar
de una definición constitucional precisa pero que, antes de recibirlo, podía ya ser
utilizado para construir una nueva nación, van a tener que aprender que antes que
esta – o junto con ella – es preciso construir el Estado. Y en 1880 esa etapa de creación
de una realidad nueva puede considerarse cerrada, no porque sea evidente a todos
que la nueva nación ha sido edificada, o que la tentativa de construirle ha fracasado
irremisiblemente, sino porque ha culminado la construcción de ese Estado nacional
que se suponía preexistente. (Donado García: 2010, 25).
Por otra parte, la mayoría de las posiciones independentistas de las figuras que
menciona Donado García resultan dificilmente paragonables con las del sacerdote
José Serrando de Santa Teresa Mier y el abogado Carlos María de Bustamente.
Estos no solo justificaron la independencia del Anáhuac, reivindicando la
existencia de una supuesta nación mexicana anterior a la Conquista de la
Nueva España, sino que hicieron del grito de Dolores el día de conmemoración
nacional, y construyeron un Panteón de héroes para poner junto a Monctezuma
y a Cuauhtemoc al sacerdote Miguel Hidalgo y a José María Morelos, como
fundadores de la Independencia. Otros de sus propósitos – la adopción del nombre

Anáhuac, de los colores de Monctezuma para la bandera mexicana – estuvieron
a punto de salir avante. Pero ya los liberales, empeñados en tiempos de Benito
Juárez en poner fin a la perpetuación del sistema colonial, así como supieron
distinguir la calidad diferencial del movimiento independentista en el Virreinato
de la Nueva España, vieron a de Bustamente, con su indigenismo neoclásico,
la defensa de la Virgen de Guadalupe y el republicanismo conservador, como
el último florecimiento de lo que se ha llamado el “viejo patriotismo criollo”.
El y fray Servando “siguieron siendo criollos de corazón, hijos y descendientes
de españoles”, que se habían apropiado de la antigüedad azteca “con el único
propósito de liberarse de España”10.
Las paradojas de la proclamación del pluriculturalismo en Colombia
Esta involución de ideas y prácticas que se situaron, en un principio, en la apertura

de un desarrollo cuando menos democratizador, para convertirlas en slogans de un
remedo de nacionalismo, no tenía nada de accidental. Para conseguir articularse,
circular e institucionalizarse en prácticas jurídicas, educativas, políticas y
culturales, el pluriculturalismo normativo constitucional, y las narrativas que
han debido legitimarlo, hubieran requerido de dos series de operaciones. La
primera, conseguir focalizarse de manera decidida en las representaciones de
sociedad, cultura e historia, y la segunda, considerar el pluriculturalismo no una
opción política de ocasión o una cuestión moral sino una compleja producción
histórica con funciones políticas. Pero ni una ni otra resultaron factibles dentro
del horizonte político y cultural colombiano.
Vista en estos términos, la declaración del pluriculturalismo en Colombia

presenta tres paradojas. Las dos primeras hacen de esa definición identitaria,
como sucede con la generalidad de las externalizaciones de la memoria cultural
que hemos podido investigar, procesos situados en la encrucijada de múltiples
desarrollos internacionales. Para que la actividad de un grupo muy reducido
de constituyentes pudiera llevar a declarar pluriculturales a los colombianos,
fue necesario previamente, junto con la derogación de la Ley 89 de 1890 por
la cual se declaraba “la manera como deben ser gobernados los salvajes que
vayan reduciéndose a la vida civilizada”, y la ratificación (Ley 21 de 1991) del
Convenio 169 de la OIT de 1989 sobre pueblos indígenas y tribales en países
independientes, que:
10 Brading, David. Los orígenes del nacionalismo mexicano. Trad. Soledad Loaeza Grave. (México: Era, S.A., 1983 [1973] ),
128.
- desde los años de 1960, en algunos de los estados norteamericanos, la cuestión

del Multiculturalism se comenzara a convertir en problemática relevante para
establecer un pluralismo y el reconocimiento de una “genuine diversity” como
precondiciones para debatir los problemas económicos, políticos y sociales de
los Estados Unidos. Pues desde el final de la American Civil War (1861-1865)
hasta esa década, el racismo era USA Law, con prohibición de matrimonios
interraciales, medidas de separación de razas, y penas de prisión a quienes se
declararan partidarios de la igualdad social entre White and Neger – clasificación
en la que se incluyó en los años de 1930 a “mexicanos” y “latinos”. En la década
siguiente, en el contexto posterior a los movimientos por los Civil Rights, bajo ese
término pasó a reconocerse el carácter fundamental multiétnico y multirracial
del país, y hacia 1980 consiguió relevancia para la comprensión general de la
historia y la vida social norteamericanas, así como en lo que se imaginaba la
edificación de una democracia racial, más allá de cualquiera de las variantes
del “cultural pluralism”. Los colombianos se proclamaron constitucionalmente
“pluriculturales” en 1991, gracias a que un cuarto de siglo antes, entre los
norteamericanos, se había comenzado a abrir camino la concepción de que la
sociedad norteamericana es “multicultural”.
- dentro de la articulación supranacional de las cuestiones de identidad

cultural, con las grandes revisiones que nuevos actores sociales impusieron en
la década de 1980 en algunos países latinoamericanos a esa problemática, la
Constitución mexicana fuera la primera en consignar el carácter pluricultural del
estado-nación mexicano. Los colombianos fueron declarados normativamente
“pluriculturales”, gracias a que tiempo antes los mexicanos habían considerado
que la pluriculturalidad definía su sociedad y lo habían establecido en su Carta
constitucional, medida que fue imitada luego en otros países de América Latina.
- no ignorantes de esos desarrollos políticos y culturales internacionales, y

con nuevas visiones del presente y el futuro de los colombianos, inseparables
del particular sentido de la oportunidad histórica que tenían y de un sentido
de identidad muy preciso, los integrantes de un grupo mínimo dentro de la
Constituyente colombiana de 1991, lograran algo que no era de esperarse. Con
un imperativo categórico inseparable de un nuevo horizonte para la articulación
de los sujetos políticos, negociaron el pluriculturalismo, y consiguieron hacerlo
aprobar, en un compromiso de “doy para que des”. La paradoja resulta redoblada
pues, desde el momento mismo en que tuvo lugar la aprobación negociada del
pluriculturalismo, a la vez que puso bajo una nueva luz las autocomprensiones
de los colombianos, se hacía un don, capaz de realizar lo imposible – perdonar lo
imperdonable –, y como espacio de creación, realizaba con su invención misma,

la de una nueva hospitalidad intercultural.
Tres momentos del Multiculturalism
El rótulo Multicultural education agrupó en la década de 1960 en California y

en otros estados norteamericanos, búsquedas, reivindiaciones y experimentos
que partieron de cuatro de los cinco principales sectores panétnicos del país. Los
factores demográficos, económicos, políticos y sociales que los propiciaron, pueden
haber tenido cada vez peso particular. Debe retenerse en todo caso que, de parte de
African Americans, Asian Americans, Latino Americans e Indios Americans, hubo una
demanda principal: los transfondos, horizontes y valores de los Europeans Americans
no podían continuar siendo el referente único y exclusivo de la vida escolar.
A nombre de la igualdad de oportunidades y la democracia cultural, el rechazo de

las posiciones excluyentes y las jerarquías raciales se tradujo en un requerimiento
que definió qué era “multicultural education”. En su calidad de valor cultural,
la consideración de las distintas formas de socialización infantil, propias de los
diversos grupos, debía proporcionar pautas para el diseño de estrategias en el
campo de la educación y las prácticas pedagógicas. Lejos de fijarse o agotarse en
tópicos de afirmación de herencias e identidades étnicas o raciales, dentro del radio
de la Multicultural education fue incluída una paleta amplia de cuestiones. Estas
fueron desde reforma del curriculum, redimensionado de acuerdo con la diversidad
de culturas, razas, lenguajes y religiones, actitud de los docentes, relaciones de
género, puntos de vista raciales y administración escolar, hasta especificidades de la
comunidad y cuestiones económicas.
Las amplias bibliografías de y con destino a la Multicultural education, preparadas

a partir de 1970 por Margaret S. Nichols para el State Department of Education
de California y la Multicultural Collection de Stanford University, pusieron de
presente dos realidades nuevas. El Multicultural pluralism había comenzado a
reemplazar la problemática del Cultural pluralism, planteada en un celebre ensayo
por el inventor del término, Horace M. Kallen, y de las variantes posteriores de
él11. La problemática de la Cultural diversity, centrada en valores y habitus resultaba
11 Resultado de la primera revaluación del Cultural Pluralism fue el volumen: Horace M.Kallen. Cultural Pluralism and the
American Idea: An Essay in Social Philosophy, with comments by Stanley H.Chapman, Steward G.Cole, Elizabeth F. Flower,
Frank P. Graham, R. J. Henle, S. J., Herold C. Hunt, Milton R. Konvitz, Leo Pfeffer, and Gordon Watson. Philadelphia:
University of Pennsylvania Press, 1956. En las décadas de 1980 y 90 fue objeto de usos y valoraciones muy diversos, en
una gama que abarca desde el Diversity Project en Berkeley, de la University of California, hasta los de Arthur Schlesinger
Jr. Menard, Louis. “Diversity”. Frank Lentricchia; Thomas McLaughlin (eds.) Critical Terms Literary Study. (Chicago-London:
University of Chicago Press, 1995), 346.
desplazada en función de dos razonamientos. No era posible ignorar las diferencias

de posición social que determinaban esos valores, ni la insuficiencia de estos y de las
normas unidas a ellos, ante la necesidad de sentido en la vida corriente.
El segundo gran momento del Multiculturalism lo señalan en la década de 1970

los cambios asociados con el Civil rights mouvement, incluidos aquellos en que
se involucró directamente el estado, como primera de las instituciones políticas
nacionales. En el clima asociado con el Movimiento por los Derechos civiles, al
nivel de las bases y en el mundo intelectual, tuvo lugar en los Estados Unidos
la recepción de la problemática de las filosofías de la diferencia, y se produjo el
cultural turn en las humanidades y las ciencias sociales. Cambios radicales en las
formas de conceptualizar y operacionalizar cultura e identidad, propiciadas por
nuevas formaciones de saber social, marcharon así a la par con el afianzamiento
de proyectos en el campo educativo, para la escuela primaria y secundaria. Desde
la segunda mitad de la década de 1970, tres publicaciones con repercusión
nacional permiten confirmar este acerto. Carl A. Grant editó entonces un
volumen de la Association for Supervision and Curriculum Development, con el
título de Multicultural Education: Commitement, Issues, and Applications (1977),
y Dolores F. Cross, Gwendolyn C. Baker y Lindlay J. Stiles uno de los libros más
estimulantes dentro del debate: Teaching in a Multicultural Society: Perspectives
and Professional Strategies (1977). Y en el año siguiente se recogieron en el tomo
State Legislation, Provisons and Practices Related to Multicultural Education (1978),
los resultados del proyecto sobre estandares de acreditación para los maestros de
educación multicultural, patrocinado por la American Association of Colleges
for Teaching Education, que dirigió Frank H. Klassen.
El concepto de Interaction, como proceso en dos direcciones, con el que las

posiciones involucradas en ella resultaban relativizadas, fue clave para abrir la
posibilidad de nuevos desarrollos. En la década de 1980 fue determinante para
rebasar dualismos tales como asimilación-pluralismo, separatismo-autonomía,
equidad-diversidad, jerarquía-igualdad, con lo que la igualdad política pasó a
constituir el núcleo de las consideraciones sobre la interacción cultural. Quedó
despejado de esta manera el camino para la transformación de las concepciones
acerca de identidad, representación y raza12, y un replanteamiento, que se venía
perfilando, de la alternativa entre: unifying center – multiple core culture.
Ahora bien, entre los slogans escritos en las pancartas que llevaban los
12 McCarthy, Cameron; Crichlow, Warren. Race, Identity, and Representation in Education. (New York: Routledge, 1993).
manifestantes que escucharon en Washington en 1963 I have a Dream, el

discurso de Martin Luther King, estaba Jobs and Freedom. La demanda común de
igualdad de derechos, puestos de trabajo, salarios y sindicalización correspondía
a una convicción surgida con el crecimiento continuo de la economía desde el
fin de la II Guerra mundial: la ciudadanía democrática conllevaba como derecho
inherente la participación en el progreso socio-económico. Pero el crecimiento
sostenido durante más de un cuarto de siglo estaba ya en proceso de disminuir.
En la década siguiente la solución adoptada para la pacificación social –
democracia política garante de aumento permanente del nivel de vida y medidas
de protección social – perdió vigencia, para dar paso a demandas incompatibles
de seguridad de empleo y mayor participación en el ingreso nacional, por un
lado, y de maximizar las ganancias de las inversiones, por el otro (Streeck). Como
solución a esa oposición, la política neo-liberal de Ronald Reagan abandonó
uno de los pilares del capitalismo predicado hasta entonces: el mantenimiento
del empleo y el incremento de los ingresos. El resultado ha sido tres décadas
después la repetición de la Gilded Age, la edad enchapada en oro de Mark Twain
con su Winner-takes-all Economy (Hacker): un 1 % de la población poseedor
del 37 % de la riqueza, mientras el 80 % de la población tiene apenas el 12 %.
El desempleo como medida, dicho con los términos de Margaret Thatcher, no
podía afectar la organización de la sociedad, por una sencilla razón: la “sociedad”
no existe.
En medio de una reorientación política de tantos alcances, el debate sobre el

Multiculturalism entró en su tercer momento. Con la visión retrospectiva a que
dio lugar The Great Multicultural Debate (Nash), puede decirse que el “white
racial consensus in the Post-Civil Rights Era”13, incluyó el Multiculturalism como
forma legítima del American way of life. Así lo consignó un volumen de los Annals
of the American Academy of Political and Social Science sobre el tema America
as a Multicultural Society (1981), editado por Milton M. Gordon. Al mismo
tiempo que en materia educativa el Master Plan para la educación superior en
el estado de California (California Faces ... California’s Future: Education for
Citizenship in a Multicultural Democracy, 1988) incluyó lineamientos generales
que se podía imaginar extensibles a todo el país, en todas las instancias del
mundo cultural, desde la cultura masiva hasta la política de instituciones como
museos y bibliotecas, el Multiculturalism se hizo de facto fenómeno determinante
(Lipsitz; McCormick Adams; Abilock). Disciplinas y líneas de trabajo académico
tan variadas como la sociología, los estudios jurídicos, históricos y literarios, y
13 Alba, Richard D. Ethnic Identity. The Transformation of White America. (New Haven: Yale University Press, 1990); Omi, Michel;
Winaut, Howard. Racial Formation in the United States: From the 1960s to the 1980s. (New York, London, Routledge, 1986).
nuevos programas universitarios, tales como los Women’s studies, Ethnic studies
y Cultural studies abordaron y explayaron el tema. La Guide to Multicultural
Resources (1989), editado por Charles Taylor, fue producto de ese contexto. Black
Athens: The Afroasiatic Roots of Western Civilzation (1987), de Martin Bernal,
y The Signifying Monkey: A Theory of African-American Literary Critics (1988)
de Henry Louis Gates Jr., demostraron, como opus magnum de sus respectivos
autores, los niveles investigativos que podían alcanzarse, con enfoques renovados
gracias al Multiculturalism.
Guerras culturales y Political Correctness
En un cuarto momento de significación mayor, el Multiculturalism concluyó

por constituirse en el American Public Discourse en solución para tres
problemáticas principales. Como podía desprenderse de los materiales
preparatorios de una conferencia de 1992 en la University of California sobre
el tema: Translation Cultures: the Future of Multiculturalism?, a un mismo
tiempo, el Multiculturalism;
- conjugando cultura y política, representó la precondición de un tipo específico

de reconocimiento y de derechos, como forma concreta de ciudadanía;
- centrado en la igualdad como principio principal, sirvió de base para reemplazar

metáforas y fórmulas claves de la autoimagen del estado-nación norteamericano,
tales como el Melting Pot, el “crisol de razas”, y E Pluribus Unum, que habían
implotado;
- convertido en espacio de confluencia y punto de cruce de nuevas formaciones de

saber social y de búsquedas interdisciplinarias, proporcionó el marco de análisis
de las relaciones intergrupales en los Estados Unidos, dando papel determinante
a las perspectivas de etnia, raza y género.
Pero para ello el Multiculturalism debió pasar antes, a lo largo de un lustro, a

partir precisamente de 1987, por la coyuntura de una “guerra cultural”, con
gran presencia en los media. En ella se convirtió en término controvertido.
Investigaciones como las de Bernal y Gates Jr., pero sobre todo el manejo
interdisciplinario de las teorías de la diferencia por parte de los círculos académicos
designados como “feminist” y “minority scholars”, causaban particular escozor.
A esto se referían, en materiales para públicos no especializados, Catherine
R.Stimpson cuando titulaba un informe: “Multiculturalism. A Big Word at
the Presses”14, y John Leo al revisar un vocabulario nuevo: “The Words of the
cultural War”15. Guerra o guerras culturales, en plural, que se dieron en todos
los terrenos en donde el Multiculturalism operaba: Primery, Secondary y Higher
Education, the Humanities, the Corporat World, the Public Policy, the Media,
the Arts and Museums. Pocas exposiciones han realizado en los Estados Unidos
una hazaña tan grande como The West as America, presentada en 1991 en el
National Museum of American Art, en donde se desmontaron los mitos nacionales
norteamericanos, distorcionantes y romantizadores del genocidio, el racismo, las
destrucciones ecológicas y la explotación económica de the Frontier y the American
West (Truettner). Y que hayan sido objeto de debate a lo largo y ancho del país.
Un libro de Allan Bloom marcó el inicio de esta nueva fase: The Closing of the
American Mind. How Higher Education Hat Failed Democray and Impoverished
the Souls of today’s Students (1987). No sólo vendió más de medio millón de
ejemplares, para poner a su autor en la portada del New York Times Magazine.
“Convertido en sinécdoque de la vieja guardia” (Atlas 34), se debatió durante un
lustro16. Publicaciones como esa dieron la tónica en la constelación intelectual
inmediatamente anterior al final de la Guerra fría: en el número de verano de
1998 de National Interest Francis Fukuyama, antiguo alumno de Bloom, publicó
su artículo “The End of History”. El tópico “Problemática del Multiculturalism”
recibió así, con participación de sectores que no se habían ocupado antes de él
y ahora intervenían para ponerlo en cuestión, una nueva coloración conflictiva.
Después de la caída del muro de Berlín y en tiempos de la disolución del campo
socialista y de la URSS, con lo que los Estados Unidos se constituyeron en
superpotencia única, el Multiculturalism pudo ser acusado de minar el consenso
cultural norteamericano o de propiciar cuando menos, segun la fórmula de
Arthur Schlesinger Jr. The Desuniting of America: Reflections on a Multicultural
Society (1992).
El problema dejaba de ser así el de una educación para la ciudadanía en una

sociedad multicultural, como lo planteaba James Lynch. En medio de lo que
el lingüista y filósofo John Searle llamó The Storm over the University (New
York Review of Books, 6 diciembre 1990), la opinión pública norteamericana
se halló involucrada en una controversia que le concernió directamente. El
debate acerca de la acción positiva en favor de las minorias, la reestructuración
del curriculum, el sistema nacional de innovación y el proyecto integrativo de
14 New York Times Book Review, 22 septiembre 1991.

15 U.S. News and World Report, 28 octubre 1991.
16 Bové, Paul A. In the Wake of Theory. (Hanover-London: Wesleyan University Pres, 1992), 67-79.
Building a Multiracial, Multicultural University Community – ese fue el título de

un informe presentado en Stanford University en 1989 –, se encontró reducido
a la vez a dos grandes objetos de desacuerdo, y ampliado a las dimensiones de
un tema de absoluta relevancia nacional. Después de imponerse en el campo de
la educación (Sleeter, Grant), el debate acerca del Multiculturalism había versado
sobre la necesidad de nuevos standards sociales, políticos, económicos, morales y
culturales impuestos por nuevos requerimientos. El desacuerdo tuvo como focos:
The Canon y la Political Correctness (P. C.) (Reflections...). El significado de la
ampliación la acertó a señalar James Hunter en el título de su libro Culture Wars:
The Struggle to Define America (1991). Bajo el rubro P.C. se incluyeron asuntos
que venían discutiendose desde quince o más años atras. Los nuevos standards
establecidos para el salón de clases y el campus habían incluído políticas de
representación, revisión de libros de texto para hacerlos inclusivos, regulaciones
sobre acoso, códigos de lenguaje y seminarios de tolerancia17. Con la definición de
la sociedad norteamericana como Multicultural democracy, basada en el derecho
al reconocimiento18, se tendió a abandonar the canonical narrative of origins, y el
ideal de una cultura unificada como necesarias para la existencia de los Estados
Unidos.19 Aquí interesa destacar la primera cuestión mencionada, por referirse
muy de cerca al tema de la memoria cultural.
What was the canon?
Kanon (regla, cordón) fue el nombre griego que recibieron las recopilaciones de
materiales en prosa y verso, realizadas en los siglos II y III d. C. por sabios de
Alejandría, con los mejores ejemplos de los respectivos géneros. Entendido como
lista cerrada de “autores” y “textos” de las más variadas procedencias, Kanon
apareció inicialmente hacia 320 d.C. en la historia de la Iglesia de Eusebius, y en
el siglo IV se estableció en el terreno del derecho como el conjunto de normas
de la fe y el orden de la comunidad, fijadas juridicamente (Moog-Grünewald).
No un libro propiamente dicho sino toda una biblioteca en si misma, la
17 Berman, Paul (ed.). Debating P. C.: The Controversy over Political Correctness on College Campuses. (New York: Laurel,
1992.)
18 Taylor “Multiculturalism”, 67.
19 La revisión completa de la visión anglocéntrica, teleológica y excepcionalista, que databa del siglo XVIII (Michael Kammen,
“The Problem of American Exceptionalisme: a Reconsideration”. American Quarterly 1, 45 (1993): 7), y propiamente imperial
del que Charles McLean llamó The Colonial Period of American History (1934-38), se inició con libros como el clásico de
Francis Jennings. The Invasion of America: Indians, Colonialism, and the Cant of Conquest (1975). Con la consideración
de los “pueblos sin historia” (Eric R. Wolf. Europa and the People Without History. 1982), la “periferia caribeña” (Andrew
J. O’Shaughnessy. An Empire Divided: The American Revolution and the British Caribbean. 2000), la “Frontier“ (Steven
W. Hackel (ed.). Alta California: Peoples in Motion, Identities in Formation 1769-1850. 2010), y el desarrollo de la “Atlantic
history” (Jack P. Greene; Philip D. Morgan. Atlantic History. A Critical Appraisal. 2009). La situación investigativa se ha
transformado por completo. Así lo corrobora Daniel K. Richter en su Before the Revolution. America’s Ancien (Cambridge
M.A: Harvard University Press, 2001).
Biblia se produjo en ese mismo siglo, como resultado de una selección muy
compleja, realizada por clérigos, entre una gran cantidad de materiales a cual más
heterogeneos, y con las preocupaciones y demandas de esos tiempos. El propósito
de ella fue acoger a unos, por el “origen” divino – es decir, la autoridad – que se
les otorgó, como “canónicos” (ortodoxos), y rechazar a otros, que escapaban a
los propósitos de esa unificación, como “apócrifos” (heterodoxos, heréticos). Ese
proceso pidió atención particular a aquellos materiales con que se confeccionó el
Nuevo Testamento (Serna). Desde el siglo XV “Canon” y “Apocripha” difirieron
para fieles protestantes y clero católico.
Las cuestiones relacionadas con fenómenos de concretización de un canon literario

secular surgieron en Francia y en los países de lengua alemana en el paso del siglo
XVIII al siglo XIX. Según puede observarse en De l’Allemagne (1813), de Anne-
Louise-Germaine baronesa de Staël, el canon dejó de ser entonces un dispositivo
destinado a la reproducción de jerarquías estamentales, para redefinirse dentro
de un nuevo concepto de literatura, regido por el principio de la formación del
individuo20. Más tarde, al llegar el siglo XX, los lineamientos de la primera teoría
de la literatura, formulada por los formalistas rusos y los planteamientos de la
literatura comparada, llevaron a que los estudios literarios dispusieran de nuevos
terrenos, problemáticas y categorizaciones, que les permitieron manejar la crisis
del pensamiento histórico posterior a Friedrich Nietzsche, y la de sus prácticas
centradas en la historia de las literaturas nacionales, de donde obtenían su marco
de referencias y su función social. Los trabajos de los años veinte y treinta del
siglo XX de Mikhaïl Bakhtin, Erich Auerbach y Walter Benjamin, desarrollados
después de ese cambio de orientaciones, recién fueron conocidos en Francia y en
los Estados Unidos en la década de 1970. Entre tanto, la preocupación principal
fueron cuestiones de autor-obra-tradición, para la definición del estatus de los
clásicos de las letras norteamericanas, y de una Great Tradition canónica en
lengua inglesa21.
Desde las publicaciones en esa lengua sobre el control institucional de la

interpretación de los textos22 y el tema del canon23 se tendió a tipificar los tres
grandes conjuntos de fenómenos canónicos arriba reseñados, y a buscarles
20 Gumbrecht, Hans Ulrich. “Phoenix aus der Asche” oder: Vom Kanon zur Klassik”. Aleida Assmann; Jan Assmann (eds.).
Kanon und Zensur. Archäologie der literarischen Kommunikation. Vol. II. (München: Wilhelm Fink Verlag, 1987), 290-93.
21 Leavis, Frank Raymond. The Great Tradition. George Eliot, Henry James, Joseph Conrad. (New York: New York University
Press, 1963).
22 Kermode, Frank. “The Institutional Control of Interpretations”. The Art of Telling: Essays in Fiction. (Cambridge MA: Harvard
University Press, 1983).
23 Hallberg, Robert von. Canons. (London: University of Chicago Press, 1985).
un denominador común. Se observó que en todos ellos tenían lugar procesos

análogos: 1. Las normas fijas del derecho canónico, emanación del orden que se
consideró inspirado por Dios, se impusieron a un orden social en transformación
permanente; 2. La suma de los textos que se designó de inspiración divina
para hacerlos formar parte de la Biblia, sirvió para resguardarlos de las lecturas
actualizadoras; 3. El canon literario impuesto culturalmente, pretendió abrazar el
conjunto de las obras poseedoras de valor intemporal. En todos los tres casos, los
cánones intentaban escapar al efecto del tiempo, cobrar una autoridad fundacional
sobre la posteridad, e imponer a esa descendencia el deber de salvaguardarlos.
Cuando ya se comenzó a pensar en los Estados Unidos la cuestión del canon

literario en términos no sólo de “obras” y “autores”, sino que se pasó a
considerar convenciones y normas, con las nuevas ofertas teóricas se produjo
una innovación. Ideas desarrolladas por Bakhtin hacia 1934-35 en torno al
discurso de la novela, fueron particularmente productivas, como se comprobó
en el simposio Masterpieces: canonizing the literary que tuvo lugar en 1988
en Princeton University. En él alcanzó gran efecto el término traducido por
Caryl y Michael Holquist en 1981 como canonization, ajeno a las secuencias:
testimonio de sangre-de vida ejemplar/representación/proceso jurídico, de las
iglesias ortodoxa y católica, con sus altares y figuraciones tan distintas al de otras
religiones. Las formulaciones de Bakhtin acerca del proceso de canonization
de fenómenos literarios unieron su concepción de los géneros literarios con
su visión de dos desarrollos del “lenguaje literario”, que era para él categoría
básica de la filología. Por una parte, mostró que el lenguaje literario se basaba en
textos canónicos fijados, preservados y diseminados institucionalmente de manera
garantizada, desde los niveles de enseñanza gramatical más elemental. De esa
manera el lenguaje literario fue visto como producto de las situaciones socio-
institucionales propias del sistema educativo. Por otro lado, Bakhtin estableció
dos tendencias. De acuerdo con la primera, el lenguaje literario cambia con un
ritmo mucho más lento que el lenguaje extra-literario. Las inercias de la segunda
tendencia hacen que en todos los géneros, las normas y convenciones siempre
temporales tomen la apariencia de ser universales, y las evaluaciones consideren a
su vez que esas normas y convenciones reflejan no valores limitados por el tiempo
y las culturas sino “lo universal”.
Hay que subrayar, sin embargo, que aparte de las tres acepciones señaladas
del canon, la que centró la atención en el debate sobre el Multiculturalism fue
otra. Situándose en un marco socio-institucional educativo concreto, y con una
historia propia, el término Canon tenía en los Estados Unidos una significación
específica, que también reclamaba la pertenencia a un nivel supratemporal

acabada de señalar. La meta aceptada de los estudios universitarios de pregrado
era en los Estados Unidos dotar al estudiante de “un sentido de la interconexión
de ideas y acontecimientos – un marco de referencia que le permite aprender a
lo largo de toda la vida”24. Parte de su base esencial eran los Western Culture
courses o Western civ(ilization) I and II, en donde se estudiaban the Great
Books. Esto era exactamente The Canon: Platon, Aristoteles, Sofocles o
Esquilo, la Biblia, Agustinus, Dante, Machiavelli, Hobbes, Rousseau, Marx,
John Stuart Mill, el conjunto de obras leídas y comentadas durante décadas,
de acuerdo con el curriculum de Western Culture o Western civ en los Colleges
y Universidades norteamericanas. The West, por su parte, como denominación
política, fue acuñado por los británicos en 1900, durante la represión militar
del levantamiento de los Boxer en el Norte de China.
Al anecdotario y las leyendas de Stanford University, con su pleyade de Premios

Nobel, sus relaciones desde siempre con la White House, y con el Silicon Valley
desde que este comenzó a existir, pertenece una marcha con Jesse Jackson, en la
segunda mitad de los años 1980, en que los estudiantes habrían coreado: “Hey,
hey, ho, ho, Western culture’s gotta go”. Para atender a demandas de “cultural
diversity”, prerrequisitos en Culture/Ideas/Values (CIV) – cursos sobre cuestiones
de clase, etnicidad, raza, religión, género y orientación sexual – , reemplazaron
en el pregrado de toda la universidad el antiguo curriculum de Western Culture.
Con ese paso Stanford University, una de las instituciones que definió y sigue
definiendo globalmente lo que es una World class university, se convirtió en
escenario privilegiado del debate sobre the Canon. Que resultaba ser, como
instrumento de constricción,”la propiedad de una pequeña y poderosa casta
lingüística y étnicamente unificada”25.
De este aspecto central de la Guerra cultural acerca del Multiculturalism,

se desprendió una historización completa de la formación y funciones
de The Canon, que comprendió dos dimensiones. En la más inmediata,
según demostró Mary Louise Pratt, The Canon resultó ser un fenómeno
norteamericano relativamente reciente. Surgió en 1917, cuando los Estados
Unidos, dejando su posición aislacionista, intervinieron en Europa, para
decidir la Guerra mundial. Para que oficiales y soldados que iban a combatir
24 Cheney, Lynne V. Humanities in America: A Report to the President, the Congress, and the American People. (Washington
D.C.: The National Endowment for the Arts, 1988).
25 Pratt, Mary Louise. “Humanities for the Future: Reflections on the Western Culture Debate at Stanford”. Darryl J. Gless,
Barbara Herrnstein Smith (Eds.). The Politics of Liberal Education. (Durhame, N.C.: Duke University Press, 1992) 18
en los campos de batalla europeos, comprendieran por qué iban a hacerlo,

las instancias responsables de la formación en las academias militares habrían
adoptado esa solución: ponerlos a leer los clásicos de la Western Civilization,
sus “obras inmortales”.
En los años de 1920 y luego, de manera generalizada, a partir de New Deal en la

década posterior a la crisis económica mundial, esa lista de lecturas se transladó
a la educación superior. Entró a formar parte del curriculum propedeutico en sus
instituciones, con un nuevo objetivo. La Higher Education pasaba entonces por
la primera masificación de la matrícula universitaria, dejando de estar reservada
exclusivamente a la autorreproducción de las élites. Con esos jóvenes que por
causa de la crisis económica no podían incorporarse al mercado de trabajo, ni
disponían del capital cultural de los estudiantes de la antigua universidad, pero
tuvieron acceso a comienzos de los años de 1930 a instituciones de educación
superior, los cursos de Western Civ pasaron a servir de principal base para una
“nueva” socialización académica, inspirada por un idearium no muy alejado del
de Matthew Arnold en Culture and Anarchie (1869). Según él, la familiaridad
con lo mejor que se ha pensado y dicho – con the best literature –, hace a los
ciudadanos miembros pacíficos y productivos de su sociedad.26
En su segunda dimensión, historizar The Canon permitió considerar el

Multiculturalism desde una amplia perspectiva histórica, con la que resultaba
ser la condición inicial del Occidente. Solo se habría hecho restrictivo, a
partir del momento en que pueblos del norte de Europa impusieron, sobre
bases raciales, una cultural superiority en otras regiones. La idea de la unidad
cultural se esfumó como espejismo, producto de un proyecto de supremacia,
que habría acabado por formar parte también, a través de contaminación, de
los proyectos del nacionalismo decimonónico europeo (Barnes). La agenda del
otro gran debate sobre el canon literario en su sentido tradicional, el English-
literature syllabus, la definió Henry Louis Gates Jr. con su artículo “The Master’s
Pieces: On Canon Formation and the African American Tradition” (New York
Times Books Review, 26 febrero 1989). A contingencia y relatividad del valor,
distancia frente a los high-culture critics, se adicionó luego la demolición de
libros que pretendían establecerse como obras de consulta – fue el caso de la
26 Como medida político-cultural del primer gobierno del Frente Nacional, la transferencia en 1959 de los cursos de
Western Civ, con una lista reducida de lecturas, a la Universidad Nacional de Bogotá, fue la primera medida amplia de
norteamericanización de la educación en Colombia. En su etapa inicial el Programa de Humanidades I y II estuvo dirigido
por Tomás Ducay Fairén. Entre sus docentes se encontraron, entre otros, Antonio de Zubiaurre, José María Caballero
Bonald, y Antonio Caro Mendoza. Con la adopción posterior del modelo norteamericano para la formación de medicina, esa
Facultad estableció un programa propio de Humanidades.
nueva Columbía Literary History of the United States (1988). Los New Canonist
tuvieron diversa procedencia, incluídos en primer lugar los programas de
Woman’s Studies y Afro-American Studies, pero fueron los departamentos de
inglés, literatura comparada y los media sus principales escenarios.
Muy pensadas listas alternativas de lectura acompañaron la toma de posición

en el debate sobre el canon propedéutico. En su best-seller Cultural Literacy:
What Every American Needs To Know (1987), E.D. Hirsch incluyó una de
What Every American Needs To Know. El comentario que hizo de ella James
Atlas, no podía ser más desarmante: “¿en dónde (...) está el Bhagavad
Gita? ¿En dónde está Cien años de soledad? ¿Ritmo y blues? [...] Esperar un
consenso en el curriculum es futil: diversidad es la esencia de la sociedad
democrática” (60, 130). Para ver los alcances de lo que estuvo en juego en
materia educativa en los debates sobre Multicultiralism en general, y en el
del canon en particular, hay que ir más bien a la revista Change (Levine,
Curaton), y al libro de Gates Jr. Loose Canons: Notes on the Culture Wars
(1992). Queda por retenerse que uno de los resultados de ese último debate
fue que establecimiento y modifiación del canon se hicieran inseparables de
la pedagogía de la enseñanza del lenguaje. Entran a formar parte del canon
tendencialmente, aquellas obras que resultan adecuadas para las necesidades
más o menos complejas de la enseñanza del lenguaje, en diferentes niveles y
períodos históricos (Guillory 240-43; 55-82).
El pluriculturalismo, respuesta a la crisis de la sociedad mexicana
La consolidación hacia adentro del estado nacional mexicano, y del territorio del
país hacia el exterior, la posición de México en América Latina y la vecindad de
los Estados Unidos, no habían sido óbice para que en 1968 el gobierno del PRI
de Luis Echeverría, con la masacre de Tlatelolco – la Plaza de las Tres Culturas
– marcara con piedra negra la historia moderna de México. En la década que
siguió, el complejo y contradictorio desarrollo desigual y no simultáneo de
México, condujo al pais a una encrucijada. Problemas que se habían vuelto
endémicos continuaban sin solución: pobreza e insuficiente satisfacción de
necesidades básicas en regiones periféricas; deficiencias estructurales en lo
económico y lo social; desarrollo socio-cultural, incluído el sistema de ciencia
y tecnología, en retraso con los nuevos niveles internacionales; baja integración
en el mercado mundial. Sin embargo, el enorme incremento de los ingresos
de divisas desde la crisis petrolera de 1973, y la sobreoferta en el mercado
financiero de créditos sin las garantías usuales e intereses decrecientes, llevaron
al gobierno y a sectores de la empresa privada, a considerar que gracias a las

inversiones que ahora podían realizar lograrían catapultar a México al Primer
mundo. En la etapa más avanzada dentro del modelo de desarrollo endógeno
de substitución de importaciones, México debía alcanzar así su etapa de
industrialización completa, y con ella la superación del subdesarrollo.
Los planes de inversiones adoptados, no contaron con infraestructura ni

recursos de mano de obra calificada y profesional adecuados, su rendimiento y
productividad no tuvieron el ritmo previsto. Al mismo tiempo, el incremento
del nivel de los intereses de los préstamos obtenidos en condiciones blandas
se disparó, a causa entre otros factores de la deuda externa norteamericana. A
diferencia de lo que sucedía en el Este y el Sudeste asiático, las consecuencias
para la economía mexicana fueron catastróficas, al mismo tiempo que se asistió a
una desaparición vertiginosa de la capacidad del estado nacional mexicano para
manejar la crisis. El resto es conocido y dramático: con el rostro demudado, el
presidente Miguel de la Madrid, cuya imagen política había especulado con el
mítico retorno de Quetzalcóatl, informó en 1982 a los mexicanos que el país
estaba en quiebra.
En todo el resto de América Latina se produjeron quiebras semejantes de las

economías nacionales, por motivo de la crisis de la deuda externa. Con ello no sólo
se hundía el intento de sacar beneficio de una oferta coyuntural en los mercados
financieros. Con la crisis de 1982-83 fracasaron en América Latina todos los
planes de desarrollo económico-social puestos en práctica desde 1920 y 30. Todas
las concepciones teóricas, todos los bocetos de futuro, y todos los imaginarios
políticos y socio-culturales que los acompañaron, se hallaron deslegitimados. Las
tradicionales cuestiones de independencia, soberanía, cambio social, desigualdad,
continuidades histórico-culturales resultaron desfazadas: se planteaban en forma
no sólo diferente sino inédita, o perdieron su pertinencia. En cuanto a los
esquemas de los investigadores en ciencias sociales y de los politólogos, la carencia
de validez, lo insuficiente de sus concepciones para establecer qué sucedía con sus
sociedades y los alcances de lo que ocurría, eran patéticos.
Dentro de las grandes innovaciones tecnológicas y de mercadotécnia de la década de

1970, de las que se comenzaba a tener noticia, se encontraban la computarización,
la miniaturización, el invento de nuevos materiales, el establecimiento de
lineas de producción completa automatizadas, y el desarrollo de estrategias de
localización y distribución que en el Japón se denominaron Glocalization. El auge
económico de los tigres asiáticos, lo mismo que la reestructuración mercantilista
neoliberal de los mercados y de sociedades como la norteamericana, parecía tener

relaciones con esas innovaciones. Tal como ahora ocurría con las de América
Latina, las imposibilidades de una (pos) modernización en esa línea, parecía
haber condicionado la caída de otras economías asiáticas. Nadie imaginaba, pues
se desconocía su estado real, que algo semejante iba a ocurrir con las del campo
socialista, bajo la enorme presión de la modernización, la erosión de la ideología,
consecuencia de la Conferencia de Helsinki de 1975 y además, en el caso de la
URSS, el desgaste causado desde 1979 por al guerra en Afganistan.
La economía y el estado de México habían estado expuestos, sin defensas de

ninguna especie, a los efectos destructivos de esos procesos, incluída la nueva
división internacional del trabajo, que iba a cambiar la que había regido en el
mundo durante 150 años (Ernst). Sin embargo, las poblaciones mexicanas poseían
recursos societales que consiguieron mobilizar en esa crítica situación. Recursos
que el proyecto occidental de la modernidad, al que la expansión ilimitada en el
tiempo y en el espacio había sido inherente y ahora llegaba a sus límites, había
consumido o amenazaba consumir, tal como ocurría con los hidrocarburos y la
diversidad biosférica. A finales de la década de 1980, como respuesta desde una
perspectiva cultural y teórico-social a la mayor crisis que había conocido desde
los tiempos de la Revolución de Madero, Villa y Zapata, la sociedad mexicana se
reconoció, con un cambio real en su autocomprensión, no solo heterogenea sino
pluricultural. En octubre de 1987 Carlos Monsiváis sostenía:
A los movimientos sociales en el México de estos años les corresponde un paisaje

político y económico en ruinas, que corresponde a la “década perdida” que la CEPAL
le diagnosticó a Latinoamérica, con los oprobios de la deuda externa, la inflación,
el fracaso de las medidas para redistribuir el ingreso, la burocratización estatal, el
desempleo, y les toca también oponerse al autoritarismo de viejo y de nuevo cuño, de
los caciques y de los tecnócratas. Organizadas o caóticas, autoritarias y libertarias a
la vez, estas tendencias de masas se alimentan del derrumbe de las certezas que han
sostenido la jerarquización brutal, con sus represiones y su perpetuación ritual del
poder27.
Las articulaciones de los nuevos actores sociales que salieron así a la superficie, tales
como el movimiento urbano-popular y la disidencia magisterial, transformaron
prácticas y discursos acerca de nación, identidad, pertenencia étnico-racial,
cultura, sociedad y política. La emergencia del que Guillermo Bonfil Batalla
27 Monsiváis: 1987, 79-80.

llamó México profundo. Una civilización negada (1987), conllevó el paso de la

ideología indigenista al indianismo y el bosquejo de un redefinido proyecto
nacional, basado en el pluriculturalismo y la democracia plural, que pusiera
fin a la “normalidad” del autoritarismo. El final de las identidades originales o
naturales, y el perfil que tomaron las relaciones identidad-alteridad, identidad-
diferencia, llevaron a hacer de la afirmación de una diferencia, condición para
organizar la formación de otra identidad. Su rasgo definitorio: ser susceptible
de reconocer la multiplicidad de elementos que constituyen la variedad de ellas,
de pluralizar pertenencias y desactivar potenciales de violencias, inseparables de
toda construcción identitaria.
La Coalición de Mujeres había aglutinado desde 1976 a la militancia femenina,

y señalado los tres causes políticos que iba a tomar decididamente el feminismo
mexicano: maternidad autodeterminada, combate contra la violencia sexual,
reivindicación de la libertad de expresión sexual y familiar. En las nuevas
circunstancias, las mujeres de Juchitán se hicieron emblema nacional y el Frente
Nacional por la Liberación y los Derechos de las mujeres se convirtió en espacio
recolector de fuerzas, desde el que se adelantó la redefinición solidaria del
sujeto político, y la estructuración de narrativas de género y pluriculturalidad.
Tales en México las manifestaciones del fenómeno estudiado en el seminario
de 1985 sobre Nuevos Movimientos sociales y Estado en Latinoamérica, en que
las características destacadas fueron la pluralidad social y el rompimiento con
un imaginario político totalizante, según documentó la revista Latin American
Studies.
Innovadores planteamientos sobre mestizaje y marianismo, desarrollados en

torno a la densidad social y simbólica de la Madre por parte del feminismo
mexicano, confluyeron con el debate sobre mestizaje, que tuvo uno de sus puntos
de referencia en La jaula de la melancolía. Identidad y metamorfosis del mexicano
(1987), de Roger Bartra. Mientras que cuestiones de nación, territorialidad,
lenguas e identidades eran replanteadas en ese mismo año por Gloria Alzaldía
con Borderlands/La frontera: The new mestiza. La resurrección y la promoción de
Frida Kahlo como ícono, hasta convertirse en la artista más celebrada del siglo
XX en el mundo, resultó parte de ese movimiento emergente, con un vínculo
entre pluralismo cultural mexicano, producción artística y cultural, historias que
habían creado identidades, y movimientos culturales actuales. El retorno sobre
el proyecto de un mexican way of life de comienzos de la década de 1940, con las
topografías de Coyoacán y Cuernavaca, nuevo Monte Veritá, como espacios que
hicieron captables contenidos semi-míticos de memoria colectiva, reactivaron el
aura de Frida Kahlo, con momentos y elementos utópicos de la cultura popular.

