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CONSTRCCIÓN DEL CONOCIMIENO CIENTÍFICO ESCOLAR

KAROLL VIVIANA PERILLA BAUTISTA

DIANA ALFARO VÁSQUEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

BOGOTÁ

2016
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CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIEMIENTO CINTIFICO ESCOLAR

Presentado por:

KAROLL VIVIANA PERILLA BAUTISTA

DIANA ALFARO VÁSQUEZ

Presentado a:

JHONN EDGAR CASTRO

JENNY LARROTA MURCIA

Informe final del proceso de vivencia llevado a cabo en la IED Paulo VI, como

requisito para aprobar los componentes referentes a la materia Vivencia Escolar II

UNIVERSDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

BOGOTÁ

2016
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CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN

El campo problémico bajo el cual se sustenta el presente proceso de Vivencia Escolar II,

nace de la necesidad de reconocer la manera en que los niños y niñas construyen conocimiento,

teniendo en cuenta que las temáticas abordadas giraban en torno al conocimiento científico,

encontrado contextualmente en la escuela y en las aulas dentro de las materias de ciencias

Sociales y Ciencias Naturales.

Dicho proceso tuvo lugar en la Institución Educativa Distrital Paulo VI, en la localidad de

Kennedy, principalmente por dos razones: la primera, porque es un lugar en el que, gracias al

contexto bogotano, se puede reconocer cómo se produce el conocimiento científico escolar por

parte de los niños y niñas; y la segunda, porque el carácter público de la Universidad permite

tener una relación más cercana a las problemáticas vividas por los niños en el entorno distrital.

El grado 101 de la IED Paulo VI jornada mañana cuenta con un total de 34 niños y niñas,

cuyas edades oscilan entre los 6 y 8 años, los cuales se dividían en 15 niñas y 19 niños. La

docente titular es la Profesora Martha Beatriz Díaz Borbón.

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PROPÓSITOS

1. Generar espacios de interacción vivencialista – niño y niña en los que se denote el

proceso por el cual los estudiantes del grado 101 de la IED Paulo VI construyen

su propio conocimiento científico escolar.

2. Mantener un seguimiento minucioso, constante y detallado del proceso de la

Vivencia Escolar #2, determinando cuáles son los procesos con los que el niño y

la niña del grado 101 de la IED Paulo IV construyen el conocimiento científico

escolar dentro y fuera del aula de clases y su posible incidencia en el proceso

educativo.
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METODOLOGÍA

PROYECTO “CIENTÍFICOS DE BAJA ESTATURA”

La finalidad general del proyecto consiste en incentivar la imaginación y ganas de

aprender de los niños alrededor del conocimiento científico, creando y recreando una historia con

la que ellos se sintieran identificados, y bajo la cual con la interacción con un personaje llamado

Perla, quien es una científica, especializada en Biología marina, a quien los niños ayudaban a

solucionar problemas, mediante los aprendizajes adquiridos día a día.

Perla mantenía una comunicación epistolar con los niños y niñas, en las que les solicitaba

ayuda, para poder resolver las situaciones dadas. Permitiendo que los niños y las niñas se

sintieran científicos desde el primer momento, se potenció su habilidad y curiosidad por las

actividades venideras; además, la construcción de un personaje que aunque tenía un tinte ficticio,

terminó siendo una persona real (que se hizo pasar por Perla), les hizo comprender la ciencia

como algo divertido en lo que ellos pueden participar, y no como algo ajeno a sus medios.
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CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR

Si se busca encontrar una respuesta adecuada a la pregunta ¿cómo se construye el

conocimiento científico escolar por pate de los niños y niñas? llegaríamos a una sola conclusión:

es indeterminable la forma exacta en la que se da el conocimiento, ya que: a) el conocimiento

depende de la subjetividad con la que lo interprete el maestro, b) el conocimiento depende

también de la subjetividad con la que la entiendan los niños y c) cada una de las personas que

intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje producen y reproducen el conocimiento de

manera diferente.

Para empezar a desentrañar las posibles respuestas a esta pregunta tan trascendental, y

desde el punto de vista de las vivencialistas, es necesario reconocer al ser humano como un

individuo inherentemente social que necesita tener contacto con su entorno, para comenzar a

hacerse preguntas a sí mismo, con respecto al funcionamiento del mundo.

Teniendo en cuenta lo anterior, durante la infancia, que es reconocida como la etapa más

importante en cuanto a aprendizaje y desarrollo refiere, el niño comienza a crear una serie de

cuestionamientos sobre la vida, su lugar en el mundo, el porqué de los sucesos de la naturaleza y

el funcionamiento de las cosas visibles (observación); a partir de esto, el niño configura algunas

hipótesis preliminares (explicaciones provisionales), que pasan a ser cuestionadas como

parcialmente verdaderas, o falsas (preguntas).