El trabajo de investigadoras y artistas chicanas, centrado en subjetividades,
agenciamiento y traducción había contribuído a transmutar la figura de Malitzin
Tenépal, que tomó relevancia estratégica y programática (Dröscher, Rincón). El
entremado de género, cuerpo, etnicidad, raza, cultura medial y empoderamiento
en la puesta en escena de la identidad, que le proporcionaron a la figura de Frida
Kahlo artistas y activistas chicanos, como primer conjunto de apropiaciones y
comprensiones creativas desviadas en la comunicación intercultural, fue un primer
paso indispensable para la posterior explosión de la Fridomanía – fenómeno que se
apoderó de New York en 1990-91 – entre públicos internacionales. El ícono Frida
Kahlo se hizo de ese modo referencia a cual más adecuada para “mitologización,
leyendas y posicionamientos y con ello para procesos de apropiación cultural
deformantes”.
La solidaridad de la población en realidad fue toma de poder, el título de la primera

parte del collage de Monsiváis sobre lo sucedido en ciudad de México a raiz de los
sismos que asolaron la megápolis el 19 de septiembre de 1985, resume el papel
metafórico alegorizador que tomó el terremoto, en las circunstancias mexicanas
de entonces. El terremoto, escribió Monsiváis, determinó el “auge” del término
sociedad civil, “sustentado en el rechazo de la impunidad gubernamental”:
Ya el 22 de septiembre su uso se generalizó, al principio sinónimo de sociedad, (...) Y a

principios de octubre la práctica es dominante: sociedad civil es el esfuerzo comunitario
de autogestión y de solidaridad, el espacio independiente del gobierno, en rigor la
zona del antagonismo. (...) La sucesión de catástrofes deja oir las voces populares, un
acontecimiento inusitado. Estamos frente a colectividades cuyo repertorio magnífico
de hablas y experiencias, se ha ido construyendo en los intersticios de la industria
cultural, al margen de los poderes y, desdichadamente, al margen casi siempre de la
lectura. Detrás de una sociedad inerte y convencional, ni tradicionalista ni moderna,
se descubrió la dinámica de grupos y sectores, combinados desigualmente, la mayoría
de ellos suspendidos en sus manifestaciones críticas y creativas por las censuras del
autoritarismo28.
Los días del terremoto, escrita para la revista Proceso, es una de las siete crónicas de
Entrada libre, la cuarta de las recopilaciones de crónicas publicadas por Monsiváis
desde Días de Guardar (1969). Para México, para su capital, Amado Nervo
fue en su tiempo “un cronista indispensable” (Monsiváis 28), tras aprender en
28 Monsiváis: 1987, 79-80

Baudelaire “la encomienda de los cronistas: conducir hasta donde se pueda, de

preferencia a la posteridad, el culto a lo efímero” (23). Monsiváis hizo de Nervo
su “precursor”. También aprendió mucho de The New Journalism (Wolfe), de la
“revolución literaria” que significó, localizado entre “género artístico” y “forma
rápida” (51). Pero el perfil que Monsiváis le confirió a la crónica fue resultado
sobre todo de su trabajo diario, al darle una característica básica y tornarla dos
cosas a la vez. Hacerla inclasificable bajo ningún rótulo genérico, convertida
en cita de “elementos de diferentes tradiciones”, como novela, ensayo, diario,
reportaje “para situarse entre ellos”; conseguir dar respuesta en lo sociologico a
“la transformación de la masa de proyección negativa de la élite en el concepto
energético de cultura popular, que no es excluyente”29. Fue así demostración
implícita de otra forma de crítica, “que necesita la inmersión que dificilmente
se puede practicar en las instituciones académicas actuales”30: una crítica cultural
como crítica de la cultura.
A Monsiváis no le bastó con poner definitivamente en los anaqueles, en calidad de

testigos de lo pasado, los discursos identitarios esencialistas sobre la mexicanidad
y el mestizaje como programa para México, con las caracterizaciones de su
cultura que habría estado marcada por el signo de la orfandad o la alteridad.
“La desestabilización de los mitos fundacionales sobre la cultura que legitima al
poder, sea cual fuere su coloración”31, he ahí su logro:
En lugar de buscar el eje temporal como cumplimiento de una misión histórica,

Monsiváis busca el espacio intersticial de una crisis, que deja entrever en cada
momento un posible nuevo comienzo. Las visiones apocalípticas de México se
convierten en síntoma de una crisis que lleva a mostrar abiertamente la insensatez de
las acostumbradas jerarquías de sentido, al igual que el absurdo de los mitos sobre el
pasado y el futuro nacional32.
Sin las actividades, los agenciamientos, a que dieron lugar los movimientos sociales
en México, en las circunstancias económicas, políticas y culturales posteriores a
la quiebra de 1982, resultan desprovistos de razón de ser la enmienda sobre el
pluriculturalismo, incluída en la Constitución Política de los Estados Unidos
29 Borso, Vittoria. “Mexikanische Crónicas zwischen Erzählung und Geschichte – Kulturtheoretische Überlegungen zur
Dekonstruktion von Historiographie und nationalen Identitätsbildern”. Birgit Scharlau (ed.). Lateinamerika denken.
Kulturtheoretische Grenzgänge zwischen Moderne und Postmoderne. (Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1994), 281-282
30 Franco, Jean. “El ocaso de la vanguardia y el auge de la crítica”. Carlos Rincón; Petra Schumm (eds.). Crítica literaria hoy:
entre la crisis y los cambios: un nuevo escenario. Nuevo Texto Crítico. (1994), 20
31 Borso, Vittoria. “Mexikanische Crónicas zwischen Erzählung und Geschichte, 289 n. 22
32 Borso, Vittoria. “Mexikanische Crónicas zwischen Erzählung und Geschichte, 289
Mexicanos. Tan específicos como fueron las circunstancias, los escenarios y los
caminos de esa modificación constitucional mexicana, son los que llevaron a lo
largo de un cuarto de siglo en los Estados Unidos, llegada la década de 1990, a
hacer del Multiculturalism, con la “universalización” de la igualdad del respeto
hacia todas las culturas, “una extensión lógica de la política de la dignidad”33, y el
nuevo aglutinador social nacional. Cambios como esos estuvieron directamente
vinculados con lo que Anthony Gidden presagiaba en su libro sobre The National-
State and Violence (1987), como la problemática de la estructuración concreta del
mundo como un todo.
La anomia: efecto colateral de la economía colombiana del narcotráfico
El 20 de enero de 1949 el presidente norteamericano Harry S.Truman había

puesto el estigma deficitario de “subdesarrollados” a la mayor parte de los
pueblos del mundo, con lo que buscó determinar la única vía en que tendrían
que moverse34. Dos décadas más tarde, ese concepto de Development, asimilado
al de “crecimiento”, había mostrado no pasar de ser una comprensión empírico-
histórica, entre otras, del desarrollo industrial capitalista, que como programa no
había cumplido sus promesas. Se comprobó que se basaba en una ficción pura
y simple: pretender hacer sinónimos “progreso” económico y “progreso” social35.
El camino colombiano hasta la consagración constitucional del pluriculturalismo
fue muy distinto al que llevó en México a hacer necesario ese concepto en el debate
público, y el que llevó a que la autocomprensión de la sociedad norteamericana
se pueda basar en el Multiculturalism. Como también lo fueron las relaciones
entre lo local y lo global, que surgieron en el caso colombiano con la economía
de la droga36 en la nueva globalización, iniciada en la década de 1970. La
producción en Colombia y el transporte y distribución para los Estados Unidos
de la Magdalena Gold y otras variedades de canabis, parece haber dejado de ser
ignorada de manera oficial por los gobiernos colombiano y norteamericano en un
momento relativamente tardío y preciso. Cuando estaba ya realizado el paso del
control de toda la operación, de manos de sus empresarios iniciales, exmiembros
33 Taylor “Multiculturalism”, 68
34 Sachs, Wolfgang. Zur Archäologie der Entwicklungsidee: acht Essays. (Frankfurt am Main: IKO-Verlag für Interkulturelle
Kommunikation edition, 1992), 25
35 Weede 29
36 Con la evidencia de la coca 3.000 A.C. David T. Courtwiright señala un hecho crucial para determinar su lugar en la historia
de las drogas y la “revolución psicoactiva”: fueron de hecho dificultades en “la tecnología del transporte lo que retardó la
globalización de la coca y de su principal alcaloide psicoactivo, la cocaina” (Forces of Habit. Drugs and the Making of the
Modern World. Cambridge, Ma. London: Harvard University Press, 2001, 46). A pesar de la gran cantidad de publicaciones
sobre el narcotráfico colombiano, ninguna biblioteca o archivo las ha coleccionado. James D. Anderson en Víctima de la
globalización. La historia de cómo el narcotráfico destruyó la paz en Colombia. Trad. Magdalena Holguín. (Bogotá, Siglo del
hombre, 2012), ha conseguido ofrecer una primera visión panorámica.
del Peace Corps del gobierno Kennedy con pilotos veteranos de Vietnam, al de
clanes familiares de territorios caribeños colombianos del Magdalena y la Guajira,
y era un hecho la substitución de la producción de marihuana por la de pasta
de coca, por parte de los “mágicos” colombianos. La decisión gubernamental
colombiana, tomada al más alto nivel, de laissez faire, laissez passer para que se
enriquecieran muy velozmente los nuevos empresarios colombianos, podría haber
estado inspirada no sólo por la amistad, sino alimentada por el espejismo de que
estos, con la “bonanza marimbera”, contribuirían al “desarrollo” de su región. Lo
cierto es que la administración de Alfonso López Michelsen (1976-1980) legó a
los colombianos un producto colateral no previsto, del inmensamente rendidor
negocio del narcotráfico, y la instalación en el país de su economía: la anomia.
La investigación contemporánea sobre anomia, de Robert K. Merton y David
Riesman hasta la actualidad, le dio alcances universalistas al concepto y lo llevó
hasta el análisis de prácticas cotidianas y matrices de interacción personal. Basta
aquí, sin embargo, con retener la definición de su inventor, Emile Durkheim,
quien se refirió con él a “situaciones de ordenamiento social insuficiente” o de
“desintegración social”:
Caída la jerarquía en desorden, no es posible improvisar una nueva. Se requiere

tiempo para darles a hombres y cosas otra jerarquía, de acuerdo con conceptos válidos.
Mientras las fuerzas sociales así liberadas no encuentren su equilibrio, cualquier valor
social permanece indeterminado para ellos, y durante cierto tiempo todo ordenamiento
es insuficiente. No se sabe qué es posible y qué no, qué resulta todavía adecuado y qué
ya no lo es, qué pretensiones y expectativas son permitidas y cuáles rebasan la medida37.
Una gran novela de Gabriel García Márquez y un valioso reportaje de José

Cervantes Angulo, publicados en 1980-81, dieron visibilidad en Colombia,
substituyendo la parte por el todo, a las consecuencias anómicas de la estrechez
y anacronismo de las normas y del colapso de ellas. En Crónica de una muerte
anunciada (1981), en una comunidad con estructuras sociales semipetrificadas,
la rigidez destructiva de las normas de una moral católica del honor, de la que
depende la identidad, impone comportamientos por completo estereotipados y
destructivos. De esa manera, valores en los que ya nadie cree, un código de moral
y conducta se concretizan en las figuras masculinas y femeninas como dotados
de absoluta vigencia, y legitima sus actos. La noche de las luciérnagas (1980)
incluye una advertencia preliminar donde se informa que todos los episodios
que narra el libro son verídicos y los nombres propios, cuando aparecen, se
37 Durckheim: 1964, 280-281.

ajustan a lo relatado y son inevitables. Fue ese libro el primero en presentar, con
documentado rigor en cada detalle, el funcionamiento de la nueva agroindustria
de la marihuana, como parte del mundo colombiano cotidiano más corriente.
Resulta sobre todo significativo de lo que estaba ocurriendo, que la anomia no
está unida en el libro de Cervantes Angulo, con el sentimiento de que para el
individuo nada puede mejorar, como ocurre en la novela de García Márquez. En
el mundo los protagonistas de la bonanza marihuanera, la anomia es resultado
de las necesidades de romper con el marco de las relaciones de dominación,
impuestas bajo presión y violencia. Solo quebrantando las reglas que hasta ese
momento habían contribuido al mantenimiento de ese sistema, les resultaba
posible a muchos de ellos, con un despliegue de energías criminales, realizar
expectativas legítimas: alcanzar movilidad social y mejoramiento económico, que
en otra forma les estaba vedado.
Pero si hubo algo que impresionó a los primeros lectores, en el mundo entero, de
esa metaficción perfecta que es Crónica de una muerte anunciada, fue este hecho:
ninguno de los protagonistas de lo narrado desarrolla, en la novela de García
Márquez, conciencia de lo que pasa, o ha pasado, a su alrededor. El “nosotros”
del capítulo final no es deliberativo, ni capaz de asumir la elaboración colectiva,
y mucho menos la responsabilidad, de lo sucedido con su participación. Solo el
“autor” como “cronista” pone de presente la responsabilidad política, social, cultural
colectiva por ese pasado vivido y por el silencio acerca de él. “El tema principal
de la Crónica no es el destino sino la responsabilidad”, como escribía Rossana
Rossanda en una carta personal enviada a García Márquez (Il Manifesto 11 julio
1982). Los efectos de la situación anómica imperante hicieron que la generalidad
de la sociedad colombiana, viviera la bienvenida nueva desregularización unida
al narcotráfico, como la forma contemporánea de un colombian way of life del
que todos los sectores e instituciones, quien más quien menos de acuerdo con sus
posibilidades y energías, debía, según un verbo en voga, “aprovechar”.
Las transacciones y sus resultados: la Asamblea Constituyente y el

Pluriculturalismo
“Durante años, las actividades ligadas a la droga han contribuido mucho más directamente
a desestabilizar las instituciones y la sociedad colombiana, que la confrontación armada”.
El politólogo Daniel Pécaut, uno de los especialistas internacionales más calificados en
materia de asuntos colombianos, recordaba en 1999 ese hecho obvio en el artículo
panorámico introductorio de un número monográfico de Problèmes d’Amérique Latine,
antes de pasar a exponer la situación colombiana:
La economía de la droga ha presidido una conmoción de las estructuras sociales. No

solamente ha suscitado un boom inmobiliario y del sector financiero. Ha acarreado
lo que algunos han llamado una “contrarreforma agraria” (cuatro millones de
hectareas de las mejores tierras han pasado a manos de los traficantes), reforzado las
desigualdades económicas, provocando una movilidad social de tipo “browniano” que
haciendo temblar las viejas jerarquías sociales, transforma los comportamientos, en
particular los de los jóvenes. [...]
Un efecto menos visible pero también importante ha sido ensanchar todavía más la
separación entre la sociedad y el Estado. La desconfianza frente al estado no es, por
cierto, algo nuevo en Colombia, se enraiza en una historia multisecular. Pero con la
droga, una parte de la sociedad, que desborda ampliamente aquella implicada de
manera directa en el tráfico, ha podido definir sus propias normas, redes de influencia,
códigos de transacción, sin cuidarse de las regulaciones estatales y jurídicas, salvo
para desviarlas en beneficio propio. Las barreras entre legalidad e ilegalidad se han
borrado ampliamente. Confrontada con este rumbo, la otra parte de la sociedad no
tiene razón alguna para dar crédito a un estado que desde hace mucho tiempo parece
dejar hacer. Se ha producido una especie de emancipación de la sociedad, pero de una
sociedad fragmentada y parcelada, rebelde a las ingerencias de todo gobierno, una
sociedad muy poco “civil”38.
El crecimiento exorbitado, junto con el inmenso boom de la construcción

palpable en Bogotá y en otras ciudades como Medellín, Cartagena y Pereira,
fueron parte de los efectos de la economía de la droga que menciona Pécaut.
En 1986 el estallido del gran escándalo financiero protagonisado por Jaime
Michelsen, el vértigo de la violencia, con 16.000 homicidios, y la cifra de
1.400 asesinatos políticos, ha debido tener el efecto de la primera trompeta del
Apocalipsis, cuando Karol Woytila (Juan Pablo II) visitó Colombia como el Papa
de Los funerales de la mama grande. No fue así. Dos años después el número de
asesinatos políticos se duplicó, mientras los homicidios anuales superaron por
primera vez – la cifra se habría de mantener – los veinte mil. Había alcanzado
entre tanto un nuevo nivel la cooperación de esa sociedad “muy poco civil” a que
aludió Pécaut, con el narcotráfico, el paramilitarismo, y organismos del estado.
Desde comienzos de los años de 1980 hacendados-políticos de regiones de

Antioquia y del rio Magdalena Medio organizaron grupos armados anti-
democráticos que bautizaron con nombres como Audodefensas del Nordeste
38 Pecaut: 1999, 9
antioqueño y Asociación campesina de ganaderos y agricultores del Magadalena

Medio. Esta última fue dirigida por Iván Roberto Duque (alias Ernesto Báez),
y desde 1983 la financió Gonzalo Rodríguez Gacha, figura principal de la
economía del narcotráfico. Dos años más tarde las Autodefensas emprendieron
el exterminio físico de la dirigencia de la izquierda, de defensores de los derechos
humanos como Héctor Abad Gómez, de sindicalistas, y de todos los niveles de
dirección y militantes destacados de la Unión Patriótica, un movimiento con
objetivos electorales, surgido en mayo de 1985 como receptor de reincorporados
a la vida civil, después de negociaciones entre las FARC-EP y el gobierno de
Belisario Betancur39.
Después de los cursos y el entrenamiento que dio a los paramilitares Yair Klein, a
la cabeza de un grupo de instructores militares israelies mercenarios, la dinámica
en que entraron aquellos, los sectores civiles que los sostenían y miembros de
la mitad de las brigadas militares del ejército colombiano, selló en Colombia el
segundo lustro de la década de 198040. Es esta la época en que los generales Farouk
Yanine y Manuel Murillo habían alternado con paramilitares como Henry Pérez
y Alonso de Jesús Baquero, tanto en los territorios en donde operaban como
en la Escuela militar del ejército en Bogotá, en la Escuela Paramilitar El50 en
Puerto Boyacá, y en la Base militar de Tolemaida.41 El asesinato de tres candidatos
presidenciales – Carlos Pizarro, Luis Carlos Galán y Jaime Leal Pardo –, y una
serie de masacres con rasgos atroces en las regiones de Urabá y Córdoba, dieron
la señal para el comienzo de una brutal ofensiva paramilitar que en 1990-91
causó centenares de muertos, y fijó los esquemas a emplearse desde entonces
para expulsar a los campesinos y apropiarse de las tierras: terror-deplazamiento-
legalización notarial de títulos-vinculación con firmas extranjeras.
Una de las tesis de Pécaut sobre Colombia, acerca del “verdadero resorte de la
legitimidad” (9) de los respectivos regímenes, es que desde las guerras civiles del
siglo XIX este no ha sido otro, que aquellos compromisos establecidos a través de
transacciones con los sectores por fuera de la legalidad estatal. Sin que sea del caso
entrar en la situación alarmante en que los organismos legislativos debieron ceder
el paso a mediadas transaccionales, un hecho reciente corroboraba para Pécaut
39 Delgado, 301
40 Medina, Palacio, Rojas
41 En 1997, con gran desconcierto entre la opinión pública, el general Manuel José Bonett, comandante del ejército colombiano
y primera instancia de la justicia penal militar, ordenó cancelar todo procedimiento en contra el general Farouk Yanine. La
Fiscalía de Derechos Humanos le había vinculado a una de las muchas masacres que despertaron en su momento revuelo.
En ella fueron asesinados por paramilitares 19 comerciantes del Magdalena Medio, y a ella siguió, en 1989, otra masacre,
en que fueron asesinados todos los miembros de una Comisión de jueces. El paramilitar Alonso de Jesús Baquero participó
en ellas, y entre 1987-89 dio muerte a más de cien personas. (Semana 14-21 julio 1997)
esa tesis. Los dos nombres que menciona al comienzo de la cita que sigue son de
presidentes colombianos. Las siglas corresponden a las guerrillas del Movimiento
19 de abril y el Ejército Popular del Pueblo:
En 1990-91, Virgilio Barco y César Gaviria han obtenido la desmovilización del

M 19, del EPL y de otras organizaciones de menor importancia: la transacción
ha consistido en la convocatoria de una asamblea constituyente que iba a renovar
completamente los cimientos de la democracia colombiana42.
En la nota a pie de página Pécaut precisaba:
En un comienzo, el M 19 reclamaba cuando más, al lado de otros cambios, una

reforma constitucional. Las circunstancias políticas hicieron que, en definitiva, esto
desembocara en una Constituyente soberana, y que el EPL encontrara allí un motivo
para desmovilizarse.
En 1982 fue fundada la Organización Indígena de Colombia y cuatro años después se

realizó el II Congreso Nacional de Movimientos cívicos y Organizaciones populares43
En la década no fueron pocas las movilizaciones cívicas y populares de actores

sectoriales y de provincias, al nivel de barrios, municipios y regiones. Consiguió
visibilidad la presencia de 84 culturas indígenas, con 64 idiomas, en un poco más
del 30% del territorio colombiano. A mediano plazo, una organización con bases
indígenas como Mujeres en minga por el Cauca, iba a resultar ejemplar, pero esa
articulación no tuvo las dimensiones culturales y políticas de los nuevos movimientos
sociales mexicanos y de los debates en torno a los derechos civiles y el Multiculturalism
en los Estados Unidos. Designaciones y elecciones de los miembros de la Asamblea
Constituyente le dieron, sin embargo, una composición tendencialmente distinta
al de las corporaciones públicas, manejadas por el clientelismo y, ya en parte, por la
economía del narcotráfico. Esa composición proporcionó una base mínima para que
llegara a ser planteada, en el curso de los trabajos de la Constituyente, la cuestión del
pluriculturalismo. En una entrevista de 2001 Floro Alberto Tunubalá Paja, quien
formó parte del equipo de asesores los constituyentes indígenas Lorenzo Muelas,
Alfonso Chepe Peña y Francisco Rojas Birri, decía al respecto:
La composición humana permitió mirar los diferentes ángulos. Había constituyentes

de la izquierda colombiana que habían llegado allí, como el Movimiento diecinueve
42 Pécaut, Daniel. “Colombie: une paix insaisissable”. Problèmes d’Amérique Latine. 34 nouvelle série (1999), 5-32
43 Pécaut, Daniel. “Colombie: une paix insaisissable”, 32.
de abril (M-19), el Ejército Popular de Liberación (EPL), y el Partido Revolucionario

de los Trabajadores (PRT), el movimiento indígena, asimismo sectores tradicionales
como el Partido Liberal, el Partido Conservador. (...) En el caso particular de los
constituyentes indígenas, tenían que recoger una propuesta para los pueblos indígenas,
para las comunidades afrocolombianas y para los raizales de San Andrés y Santa
Catalina al norte de Colombia44.
Entre los dirigentes que habían logrado sobrevivir hasta el momento de la

disolución del M-19 se encontraba Antonio Navarro Wolff. Con su participación
en la constituyente buscó redimensionar el horizonte político, dando cuenta de
la multiplicación de sus nuevos espacios, y de la necesidad de rebasar la distancia
entre representantes y representados, e hizo suyo el tema del pluralismo social y
cultural. En un artículo de 2008 Navarro Wolf mencionó, entre otros factores
que “generaron un ambiente que permitió grandeza, generosidad, visión a largo
plazo, concertación, trabajo intenso”, la decisión por parte de la Corte Suprema de
Justicia de “abrir un proceso constituyente sin restricciones”, y “la reconciliación
de antiguos contendientes como Alvaro Gómez y las guerrillas desmovilizadas”45.
Los proyectos de los constituyentes indígenas habían sido concebidos a partir de
la diversidad étnica y racial, de las diferentes historias y de la condición cultural
propia de cada uno de los grupos cuya representación asumían. Reivindicación de
la diversidad, y atención a la pluralidad social y cultural, llevaron a convergencias
y enlaces.Creyendo era acogida con sus alcances más inmediatos la demanda
de reconocimiento por parte del estado de “la diversidad étnica y cultural de
la sociedad colombiana”, los constituyentes indígenas esperaron fueran tenidos
en cuenta asuntos de importancia, ante todo la tenencia de los territorios.
Los artículos 329 y 330 debían reconocerla también, pero no sería así. A ese
propósito, Muelas señalaba en 2008 que “mi estadía en la Constituyente fue una
tragedia humana”. La única salida que encontraron los constituyentes indígenas
fue manifestar su desacuerdo:
faltando tres días a la culminación de la Asamblea Nacional Constituyente (...)

nos levantamos de nuestros curules y denunciamos ante el país al gobierno, a los
delegatarios del partido de gobierno y a la Comisión redactora, que eran como los
más antiindigenas que se recuerden en la historia. Que se elijan ellos, nosotros no
suscribimos en la Constituyente46.
44 Mejía: 2005, 155

45 Navarro Wolff, Antonio. “Se firma la carta vigente”, 2 noviembre 2008. blogjus.wordpress.com/2008/11/02/colombia-
asamblea-constituyente 1991/.
46 Muelas: 2008, s.p.
Esa situación se mantuvo estacionaria hasta la última hora. En su entrevista

Tunubalá Paja ya había hablado de un “momento difícil”:
Hicimos parte del equipo de los constituyentes indígenas y eso nos permitió conocer a
los constituyentes para solicitar su apoyo a la propuesta indígena que había recogido
la de sus comunidades, las afrocolombianas y las de los isleños raizales. El final
fue un momento difícil porque a escasas horas del cierre de la Asamblea Nacional
Constituyente, los constituyentes se habían negado a reconocer los derechos de los
indígenas y de las minorías nacionales. Los tres indígenas amenazaron con retirarse
y eso obligó a presionar al presidente de le República y demás constituyentes para que
cambiaran a favor de la propuesta, y eso se logró47.
Conclusión
El desasosiego parece no haber sido exclusivo del final. Dos fuentes internas de
intranquilidad estaban unidas al grupo conservador de Alvaro Gómez Hurtado,
quien presidía las sesiones. Enemigo asérrimo de derogar la Constitución de 1886,
consideraba que el trabajo de la Constituyente se reducía a una modernización
institucional, que debía ponerse cuanto antes en manos gubernamentales,
procediendo a disolverla. La otra fuente de inquietudes fue la Comisión
codificadora: replegada a la hacienda de Yerbabuena, la versión que redactaba
era muy distinta de lo discutido y resuelto por los miembros de la Asamblea. En
lo que se refiere a la presión sobre los “demás constituyentes”, Alberto Zalamea
dio en 1996 una versión, que se ajusta a su papel como intelectual, y hasta
hacía muy poco embajador en Venezuela y Vicepresidente de la Conferencia
de cancilleres del Sistema Económico Latinoamericano, en la Constituyente.
Durante una conversación en 1996 con participantes en el primer simposio del
Programa internacional interdisciplinario de Estudios culturales sobre América
Latina, se le preguntó sobre el tema. No son sus palabras textuales, pero si las
siete informaciones que dio:
Los indígenas no tenían ninguna posibilidad de que les aprobaran nada. Se iban
a salir. Navarro Wolff, que era Copresidente, y algún ministro los llevó a negociar
con Alvaro Gómez Hurtado, que si podía poner mayorías. El les dijo: Ustedes no me
tocan la tierra, y yo les pongo los votos que necesitan. Así entró, por lo menos, la cosa
pluricultural48.
47 Muelas: 2008, s.p.

48 Muelas: 2008, s.p.
Lider nacional de uno de los sectores principales del conservatismo, y representante

de los intereses que inspiraban de su parte esa transacción, parecería como si
Gómez Hurtado no hubiera concebido mucha significación a la cuestión del
pluriculturalismo, y buscara mantener un estatu quo ante, sin otorgarle mayor
beligerancia a la “contrarreforma agraria” en curso.
Aunque como lo da a entender Pécaut, utilizar ese término, en donde nunca

hubo Reforma agraria, sea impropio. Pues eso ha sido lo cierto: el país que
hoy se llama Colombia jamás conoció una Reforma agraria. Ya en la década
de 1850 el general-presidente Tomás Cipriano de Mosquera imitó la aventura
del presidente de gobierno Juan Alvarez Mendizábal en 1836 en España, quien
pretendió inspirarse de las medidas de la Revolución francesa y fue imitado
en seguida en México: poner a la venta los bienes de la Iglesia católica y las
ordenes religiosas, para ser adquiridos por grandes compradores. El ministro no
se atrevió, en cambio, a tocar las tierras improductivas de la nobleza, por temor
a acciones que podían poner en peligro el ascenso social y el enriquecimiento
de la conservadora y provinciana burguesía española. El sueño secular de los
labradores, ser dueños de un pedazo de tierra, fue sepultado al descartarse
cualquier connato de reforma en el campo español. La nobleza mantuvo sus
latifundios y se refinanció, la burguesía no estuvo interesada en la industria sino
en comprar más tierras con los beneficios que obtuvo de la desamortización,
dando nacimiento a un nuevo latifundismo. La venta de los bienes eclesiásticos
desde tiempos de la Nueva Granada y la Confederación Granadina obedeció, por
su parte, ante todo al propósito de sanear las arcas estatales. Las estrategias para el
desalojo y el despojo de tierras, practicadas por Mosquera, se utilizaron hasta el
siglo XX. Hasta cuando ya fue realidad en el mundo la crisis economica europea
de 1873-76, y después del final del poder temporal del Pontífice romano con Pius
IX y de la Commune parisina, se mantuvo en los Estados Unidos de Colombia el
arcaico sistema crediticio colonial eclesiástico de hipotecas (préstamos a censo), y
el régimen de acaparamiento de manos muertas. Posteriores medidas de 1936 y
en la década de 1970, no son asimilables al concepto de Reforma agraria.
Pero si desde ese punto de vista puede resultar inapropiado utilizar el término
“contrarreforma agraria”, para referirse al proceso de despojo que culminó en
Colombia a partir de 2002, su uso responde a un requerimiento: dar cuenta de sus
abrumadores dimensiones destructivas, con su parafernalia atroz de motosierras,
cementerios de descuartizados, y excrecencias escandalosamente sintomáticas,
como alguna unida al Tratado de Libre Comercio con los Estados Unidos (Portada.
Andrés Felipe Arias, Exministro de Agricultura, ¿Irá a la cárcel?, Semana, 25 julio-1
agosto 2011). En cuanto al cumplimiento de lo fijado en la Carta de 1991, diez

años después de expedida, tras mencionar una serie de contravenciones Tunubalá
Paja concluía: “Significa que todo esto es una política que va en contra de lo que
manda la Constitución Política. Por un lado van las normas y por otro se actúa en
forma distinta” (155). En su conferencia de 2008 Sobre la Constitución política de
1991 y los pueblos indígenas de Colombia, Muelas insistió, en términos parecidos:
“yo también estaba convencido de que las autoridades nacionales, el gobierno
o los legisladores fueron respetuosos de la Constituyente, pero me equivoqué
(...), por eso estamos en la situación que estamos.” En esas condiciones, en la
antesala de las celebraciones del Bicentenario el gobierno, que tuvo entre sus
metas desmontar el “estado social de derecho” conseguido con la Constitución
de 1991, podía pretender exaltar “nuestra diversidad y multiculturalidad”49 para
nimbar la imagen que buscaba darse.
Bibliografía
Abilock, Debbie. A Database of Resources for Developing Multicultural Library Collections.

Hyper Cara Conversion by Ray Olszewski. California Bay Area Independent School
Libraries, 1992.
Alba, Richard D. Ethnic Identity. The Transformation of White America. New Haven: Yale
University Press, 1990.
Assmann, Jan; Höscher, Tonio (eds.). Kultur und Gedächtnis. Frankfurt am Main:
Suhrkamp Verlag, 1988.
Atlas, James. Battle of the Books. The Curriculum Debate in America. New York, London:
W.W. Norton & Company, 1992.
Barnes, A.E. “Blaspheming Like Brute Beasts: Multiculturalism from an Historical
Perspective”. Contentions: Debates in Society Culture and Science, I 1992.
Berman, Paul (ed.). Debating P. C.: The Controversy over Political Correctness on College
Campuses. New York: Laurel, 1992.
Brading, David. Los orígenes del nacionalismo mexicano. Trad. Soledad Loaeza Grave.
México: Era, S.A., 1983 [1973].
Bourne, Randolp. “Transnational America” [1916]. War and the Intellectuals. Collected
Essays 1915-1919. New York: Harper & Row, 1964.
Bové, Paul A. In the Wake of Theory. Hanover-London: Wesleyan University Pres, 1992.
Borso, Vittoria. “Mexikanische ‘Crónicas’ zwischen Erzählung und Geschichte
– Kulturtheoretische Überlegungen zur Dekonstruktion von Historiographie
49 Donado García, María Cecilia. “Presentación”. José Carlos Torres (ed.), El gran libro del Bicentenario. (Bogotá: Planeta
Colombiana S.A., 2010,)25
und nationalen Identitätsbildern“. Birgit Scharlau (ed.). Lateinamerika denken.

Kulturtheoretische Grenzgänge zwischen Moderne und Postmoderne. Tübingen: Gunter
Narr Verlag, 1994.
Calle, Umberto de la. Contra todas las apuestas. Historia íntima de la Constituyente de
1991. Prólogo de César Gaviria. Bogotá: Editorial Planeta Colombiana S. A., 2004.
Calle, Umberto de la; González Díaz, Andrés (eds.). Los derechos y libertades fundamentales
en el constitucionalismo contemporáneo. Bogotá: Ministerio de Gobierno, 1991.
Cheney, Lynne V. Humanities in America: A Report to the President, the Congress, and the
American People. Washington D.C.: The National Endowment for the Arts, 1988.
Delgado, Alvaro. Todo tiempo pasado fue peor. Memorias del autor basadas en entrevistas
hechas por Juan Carlos Celis. Medellin: La Carreta Social, 2007.
Donado García, María Cecilia. “Presentación”. José Carlos Torres (ed.), El gran libro del
Bicentenario. Bogotá: Planeta Colombiana S.A., 2010.
Dröscher, Barbara; Rincón, Carlos (eds.). La Malinche. Übersetzung, Interkulturalität
und Geschlecht. Berlin: Verlag Walter Frey, 2010.
Gumbrecht, Hans Ulrich. “Phoenix aus der Asche” oder: Vom Kanon zur Klassik”.
Aleida Assmann; Jan Assmann (eds.). Kanon und Zensur. Archäologie der literarischen
Kommunikation. Vol. II. München: Wilhelm Fink Verlag, 1987, 284-299.
Durkheim, Emile. Le suicide. Paris: Félix Alcan. [1897].
Ernst, Dieter (ed.). The New International Division of Labour. Technology and
Underdevelopment. Consequences for the Third World. Frankfurt am Main, 1980.
Franco, Jean. “El ocaso de la vanguardia y el auge de la crítica”. Carlos Rincón; Petra
Schumm (eds.). Crítica literaria hoy: entre la crisis y los cambios: un nuevo escenario. Nuevo
Texto Crítico.1994.
Guillory, John. Cultural Capital: The Problem of Literary Formation. Chicago-London: The
University of Chicago Press, 1993.
Hallberg, Robert von. Canons. London: University of Chicago Press, 1985.
Holguín Sarría, Armando. El debate general en la Asamblea Nacional Constituyente. Bogotá:
Contraloría General de la República, 1951.
Jiménez Martín, Andrea Carolina. Democracia y neoliberalismo: divergencias y convergencias en
la construcción de la carta política colombiana de 1991. Medellín: La Carreta Editores, 2005.
Kermode, Frank. “The Institutional Control of Interpretations”. The Art of Telling: Essays
in Fiction. Cambridge MA: Harvard University Press, 1983.
Koselleck, Reinhart. „Ereignis und Struktur“. Reinhart Koselleck; Wolf-Dieter Stempel
(eds). Geschichte-Ereignis und Erzählung. München: Wilhelm Finck, 1973.
LaCapra, Dominique. History and Criticism. New York: Cornell University Press, 1985.
Leavis, Frank Raymond. The Great Tradition. George Eliot, Henry James, Joseph Conrad.
New York: New York University Press, 1963.
Lipsitz, George. Time Passages. Collective Memory and American Popular Culture.
Minneapolis: University of Minnesota Press, 1990.
Lora, Eduardo. Consecuencias imprevistas de la Constitución de 1991: la influencia de la
política en las políticas económicas. Bogotá: Alfaomega, 2010.
Lynch, James. Education for Citizenship in a Multicultural Society. New York: Cassell, 1992.
McCarthy, Cameron; Crichlow, Warren. Race, Identity, and Representation in Education.
New York: Routledge, 1993.
McCormick Adams Robert. “The Central Challenge for Museums Today May Be To Find
Ways to Address the Increasing Diversity of Our Society”. Smithsonian, 23 1992.
Medina, Carlos. Autodefensas, paramilitares y narcotráfico en Colombia. Bogotá: Editorial
Documentos Periodísticos, 1990.
Mejía Quintana, Oscar. Poder constituyente, conflicto y constitución en Colombia: investigación
profesoral. Bogotá: Universidad de los Andes, 2005.
Menard, Louis. “Diversity”. Frank Lentricchia; Thomas McLaughlin (eds.) Critical Terms
Literary Study. Chicago-London: University of Chicago Press, 1995.
Monsiváis, Carlos. Entrada libre. Crónicas de la sociedad que se organiza. México:
Ediciones Era, 1987.
- Yo te bendigo, vida. Amado Nervo: crónica de vida y obra. México: Hoja Casa Editiorial, 2002.
Muelas, Lorenzo. “Sobre la Constitución política de 1991 y los pueblos indígenas de
Colombia”. Cátedra Jorge Eliécer Gaitán: Naciones indígenas en los estados independenientes,
2008. Transcripción tiposcrita.
Navarro Wolff, Antonio. “Se firma la carta vigente”, 2 noviembre 2008. blogjus.
wordpress.com/2008/11/02/colombia-asamblea-constituyente 1991/
Omi, Michel; Winaut, Howard. Racial Formation in the United States: From the 1960s to
the 1980s. New York, London, Routledge, 1986.
Pécaut, Daniel. “Colombie: une paix insaisissable”. Problèmes d’Amérique Latine. 34
nouvelle séri, 1999.
Rotberg, Robert I. (ed.). When States Fail: Causes et Consequences. Princeton: Princeton
University Press, 2003.
Sáchica, Luis; Vidal Perdomo, Jaime. La Constituyente de 1991. Bogotá: Cámera de
Comercio de Bogotá, 1991.
Sachs, Wolfgang. Zur Archäologie der Entwicklungsidee: acht Essays. Frankfurt am Main:
IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation edition, 1992.
Serna Arango, Julián. Somos tiempo. Crítica a la simplificación del tiempo en Occidente.
Barcelona: Anthropos, 2009.
Streeck, Wolfgang. “Die Krisen des demokratischen Kapitalismus”. Lettre Internationale,
95 2011.
Taylor, Charles. Multiculturalism and ’The Politics of Recognition’”. With commentary by

Amy Gutmann. Steven C. Rockefeller, Michael Walzer, Susan Wolf (eds.). Princeton,
N.J.: Princeton University Press, 1992.
Truettner, William H. (ed.). The West as America: Reinterpreting Images of the Frontier,
1820-1920. Washington-London: Smithsonian Institution Press, 1991.
Weede, Erich. Entwicklungsländer in der Weltgesellschaft. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1985.
Welzer, Harald. Das kommunikative Gedächtnis. Eine Theorie der Erinnerung. München:
Beck, 2000.
Wolfe, Tom. The New Journalism. With an Anthologie edited by Tom Wolfe and Edward
Warren Johnson. London: Longman Higher Education, 1973.
Zalamea, Alberto. Diario de un constituyente. Bogotá: Editorial Temis-Zalamea Fajardo, 1991.
Teacher identity
construction: exploring the
nature of becoming
a teacher
Alberto Fajardo Castañeda1
Introduction
Research in the field of teacher identity has attracted increasing interest in the last
decade (van Veen & Sleegers, 2005; Richards, 2006; Clarke, 2008; Day et al.,
2006). The subject has generally been approached from the perspective of what
constitutes both the visible and invisible domains of the work and lives of teachers.
The visible side includes what teachers do, for example, classroom interaction,
assessment, material design, or task implementation. This is generally represented
in the literature on teacher education as the technical or functional dimension of
teaching. On the other hand, the invisible side involves more personal phenomena
such as cognition, beliefs, expectations, or emotions. In principle, the exploration
of teacher identity might be more fruitful if these two perspectives could be
reconciled. To do this, the interplay between participation in a teacher community
and their systems of knowledge and beliefs, for example, could be explored.
Teacher identity develops as a trajectory of participation and interaction in a

teacher community. Although different forms of participation may be involved,
1 Alberto Fajardo is a full time teacher at School of Modern Languages at Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
– UPTC. He holds a PhD in Education and applied Linguistics from Newcastle University, U.K.
112 Teacher identity construction: exploring the nature of becoming a teacher
it is argued that engagement, alignment and imagination are three important

distinct modes (Wenger, 1999).
Teacher identity is also constructed from a complex cognitive dimension that

involves what teachers ‘know, believe and think’ (Borg, 2006: 1). Although the
nature of teachers’ mental images varies and different elements are difficult to
disentangle, evidence suggests that a teacher forms pre-conceptions about teaching
and learning as result of their previous experiences as a learner (Lorti, 1975;
Bailey et al., 1996; Borg, 2004; Malderez et al., 2007). These pre-conceptions
are the main source of a teacher’s beliefs and experiential knowledge, which are
believed to inform most of their teaching practice. But theoretical knowledge is
also a fundamental domain in understanding what makes a teacher. This results
as teachers become enrolled in a teacher education programme.
Students come to a teacher education programme with expectations about

becoming teachers. During their course, they construct identities as students,
which then change into those of teachers by the end of the preparation period.
Teachers take on a new identity over time and construct the sense of what it
means to be a teacher (Britzman, 2003; Danielewicz, 2001; Alsup, 2005; Clarke,
2008). This process is identified as learning to teach and it is fundamentally
constructed from, for example, experience, skills, subject and pedagogical
knowledge, classroom practice, and professional development. As a part of this
process a teacher either builds a sense of affiliation with the teaching profession
or gives it up (Nieto, 2003; Inman & Marlow, 2004; Yost, 2006; Clandinin et
al., 2009). If a teacher decides to assume her/his role, what follows is generally
identified in the literature of teacher education as professional development.
1. The Concept of identity
Despite increasing scholarly interest in identity in the last two decades, consensus
about what precisely this term means is far from being reached. Identity has become a
powerful issue, despite its complex and varied meanings and interpretations including
those relating to people’s internal systems (Schwartz, 2001); group membership
(Brown, 2000; Tajfel & Turner, 1986); nationalism (Schildkraut, 2007); or positions
taken in conversations (Bamberg, 2006; Benwell & Stoke, 2006).
In considering a definition of identity, a core issue which must be addressed

concerns the fundamental question ‘who am I?’ or ‘who are you?’ This apparently
simple way to begin exploring the meaning of identity turns out to be rather
complex. Such a question could entail a self-concept originating from an

introspective reflection (I am South American, a lawyer, a university lecturer,
married, a father, and/or a cyclist, for example). Identity here is something
personal (Who I am?). But it could also be a response to an external inquiry
from another individual or group (Who are you?). This domain essentially
entails a more social perspective, and these two dimensions might also involve
plural meanings ‘who are we?’ or ‘who are you?’ The personal and the social then
become inseparable.
The personal dimension can be said to evolve from the conception of the
individual as a ‘self-sufficient subject’ (Gill, 2000: 54). This entity is generally
acknowledged as ‘the self ’ and is therefore associated with people’s minds.
Nevertheless, ‘the self ’ cannot escape the challenges of interpretation.2 Lemke
(2008: 19) raised awareness about the complexity of understanding the meaning
of ‘who we are’, because this ‘changes with interactants and settings’. He expands
on this in terms of subjective as opposed to projected identities. Put simply,
while the former represents notions of who ‘we are to ourselves’; the latter entails
‘who we wish to seem to the others’. This notion of identity is also determined
by the effects of a globalised society, which is increasingly ruled by consumerism
and the access to complex systems of information. The idea that ‘the self ’ does
not exist in isolation but rather exists in relation to others must be therefore
explored.
The role played by others in the construction of identity is argued to be crucial

(Hall, 2004). Identity evolves as individuals participate in social life or as they
act as members of a group. This leads towards the conceptualisation of collective
identities when an individual identifies with a group and builds up a sense of
group membership (Tajfel and Turner, 1986). Nevertheless, we might relate
to several groups at the same time, and so this relationship is changeable and
dynamic rather than static. We might also experience different levels of affiliation
and alignment with the groups we belong to (Lemke, 2008). Therefore, our roles
and personalities may also correspond to those varied settings and interactants.
Our affiliation with broader social structures and cultures may also be part of this.
As a result of these processes, identity is constructed, shaped, or transformed.
In summary, the concept of identity necessarily engages the meanings surrounding

2 Feeling and sensibility rather than cognition were theorised as constitutive of the self within Romanticism. The influential work
of Freud, the founder of psychoanalysis, framed an understanding of the workings of the psyche as a defining characteristic
of identity. Post-modernity argues for a dislocation of the self, which results from globalised patterns of communication and
interaction.
the person, as well as her/his experience as a member of a social community.

Talking about identity in personal terms implies psychological, affective, and
cognitive notions. On the other hand, the sociological dimension includes labels
such as gender, race, age, or nationality as well as social, historical and cultural
factors. Although these two perspectives have been approached separately by
psychologists and sociologists, it is difficult to locate precisely where the person
ends and the social starts, so that ‘the focus must be on the process of their
mutual constitution’ (Wenger, 1999: 146).
So far, this brief exploration of the concept of identity may still not be enough
to encompass the minimum characteristics of a coherent definition of the term.
Part of the explanation for this is that it is interpreted in terms of the personal and
social dimensions. Nevertheless, both become relevant in the attempt to answer
the questions ‘who am I?’ or ‘who are you?’. This may be expressed broadly in the
two complex domains of seeing the person as an individual and as a member of
a social group.
Identity is argued to develop as a result of becoming members of a community.

‘There is a profound connection between identity and practice’ (Wenger,
1999: 149). We fundamentally define ‘who we are?’ in terms of how we relate
to other members of a group and how we negotiate our participation within
the community. Practices and experiences within a community significantly
determine the answer to ‘who we are’ and how we feel and think as a person.
Rather than being a straightforward process, this evolves as part of a trajectory
and engages varied forms of community membership. In fact, we belong to
different communities, which may be either spatially or virtually located.
2. A historical overview of identity
Identity is a term that has historically evolved from the interpretation of human
behaviour. It has also been represented as an external or internal phenomenon.
Sociologists claim that identity is ‘the result of external, social, political, and
economic forces’ (Cote & Levine, 2002: 9) while, on the other hand, psychologists
argue that it concerns – the self- ‘internal, individual, wilful potentials’ (ibid). Both
fields have contributed to understanding the meaning and principles of identity.

Cooley (1902) introduced the concept of the ‘looking glass’, seeing the formation
of the self as ‘part of a reflexive, learning process by which values, attitudes,
behaviour, roles and identities are accumulated over time’ (cited in Day, et al.,
2006: 602). This interpretation contrasts with the claim that identity is a process
linked to social interactions in which language and experience play a significant role
(Mead, 1934). To substantiate this claim, Mead introduced three core principles:
personality (mind), interaction (self ) and social structure (society). Cooley and
Mead’s early concepts of identity sparked a great deal of scholarly interest. For
example, Kuhn & McPartland (1954) introduced the Twenty Statements Test
(TST), also called the ‘who I am? test’ which was considered a very popular
instrument for studying identity. They also suggested the notion of a fixed and
relatively stable self. How do scholars assess the concept of fixed identities?
Goffman (1963) prompted a new debate by proposing that each person has a
number of ‘selves’, where each one behaves according to a particular situation at
any given time. He concurs with Mead that three are structural levels of identity
namely ego, personality and social identity. Nevertheless, the notion of multiple
selves generated fresh debate inside and outside the sociological field.
The assumption that identity involves several dimensions is echoed in the work
of Erickson (1968). Erickson (cited in Cote & Levine, 2002: 15) includes: ‘ego
identity (a sense of temporal-spatial continuity); the personal dimension (a
behavioural and character assemblage that distinguishes individuals); and the
social dimension (the roles played within a group)’. According to Erickson, all
three of these dimensions together generate a consistent ego identity, making
behaviour and character stable. This new theoretical perspective locates identity
as a complex entity with both psychological and sociological characteristics. But
is the notion of a fixed and stable identity, although multiple, still pervasive?
This question is answered by Ball (1972), who differentiated between situated
and substantial identity. Situated identity means for him a kind of adaptive
presentation of the self that changes according to specific situations for example,
at school, and by substantial identity he points at a more stable condition that
includes the way a person thinks about her/himself.
The contemporary saturation with technology, it is argued, progressively

transforms the life of a person (Gergen, 1971). The impact of new forms of
interaction and communication is part of the post-modern debate concerning
what identity is. There is no doubt that this mutating reality shapes new images
of the self, as well as social interactions of a person who has to adapt according to
those scenarios. ‘The post-modern self comes to exist only in relation to external
images (conveyed to, reflected on, and received from others). The interior self is
now populated by others and their images’ (Ibid, cited in Cote and Levine, 2002:
26). This early perception of a vertiginous ever-changing post-modern reality

anticipated a more malleable representation of who I am, how I see myself, and
how others acknowledge or recognise me. The self and the social have thus now
gain consensus as being essential dimensions in the definition of identity.
The controversies between sociologists and psychologists have not been

entirely resolved in the last two decades. Meanwhile, the study of identity
has increasingly attracted the attention of scholars and researchers in other
disciplines. Sociolinguistics, like psychology and sociology, has also contributed
important perspectives. This field sees language in socio-cultural, economic and
geographic contexts, as well as considering the reasons a person has for using
it. Although the primary focus of sociolinguistics has not been specifically
concerned with the study of identity, sociolinguists have historically recognised
that variations in speech can be used to ‘signal important information about
aspects of speakers’ social identity’ (Eckert 1997: 64). Moreover, the connection
between social identity and language use has been a subject of study of variationist
sociolinguistics. Research in this area has analysed linguistic variables such as
accent, dialect change or syntactic or morphological features, and has attempted
to establish a relationship with social factors such as sex, age, or social class.
Eckert (1997-98) studied variations in patterns of speech in terms of gender and
age, and argued that how language is used reveals important information about
certain aspects of the social distinctiveness of the speaker and his local context.
Research in this area also tries to explain why ‘individuals speak differently from
each other (inter-speaker variation), and why an individual’s own speech may
sometimes vary (intra-speaker variation)’ (Dyer, 2007: 101).
The study of identity has also captured the interest of discourse analysts.
Discourse is used by people to accomplish social actions. It is through
discourse that we reveal who we are, how we talk, what we say or what we
mean. That social construction of identity is ‘accomplished, disputed, ascribed,
resisted, managed and negotiated in discourse’ (Benwell and Stokoe, 2006:
4). The conversation analytic view, for example, looks at the way identity
is performed and negotiated in discourse. This perspective concentrates on
how actors ascribe themselves in terms of interactional patterns, actions
accomplished, turn-taking, and organisational choices. The analysis of the
complex connections between talk and the accomplishment of institutional
goals is argued to develop a picture of the way identity is co-constructed or
negotiated in interaction.
This overview of former and current trends in the conceptualisation of identity
provides a general frame of reference for the context of this essay. Some of the
relevant historical perspectives have been summarised, which is not intended
to diminish other valuable sources. Rather, the concepts illustrated may allow
this study to reconcile the psychological perspective of identity which supports
the interest in exploring teachers’ systems of knowledge and beliefs, whereas the
sociological stance supports the argument that a teaching community forms,
shapes, or transforms professional identities.
3. The concept of teacher identity (TI)
The meaning of being a teacher can be generally revealed by what constitutes the
visible and invisible domains of her/his work and life. While the former includes
what teachers do, for example, classroom interaction, assessment, materials
design, or task implementation; the latter involves more personal phenomena
such as cognition, beliefs, expectations, or emotions. These two domains seem to
be explained in the long standing debate conceptualising identity as an internal
(the self ) or external (social) phenomenon, as briefly explored before. TI is then
explained according to two complex dimensions regarding knowledge and roles,
which include broad characteristics and meanings. While the selves of teachers
may entail an understanding of, for example, their knowledge, beliefs, emotions,
or motivations; the social element implies macro- cultural structures intimately
linked to the professional actions undertaken in performing their roles. The
personal and the social inform and complement each other.
TI is fundamentally linked to the concept of ‘who am I?’ and ‘who are you?’
which comprise internal (personal) and external (social) realities. The former
entails cognition, while the latter denotes roles. The internal images constructed
by teachers, which are considered vital in the development of teacher identity,
come from a lengthy process which starts in their experiences as learners (Lorti,
1975; Bailey et al., 1996; Borg, 2004; Malderez et al., 2007). During this time,
for example, professional expectations, motivations, emotions, and core beliefs
about teaching and learning emerge. The experience gained in classrooms, the
notion of what teaching is about as well as the capacity to judge models of good
and bad teachers, enable prospective teachers to construct a predefined notion
of what makes a teacher. This source of experiential knowledge is strengthened
with professional or theoretical knowledge as they enrol in a teacher education
programme (Johnson, 2009). This decision represents a vital stage in the process
of constructing professional identity. The process then expands as part of a
long trajectory in terms of development and affiliation or disaffiliation with
the profession. This is generally defined as the process of learning to teach, a

time when teachers construct personal images of being a teacher, which are
fundamental notions in professional identity. Nevertheless, there is no absolute
border of ‘the self ’, which is surely the result of social processes shaping the way
an individual feels, thinks and experiences emotions or motivations.
The recognition of others – the social dimension of TI – is fundamentally linked to

the roles of teachers. Although these roles may be experienced by learners (who in
fact are able to distinguish, for example, between good and bad models of teachers,
task effectiveness, or assessment goals), they are substantially constructed in the
experience gained as members of a teacher community as well as in engagement
with classroom practice (Tsui, 2003). Community and practice are vital constructs
in understanding the meaning of being a teacher and consequently of professional
identity. While the act of belonging to a teacher community translates into direct
interaction and the negotiation of forms of participation, classroom practice helps
teachers to get a real sense of the role of the teacher. These general domains evolve as
a dynamic process resulting from the experience of becoming a teacher: a learning
to teach trajectory where all of the constructs described here come together to
frame the meaning and identity of teachers.
In summary, teacher identity is viewed as ‘relational, negotiated, constructed,

enacted, transforming and transitional’ (Miller, 2008: 174). This is not a fixed
property of a teacher but rather a process that evolves changes or resists as teachers
gain experience, consolidate professional knowledge, and adopt plans of personal
and professional development (Tsui, 2003). This process is significantly influenced
by culture and the socio-political context in which teachers live and work.
4. Learning to teach and identity
Becoming a teacher is undoubtedly a demanding and complex task. The process

starts with students’ enrolment in teacher education, which in the Colombian
situation, for example, is not an easy goal to achieve. Prospective teacher
candidates need a minimum score in a national examination,3 which allows them
to apply for a place in higher education. Places in public institutions are offered
to a low percentage of applicants.4
Limitations to becoming a teacher in Colombia involve financial issues,
3 The ICFES’ (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior) test is a compulsory national examination for
final year secondary school students. It is required for application to higher education.
4 35.5% of applications were reported to be successful in Colombia in 2010 (www.sigob.gov.co).
including tuition fees and personal expenses. Once the candidate is offered a
place in a teacher education programme, coping, for example, with assignments,
assessment, or the practicum may challenge motivation and the professional
expectations of student teachers. After successfully finishing teacher education,
further obstacles remain. Finding a job and dealing with administrative and
pedagogical problems such as schedules, class size, job stability, low salaries or
the assessment of their professional capabilities may also be important factors in
understanding the process of constructing identity. Why do students persevere
in considering teaching as a professional option? Although there is no a simple
answer to this question, the explanation may entail notions of social commitment
and idealism.
The meaning of teacher and teaching has been seen in teacher education from two
distinctive perspectives: being and becoming a teacher. Being a teacher might be
temporal and role dependent, while becoming a teacher involves a more dynamic
and lasting perspective. Mayer (cited in Clarke, 2008: 8) states that:
“Learning to teach can be learning the skills and knowledge to perform the
functions of a teacher or it can be developing a sense of oneself as teacher. In
the former, one is ‘being the teacher’, whereas in the latter, one is ‘becoming a
teacher”.
Teacher education can focus on preparing student teachers to perform teaching

roles efficiently. To do this, a lot of emphasis is placed on pedagogic knowledge,
for example, classroom management, lesson planning, task implementation, or
assessment. Pedagogic and subject knowledge are also central. University tutors
and school-based mentors make a lot of effort to guarantee that pre-service
teachers prepare and follow the steps of a lesson. In that way, teaching can be
assessed and learning is believed to be assured. The present author’s experience as
a pre-service teacher educator over the last decade in Colombia indicates that a
significant number of institutions follow this approach. The literature of teacher
education acknowledges this cycle as the technical dimension of teaching.
Could teacher education programmes go beyond this technical dimension and
foster a more proactive teaching and learning climate concerning, for example,
cooperative learning, reflection or networking?
Britzman (2003: 31) argues that ‘learning to teach – like teaching itself – is always
the process of becoming: a time of formation and transformation, of scrutiny into
what one is doing, and who one can become’. This process of the construction
of the meaning of teaching includes forces of commitment, motivation, and

professional growth, as well as notions related to the functions of teaching –
assessment or task implementation, for example. During this process, teachers
gain professional experience, work with other teachers, and establish professional
relations with local and broader communities. Although learning to teach evolves
as a long term trajectory, including stages of professional development, this essay
focuses on the period of teacher education.
Learning to teach and consequently constructing professional identity entail

more than developing teaching skills. While skills are linked to function,
expressions of identity lead to the voicing of ‘investments and commitments’
(Britzman, 1992: 29). Learning to teach becomes then a matter of personal
scrutiny comparing what is already established and what we can become. Put
simply, the meaning of being a teacher could involve either reproducing pre-
established identities or re-signifying them as an alternative for change and
transformation. The former positions the teacher in the realm of practice and
experience. Under this paradigm, a teacher is an expert whose main function
is to accomplish teaching and learning goals. By contrast, re-signifying the
meaning of teacher entails an understanding of her/his role in the context of
political and social struggles for voice and recognition. Under this paradigm,
a teacher is not merely somebody who informs, but who transforms or
provides opportunities for learners to interpret reality critically. Although
learning to teach evolves as a long term trajectory during the teacher’s life,
teacher education could play a fundamental role in favouring one paradigm
or the other.
Teacher education concerns the formation of professional identity

(Danielewicz, 2001). It fosters the transition from being students of
teaching to becoming teachers. It is important to note that when students
enrol in a teacher education programme, they are not yet teachers.
However, by the end of the training period they have adopted an identity
as teachers. Although this identity is not fixed and is shaped or transformed
during a teacher’s biography, a teacher education programme is vital by
virtue of awarding a teaching degree, as well as providing pedagogical
and subject knowledge. While the former becomes essential for their
recognition as teachers (the visible domain); the latter frames what teachers
know and believe (the invisible domain). Both become fundamental in an
understanding of professional identity, as has been explained in previous
sections of this paper.
Teacher education lays the foundations of professional identity. As explained

above, teachers adopt a new identity as a result of their experience as students
of teaching, especially at the end of the training period in the practicum. How
teacher education helps in attaining this identity is a more complex issue. A
curriculum fostering this development may be an important step forward,
and the implications for professional growth and transformation might be
significant. Although there is no specific formula for adopting a particular
identity, Danielewicz (2001: 9), for example, proposes asking students ‘to
develop personal theories of action – how they might act if they were teachers’.
Learning to teach is a highly demanding activity. It requires making decisions,

for example, about content, materials, learning goals, and assessment. It also asks
teachers to relate their teaching to the cultural context, policies, the learners, and
different approaches, among other things. But it also involves good relationships
and behaviour with students, colleagues and parents. Additionally, teachers need to
cope with the demands of the classroom, including, for example, lesson planning,
task implementation, and assessment. It seems that learning to teach and adopting
professional identity requires more than normal moral and social concepts. Put
simply, if learning to teach involves social and personal dimensions, it is clear that
helping students to adopt a new professional identity entails more than training
them to perform the role of teachers. ‘Identities require the commitment of the self
to the enterprise in a way that acting out a role does not’ (Danielewicz, 2001: 10).
Attention now turns to second language teacher education.
5. Identity and second language teacher education
Second language teacher education is fundamentally concerned with preparing

students to become foreign language teachers. To do this, teacher education
programmes generally focus on developing foreign language competence and
teaching skills. These two dimensions guide the concept of how language
teachers come to know what and how to teach. Although this process is not
concluded in the cycle of teacher education, but rather develops as part of a long
trajectory of participation in school environments, personal and professional
development, target language competence, and classroom experience, teacher
education becomes vital in understanding what a second language teacher is and
what other expect of her/him.
Prospective language teachers come to a teacher education programme with

previous experience as language learners. This might have raised awareness
of, for example, what language learning entails and what the process is like as
well as what kind of teaching and learning activities are promoted in language
classrooms. Students of foreign languages have deep experience of the process
of learning a second language themselves. However, as a result of students’
enrolment in second language teacher education, these assumptions might be
reconceptualised as a result of exposure to various theoretical trends, conceptions,
or scientific paradigms concerning skills development and language as well as
teaching and learning. This connection ‘enables learners to move beyond the
limitations of their everyday experiences and function appropriately in a wide
range of alternative circumstances and contexts’ (Johnson, 2009: 21).
Second language teachers are asked to possess communicative skills in one or

more foreign languages. This has guided teacher education programmes to define
learning goals concerning levels of target language proficiency (Kamhi-Stein, 2009).
Some of these include native speakers as ideal models to emulate. Nevertheless,
the distinction between native and non-native speakers has been a thorny issue
especially when language teachers’ competence and pedagogical ability is judged,
leading to ‘dichotomise the world neatly into “us” and them’ (Kaplan, 1999: 5).
This selective and discriminative linguistic categorisation means that language
teachers whose mother tongue is not English, are invariably labelled as non-
native speakers ‘regardless of their actual proficiency in English’ (Pasternak and
Bailey, 2004: 156). This hidden practice has a great impact on the personal and
professional identity of language teachers. There is a need not only to improve the
use and knowledge of the target language, but to deal with the social disadvantage
of always being judged less competent than the native speaker.
Learning the language, and about the language, become vital principles in
second language teacher education. The experience of the present author as
a language teacher educator in the last decade in Colombia provides evidence
of how the curriculum of a Foreign Language Programme at Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia -UPTC, has focussed on knowledge of
syntactic, phonetic and phonologic rules as well as grammar and vocabulary.
Nevertheless, research attempting to examine how linguistic knowledge shapes
the instructional decisions of language teachers has shown discouraging results
(Bartels, 2005). Evidence suggests failure ‘to transfer this knowledge to classroom
language teaching’ (Johnson, 2009: 43).
This paper has so far explored different perspectives of what constitutes the
concept of identity in general and the identity of teachers more specifically. If
identity fundamentally entails the recognition of others, this could be explored

in terms of the experience of teachers of belonging to a teacher community. The
theoretical framework that underpins this first domain is derived from the notion
of communities of practice (Wenger, 1999). But identity also implies ‘who I
am’, which in this essay is explored through the connection between beliefs and
classroom practice. The theoretical framework of Glatthorn (1995) is used in this
respect. Each domain is explained in turn in the next sections.
6. Communities of practice (CoP)
The notion that identity is formed, shaped, or transformed as teachers

participate in a teacher community is supported by the theoretical framework
of Communities of Practice (CoP) (Wenger, 1999). A CoP is a group of people
who share a common enterprise and pursue mutual goals. Wenger bases the
concept of CoP on the fact that:
“As we define these enterprises and engage in their pursuit together, we interact
with each other and with the world accordingly. In other words, we learn. Over
time, this collective learning results in practices that reflect both the pursuit of
our enterprises and the attendant social relations. These practices are thus the
property of a kind of community created over time by the sustained pursuit of a
shared enterprise. It makes sense, therefore, to call these kinds of communities,
Communities of Practice” (p. 45).

Wenger (1999) builds up a new theoretical construct that conceives identity from
the perspective of the person and the social experience of an individual within a
community. This integrating position sees identity in the interplay between ‘the
social, the cultural, and the historical with a human face’ (Wenger, 1999: 145).
He also questions the mistaken dichotomy viewing the person as separate from
the social, and rather argues for an explanation of identity through the lens of a
reciprocal connection between the personal and the social. When a new person
enters a community, s/he experiences an act of belonging to a CoP, which entails
forms of participation, non-participation, and interaction. Interacting with each
other and being acknowledged by others is argued to engage negotiated ‘ways of
being a person’ (ibid, 164).
Practice is then a substantial domain for understanding the nature of who a

person is. Here it is far more important what ‘we think or say about ourselves’
or ‘what others think or say about us’ (Wenger, 1999: 151). Identity results
from combining several layers of experience which come together to build up

a constant process of ‘negotiating the self ’ (ibid). They also frame the kind of
perspectives the individual constructs about the world and helps her/him make
some choices about her/his contribution to the communities s/he belongs to.
A teacher community offers a realistic experience of what teaching is about.

Classroom practice, theories of teaching and learning, and the tension of working
in a team constitute a unique opportunity to explore the nature of becoming a
teacher and consequently of identity construction. To what extent does a teaching
community shape professional identity?
A teacher community has to be understood beyond the assumption that working

together is a conceptually appealing notion. It involves more complex factors that
include, for example, teachers’ stories about choosing teaching, their previous
experiences as learners, institutional tensions, or their interactions with broader
communities. Various research studies have addressed these subjects, mainly in
the last decade (Malderez et al., 2007; Clarke, 2008; Taylor and Otinnsky, 2008;
Farell, 2009). The nature of belonging to a teacher community incorporates four
general dimensions: choosing teaching, engagement, alignment, and imagination.
Malderez et al., (2007) give evidence that prospective teachers choose teaching
partly with expectations of team working and becoming a part of the school
community. However, this attractive factor is not always an easy task to
accomplish. Their findings give accounts of functional and dysfunctional
relationships with mentors, as well as unwelcoming school environments.
They also report experiences of student teachers being shunned in staffrooms.
Belonging to a teacher community is not always a straightforward process and
the possibility to work cooperatively might become especially traumatic. Farell
(2001: 49-50) defines this period as socialisation. Student teachers face all the
demands that are linked with teaching, such as:
“coping with school rules inside and outside the classroom, following the school
rules for lesson planning, following or developing curricula, learning the routines of
the classroom, and learning how to interact with school authorities and colleagues”.
Farrell’s research case study was conducted in Singapore while working as a

supervising university tutor for one student teacher. The researcher traced the
process of socialisation and development that took place during the period of the
teaching practicum. The findings indicate communication problems and weak
support for the pre-service teacher, as well as tension not only between the trainee
and senior teachers but also among members of the staff or with the school board
of administrators. This particular reality sheds light on how complex negotiating
participation in a teacher community can be.
Engagement is generally defined as an ‘active involvement in mutual processes

of negotiation of meaning’ (Wenger, 1999: 173). In other words, it is the direct
interaction and participation of a newcomer within the structures, conceptions,
and norms of a particular community. There are different ways of engagement
with a teacher community. In fact, teachers are permanently participating and
interacting: from meeting every day and sharing daily greetings or morning
coffee to more structured forms of action and transformation. It is important to
note here that engagement evolves as part of the experience of learning to teach
and that it is negotiated as part of the complex process of becoming a teacher.
Teachers usually participate in the same meetings, share similar stories, or face
the same reality in terms of routines and timetables, for example. These contexts
of relationship create forms of mutual engagement. Clarke (2008: 86) reports
findings regarding ‘offers of assistance to each other concerning the challenges of
teaching’. His research also shows how this professional dialogue reflects upon
building an understanding of teaching as a common enterprise. Jenkins (1996,
cited in Clarke, 2008: 88) asserts that:
“What is significant is not that people see or understand things in the same ways, or
that they see and understand things in ways which differ from other communities,
but that their shared symbols allow them to believe in what they do”.
The role of teachers is not only spatially located in the communities where
they work on a temporary or permanent basis. They also interact with broader
professional communities. That sense of professional participation is labelled
in the literature as alignment, which results from ‘coordinating our energy and
activities in order to fit within broader structures and contribute to broader
enterprises’ (Wenger, 1999: 174). Teachers could interact with national or overseas
teacher communities, network with peers, or attend professional conferences, for
example. These are forms of professional alignment. Alignment also plays an
important role in the construction of the meaning of teacher.
Clarke (2008: 92) states that ‘alignment transcends the here and now and
focuses on coordinating and synergizing a community’s energies with those of
other communities’. His research in the United Arab Emirates (UAE) suggests
interesting findings with regard to how pre-service teachers establish forms of on-
line interaction with other teachers, for example. In those dialogues, they actively
discuss topics such as: teaching methodologies, the role of the mother tongue in
a context of foreign language learning, or the imposition of materials without
considering local factors. Needless to say, those language teachers necessarily also
developed relationships with publishers or materials designers. This professional
network of interaction is acknowledged as ‘border practices’ and it is argued
to play a foundational role in ‘learning to teach’ (Clarke, 2008: 94). There is
no doubt that such border practices play an important role in the process of
constructing professional identity. However, teachers may have chosen them by
default. Can teacher education programmes consolidate more structured forms
of participation and cooperation with members of other communities?
Some research studies have drawn conclusions about forming and sustaining a
teacher community (Little, 2002; Bell-Angus, 2008; Mitchel and Mitchel, 2008;
Taylor & Otinsky, 2008). Mitchel and Mitchel (2008) presented the research
findings of a longitudinal study that started in 1985 in Australia. It has now
developed into a learner community that engages over 600 teachers from nearly
200 schools. This project has significantly expanded into publishing, organising
conferences, and networking with international communities. This experience
illustrates that alignment could be purposefully built modes of cooperative action.
Taylor and Otinsky (2008) have also explored modes of professional alignment.
They explained how two university teachers worked collaboratively with pre-
service teachers and a group of sixth graders to develop an enquiry about issues
of social justice in New Jersey. They examined a model of a three-week intensive
project aiming to prepare student teachers before teaching. The findings suggest
a positive impact of this model, which generated active engagement and led to
important decisions being made about teaching, learning, the curriculum, and
learners. Finally, in this part imagination is considered another construct that
helps in exploring the nature of belonging to a teacher community.
The process of becoming a teacher is claimed to be ‘in part a journey of

imaginative development. Students come to imagine teaching and themselves
as teachers in new ways’ (Fettes, 2005: 3). Imagination, as an act of belonging
to a teacher community, is generally defined as the capacity to see teaching from
different perspectives. A classroom, for example, may represent different things.
For a teacher it could be either a place to do a teaching job or an opportunity to
enrich the lives of future citizens with knowledge and better values. For a student
it may represent either a boring place where s/he is forced to attend lessons daily,
or an exciting place where fascination and friendship become a motivation to
participate. For parents, school administrators or educational authorities, the
classroom certainly has different meanings.
That capacity to see teaching from alternative perspectives may be a way to explain
imagination: ‘creating images of the world and seeing connections through time
and space by extrapolating from our own experience’ (Wenger, 1999: 173).
Imagination then comprises an ability to move ‘beyond the immediate world of
experience’ (Clarke, 2008: 98). Through imagination we re-construct the images
of ourselves and envision new representations of our internal and external images
of the world. It does not mean that new sources of inspiration necessarily entail
fantasy or an entire discourse of the unreachable. Imagination is simply an innate
human condition that encourages people to re-invent their past, re-build their
present, and project their future.

Clarke (2008: 98) asserts that imagination could be represented in forms of
self-consciousness and reflection which are argued to provide ‘a platform for
further growth and development’. Teachers’ imagination leads to envisioning
new scenarios for teaching and learning, classroom practices, or innovation, for
example. This capacity to participate actively and creatively helps to construct
a different notion and meaning of teacher, as well as to expand the concept
of the role of a teacher community in shaping professional identities, but even
more importantly how the teacher also shapes and transforms the identity of the
community s/he belongs to.
Some research studies have reported interesting findings about trainees’ proactive
participation in a teacher community. Roberts & Graham (2008: 1401)
investigated some of the strategies used by 32 English trainees ‘to establish a
personal teaching identity’. Their findings suggest three distinctive strategies
used in order to exercise their own autonomy: fitting in, following a teacher’s
advice selectively; and taking the initiative. These results contradict the general
belief that student teachers’ self-initiative is not fully exercised and that their
teaching is mainly driven by the initiatives of their supervisors. Robert and
Graham’s findings show evidence instead of their capacity for self-direction and
innovation. These are representations of how imagination is exercised by
pre-service teachers. Is imagination an innate human characteristic that is
naturally transferred into the classroom? Can teacher training promote or
engage prospective teacher candidates with forms of imaginative teaching?

Some of these questions are briefly explored below.
Fettes (2005: 4) argued that ‘attending to imagination may both aid the process
of personal reflection and help students come to a deeper understanding of
pedagogy and curriculum’. He introduced a module based on the concept
of imagination as part of a one-year professional certification programme at
Simon Fraser University in Canada. A group of teacher instructors designed
a course for a cohort of 32 students. The course aims included: reflective
capacity, critical-mindedness, other-directedness, as well as pedagogical
sensitivity. The project aimed to tackle a previously identified problem that
students entering the programme came ‘with a fairly narrow set of ideas
about teaching’. The findings reported that, although students found the
approach challenging, the imaginative development of teacher candidates
may mediate the imaginative development of children. Although the results
were not conclusive, this experience opens another direction for research that
may have significant implications for the context of teacher education and
professional development in the future.
7. The concept of teachers’ knowledge

What teachers know is considered according to the theoretical framework
provided by Grosman, (1995: 20). He states that the psychology of teachers
has been ‘examined in terms of its domains, its forms or structures, and its
relation to classroom practice’. Various research and theoretical stances then
consider each of these issues separately, although it can be strongly argued
that they are interwoven in practice.
Grossman introduced a typology for understanding teachers’ knowledge,

which includes knowledge of content, general pedagogy, curriculum,
integration of knowledge domains and the creation of new knowledge, as
well as knowledge of self. These theoretical preferences implicitly introduce
the idea of the complex and varied nature of teachers’ systems of knowledge.
This suggests that teachers’ knowledge is not static and that they develop new
understandings of teaching and themselves in a very dynamic way.
Grossman (1995: 22) highlighted that ‘while teachers can acquire knowledge
from a wide variety of sources, they also create new knowledge within the crucible
of the classroom’. Such new knowledge is believed to be represented as either
paradigmatic or narrative ways of knowing. The former emphasises ‘generalizable

laws and principles applicable across a wide variety of contexts’ – within the natural
sciences, for example – while the latter is ‘more contextualised and situation
specific’ (Bruner, 1986, cited in Grosman, 1995). These two ontological stances
have significance for methods of assessing teachers’ knowledge with regard to
classroom practice. While some researchers claim that teachers need scientific
principles that could be applicable across different contexts, others reject this
idea and argue that knowledge is personal and embedded within specific local
contexts.
Teachers’ knowledge spreads over several interwoven domains which are

complex and dynamic in nature. While we can examine content and pedagogical
knowledge, or knowledge of the self, for example, the scientific principles that
inform their classroom practices are perspectives which must also be considered.
This essay does not expect to resolve this theoretical debate, preferring to exercise
caution by focussing on the convergence between teachers’ beliefs and classroom
practice. This study now turns on this relationship.
Although the notion of teachers’ beliefs has been explored in the literature of
teacher education in the last three decades, there is no clear explanation of
what this term entails (see, for example, Clark and Peterson, 1986). Thompson
(1992: 130) proposed the study of teachers’ conceptions as an alternative field
of research that covers ‘a more general mental structure, encompassing beliefs,
meaning, concepts, propositions, rules, mental images, preferences, and the
like’. Consequently, it is hard to separate knowledge from beliefs. In spite of
an increasing research interest in the last decade in the field of teachers’ beliefs
(Johnson, 1994; Cabaroglu and Roberts, 2000; Peacock, 2001; Santagata, 2005;
Blay and Ireson, 2009) a consensual definition is still elusive. Pajares (1992: 316)
noted that the term ‘belief ’ is complex in nature and meaning, and he defined it
as ‘an individual’s judgement of the truth or falsity of a proposition, a judgement
that can only be inferred from a collective understanding of what human beings
say, intend, and do’. Pajares also provided a list of ‘fundamental assumptions’ to
study teachers’ beliefs (see Borg, 2006: 26, for a summary).
Over the last decade, the study of teachers’ beliefs has explored several areas:
learning, learners, teaching, decision making, and subject matter, among others.
Under the label of teacher cognition these terms are now generally defined as
‘what teachers know, believe and think’ (Borg, 2006: 2), which have been studied
using a multiplicity of terms. Although the term ‘beliefs’ prevails in the literature
of teacher education (Pajares, 1993; Johnson, 1994; Cabaroglu & Roberts,

2000; Peacock, 2001; Santagata, 2005; Gonzalez, 2008), notions such as pre-
service teachers’ knowledge (Viera, 2006), pedagogic thinking (Borg, 2005),
pedagogical beliefs (Allen, 2002), or perceptions (Fajet et al, 2005; Da Silva,
2005; Ryan & Healy, 2009) create more than a sense of terminological confusion
since, while some terms appear to overlap, it is problematic to differentiate them
precisely.
Knowledge and beliefs are considered to be intertwined, even though some scholars
locate the former as more factual while the latter are regarded as ideological and
attitudinal. Nevertheless, ‘In the mind of the teacher, components of knowledge,
beliefs, conceptions, and intuitions are inextricably intertwined’ (Verloop et al.,
2001: 446). The concept of teachers’ beliefs appears recurrently in the literature
of teaching and learning (see, for example, Cabaroglu & Roberts, 2000; Peacock,
2001; Garton, 2008). This study adopts the label of teachers’ systems of knowledge
and beliefs as an inclusive term. This implies a connection between teachers’
beliefs and their teaching practices, which is an area that has been relatively under-
researched (see, for example, Da Silva, 2005; Garton, 2008; Gonzalez, 2008; Blay
and Ireson, 2009; Phipps and Borg, 2009; Li & Walsh, 2011). On the other
hand, this term allows the dimension of what student teachers know, believe and
do in the classroom to be represented.
It is generally accepted that prospective teachers come to teacher education

programmes with already well-grounded beliefs about teaching and learning which
are resistant to change (Pajares, 1992). However, Cabaroglu and Roberts (2000:
392) tested this assumption with twenty students at the University of Reading,
UK, and the findings revealed that ‘only one participant’s beliefs seemed to remain
unchangeable’. This paper even introduced the concept of belief reversal, in which
teachers seemed to adopt a new belief that contradicted a former one.
A similar interest was expressed by Peacock (2001), whose 3-year longitudinal

study engaged 146 trainee teachers at the City University of Hong Kong. The
study aimed to investigate if mistaken ideas about language learning that student
teachers brought with them when entering a training programme would change as
a result of studying teaching methodology. The findings showed non-significant
changes in their pre-existing beliefs, but despite an apparent confirmation of
beliefs as inflexible and resistant to change, Peacock highlighted the need to work
on those mistaken conceptions. But if teachers’ beliefs are inflexible, how do
these beliefs correspond to classroom practices?
While teachers’ beliefs have received a lot of attention in recent years, the
relationship between believes and classroom practice has scarcely been explored.
Few studies could be found which have considered this field of research, and
only one has specifically examined pre-service teachers’ beliefs (Da Silva, 2005).
Four further studies shed some light on this area even though their participants
were in-service teachers (Garton, 2008; Gonzalez, 2008; Blay and Ireson, 2009;
Phipps and Borg, 2009; Li and Walsh, 2011).
Da Silva (2005) investigated how pre-service language teachers’ perceptions about

teaching the four skills related to their pedagogical practice. Her research engaged
three student teachers at the Federal University of Santa Catarina in Brazil. This
study collected data from the teaching practicum – a 144-hour course in the
last semester of the teaching preparation programme. By using a multi-method
approach, data were collected via observation reports, lesson plans, video-recorded
lessons, and recall sessions. It is important to note here that Da Silva used the
concept of perceptions rather than, for example, beliefs or cognition, although the
definition used includes a broad view of various interchangeable terms common to
recent theoretical confusion, as mentioned previously.
The findings suggested two characteristics of pre-service teachers’ knowledge:

theoretical and experiential. While the theoretical knowledge resulted from their
teacher preparation programme, the experiential knowledge arose from direct
and previous participation and observation experienced throughout their lives as
learners. Da Silva (2005: 14 - 15) draws important conclusions indicating that:
“When teachers perceive that their experiential knowledge is supported by theory,

they acquire the theoretical knowledge as part of their professional knowledge
without strong conflicts or dilemmas”
But when their
“experiential knowledge is contradicted by theory, teachers tend to reject the

‘new’ knowledge and maintain old practices no matter how logical or sound it
could be and strong conflicts and dilemmas may arise”.
This study seems to confirm the implicit consensus that beliefs are inflexible
and resistant to change. According to these findings, it seems that experiential
knowledge informs teachers’ practice more than theoretical knowledge. The
question that arises here is what teacher education can do in order to create
alternatives for better teaching and learning (Peacock, 2001). The present author’s
experience as language teacher, teacher educator, and supervisor suggests that
teacher education can effectively contribute to transforming, for example, students’
misconceptions about teaching and learning. Reflective practice, communities of
practice or action for professional development and growth may help in such an
endeavour. The chance to re-shape teachers’ experiential knowledge into critical
theoretical knowledge is believed to raise their awareness and encourage change
and transformation. Research in the field of in-service teachers’ beliefs and their
correspondence with classroom practice enlarge this point.

The levels of coherence found between what teachers believe and do in the
classroom vary widely. While some research findings indicate that there is a close
link, other studies imply a rather different reality. For example, Garton (2008)
indicated a consistent degree of correspondence between beliefs and classroom
practices in two Italian teachers. Data were collected via semi-structured
interviews and classroom observations, and the study strengthens the widely
accepted view that experiential knowledge informs professional practices more
than theoretical knowledge (Johnson, 1994; Peacock, 2001; Pajares, 2002).
Gonzalez (2008) examined the connection between teachers’ beliefs about

communicative competence and classroom practice. Two language teachers
working in extension language courses at the National University in
Colombia were the research participants, and the findings suggest that, in
spite of their lack of clarity about communicative competence, there was a
coherent connection between their stated beliefs and what they planned to
achieve in the language classroom. Unfortunately, the study did not examine
if the sources of those beliefs were theoretical or experiential. Nevertheless,
if there are misconceptions about communicative competence, teachers may
mistakenly emphasise particular learning goals and tasks in the classroom.
Teacher education has the social obligation of transforming such a reality.
The debate around whether beliefs are inflexible or not and what the role of
education is in changing them, challenges many previous research findings
about teachers’ beliefs. Gonzalez’ study is significant as it was the first to
approach this research area in Colombia.
Phipps and Borg (2009) observed and interviewed three teachers over a period of
18 months in Turkey. The study aimed to examine the way they taught grammar
and the beliefs that underpinned their classroom actions. The researchers
highlight the fact that research in this area has adopted various negative terms
such as ‘incongruence, mismatch, inconsistency, and discrepancy’ (ibid: 380),

but they suggest instead the term ‘tensions’. This is defined as ‘divergences
among different forces or elements in the teacher’s understanding of the school
context, the subject matter, or the students’ (Freeman, 1993; cited in Phipps
and Borg, 2009: 380). The findings indicate that the teachers’ beliefs about
teaching grammar did not always align with their classroom practices, and
that tensions at the level of presenting, practicing, or doing oral work were
identified. ‘There were, therefore, several cases where teachers’ professed beliefs
about language learning were in strong contrast with practices observed in
their lessons’ (ibid, 387). Moreover, the researchers highlight the issue that core
beliefs seem more consistently to inform teachers’ classroom practices. They
also felt it important to look at teachers’ beliefs beyond merely understanding
their levels of correspondence with classroom practice. Phipps and Borg
(2009: 388) rather propose the need to ‘explore, acknowledge and understand
the underlying reasons behind such tensions’. This perspective opens new
possibilities for future research in the field of teacher cognition.
It is widely claimed that what teachers do in the classroom is significantly

informed by their beliefs and conceptions about teaching and learning
(Pajares, 2002). This connection can be explored from varied perspectives.
For example, Blay and Ireson (2009) approached it from the connection
between pedagogical beliefs and activity choice and structure in nursery
classrooms in London. Four in-service nursery teachers in two different
schools participated, and the findings suggest that their pedagogical beliefs
informed the kind of activities they implemented in the classroom. However,
the relationship between their stated beliefs and classroom practices did
not always match. While some stated beliefs highlighted children’s active
decisions and participation, for example, the enacted performance of the
activities showed a high level of adult control. There were other cases where
the process of children’s self-determination was better achieved. Overall
however, this study illustrates that teachers’ beliefs and classroom practices
are not always in accord. However beyond questions of the existence of
tensions between stated and enacted beliefs, a significant step forward in
teacher education research should be the exploration of the reasons for such
tensions (Phipps and Borg, 2009).
Li and Walsh (2011) explored the relationship between beliefs and classroom
interaction in a novice and an experienced secondary school teacher in China.
By using interviews and classroom observation data, the researchers assessed
whether or not the participant teachers’ stated beliefs about language teaching
and learning were in accord with what they did in the classroom. The findings
suggested that beliefs and classroom actions were not always convergent.
In summary, examining teachers’ systems of knowledge and beliefs fit the

purpose of exploring the nature of becoming a teacher in this paper. While
plenty of evidence suggests that teachers’ beliefs inform their classroom
practice, the relationship between stated and enacted beliefs has been less
conclusive. Few studies have explored this new field of research, which is
believed likely to produce new insights, theoretical constructs, and research
exploration. The next section explores how teacher identity has been
approached in Colombia.
8. The research area in Colombia
This section examines the contribution of Colombian scholars and researchers

in the field of teacher identity construction. This exploration introduces a
general overview of studies investigating the two fundamental constructs that
underpin this essay: participating in a teacher community and systems of
knowledge and beliefs. This overview is mainly based on a review of material
published in the most influential Colombian journals in the last decade.
Research in the area of teacher identity has been relatively scarce in

Colombia. Colombian scholars have made outstanding progress in areas
related, for example, to language teaching and learning, skills development,
autonomy and bilingualism. However, the interest in this essay is to focus
on the Colombian contribution to framing an understanding of teacher
identity, starting with studies that have included in their titles the terms
teacher identity, knowledge, beliefs, teacher communities or communities of
practice.
Two references were found that matched the field of identity. The first included
a theoretical contribution, while the second reported findings into bilingual
education for minority indigenous groups. Serna (2005) approached pre-
service teacher identity as a matter of intellectual status, developing a sense
of belonging in a community of professionals, and listening to their voices
through reflection and research. Although no data supported the author’s
arguments, this was an important scholarly attempt to introduce the notion
of teacher identity into the debate about teacher education in Colombia.
Escobar and Gomez (2009) explored the concepts and structure of bilingual
education with minority indigenous groups in Colombia. The authors showed
awareness of the need for Colombia to be recognized as a multicultural
country, and their research focused on the analysis of sociopolitical issues.
Despite the fact that the meaning of identity spread over several fields, the
authors attempted to make connections between the context of bilingual
education for minority groups and English language teaching in Colombia.
There was no explicit reference, however, to studies exploring the nature of
belonging to a teacher community.
Teachers’ system of knowledge and beliefs are referenced in four articles

published by three local scholars and one overseas researcher. Piñeros and
Quintero (2006) built up theoretical connections from the concept of
the changes that resulted from experiential and academic knowledge in
undergraduate student teachers’ monographs. Gonzalez (2008) examined
the connection between teachers’ beliefs about communicative competence
and classroom practice. The findings suggested that, in spite of a lack of
understanding of communicative competence, the participating teachers’
classroom practice indicated a high level of congruence. This was the first
reference in the Colombian research context to establish a direct connection
with one of the research questions in this study.
Schuldz (2001) conducted a cross-cultural study aiming to compare

American and Colombian students’ and teachers’ beliefs about the role of
grammar instruction and corrective feedback in foreign language learning.
The findings indicated a significant level of agreement in the two contexts
concerning the benefits of these strategies. This article was published by an
overseas researcher in an international language journal.
So far this general review of the research area in Colombia shows that research
in the area has been scarce. This general overview of current trends in the
study of teacher identity provides an image of how Colombian scholars have
explored the subject so far.
Conclusion

This paper represents an important contribution to the ongoing debate about how
teachers take on a new identity. It is argued that teachers construct professional
identity as a result of the experience of learning to teach. Furthermore, this
process evolves as part of a long term trajectory in which they participate in local
and broader teacher communities, develop teaching competence and undertake
professional development. Nevertheless, a teacher education programme plays a
substantial role in this trajectory. It generally provides pedagogical and subject
matter knowledge, as well as teaching experience, which are all argued to be
fundamental in doing the job. In a nutshell, prospective teachers are trained in
the technical dimensions of teaching, and little has been done to prepare them for
a more proactive participation within professional communities, to identify the
sources of beliefs and tackle possible misconceptions about language teaching and
learning or to help them to affiliate with the teaching profession.
An overview of current trends in the field of pre-service teachers’ identity

construction suggested that few studies have been undertaken in this area. This
paper is expected to generate further explorations in this field. Furthermore, the
findings could be used as a point of departure in order to introduce changes into the
curricula of language training programmes in the future, and might also attract the
attention of policymakers in planning action to promote professional development
among pre and in-service teachers.
References
Alsup, J. (2005). Teacher Identity Discourse: Negotiating Personal and Professional

Spaces. Nahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Bell-Angus, B., G. Davis, et al., (2008). DICEP: Promoting Collaborative Inquiry in
Diverse Educational Settings. Communities in Practice. A. P. Samaras, A. R. Freese, C.
Kosnik and C. Beck. Ontario, Springer.
Benwell, B. and E. Stokoe (2006). Discourse and Identity. Edinburgh, Edinburgh
University Press.
Blay, J. A. and J. Ireson (2009). “Pedagogical Beliefs, activity, choice and structure, and adult-
child interaction in nursery classrooms”. Teaching and Teacher Education (25): 1105-1116.
Borg, M. (2004). “The apprenticeship of observation”. ELT Journal 58 (3): 274-276.
Borg, S. (2006). “The distinctive characteristics of foreign language teachers”. Language
Teaching Research 10 (1): 3-31.
Britzman, D. P. (2003). Practice makes practice: a critical study of learning to teach.
Albany, State University of New York Press.
Brown, R. (2000). “Social identify theory: past achievements, current problems, and
future challenges “ European Journal of Social Psychology(30): 745-778.
Cabaroglu, N. and J. Roberts (2000). “Development in student teachers’ pre-existing
beliefs during a 1-year PGCE programme”. System (28): 387-402.
Clandinin, D. J., C. A. Downey, et al., (2009). “Attending to changing landscapes:
Shaping the interwoven identities of teachers and teacher educators”. Asia-Pacific
Journal of Teacher Education 37 (2): 141-154.
Clarke, M. (2008). Language Teacher Identities: Co-constructing Discourse and
Community. Clevedon, Multilingual Matters.
Cooper, K. and M. R. Olson (1996). The multiple ‘I’s’ of teacher identity. Changing
research and practice: Teacher’s professionalism, identities and knowledge. M. Kompf,
W. R. Bond, D. Dworet and R. T. Boak. London, The Falmer Press: 78-89.
Cote, J. E. and C. G. Levine (2002). Identity formation, agency and culture: A social
psychological synthesis. Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Da Silva, M. (2005). “Constructing the Teaching Process from Inside Out: How Pre-
service Teachers Make Sense of their Perceptions of the Teaching of the Four Skills.”
TESL-EJ 9 (2): 1-19.
Danielewicz, J. (2001). Teaching selves: Identity, Pedagogy and Teacher Education.
Albany, NY, State University of New York Press.
Day, C., A. Kington, et al., (2006). “The personal and professional selves of teachers:
stable and unstable identities”. British Educational Research Journal 32 (4): 601-616.
Dyer, J. (2007). Language and identity. The Routledge Companion to Sociolinguistics.
C. Llamas, L. Mullany and P. Stockwell. Oxon, Routledge.
Escobar, W. Y. and J. C. Gomez (2010). “Silenced Fighters: Bilingual Contexts of
Identity, Language and Thought of the Nasa People in Bilingual Contexts of Colombia”.
Profile 12 (2): 125-140.
Farrell, T. S. (2003). “Learning to teach English language during the first year: personal
influences and challenges”. Teaching and Teacher Education (19): 95-111.
Farrell, T. S. (2009). “English language teacher socialisation during the practicum”.
Prospect 16 (1): 46-62.
Fettes, M. (2005). “Imaginative Transformation in Teacher Education”. Teaching
Education 16 (1): 3-11.
Garton, S. (2008). Teacher Beliefs and Interaction in the Language Classroom.
Professional Encounters in TESOL: Discourses of Teachers in Teaching. S. Garton and
K. Richards. Houndmills, Palgrave.
Gonzalez, M. E. (2008). “English Teachers’ Beliefs about Communicative Competence
and their Relationship with their Classroom Practices”. Profile (10): 75-89.
Grosman (1995). Teachers’ knowledge. International Encyclopedia of Teaching and
Teacher Education. L. W. Anderson. Oxford, Elsevier Science Ltd.
Inman, D. and L. Marlow (2004). “Teacher retention: Why do beginning teachers
remain in the profession?”. Education 124 (4): 605-614.