Así surge la necesidad de comprobar las hipótesis previamente generadas, de una manera

palpable, con el fin de generar un acercamiento hacia un aprendizaje significativo, ya que resulta

difícil que las ideas que no se relacionen con la experiencia perduren en la mente del niño

aunque éstas sean muy sencillas, pues los niños deben necesariamente generar sus propias ideas,
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y no adaptar las ideas del profesor como propias, para reconocer los patrones bajo los que se

mueven las realidades aparentes (predicción).

Posteriormente el niño siente la necesidad de comunicar sus pensamientos para entrar a

discutirlos con el otro, tratando de encontrar diferencias y similitudes con lo que ellos han estado

construyendo, para así discernir si estas respuestas tienen validez o no dentro de su contexto

(comunicación).

Todo este proceso debe terminar en una elaboración personal de conclusiones, ya que es

mediante la articulación de éstas que se considera la construcción de un conocimiento, puesto

que el hecho de concluir implica aprehender una nueva realidad. Si bien, estas conclusiones

suelen ser permanentes, en tanto son construcciones propias, también hay que tener en cuenta

que pueden llegar a ser modificadas dentro de la interacción contextual.

Es relevante entender que no siempre los conocimientos construidos por los niños y las

niñas son completamente ciertos, pues ellos no solo deben ver con sus propios ojos, sino que

deben empezar a reflexionar por qué puede que no sea verdadera su hipótesis. Es necesario

respetar las ideas de los niños, y no sustituirlas por las que tiene el maestro, sino recapacitar en

torno a los nuevos aprendizajes para poder complejizar estos pensamientos.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario propiciar un ambiente en el que los

niños puedan expresar sus conocimientos previos, ya que se parte de la firme convicción de que

los niños y las niñas tienen ideas con mucha relevancia para dicho proceso, puesto que antes de

llegar al aula ya han tenido experiencias que les permiten interpretar el mundo, es por esto que

no es necesario esperar llegar a la escuela para que le enseñen, sino para poder confrontar y

comprobar lo que creen y lo que creen sus pares y maestros.

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Para dar cuenta de un conocimiento como tal, se debe entender éste como un proceso

complejo a nivel cognitivo en el que intervienen aspectos socio-afectivos. Todo conocimiento

irremediablemente necesita del lenguaje, ya que es por medio de éste que se puede materializar

el pensamiento. Para Vygotsky “el pensamiento se verbaliza, pero no está subordinado al

lenguaje, está influido por éste (…). El lenguaje infantil es inicialmente social como un medio de

comunicación adulto-niño”1

Es necesario estar en contacto con los niños y niñas para poder evidenciar la manera en

que retroalimentan y transforman sus conocimientos previos, para llegar a la construcción de un

conocimiento científico escolar. El profesor, si bien es una guía en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, no debe verse como el único que tiene conocimiento válido, ya que debe ser

pensado como un acompañante en dicho proceso, que no proporciona verdades a los niños y

niñas, sino que permite que ellos descubran el mundo.

Dentro de esta premisa es necesario tener en cuenta que los aprendizajes deben ir a la par

con el desarrollo físico, mental, psíquico y social del niño, puesto que, según Piaget “cada vez

que se le enseña prematuramente a un niño algo que pudo haber descubierto solo, se le impide

inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente”2

La mejor forma de reconocer la incidencia que tienen los conocimientos previos de los

niños y las niñas es entendiéndolos como una construcción cotidiana generada a partir de las

experiencias forjadas por éstos; pero, el conocimiento cotidiano no se puede quedar en lo que el

niño dice, ya que ese es el fin del conocimiento científico: darle sentido al mundo, aunque no sea

una verdad absoluta.

1
VYGOSKY, Lev. 1978. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica. Barcelona, España.
Recuperado de http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/TA_Vygotzky_Unidad_1.pdf
2
CAMPANARIO, Juan Miguel Y MOYA, Aida. 1999. ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y
propuestas. Enseñanza de las ciencias. Madrid, España. Recuperado de http://www3.uah.es/jmc/an11.pdf.
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La temática principal en la que se basó la vivencia hecha en el grado 101 de la Institución

Educativa Distrital Paulo VI jornada mañana, fue el reconocimiento de los seres vivos y su

diferenciación con los inertes. A partir de allí, se planearon actividades con las cuales se buscaba

generar en los niños y niñas la posibilidad de experimentar para reconocer dichas diferencias.

Por ejemplo, el día 5 de abril de 2016 se planeó llevar un pez para el momento de la

intervención, en la que surgieron varias preguntas. En este caso se pudo ver reflejada la

construcción de conocimiento hecha por los niños previo a la escuela, cuando un estudiante

llamado Cristian Andrés López Moreno, tras la pregunta de su compañera Lauren Mogollón

acerca de “¿cómo respiran los peces bajo el agua?, si nosotros respiramos en el agua nos

ahogamos”, respondió “los peces tienen branquias y por ahí respiran”3, denotando que los

conocimientos no están necesariamente ligados a la llegada a la escuela.