Johnson, K. E. (1994). “The emerging beliefs and instructional practices of pre-service
English as a second language teachers”. Teaching and Teacher Education 10 (4): 439-452.
Johnson, K. E. (2009). Second Language teacher Education: A Sociocultural Perspective.
New York, Routledge.
Johnston, B. (2003). Values in English Language Teaching. Mahwak, New Jersey,
Laurence Erlbaum Associates.
Kaplan, R. B. (1999). “The ELT: Ho(NEST) or not Ho(NEST)? NNEST Newsletter:
The newsletter of the nonnative English speakers in TESOL “ Caucus 1(1): 5-6.
Lemke, J. L. (2008). Identity, Development and Desire: Critical Questions. Identity
Trouble. C. R. Caldas-Coulthard and R. Iedema. New York, Palgrave.
Li, L. and S. Walsh (2011). “Seeing is believing: looking at EFL teachers’ beliefs through
classroom interaction”. Classroom discourse 2(1): 39-57.
Little, J. W. (2002). “Locating learning in teachers’ communities of practice: opening
up problems of analysis in records of everyday work”. Teaching and Teacher Education
(18): 917-946.
Lortie, D. (1975). School teacher: a sociological study. London, University of Chicago Press.
Malderez, A. (2009). Mentoring. The Cambridge Guide to Second Language Teacher
Education. A. Burns and J. C. Richards. Cambridge, Cambridge University Press.
Mitchell, I. and J. Mitchell (2008). The Project for Enhancing Effective Learning
(PEEL): 22 Years of Praxis. Communities in Practice. A. P. Samaras, A. R. Freese, C.
Kosnik and C. Beck. Ontario, Springer.
Nieto, S. (2003). What keeps teachers going?. New York, Teachers College Press.
Pajares, F. (1992). “Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy
construct”. Review of Educational Research (62): 307-332.
Pajares, F. (1993). “Pre-service teachers’ beliefs: A focus for teacher education”. Action
in Teacher Education (15): 45-54.
Pajares, F. (2002). “Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning”. Theory
into Practice 41 (2): 116-125.
Peacock, M. (2001). “Pre-service ESL teachers’ beliefs about second language learning:
a longitudinal study”. System (29): 177-195.
Phipps, S. and S. Borg (2009). “Exploring tensions between teachers’ grammar teaching
beliefs and practices”. System (37): 380-390.
Pineros, C. and A. Quintero (2006). “Conceptualizing as Regards Educational
Change and Pedagogical Knowledge: How Novice Teacher-Researchers’ Illustrate this
Relationship”. Profile: 173-186.
Richards, K. (2006). “Being the teacher: identity and classroom conversation”. Oxford
Journals 27 (1): 51-77.
Santagata, R. (2005). “Practices and beliefs in mistake-handling activities: A video study
of Italian and US mathematics lessons”. Teaching and Teacher Education (21): 491-508.
Serna, H. M. (2005). “Teachers’ Own Identities: Concocting a Potion to Treat the
Syndrome of Doctor Jekyll and Edward Hyde in Teachers”. Ikala 10 (16): 43-59.
Tajfel, H. and J. Turner (1986). The social identity theory of intergroup behaviour. The
Psychology of Intergroups Relations. S. Worchel and W. G. Austin. Chicago, Neslon.
Thompson, A. G. (1992). Teachers’ beliefs and conceptions: a synthesis of the research.
handbook of research on Mathematics teaching and learning. A. Grouws. New York,
Macmillan.
Tsui, A. B. M. (2009). Teaching Expertise: Approaches, Perspectives, and
Characterisations. The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education. A.
Burns and J. C. Richards. Cambridge, Cambridge University Press.
Tsui, A. B. M. (2003). Understanding Expertise in Teaching; Case studies of ESL
Teachers. Cambridge, Cambridge University Press.
Van Veen, K. and P. Sleegers (2005). “On teacher’s identity, emotions, and commitment
to change: A case study into the cognitive-affective process of secondary school teacher
in the context of reforms”. Teaching and Teacher Education 21 (8): 917-934.
Verloop, N., J. van Driel, et al., (2001). “Teacher knowledge and the knowledge based
of teaching”. International Journal of Education Research (35): 441-461.
Viera, M. H. (2006). “The Construction of Theoretical and Practical Knowledge in
Initial Teacher Education”. Profile (7): 87-99.
Wenger, E. (1999). Communities of practice: learning, meaning and identity.
Cambridge, Cambridge University Press.
Yost, D. (2006). “Reflection and self-efficacy: Enhancing the retention of qualified
teachers from a teacher education perspective”. Teachers Education Quarterly (Fall):
59-76.
Goce de la creación y
vigencia visceral del
Surrealismo*
Nara Fuentes Crispín 1
Introducción:
En un tiempo en que la autoconciencia del arte se esfuma en las orillas del arte
mismo, resulta estimulante una vuelta de página al pasado para considerar algunas
de las propuestas estéticas más novedosas que hiciera un escritor suramericano
a inicios del siglo XX, Vicente Huidobro, quien, entre muchos, es artífice y
testimonio de la relación entre las literaturas latinoamericana y europea y de
los frutos de esta relación. Conocemos abundantes trabajos de crítica sobre la
poesía huidobriana pero es su narrativa la que permite mostrar los elementos de
la ‘humorística’ y el goce de la creación, la autoconciencia y la visceralidad, como
estéticas vigentes para nuestro tiempo y para aquellos que, como el historiador
Hobsbaum, denominaron al periodo de entreguerras, la catástrofe política de
la civilización. Este articulo examina esa coyuntura, esa estética y la vigencia de
sus ‘influencias’. Igualmente plantea un interrogante final acerca de la necesaria
autoconciencia del arte y de la literatura actual, retomando la lección de vida y de
estética de la cual nos proveen las corrientes vanguardistas de inicios del siglo XX.
* Artículo dedicado a: María Isabel Crispín Quiróz, Actriz nata, soñadora sublime y madre
1 Literata y Doctora en Historia Universidad Nacional de Colombia. El presente artículo es fruto de un trabajo monográfico
sobre Vicente Huidobro premiado con Mención Meritoria por la Facultad de Humanidades de la U. Nacional de Colombia.
De igual manera se desempeña como docente del Doctorado en Lenguaje y Cultura de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia
142 Goce de la creación y vigencia visceral del Surrealismo
Si se tuviera que sintetizar el espíritu propio de la creación literaria podríamos

apostar a un par de palabras comprensivas de su naturaleza: la creación de
‘mundos posibles’. Un Norte así es el que otorgó un lugar de privilegio al
Surrealismo, suceso cultural y anímico que trasciende la etiqueta de ‘corriente
estética’ para posicionarse como un verdadero movimiento cultural. Entre los
latinoamericanos Jorge Luis Borges, José Lezama Lima, Guillermo Cabrera
Infante y Julio Cortázar, dejaron secuelas en este movimiento. En esta pléyade de
grandes figuras, se destaca Vicente Huidobro como trasmisor de las innovaciones
surrealistas que desembocaron en el boom de la literatura latinoamericana.
Desafortunadamente para este chileno existe un desbalance entre los que se
ocupan de su poesía y los raros que observan su prosa.2 Esa prosa extraña y,
para algunos inmadura, se enmaraña en un contexto político concreto: el fin del
siglo XIX, fin de los últimos sueños imperiales en Europa, y comienzos de una
literatura que respondió con creces a la crisis moral moderna.
Con un sentimiento de desasosiego que ilustraron Walter Benjamin y Theodoro

Adorno, la estética moderna heredaba de la política, una crisis de creencias y
principios en los cuales se había basado la sociedad desde el siglo XVIII, en especial
el Racionalismo. El clima que anunciaba la Primera Guerra Mundial se abastecía
con la emergencia de un nuevo discurso esperanzado en el Capitalismo liberal
y el Comunismo para algunos y en el progreso para otros, aunque este último
tuviera desarrollos inesperados y frustrantes como el fascismo y el militarismo.3
El panorama de la Europa del llamado periodo de entreguerras para pensadores
como el historiador Eric Hobsbaum, no reflejará sus efectos reales hasta los años
80 tiempo en que explotó el choque entre los regímenes comunistas aumentando
la incertidumbre política y desestabilizando, aun más, el sistema internacional con
unos Estados nación necesitados de alianzas y renuentes a las secesiones territoriales.4
Las búsquedas estéticas de este tiempo no son menos contradictorias y complejas

que el panorama político. Amén de la decadencia política y la estela de muerte
2 Maturo. Graciela, en «Apuntes sobre la transformación de la conciencia en la vanguardia hispanoamericana», Prosa

hispánica de vanguardia, Edición de F. Burgos. Editorial Orígenes, Madrid,1986.
3 Resume Hobsbaum estas catástrofes en 31 años de guerra mundial compuesta, entre muchos avatares, por el alineamiento
de las seis «grandes potencias» europeas, Gran Bretaña, Francia, Rusia, Austria-Hungría, Prusia a partir de 1871 extendida
a Alemania, Italia, los Estados Unidos y Japón. Para América Latina también las guerras del siglo XX tendrían un impacto en
eventos como los conflictos internacionales como la guerra del Chaco de 1932-1935 entre Bolivia y Paraguay. Las causas
de estas alianzas tienen como base la expansión territorial y la reubicación de las potencias centrales como el caso de los
Estados Unidos que entraron a la guerra en 1917 como nueva fuerza naval y la decadencia de dicho poderío para Gran
Bretaña.
4 Hobsbawm, Eric, Historia del Siglo XX, Editorial Crítica, Grijalbo Mondadori, Título original: Extremes. The Short Twentieth
Century 1914-1991, Traducción castellana de JUAN FACI, JORDI AINAUD y CARME CASTELLS, Buenos Aires, 1999
dejada por el descontrol de los gobiernos, la Primera y Segunda guerra mundiales,

dejaron a la humanidad occidental, el arte vanguardista como una querida
herencia. No es gratuito que, aunque contradictorias, provengan de las propuestas
italianas, en su mayoría, la referencia a las búsquedas vanguardistas. Tampoco se
hubiera sospechado que por haber salido bien librada de las confrontaciones,
Italia justificaría su búsqueda progresista en un modelo nacionalista a ultranza.5
De ahí el inconformismo de los artistas y su nuevo fervor de patria; el malestar
intelectual italiano hizo eco en todas las nacionalidades en contra de la situación
política general para el resto de Europa y posteriormente en los Estados Unidos.
Las contradicciones saltaron a la vista, como aquella entre el odio por un pasado
aristocrático e imperialista, en contrapunto con un impulso modernista guerrero
y militar.
Europa entera se había lanzado al ruedo de una competencia tecnológica sin freno
y esta carrera criaba hijos monstruosos e incontrolables como la guerra tecnológica
y la amenaza diaria al recurso a los gases atómicos por parte de Alemania. El
desencanto por la modernidad advertido por Marshall Berman impulsó el famoso
movimiento Dadá el cual extremó su indignación hasta la negación de la razón
de ser del arte mismo. Huidobro no estuvo exento de gestos a veces extravagantes
tomados de los dadaístas como la intentar desvincular las obras de la crítica o de la
comprensión pública o, al contrario, la redacción de abiertos Manifiestos políticos,
proclamas y exposiciones en un abierto proselitismo que convocaba a la crítica.
Las relaciones entre el espíritu de los vanguardismos de comienzos de siglo en

Europa y la estética latinoamericana denominada de Vanguardia quedó plasmada
en las particulares características de la prosa huidobriana; al revisarla inicia una
aventura tanto en las piezas de teatro como en otros géneros que buscaban
experimentar formalmente. En un primer momento la crítica literaria, –que
había fortalecido su quehacer en torno a la novela como género ‘mayor’-, no se
ocupó de la prosa experimental quizá porque las obras de transición se olvidan
más fácilmente, esto es, ‘se olvida el estilo transformador por buscar el objeto
transformado’.6 Ya advierte Ángel Rama que: “Las transformaciones de la novela
no llegan a autorizar la afirmación de una destrucción de ella, y que más bien lo
que se destruye es una concepción ya establecida acerca de lo que es o debiera ser,
que huele mucho a siglo pasado.”7
5 Granés. Carlos. ”El Puño Invisible, Arte, revolución y un Siglo de cambios culturales” Esta contradicción para el crítico Carlos
Garnés, explica que a pesar de que Italia había renunciado a las aspiraciones imperiales decimonónicas, sorpresivamente
diera la espalda a la democracia
6 Friedrich, Hugo. Estructura de la lírica moderna, Ed. Seix Barral Barcelona, 1985
7 Rama, Ángel. La novela en América Latina, Procultura, Bogotá, 1982, p.94
Huidobro (Chile, 1893-1948) empezó tempranamente su carrera literaria.

En 1911 publicó su primer libro de poemas Ecos del alma, que contenía
versos sentimentales. Poco después hizo algunos textos críticos en contra de
la novela regionalista y naturalista: en este sentido, el modernismo fue para
Huidobro la ventana hacia una literatura nueva. El chileno nunca entendió
su literatura como un ataque a la escuela de Rubén Darío, sino más bien, a la
manera de Hugo Friedrich, como la continuación de la búsqueda que el arte
había emprendido desde el Romanticismo. En 1913 aparecen sus Canciones
del alma, ya publicados en Musa Joven y La gruta del silencio. De las dos
es importante resaltar Canciones del alma, por el carácter experimental y
lúdico que empieza a configurar su poética. En 1914 aparece El arte del
sugerimiento, en el cual Huidobro se ocupa de la definición del ser de la
literatura. En Las pagodas ocultas, del mismo año, expone los primeros versos
en prosa. Estas publicaciones abrieron al autor la puerta de entrada a Europa
en donde le esperaba la amistad con Pablo Picasso, Juan Gris y Max Jacob.
En 1916 se celebró en Zurich la primera exposición Dadá, con la cual se
intentaba negar la validez otorgada convencionalmente al arte y la literatura.
Con Dadá, Huidobro se conectó en un punto extremo de las búsquedas
que venían desde el Romanticismo, sin embargo, el chileno no compartió la
negación del arte sino una búsqueda dentro de la creación misma a pesar de la
desilusión de quienes cifraban sus esperanzas en utopías políticas redentoras.8
En 1917 Huidobro publica Horizon Carré e ingresa al Partido Comunista.

En 1918, publica el Manifiesto ultraísta, que es una de las participaciones
latinoamericanas más notorias en Europa. Durante el mismo año se dan a
conocer sus obras: Tour Eiffel, y Hallali, Poemas Árticos y Ecuatorial. Luego,
en París, Manifestes, en donde defiende la autonomía de la creación artística
y pone en tela de juicio los planteamientos del surrealismo. En 1928 publica
Mio Cid Campeador, una recreación de la gesta medieval, y, en 1931, Altazor
o el viaje en Paracaídas, en el cual se pone de relieve el problema de la palabra
como representación; Charry Lara resume así el espíritu de Altazor: “el
lenguaje ha perdido su poder de descubrir, nombrar y crear.”9 Para Charry
Lara, como para otros entendidos, el espíritu de Altazor es el reflejo de los
cuestionamientos a la autoconciencia del arte que aparecieron en los primeros
ensayos de Theodor Adorno y Ferdinand de Saussure. Este reflejo es notorio
en la obra Tres inmensas novelas, escritas a dos manos entre Huidobro y
8 Hobsbaum se refiere al periodo de entreguerras como ‘La Era de las catástrofes’. Son los años comprendidos entre 1914 y
1945 en que las transformaciones estéticas surgieron en el inevitable vínculo entre el arte y la política.
9 Charry Lara, Fernando. “El centenario de Vicente Huidobro” en Rev. LAMPARA. Número 121. Vol. XXXI. p.10-18.
Hans Arp.10 Allí, la estética huidobriana muestra su carácter desacralizador,

de juego, de autocrítica, de parodia y de valoración del proceso creador.
Humorística
La ‘retórica humorística’ no es un mero recurso estético sino una actitud ante

la vida y el arte. Así lo sintetiza Luigi Pirandello en su Esencia, caracteres y
materia del humorismo, texto que plantea que si los procesos psicológicos, son
imposibles de abordar y agotar para la filosofía, no debe serlo para el arte, el
cual define y representa, por antonomasia, el ser interior.11 Para Pirandello, el
humor va en la vía de la reflexión, tanto durante la concepción como durante la
ejecución de la obra de arte. Las sátiras, ironías y juegos de palabras refieren el
placer de la creación. Henri Bergson, en La Risa, opuso la comicidad a la idea de
un hombre rígido que se esfuerza por adaptarse a las normas sociales. Cuando
Breton afirmaba: “El humor no sólo tiene algo de liberador, análogo en ello
al ingenio y a la comicidad, sino también algo de elevado y sublime”12, estaba
resaltando cierta dimensión del humor como pedagogía; el humor ‘corrige’. Por
ello, también: “El humor no sólo tiene algo de liberador, análogo en ello al ingenio
y a la comicidad, sino también algo de elevado y sublime.”13 Esa sublimidad va
acompañada del ataque al ego, quizá, en la misma proporción que lo atacaron
las corrientes espirituales, especialmente orientales, a las que fueron adeptos los
escritores de vanguardia. En lugar del discurso elocuente, surge el uso de figuras
retóricas que atacan la idea del héroe y el concepto del ‘yo’, el yo rehúsa: “Se
rehúsa admitir que los traumatismos del mundo puedan afectarle; y aún más,
finge, que pueden convertirse para él en fuente de placer.”14
Justificando las estructuras abiertas Pawlowsky explica que el elemento

humorístico evita las conclusiones; toda conclusión es una muerte intelectual,
-asegura-, y ese es el lado negativo del humorismo y el que indica el límite de
las certidumbres.15 También Gómez de la Serna valora esta cualidad: “Gracias a
10 Durante estos años Huidobro escribió contra el fascismo italiano y el falangismo español y tomó parte en la guerra civil
española al lado de los Republicanos. Dicho interés por la política se desvanece en 1940 cuando decepcionado por el
Pacto germano-soviético, se retiró definitivamente del Partido Comunista. Su última novela, y la que más interés ofrece para
nuestro trabajo, es Sátiro o el poder de las palabras (1938). Huidobro muere el 2 de enero de 1948, a causa de un ataque
cerebral, producto de una herida recibida en la guerra.
11 Pirandello, Luiggi, Esencia, caracteres y materia del humorismo, Ensayos. Madrid, Guadarrama, Traducción de José Miguel
Velloso, EN C.I.C. Cuadernos de Información y Comunicación, Departamento de Periodismo III, Facultad de Ciencias de la
Información, Universidad Complutense de Madrid,1968
12 Breton, André. Antología del humor negro. 1966, p 10
13 Ibídem. p 50
14 Ibidem p 55
15 Pawlowsky citado por Gómez de la Serna en Los Ismos. p.205
ese recurso de elevación se pone en extremos de luz el margen en que estará el

porvenir con respecto a muchas cosas y dejará abierto el círculo en vez de cerrarlo
de esa manera que ha vuelto insoportables muchas obras literarias por atosigación
de su seriedad y de su calidad de género cerrado.”16 Y en honor a esa eternidad y
al paréntesis que permanece abierto, Macedonio Fernández escribe su gran obra:
El Museo de la novela de la Eterna, en donde se expone una sucesión de prólogos
y promesas de entregar a los lectores una trama que nunca aparece.17 Obras que
ya eran íconos, como La Cantante Calva de Eugene Ionesco, habían hecho gala
de este recurso a la repetición.
La apertura al vacío y la reiteración aparecen en casi todas las obras huidobrianas;

repeticiones de nombres, palabras o frases intencionalmente huecas que se calcan
a sí mismas como un eco. En la pieza teatral En la luna, por ejemplo, estos son
los personajes: Pedro Pedreros, Rodrigo Rodríguez y Pipí Popó. La repetición
de frases huecas refuerzan el efecto caricaturesco de los nombres: “Ellos quieren
arrastrarnos al cacaos, al cacaos terriblemente cacaótico.”18 En la luna es una pieza
teatral en la que el poder político funciona como un juguete que pasa de mano en
mano sin que nadie sepa cómo funciona. Con una adelantada sorna referida a los
mítines revolucionarios, todos los gremios representados, entre ellos, costureros,
panaderos y dentistas, desesperan por domesticarlo.
Si Graciela Maturo habla de la lucha vanguardista contra el convencionalismo,

la risa, asegura Bergson, se opone a la rigidez social. Dicha oposición se aprecia
en la creación de personajes que ‘se circunscriben al hombre real y lo sobrepasa,
corrigiendo su garrullería y su tozudez’.19 El hombre moderno, como un personaje
de cine mudo, anhela reconquistar cierta ingenuidad o inocencia primigenia.20
Esa ‘aspiración’ es el tema central de la novela La Próxima, en la cual Huidobro
plantea, de forma tragicómica, la imposibilidad de dicho deseo. En la trama
Alfredo de Roc, ante la inminencia de la guerra, y consciente del aniquilante paso
de la civilización, reúne algunas familias para llevarlas a vivir en Angola tras la
ilusión de crear un mundo nuevo cercano a la naturaleza perdida; con el paso del
tiempo el experimento fracasa, los hombres anhelan la civilización y empiezan a
recurrir a algunas formas de vida anterior. Esta obra, cargada de humor negro,
devela la ironía de huir de la civilización para crear su réplica. Y ésta es una crítica
16 Gómez de la Serna, Ramón. Los Ismos, Ed. Poseidón, Buenos Aires, 1943
17 Fernández, Macedonio. Papeles de Recién Venido. “Museo de la novela de la eterna”. Ed. Casa de las Américas. Colección
La Honda. Cuba, 1969
18 Huidobro, Vicente. En la luna. 1989 p.670
19 Gómez de la Serna, Ramón. Los Ismos. 1943 p.195
20 Para el desarrollo de esta idea CFR: Poggiolli, Renato. Teoría del arte de vanguardia. 1964 p.50
común en los autores de vanguardia: Julio Garmendía en su Tienda de muñecos

nos presenta el cuento La realidad circundante, cuya trama gira en torno a la
creación de un aparato para adaptarse a la sociedad.
En su ensayo crítico Arte del sugerimiento Huidobro plantea que el hecho de

dar nombre a las cosas es suprimir las tres cuartas partes del goce, que consiste
en adivinarlo.21 Así es que los nombres son para Huidobro objeto de burla; en
sus obras, los nombres son gratuitos, de ninguna manera simbólicos y menos
determinantes del ser o personaje que los posee. En todas estas obras, cierta
iconoclastia es usada como recurso para asaltar el trono del Yo. Desde el uso de
nombres propios como Lao T’sé, o Da Vinci en personajes fútiles, o personajes
llamados ‘fulano’ o ‘sutano’, como triunfo de la indeterminación. Es inevitable
aquí la evocación del Nietzsche de El nacimiento de la tragedia, y recordar a
Dionisio y sus fuerzas de la naturaleza, la embriaguez, el instinto sin mediación y
a Apolo con su oda a la belleza producida por la idea de perfección y la voluntad
creadora. Lo dionisiaco rechaza los nombres en cuanto niega la individualidad
y su factura es contraria a la indeterminación; un espontáneo artificio interior,
fruto de secretas tendencias o de inconscientes imitaciones.
El absurdo es, quizá, una grandilocuente expresión del humor; significa la

posibilidad de ‘crear’ más allá de la racionalidad, y se manifiesta en varios terrenos
que van desde la escultura de Archipenko, pasando por la pintura de Dalí o el
cine de Buñuel. Latinoamericanos como Julio Garmendía, Felisberto Hernández,
Macedonio Fernández y el mismo Huidobro, estuvieron en esa dirección. En En
la luna, como en La Cantante Calva, la creación se solaza en las incongruencias;
los personajes cambian de tema de la trama, violan la secuencia lógica de las ideas
y piensan en voz alta, asociando libremente sus ideas, en un juego que recuerda
al Ulysses de Joyce. Este es un elemento que puede ilustrar aquello que en su
momento se criticó a la Lógica racional: “Que ésta se enrosca sobre sí misma y
acaba por morderse la cola, entonces irrumpe la nueva forma de conocimiento,
el conocimiento trágico, que, aún sólo para ser soportado necesita del arte como
protección y remedio”.22 Así se entiende entonces lo ilógico y lo absurdo como
forma de conocimiento, que puede apoyarse en el humor negro. Escuchemos un
personaje de La Cantante Calva:
-Un ternero había comido demasiado vidrio molido. En consecuencia tuvo que
parir. Dio a luz una vaca. Sin embargo como el becerro era barón la vaca no
21 Huidobro, Vicente. El arte del sugerimiento. 1989 p.693

22 Nietzsche, Fiedrich. El Nacimiento de la Tragedia o Grecia y el Pesimismo. 1993 p.130
podía llamarle “mamá”. Tampoco podía llamarle “papá” porque el becerro era
demasiado pequeño, por tanto el becerro tuvo que casarse con una persona, y la
alcaldía tomó las medidas promulgadas por las circunstancias de moda.23
En la luna, tampoco hay algo que saque a los personajes de la extraña lógica en
que conviven. No hay una solución para los problemas del país imaginario, no hay
enseñanza moral o propuesta política, tan sólo la caricatura. El absurdo, esto es, la
nueva lógica, se va incorporando en la ausencia de cuestionamiento por parte de los
personajes acerca de los eventos bien sean violentos o sin sentido. Desde la moral del
relato, no hay propuestas más bien se infiere que la indeterminación es el eje de la
vida. En palabras de Luigi Pirandello, para qué ir a la caza de inverosimilitudes y
rarezas, ni divagar por lo peregrino y absurdo, si es la misma humanidad la que ofrece
realidades que parecieran mistificaciones y burlas; “Es cosa averiguada que un artista
no es sino un cautivo en el alma laberíntica de la vida misma.”24
Trágicamente, la mirada humorística soliviantaba el peso de la conciencia europea

de la muerte, el precio que cobraba el progreso. Por eso la ridiculización de la
técnica y de los hombres de ciencia serán frecuentes en el teatro, en el cine y en la
narrativa. Al respecto Hobsbawm ilustra el estado de cosas en el desenvolvimiento
de las dos grandes guerras y en ellas, el estímulo y la práctica del avance de la ciencia
y la tecnología militar. Para Hobsbawm el fin de esta carrera tecnológica se dio
por parte de los dos bloques de poder que se enfrentaron. “Los alemanes —que
siempre se habían destacado en el campo de la química— utilizaron gas tóxico en el
campo de batalla, donde demostró ser ineficaz, dejando como secuela el único acto
auténtico de repudio oficial humanitario contra una forma de hacer la guerra, la
Convención de Ginebra de 1925, en la que el mundo se comprometió a no recurrir
a la guerra química”.25 A pesar de ello, los gobiernos continuaron preparándose
para un uso eventual: ninguno de los dos grupos lo usó en la Segunda guerra
mundial pero los italianos lanzaron gases tóxicos en las colonias.
En los comienzos del siglo XX el triunfo de la razón, los avances de la ciencia y de

la técnica abarcaban la atención. La Vanguardia cuestionaba dicho encantamiento
y atacó el arte virtuoso e inteligible y la idea de progreso. Hubo otra forma de
23 Ionesco, Eugene. Obras Completas. “La Cantante Calva”. Madrid. Ed. Aguilar. 1973, p.54
24 Pirandello, Luigi. Seis Personajes en busca de autor. Valencia. Ed. Sempere. 1948, p.8
25 Hobsbawm evalúa en detalle el efecto devastador de esta carrera tecnológica en vidas humanas: ‘ aunque en la segunda
guerra mundial el número de bajas estadounidenses fue de 2, 5 a 3 veces mayor que en la primera, en 1917-1918 los
ejércitos norteamericanos sólo lucharon durante un año y medio.’ … ‘La experiencia contribuyó a brutalizar la guerra y la
política, pues si en la guerra no importaban la pérdida de vidas humanas y otros costes, entonces ¿por qué debían importar
en la política? Al terminar la primera guerra mundial, la mayor parte de los que habían participado en ella —en su inmensa
mayoría como reclutados forzosos— odiaban sinceramente la guerra.’
hacerlo: incluir contenidos mágicos o fantásticos en las tramas narrativas. En la

‘novela-film’ Cagliostro encontramos un “médico” medieval, brujo y alquimista.
Dice el prefacio de la obra en relación a los científicos:
-Estos falsos hombres de ciencia de la generación de hace unos treinta o cuarenta

años, que no quieren aceptar nada fuera del comer y digerir, que se encabritan contra
todo fenómeno un poco extraño y que cuando tratan de explicarlo se enredan y se
embrollan en sus palabras y en sus razones y al fin dicen tonterías que nada explican,
y que harían reír, si no dieran lástima.26
Y en estas tramas triunfan asuntos como las ciencias ocultas. El poder desconocido
de Cagliostro logra hacer todo lo que los investigadores no pueden: “Desde el
día en que Cagliostro llegó a la ciudad, los clientes han emigrado todos a casa
del mago.”27 Evocamos aquí al Conde de Lautréamont cuando dice: “Considero
que es a mí, enfermo perenne a quien corresponde curar a todos los médicos
que han sido médicos por insuficiencia de enfermedad.”28 Ionesco, Lautréamont,
Huidobro, Bergson y Breton, están de acuerdo en que las fuerzas racionales
apolíneas son cuestionadas por la espontaneidad vital. Diversos movimientos,
desde el Impresionismo hasta Dadá, compartieron la idea de que el poeta siente
que el mundo se desmorona y que los antiguos dogmas filosóficos, estéticos,
morales, como anota Yurkievich, no pueden ser sustentados como valores
absolutos.29
En una interesante compilación de textos vanguardistas Merlin Foster destaca el

humor en Huidobro y lo asocia a los términos críticos con que se debe mirar una
cultura que valoriza de manera exagerada los descubrimientos.30 De la misma
manera, la Psicología es castigada y se evidencia su limitación para llegar al fondo
de los repliegues del alma. En cambio, el humor aligera el pathos al salvar al
hombre de caer en la enfermedad de la existencia, rasgo que hace establecer a
Renato Poggiolli la relación del humor, no sólo con la ironía romántica, sino
con el spleen. El humor aligera y hace soportable la vida. Así la soporta Saguen,
protagonista de Sátiro:
26 Huidobro, Vicente. Cagliostro. 1989 p.187

27 Huidobro, Vicente, Cagliostro. 1989 p.207
28 Ducasse, Isidore, Conde de Lautrèamont citado por Manuel Serrat en el prólogo a Cantos de Maldoror. Madrid. Ed. Cátedra.
Colección Letras Universales, 1988 p 40
29 Yurkievich, Saúl en Oscar Collazos Recopilación de textos sobre los vanguardismos en América Latina. “Realidad y
poesía”, La Habana. Ed. Centro de Investigaciones Literarias, 1970, p.221
30 Foster, Merlin en Oscar Collazos. Recopilación de textos sobre los vanguardismos en América Latina. 1970 p.100
-Paseó los ojos por la habitación. ‘Es una pieza triste. ¿Cómo no me había dado
cuenta de que esta pieza es muy triste?’. Detuvo su mirada en el clavo que sostenía un
cuadro. Es un clavo demasiado grande para un cuadro como ése. Estaría bien para
clavármelo en el pecho y quedarme colgado contra la pared como un murciélago.31
En esta dirección, aparece de modo inevitable una cierta melancolía innata

o heredada. Los tristes sucesos, una experiencia amarga de la vida, incluso el
pesimismo o escepticismo que en palabras de Pirandello determinan la particular
disposición de ánimo que se suele llamar humorística, no bastan para crear una
obra de arte pero son el terreno propicio.32 Trágicos y humorados visceralmente,
los personajes de vanguardia no son héroes; es el caso de Sagen, personaje de
Sátiro o el poder de las palabras de Huidobro; enfermizo y neurótico, alejado
en lo fundamental del héroe clásico, ausente de ‘contradicción profunda’ con el
mundo y carente de alguna noble ‘utopía’.
Con relación a la banalización de la muerte, en personajes como el protagonista

del Diario de Alicia Mir, encontramos epitafios humorísticos; en la trama de La
Próxima, en medio de una guerra se lanza un gas mortífero que petrifica a las
personas las cuales mueren en posiciones graciosas.33 Este pasaje nos remite a
otro matiz del humor que tuvo su gran exponente en Charles Chaplin y que es
cuestión principal en la obra de Bergson, y es la ridiculización de lo mecánico por
oposición a lo humano. Ese gas mortífero representa toda la tensión contenida de
la que habla Hobsbawm al referirse a Hitler y a Alemania y su preparación para
una guerra atómica final.
Una obra en la tradición de la prosa moderna
Dentro de la tradición de la novela moderna, podría decirse que la prosa

huidobriana y la de otros vanguardistas, debe mucho a aquella que ya desde el
siglo XVIII introducía cambios e innovaciones: Laurence Sterne (1713-1768)
nos presenta su Vida y opiniones del Caballero de Tristam Shandy, una novela
“notable y excéntrica, que quebranta todas las reglas.”34 La obra de Sterne no
es innovadora sólo por la introducción gratificante de un humor similar al de
El Quijote de la Mancha, sino por la ruptura formal del orden de la sintaxis
narrativa, el desordenamiento de la trama lineal y la aparición de anécdotas,
31 Huidobro, Vicente. Sátiro o el poder de las palabras. 1989 p.521

32 Pirandello, Luiggi, Esencia, caracteres y materia del humorismo. 1968 p 80.
33 Huidobro, Vicente. La Próxima. 1989 p.273
34 Anthony Burguess citado por Fernando Toda en la introducción a Vida y opiniones del Caballero de Tristam Shandy, Ed.
Cátedra. Colección Letras Universales. Madrid, 1985 p. 60
reflexiones y digresiones que detienen el curso de la acción. Así, la novela de

Sterne se rebeló contra las normas del gusto del Neoclasicismo.
Como si este pasaje de la historia literaria volviera a repetirse, Huidobro, con

recursos y técnicas similares a aquellas usadas por Sterne, no sólo se rebeló al gusto
de la crítica, sino que cuestionó la validez del realismo y el naturalismo propios
de la prosa de la época. De la misma manera cobran sentido las abundantes
anécdotas no causales; destellos que se apagan y no afectan la trama: no hay
finales trágicos, premios o castigos, en cambio cobra peso, como lo fuera para
Joyce, el goce de la asociación libre de ideas y el monólogo interior. Al respecto,
Sterne había recomendado que el narrador ‘narre como le parezca’; para ello use
voces que subordinen el mundo exterior; una realidad dosificada a los ojos del
protagonista: avisos de publicidad, bocinas de automóviles, sonidos de ciudad.
En Sátiro es usual que Saguen se aleje de los acontecimientos, como si de pronto
se abriera ante él aquello que llamaba la gruta prodigiosa:
Y al descender por sus laberintos, se perdía del mundo, se alejaba de los ruidos y
de las palabras humanas. Sus labios sonreían en un éxtasis delicioso, sus ojos se
entornaban y casi parecían volverse hacia adentro.35
Hay una distancia entre la narrativa de vanguardia y la novela moderna; esta

segunda representa el desamparo trascendental mientras que la ‘nueva’ narrativa,
a través de sus personajes, lejanos de preguntas trascendentales, manifiestan con
estas nuevas formas la angustia de la cotidianidad. Para Lukacs: “Ser héroe no
es ya la forma natural de existencia de la esfera de la esencia, sino un levantarse
por encima de lo meramente humano, tanto de la masa cuanto de los propios
instintos”.36 En este sentido, la novela releva una ranura insalvable entre el
deber ser que mata la vida y el ser, la búsqueda de un fragmento de vida. Esta
búsqueda es para el “héroe” una obsesión, una pasión que no experimentan
los personajes vanguardistas. Un moderno podría decir que personajes como
Saguen son aproblemáticos; que sus fines pertenecen al mundo inmediato y que,
posiblemente, su drama sea encontrar dificultades para estos caprichosos fines.
No se trata de un camino hacia sí mismo, “el camino desde la oscura prisión en la
realidad simplemente existente, heterogénea en sí, sin sentido para el individuo,
hasta el autoconocimiento claro.”37 Otro sentido en el que se distancia la narrativa
moderna de la vanguardista es que en el espacio de la primera se muestra el
35 Huidobro, Vicente. Sátiro o el poder de las palabras. 1989 p.536

36 Lukacs, G., opus cit. p.311
37 Lukacs, G., opus cit. p 347
segmento problemático esencial de una vida, en cambio, en la segunda, que es

el caso la novela de Sátiro, dicho segmento no existe. Si la crisis del héroe para
Lukacs, hace de la novela el campo de lo esencial, la narrativa vanguardista no
anhela simbolizar nada.
La prosa vanguardista ofrece la posibilidad de juegos formales y de experimentación,

que son los rasgos que pueden adjudicarse a Laurence Sterne. Fernando Toda
afirma que tuvieron que pasar bastantes años hasta que los novelistas se percataran
de las posibilidades formales que les brindaban las innovaciones sternianas; en la
década de los sesenta se dio a conocer en España una ‘generación extraordinaria’
de escritores latinoamericanos, Borges, Lezama Lima, Cabrera Infante y Julio
Cortázar, que hacían eco a la poética de Sterne.38
Paisajes ideales
Un fascinante planteamiento surrealista que tiene su origen en Baudelaire es

la búsqueda de la conciliación de los contrarios, ese punto intermedio entre el
sueño y la vigilia, entre el sueño y la realidad o entre la vida y la muerte.
El poeta nos tiende la mano, para conducirnos más allá del último horizonte,
más allá de la punta de la pirámide, en ese campo que se extiende más allá de lo
verdadero y lo falso, más allá de la vida y de la muerte, más allá del espacio y del
tiempo, más allá de la razón y la fantasía, más allá del espíritu y la materia.39
Otros como Pablo Picasso, o el Salvador Dalí de la Crítica Paranoica, afirmaron,

desde su campo, que la pintura no debe dar cuenta de los objetos reales, sino de la
percepción que tiene el artista de ellos. Dalí con su ‘crítica’ validó la deformación
de los objetos y de las imágenes, de la misma forma que Huidobro validó en su
prosa la deformación de los espacios reales por medio de la creación de personajes
anhelantes de un mundo distinto del real. En La Próxima, los personajes aceptan
con agrado la invitación a vivir en un lugar alejado de Europa. En Sátiro, el
personaje viaja a otras realidades por medio del sueño y de la ensoñación que
deforma la realidad convirtiéndola en algo nuevo. En En la luna, la realidad política
y el gobierno de un país son caricaturizadas hasta la deformación. Y en Guilles de
Raíz los espacios físicos son objetos de transformación; los personajes se encuentran
sorpresivamente en grutas mágicas y en telones de fondo desconocidos.
Esta búsqueda, en un movimiento doble de deformación y reelaboración, se
38 Toda, Fernando en introducción a Vida y opiniones del caballero de Tristam Shandy. p.10
39 Huidobro, Vicente. Manifiestos, p.717
corresponde con la búsqueda de Artaud o de Breton de la nueva realidad en

América con sus culturas y ‘mitos vivos’. Es una búsqueda que: “arranca de
un idéntico afán de ir más allá de lo real, creando un hiperrealismo ideal.”40
Este hiperrealismo es entendido por Guillermo de Torre como la construcción
supramaterial y puede estar basado, para el caso de Huidobro, en la: “influencia
de los viajes, de los paisajes exóticos, de las ciudades entrevistas.”41 Por todo lo
anterior, el tratamiento del espacio considerará la existencia de lo metafísico no
en un sentido de eternidad prometida, sino de existencia paralela a la material.
Aquí, lo real maravilloso podría encontrar su fundamento. El Surrealismo no se
enfoca en la creación de un universo nuevo sino en la evocación de una realidad
paralela a la tangible; no se trata de una oposición, sino de una ampliación del
paisaje real:
El descubrimiento de mundos libres de la causalidad consciente, con implicaciones

oníricas, subconscientes, con asociaciones e intuiciones que superan el orden y la
representación realista y conceptual del mundo.42
El recurso onírico abrió la puerta a la creación de mundos posibles en obras como

El traje del fantasma de Arlt, la realidad y el sueño se alternaron en la tensión
de la trama. Es la misma idea de Borges cuando sostiene en La Pesadilla, que los
poetas como los salvajes, “no distinguen entre la vigilia y el sueño”.43 Se pueden
trazar múltiples lazos entre el Surrealismo y la literatura latinoamericana.44 La
valoración del mundo primario, el camino hacia el saber por vías ocultas de
conocimiento, fueron búsquedas que hicieron volver los ojos de los europeos
a Latinoamérica, como espacio en que se desarrollan ‘formas puras de vida’,
como aquel mundo en que sería posible, en palabras de Breton, vivir una vida
verdadera. Artaud, Michaux, Breton, sólo por mencionar algunos, fueron presa
del encantamiento americano. Este ‘tercer mundo’ adquirió una revaloración que
se manifestó incluso en algunas representaciones gráficas; Harold Rosemberg
relata que en 1929 circuló ampliamente cierto mapamundi surrealista en el cual
no aparecían los Estados Unidos, y Europa aparecía reducida y Latinoamérica muy
40 De Torre, Guillermo en René De Costa. Vicente Huidobro y el creacionismo. “La polémica del creacionismo: Huidobro y
Reverdy”, Madrid. Ed. Taurus, Serie El Escritor y la Crítica, 1975
41 Ibidem
42 Martín, Carlos, Latinoamérica, Mito y Surrealismo, Bogotá, Ed. Procultura, 1986, p.218
43 Borges, Jorge Luis. Siete Noches. La Pesadilla, Fondo de Cultura Económica, México, 1980, p.38
44 En este trabajo no me ocupo de las opiniones de Huidobro en contra del Surrealismo; éstas pueden resumirse como una
oposición a la escritura automática planteada en el Primer Manifiesto, cuestionada por los surrealistas mismos en un
segundo manifiesto en 1930, y que puede verse sólo como una herramienta para rescatar el inconsciente y cuestionar la
fuerza de la razón y el intelecto. Pero el Surrealismo no se agota allí. El manifiesto de Huidobro en que arremete contra el
Surrealismo data de 1925, y los escritos en prosa citados son posteriores. Para ese entonces la corriente en cuestión no
sólo había evolucionado y ganado una increíble fuerza..
ampliada45, por no mencionar famosas pinturas como el mapa de Torres García con
la punta de Suramérica como Norte del Continente. Los escritores latinoamericanos,
familiarizados con la tradición de novela telúrica americana tomaron un nuevo aire
de la corriente surrealista con el sueño y la magia lo cual podría haber gestado el
Realismo Mágico. Carlos Martín, crítico interesado en recuperar los eslabones que
unen el Surrealismo a la literatura latinoamericana enlista algunos beneficiados de la
herencia surrealista: Asturias, Carpentier, Sábato y Julio Cortázar; los tres primeros
recuperan el mito americano; Cortázar y Borges insertan lo onírico en la realidad
textual.
En la prosa de Huidobro es frecuente encontrarnos con que la naturaleza, los paisajes

y los astros parecen adquirir personalidad. En Cid Campeador esta participación
de la naturaleza es evidente, la tierra, las flores, las nubes, los animales, giran en
torno a la vida del protagonista, a cuyo movimiento más leve, todo puede nacer o
derrumbarse:
Durante la niñez y su adolescencia toda la naturaleza ha estado pendiente de él. Pensando

en Rodrigo, los trigos eran más ricos y más fuertes que nunca, el agua era más substancial,
las carnes de un poder nutritivo como no ha habido hasta hoy en ningún punto de
la tierra, los frutos habían doblado sus azúcares. Vitaminas y calorías trabajan para
Rodrigo, sueñan en Rodrigo.46
En una escena central de la obra, en la cual Rodrigo se arma como Caballero,

mientras el héroe alza la cabeza para recibir el bautismo, las nubes le rodearon y un
dedo sagrado escribió en su frente: ‘Cid’:
Pronto va a amanecer. Un ruiseñor se deshace cantando. Saca de su pecho cálido

todo lo mejor que sabe de memoria, para el Cid, llorando al desterrado en un largo
romancero, prolongando sus escalas en la noche que se estremece de dolor. En este
momento ese pequeño ruiseñor representa a España mejor que nada.47
Naturaleza aparentemente nueva con elementos de la naturaleza conocida. Lo creado

no se subordina a las leyes naturales sino a sus propias leyes. En este mismo sentido,
en el ensayo La creación pura, Huidobro sostiene la idea de que no es necesario
cambiar las leyes de la naturaleza sino crear leyes paralelas a ella que rijan un mundo
artístico independiente. No es gratuito que lo plantee el autor que se disputó en un
45 Rosemberg, Harold. Descubriendo el Presente, Ed. Monte Ávila. Caracas, 1972, p.120
46 Huidobro, Vicente. Cid Campeador. 1989 p.29
47 Ibídem, p 40
debate ruidoso por reclamar la paternidad del denominado Creacionismo.
Autoconciencia, el deber ser de la literatura.
Varios elementos desacralizadores de la literatura modernista y naturalista han

aparecido hasta aquí; el humor, la emergencia del hombre común como protagonista
de la novela y los espacios fantásticos autónomos independientes del denominado
espacio real. Estas formas de desacralización remiten a cierta idea del poeta
“maldito”, en el sentido del creador que invierte el camino al cielo por un camino
‘negativo trascendente’; Baudelaire, por ejemplo, sacerdote del bien y del mal. Los
prosistas de Vanguardia recogerán esta herencia y, para un gran número de ellos, la
aspiración mística será reemplazada por el juego sin finalidad, la burla, la parodia y
la incausalidad.
La autoconciencia, -definida como manifestación expresa del autor dentro de la

obra de asuntos que conciernen a la creación con lo cual se crea un diálogo con el
lector-, es desacralizadora también, en el sentido en que pone al desnudo el proceso
creador, su batalla con las palabras. A partir de la grieta destapada por la teoría
lingüística sausseriana, la palabra adquiere la dimensión unívoca, no es garantía de
creación; la palabra es instrumento que puede estirarse hasta convertirse en lamento,
en balbuceo primario: “Lalalí / io ia / iiio / Aiaiaiaiii oia.”48
En la concepción de toda obra humorística, la reflexión no permanece como una

forma del sentimiento, sino que actúa como juez, analiza desapasionadamente
y descompone la imagen. La literatura se mira a sí misma; el proceso de la
construcción se devela, cumpliendo con el rasgo desacralizador del arte que
Adorno señala como la intención de “lo nuevo”. La etapa de los vanguardismos
es para el arte, su acercamiento a la vida, incluso si esto implica ver el arte como
un bien de consumo, como una mercancía para el goce que ha perdido su aura
sublime.49 En la obra de Huidobro se pueden apreciar varias estructuras develadas,
como si con Altazor, descendiera también, en una especie de ‘viaje en paracaídas’,
el arte hacia la vida.50
Pirandello afirmó un lugar de privilegio para la autoconciencia en Seis personajes
48 Huidobro, Vicente. Altazor, Temblor de cielo. Madrid, Ed. Cátedra, Colección Letras Hispánicas, p.138
49 Adorno, Theodor W. Teoría Estética Ed. Orbis, Barcelona, 1983 p 60
50 En Sterne, como en Huidobro, se comunican narrador y lector. El narrador nos participa de la creación de sus personajes.
En La Próxima: “Se ruega al lector recordar los sueños más idílicos de su vida, suponer que los está realizando, que los
está viendo realizados frente a él. Así me evitará muchas descripciones inútiles.” Sterne hace también al lector largas citas
de otros autores, cosa que en su tiempo le hizo merecedor de una acusación de plagio. Con similar desenfado Huidobro en
su “novela-film” Cid Campeador recrea la historia del Ruy Díaz de Vivar. El narrador asegura tener la ‘verdadera versión’.
en busca de autor, obra en que se devela al público la estructura del montaje

teatral: hasta el luminotécnico, maquillador, director, representan su papel en la
vida y asumen el rol de actores sin proponérselo. También Macedonio Fernández
con su Novela de la eterna muestra todo su “laboratorio”, y en este experimento
llega a la concepción de Dudarte, como cuestionamiento de la creación literaria.51
En la misma dirección, Julio Garmendía en El librero, pinta un protagonista que
se conmueve con lo que sucede a los personajes trágicos de los libros y que los
recrea con el fin de que sus circunstancias les sean más favorables.
Otro elemento que se corresponde con el espíritu de la época es la introducción

de elementos extraliterarios a la prosa. Producto de la fascinación de la época por el
cinematógrafo, el uso de algunos de sus recursos fueron útiles a la autoconciencia.
En El Cid Campeador se intenta describir teatralmente el rodaje de una cinta
protagonizada por el héroe legendario. Si con la autoconciencia se pone en
entredicho la estructura clásica de la obra, el humor negro se refiere al autorretrato
del fracaso.52 La burla de la figura del escritor se convierte en parte de la estética
vanguardista, en el sentido en que él deja de considerarse sagrado o iluminado. Por
ello Guillermo de Torre destacó del arte de vanguardia su crítica al autor y también
a las costumbres de los lectores. En el cuento de Roberto Arlt, El jorobadito, el
protagonista es un escritor fracasado que alardea de su condición:
Al enunciar este pensamiento me daba cuenta que mi razonamiento era producto

de un espejismo, que los escritores universales no han sido nunca universales,
sino escritores de determinada clase, la más escogida y ensalzada por la cultura
de esa clase, admirados y endiosados por las satisfacciones que eran capaces de
agregarles a los refinamientos que de por sí atesoraba la clase como un bien
excelentemente adquirido.53
Una conclusión para nuestro tiempo.
Es evidente que los lazos entre escritores, artistas y críticos de la época eran tan
fuertes que comenzaron a surgir una serie de metáforas, y casi un metalenguaje
para referirse al proceso creador. De allí también, específicamente para la prosa
51 Ver, Diaz, Lidia. “La estética de Macedonio Fernández y la vanguardia argentina”. California. Nuevo Texto Critico, Stanford.
Número 3. 1989 p 38
52 En Sátiro la escritura es mostrada como un ejercicio decadente; baste recordar la respuesta de Huidobro a Buñuel, cuando
éste último le trata de escritor fracasado. “Respecto a lo de artista fracasado es posible que tenga usted razón pero en mi
fracaso voy con Rimbaud y Lautréamont.” Aquí se refiere a un cierto fracaso con cuya noción jugaron algunos vanguardistas.
Ver en: De Costa, René. Huidobro: los oficios de un poeta., Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1984, p.195
53 Arlt, Roberto. El jorobadito. (Barcelona. Ed. Bruguera. 1981. p.54
experimental, el surgimiento de la ‘novela-film’ como ‘genero’. Como el destacado

crítico Efraín Lessing en su Laocoonte reconoce que entre las artes para su caso
la pintura y la poesía, es difícil encontrar límites precisos, objetos exclusivos de
éstas. Cuando aparece el cine, también surge el interés por integrar sus técnicas
a la prosa, dando como resultado que, sobre todo la obra huidobriana posterior
a 1920, es ante todo visual y tiene elementos innovadores propios del guión
cinematográfico. El intento por borrar las fronteras respondió a: “un afán de
negar formas y de comprometer al lector o espectador.”54 Es también: “un intento
por desarmar la narrativa para hacerla encajar en el desorden de la realidad.”55
Las obras mencionadas para el presente texto han sido clasificadas por Hugo
Montes como novelas, pero su composición se sale de lo que se entendía por
novela moderna. Esta circunstancia ha merecido la ignorancia de parte de la
crítica estructural o formal -anota Graciela Maturo-, para quien, la dura crítica
literaria no oculta el peso de las circunstancias dramáticas del siglo XX, las cuales
dan un justo lugar a los ‘desvíos’ y exploraciones de escritores aparentemente
atípicos e inconsistentes.56
Finalmente, la mirada que volvieron los artistas europeos de vanguardias hacia

los Estados Unidos, al parecer estaba bien puesta: para el fin del segundo milenio
Norteamérica se empoderó de la principal economía industrial y produjo una
cultura de masas depositaria de la civilización occidental. Una conclusión creativa
de Carlos Granés en su excelente libro El Puño Invisible define la vigencia de las
Vanguardias de entreguerras en esa estética autónoma en Norteamérica por ello,
llama la atención la relación de nuevos mecenas del arte muy conocidos como los
Arensberg quienes desplazaron el espíritu de estos movimientos a los intelectuales
americanos lo cual los equipara con el sueño de Zúrich de Dadá.57 Para Granés,
desde 1908 y 1913 Duchamp y Ray influyeron en un amplio círculo de artistas
del ‘Anti arte’. Otros frutos novedosos son los gestados por artistas como cierto
amigo de Duchamp, el músico John Cage, a quien Granés atribuye la increíble
propuesta de que las revoluciones políticas debía transformar la vida. De esta
corriente renovadora se desprenderán la propuesta de la Bauhaus en Alemania
que dio su fruto a lado y lado del Océano y las obras de Rauschenberg y Johns,
quienes con sus propuestas de ‘basura callejera’ y reciclaje y arte no objetual
inauguraron la vanguardia emblemática del Diseño en los años sesenta y setenta.
Otra manera en que El puño invisible conecta los vanguardismos de entreguerras
54 Alegría, Fernando en César Fernández Moreno. América Latina en su literatura. “Antiliteratura”. p.248
55 Alegría, Fernando. “Antiliteratura”. p.247
56 Maturo, Graciela en Fernando Burgos. Prosa Hispánica de Vanguardia. “Apuntes sobre la transformación de la conciencia
en la vanguardia hispanoamericana”. Ed.Orígenes, Madrid, 1986
57 Granés. Carlos El Puño Invisible, Arte, revolución y un Siglo de cambios culturales”.
y nuestro tiempo se ubica en el ámbito ético y cultural aunque no necesariamente

artístico o literario. Se trata de un texto publicado en 1949 en el cual Isidore Isou
aseguró que el marxismo olvidó que no era el proletariado la clase más oprimida
sino las personas jóvenes: desempleados, dependientes y desamparados, quienes
sufrían la real opresión social como resultado de las búsquedas y hallazgos de la
modernidad.58
Esas búsquedas desoladoras son descritas así por Hobsbawm a manera de

paralelismo entre el mundo de 1914 y el fin del segundo milenio: tres veces
más habitantes en el planeta que al comenzar la Primera Guerra mundial pero
con altísimos índices de mortalidad; una creciente calidad de vida que empezó a
decaer después de los 80’s; una humanidad más instruida pero con pocas opciones
laborales; una insospechada expansión de las tecnologías en las comunicaciones
y el sinsabor de la injusticia y la violación de los derechos humanos lo cual no
puede ser visto como un logro de la humanidad. Concluye el historiador que la
frecuencia y duración de los conflictos bélicos demostraron que las naciones no
han sido capaces de verdaderos tratados de paz.59 El segundo milenio presenció
la caída del modelo de superpotencia con el desmembramiento de la URSS. Y
el deseo de organizar el poder supranacional de la Comunidad Europea se ha
chocado con las identidades y las autonomías regionales.
Las huellas del Surrealismo americano y latinoamericano en Europa, y viceversa,

nos ofrecen una cartografía cultural de un siglo sin precedentes. Del espíritu de
todos aquellos que dejaron esas huellas, quizá no sea excesivo sacar una conclusión
más, dirigida esta vez a los lectores colombianos en tiempos en los cuales nuestra
cultura se ha enfermado como nuestra autoconciencia ética y estética. De la mano
con el fracaso del proyecto moderno de Estado al que se refiere Hobsbawm,
agreguemos que para el caso colombiano -como en el periodo de entreguerras
europeas-, la mayoría de las víctimas provienen de la población civil y que han
sido, entre otras causas en las últimas décadas, el resultado de la más aberrante
violación de los Derechos Humanos en un pasmoso silencio andante. Mutismo
que se extiende, al margen de un ‘hiper-realismo’ televisivo, casi caricaturesco, en
58 Fallecido recientemente (2007) Isou es quizá para nuestros tiempos el más influyente artista y pensador de Vanguardia.
Fue periodista durante la Segunda Guerra Mundial y fundador de la Revista Da la cual fue prohibida. Como Huidobro, buscó
una postura original denominada letrismo el cual se dio a conocer por ciertas piezas artísticas llamadas hipergráficos. Esta
propuesta influenciaría el vínculo entre el arte y la moda, la publicidad, los mensajes urbanos pero lo más importante fue
su vínculo con las ideas acerca de la necesidad de que la sociedad moderna de los 70’s se ocupara del cambio social en
el cual las herencias vanguardistas como el surrealismo se comprometieran. Su obra más conocida es La Créatique ou la
Novatique. Como Huidobro produjo películas experimentales, una que se puede apreciar aún (de 1954), es Traité de Bave
et d’Eternité.
59 Hobsbaum, Eric, Opus Cit. p 54
donde las narconovelas, los paraísos fiscales adornados por la ridiculización de los
atributos femeninos y la más folclórica doble moral, legitiman estéticamente y
trivializan la demanda y el consumo de esta cultura decadente. Como en aquellos
años 30 el cine parece ahora una promesa, al lado del rap y de algunos nuevos y
afortunados ‘cabos sueltos’ que son las expresiones urbanas. La buena narrativa
asoma su rostro tan temerosa como la justicia; y todos estos asuntos hacen vigente
la pregunta por el ser del arte. Dejemos esta pregunta retórica en el lugar del
plato fuerte y volvamos a nuestro autor.
Los hallazgos de Huidobro, narrador de transición, se entrañan con el agotamiento

de la novela regionalista y naturalista. En este sentido, el Modernismo fue
para él, la ventana de salida hacia la creación de una literatura nueva. Desde
esa lectura, abrió camino a la continuación de las búsquedas ya anunciadas
desde el Romanticismo. Su narrativa ayudó a vincular al proceso creador de los
latinoamericanos elementos como el humor crudo y visceral, la inversión de la
lógica por el azar y el absurdo, correspondientes con exploraciones espirituales
de una etapa política y social importante. La presencia del creador chileno
cobró peso y logró formular grandes preguntas en medio de la desconcertante
transitoriedad de manifiestos, movimientos y grupos. Los escritores que bebieron
de la fuente espiritual del periodo de entre-guerras formularon sin duda una
apuesta con una ‘nueva’ sensibilidad la cual, sin duda, se ha traslapado en muchas
de las propuestas que hoy día pudieran parecernos tan ‘nuevas’ y revolucionarias
como en aquellos tiempos.
Bibliografía
ADORNO, TEODORO W. Teoría Estética. Madrid. Ed. Taurus. 1980.

APOLLINAIRE, GUILLAUME. El Heresiarca. Barcelona. Ed. Montesinos. Dic. 1990.
ARLT, ROBERTO. El Jorobadito. Barcelona. Ed. Bruguera. 1981.
BACIU, STEFAN. Surrealismo Latinoamericano. Santiago de Chile. Ed. Universitarias
de Valparaíso. 1979.
BERGSON, HENRI. La risa. Buenos Aires. Ed. Sarpe. 1984.
BERMAN, MARSHALL. Todo lo sólido se desvanece en el aire: la experiencia de la
modernidad. Segunda edición. México. Ed. Siglo XXI. 1989.
BORGES, JORGE LUIS. Siete Noches. México. Ed. Fondo de Cultura Económica.
1980.
BRETON, ANDRE. Antología del Humor Negro. Barcelona. Ed. Anagrama. 1966.
--------. Los Manifiestos Surrealistas. Buenos Aires. Ed. Nueva Visión. 1946.
BURGOS, FERNANDO. “La vanguardia hispanoamericana y la transformación
narrativa.” Rev. NUEVO TEXTO CRITICO. Universidad de Stanford. número 3. Ene
- jun 1989.
CALINESCU, MATEI. Cinco caras de la modernidad. Traducción de María Teresa
Beguiristain. Madrid. Ed. Tecnos S.A. 1991.
COLLAZOS, OSCAR. Recopilación de textos sobre los vanguardismos en América
Latina. La Habana. Ed. Centro de investigaciones literarias. 1970.
DE MICHELLI, MARIO. Las vanguardias artísticas del siglo XX. Madrid. Ed. Alianza.
1984.
DE TORRE, GUILLERMO. Historia de las literaturas de vanguardia. Madrid. Ed.
Guadarrama. 1965.
ECO, UMBERTO. La definición del arte. Barcelona. Ed. Martínez Roca. 1987.
FERNANDEZ MORENO, CESAR. América Latina en su literatura. México. Ed.
Siglo XXI. 1982.
FERNANDEZ, MACEDONIO. Papeles de Recién venido. La Habana. Ed. Casa de las
Américas colección La Honda. 1969.
FERNANDEZ RETAMAR, ROBERTO. Para una teoría de la literatura
hispanoamericana. Bogotá. Ed. El Huaco. 1976.
FRIEDRICH, HUGO. Estructura de la lírica moderna. Barcelona. Ed. Seix Barral.
1958.
GARMENDIA, JULIO. La tienda de muñecos. Prólogo de César Zumeta, Jesús
Semprum y José Balza. Caracas. Ed. Monte Ávila. 1981.
GRANÉS, CARLOS, El puño invisible Arte, revolución y un Siglo de cambios culturales”
GIRONDO, OLIVERIO. Obras completas. Buenos Aires. Ed. Losada. 1968.
GOMEZ DE LA SERNA, RAMON. Los Ismos. Buenos Aires. Ed. Poseidón.1943.
GUTIERREZ GIRARDOT, RAFAEL. Modernismo. Barcelona. Ed. Montesinos.1983.
HAUSER, ARNOLD. Historia Social de la literatura y el arte. Vol III. Barcelona. Ed.
Labor. Punto Omega. 1988.
HOBSBAWM, ERIC, Historia del Siglo XX, Editorial Crítica, Grijalbo Mondadori,
Título original: EXTREMES. THE SHORT TWENTIETH CENTURY 1914-1991,
Traducción castellana de JUAN FACI, JORDI AINAUD y CARME CASTELLS,
Buenos Aires, 1999
HUIDOBRO, VICENTE. Altazor. Temblor de cielo. Edición de René de Costa.
Editorial Cátedra. Colección Letras Hispánicas. Madrid. 1989.
--------. Obras completas. Prólogo de Hugo Montes. Santiago de Chile. Ed. Andrés
Bello. Tomos I y II. 1976.
HUYSMANS, J. K. Contranatura. Prólogo de Cabrera Infante. Barcelona. Ed.
Tusquets,1980.
IONESCO, EUGENE. Obras completas. Madrid. Ed. Aguilar. 1973.
JOYCE, JAMES. Ulises. Buenos Aires. Ed. Santiago Rueda. 1959.
LESSING, G. EPHRAIN. Laocoonte. Madrid. Ed. Nacional. 1977.
LUKACS, GEORG. El alma y las formas - Teoría de la novela. México.Ed. Grijalbo.
1985.
MARTIN, CARLOS. Latinoamérica: mito y surrealismo. Bogotá. Ed. Procultura.1986.
MARTINEZ, NELLY. “El carnaval. el diálogo. y la novela polifónica.” Revista
HISPANOAMERICA. Jun. 1977
MATURO, GRACIELA, Apuntes sobre la transformación de la conciencia en la
vanguardia hispanoamericana, en Prosa hispánica de vanguardia
MITRE, EDUARDO. Hambre de espacio y sed de cielo. Caracas. Ed. Monte Avila.
1980
NIETZSCHE, FIEDRICH. El Nacimiento de la tragedia o Grecia y el pesimismo.
Madrid. Ed. Alianza. 1993.
PIRANDELLO, LUIGI. Seis Personajes en busca de autor. Valencia. Ed. Sempere.
1948.
PIRANDELLO, Luiggi, Esencia, caracteres y materia del humorismo, Ensayos. Madrid,
Guadarrama, 1968, Traducción de José Miguel Velloso, EN C.I.C. Cuadernos de
Información y Comunicación, Departamento de Periodismo III, Facultad de Ciencias
de la Información, Universidad Complutense de Madrid – Derechos Reservados
POGGIOLLI, RENATO. Teoría del arte de vanguardia. Madrid. Ed. Revista de
Occidente talleres gráficos de ediciones Castilla. 1964.
RAMA, ANGEL. La novela en América Latina. Bogotá. Ed. Instituto Colombiano de
Cultura Procultura. 1982.
ROSEMBERG, HAROLD. Descubriendo el Presente. Caracas. Ed. MonteAvila. 1972.
STERNE, LAURENCE. Vida y opiniones del Caballero de Tristam Shandy. Madrid.
Ed. Cátedra. Colección letras universales. 1985.
SUCRE, GUILLERMO. La máscara, la transparencia. Caracas. Ed. Monte Avila. 1975.
HUGO. Las vanguardias literarias en Hispanoamérica. México. Fondo de Cultura
Económica. 1990.
La obra de arte:
Entre la trascendencia y la
mercancía1
Carlos Fajardo Fajardo2
Introducción
El triunfo de lo efímero. Voy a comenzar con una inquietante sentencia para

los tiempos que corren: en el proceso de la globalización económica y de la
mundialización cultural el arte como petición de inmortalidad ha pasado. Sin
pretensiones metafísicas, el arte observa cómo lo que se consume y desecha
adquiere puesto de honor entre los usuarios que buscan una vivencia momentánea,
inmediata, veloz. La pelea con el tiempo moderno –“el tiempo de los asesinos”
(Rimbaud)- fracasa ante las nuevas sensibilidades de la obsolencia consumista.
La época de la modernidad lineal, de revoluciones y rupturas queda reducida
a un tiempo intermitente, de vibraciones efectivas y efectistas. Para Michael
Mafessoli es el tiempo puntillista; tiempo de episodios que se desechan al instante
y donde “la vida, ya sea individual o social, no es más que un encadenamiento de
presentes, una colección de instantes vividos con variada intensidad” (Mafessoli,
2001, p. 56).
Zygmunt Bauman llama a este acontecimiento Modernidad líquida, pues su

consistencia real cambia a cada rato. Su signo es lo camaleónico, su sello la
1 Lección Doctoral para el Doctorado en Lenguaje y Cultura de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
(UPTC). Tunja, 25 de octubre de 2012.
2 Doctor en Literatura. Filósofo, Poeta, investigador y ensayista Docente en la Maestría en Comunicación-Educación de la
Facultad de Ciencias y Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, E-mail: carfajardo@hotmail.com
Colombia
164 La obra de arte: entre la trascendencia y la mercancía
transitoriedad impaciente. Nomadismos, migraciones globales y locales, redes de

Internet, masificación del turismo, consumo efusivo, telefonía celular, hacen parte de
una modernidad que no solo se evapora en el aire como en la clásica sentencia marxista,
sino que fluye entre redes instantáneas, ubicuas e inmediatas, de una sociedad que ya
no posee macro utopías ni teleologías trascendentales. La transitoriedad inmanente
triunfa. Lo importante es el movimiento, el flujo, lo evacuativo. “El tiempo fluye
pero ya no discurre, no se encamina”. (Bauman, p. 2007)
Comprar más, acaparar más, turistear más, gozar más, producir más, tirar
más, saturarse más, adquirir, desechar y remplazar, refleja la mentalidad de un
capitalismo que ha introducido su ideología expansionista y desarrollista en un
individualismo extremo, el cual ve fracasadas sus aspiraciones cuando se topa
con las pocas posibilidades de realización. Entre más cantidad de productos
ofertados, mayor zozobra al no poseerlos todos al infinitum. Satisfecho un deseo
de compra aparece la carencia de nuevo. La sociedad del mercado garantiza una
permanente angustia metafísica en línea. He aquí lo paradójico: llenura efímera,
vacío perpetuo. No cumplir con dichos rituales, que rayan lo patológico, es
correr un gran peligro. La identidad, la autoestima, el sentido de pertenencia
social se verían afectados. El consumo es una carrera por lograr distinción y
reconocimiento como ciudadanos de primera categoría.
Bajo tales condiciones, el concepto de permanencia se vuelve obsoleto; la Obra

de Arte –con mayúscula- en la era del consumismo es un símbolo de atraso
cultural que hay que lanzar rápido al basurero. La idea de inmortalidad queda
en el vertedero de cosas innecesarias. Lo novedoso, impuesto por el mercado,
está a la orden del día. Rápido, más rápido, sin pérdida de tiempo, sin pausas,
sin demoras. He allí un síntoma de repulsión a toda tardanza y espera. Veloz y
eficaz parece decirnos la época. Ante el tiempo de la contemplación imponemos
el tiempo de la aceleración. Frente a un futuro de responsabilidades individuales
y colectivas, se impone la des-responsabilidad inmediatista. Es el momento de
las acciones flexibles, elásticas, expandiéndose entre toda la gama de realidades
volubles, perecederas.
Este es el mundo del mercado donde nada puede petrificarse, y como tal impone
sus condiciones. Así, las obras de arte caducan antes de tener tiempo para una vida
pública. Pierden su importancia y trascendencia, sus ganas de inmortalidad. Están
hechas para el picnic diario de los consumidores; sólo reinan por un instante – el
de su consumo- y luego van rumbo al vertedero, al lado de múltiples excrecencias
culturales. Es como si el arte hubiera entrado, al decir de Michaud, en un “éter
estético” y se ha volatizado. Michaud es más contundente: allí donde habían
obras sólo quedan experiencias. La obra como objeto trascendente desaparece y

queda sólo la estética del acontecimiento, de los sucesos. El artista pasa de ser un
creador de obras inmortales, a ser un productor de efectos especiales. Triunfo de
los diseñadores de lo efímero, evaporación de los creadores de lo trascendente.
Al decir de Michaud, “se va borrando la obra en beneficio de la experiencia,
borrando el objeto en benéfico de una cualidad estética volátil, vaporosa o difusa”
(2007, p. 32). Entramos pues a otros dispositivos de la mirada, de la percepción
y de la sensibilidad.
Un ejemplo de lo anterior se observa en el trabajo de Julián Beever, un artista

británico que se dedica a dibujar con tiza en espacios urbanos, creando dibujos
en tres dimensiones sobre el pavimento, utilizando un método llamado por él
anamorfosis, que crea una ilusión óptica. Sus dibujos en las calles desafían las leyes
de la perspectiva. Lleva varios años creando arte en las aceras de Europa, Estados
Unidos y Australia. Aparte del arte en tres dimensiones, Beever pinta murales y
réplicas del trabajo de grandes maestros del arte. Usualmente lo contratan para
crear murales para compañías, trabajando para el marketing y la publicidad de las
mismas. Ha trabajado en el Reino Unido, Bélgica, Francia, Holanda, Alemania,
los Estados Unidos, Australia, México, España, Uruguay, Ecuador y Argentina.
A pesar de que crear cada una de sus obras le puede llevar un día completo,
normalmente al día siguiente ya han desaparecido, se desvanecen bajo los pies del
caminante. Es una forma de arte muy evanescente, y principalmente sobrevive
gracias a las fotografías tomadas durante ese instante. Veamos algunas obras en
tiza de Julian Beever:
Dibujos en tiza de Julian Beever

O bien, este artista callejero que pude captar en la Plaza del Zócalo en México
D.F. pintando con tiza el rostro de Frida Kahlo:
Pintor callejero. México D.F. Fotografía de Carlos Fajardo Fajardo

También encontramos la elaboración de un arte efímero en las distintas puestas
en escena de obras realizadas en arena, en hielo y en plantas.
Actualmente, la masificación en red de los espacios artísticos, garantiza que

públicos en masa se desplacen de una obra a otra en galerías y museos de
manera turística sin practicar ya una actitud contemplativa. Por lo mismo,
somos usuarios/consumidores y el disfrute de la obra no está dado por el silencio
contemplativo, íntimo y reverencial ante la misma, sino en el dato turístico que
confirma la presencia del espectador en las exposiciones y a ese dichoso lema del
“yo estuve allí” no para contemplar, sino para demostrar a los otros que realicé
un veloz, efímero itinerario por el arte3. Sin tiempo, al turista estético le queda el
agotamiento físico en su paso por los museos.
Gracias a la cultura de masas y a las industrias culturales, se han ido diluyendo

ciertas distancias, produciéndose fusiones de fronteras hasta el punto que las
barreras entre el artista productor y el consumidor o cliente han desaparecido
debido al mercado. Éste los une y los nivela. El artista pasa a ser también
público consumidor y el público, artista del consumo. El sujeto contemplativo,
desinteresado, al decir de Kant, se transforma en usuario/consumidor que gira en
el circuito de la lógica del mundo del arte, desde donde se imponen y proponen
cánones de gustos a sus compradores. Esto ha llevado a que los artistas pretendan
vender lo que más se consume y que propongan productos según las preferencias
del cliente.
Hoy por hoy el puesto lo han ganado los artistas que se unen al diseño. Estos se
nutren de la actualidad y de la moda, de la propaganda, el modelaje, del turismo
de las industrias del entretenimiento. La desaparición de los planteamientos
teóricos esencialistas, metafísicos, éticos y políticos del arte de vanguardias es
evidente. Por lo mismo, en algunos casos, topamos entonces con búsquedas
estéticas sin ninguna petición teórica ni utópica despolitizadas e inundadas de
discursos permisivos más que subversivos.
Como consecuencia se eleva cualquier actividad, cosa o actitud a categoría de

arte, y esto no es más que el triunfo de la estetización masiva gracias a los medios
y al mercado. El “arte” está en todas partes. Pero si todo es arte y todo cae en la
esfera de lo estético, se hace innecesario un arte del rechazo, de confrontación,
de ruptura. Así, la estetización de la política y el llamado por Walter Benjamín
Arte de distracción, colaboran para que este mapa de ambigüedades se manifieste
de forma más agresiva contra las sensibilidades. Sus resultados son aterradores:
3 José Jiménez, “El ‘contacto’ con la obra de arte tiene así lugar, en no pocas ocasiones, a través del turismo de masas,
en términos que se hacen realmente difícil, si no imposible, cualquier pretensión de ‘contemplación’ o de quietud,
y que, curiosamente, valen más como ‘confirmación’ personal de un acto, de una presencia: ‘yo estuve allí’, que como
contacto, conocimiento y disfrute de la obra. Una obra que, por otra parte, ha sido ya ‘conocida’ y jerarquizada a través de
reproducciones y de inevitables guías turísticas que señalan lo que debe verse y su importancia mayor o menor” (2002, p.
149-150).
totalitarismo de una estética vacua, oficial, convencional, licuada de propuestas

renovadoras. Ya lo decía Theodor Adorno: arte como “un masaje para gerentes
fatigados”, creado para un supuesto tiempo libre. Es la ritualización banal de los
artefactos estéticos. Democratización simulada en el mundo del mercado, donde
se ve ridículo asumir el derecho a ejercer un arte de la diferencia y del rechazo.
La obra de arte: entre la trascendencia y la mercancía
La transformación de la obra de arte en objeto o artefacto mercantil de intercambio

y de uso, dada en la plenitud de la modernidad capitalista, hizo aguas la clásica
concepción kantiana del desinterés estético y de la finalidad sin fin. La obra, y
el cuadro en general, entraron al espacio del mercado activo y triunfante donde
Desde su misma estructura física permite involucrar conceptos como el de valor

de uso, que en el caso particular del arte se da desde la producción y la recepción.
En primera instancia cuando el artista elabora la obra de arte y posteriormente
con el consumidor en el momento mismo en el que hay una transferencia
afectiva de éste con la obra. Tanto el productor como el consumidor derivan
de ésta una utilidad de índole material o espiritual. Sin embargo, existe otro
valor denominado valor de cambio que es aquel que posibilita que a través de
un precio se dé una transferencia efectiva del mismo objeto artístico (Cadavid,
Domínguez, 2009, págs.15-16).
Las categorías marxistas nos sirven para aclarar esta condición del arte y su
inclusión en las lógicas del intercambio mercantil. La transformación en objeto
de cambio y de uso hace viable y posible la existencia del arte para el desecho,
es decir, un arte efímero que como toda mercancía se compra, se usa, desecha
y reemplaza. Esta es la estructura del intercambio productivo y de circulación
de las obras actuales: arte “ahorista”, producido en serie que desentroniza al
arte de élite proponiendo unir lo cotidiano, lo ordinario con el hecho artístico
extraordinario. El arte del botadero tiene las mismas condiciones de la vida en
el capitalismo global: es no durable, nada seguro, contingente, gaseoso, etéreo.
No es de extrañar que los procedimientos de compra y venta que utilizamos en
la cotidianidad sean los mismos cuando establecemos contacto con un artefacto
artístico. La misma condición de objeto de circulación en los intercambios
comerciales y la misma proyección de objeto de uso hasta que se reemplace
por otro de moda. ¿Dónde queda, pues, la concepción de obra trascendental,
creadora de realidades misteriosas, imaginativas, provocadoras y renovadoras
de la mirada? ¿Dónde la propuesta de creación del arte como espiritualidad
metafísica del ser? La obra de arte, ahora artefacto, ha evaporado su condición
ideal y espiritual en la era de la reproductibilidad masiva y en red. Su valor de

uso y de cambio produce tantos intercambios de materiales como de productos
simbólicos, pero la mayoría de las veces encaminados al consumo inmediato
con un precio monetario, el cual se rige por las lógicas de su utilidad específica
y de su necesidad cuantitativa.
Durante todo el capitalismo de la modernidad triunfante “las obras de arte

obtuvieron el rango de objetos y eso posibilitó su comercio sumado al hecho de
que pudieran ser negociadas, vendidas y en algunos casos regaladas” (Cadavid,
Domínguez, 2009, p.134). Sin embargo, el capitalismo global ha procedido
a cambiar las reglas de dicho intercambio. En algunos casos, como en el arte
de la acción y del comportamiento, incluso de programación (performances,
happenings, instalaciones, land art, video arte, transmisiones radiales, televisivas,
net art, entre otros) se le da importancia no tanto al consumo del objeto
como si al de la experiencia sensorial inmediata, lo que quiere decir que de la
compra y consumo de la obra hemos pasado al consumo del espectáculo que
ésta proyecta. Arte para el goce inmediato espectacularizado. De tal manera que
ya no compramos el objeto, sino que consumimos su imagen volátil y fugaz
e impactante, la cual no guardamos en casa como producto durable, sino que
llevamos con nosotros como experiencia efímera.
Esta condición de inmediatez ha disparado a los procesos artísticos hacia

inmensurables ganancias mercantiles. Y es precisamente su apuesta a la no
durabilidad la hace de lo artístico algo muy vendible y seductor. El espectáculo
rápido es su ley, la seducción su norma. En una producción de oferta y de demanda
del arte actual prima el proceso de elaboración sobre el objeto en sí. Arte procesual
contra arte objetual (clásico) y subjetivo (moderno). De allí que se ponga de
moda lo sensacionalista de la obra más que su producto acabado. La obra de arte
efectiva y efectista triunfa como hecho estético en el público consumidor. Por lo
tanto, la obra procesual evapora a la obra trascendental, durable, provocadora
y transformadora de las sensibilidades. Se paga entonces por un nombre, una
marca, un sello reconocido. De manera que en el arte contemporáneo ha
ganado terreno la experiencia, lo sensacional como finalidad, creándose un
receptor consumidor participante del espectáculo. De la contemplación activa
a la interacción consumista y fugaz. Son los nuevos espacios para un arte que
desacraliza las estructuras de los valores cualitativos de su autonomía crítica y
procede a instaurar los valores cuantitativos de las mercancías, estableciendo una
“pos-autonomía” empresarial y rentable.
Según Yves Michaud, ello ha hecho que pertenezcamos a un mundo

cada vez más carente de obra de arte, si es que por arte entendemos a aquellos
objetos preciosos y raros, antes investidos de un aura, de una aureola, de la
cualidad mágica de ser centros de producción de experiencias estéticas únicas,
elevadas y refinadas (…) El arte se volatizó en éter estético, recordando que el
éter fue definido por los físicos y los filósofos después de Newton como medio
sutil que impregna todos los cuerpos (…) Ahí donde había obras solo quedan
experiencias” (2007, págs.10-11).
De este modo, los artistas se han mutado en creadores de experiencias efímeras,

de efectos especiales, situándonos en otra noción de objeto artístico y de obra,
lo cual ha llevado, según Michaud, a una evaporación de lo auténtico y a una
multiplicación y sobreproducción exagerada del arte “al estandarizarse, al
volverse accesibles al consumo bajo formas apenas diferentes en los múltiples
santuarios del arte transformados en medios de comunicación de masas (los
museos son mass media). Hay una profusión y tanta abundancia de obras, tanta
superabundancia de riquezas que ya carecen de intensidad: abunda la escasez y
lo fetiche se multiplica en los departamentos del supermercado cultural” (2007,
págs. 12-13).
Todo este proceso estético se une, por supuesto, a las industrias culturales tanto
de artefactos como de bienes simbólicos, las cuales han impactado e invadido
la vida cotidiana, transformando la obra de arte en marca tanto turística, de
pasarela, de adornos, perfumes, coches, viajes… Triunfo de la estética sobre el arte
moderno, lo denomina Michaud; triunfo de la estetización totalitaria global que
ha reemplazado a las obras trascendentales auráticas de la modernidad beligerante
y crítica. Es decir, la abolición de la distancia entre los valores artísticos y la
cotidianidad.
Ya lo anunciamos arriba: en la actualidad encontramos una mutación del

sentido metafísico, filosófico del arte, por un relajamiento conceptual anclado
en lo inmanente inmediato que no trabaja desde lo simbólico, ni quiere
representar lo irrepresentable, sino que se encamina a presentar lo ya presentado,
desmetaforizando lo real. Pérdida de ilusión, dirá Baudrillard; pérdida de espacios
para la ensoñación metafísica, arte pos-metafísico:
Ya no existe el Gran Arte, tampoco las grandes obras y efectivamente hemos

entrado en una nueva economía, la del triunfo de la estética (…) Hemos
pasado de un mundo en el que continuaban operando las categorías del arte
romántico a un mundo multicultural, pluralista, poscolonial pero también
productivista, masificado y enfocado al consumo en que el arte ya no está en la

cúspide del sistema simbólico de la cultura sino que funge solamente como un
elemento de este sistema” (Michaud, págs..87-88).
El arte está en todas partes. Cualquier acción crea una estetización cultural,
mediática, económica, política. Pareciera que no existieran límites para las
propuestas diversas y masivas del arte, desde lo realmente valioso hasta lo
reprobable y mediocre. Las leyes del mercado se introducen y ya a casi nadie le
importa, ya no produce escozor. Ya ello no escandaliza a nadie. La mediocridad
convive pacíficamente con el arte de alta calidad y éste a la vez se complace de ser
considerado objeto del mercado que hace agradable lo cotidiano. Rechazo a la
obra y exaltación del espectáculo.4
De tal manera que este “objeto artístico” se valora por el consumo más que por
su valor estético. Su tiempo está encadenado a la actualidad, a lo novedoso; no
posee “todo el tiempo”, sino solo el tiempo del consumo, el tiempo del ahora
y del aquí. La obra objeto está sujeta a las variables del mercado: inflación,
recesión, devaluación, ingresos, distribución, ventas, y a los cambios políticos
tanto internos como globales. Por ello, al decir de Peraza e Iturbe “el mercado
del arte -a diferencia de otros mercados ordinarios- no se rige por la oferta del
producto, ni siquiera por la demanda del consumidor, sino que la propuesta del
producto (oferta atípica) viene dada exclusivamente por los intermediarios (…)
la realidad es que, en el mercado del arte, las leyes del comercio juegan con el
arte, ya sea por cultura o por economía” (P.51).
De esta forma, el lenguaje ecónomo se ha introducido al arte, imponiendo reglas

comerciales y conceptos tales como precio, competencia, efectividad, eficacia,
rentabilidad, marca comercial, publicidad, corredores de arte, desplazando
a los tradicionales como creatividad, autenticidad, sublimidad, originalidad,
emancipación, experiencia estética. Este juego de precios y valores que rige en
estos momentos al arte es propio del sistema de distribución: a mayor promoción
y atributos del objeto, mayor es su precio. Con esto aumentan sus ganancias tanto
los corredores o vendedores del arte como las subastadoras globales y los grandes
coleccionistas o inversionistas en arte, junto a los especuladores del mismo.
Esta es la situación del arte hoy. Dada la crisis y relajación vanguardista ha ganado
4 Al decir de Peraza e Iturbe, “el objeto artístico que sale de las manos del creador deja inmediatamente su connotación
inmatérica en brazos de las musas para convertirse en un producto artístico a cargo del aparato del Estado. Será el producto-
y no el objeto- el susceptible de ser empujado, atorado, recomprado, inflado, o revendido una y mil veces para servir a otro
tipo de objetivos que no tienen que ver exactamente con “lo artístico” sino con lo económico. El artista, sino se conforma con
limitar su quehacer a la condición de hobby, se convierte ineludiblemente en productor (Peraza,Iturbe, 2008,p.25).
terreno un arte que se convierte en objeto de consumo masivo, de espectáculo

y especulación económica. La cultura de masas y las industrias del ocio y del
entretenimiento han subsumido por completo al arte de ideas, de protesta-
propuesta, convirtiéndolo en un asunto de uso reemplazable, en botadero estético.
Extranjería y autonomía en el arte actual
La pérdida de autonomía del arte en las sociedades globalizadas es uno de los

más agudos problemas que se le presenta a la estética actual. ¿Ante quién, o
quienes, pierde el arte la autonomía crítica ganada en la modernidad? Podríamos
aventurar una respuesta: ante el mercado y los medios masivos de comunicación.
Incluso la misma definición esencialista ontológica del arte ha perdido sentido
frente a la desbandada pluralista de diversas corrientes, acciones y manifestaciones
estetizadas.
Las palabras de Adorno en su Teoría Estética (1970) donde formula que “el arte
ha franqueado la puerta de la infinitud” (1983, p.9), nos habla de la autonomía
que adquiere el arte en una modernidad crítica, hasta lograr lo por él llamado “un
arte auténtico”, donde la autonomía es una “realidad irrevocable” por una parte
del artista respecto al mundo mercantil, o frente a las industrias culturales, y por
otra una autonomía de la obra, lograda por el dominio de las técnicas formales
y de la soberanía interior del lenguaje simbólico del arte, respecto a la realidad-
real.5
La autonomía en el arte moderno se logró, entonces cuando, “una pintura no se