A partir de las experiencias con el pez, algunos niños concluyeron que las plantas y las

piedras no eran seres vivos, pues ninguno de los dos podrían moverse por sí mismos. Tomando

esto como base se decidió que los niños comprobaran por sí mismos si sus hipótesis eran

acertadas, mediante la experimentación. Posterior a que los niños plantaron una semilla de

lechuga y una piedra, niños como Jerónimo Cruz, quien dijo “en ambos vasos va a crecer una

flor, pero necesita raíces”4, o Gabriel Rodríguez quien dibujó un árbol de piedras.

Por el contrario, hubo niños que afirmaban que la piedra no era un ser vivo, mientras que

la planta sí, como es el caso de Samuel Rico, quien dijo “el agua va a romper las semillas y va a

comenzar a crecer una planta, y la piedra no va a crecer” o Dana Cebay quien dijo “en el de las

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PERILLA, Karoll. ALFARO, Diana. Diario de campo #5. Vivencia Escolar II: Construcción del conocimiento
científico escolar. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2016. Bogotá, Colombia.
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semillas (el vaso) va a crecer una flor, pero necesita raíces” 5. Los alumnos serán capaces de

aprender las cosas haciéndolas y ello hará más probable que las recuerden porque esto genera

una mayor motivación hacia el aprendizaje.

Ahora bien, es sumamente importante identificar que el aprendizaje memorístico, es

decir, aquel que queda almacenado de manera permanente en la memoria, es diferente al

aprendizaje significativo porque no todo aprendizaje por descubrimiento es necesariamente

significativo, ni todo aprendizaje receptivo es forzosamente memorístico, como es el caso de la

última intervención, cando el profesor Jhonn Castro ingresó al salón para preguntar a los niños

acerca de los procesos que se habían llevado a cabo; en ese momento los niños empezaron a

recordar algunas partes de la planta y Dana Cebay dijo las palabras “savia bruta”, ya que en una

de las sesiones anteriores la profesora Martha había mencionado ese término.

Bajo la metodología de iniciar las intervenciones con preguntas (que estaban implícitas en

las cartas de Perla), se pretende propiciar un ambiente en el que los niños puedan expresar los

conocimientos previos que tenían de las temáticas a abordar. La palabra problema debe ser

entendida de manera amplia ya que incluye pequeños experimentos.

Tenemos una disposición innata a aprender por medio de códigos, los cuales en la escuela

son representados de manera escrita; debido a que las intervenciones se dieron con niños de

primero de primaria, resultaba un tanto complicado lograr propiciar una comunicación de manera

escrita, por lo que se eligió la opción de permitir una comunicación gráfica, en la que los niños

plasmaran sus conocimientos previos, y las construcciones resultadas de la retroalimentación a

través de los dibujos.

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PERILLA, Karoll. ALFARO, Diana. Diario de campo #7. Vivencia Escolar II: Construcción del conocimiento
científico escolar. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2016. Bogotá, Colombia.
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A medida que pasaba el tiempo, se notó que para los niños se hizo necesario acompañar

los dibujos de una explicación escrita, lo que demostró que resultaba muy significativo para los

niños poder escribir sus propias ideas, y no lo que dicta el profesor. Que tienen que ser

necesariamente memorizadas y en las que no existe un aprendizaje significativo, lo que a largo

plazo llevaría a un posible fracaso escolar.

Es importante ayudar a los niños a aplicar ideas suyas o de otros a un problema o

situación y comprobar su utilidad. Por ejemplo en la planeación #4, que corresponde al día 29 de

marzo de 2016, en la carta de Perla se les pidió a los niños ayudar a resolver una duda: “¿Creen

ustedes que una persona puede llegar a ver por los oídos?”6 En la que los niños estaban

completamente seguros que la función de los ojos y la de los oídos eran distintas, comprobándolo

al tapar sus ojos con las manos para demostrar que no podían ver. Es así como las ideas infantiles

son ideas en evolución que buscan ser aplicadas de manera generalizada.

Cuando se reflexiona en torno al quehacer pedagógico al estar en contacto con niños, se

puede reconocer la relevancia de la imagen del maestro para los educandos, y como todo lo que

éste diga tiene una gran validez, también es importante para los niños encontrar en la escuela el

afecto necesario para ayudar a forjar su identidad.

De igual manera es necesario dar sentido a las observaciones de los niños, entendiendo la

observación como: La actividad mental que permite a los niños ser capaces de utilizar sus

sentidos para obtener información de lo que los rodea. En este proceso es necesario dar libertad

para que los niños encuentren semejanzas y diferencias de sus observaciones.

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PERILLA, Karoll. ALFARO, Diana. Planeación #6. Vivencia Escolar II: Construcción del conocimiento científico
escolar. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2016. Bogotá, Colombia.
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BIBLIOGRAFÍA

 CAMPANARIO, Juan Miguel Y MOYA, Aida. 1999. ¿Cómo enseñar ciencias? Principales

tendencias y propuestas. Enseñanza de las ciencias. Madrid, España.

 HARLEN, Wynne. 2003. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Ediciones Morata SL.

Madrid, España.

 MARTÍNEZ, Carmen Alicia