ofreció más como el medio ‘a través del cual’ se ve algo, si no como algo para ser
visto en sí mismo. La propia belleza debió hacerse pura para independizarse de
cualquier contenido ideal, moral, ético, político o religioso (…) el artista se libera
de la sujeción a cánones, reglas y de la obligación de imitar la naturaleza para
alcanzar estatus de arte para su obra” (Ospina, 2008, págs. 272-274).
“El arte busca sus fuentes de certeza en la misma dirección que el pensamiento”
escribió hacia 1958 Clement Greenberg, hablando de la escultura de su tiempo. En
dicho artículo argumentó sus puntos de vista sobre la conquista de la autonomía
5 Carlos Alberto Ospina, sintetiza la concepción de autonomía en los siguientes términos: “Podemos decir que la nota
característica del arte clásico, el de los grandes estilos, vigente hasta el siglo XVIII, fue corresponder a la teoría de la
representación mítica de la realidad. El arte no era libre, ni autónomo, y la obra era un objeto hecho a la medida del hombre,
para reflejar lo mismo o proyectado por él como real. Su verdad, si acaso tenía alguna era contextual. (…) El hecho que
marcó el inicio de la modernidad en el siglo XIX, fue la llegada a un nuevo nivel de conciencia en el que el arte comienza a
definirse con independencia de su contenido y lejos de la representación mimética a la que hasta ahora debía su esencia. El
arte se torna crítico frente a lo que hasta entonces la filosofía le había convencido de aceptar como evidente: que su función
era imitar la naturaleza…” (2008, págs. 269-270).
por el arte moderno, el cual encontraba con mayor claridad en el cubismo, Joan
Miro, Matisse y el expresionismo abstracto norteamericano, principalmente en
Jackson Pollock, Mark Rothko y Willen de Kooning. De esta forma observa en
el arte abstracto el mayor logro de una autonomía formal y purista respecto a
los referentes de la realidad y de la excluyente dicotomía peyorativa platónica
entre ilusión y realidad, opinión y verdad, ser y apariencia bajo la cual el arte en
Occidente se debatió hasta bien entrada la modernidad. Según Greenberg:
Una obra de arte moderna debe procurar en principio, eludir el contacto con
cualquier tipo de experiencia que no sea inherente a la naturaleza-entendida
en el sentido más literal y esencial del término- de su medio. Entre otras cosas
esto significa renunciar a la ilusión y al tema explícito. Las artes tienen que
lograr la concreción, la “pureza”, únicamente por medio de lo que les es propio;
algo que supone convertirse en “abstracto” o no figurativo (2006, p.93).
La superación, por parte de la pintura cubista y del expresionismo abstracto de

todo rastro de representación y de lo figurativo, libera, según Greenberg, al arte
de ser considerado como simple ápate, mentira, engaño, imitación, copia de
una mala copia, ilusión, y lo sitúa en una dimensión epistémica constructora de
realidades, fundadora de certezas. De allí que Greenberg, en 1958, hablando de
la escultura asegura que
La independencia física de la nueva escultura es lo que la convierte por

encima de todo en el arte visual más representativo del arte moderno. Una
pieza escultórica, a diferencia de un edificio, solo sostiene su propio peso; no
necesita, como un cuadro, estar sobre otra cosa; existe por y para sí misma,
literal y conceptualmente. Y es en esta autosuficiencia de la escultura, en la que
cada elemento concebible o perceptible pertenece intrínsecamente al conjunto
de la obra, donde el aspecto positivista de la “estética” moderna se encuentra
más plenamente realizado (pág.101).
Sin embargo, la autonomía total y la soberanía absoluta del arte se presentan en

esta época de deslegitimación de los macro-proyectos teóricos e ideológicos en
su imposibilidad y fracaso. En esta era de las simultaneidades históricas y de los
caleidoscopios culturales de las sociedades vídeo-clips y de las no linealidades; en
esta época de la crítica a las dicotomías dogmáticas y moralizantes y a las miradas
unilaterales, la adopción por un arte absolutamente autónomo y soberano es
un proyecto utópico, se diría ingenuo y peor aún, desubicado. La autonomía
absoluta del artista caería en un formalismo vacío de contenido social y político, y
la soberanía de la obra la encerraría en un escenario blindado ante las condiciones
históricas. Ambas posiciones son estériles frente a los procesos multi-estéticos

y multiculturales que se presentan en la globalización económica y mediática.
Así, por ejemplo, ¿cómo lograr una verdadera autonomía del arte frente a las
industrias culturales? ¿La música frente a las industrias discográficas, el libro
frente a la industria editorial, el cine frente a los pulpos cinematográficos? O tal
vez, ¿exista un límite y una posibilidad de movimiento en medio de las jerarquías
económicas e ideológicas de tales industrias culturales? ¿Cómo estar dentro y
fuera de ellas? ¿Cómo ampliar el espectro de libertad en medio de la dependencia
tecno-política de lo mediático?
El caso es bastante complejo, pues, la absoluta independencia es imposible

y la total condescendencia sería insoportable. Sin embargo, se puede exigir
y adquirir una autonomía de ideas, de propuestas artísticas, de soberanía
crítica en medio de la necesidad de financiación económica, de producción,
distribución, venta y consumo, procesos imposibles de eludir si se trata de
llegar a un público. Es el caso de los escritores, directores y creadores críticos,
los cuales, al decir de Vicente Jarque, se mueven “dentro de unos límites, más o
menos estrictos, pero inevitablemente prescritos por la industria y cuyos frutos,
pese a todo, pueden llegar a ser legítimamente calificados como obras maestras”
(2008, p.33).6
Creadores que no depongan las armas críticas ni su capacidad de producir

diferentes y nuevas miradas; que rompan para todos la costumbre al decir del
poeta Saint John Perse, pero que a la vez sepan estar en el adentro y en el afuera
del proceso mercantil de las industrias culturales: en el adentro como críticos no
conciliadores, sino constructores de nuevas posibilidades; y en el afuera como
críticos y no escapistas indiferentes. Estrategia del caballo de Troya. Exigencia de
libertad y de independencia crítica en medio del Leviatán globalizante. Exigencia
de mantener una independencia de creación ante la imposición totalitaria del
mercado como fin último y de la tecnocultura como utopía autoritaria; pero a
la vez, aprovechamiento de las estructuras tecnológicas y mercantiles de última
hora. Esta movilidad permitirá no caer en la noción de una autonomía dogmática
y fija, formalista y esteticista, y exigirá crear estrategias innovadoras del arte en
medio de la actual cultura. Ardua tarea.
En la actualidad, el predominio del valor económico sobre el valor simbólico es

determinante en la pérdida de la autonomía. La gratificación que producen las
6 Esta misma reflexión, según Vicente Jarque se extendería a “muchos otros productos de la cultura visual, como la publicidad,
el diseño industrial o gráfico, o la televisión. ¿Puede un anuncio publicitario ser soberano? No puede, pero si debe ser
autónomo, sí libre e inteligente dentro de ciertos límites obvios. Lo mismo que el diseño o la televisión” (2008, p.33).
obras se asume desde la esfera del consumo y no desde una creación innovadora
de las estructuras propias del arte. Más aún, la pérdida de autonomía se observa
también cuando se expone la intimidad del artista sobre el escenario mediático, sus
desgarramientos personales como espectáculo, las luchas interiores convertidas en
un vulgar strip tease exhibicionista. Al decir de Dany-Robert Dufour: “Este arte
de la manipulación, característico de la publicidad, se aplica hoy también en el
arte contemporáneo, cuando éste se convierte en un lugar en el que se persiguen
todos los medios posibles de comprometer al espectador: interés, participación
financiera, connivencia (…) Se ve de qué manera la retórica perversa conduce a
la obscenidad: se afirma que se puede, y se debe poder convertir todo en objeto
vendible”. (2010, p. 34-35)
Como sabemos, esta proliferación mediática y consumista ha desdibujado las

propuestas de confrontación y ruptura con lo tradicional. Es indudable que,
en mucho de sus campos, parte del arte contemporáneo más que proponerse
realizar acciones transformativas ha hecho de lo tradicional reciclado un proyecto
supremo, supuestamente novedoso. Sí, novedoso pero sin peligro alguno para
lo normativo; es decir, seductor y decorativo como lo requiere el marketing
publicitario. Esto nos lleva a pensar en las transformaciones que se están operando
en las estructuras del arte debido a la expansión en sus líneas divisorias. Así, por
ejemplo, en las industrias culturales el diseño, como base de la publicidad, y el arte
como pasatiempo mercantil entretenido, hacen que cierta autonomía moderna
del arte se desvanezca, produciéndose un sistema complejo que preocupa a unos
y despreocupa a otros -los más- quienes se alimentan de dicha situación. Como
tal, es un hecho que las nuevas tendencias estéticas viven con una permanente
invasión mediática y mercantil a su territorio.
Todo este problema autonómico del arte está envuelto por la contradictoria
estructura de la globalización, cuyo sistema une y desintegra, universaliza a la
vez que reivindica lo local; homogeniza y pluraliza los gustos. Territorialización y
multi-localización. En dicho corpus global se pueden observar los diversos flujos
vitales, culturales y teóricos entre extranjeros y nacionales, lo que ha generado que
el mundo del arte también se involucre en estos procesos de circulación de forma
regional e internacional, creando fusiones, reciclajes, interacciones, mezclas,
intercambios, robos y plagios. Dichas prácticas producen extranjerías constantes,
no sólo geopolíticas y culturales sino simbólicas. “Extranjerías metafóricas” las ha
denominado García Canclini, tales como “las que ocurren al pasar de lo analógico
a lo digital o de la ciudad letrada al mundo de las pantallas, las computadoras, los
celulares y ipods en el que los jóvenes son nativos y los demás debemos aprender
un lenguaje que nunca hablaremos bien” (García, Canclini, p. 2008).
Estas “extranjerías metafóricas” las observamos en la pintura frente a las tecnologías

de punta; en la elaboración tradicional del cuadro frente a las artes de acciones
performáticas; en las manifestaciones vanguardistas de ruptura frente a un arte
hecho según las preferencias del cliente. Sin embargo, tenemos también un arte
enriquecido gracias a las mezclas, a las fusiones de géneros, al intercambio de
formas y técnicas. Abordar y observar con un alto voltaje crítico dichas fusiones
técnicas facilita superar ciertos discursos ortodoxos sobre una completa y total
autonomía del arte, abriéndose a las dinámicas de intercambio estético con un
espíritu incluyente.
Las actuales extranjerías tienen muchas aristas, tanto negativas como positivas, lo
cual pone en aprietos la lectura reduccionista y dualista sobre lo propio y lo ajeno.
Las hibridaciones entre las extranjerías se dan de manera conflictiva, contradictoria.
Ello fortalece su dinámica, pues vivimos como extranjeros de forma simultánea y
múltiple en una gran variedad de culturas. En el arte las extranjerías de este tipo
son permanentes. Se pasa de territorios locales a universales y viceversa, por lo que
ya no se desterritorializa de los lugares, sino que, al decir de Luis Alberto Quevedo,
se vive en una “localización múltiple”, habitando simultáneamente en diferentes
espacios y tiempos como se observa en las tecnologías digitales.
Claro, estas extranjerías, expansiones y localizaciones múltiples de culturas y

estéticas no se dan de inmediato ni de manera rápida. Existen condiciones diversas
que van generando redes, nexos, pliegues, en un proceso diverso, hasta cristalizar
una serie de ideas y de conceptos, creando un campo de acciones y de prácticas
bajo la llamada globalización económica y la mundialización cultural. Por ejemplo,
el concepto de la obra de arte como “objeto” y “producto” artístico son lenguajes
ecónomos introducidos al mundo de la estética por las leyes del mercado. El
arte en la globalización se ha vuelto un fenómeno de producción, distribución y
compraventa; un círculo conocido como “mercado del arte” en el cual el productor
y el intermediario están obligados a fijar de algún modo el precio inicial del objeto
artístico. “Por un lado, el artista fantasea involucrando elementos de orden estético;
por otra parte, el intermediario se refugia en la situación de que el demandante
(el comprador) es en última instancia quien acepta el precio, reafirmando de
esta manera la demanda del mercado” (Peraza, 2008, p. 57). Sin embargo, este
“objeto” está destinado sólo a unos cuántos, pues la compraventa del arte es de alta
rentabilidad y sobrepasa, en varias veces, el ingreso de las clases bajas y medias.
De esta manera, queda garantizada la sumisión del artista a las preferencias del
cliente. Aún más, queda garantizado el precio del “producto artístico”, el cual
se impone según la regla básica de distribución: a mayor promoción del artista,
mayor será el precio de su obra. El papel del artista queda reducido a un genio
de los negocios, absorbido por el mundo mercantil de la oferta y la demanda.
El consumo y el arte dialogan, se fusionan. Es la obra asumida como objeto de
consumo, como producto de distribución mercantil. Así, finalmente “todo vende,
todo vale”: la pasión libertaria y subversiva de las vanguardias, junto al malditismo
artístico, se ofertan como algo exótico, digno de comprarse. Se especula con los
precios; el arte se consume al mayor y al detal, incluso a domicilio. Entre menos
autonomía mayor ganancia económica. He aquí su extranjería.
¿Estamos ante la condición pos-autónoma del arte?
El mundo del arte ha asumido las mismas lógicas del mercado. Del genio
romántico, extraño, marginado y rebelde, hemos pasado al genio de los negocios.
Ya no se busca la gloria sino la fama; ya no se proyecta inmortalidad sino éxito
bursátil, dinero y celebridad. La oferta y la demanda manejan al artista como
cualquier producto del mercado. De allí su proceso de exposición constante en los
medios para cotizar cada vez más su imagen. El valor de su obra -que ahora es solo
artefacto u objeto de consumo- está determinado por la promoción mediática y
la difusión masiva que de ésta se realiza. Es el arte no de las propuestas filosóficas
trascendentales, ni de las estéticas de la revuelta, sino el arte de los negocios. Ante
el artista rebelde se impone un artista de confort.
Lo mismo se proyecta en los espacios del museo. Del museo como centro del
arte moderno, al museo como centro comercial del arte mercantilizado. Museos
espectáculos, museos-escultura, seductores; museos-tiendas, museos franquicias,
museos de marca, donde es más importante la arquitectura fascinante de los
mismos que las obras que en ellos se exponen. Los museos han adoptado las
mismas lógicas comerciales del capitalismo trascendental y las mismas estrategias
de captación de públicos consumidores. El turista cultural voraz, visitante de
los museos, no tiene tiempo para contemplar, sólo tiene tiempo para consumir.
Hace su paseo secular rápido por los antiguos templos del arte. No son viajeros
que habitan los espacios, son turistas que consumen en los espacios que transitan.
“Tal es el nuevo régimen del arte: mientras atrae a un público amplio, da vida
a muchas actividades comerciales relacionadas con él, ocupa las páginas de las
revistas, consagra figuras y él mismo se vuelve empresa y objeto de especulación.
Vehiculado por el mercado, se convierte en arte- mundo, arte en el mundo
“(Lipovetsky, 2010, p.102).
Desde esta perspectiva la mutación del sentimiento moderno respecto al

arte y la cultura es demasiada inmensa e impacta en las estructuras de la
concepción intelectual del presente. Con el pensamiento crítico en crisis, la

labor del pensador-creador se resiente. Del intelectual rebelde, vanguardista y
revolucionario al intelectual turista académico de las universidades neoliberales.
La globalización económica capitalista ha creado artistas e intelectuales
mediáticos, espectacularizados, legitimadores del establecimiento, estrellas
fugaces del pensamiento conciliador. Tanto en los medios como en el mercado,
se imponen estos nuevos cánones del pensamiento. Los periodistas reemplazan
a los pensadores creadores y críticos. Triunfo de lo superficial, sepultura de las
grandes propuestas ideológicas y metafísicas; triunfo de la idiocia y de lo efímero;
fracaso de los proyectos filosóficos y estéticos trascendentales. El contexto socio
político y cultural no puede ser más desalentador.
Este pasar con levedad sobre las grandes piedras del espíritu es lo que nos sitúa
en una pérdida de gravidez de la cultura, la cual se asume con una desfachatez
despreocupada, fácil y vacacional: más divertimento, más goce instantáneo,
menos reflexión, menos tensión crítica, más arte de “matar y pasar el tiempo”. Al
arte se le observa como figura decorativa, como un Neo Art Deco de distracción y
animación temporal. Ya no provoca ni proyecta innovación, no es esencial para las
transformaciones individuales ni colectivas. Ya no se asume como un gran peligro
que puede impactar en nuestras vidas. Se le considera un ornamento que no causa
estragos, ni catástrofes espirituales. De allí su aceptación, su transformación en
artefacto efímero, consumible, agradable. Es la desaparición de la obra de arte y
del objeto artístico como algo trascendental. El artefacto comercial, en lo que se
ha transmutado la obra, ocupa ahora su lugar. El escaparate global es su sitio más
preciado. Entre más seductor y lumínico mucho mejor; entre más espectacular
y fascinante mayor será su aprecio.
Es el caso de Frida Kahlo el cual es un gran ejemplo en este aspecto, pues en

los últimos años su obra y su imagen se han puesto de moda. Tal vez sea la
mujer artista más aprovechada en la actualidad por el marketing de las industrias
culturales: exposiciones de sus obras, películas sobre su vida, revelaciones de su
intimidad con Diego Rivera y sus amantes, la publicación de cartas y del diario,
objetos, tequilas, muñecas, corsés, zapatos que llevan el nombre de Frida, y lo
más asombroso, exhibición de sus vestidos indígenas y de sus peinados, los cuales
han servido a las casas de diseño imponer el look a lo Frida en tiendas de alta
costura, olvidándose de su militancia comunista y de la propuesta revolucionaria
de su arte.
Suvenires, peinados, tequilas, corsés a lo Frida Kahlo
Suvenires, peinados, tequilas, corsés a lo Frida Kahlo

De modo que entre lo estridente, lo hiper-grotesco, lo mórbido, lo crudo,

lo escatológico, violento, abyecto y lo glácil, lo melodramático y tierno, lo
sensiblero y kitsch se mueve el arte en el mercado. Sólo sensaciones volátiles.
Triunfo de lo gaseoso estético, crisis del Gran Arte y de la Magna Estética.
Insistimos: más unido a la moda y a las marcas que a las búsquedas trascendentales
de verdades e ideales eternos, al arte se le asume ya no como un proyecto
fundamental para “elevar”, a lo Hegel, el espíritu del hombre, sino como un
componente junto a los objetos que se consumen y se desechan, necesarios
sólo como acto decorativo. Esta es la estetización de la cultura a través de los
medios y del mercado. Y esta es una de las preocupaciones de Néstor García
Canclini al preguntarse sobre la función del arte en la actualidad: “¿Cómo se
reelabora el papel del arte cuando la distinción estética se consigue con tantos
otros recursos del gusto, desde la ropa y los artefactos con diseño hasta los
sitios vacacionales, cuando la innovación minoritaria es popularizada por los
medios?” (2010, p. 10).
De este modo, la autonomía propia del arte moderno se ha agotado, en

tanto que la globalización neoliberal lo integra a la industria del diseño, a la
publicidad, al turismo como un bien y un servicio más de consumo. Pérdida de
la autonomía ganada en la Ilustración estética; aparición de una “posautonomía”
regida por las leyes del mercado. El arte queda, de esta forma, atado a otras
instituciones muy distintas de su propia estructura, haciéndose manifiesto un
desplazamiento de sus fronteras tradicionales, una expansión de los límites de
las prácticas artísticas. La independencia secular lograda en la Modernidad
respecto al príncipe, a la religión, a la doctrina, se muta por la dependencia al
totalitarismo del marketing y de los medios.
Prisionero de las lógicas de la globalización económica y de la mundialización

cultural, al arte sólo se le valora como un artefacto de subasta y por la magnitud
de su precio en el mercado. Del misterio metafísico y la poética mágica pasamos
a lo eficaz rentable del objeto artístico. Se diluyen entonces las propuestas de
resistencia, de emancipación y diferencia estética respecto a las instituciones. Una
cierta condición de pérdida de rebeldía se va imponiendo junto a la exigencia
perversa de la obsolencia de un arte de confrontación y de propuesta innovadora.
Por lo tanto, al decir de García Canclini:
Estamos lejos de los tiempos en que los artistas discutían qué hacer para
cambiar la vida o al menos representar sus transiciones diciendo lo que el
`sistema´ ocultaba. Apenas consiguen actuar, como les ocurre a los damnificados
que intentan organizarse, en la inminencia de lo que puede suceder o en los

restos poco explicables de lo que fue desvencijado por la globalización. El arte
trabaja ahora en las huellas de lo ingobernable (2010, p.22).
Desde esta perspectiva, la estetización se hace evidente en todos los espacios

de la cultura como un totalitarismo estético dominado por las ganancias de la
repetición y estandarización de los gustos, la espectacularización de la vida y
del arte. “La semiótica de la comunicación, dice Eduardo Subirats, ha igualado
triunfalmente la obra de arte con el spot publicitario, y la experiencia estética
con el consumo de propaganda comercial y política” (2010, p.114). Tal es la
situación de un arte bajo condiciones posautónomas, sus pérdidas pero también
sus desafíos y retos.
Así, la estética está atravesada por el llamado “mundo del arte”, término que
surge para designar las relaciones del arte y del mercado. Pero ¿Qué es el mundo
del arte?, se pregunta James Gardner:
Es todo lo que tiene que ver con el arte exceptuando el arte mismo. Es la
empresa que patrocina la muestra que causa sensación; el crítico que hecha
incienso a una obra; el experto que la autentifica; los ricos que la compran;
la empresa que la asegura; el hombre que la enmarca y la cuelga. También
hay sitio para las groupies y los colgados, para los esnobs y filisteos, para
auténticos intelectuales y sus imitaciones” (Gardner, 1996, p. 24).
Estas son pues las condiciones donde se mueven tanto el sujeto artista, la
obra, el público, el crítico, el museo, las subastas y todas las instituciones que
conforman el llamado “mundo del arte”, desde las primeras expresiones de la
modernidad ilustrada hasta la globalización actual. Gardner continúa con su
crítica aguda sobre el problema. Escuchémosle:
De hecho, esta adulación espuria ya nos ha apartado del objeto de nuestro

supuesto amor, haciendo que alabemos mediocridades de autores ilustres
y pasemos por alto la auténtica excelencia a la que no se puede unir un
nombre importante (…) No es una exageración excesiva decir que el
mundo del arte se ha transformado en un mercado de autógrafos masivos,
glorificado. El dinero, la medida de este mercado se ha convertido en la
cuarta dimensión del arte. Una vez secundario en la apreciación del arte,
el precio ahora se coloca por sí mismo en el centro de nuestra capacidad
estética (1996, págs.35 y 37).
De un momento a otro el precio ha vuelto artístico cualquier acción que realice

un sujeto. ¿Dónde la capacidad de trascendencia, la propuesta innovadora que
desafía un orden, una regla, la historia, el universo entero? Sólo repetición y
aburrimiento. Las obras de arte “revolucionarias” ahora son un asunto seductor
para el mercado. Se compran y se venden como algo atractivo, original y exclusivo.
El arte que antes chocaba, y era un peligro para las sensibilidades, ahora encanta
por su desfachatez y fascinante forma de entrega a una causa perdida. El mundo
del arte entra a las esferas de la conciliación y a la entrega posautónoma del
arte. ¿Estaremos ante el surgimiento de una sensibilidad que pone fin a toda
excelencia artística y de los paradigmas de confrontación estéticos? ¿Renovación
Versus legitimación?
Hacia una estética de las excepciones
La estética de las excepciones, del desvío de lo normativo, del descubrimiento

de lo que está cubierto y el nombramiento de lo innombrable, es una propuesta
filosófica y poética que nos ubica en la ruptura con lo reglamentario y el
establecimiento. Ello facilita guardar una distancia crítica respecto a los poderes
y las verdades totales; nos invita a proceder con espíritu crítico-creativo respecto
a lo institucional y oficial; a fundamentar un espíritu rebelde respecto a lo
conservador y tradicional. El artista, como el filósofo, lo ha dicho Alain Badiou,
propone nuevos problemas y nuevos parámetros, “crea sus propios problemas”
(cfr. Badiou, 211, págs. 13 y 29).
Sacudir las sensibilidades y las mentalidades de su tiempo es lo que puede proyectar

una estética de las excepciones, la cual va en contra de todo pensamiento único
tecnicista, utensiliar, instrumentalizador de la vida y del lenguaje vital creador. Es
un compromiso crítico, es decir, constructor de dudas frente a las certezas totales;
es la pulsión artística que inventa presencias donde antes existían vacíos, y donde
antes existían certezas propone interrogaciones.7
Se plantea de esta forma el tema de la autonomía o no del arte y del artista en

relación con el mundo capitalista. La constitución de la obra en mercancía, y por
esta vía en objeto de uso y de consumo, ubica al arte en una drástica oposición:
7 Hablando de la estética como política y de política de la estética, Jacques Rancière afirma: “la política consiste en
reconfigurar el reparto de lo sensible que define lo común de la comunidad, en introducir sujetos y objetos nuevos, en volver
visible aquello que no era y hacer que sean entendidos como hablantes aquellos que no eran percibidos más que como
animales ruidosos. Este trabajo de creación de disensos constituye una estética de la política que no tiene nada que ver con
las formas de puesta en escena del poder y de movilización de masas designadas por Benjamín como ‘estetización de la
política’” (2011, pág. 34-35). La idea de una estética que crea disensos se une a nuestra propuesta de una estética que crea
excepciones, es decir, que pone en cuestión las coordenadas de toda realidad, que se desvía de toda regla de dominación,
gracias al ejercicio de su autonomía crítica.
o bien, es arte autónomo, o bien es arte aplicado. En términos kantianos, es arte

bello y puro, o arte adherente, útil y funcional. Solo el diseño industrial vino a
solucionar la aparente contradicción formulando no una autonomía absoluta,
sino una heteronomía relativa del arte, lo cual lo unió al kitsch, al diseño de
modas, al gusto masivo y a las industrias culturales de la cosmética, el turismo, la
publicidad, en últimas al mercado.
¿Frente a qué o quienes el arte actual puede perder su autonomía, su actitud de

distanciamiento, su apuesta crítica que lo conduce a una estética de las excepciones?
Con la mercantilización de la obra de arte, cualquier objeto, acción, situación
puede entrar al universo estético. Es la estetización de los universos culturales.
El mercado impone sus condiciones de compra-venta y distribución, donde los
artistas no son ya los protagonistas, sino los marchands, actuales genios de los
negocios. Cambio de roles, cambio de condiciones. La llamada heteronomía del
arte no es más que el disfraz de la pérdida de distancia autónoma del mismo. A
mayor heteronomía menor posibilidad de acción crítica.
Es heterónomo el arte en tanto está determinado por múltiples factores que lo

vuelven paquidérmico como posibilidad pensante, pero a la vez lo agiliza como
objeto de consumo inmediato que fluye entre las redes mercantiles en la era de
la aceleración bursátil.8 Bien lo dice Mario Perniola: “del pop art en adelante, no
existen más movimientos artísticos, sino modas artísticas. Puesto que cualquier
cosa puede ser arte, la ‘artisticidad’ de algo de pende por entero de que marchands
y críticos se muestren interesados en atribuírselas” (2011, p. 161). Es decir, la
mercantilización del arte es el fundamento último del mismo.
De modo que el concepto de autonomía artística ha entrado en agonía, se le ha

disuelto. ¿Arte pos-autónomo y heterónomo en la era global de la economía? La
pulsión metafísica trascendente de la obra autónoma, pensada y, a veces, lograda en
la modernidad triunfante, deviene en un pragmatismo que transforma lo estético
en utilidad monetaria, liquidando toda pretensión de distancia y excepción
del valor artístico. En palabras de Perniola “el arte y el diseño contemporáneos
deducen que ‘todo es valor de cambio’. Para ellos ‘es bueno todo lo que cuesta’ y,
a la inversa, ‘todo lo que cuesta es bello” (2011, p.181). Así, lo bello es dinero,
valor de cambio.
8 En el régimen estético del arte heterónomo, éste se hace desde la cultura del mercado para una cultura consumista. El arte
crítico se opone a esta heteronomía mercantil. Tal nos lo dice Rancière, el arte es una práctica del disenso, por lo tanto, su
accionar es un ejercicio que pone en tela de juicio a las leyes de la sociedad ecónoma. De allí que la autonomía del arte
y la idea de emancipación se fundamentan en la experiencia de las excepciones que se registran gracias a la experiencia
estética cuando se enfrenta a la cultura mercantil.
De esta manera, plantear en la era de la globalización económica una posible

estética de las excepciones, con sentido crítico-autónomo, es una apuesta
complicada, por no decir difícil. En un mundo donde ya todo es arte-y si todo
es arte nada es arte-; donde las obras son obsoletas y reemplazables; donde
todo arte se ha convertido en fetiche y mercancía y se estetiza la cultura la
excepción de la regla se hace casi imposible de lograr. Arte y economía se
mimetizan, poniendo en un paréntesis de inmovilidad a toda acción que exija
independencia, rebeldía. El arte y la estética de las excepciones quedan así en
una cuerda floja oscilando frente a su fracaso.
Siendo así, “el artista ha cambiado, nos dice Andrea Giunta. Su formación es
diferente, la manera de producir su obra es distinta, otros son los itinerarios que
se definen con sus viajes. Podría distinguirse entre el artista bienalizado y aquel
que inscribe sus prácticas exclusivamente en mercados simbólicos locales” (2011,
p. 259). Lo que ha homogenizado al arte ya marginado toda actitud de excepción.
Los artistas bienalizados circulan por el mundo con sus mismas obras y son casi
siempre los mismos invitados con temas repetidos y recurrentes. Es un artista
multi-local, que busca ser subsidiado por programas internacionales y se adapta a
lo que quieren las exposiciones globales. Heterogéneo en sus exhibiciones según
lo exigen las bienales, adaptado y adaptable, es un artista por encargo que pierde
su autonomía de crear propositivo y crítico respecto al valor de cambio de su
obra. Sin embargo, esto lo tiene sin cuidado. De esta manera:
El artista se desplaza por los circuitos globales como un migrante obstinado.

El viaje ya no supone un desarraigo traumático o exitoso, genera un artista
capaz de articular su obra en distintos contextos. El vídeo, la instalación, la
intervención en el espacio urbano, público, museográfico, son las estructuras
más funcionales para la era global. No es necesario que esta se transporte: se
arma en el lugar, con materiales del sitio (…) En estas condiciones, el tradicional
viaje modernista, que el artista emprendía para completar su formación y traer
lo nuevo a su país de origen, tiene nuevas formas de inscripción. Es una forma
de nomadismo global en el que el artista opera desde una o más ciudades
de base y viaja a montar su obra en los más inesperados lugares del planeta.
(Giunta, 2011, p.260)
Los modelos globales de la franquicia, del toyotismo y del pos-fortdismo se

hacen manifiestos en estas condiciones artísticas. Al decir de Marco Raúl
Mejía, “la influencia de la forma de producción japonesa y su organización
del trabajo marca las relaciones sociales capitalistas de este tiempo. Navegamos
entre formas postfordistas y formas toyotistas, estamos en una transición y eso

requiere entender estos cambios para poder construir las luchas de hoy” (Mejía,
2004)9.
En estos espacios globalizantes, el arte entra en un espacio de dislocaciones y

multilocaciones glocalizadas, que suprime al cosmopolitismo moderno, al
nacionalismo revolucionario y al internacionalismo de la segunda posguerra, el
cual fluctuaba entre lo regional y lo universal. De tal manera, que al arte y al artista
se le exigen ser locales y globales, manipulados por una bienalización permanente,
que determina el tipo de arte acorde a los modelos que rigen en la moda artística,
en los gustos que impone el mercado. Su resultado es el “artista viajero” (Giunta,
p.272). El cual es “dúctil, capaz de realizar su trabajo en distintos contextos
para el que el vídeo, la instalación o las intervenciones en el espacio público
constituyen medios funcionales. Esto contribuye al descentramiento de las
prácticas artísticas respecto a sus contextos nacionales y locales” (Giunta, p.273).
El artista puede en un momento trabajar sobre las problemáticas de un país (la
violencia en Colombia, por ejemplo) y en otro momento estar montando una
instalación sobre los inmigrantes en España. De modo que la localidad exclusiva
desaparece, produciéndose la multilocalidad artística itinerante. Las nociones de
identidad nacional y de nacionalismo, surgidas en la modernidad desaparecen,
instalándose un pluralismo geopolítico y geoestético. Heterogeneidad glocal
frente a unidimensionalidad local.
Referencias
Adorno, Theodor 1983. Teoría estética. Buenos Aires: Editorial Orbis.

Badiou, Alain, Žižek Slavoj. (2011). Filosofía y actualidad. El debate. Buenos Aires:
9 Marco Raúl Mejía, sostiene que “en Occidente, en el siglo XX, aparecieron tres grandes formas de organización del
trabajo: el Taylorismo, el Fordismo y el Post-fordismo. Ahora se dice que estamos en el cuarto momento de la construcción
del trabajo: el Toyotismo. Éste último, un régimen de producción regulado en lo que fue la reestructuración japonesa de la
producción. Esa reestructuración del trabajo va a dar forma al trabajo en la sociedad globalizada, y va a afectar las diferentes
formas de realizarlo (…). Estos modelos tienen más implicaciones que la descripción ofrecida, pero ésta permiten entender
básicamente en qué consisten. El Taylorismo es un modelo de organización de la producción que se impone en Estados
Unidos a principios del siglo XX. Su mentor es el ingeniero Frederick Taylor, de ahí su nombre. Lo central de este modelo es
la descomposición del proceso de producción artesanal en movimientos muy precisos, estableciéndose los parámetros de
perfección de su ejecución. Se entrena a los trabajadores para que cada uno se especialice en uno de ellos, obligándose a
una precisión y rapidez muy grandes. El fordismo (a partir de su mentor, Henry Ford, 1918 en adelante) es la incorporación
de la cadena de montaje para la producción fabril en masa, que fija al trabajador a un sitio y lo obliga a trabajar a la velocidad
y ritmo que impone el avance de la faja transportadora. El Post-fordismo tiene dos vertientes, el toyotismo y el sistema Volvo.
El toyotismo surge después de la segunda guerra mundial en Japón (mentor: ingeniero Taiichi Ohno) y se caracteriza por
la organización fabril para la producción “justo a tiempo”, esto es, sólo bajo demanda y evitando los stock voluminosos,
y controlando la calidad de los productos en el mismo proceso de producción. Esto hace que se organicen en equipos y
cada trabajador controla varias máquinas y secuencias de tareas al mismo tiempo. En el sistema Volvo (se asocia con la
automotriz sueca Volvo. Surge en los 70 por las luchas laborales contra el sistema fordista) se continúa con la línea de
montaje pero se organizan grupos pequeños de trabajadores para decidir tareas múltiples que cumplan con los requisitos
de calidad y tiempos que exige la empresa (Mejía, 2004).
Amorrortu Editores.
Bauman, Zygmunt. 2008. La globalización. Consecuencias humanas. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica.
Bauman, Zygmunt. 2008. Vida de consumo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Bauman, Zygmunt. 2009. Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre. Buenos
Aires. Tusques Editores.
Bauman, Zygmunt. 2010. Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Cadavid Guzmán Myriam. Domínguez Ceballos Diego. 2009. El precio de la obra de arte.
Medellín: Fondo Editorial ITM.
Carrol. Noël. 2002. Una filosofía del arte de masas. Madrid: Antonio Machado libros.
Danto 2003. Más allá de la caja de brillo. Las artes visuales desde la perspectiva posthistórica.
Madrid: Akal.
Danto, Arthur 1999. Después del fin del arte. El arte contemporáneo y el linde de la
historia. Barcelona: Paidós, 254 pp.
Dufour, Dany-Robert. Tolerancia del ‘Todo vale’. En Le Monde Diplomatique. Edición
Colombia. (Abril 2010), p. 34-35.
García, Canclini, Néstor 2006. “Se necesitan sujetos: regresos y simulaciones”. En: Real/
virtual en la estética y la teoría de las artes. Barcelona: Paidós
García, Canclini, Néstor. 2008. Interculturalidad y extranjerías. Recuperado
el 08 de septiembre de 2011 en: http://red.enfocarte.com/articulo_detalle.
php?idarticulo=152&idcategoria=137
García, Canclini, Néstor. 2010. La sociedad sin relato. Antropología y estética de la
inminencia. Madrid: Katz Editores.
García, Canclini, Néstor. 2010. La sociedad sin relato. Antropología y estética de la
inminencia. Madrid: Katz Editores.
Gardner, James 1996. ¿Cultura o Basura? Una visión provocativa de la pintura, la escultura
y otros bienes de consumo contemporáneos. Madrid: Acento editorial.
Greenberg, Clement. 2006. La pintura moderna y otros ensayos. Madrid: Siruela.
Guinta, Andrea. 2011. Escribir las imágenes. Ensayos sobre arte argentino y latinoamericano.
Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores.
Jameson 1996. Teoría de la postmodernidad. Madrid: Trota.
Jameson, Fredric 1986. “Posmodernismo y sociedad de consumo”, En: La Posmodernidad,
Foster Comp. Barcelona: Kairós.
Jiménez, José 2002. Teoría del arte. Madrid: Tecnos, Alianza.
Jiménez. (Ed.) 1998. El nuevo Espectador. Madrid: Fundación Argentaria, Visor.
Lipovetsky, Gilles 2010. La cultura-mundo. Respuesta a una sociedad desorientada.
Barcelona: Anagrama.
Lipovetsky, Gilles. 2008. La sociedad de la decepción. Entrevista con Bertrand Richard.
Barcelona: Anagrama.
Lipovetsky, Gilles. 2008. Los tiempos Hipermodernos. Barcelona: Anagrama.
Maffesoli, Michael 2001. El instante eterno. El retorno de lo trágico en las sociedades
posmodernas. Barcelona: Paidós
Marchán Fiz, Simón. 1997. Del arte objetual al arte del concepto. Madrid: Akal.
Marchán Fiz, Simón. 2000. La estética en la cultura moderna. Madrid: Alianza.
Marinas, José Miguel 2001. La fábula del bazar. Orígenes de la cultura del consumo.
Madrid: Antonio Machado Libros.
Mejía, J. Marco Raúl. 2004. Implicaciones de la globalización en el ámbito social y
educativo gremial. Conferencia en el XX Congreso de Educación Católica, organizado
por FIDE, Santiago de Chile.
Michaud, Michael. 2007. El arte en estado gaseoso. México: Fondo de Cultura
Peraza Miguel, José Iturbe. 2008. El arte del mercado en arte. México D.F: Porrúa, Perniola,
Mario. 2011. La sociedad de los simulacros. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Perniola, Mario. 2006. Contra la Comunicación. Buenos Aires: Amorrortu..
Ramonet, Ignacio. 2012. La crisis del siglo. Bogotá: Le Monde Diplomatique. Edición
Colombia.
Rancière, Jacques. El malestar en la estética. 2011. Buenos Aires: Capital Intelectual.
Sartori, Giovanni. 2005. Videopolítica. Medios, información y democracia de sondeo.
México: Fondo de Cultura Económica,
Twitter en las notas
de Charles Sanders Peirce
José Vericat1
XXVII Congreso Nacional e Internacional de Lingüística, Literatura y Semiótica.
Introducción
En el principio existía el Verbo. Así se inicia el Evangelio de San Juan. Verbo

como traducción del substantivo griego logos, cuyo verbo legein, con un mayor
espacio semántico, abarca hablar, decir, explicar, etc., incluso razonar, y desde
luego nombrar. A lo que San Juan añade: y el Verbo estaba en Dios, y el Verbo
era Dios..., enlazando de alguna manera con la imagen así mismo inicial del la
creación en el Génesis, en la que Dios crea las cosas nombrándolas.
A imagen de ello solemos también definir lo esencial del género humano

por su peculiar lenguaje - iniciático - de la palabra. Aunque su naturaleza sea
obviamente muy otra que la anterior - la del verbo del Verbo, con mayúscula.
Los poetas, o mejor los hacedores - que no en balde derivan su nombre del griego
poiesis - cual Prometeos dispuestos a robar el fuego sagrado de los dioses, fuerte y
necesariamente narcisos, suelen recordárnoslo con frecuencia; porque de ellos es
el monopolio de la manipulación - en el sentido artesano - de la palabra - de la
palabra como voz. En contraposición a los prosistas – digamos, al otro extremo
del espectro - centrados más bien en la escritura, en el puro relato como ficción.
Con la paradoja de que si bien Dios crea las cosas nombrándolas, el lenguaje
1 Licenciatura en Ciencias Económicas (Universidad de Barcelona y Complutense de Madrid, 1963). Sociología,

especialmente Max Weber (Universidad de Münster (Westf., Alemania, 1966-1972) Beca Doctoral de esta Universidad.
Doctor en Ciencias Económicas (Universidad de Barcelona, 1973) Tesis: Metodología de las Ciencias Sociales en Max
Weber.
190 Twitter en las notas de C.S. Peirce
humano eleva un espeso velo entre la palabra y la cosa, entre palabra y objeto, de
halo un mucho mistérico.
Ya Platón, en su Cratilo, aborda tempranamente esta cuestión con sus modos

falsamente dialogales - veremos la crítica despiadada que le dirige Peirce - en el
que a medida que avanza gana más en galimatías que en claridad, conduciendo
al lector a toparse a la postre con la misma puerta de entrada que al principio,
en un inacabable sin fin. De hecho, ya en los albores de la modernidad,
Shakespeare replantea la vieja cuestión con una frase no por célebre y manida
menos contundente: “¿Qué esconde un nombre?” La formula tal cual el inocente
personaje de Julieta en la famosísima obra sobre los amantes de Verona. Aun
cuando la pregunta pertenezca al largo acerbo de cuestiones filosóficas sobre las que
los humanos no hemos parado de preguntarnos. ¿Es un nombre una convención,
o está vinculado a la naturaleza de las cosas?
Con este problema de fondo, instalado en el subconsciente de las lenguas, el logos

que las agita - como dice Peirce - viene bifurcándose desde los orígenes de nuestra
civilización en una doble tradición: la griega, para la que logos es razón, y la hebrea,
para la que logos es palabra, voz. Una doble referencia que a su vez viene a determinar
en buena medida el desarrollo y articulación de nuestras lenguas indoeuropeas en
torno a dos ejes: el ortográfico y el fonético, el de la escritura y el del habla.
Los poetas, ciertamente, han tratado siempre de puentear una tal polarización.
Hasta cierto punto, podría decirse que es ello lo que define su razón de ser - tanto
de la poesía como del poeta. La tarea del poeta parecería así responder a lo que
Antonio de Nebrija (1441-1522), escribe, de que sólo “a quienes se adentren al
interior de este recinto sagrado [el de lo gramatical y lo fonético] se les manifestará
la sutilidad de la realidad.” Aunque ello no significa ni de lejos que acierten.
El problema de esta doble y misteriosa conexión ortográfico-fonética es lo que

vamos a abordar aquí, de la mano de Charles S. Peirce (1839-1914), padre de la
moderna Semiótica. Peirce escribió la intemerata sobre escritura y fonética. Aunque,
como es sabido, publicó poco; o mejor, relativamente poco, en proporción a la
enormidad de manuscritos que dejó tras su fallecimiento. En el caso de la temática
nuestra aquí, su única publicación fue una investigación, realizada en colaboración
con un amigo suyo, sobre la pronunciación inglesa en la época de Shakespeare, a
fines por tanto del XVI y principios del XVII. Publicación aparecida en 1864,
siendo él aún muy joven – lo que indica sus precoces intereses por el tema - en
la North American Review, una muy importante revista entonces. El tema sin
embargo no lo abandonaría ya prácticamente en toda su vida, dedicándole - según
el mismo confiesa - cuarenta largos años de la misma.
Sus manuscritos al respecto son propios de un obseso del tema. Redacciones múltiples
de un mismo párrafo o página, listas y listas de términos los más diversos, en busca
de dar con sus precisas escrituras fonéticas, mezclado todo ello con su obsesión
clasificatoria de palabras y temas. Obsesión en suma por la ortografía inglesa y su
legibilidad. Para él, como vamos a ver, razón ésta explicativa, ya por entonces - en la
segunda mitad del XIX - de la expansión del inglés como lengua comercial. Pero a la
vez tremendamente crítico con los fuertes intentos, también entonces, por fonetizar
la ortografía inglesa, a lo que Peirce se opone firmemente, y en función de lo cual
va a desarrollar una curiosa interpretación sobre los efectos del descubrimiento de la
imprenta en la hasta el momento fuertemente fonetizante ortografía anglo-sajona.
A partir de ahí, como vamos a ver, derivaría Peirce sus concepciones no ya sobre las
relaciones entre ortografía y fonética, sino de manera más general sobre la naturaleza
de la escritura y del habla como medios de comunicación.
Peirce no era desde luego el primero en percatarse del papel decisivo de la imprenta
en relación al desarrollo de las lenguas occidentales; y de manera específica en lo
que respecta a la relación interna entre lo ortográfico y lo fonético. Lo teorizó
ya, para el español, primero que todos, el mismo Nebrija, que apuntaba a una
relación que vendría a alterar no ya al papel de la lengua en lo que respecta a las
relaciones de comunicación entre los seres humanos, sino también en profundidad
al desarrollo del pensamiento mismo como tal.
Lo que ante todo interesaba a Peirce - frente a los detractores entonces de

la ortografía inglesa - era demostrar que la lengua - la predominantemente
fonética de los anglosajones - se convierte en claramente ortográfica gracias
a la imprenta, es decir, se hace fácilmente reconocible y legible gracias a
dos nuevas características, propias del nuevo medio de producción que es la
imprenta, a saber, 1. en “virtud de la peculiaridad del producto impreso,” - es
decir, de la página impresa, que no, curiosamente, del libro; mientras Nebrija
identifica certeramente en el nuevo producto surgido de la imprenta: el libro.
Y 2. en virtud de “la peculiaridad del proceso productivo de impresión.” Lo
primero afecta a la estabilidad visual de las palabras, a la vez que permite la
corrección sin límite de las páginas, sin que ello afecte a la estética, ni tampoco
a la legibilidad de los textos, que así evitan acabar embadurnados de tinta por
las correcciones manuales. Lo segundo, como veremos más detenidamente,

afecta a la estabilidad y estandarización ortográfica del lenguaje, alejándose
de la dificultad que comportaba transcribir de manera uniforme y legible el
fonetismo de las palabras con anterioridad a la imprenta.
En suma, a la base de ambas circunstancias tiene lugar un hecho revolucionario:

el del paso del copista - propio de la cultura de los manuscritos - al cajista y
al corrector de pruebas, las dos fuerzas de producción que tipificarán el nuevo
medio de producción de la imprenta. Peirce, curiosamente para un filósofo y
científico como él, describe la nueva tecnología claramente en términos de un
nuevo modo de producción, y, en este sentido, como un negocio, en el que el
salario está ligado a la productividad de ambos tipos de especialistas: el cajista
- que no necesita tener “la ardua precisión de un antiguo copista”, sino “una
muy buena habilidad manual,” y el corrector de pruebas, de quien depende, como
veremos, la estandarización del trabajo de aquél.
No deja de ser un tanto chocante ver a un pensador, científico y matemático como

Peirce explicarse en términos de medios de producción y de salarios, a la hora de
dar cuenta de los cambios en la ortografía y la fonética del lenguaje. La habilidad
- dice - no sólo es diferente en los diferentes seres humanos, sino también en la
misma persona, según sea su condición corporal y mental a cada momento. Por
lo que - concluye - la sola base sobre la que calcular su remuneración no es otra
que la cantidad de material producido; o, modernamente dicho: la productividad.
Y es a ello a lo que se reduce el problema técnico central de la imprenta como
nuevo medio de producción.
En efecto - nos explica Peirce - exigir del cajista, bajo las nuevas condiciones
laborales, que consiga sin más la “conformidad literal” respecto del original a
imprimir del autor, es demasiado pedir. Ya que ello requeriría que el cajista
tuviese que leer el texto original palabra a palabra con objeto de comprobar lo
fidedigno de la página compuesta respecto de lo escrito por el autor. Un trabajo
“demasiado lento y consecuentemente demasiado costoso” - monetariamente
hablando. De ahí que la sola salida económicamente viable para la cajista -
continua diciendo Peirce - sea leer un fragmento del original del autor, para, a
partir de las enseñanzas ortográficas del mismo, proceder a componer el entero
texto. Ahora bien, esto es algo que no resulta viable de depender de las solas
manos del cajista. Y ahí entra en juego la nueva división del trabajo: entra en
escena el corrector de pruebas. Cuya función va a ser la de conseguir que el trabajo
del cajista se limite al mero desarrollo de su habilidad manual. El corrector
de pruebas va a ser quien establezca los criterios a seguir por el cajista en su

transcripción ortográfica del texto original del autor – dejando incluso de lado
los criterios ortográficos que éste haya seguido el texto original. La función del
corrector de pruebas será pues la de establecer un criterio consistente y uniforme
de juicio; o lo que es lo mismo, un criterio propio y estable de ortografía que guíe
la actividad del cajista. Lo que tendrá como efecto no sólo superar el dominante
caos fonético anglo-sajón, sino dejar de lado a este respecto las manías propias
de cada autor.
A estos efectos a los correctores de pruebas se les supone un cierto bagaje cultural
- y específicamente lingüístico. Pero no demasiado. Peirce dice que, por supuesto,
debían tener conocimiento del inglés; aunque también del latín – aunque sin gran
profundidad - ya que por entonces buena parte de los libros publicados aparecían
aún escritos en esta lengua clásica. Bastaba con un cierto barniz. En sentido
estricto, si al cajista se le suponía la habilidad manual, al corrector de pruebas se
le suponía un ojo de lince, necesario para detectar con rapidez los más pequeños
detalles a corregir en el texto compuesto por el cajista. Ahora bien, sólo con ello
se seguía con el problema de coste excesivo de un tal trabajo, y el encarecimiento
de un producto hasta hacerlo inviable. La salida a un tal dilema requería de una
cierta imaginación, hasta el punto de encontrarse donde parecía en cierto modo
más absurda, a saber, en que el corrector de pruebas conformase su propio sistema
ortográfico, por muy primitivo que fueses, como criterio de actuación del cajista.
Esto - dice Peirce - es lo que hizo que, a modo de irracionalidad de los efectos,
se introdujese como sin querer una ortografía estable y de fácil lectura, alejada
a la vez de todo intento de imitación fonética, como independiente de la de la
propia del autor. Los autores quedaban así en manos del cajista y los correctores
de pruebas, y ambos del editor; ya que si el autor se empeñase en que el cajista se
ciñera a lo por él escrito, tendría que asumir los costes del libro, a lo cual por lo
que parece nadie parecía dispuesto. La consecuencia fue la de que cada imprenta
estableciese en un primer momento su propio sistema ortográfico.
Todo ello lleva a Peirce a proclamar lo aparentemente paradójico de un tal proceso

en los siguientes términos no menos paradójicos: “La ortografía no es un producto
natural, es decir, no es un producto involuntario del subconsciente del hombre,
sino la invención de un grupo de ignorantes.” Con ello Peirce se enfrentaba al
stablishment de los lingüistas de la época, que masivamente eran partidarios
de la fonetización de la lengua inglesa, es decir, de acercar su ortografía a la
fonética de la lengua hablada. Aquellos lo justificaban en función precisamente
de que la ortografía inglesa surgida con la implantación de la imprenta había

sido el producto de unos ignorantes, lo que para Peirce, por el contrario, era
prueba justamente de su virtud. “Y qué otra cosa es la fonética misma?” – les
espetaba éste - aludiendo precisamente al origen colectivo, popular y anónimo
de la misma. Buscando así resaltar y valorar el hecho ortográfico como “el
resultado de la preferencia de una enorme cantidad de gente, y no el producto
del capricho individual.” En conclusión - afirma Peirce - el lingüista debiera
favorecer el desarrollo de la ortografía, no en el sentido del lenguaje hablado, sino
en el de la legibilidad, ya que ésta es justamente la función de aquella. El objeto
de la ortografía es hacer las palabras reconocibles, o más exactamente, en buena
semiótica, hacerlas reconocibles, y ello, causando “la mínima distracción en la
atención del lector respecto de la substancia de lo que lee.” Lo cual supone una
ortografía basada en el criterio de una simplificación representativa, alejada por
tanto de todo fonetismo, cuya ortografía, compleja y enormemente variable, hace
difícil y lenta la actividad de la lectura. El horizonte de la moderna ortografía
residiría así en tratar de asociar lo más directa e inmediatamente posible la palabra
visible a su significación, es decir, a la idea expresada. Lo que por lo mismo
conlleva a su vez a relegar la conciencia auditiva en la lectura. El fenómeno de
que la palabra impresa suscite directamente en la mente del lector el pensamiento
de su significado, lo califica Peirce como de incalculables consecuencias para el
futuro de la letra impresa. El mejor estilo de escritura - dice Peirce - es así aquel
que con más fuerza repele la atención del lector hacia el pensamiento. Insistiendo
a este respecto en la importancia de la convencionalidad ortográfica. La ortografía
- escribe - cuanto más convencional mejor.
Todo ello - dice Peirce - está al origen de que el inglés escrito y el hablado se hayan
constituido como dos lenguas o dialectos totalmente separados e independientes
el uno y el otro. Tanto en su práctica como en sus respectivas lógicas de desarrollo.
Así mientras las gramáticas de la lengua impresa apenas difieren unas de otras,
las del habla o conversación resultan enormemente variables y libres. Muchas
palabras y locuciones usadas en el habla estarían fuera de lugar de usarse en un
libro - y a la inversa. Los modos de construir las frases en la escritura y en el habla
son por lo mismo muy diferentes. Y lo mismo ocurre en lo que respecta al ritmo de
las frases - no menos que en el vocabulario. Y lo que es más curioso aún, en contra
de lo que pueda parecer: casi nadie intenta escribir valiéndose de frases habladas.
Y los que lo intentan - dice - fracasan, ya que de hecho no hacen otra cosa que
imitar el lenguaje hablado. Peirce llega a afirmar que es imposible trasponer a la
escritura lo que se habla tal como se habla. La fonética es intraducible en escritura.
Lo uno está en las bocas de las gentes y lo otro en el papel. Peirce aporta ejemplos
clásicos que pasan por haberlo logrado: De Foe, Bunyan, Shakespeare. Pero Peirce
lo rebate. Dramaturgos y novelistas son conscientes de ello. En todo caso, lo cierto
es que desde finales del XVI - afirma y reafirma continuamente - la ortografía
inglesa apenas ha variado, mientras que la fonética, la pronunciación, se ha ido
modificando profundamente.
II
Con todo al reivindicar la importancia del lenguaje escrito, por su fijeza y

estabilidad, es decir, como lo propio de las cosas que han de ser expresadas de
una vez por todas - sea el pensamiento, sea el conocimiento - Peirce está lejos de
querer dinamitar el valor del lenguaje hablado. Nada más lejos de su mente, ni de
sus planteamientos filosóficos. Todo lo contrario. Sale al paso de ello de manera
explícita y sin ambigüedades: “¡Entiendanme! - exclama tras todo lo dicho sobre el
lenguaje impreso -estoy lejos de menospreciar el dialecto hablado. Este es tal como
debiera ser. Su plasticidad se ajusta a aquello para lo que existe: expresar las cosas del
día a día. Y mi deseo es que la gente cultive la charla idiomática y no-imprimible,
dejando que la lengua vernácula adopte las formas bellas y artísticas hacia las
cuales tiende a crecer por su natural gracia y vivacidad.“ De forma compacta y
abreviada, Peirce expone las que para él son las características fundamentales de la
lengua como lugar de creatividad: a la vez también que sale al paso de los peligros
que la acechan. Peligros que - tal como dice en este mismo contexto - proceden
precisamente - y como paradójicamente - “de las espantosas importaciones del
inglés literario, no menos que de sus espantosas jergas.”
Y lo que dice del lenguaje hablado en general, lo repite casi con las mismas
palabras de lo que llama “el gran y raro arte de la conversación, el más atractivo,
más vivo, más potente de todas las bellas artes, que para su desarrollo depende
de la plasticidad de la lengua hablada, no menos que de mantenerse libre e
independiente del lenguaje impreso - más masculino.” Ello no quiere decir que
a su vez se refiera al habla como femenina de carácter. Aunque lo cierto es que
le aplica adjetivos estrechamente asociados tradicionalmente a este sexo - como
cuando habla de “esta bella y delicada flor de la lengua vernácula.” Incidiendo
en ello al comentar que una tal flor - la lengua vernácula o hablada - no resistiría
el “adusto proceso de la autoría”. Un término éste - el de autor - muy curioso e
importante en él, en tanto asociado al lenguaje impreso como impostura. Lo que
hay que entender en la línea del pensamiento de Peirce, para quien los procesos
del saber y el conocimiento son en lo fundamental procesos colectivos y públicos
- más que privados. Para él la inteligencia “no es algo que pertenezca a persona
alguna, sino algo de lo que se participa, un tipo de luz, en el que toda mente
percibe.” Y lo mismo con la razón, que no puede llamarse una facultad, “sino
más bien una luz, de la que disfrutamos, pero cuya fuente no está en nosotros, ni
tampoco en ningún individuo, como para poder denominarla mía.”
Lo que está insinuando Peirce con su crítica aquí de la autoria es que la lengua
hablada, en contraposición a la escrita e impresa, participa en lo esencial de una
genealogía de tipo colectivo. Y que la reivindicación de la idea de autor respecto
de la lengua impresa encierra una fuerte impostura. No olvidemos que, antes, al
hablar del papel de la imprenta, y, dentro de ella, de los cajistas y los correctores
de pruebas como forjadores de la nueva ortografía inglesa, Peirce insistía en el
hecho de que se trata de un esfuerzo de grupo - de una enorme cantidad de gente
- y en modo alguno de producto del capricho individual. Lo individual - para
él - difícilmente puede dar lugar a giros tan radicales en procesos históricos del
calibre de la aparición de la imprenta. Aunque sí acepta el hecho de personalidades
que arrastran a grupos de admiradores, dando lugar a un seguidismo - de vastas
consecuencias a veces - como p. e., en el campo de la moda, o también - como
veremos - en el del habla. Si bien, a este respecto, es implacable, al advertir de que
“la gracia y el encanto del habla (speech), de la charla (chat), desaparece en cuanto
trata de imitar a los libros, o - algo más terrible aún para él – en cuanto adopta un
estilo periodístico (newspapery). Un término éste, al que alude recurrentemente con
diferentes variantes del mismo, en tanto expresión del peor calificativo y peligro
en el que puede incurrir el habla al tratar de imitar el lenguaje impreso. Para Peirce
es la expresión del peligro al que abocan todos aquellos que se proponen “hablar
como un libro.”
Una idea más precisa de lo que pretende decir en aquellos momentos - durante
último tercio del XIX - con una tal crítica de la escritura periodística puede
derivarse de la ácida crítica que dirige al crecientemente imperante “semi-cultura
de las letras - suficiente como para hacer que gusten los periódicos del Domingo
– y que tiende a hacer que la gente modele su habla (speech) conforme a lo que
ve impreso” Concluyendo: “Ninguna tendencia podría ser tan vulgarizante.” La
apoteosis de un tal estilo periodístico opera - según Peirce - en base al engañoso
principio de que el lenguaje de una persona no debiera atraer hacia sí atención
alguna, es decir, que debiera pasar como anónimo; cuando, precisamente, para lo
que está hecho es para llamar, ante todo, la atención, y si bien no hacia sí - hacia el
autor como tal - sí hacia el pensamiento. Lo que vendría a ser una suerte de crítica
del lenguaje periodístico como ideología del momento. Ahora bien, en un tal
contexto de corrupción del lenguaje hablado por imitación del impreso - escribe
Peirce - hay que confiar en la tendencia natural del habla a emanciparse por sí
misma de los libros. Algo que a muchos pudiera escandalizar, pero que - para
él - pertenece a la esencia, la función y el sentido del lenguaje hablado – lo que
justifica íntimamente los fenómenos de la conversación y las charlas.
III
Entremos pues ya, específicamente, en el análisis que Peirce hace del habla (speech)
- bien como conversación, bien como charla (chat). Ambos dialectos - el impreso
y el hablado - son por igual necesarios. Si bien para sobrevivir y ser efectivos
en sus respectivos ámbitos y objetivos han de respetarse mútuamente. Peirce va
a pasar a identificar ahora la respectivas características de ambos lenguajes en
función de dos expresiones tomadas del lenguaje homérico, y que surgen en su
correspondencia con su amigo William James. Se trata de los términos palabras
aladas y palabras no-aladas. Las segundas, las palabras no-aladas (unwinged words),
se adecuan al lenguaje escrito o impreso, en tanto constituido como un idioma
“más robusto y tiránico” que el del habla, y por lo mismo como el adecuado para
valerse de palabras adecuadas para expresar lo que sucede de una vez por todas, y
en especial, como ya hemos visto, lo relativo al pensamiento y al conocimiento.
Por el contrario, para el caso del habla, “las expresiones (utterances) de la lengua
(tongue) son, por mérito propio, palabras aladas (winged words), las solas que se
adaptan a los propósitos del momento, cambiando de generación en generación
según las circunstancias y la moda, de epos, significa palabra como pragma o
acción, y como tal aparece estrechamente unida al lenguaje alado (plumas, alas)
del habla. Peirce comenta a James que los traductores de Homero no se ponen
de acuerdo sobre el significado a dar a tales expresiones. Y que algunos incluso
evitan traducirlas. A cambio él propone las siguientes traducciones y significados
que nos aclaran su posicionamiento: planetic (errante) para las aladas y aplanetic
(sedentario) para las no-aladas, y sus equivalentes en inglés, respectivamente,
volatile o transient (pasajero) y sessile (sedentario). Podemos intuir ya lo intrínseco
para él del habla - como también lo propio del lenguaje escrito - así como de las
conexiones que subyacen al uso puntual que hace del término twitter, al que nos
referiremos al término de este texto.
La fuerza del habla (speech), en efecto, reside en la frescura de sus formas – o

de su fraseología, según dice en una posterior redacción del mismo texto. Que
Peirce, al referirse al lenguaje del habla, se valga de términos como palabras
aladas – o frescura de formas o fraseologia - es altamente significativo. De
momento se refiere a relaciones tales como que “los sentimientos modificados
se expresan en sonidos modificados.“ Por lo que es fácil entender - como dice

Peirce - que «cada comunidad, cada clase de la sociedad, cada pandilla, cada
familia, tenga sus modos propios de charlar.» El lenguaje del habla se caracteriza
así por su variabilidad, receptibilidad e impresionabilidad. Es el más adaptado
a los propósitos del momento - al igual que el de la escritura se caracteriza
por su profunda estabilidad. No en balde la pronunciación - dice Peirce -
cambia mucho más rápidamente en el lenguaje del habla que la ortografía en la
escritura. Una tendencia, por lo demás - la de la discrepancia entre la ortografía
y la pronunciación - que en el inglés tiende a ampliarse. Cada grupo social
tiene su propia pronunciaciación; hasta el punto incluso de no llegar a poder
entenderse entre ellos. Y aun cuando pueden resultar inteligible a nuestro
entendimiento exterior - en virtud de características, que no son las solas de
la pronunciación bucal, sino otras específicas de la gestualidad corporal - lo
cierto es que con todo pueden llegar a carecer de la suficiente resonancia en
nuestras mentes. Las diferencias en la pronunciación de una vocal pueden ser
infinitesimales. Por lo que - dice Peirce - la posible descripción de los caracteres
físicos o bucales de los sonidos en la conversación ordinaria no deja de ser un
desiderátum. Por no hablar ya de los enormes matices que pueden darse en la
pronunciación incluso de una misma palabra.
Nada es más tabú en la buena sociedad que una charla pedante (bookish); mientras
que una incisiva jerga (slang), o novedades en la moda de la pronunciación, son
marcas o indicadores de la familiaridad de uno con todo aquello que suena
a ocioso y elegante. Y cuando el desarrollo de los acontecimientos pasan a
dar importancia a estos nuevos giros, estos acaban por ser imitados por los
admiradores de aquellos que los han promovido. La frescura y la plasticidad
que caracterizan al lenguaje del habla no supone con todo que el tal lenguaje
no tenga un núcleo sólido e indestructible; aun cuando en la superficie parezca
de una inquietante fluidez. En todo caso, de hecho, y contra toda apariencia
- insiste Peirce - lo que se imprime nunca se habla, nunca puede ponerse en
palabras habladas; y a la inversa, el habla es in-imprimible. “Nadie sabe mejor
que un dramaturgo o un novelista - escribe Peirce - que la gente realmente
no charla de la manera en que se les hace hablar en una pieza de teatro o en
una novela, donde (el autor sabe) que su solo objeto es el de plasmar el tema
(el habla de una conversación) de manera que sea presentable.” De ahí en fin
la aversión que Peirce muestra hacia las influencias de lo literario en el habla,
que acaban convirtiendo a ésta en una “espantosa jerga”. Los límites a la jerga
dentro de un mismo grupo idiomático se encuentran en el punto de ruptura
de la inteligibilidad interna.
IV
El conversacionalismo, como valoración del lenguaje del habla en Peirce, se encuentra

curiosamente al origen de la fundación del mismo Pragmatismo, en el contexto
de una reunión de intelectuales y profesores de la Universidad de Harvard, en
la primera mitad de la decada de 1870, que denominaron Club Metafísico. Sus
estatutos - tal como Peirce, ya mayor, recuerda - al contrario de lo usual en estos
caso, se establecieron expresamente como de carácter estrictamente verbal. No
plasmándose por escrito precisamente en aras al culto que en dicho grupo se tenía
hacia la conversación – hacia el lenguaje hablado. Y como forma de evitar las
reivindicaciones de autoria que siempre amenzan emerger en torno a lo escrito. Ya
se ha hablado antes de ello. De hecho dos de los miembros del Club, Chauncey
Wright, matemático, y Nicholas St. John Green, jurista, en la cuarentena, ambos
tutores de la generación de Peirce, que en el momento de la fundación del Club
estaban en la veintena, eran “las mentes más influyentes del grupo“. Ambos,
grandes conversadores, y por lo mismo, parcos en publicaciones. No por causalidad
tampoco, Oliver W. Holmes, médico y escritor, hombre de gran ironía, lindando
en el sarcasmo - padre de Oliver W. Holmes Jr., miembro fundador también de
este Club Metafísico ,y futuro miembro del Tribunal Supremo de EEUU - era
el autor de una obra titulada The Autocrat of the Breakfast-Table, que de hecho se
había convertido en el gran manifiesto del conversacionalismo, en el seno de una
sociedad como la bostoniana en la que los clubs proliferaban como setas. No en
balde algunas de las reflexiones de Peirce, expuestas aquí, en relación al habla y a
la escritura parecen inspiradas en esta obra - que él conocía bien.
Holmes sobre la conversación: “La conversación es una de las bellas artes, la más
noble, importante y difícil - cuyas más fluídas armonías pueden echarse a perder
por la intrusión de una sola nota chirriante. ... la conversación, que es sugestiva
más que argumentativa, que saca a la luz una gran parte de los resultados del
pensamiento de cada uno de los conversadores, y es algo de lo más agradable y lo
más provechoso!» Un comentario, que termina con una curiosa crítica a la fórmula
del diálogo - que no curiosamente no parece considerar como estrictamente una
conversación: «En el mejor de los casos - escribe Holmes - no es fácil para dos
personas que charlan sacar a la luz la gran parte de los pensamientos de cada
uno - ¡hay tantos!“ Para a continuación lanzar una fuerte invectiva contra los
que arguyen continuamente a favor de los hechos: “No permito hechos en esta
mesa. ... mientras hablo.“ Insinuando que los hechos son cosa del lenguaje escrito,
y no de la conversación. Ésta es, para Holmes, la sola realidad, aquella que se
auto-abastece de sí misma - como la música: “Charlar - escribe - es como tocar
el arpa, vale tanto, para despertar su música, posar la mano sobre las cuerdas
y detener las vibraciones, como tañerlas.» Uno de los peros que encuentro en
las argumentaciones de Peirce es el casi nulo paralelo que hace entre el habla
y la música, al contrario de Holmes, y de Antonio de Nebrija en el siglo XV
contraponiendo a la escritura el fonetismo de la lengua hablada. Holmes se vale
también de la metáfora del trabajo del alfarero con el barro para introducirnos en
las plasticidad de la convesación: «El lenguaje hablado es tan plástico que lo puedes
acariciar, engatusar, distribuir y recortar, eliminar y pegar todo con tanta facilidad,
... que no hay nada como el mismo para modelar. ... [Mientras que] escribir o
imprimir es como disparar con un rifle - aciertas o fallas.» Por ello Holmes, de
manera más o menos explícita, otorga a la conversación una función heurística;
mientras que, de manera más o menos velada, asocia la escritura y la letra impresa
al proceder lógico. De ahí que afirme con contundencia: “Valoro a un hombre
básicamente por sus relaciones primarias con la verdad, tal como yo entiendo la
verdad, no por cualquier artificio secundario en el tratamiento de las ideas.“ Por
lo primero alude a la conversación, por lo segundo a la lógica. De hecho escribe:
«un hombre demasiado literal puede echar a perder la conversación de un hombre
de espíritu.“ Algo que precisa de forma más contundente en una línea afí a las
palabras aladas y no-aladas de Peirce: «Es un mal hábito la substitucion gradual de
la jerga, o términos relámpago, por palabras que pasan a caracterizar sus objetos.»
Holmes lo describe en términos del proceso de comunicación que se desencadena
en la conversación: «Todo pensamiento real sobre cualquier tema real golpea a
uno u otro dejándole sin aliento (winged words). Tan pronto como retoma éste,
empieza muy probablemente a invertirlo en palabras firmes (unwinged words)»
Para Holmes, la conversación es la vía de los verdaderos exploradores, tras de lo
cuales vienen los lógicos.
Conclusión
En fin, tras este crescendo en torno a la confontación fonetismo-ortografia, palabra-

escritura, conversación-letra impresa, paso a abordar la anécdota que está al origen
- como señala el título - de estas reflexiones. La ocasión ha sido una ficha, entre las
muchísimas de las que Peirce se valíó para su trabajos, en especial para sus entradas
en los diccionarios, bien el Century Dictionary, bien el Baldwin Dictionary, a los
que en buena medida Peirce dedicó la última década del XIX, y principios del
XX. Basta pensar que sólo para el Century Dictionary trabajó en unas seis mil
(6.000) entradas o términos. La ficha en cuestión a la que aquí me refiero gira
en torno al término twitter. No recuerdo realmente por qué atrajo mi antención
cuando tomé nota de la misma, ya que entonces – principios de los noventa del
pasado siglo - no existía lo que hoy conocemos por twitter en el actual sistema de
comunicaciones. A Peirce le atraían palabras peculiares; unas veces por su rareza,
otras por su aparente intrascendencia. Fue de hecho un bibliófilo apasionado; con
bastante querencia por títulos a veces de lo más triviales. Llegó a tener una de las
más importantes colecciones privadas entonces de incunabilia; que a la postre tuvo
que vender - falto como casi siempre de dinero - a la Universidad John Hopkins,
de la que fue profesor durante un corto período de tiempo. Un día, por ejemplo,
me encontré con una ficha en la que reseñaba el término «puro» que aparecia en
una Oración Funeraria en honor de Ciro, rey de Persia. El sentido de puro en
aquel texto y contexto le servíría de base para un ataque frontal a la razón pura de
Kant - aunque curiosamente la cita no aparecia en las entradas correspondientes
de los diccionarios. De la cita a la que voy a referirme ahora imagino que me atrajo
entonces - hace ya años - lo exótico de la misma. Aunque sólo recientemente, por
razones obvias, atrajo de nuevo mi atención. Se trata de una cita de los Analitica
Posteriora, de Aristóteles, en la que se pone de relieve el distanciamientos de éste
respecto de las ideas innatas de su maestro Platón. Distanciamiento que Peirce
troca en una ácida crítica. El texto reza así: «[Las formas] son mera cháchara, e
incluso de existir resultan irrelevantes.» Las formas son las ideas platónicas; aunque
el nudo de la cuestión reside en el término griego al que responde cháchara - o algo
parecido - a saber, (teretismata). Un término muy raro en la obra de Aristóteles,
hasta el punto de que éste no se vale del mismo más que una vez más - o poco
más - en un breve tratado de música, en relación a los sonidos musicales. En la
ficha en cuestión Peirce traduce por humming (tatarear) y twanging (tañer) (un
término éste del que Holmes se vale en la cita anterior en que habla de tañer el
arpa). Si bien Peirce parece arrepentirse rápidamente de la traducción, pasando a
tacharlos, y a sustituirlos por twitter. Un término que, como todos sabemos hoy,
indica tanto al gorjeo o aleteo de las aves, como el hablar o charlar rápido sin un
propósito claro. Lo curioso de esta traducción de Peirce es que no se encuentra
en ninguna de las traducciones al inglés de los Analitica Posteriora de su época
- al menos de las que yo he podido localizar - y desde luego en ninguna de las
traducciones al inglés de esta obra de Aristóteles de que las que disponía en su
biblioteca particular.
En principio el problema que plantea la tal ficha reside en la dificultad de situarla

de manera inequívoca en relación a una determinada problemática dentro de la
obra de Peirce. Aunque, tras lo expuesto aquí, creo estar en posición de precisar
algo más al respecto, en conexión tanto con el debate que Peirce mantenía -
siguiendo a Aristóteles - con las ideas platónicas, como con el hecho de las formas
y la plasticidad de la conversación, en base al concepto de las palabras aladas.
Muchos y variados lugares son aquellos en los que Peirce critica la teoría de las ideas
o formas innatas de Platón; pero hay uno - manuscrito - en que lo hace de forma
un tanto cruel en referencia a su Cratilo - al que ya me he referido al principio. Ahí
Peirce critica duramente la teoría de Platón de que toda cosa genera (grows) un
nombre, y es más, en cierto modo, su nombre, calificándolo no sólo de fantástico
e infantil, sino, para mayor abundamiento, de propia de un Platón platonizante.
Lo que para Peirce está ahí en juego es el modo de producción de las ideas, y en
consecuencia el de los nombres en tanto ideas generales. Peirce se opone a que estas
pre-existan de alguna manera como acabadas en una existencia anterior, pasando
a situarlas, para entenderlas, en el contexto en el que se gestan y conforman. Y éste
es el medio del habla - el de charlar y conversar. Así escribe, retomando el tema
de la plasticidad del habla: «Solo deseo que la gente pueda utilizar la charla (talk),
idiomática e in-imprimible, a efectos de que la lengua vernácula asuma las bellas
y estéticas formas que tiende a generar (grow) por su gracia y vivacidad general.»
Es en este proceder del habla donde Peirce parece encontrar el antítodo práctico a
una teoria de las ideas que sitúa a éstas, acabadas y estáticas, fuera de los procesos
reales del saber y la comunicación.
En una metáfora afín a la del twitter de Peirce, Holmes escribe que la charla, la
conversación, «modela nuestros pensamientos, y que la ondas de la conversación los
redondea como el oleaje redondea los guijarros en la costa.» Por lo que conlcuye
que «no se puede ser demasiado literal hablando.» No tiene mucho sentido -
sigue diciendo Holmes - pensar que el hombre «forma una vestimenta cortada
conforme al patrón de una idea, y espera que la Naturaleza modele una figura
acorde con ella.» O dicho, por Peirce, de otro modo: «¿Qué clara noción nos
podemos formular sobre la producción de una idea sin tener una aptitud para
ella?» La mente de un una persona se tensa a cada momento por una nueva idea
o sensación, no volviendo nunca a sus dimensiones previas. En este sentido - dice
por su parte Holmes - «ninguna idea fresca se plasma nunca en libro - aunque sí
lo hacen muchas frescas mentiras.» Morellet - por introducir un testimonio de
aquel siglo que fue el de la conversación en los Salones de Paris del XVIII - en su
escrito Sobre la Conversación, pone así mismo límites a las difícilmente manejables
formas o ideas innatas, ya que estas no pueden convertirse en ideas precisas «hasta
que no se han debatido y sometido a la prueba de la conversación».
Y para finalizar un interrogante sobre el futuro de la conversación, sometida hoy a la

prueba de los sistemas contemporáneas de comunicación como es el actual twitter.
Peirce parece adelantarse a este problema con una expresión un tanto críptica,
que debe servirnos de reflexión y prospección sobre el futuro de la conversación
en el actual contexto tecnológico de la comunicación: «Hasta que la cuestión se

revolucione por completo las expresiones de la lengua serán palabras aladas ...».
¿Se refería a la actual revolución tecnológica, o a alguna otra ulterior? No en balde
Peirce, en carta a su amigo el filósofo Josiah Royce, se consideraba un filósofo para
el siglo XXI.
Referencia
PEIRCE, Charles Sanders. El Hombre, un Signo: El Pragmatismo de Peirce. Editor José tr

Vericat. Traducido por José tr Vericat. Editor Crítica, 1988. 428 páginas.
Leer y escribir la
formación posgraduada
Historia y prospectiva
Doris Lilia Torres Cruz1
Grupo de Investigación LENGUAJES EN EDUCACION- LEEN
Escuela de Postgrados
Facultad de Ciencias de la Educación
Introducción
Con el fin de leer y escribir las dinámicas académicas y administrativas, que se

presentan al interior de los procesos y procedimiento en el nivel postgraduado,
se presentó el proyecto de investigación titulado Caracterización y Proyección
de los postgrados en la UPTC. Un lenguaje de responsabilidad social. El
objetivo fue mirar la calidad de las ofertas y demandas de los programas
en la región; al igual que promover una política de calidad acorde con los
requerimientos sociales, que impacten significativamente en el ámbito social,
en el cual se inscriben los trabajos de grado y tesis.
Esta sencilla observación indicó que los postgrados debían cumplir con la
sociedad del conocimiento a través de los indicadores de impacto social
establecidos para la Educación Superior. En América Latina, y en particular en
nuestro país Colombia, los postgrados se han incrementado significativamente,
pero las condiciones políticas, económicas y sociales no han estado a la par
de los requerimiento en investigación ni en la profundización de temas
disciplinares. Así mismo, los proyectos de investigación de los postgrados
1 Docente de tiempo completo de la Escuela de Idiomas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Doctora
en Ciencias de la Educación. Coordinadora del grupo de investigación LENGUAJES EN EDUCACIÓN-LEEN y la Subsede
de la Cátedra UNESCO para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en América Latina con base en la
lectura y escritura.
206 Leer y escribir la formación posgraduada
se quedan en el ámbito regional y local, con un mínimo alcance científico

social.
Se propone, entonces, reflexionar en torno al quehacer del nivel postgraduado

en su ámbito académico, social, cultural, administrativo y financiero, con el fin
de pensar desde las relaciones multi y transdisciplianres sobre las cuales se afinca
el conocimiento. Es decir, analizar los procesos de formación en investigación
en relación con el Otro, con sus posibilidades de creación e innovación y con el
aporte a la solución de problemas y necesidades sociales.
Visión occidental. La visión occidental de la formación postgraduada surge en

Europa, específicamente Alemania y Francia, después de la Revolución Industrial,
la Ilustración y la Revolución Francesa, con el fin de fundamentar el desarrollo
de la ciencia a través de la investigación2. Posteriormente, nacen los modelos
inspirados en el modelo alemán, o en contraposición de éste, pero que de todas
maneras estaban con la idea de propagar los estudios de postgrados, como fue
el modelo francés. Así mismo, se encuentra el modelo Norteamericano y Ruso,
que a su turno asumieron procesos eclécticos ( Morles. V. 1991).
De igual manera, el modelo Latinoamericano se asumió como ecléctico y por

lo tanto resultó difícil aspirar a un modelo latinoamericano. Cada país trató
de desarrollar un modelo acorde con sus necesidades académicas. En ese orden
de ideas, se puede afirmar que la presencia en Latinoamérica de los postgrados
fue el resultado de la formación de profesionales latinoamericanos en algunos
de los países europeos o en EEUU; quienes transfirieron dichos modelos a
sus universidades. Un repaso concienzudo de los postgrados latinoamericanos,
demuestra que se replicó la experiencia de quienes se formaron en otras latitudes
(AUIP,2002). En consecuencia, los primeros postgrados que se crearon obedecían
más al deseo de imitar los modelos extranjeros que al actuar con las necesidades
regionales de cada uno de los países.
En consecuencia, el lento proceso de desarrollo, que llevó a que los países

implementaran mecanismos de cooperación con el objeto de solucionar los
problemas económicos y sociales de la región. Lo anterior, reafirma la necesidad
2 El concepto de Iberoamérica se empezó a cimentar desde la época de la conquista y comprendió en términos generales los
territorios que ocupaban el imperio español y el imperio lucitano (Portugal). Durante el siglo XIX, con la independencia de
los países iberoamericanos, el concepto empezó a desquebrajarse, sin embargo la necesidad de ofrecer un frente común
frente al avance de los intereses ajenos a iberoamérica ha llevado a nuestros países a fortalecer lazos de indentidad que
le permitan defenderse de la influencia de conglomerados diferentes a la misma Iberoamérica. El concepto iberomericano
lo podemos asumir desde una perspectiva lingüística, como la herencia que nos dejaron los imperios español y portugués.
En la medida que en ocasión, la religión no constituye el elemento aglutinante.
de intensificar el proceso de internacionalización a nivel de los diferentes estudios

de postgrados en América Latina con una visión autónoma y de reconocimiento
cultural. Así, la interacción no solamente servirá para el desarrollo económico
y social sino también para el desarrollo de la ciencias, en la medida que los
resultados de las tesis y trabajos de grado beneficiaran a la comunidad que
los produce sino también a todas las comunidades de la región. Por ello se
concibe que la universidad desarrolle políticas que tiendan a privilegiar el valor
estratégico que tienen los estudios de postgrado como elemento de punta en el
avance de las condiciones de vida de los respectivos países.
Como se sabe, el origen de los títulos de postgrado se remonta al origen mismo

de las Universidades, en las cuales se reconocían títulos como los de bachiller,
licenciado, magister, doctor. Los único título, los cuales no se menciona con
frecuencia, son los de especialización y diplomado. Uno de los trabajos, que se
destaca en relación con los estudios superiores y las reformas durante el periodo
colonial, es el realizado por la Dra. Diana Elvira soto Arango (Soto,2011.22),
quien establece que los pioneros ilustrados se caracterizaron por ser eclécticos
en sus planteamientos, además de ser monárquicos y católicos. Así mismo,
da a conocer como estos criollos neogranadinos se formaron en la capital de
Virreinato, en Santafé , en el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario
(1651) y en el Colegio San Bartolomé (1604). Así mismo, obtuvieron los grados
en la Universidad Santo Tomas (1538) y la Universidad Javeriana (1704).
Ella destaca a Francisco Moreno y Escandón (1736-1792),como el seglar más
representativo de este periodo y quien se formó en el Colegio Mayor de San
Bartolomé y obtuvo su grado en Derecho en la Universidad Javeriana de donde
fue catedrático y planteó la secularización de la universidad pública y un plan
de estudios con nuevo método de enseñanza, y contenidos que llevarían a la élite
criolla a crear un nuevo pensamiento su realidad circunstancias (Soto, 2011).
Para la Segunda generación, Soto plantea que ellos continúan con la condición
de ilustrados dentro de su condición monárquica y católica; así mismo sus
estudios superiores los realizan en la capital de virreinato. La tercera generación
de educadores criollos ilustrados se forman dentro del pensamiento ilustrado
monárquico y católico; sin embargo, los cambios con Carlos IV hacen que esta
generación sea polémica al defender los nuevos estudios y apoyar el proceso de
independencia. Concluye la Dra. Soto que las tres generaciones de educadores
criollos neogranadinos tuvieron en común el pensamiento ilustrado que circuló
con la Expedición Botánica (Soto 2011, 22,23).
Se infiere entonces que el desarrollo universitario iberoamericano no fue extraño

al desarrollo que había tenido la universidad en Europa. Así mismo, el imperio
Español acogió en buena medida la evolución que había tenido el concepto

de universidad en Europa desde la edad media. La anterior precisión obedece
al hecho que en el periodo colonial no hubo universidades en el Brazil. Esta
es una paradoja, el desarrollo universitario en este país se da en el siglo XX,
contrario a otros países iberoamericanos que contaron con universidades
desde el siglo XVI, por ello no es exagerado presumir que se dé un desarrollo
acelerado de los programas de postgrados en los países de lengua española
en Iberoamérica3 Vease:(Soto,1994,2000,2007,2009,2011), (Uribe y Soto
2000, 2002).
Desde comienzos del siglo XX, en los países latinoamericanos se asumió una
cierta estabilidad política que permitió el desarrollo universitario con un sesgo
profesionalizante, incluyendo el modelo francés y alejándose de la influencia
alemana. Este aspecto demoró el desarrollo de la universidad latinoamericana
(Uribe , 2011). Si se hubiera aceptado desde el principio, otro hubiera sido
el desarrollo de los postgrados para la ciencia y la investigación en esta parte
del mundo.
En relación con la nueva universidad latinoamericana, ésta se basó en

el movimiento de Córdoba de 1918, que tuvo entre otros motivos, el de
promover una clase media emergente y una universidad autónoma; sin
embargo entre sus objetivos no se vió claramente el desarrollo de los estudios
postgraduados. Hecho que marcó el imaginario de los postgrados en
América latina, fomentando una universidad de carácter profesionalizante.
El movimiento estudiantil del 68 en París recogió los frutos de la Reforma de
Córdoba, pero no se proyectó en el desarrollo de los estudios postgraduados,
cuyo origen hay que buscarlo a finales de la segunda guerra mundial, cuando
Estados Unidos ascendió como potencia hegemónica mundial. Es necesario
aclarar que en las diferentes épocas se han desarrollado los estudios de
postgrados, los cuales correspondían a una élite reducida, pero la consciencia
y el interés por implementarlos masivamente surgió después de la mitad del
siglo XX.
Como ya se mencionó, una mirada sobre el origen, en los diferentes países de

América Latina, confirma que definitivamente ese desarrollo se dio a partir
de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, esos avances no se registraron
como consecuencia del desarrollo económico de la región, sino más bien
3 La primera universidad que funda en Iberoamérica fue la Universidad de Santo Tomas de Aquino en Santo Domingo
que data de 1538, luego se fundaron universidades en Lima y en México. Las universidades fundadas a iniciativas de las
órdenes religiosas data principalmente del siglo XVII.
para incrementar el prestigio de algunas entidades de educación superior y

de quienes seguían los cursos.
Visión histórica en Colombia
Para mirar la formación superior en el país, particularmente, los postgrados,

es necesario conocer la historia de la Universidad Colombiana en el contexto
del siglo XIX y XX, particularmente, los orígenes de la formación universitaria
de las Facultades de Educación.
Es necesario destacar que durante el siglo XIX, solo existían profesores

catedráticos formados en las diferentes profesiones como los médicos, los
ingenieros, los sacerdotes y los abogados. No existía la profesión del docente
a nivel universitario o de educación normalista o de Educación Media o de
Segunda enseñanza4. También es importante destacar que se plantearon desde
un comienzo los modelos europeos y norteamericano de educación, tanto en
las experiencias en las investigaciones educativas como en la organización de
la instrucción pública como privada.
Para la década de la creación de la Facultad de Educación, de la actual

UPTC, se contaba con el auge de la EDUCACIÓN NUEVA y el método
de la enseñanza activa5. Esta corriente educativa consideró la educación
como un todo vital y por ello introdujo en la escuela la experiencia y el
trabajo en comunidad. Consideraba importante la sicología del educando y
las diferencias individuales. Así mismo, se propuso la necesidad de formar
un maestro integral. Esta tendencia apuntó a promover los métodos de la
reflexión y la investigación, junto con la actividad constante en la enseñanza6.
Esta nueva corriente educativa se dio a conocer en Colombia, cuando en 1925

llegó a Bogotá el pedagogo Ovidio Decroly, quien en un ciclo de conferencias
en sus tres meses de permanencia, expuso los planteamientos de la Educación
Nueva y reconoció las experiencias en los Colegios preparados y adaptados
para la nueva reforma. Agustin Nieto Caballero con sus estudios pedagógicos
en Europa , la estableció en el Gimnasio Moderno en Bogotá; Rafael Bernal
4 OCAMPO LOPEZ, Javier. Los orígenes de la Universidades Pedagógicas en Colombia. En: Revista Historia de la
Educación Colombiana. Número 1, 1998. Páginas183-199
5 Ibídem, Página 185. En el Congreso Pedagógico de Calais en 1921 se fundó la Liga Internacional de Educación Nueva,
alrededor de la cual se formó el grupo de pedagogos de diversos países de Europa y América: Decroly en Bélgica; Dewey
en EU; Piaget, Cleparede y Ferriere en Suiza; Beatrice Ensor en Inglaterra; Déroix Bermondo y Fauconnet en Francia, y
en Colombia los pedagogos de gran trayectoria como Augustin Nieto Caballero, Rafael Bernal Jimenez, Tomas Cadavid
Restrepo, entre otros.
6 Ocampo. Op.Cit. página 187
Jiménez la introdujo en Boyacá ; y el humanista Tomás Cadavid Restrepo en

Antioquia. Ellos fueron los pioneros, quienes prepararon el ambiente para el
establecimiento de la Educación Nueva y los métodos de la enseñanza Activa
en Colombia.7
En Boyacá, se propuso la creación del llamado “curso suplementario de

Especialización”, anexo a la Normal de Varones de Tunja, el cual apuntaba a
la necesidad de formar maestros para las Escuelas Normales de Tunja, en 1928.
La primera especialización fue de física y química8. Los primeros graduados
recibieron el diploma de Profesor Especializado, o bien en pedagogía o en
matemático-naturista. En Bogotá con Nieto Caballero se dio el curso de
Orientación Pedagógica, dirigido a supervisores escolares. En Medellín, se
estableció el Curso de Información para Maestras Graduadas, especialmente en
Ciencias físicas, químicas y biológicas, adscrito al Instituto Pedagógico Nacional
para Señoritas, bajo el liderazgo de Francisca Radke9.
Con base en la experiencia pedagógica de los cursos de especialización se promovió

la formación del personal directivo para las Escuelas Normales , la preparación
de profesores para enseñar las asignatura en secundaria y la preparación de
inspectores de la educación del país. Por lo anterior, se creó el camino para el
nacimiento de las Facultades de Educación, tanto en Bogotá como en Tunja10.
En esta última se dieron las condiciones para las secciones de Ciencias Físico-
Químicas, Biología, Matemáticas, Ciencias Pedagógicas, Gimnasia y Deporte.
Las condiciones de la educación después de la segunda misión alemana y con

el cambio de poder, llevó a ofrecer los espacios para la formación de profesores
especialistas. Dentro de la Revolución en Marcha, propuesta por Alfonso López
Pumarejo, el gobierno propuso reunir las tres facultades de educación: una en
Tunja y dos en Bogotá en la Escuela Normal Superior11. Esta formaba en Ciencias
Sociales, Ciencias Físicas y Matemáticas, Ciencias Biológicas y Químicas y
7 Ibidem, página 186

8 ASAMBLEA DEL DEPARTAMENTO DE BOYACÁ.Ordenanza 38 de 1929. Mediante la cual se dio carácter legal al Curso
Suplementario de Especialización.
9 Ocampo. Op. Cit. Página 188
10 Decreto No 1990 del 5 de diciembre de 1933. Por medio del cual se funda oficialmente la Facultad de Ciencias de la
Educación a nivel universitario, en Bogotá. Decreto No. 1379 del 5 de julio de 1934, por el cual el Presidente Enrique Olaya
Herrera creó la Facultad de Ciencias de la Educación para hombres en Tunja, como dependencia de la Escuela Normal
de Institutores y con funcionamiento como parte de la Universidad Nacional y bajo la dirección del Ministerio de Educación
Nacional. Decreto 857 del 21 de abril de 1934 se creo la Facultad de Ciencias de la Educación para Mujeres, a petición
del Instituto Pedagógico para Señoritas. Ésta se creó como parte de la Universidad Nacional.En: Revista Historia de la
Educación Colombiana. Número 1, 1998. ISSN 0123-7756. Paginas 189
11 Decreto 1917 de 1935
Filología e Idiomas, orientada hacia la preparación de profesores para la Enseñanza

Secundaria. La Escuela Normal Superior de Colombia fue directamente liderada
por el Gobierno Nacional e independiente de la Universidad Nacional.
La formación se dividía en lo pedagógico y cultural y por otro lado la

especialización, en partes iguales. La primera incluía los cursos de pedagogía
sistemática, psicología general, infantil y de la adolescencia, metodología general
de la enseñanza secundaria, neurosiquiatría infantil, sociología pedagógica,
historia de la pedagogía y práctica pedagógica.
El fundamento de este nivel, se centró en una alta formación científica y

pedagógica, en cualquiera de las ramas del saber humano. Por ello se consideró
que no podía existir una sección pedagógica aislada de las demás disciplinas12.
El modelo a seguir fue la Escuela Normal Superior de París, la cual acogía a los
grandes científicos y pedagogos de Francia13.
Colombia, en un contexto político social, con en el cual esperaba romper las

ataduras de la Hegemonía Conservadora y promover las ideas Liberales, trajo
consigo el peso de 30 años en el poder del partido Conservador, el cual promovió
el centralismo, el hispanismo, el catolicismo y sobre todo el tradicionalismo.
Esto favoreció que la educación se pusiera en manos de la iglesia, como bien
lo reza la Constitución Política de 1886, junto con el Concordato firmado en
1887 con la Santa Sede en Roma, además del Plan Zerda, propuesto por Liborio
Zerda en 1892, para finalizar con la Ley Orgánica de Educación de 1903, la cual
reglamentó la Instrucción Pública y decretó que la educación fuera dirigida en
concordancia con la Religión Católica. Así mismo, esta Ley determinó que la
Instrucción pública se dividiría en Primaria, Secundaria, Industrial y Profesional;
que la Instrucción primaria debía fuera costeada con los fondos públicos de los
Departamentos, pero bajo la inspección del Poder Ejecutivo nacional. Ésta era
gratuita y no obligatoria. La Instrucción Secundaria estaba a cargo de la Nación
y era inspeccionada por el Poder Ejecutivo. Aunque se aclaraba que para los
Departamentos y Municipios, que dispusieran de recursos suficientes podían
abrir establecimientos de educación secundaria. La Instrucción Industrial y la
Profesional era costeada por la Nación o por los Departamentos. Por la Nación,
cuando los establecimientos funcionaban en la capital de la República por los
Departamentos, en los demás casos.
12 Ocampo. Op.Cit. página 190.

13 Pasteur, Taine, Foustel de Coulanges, Renán, Durkheim, Bergson, Braudel, entre otros. en: Revista Historia de la Educación
Colombiana. Número 1, 1998. ISSN 0123-7756. Páginas 190
En relación con la Instrucción Profesional, la Ley 39 de 1903 estableció que esta

se diera en la Facultad de Filosofía y Letras del Colegio Mayor de Nuestra Señora
del Rosario, en las Facultades de Ciencias Naturales y Medicina, Matemáticas
e Ingeniería Civil, Derecho y Ciencias Políticas, en la Escuela de Veterinaria y
en el Colegio Dental establecidos en la capital de la República, así como en las
Facultades de los Departamentos, que tuvieran carácter oficial al tiempo de la
expedición de esta ley, siempre que la extensión de los cursos no fuera en ningún
caso inferior a las Facultades a cargo del Gobierno nacional. Al Colegio Mayor
de Nuestra Señora del Rosario se le reconoció autonomía, bajo el patronato del
Presidente de la República, o de quien hiciera sus veces en el ejercicio del Poder
Ejecutivo.
El Consejo Universitario se componía del Ministro de Instrucción Pública, que

lo presidirá, y de los Rectores de las Facultades mencionadas anteriormente.
Dicho Consejo servía de Cuerpo Consultivo al Gobierno en lo tocante a la
Instrucción Profesional. El Gobierno fijaba, oído el dictamen de los Consejos
Directivos de las Facultades, las asignaturas que debían dictarse en cada una de
ellas, así como aprobaba o improbaba los reglamentos que debían darse para su
régimen interno. Se reclamaba que la enseñanza fuera clásica, severa y práctica.
Los cursos necesarios para obtener el título de Doctor en Medicina y Cirugía se

Dividían en seis años de estudio por lo menos los de Derecho y Ciencias Políticas,
así como los de Matemáticas e Ingeniería, en cinco años por lo menos. Ninguno
podía obtener el título de Doctor en Derecho sin comprobar, ante la respectiva
Facultad, un año a lo menos de práctica. Para obtener el título de Ingeniero Civil
debería comprobar que había practicado por lo menos un año.
El Gobierno daba preferencia, en igualdad de circunstancias, trabajo en las obras

públicas a los alumnos o ingenieros que hubieran cursado en las Facultades de
Matemáticas e Ingeniería y en la Escuela nacional de Minas, teniendo en cuenta
la capacidad de cada uno de ellos en relación con los puestos que solicitaran.
Así mismo, el Gobierno auxiliaba la publicación de las obras científicas que
escribían los Profesores de las Facultades que formaban el grupo de la enseñanza
profesional, siempre que el Consejo de la respectiva Facultad así lo propusiera.
Para los efectos legales eran válidos los grados, títulos y certificados de cursos que
expedían las Facultades de los Departamentos que tenían carácter oficial, siempre
que la extensión de los cursos fuera igual a las Facultades a cargo del Gobierno
nacional. La dirección superior de estos Establecimientos estaba a cargo de un
Consejo formado por el Secretario de Instrucción Pública, y a falta de éste por
el Gobierno del respectivo Departamento, del Rector y de un Catedrático de
cada Facultad. Los Rectores de estos Establecimientos departamentales eran

nombrados por los respectivos Gobernadores, y los Profesores y demás empleados
por los Consejos Directivos14.
Desde el ámbito político, y finalizada la Hegemonía Conservadora, el país se

abrió camino hacia el pensamiento liberal con el ascenso al poder de Enrique
Olaya Herrera15. Se esperaba que el Estado ejerciera el control suficiente y
amplio sobre todo el territorio nacional, el cual permanecía fragmentado antes,
durante y después de la Guerra de los Mil Días. La iglesia fue la única institución
que lograba la unidad nacional y hacía presencia en los territorios alejados del
centro del país. Previo el ascenso de los liberales en el poder se intentó organizar
la actividad económica con la creación del banco estatal, junto con la visita de la
misión Kremmerer. Con Olaya Herrera se esperó fortalecer el papel del Estado
tanto interna como externamente. Posteriormente, con Alfonso Lopez en el
poder, se llevó a cabo el plan de gobierno titulado la “Revolución en marcha”
(1934). Este programa promovió medidas con el fin de llevar a cabo la producción
agraria en el país, a solucionar el problema del campo y de la alimentación
de la población colombiana y a mejorar las condiciones de los campesinos
dentro del contexto de la estructura de la tenencia de la tierra. La
Iglesia fue una de las instituciones que con más decisión defendió el
orden imperante, el inmovilismo social y de grupos, sin conciencia de una
política adecuada para realizar cambios en la orientación de la sociedad.
La visión histórica de la formación postgraduada demuestra que, en relación con

la óptica liberal, el problema que habían planteado en su momento los radicales del
siglo pasado, era unir el proyecto económico-social con la educación. Se trataba de
adecuar el sistema educativo a una concepción filosófica más conforme
con las necesidades del desarrollo de un país atrasado, tanto en la vida
económica y social, como en la cultura y la ciencia moderna. En esto parecía
haber un consenso en el sentido de que la nación no podía afrontar el reto
del desarrollo con un sistema educativo proclive a la especulación y al
olvido de las necesidades reales de las personas.
Para algunos proyectos políticos como los de Alfonso López, la educación no

podía reducirse a lo meramente académico o a la enseñanza verbalista de una
élite sabia ilustrando un pueblo ignorante. Se trataba más bien de una
participación nacional -por vez primera se piensa en el rol de la mujer-
14 DIARIO OFICIAL NÚMERO 11,931 viernes 30 de Octubre de 1903.LEY 39 DE 1903.

15 Enrique Olaya Herrera (Guateque, Boyacá, Colombia, 12 de noviembre de 1880 - †Roma, 18 de febrero de 1937) fue un
político colombiano, Presidente de Colombia del 7 de agosto de 1930 al 7 de agosto de 1934.
que hiciera posible la formación de una masa de técnicos, especialistas y

profesionales ligados al impulso del desarrollo capitalista y, en general, al
desenvolvimiento de una cultura moderna y crítica, desde el punto de vista de
su visión liberal del desarrollo social. En términos formales, según la “revolución
en marcha”, la reforma educativa no significaba exclusivamente un remezón de
la vida universitaria sino también en el ámbito de la educación primaria y secundaria,
para que se constituyeran en el acceso a una concepción más pragmática y
transformadora16.
En buen parte el siglo XIX y el siglo XX buscaron definir y consolidar la educación

básica y secundaria, solamente es a finales del siglo XX cuando tangencialmente
el gobierno nacional en cabeza del presidente Julio Cesar Turbay Ayala, regula
la educación postsecundaria o de formación avanzada y dentro ella los estudios
de postgrado.
Así, el Decreto 80 de 1980 define las modalidades de educación superior

y formación avanzada o de postgrado (Art. 25). Este nivel tuvo por objeto
la preparación para la investigación, para la actividad científica y para la
especialización. La investigación constituyó el fundamento y el ámbito necesario
de esta modalidad (Art. 34). Los títulos de magister se otorgaban a quienes
habiendo cumplido con el respectivo programa, elaborarán y sustentarán un
trabajo de investigación. El título de doctor se otorgaba a quienes elaboraban y
sustentaran un trabajo con un aporte original a la ciencia y sus aplicaciones. De
igual manera, los programas de especialización conducían al perfeccionamiento
en la misma profesión o en sus áreas afines. Finalmente, la norma definió que los
títulos de formación avanzada no habilitaban por sí solos para el ejercicio legal
de las profesiones (Art.34, 35, 36, 37,38). Es necesario destacar que el Decreto
80 de 1980 reafirmó la autonomía universitaria en virtud de la cual, entre otras
disposiciones podía reglamentar los estudios de postgrados.
Posteriormente, cuando el país entró en la década del 90, los movimientos

políticos y las fuerzas subversivas, promovieron un cambio institucional
que se tradujo en la redacción y sanción de la Constitución de 1991, la cual
reafirmó y garantizó la autonomía universitaria. Con la Ley 30 del 1992, se
establecieron los campos de acción de la Educación Superior en la técnica,
ciencia, tecnología, humanidades, arte y filosofía. Estos campos obligaron a
16 BEJARANO, Jesús A. Economía y Poder. Bogotá, CEREC, 1985.MANUAL DE HISTORIA DE COLOMBIA, Bogotá,
Colcultura, 1982. Ensayosde J. A. Bejarano, S. Kalmanovitz, Darío Mesa, M. Urrutia, sobre Aspectos Económicos, Agrarios,
Políticos y Sindicales.SÁNCHEZ, Gonzalo. Ensayos de Historia Social y Política del Siglo XX,Bogotá, El Ancora Editores,
1984.TIRADO MEJÍA, Alvaro. Aspectos Políticos del Primer Gobierno de Alfonso López, Bogotá, Procultura, 1981. TIRADO
MEJÍA, Alvaro. Introducción a la Historia de Colombia. Bogotá, Universidad Nacional, 1971.
los postgrados a especializarse con base a estos énfasis. Así esta Ley 30 definió los
programas de postgrado en especializaciones, maestrías, doctorados e introdujo
los postdoctorados. Los programas de especialización se desarrollarían con
posterioridad a un programa de pregrado y posibilitarían el perfeccionamiento
en la misma ocupación, profesión, disciplina o áreas afines o complementarias.
Los programas de maestría, doctorado y postdoctorado tendrían a la
investigación como fundamento y ámbito necesario de su actividad. Las
maestrías buscarían ampliar y desarrollar los conocimientos para la solución de
problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales y dotaría a la persona
de los instrumentos básicos que la habilitarían como investigadora en un área
específica de las ciencias, de las tecnologías o que le permitirían profundizar
teórica y conceptualmente en un campo de la filosofía, de las humanidades y
de las artes. De igual manera, la Ley 30 de 1992 no exigió el título de maestría
como condición para acceder a los programas de doctorado. Los programas de
doctorado se concentrarían en la formación de investigadores a nivel avanzado,
tomando como base la disposición, capacidad y conocimientos adquiridos por
la persona en los niveles anteriores de formación. El doctorado debía culminar
con una tesis.
Visión de la Universidad
La Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia dio cuenta de estas

políticas nacionales con la promulgación del Acuerdo 012 del 21 de enero de
1999, en el cual se reglamentaba la actividad académica universitaria, dando
aplicación al Ley 30 de 1992 y al decreto 836 de 1994. Este último determinó
que las maestrías y los doctorados debían contar con un grupo de investigadores
de tiempo completo. El acuerdo 012 dispuso, con respecto a la actividad docente
en los postgrados, en sus artículos 11 y 12, que la actividad docente institucional
tendría el doble valor de las horas clases del pregrado, siempre y cuando el profesor
estuviera inscrito en un proyecto de investigación institucional debidamente
aprobado; en caso contrario, se aplicaría lo establecido para los programas de
pregrado. La participación en grupos de estudio disciplinario e interdisciplinario
sería equivalente a una asignatura de pregrado, si los docentes se encontraban
vinculados a un proyecto de investigación aprobado por el IIFA (actual DIN17).
Los grupos de estudio debían estar aprobado por el Consejo de Facultad cada
semestre, previa evaluación de los informes. Luego, el Acuerdo 108 de 20 de
diciembre del 1999, definió, organizó y reglamentó los estudios de postgrado.
Este acuerdo estableció las modalidades, los principios de la administración
17 Dirección de Investigaciones - DIN

postgraduada, las condiciones para la vinculación de profesores, las condiciones

para el ingreso de los estudiantes con el fin de culminar sus estudios, las
formas de evaluación, especificó los títulos universitarios que conducían los
estudios, determinó los requisitos de grado y estableció el régimen económico.
Es necesario destacar que este decreto 108 de 1999, en su artículo 4 dispusó
que los programas de especialización posibilitarán, el perfeccionamiento en la
misma disciplina o en las áreas complementarias; las maestrías buscarán ampliar
y desarrollar los conocimientos para la solución de los problemas disciplinarios,
interdisciplinarios o profesionales y dotar al estudiante de los instrumentos
básicos, que lo habilitarán como investigador en un área específica de las ciencias
o de las tecnologías o que le permitirán profundizar teórica y conceptualmente en
un campo de la filosofía, las humanidades o de las artes. Finalmente, dispuso que
los programas de doctorado se concentrarán en la formación de investigadores a
nivel avanzado tomando como base la disposición, capacidad y conocimientos
adquiridos por la persona en los niveles anteriores de formación. Este decreto
precisó que los estudios de postgrados se sustentarán en programas y líneas de
investigación y su creación se fijara en grupos disciplinarios o interdisciplinarios
de profesores, como resultado de su participación y vinculación en proyectos
de investigación y/o en los comités de currículo (artículo 5). En el artículo 6
mencionaba que los programas de postgrado debían estar en concordancia con
los referentes institucionales académicos de recursos humanos, bibliográficos,
físicos, pertinencia de impacto social e institucional y la proyección académica
investigativa y financiera, que conllevarían a procesos de evaluación interna
y de acreditación nacional e internacional. El parágrafo 1, prescribió que las
propuestas de creación de programas debían ser aprobadas por las instancias
competentes. En el parágrafo 2 admitía que los programas de postgrado podían
adoptar el sistema de crédito vigente. En el artículo 7, regulaba los periodos
máximos de escolaridad de cada ´programa de postgrado: hasta tres semestres
para las especializaciones; hasta 4 para las maestrías y hasta 6 para los doctorados.
Con excepciones para medicina y derecho. Así mismo, el Decreto dispuso
que los programas tuvieran como tiempo límite previsto para la obtención del
título el doble del tiempo de escolaridad. Los programas de postgrado tenían
la posibilidad de ser presenciales o semipresenciales y de la modalidad elegida
dependía la escolaridad a que se refería.
A la administración de los postgrados, se consagran los artículos 8 al 15. En

el artículo 8, se dispuso que cada facultad existiera una Escuela de postgrado,
encargada de administrar los programas en el campo del saber respectivo. La
escuela contaría con un director con la asesoría del comité curricular de cada
postgrado. Cuando un programa de postgrado comprometía a varias facultades,
las funciones de dirección y administración serían asumidas mediante funciones

por resolución rectoral. Los programas de postgrado desarrollados en convenio se
regularían por los términos del convenio que se suscribiera. El comité curricular
de cada programa estaría compuesto por el director de la escuela, un profesor y
un representante de los estudiantes. Los Consejos de Facultad aprobarían las
actividades académicas propuestas por el comité de currículo. La programación
de las actividades debería coincidir en lo posible con la definida por la universidad.
Los decanos debían informar semestralmente a la Vicerrectoría académica y a
la oficina de registro y control académico sobre la continuidad o el receso de
los postgrados o la apertura de cohortes. En relación con la evaluación de los
programa, se facultó a los comités como responsables de analizar por semestre
y por cohorte los aspectos académicos y administrativos relacionados con su
desarrollo. Estos debían informar los resultados al Consejo de Facultad respectivo.
Los directores de las escuelas de postgrado serían nombrados por el Rector de la
Universidad, con visto bueno previo de los Consejos de Facultad. Cuando un
programa de postgrado pertenecía a otra institución y se ofreciera mediante
convenio sería administrado por el Director de la Escuela de Postgrado, al
cual estuviera inscrito el programa. De igual manera, el Acuerdo concedió al
Director de la Escuela de postgrados las funciones de hacer cumplir las políticas
de los consejos de facultad, presidir los comités curriculares; dirigir la acción
administrativa y académica de los postgrados; presentaía al Consejo de Facultad
la programación de las actividades propuestas por los comités curriculares;
elaboraría el presupuesto anual y semestral de gastos de escuela de postgrados;
coordinaría la adquisición de equipos y suministros que requerían los programas
para su funcionamiento; propondría ante las instancias respectivas la creación o
extensión de programas de postgrado; controlaría la ejecución de los recursos;
promovería la investigación y sus resultados a través de los centros de investigación
e informaría periódicamente al Decano y al Consejo de Facultad la marcha de
los postgrados. En general, este Acuerdo expresó las bases que gobernaron a los
postgrados de la UPTC hasta mayo de 2012.
Actualmente, la UPTC con el fin de establecer una política de postgrados en

el Estatuto General de la Universidad y en normas que definan y actualicen
las condiciones de funcionamiento y creación de programas académicos
convenientes, con una visión estratégica de desarrollo regional, reglamentó los
estudios de formación postgraduada a través del Acuerdo No 025 de mayo 16
de de 2012.
Este Acuerdo incluyó que los programas de formación posgraduada deben

orientarse por los principios de universalidad, investigación, calidad, excelencia
académica, pertenencia y autonomía. Así mismo, especificó que las modalidades

de programas se dieran en los niveles de especialización, especializaciones médico
- quirúrgicas, maestrías, doctorados y posdoctorados en las diferentes áreas del
saber. Ratificó que la creación de los programas de formación postgraduada fuera
el reflejo del desarrollo inter- transdisciplinar o profesional de la universidad. De
igual manera, que éstos fueran espacios de renovación, actualización e innovación
que se proyectaran a la formación de comunidades académicas y científicas con
pertinencia social. De igual manera, este Acuerdo permitió ofrecer programas de
postgrados en extensión, siempre y cuando se cumplieran con la normatividad
del Acuerdo 1295 de 2010.
En relación con el funcionamiento, administración y gestión de los programas de

postgrados, el Acuerdo 025 de mayo 16 de 2012, creó y vinculó a la estructura
organizacional de la UPTC, la dirección de formación postgraduada, adscrita a la
vicerrectoría académica. Asó mismo, este comité tendría un comité de postgrados
integrado por los Directores de Escuela de postgrados de las Facultades, la
dirección de investigaciones y el director de extensión universitaria, por lo demás
continuó con la misma estructura planteada en al Acuerdo 108 del 1999. En
relación con los programas interdisciplinarios, la administración correspondería
a una de las Facultades involucradas. Así mismo, se reiteró que las especialidades
medico-quirúrgicas tendrían el mismo tratamiento a los programas de maestría
en concordancia con la Ley 100 de 1993 y el Decreto 1295 de 2010. Al Director
de Formación Postgraduada se le daría cambio de actividad académica total,
más no para los profesores de doctorado o maestría, quienes se veían obligados
a pertenecer al pregrado con la obligatoriedad de dictar como mínimo una
asignatura. Este Artículo 14 del acuerdo en mención, generó polémica por cuanto
que hizo la equivalencia de una asignatura en maestría por una de pregrado; a
la vez, una en doctorado, por dos en el pregrado. Para las especializaciones no
se dejó cambio de actividad académica, sino que se incluyerón en las horas del
Plan de Trabajo Académico.
Dentro de este ámbito administrativo y financiero, un aspecto, que

vulnera significativamente el desarrollo de la formación postgraduada, es la
autofinanciación de los postgrados; por cuanto tienen que buscar puntos de
equilibro con el número de estudiantes para cada cohorte. Esto implica un
promedio entre 14 y 18 mínimo, tanto para maestrías como para doctorados.
Los efectos de esta situación se observan particularmente al finalizar los semestres
de escolaridad y el inicio del desarrollo del proyecto de trabajo de grado o de
tesis, en la medida que los directores de trabajo y tesis son de carácter individual
y solamente la normatividad les permite a los profesores de planta dirigir como
máximo dos trabajos de grado o tesis doctorales. Un elemento adicional, con

el cual tienen que lidiar los coordinadores de maestría y doctorado, es el
costo asociado a los cambios de actividad de los coordinadores de programas
de Maestría y Doctorados y de los docentes de pregrado, que asuman carga
académica en los postgrados, el cual debe ser asumido en su totalidad por los
respectivos programas. Este aspecto es bastante polémico y álgido, en la medida
que no se cuenta con el apoyo suficiente para la investigación y promoción de los
grupos que soportan el nivel postgraduado.
En relación con las obligaciones económicas por parte de los estudiantes, los
programas de formación postgraduada podrán admitir asistentes, que sin
ser estudiantes regulares, se inscribieran y cancelaran los costos pecuniarios
proporcionales al número de créditos para cursar seminarios y/o módulos del Plan
de Estudios; por eso solamente se expedirá constancia de asistencia. Así mismo,
se aclararía que cuando el estudiante hubiera aprobado todos los seminarios y/o
módulos y entregado el documento del trabajo de grado o tesis y le quedara
pendiente solo la sustentación o uno de los requisitos establecidos por el respectivo
programa, debería cancelar, por efecto de matrícula semestral solo el 50% de un
salario mínimo legal vigente. En cuanto a los honorarios, esta normatividad
unifica los costos tanto para docente internos como externos y establece el valor de
la hora para las especializaciones de15% smmlv, para las maestrías el 20% smmlv
y los doctorados el 25 %smmlv. Estas nuevas tarifas generaron polémicas en los
docentes, especialmente externos, quienes manifestaron su inconformismo dado
el desplazamiento, alimentación y alojamiento que tienen que cubrir frente a los
ingresos que se perciben. Al momento de escribir estas páginas, un buen número
de docentes externos anularon los compromisos académicos con la universidad,
dadas las razones mencionadas. Aunque el Acuerdo 025 de 2012 contempla,
en el parágrafo 2, del artículo 33, que para los docentes externos que vengan de
otras ciudades contratados por la universidad, se les cancelará adicionalmente
los gastos de transporte y alojamiento a que diere lugar con cargo al programa
de formación postgraduada. Norma que hasta el momento, no se puede aplicar
debido a que la Ley 80 del 1993 no vincula dicho rubros.
Conclusión
Parte de las conclusiones que se derivan de esta ponencia y del proyecto de

Investigación titulado Caracterización y proyección de los postgrados, un
lenguaje de responsabilidad social propuesto por los grupos de Investigación
Lenguajes en Educación-LEEN e Ilustración en América Colonial –ILAC de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, pueden sintetizarse en los
resultados frente a los objetivos propuestos por el proyecto y las dificultades

encontradas en el desarrollo del mismo.
Sorprende ver dos aspectos: primero, si se tiene en cuenta que las políticas de los
postgrados se consolidan a nivel normativo desde 1980, la UPTC, solamente
dispuso la reglamentación de un estatuto diecinueve años después. Segundo,
no obstante la reglamentación dispuesta en el acuerdo 108 de 1999, tuvo
una vigencia de 13 años, las políticas de la universidad, aún siguen pensando
postgrados alrededor de los pregrados, tal es así que no se cuenta con una
sistema de información y control propio de los programas. Las descargas
académicas se hacen a partir de los pregrados, como se ve en la normatividad
del acuerdo 025 de 2012. Es decir los postgrados no han logrado su mayoría
de edad. Todo el manejo de la información concebido para los programas de
pregrado no ha logrado ser adaptado a la dinámica propia de los programas de
postgrado. Los cuales requerían un sistema de información propio, flexible y
abierto, acorde con los cambios que se presentan en un nivel dinámico en los
procesos de investigación de los postgrados. Aunque el espíritu de acuerdo
108 de 1999, fue oportuno en su momento, en la actualidad, en algunos
de sus aspectos resulta obsoleto y en ocasiones ambiguo. El gobierno de la
Universidad ha intentado consolidar y pensar los postgrados y en esa medida
su modificación y adaptación a las necesidades actuales; sin embargo, el
querer buscar un estatuto de postgrados ideal, ha llevado a la promulgación
del Acuerdo 025 de 2012 y aún permanece en el Consejo Superior, una
propuesta para su modificación. Se planteó la creación de una unidad de
postgrados que cobijara a todos los postgrados, tanto de la sede central como
las seccionales, con el fin de dar a los postgrados la autonomía necesaria para
que se conviertan en las puntas de lanza del desarrollo de la Universidad,
teniendo en cuenta que esa actividad, ya no se reduce a una élite académica,
sino que compromete a una gran masa de estudiantes, que transfieran
las lógicas de los pregrados, por cuanto que la Universidad carece de una
estructura adecuada para manejar el imaginario resultante de una concepción
del postgrado debidamente arraigada. Es decir, la dinámica académica y los
imaginarios aún permanecen anclados en la formación profesionalizante.
Tan grave es el problema, que una de las principales dificultades por las que
atraviesan los postgrados, es la carencia de una infraestructura propia. Esto
ha llevado a que la disposición de espacio dependa del uso que a bien puedan
ofrecer los programas de pregrado.
Aunado con lo anterior, un problema álgido es la asignación de actividad

docente a los pregrado sobre los postgrados. Para la actividad administrativa
eventualmente se dispone de la asignación académica, pero para los postgrados

no. Este aspecto, contrario al espíritu de la norma, continua vigente. Se
esperaría que el proyecto que cursa en el Consejo Superior de la Universidad,
acogiera estas debilidades a nivel postgraduado y favoreciera los postgrados
con políticas adecuadas de investigación, publicación e internacionalización.
Solamente, algunos artículo del acuerdo 025 de 2012, están consagrados

a los profesores de postgrados. El primero de los artículos mencionados
estipula que para ser profesor a nivel postgraduado se requiere poseer un
título de la misma categoría del postgrado; por ejemplo para ser profesor
de especialización se requiere ser especialista y así sucesivamente para las
maestrías y doctorados. En otro artículo, dispone que los profesores de un
programa de postgrado sean preferencialmente, docentes vinculados al grupo
interdisciplinario, que labore en el saber respectivo. Se entiende por grupo
interdisciplinario a los grupos de investigación integrado por profesores
de la UPTC y docentes de otras universidades o entidades colombianas
o extranjeras que tengan proyectos en conjuntos y sean reconocidos
institucionalmente, los cual tampoco se cumple en el desarrollo académico
actual. Dado que una buena parte de los docentes visitantes no desarrollan
proyectos de investigación con los profesores de la Universidad; en escasas
ocasiones se cumple con esta condición. Además como reza el acuerdo, los
profesores deben ser seleccionados por méritos académicos y la evaluación del
desempeño. Finalmente, el parágrafo 13, para los programas en convenio,
los profesores deben seleccionarse, en común acuerdo, con los participantes
en el convenio respectivo.
Fuentes primarias
Asamblea del Departamento de Boyacá. Ordenanza 38 de 1929.

Decreto 1917 de 1935
Decreto 857 del 21 de abril de 1934
Decreto No 1990 del 5 de diciembre de 1933
Decreto No. 1379 del 5 de julio de 1934
Diario Oficial Número 11,931 viernes 30 de Octubre de 1903.LEY 39 DE 1903.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Acuerdo 108 de 1999, Acuerdo
025 de 2012
Acuerdo 052 de 2012
Bibliografía
BEJARANO, Jesús A. Economía y Poder. Bogotá, CEREC, 1985.Manual de Historia

de Colombia, Bogotá, Colcultura, 1982.
OCAMPO LOPEZ, Javier. Los orígenes de la Universidades Pedagógicas en Colombia.
Revista Historia de la Educación Colombiana. Número 1, 1998.
TIRADO MEJÍA, Álvaro. Aspectos Políticos del Primer Gobierno de Alfonso López,
Bogotá, Procultura, 1981.
TIRADO MEJÍA, Álvaro. Introducción a la Historia de Colombia. Bogotá, Universidad
Nacional, 1971.
SOTO ARANGO, Diana Elvira. “Aproximación histórica a la universidad colombiana.
SigloXIX”. En: Colombia Revista Historia de La Educación Latinoamericana ISSN: 0122-
7238 ed: Buhos Editores v.5 fasc. p.307 - 334 ,2003
SOTO ARANGO, Diana Elvira. “La Cátedra de Historia de la universidad
Latinoamericana”. En: Colombia Revista Historia de La Educación
Latinoamericana ISSN: 0122-7238 ed: Buhos Editores,v.5 fasc. p.172 - 177 ,2003
SOTO ARANGO, Diana Elvira, URIBE, Jorge Tomas, “La Historia de la Educación
Latinoamericana un campo de formación doctoral en RUDECOLOMBIA”.
En: Colombia Revista Historia De La Educación Latinoamericana ISSN: 0122-
7238 ed: Buhos Editores,v.9 fasc.9 p.99 - 110 ,2007
SOTO ARANGO, Diana Elvira, “Aproximación Histórica a la Universidad Colombiana”.
En: Colombia Revista Historia De La Educación Latinoamericana ISSN: 0122-
7238 ed: BuhosEditoresv.7 fasc. p. - ,2005
SOTO ARANGO, Diana Elvira, “Historia de la universidad Latinoamericana. De la
colonia al siglo XXI” En: España 2004. ed: Doce Calles ISBN: v. págs. 350
La lectura y la escritura, un
espacio para el
mejoramiento de la calidad
educativa y social
Palabras inaugurales: Catedra UNESCO para el
mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en
América Latina, Subsede UPTC-UNIVALLE
Doris Lilia Torres Cruz
Grupo de Investigación LENGUAJES EN EDUCACION- LEEN
Coordinadora Cátedra Unesco UPTC
Facultad de Ciencias de la Educación
Respetados y respetadas señoras y señores:
Me es grato dirigirme a ustedes con el fin de presentar la cátedra UNESCO

para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en América Latina
– lectura y escritura, subsede UPTC, la cual complementará y fortalecerá los
procesos académicos que se gestaron en la facultad de ciencias de la educación
hace 78 años. Sea la celebración de este convenio marco con la universidad del
valle, sede de la cátedra para América Latina, un regalo para la facultad en
su conmemoración de creación desde 1934, mediante decreto 1379 de 5 de
julio. Decreto firmado por el presidente de la república Enrique Olaya Herrera,
boyacense que adscribió la Escuela Normal de Tunja a la Universidad Nacional
y que luego se transformó en facultad de Ciencias de la Educación, surgida de
la Universidad de Boyacá creada en 1827 y convertida en Normal Superior
224 La lectura y la escritura, un espacio para el mejoramiento de la calidad educativa y social
de Colombia con sede en Bogotá. Es en 1951 cuando el gobierno nacional la

separa como normal universitaria para varones con sede en Tunja. En 1953,
mediante el decreto 2655 de octubre 10, cuando se consolida la Universidad
Pedagógica de Colombia, para llegar a 1963 a formarse como Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, como figura hoy día.
Hago esta reseña histórica con el fin de enfatizar que el alma en la creación de
la facultad estuvo en la Escuelas Normales, quienes hoy, como hace muchos
años, en este evento cumplen el mismo papel. Fue el programa actual de
escuelas normales superiores en convenio con 16 en todo el país, junto con
los programas de idiomas modernos, lenguas extranjeras, las maestrías la
lingüística, literatura y docencia en los idiomas, además del doctorado en
lenguaje y cultura quienes soportaron y dieron los argumentos para que por
primera vez llegara una cátedra Unesco a la UPTC.
Como se ha observado últimamente, con especial énfasis en el tema de la

lectoescritura, quienes ingresan a la universidad, tienen dificultades cada
vez más notorias. Evidentemente, nuestros estudiantes de secundaria,
no han recibido la capacitación necesaria para incorporar la lectura y
la escritura dentro de sus hábitos, parecería que los nuevos medios de
comunicación como la televisión y el internet absorbieran la curiosidad de
los jóvenes, de tal manera que dichas prácticas se hubieran desdibujado de
su concepción tradicional. dicha concepción su ponía una formación básica
en la aproximación a la lectura y la escritura, la cual debía realizarse bajo
parámetros estrictos ortográficos, gramaticales y estructurales , al menos de
esa suerte, la lectura hacía parte esencial de lo que se llamaba bachillerato
clásico. en la actualidad, esos lineamientos se han transformado por parte
de estudiantes y profesores, quienes privilegian la cultura oral y promueven
en todos los niveles de enseñanza, especialmente en la primaria y secundaria,
a tal punto, que no es extraño, encontrar profesores a quienes se les dificulta,
sobre manera, el ejercicio de la escritura.
Por otra parte, el fácil acceso a la información, ha determinado que la

nuestra sea una cultura fincada fundamentalmente en un procesamiento
de la información, que no requiere un ejercicio concienzudo de la escritura.
Por si fuera poco, cada vez más, el aula se involucra con más intensidad, en
la llamada cultura visual: “una imagen reemplaza mil palabra”, se ha dicho
y una concepción como esa, resulta, si se aplica sin la crítica debida, en un
detrimento de la lectura y la escritura misma. Por todo lo anterior, socialmente
el ejercicio de la lectura y escritura resulta menos imperioso. Quien lee y

escribe correctamente tiende a vivir aislado dentro de la cultura académica.
Sorprende que, en nuestra comunidad, la lectura y la escritura no sean actividades

socialmente necesarias. Solo en muy escasas oportunidades, una lectura
y mucho menos la escritura de un texto, resulten atractivos para fomentar
intereses intelectuales. Así por ejemplo, en la formación clásica eran actividades
indispensables en la formación de los jóvenes, hoy en día con una universidad
que asiste en exceso en la formación tecnológica, tales actividades parecen
innecesarias. Pero aún en una cultura como la tecnológica, la lectura y la expresión
escrita son imprescindibles: leemos en los manuales, instrucciones carentes de
redacción adecuada. Con lo cual se concluye que la lectura y la escritura siguen
constituyendo ejes fundamentales de nuestro horizonte cultural. Ejes que por lo
tanto, deben ser estimulados por encima de cualquier otra consideración. Estos
procesos que tradicionalmente han estado confinados a los espacios escolares,
son necesarios proyectarlos para conformar un sujeto, para quien la lectura y
escritura constituyan un horizonte de vida. En el caso de la universidad, debe
formar parte de las competencias de la vida cotidiana.
En otras palabras un hombre que ha leído un libro, o ha intentado registrar sus

impresiones por escrito es un mejor ser humano. Alguien comprometido con
las vivencias de sus semejantes, capaz de gestar ilusiones y sueños en el mejor de
los sentidos. Alguien para quien la ganancia inmediata no constituye el eje de
la vida, alguien para quien los fracasos y los triunfos a lo largo de la existencia
humana, han pasado por el tamiz de la sensibilidad y la presencia de ciertos
valores, valores fundamentales en todas las épocas. Alguien capaz de ser solidarios
con las necesidades y anhelos de sus congéneres, alguien comprometido en la
aventura de proyectar en los demás lo mejor de sí mismo.
Leer y escribir son verbos reflexivos: leerse, escribirse, en la medida que le permite
comprenderse a sí mismo y a los demás. En ese orden de ideas la lectura y
la escritura constituyen ejercicios de autoreflexion y de proyección, capaces de
generar aquí y ahora, aquellos momentos felices que solemos buscar con ahincó
en horizontes que a veces nos resultan inalcanzables. La fama la riqueza el poder,
constituyen bienes que eventualmente están lejos de nosotros y cuya consecución,
diferencia de la lectura y la escritura nos puedan hacer felices. De esa suerte la
lectura y la escritura no son simples formulas para lograr un propósito sino que
marcan un conjunto de experiencias más para aquellos que leen y escriben, que
para aquellos que no lo hacen.
226 La lectura y la escritura, un espacio para el mejoramiento de la calidad educativa y social
La lectura y la escritura nos constituyen como seres autónomos. En la medida

que nos permite depender de nosotros mismos y no de los demás y al mismo
tiempo nos concede la dicha de ayudar al otro.
La lectura y escritura es lo que le permite a la universidad constituirse en

consciencia de la sociedad. La lectura y la escritura le permiten ampliar el sentido
del mundo y desarrollar aquellos procesos que le facilitan a la comunidad
mejorar las condiciones de vida. Despiertan la consciencia crítica en la medida
que nos convierten en seres humanos capaces de conjurar aquellos sectores que
amenazan una concepción del mundo incluyente democrática y solidaria. En
otras palabras, ayuda a crear seres más lucidos, menos maltratados y con más
capacidades de reclamara los que les perteneces.
Las personas que tenemos la posibilidad de leer y escribir contraemos una

obligación con el país, en la medida en que una muy buena parte de nuestra
población carece de las condiciones necesarias para acceder, adecuadamente al
mundo letrado. Para las poblaciones vulnerables como de pobreza absoluta,
desplazamiento forzado, violencia, discriminación, discriminación por genero,
sexo o por cualquier otra condición que signifique exclusión, la invitación a
involucrarse en procesos que signifiquen mejorar la lectura y la escritura puede
resultar irritante: “a más de que usted se está muriendo de hambre, escribe tan
feo y no lee”. Un poco, el proceso de lectoescritura, debe ser contextualizado en
un esquema global, que forma parte una dinámica social de carácter inclusivo e
igualitario.
En consecuencia, es imperiosa la institucionalización de un espacio, donde se

recobre el papel de la lectura y escritura dentro de la enseñanza aprendizaje y
en la utilización del tiempo libre. Por ello, tenemos el honor de presentar ante
ustedes la Cátedra UNESCO para el fomento de la lectura y la escritura, con la
seguridad que tanto en la formación de profesionales, como el de investigadores,
la lectura y la escritura resultan fundamentales para constitución de una academia
de alta calidad.

Lecc Doctorales PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Lecc Doctorales PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Lecturas y Escrituras

Primera edición en español: 2012

Lecturas y Escrituras. Lecciones Doctorales

Coordinación de la edición: Doris Lilia Torres Cruz.

Composición de Textos: Yenny Paola Martínez Acero Grupo de investigación LEEN

226. p. :( Lecturas y Escrituras. Lecciones Doctorales)

Lectura. 2. Escritura. 3. Lenguaje. 4. Lecciones Doctorales I. Torres Cruz,

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Gustavo Orlando Álvarez Álvarez, Rector

La totalidad de los artículos que se presentan aquí tienen en común el encuentro

discute los problemas de equidad y desigualdad que sobreviven en un mundo

De otro lado, en Teacher identity construction: exploring the nature of becoming

De igual manera, en La obra de arte: entre la trascendencia y la mercancía, el

que un encadenamiento de presentes, una colección de instantes vividos con

Finalmente, en Leer y Escribir la Formación Postgraduada, se presenta un producto

Para el grupo de Investigación LEEN y la Cátedra Unesco para el mejoramiento

Esta conferencia está organizada en dos grandes tramos. En el primero, quiero

En la segunda parte, quiero discutir brevemente los problemas de equidad y

1. La palabra. Es la palabra lo que emancipa al hombre de la naturaleza, de la

y experimentado, pero a veces el narrador, apoyado en el ritmo del verso, puede

La memoria individual es limitada: la voz no es apropiada para hacer listas extensas,

a. Se usa primero, parece, para registrar hechos administrativos: listas de

b. En Grecia hay una transformación fundamental hace unos 2500 años: la

d. La palabra escrita es en cierto modo, muerta: lo escrito, escrito está, a

3. La imprenta. Así como los semitas descubrieron que podían representar

a. Aunque el proceso por el cual se fue expandiendo en Europa la capacidad de leer

reinventar la democracia, ésta se asoció con la lectura, aunque en forma diferente

b. La lectura y la escritura están en el centro del desarrollo de Occidente entre el

individualismo: las narraciones que conoce cada persona, son diferentes de

e. La lectura y la escritura era, en general, una forma de privilegio, desde la colonia

influencias: los derechos humanos llegaron en los libros de historia de la revolución

en las elecciones de presidente. Finalmente, en 1936 se vuelve a la norma de

g. El carácter emancipador de la lectura quedó pues limitado, hasta la época actual,

4. Según Walter Ong, a la revolución letrada que trajo la imprenta la siguió,

a. En todo caso, la fase de coexistencia de una cultura de la letra, relativamente

b. Pero la cultura mayoritaria siguió siendo iletrada. Aunque la mayoría de la

5. La revolución de la comunicación instantánea

a. El celular permitió la comunicación desde cualquier sitio, pero añadió algo

d. Como ocurre con muchos cambios tecnológicos, y así como el descubrimiento

nunca reemplazada por la escrita, ni está desapareció con la “oralidad secundaria”,

Perspectivas y condiciones actuales

Los materiales. Empezando por el problema de los materiales, es evidente que

En los hogares de ingresos bajos y medios, entonces, los niños y jóvenes

algunos pocos colegios, las bibliotecas son flojas, pequeñas y desactualizadas.

La tercera alternativa es por supuesto internet. Muchos observadores, muchos

Internet. En realidad, ni siquiera el 1% de los libros publicados en el último

Saber leer y escribir. En relación al dominio de la lectura y la escritura,

Las causas podrían agruparse en dos puntos: un aprendizaje inicial muy

El uso posterior, lo que algunos definen como el desarrollo del hábito

La lectura en voz alta. El niño que ha crecido en un ambiente en el que el

El ambiente familiar y escolar. No me detengo en el tema obvio: tener

actividad divertida que como una exigencia: dedicar 30 minutos diarios a la

La organización de la enseñanza. No es difícil mostrar que la enseñanza

leer y escribir, y no solo en forma básica y pragmática, es condición indispensable

El carácter de condena ineluctable es muy fuerte. Las pruebas internacionales,

Al no darles esas experiencias culturales que llevarían a un desarrollo intelectual

Mejorar los mecanismos de aprendizaje de la lectura, ofrecer oportunidades de

BID-Corpovionarios, Acción Colectiva para Mejorar la Calidad de la Educación.

34 Ver “Finish Public Library Statistics, 2011” [http://tilastot.kirjastot.fi/en-GB/basicstatistics.aspx]

Manguel, Albert, Historia de la Lectura, Madrid, 1998.

La relación entre el lenguaje y la cultura parece ser de larga data y arraiga

La Modernidad, como época que gira en torno a la visión de progreso, además

desde los griegos a la época actual, de un dispositivo cultural que a grandes