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Universidad Nacional de Córdoba

Facultad de Psicología

Cátedra de Psicología Educacional

[Comisión 5, Prof. Natalia Bonansea]

Alumnos
Diego Emmanuel Galván (38.627.217)
Gustavo David Gómez (41.033.093)
Germán Lechini Rodríguez (95.202.924)
Nicolás Machuca (39.204.510)
José Luis Schiany (35.588.147)
Luis Tondo (5.954.444)
Germán Veller (27.500.881)

TÍTULO DE LA PROPUESTA:

¿Tiene la violencia la última palabra?


Profundización, análisis y reflexión en torno a una solicitud de intervención
en el ámbito escolar.

SOLICITUD DE INTERVENCIÓN Nº 5:

La escuela está emplazada en un pueblo de Sierras Chicas cuya población es


marginada. Allí concurren jóvenes principalmente de la zona, pero también de otros pueblos
cercanos. Tiene orientación en turismo. Es un edificio inaugurado a mediados del 2014, se
comparte con la primaria y jardín, quienes concurren durante el turno mañana. Está
compuesta por entre 130 y 150 estudiantes y 32 docentes.
A partir de un trabajo de extensión universitaria en esta escuela, un grupo de
docentes pide orientación a este equipo frente a frecuentes episodios de agresiones entre
jóvenes, hacia niños de la primaria y hacia vehículos de docentes. La reunión se efectúa solo
entre docentes de primer año con la presencia del equipo extensionista. Compartimos un
recorte de la misma.
-Docente 1: la realidad es que no se pueden ubicar en la situación escolar, ni áulica. Son
provocadores entre ellos y hacia nosotros. El otro día, cuando todavía no entraban a clases,
aún estaban los chicos de primaria de jornada extendida dentro de la escuela, éstos los
empezaron a insultar, a tirar cascotes, sin mediar ningún conflicto aparente. Lo llamativo es
que tienen el mismo tamaño que los de primaria, son chiquitos.
-Extensionista: ¿y cómo se desenvuelven en clases?
-Docente 1: y no pueden dar cuenta de aprendizajes y contenidos que se esperan para un
chico de secundaria. En cuanto a la lectura en voz alta deletrean, pero no leen de corrido,
con respecto a la lectura silenciosa, me di cuenta que no comprenden. La escritura, no

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pueden redactar, copian, transcriben. Y cuando copian omiten letras o bien con palabras
entrecortadas y con caligrafía poco legible.
-Docente 2: yo te digo que es tal cual…para mí el panorama de la educación, por lo menos en
estos sectores, es desolador….
-Docente 3: Yo hablé con ellos, me parece que nos entendimos. Les planteé que recurran a
los adultos antes de irse a las manos. También hablé del bullying a este chico (te cuento que
es un chico que habla como youtuber todo el tiempo, no puede salirse del personaje, para mi
tiene asperger, no sé, ustedes dirán…) los hice pensar cómo se sentirían en su lugar, me
parece que me entendieron.
-Preceptora: yo le pedí y le vuelvo a pedir a la directora que encare, a la entrada, en la parte
de los saludos, rescatando algo positivo de los chicos, porque ella los amenaza, les dice que
va a llamar a la policía, que la ley dice, etc…
-Docente 4: igual yo soy abogado y te digo, que es necesario introducir el recurso a la ley,
porque so pretexto de tener una escuela inclusiva, permitimos que una minoría someta a la
mayoría de chicos que se frustran observando una organización sin premios y sin castigos,
que las normas, reglas y acuerdos sólo son cumplidas por algunos y los incumplidores gozan
de privilegio o impunidad…
Y te digo más, nos quedamos sin herramientas para sancionar, son observaciones, llamados
de atención y luego, elegantemente, se les da el pase diciendo “cambio de situación
escolar”, pero nada aleccionador para el resto…
A ver si ustedes nos pueden dar una mano con alguna sugerencia sobre cómo actuar porque
lo que son los “cráneos” de los capacitadores nunca estuvieron en el aula, la capacitación va
para un lado y la realidad por otro…

Primera Parte: ASPECTOS PREVIOS AL DISEÑO DEL PROYECTO

ANÁLISIS DE LA DEMANDA:

Para poder ahondar en la demanda de intervención nº 5 que acabamos de ver, y


llegar así a interpretarla, traducirla y enmarcarla de la mejor manera, se nos ocurren algunas
interrogantes importantes para profundizar con el equipo docente de dicha institución, a
saber:

 Los docentes: ¿qué entienden cuando dan a entender que todo fracasó, que el
“panorama de la educación es desolador”?
 Los docentes: ¿qué herramientas han trabajado? ¿qué tipos de “ensayos” han
intentado?
 El problema que manifiestan: ¿a partir de cuándo lo detectan –jardín, primaria,
secundaria? ¿es posible actuar de manera “preventiva”? ¿dónde ubicarían las
primeras “intervenciones” en esta materia?
 Muy interesante es la apreciación de la Preceptora respecto de cómo se pone
siempre de relieve lo “malo”, y nunca lo “bueno”. Podríamos preguntarles a los
docentes, entonces: ¿qué hay de “bueno”… qué hay de “positivo” para reconocer de
los alumnos, de la institución, del contexto, etc.? Seguro no es “todo malo”, algunas
cosas “buenas” debe haber. Es importante dar con ellas, para después poderlas
explotar, desarrollar, hacerlas germinar.
 En ese sentido, cuando se habla de “castigar” lo malo y “premiar” lo bueno, habría
que definir mejor qué entienden los Docentes por “castigo – premio”: ¿qué sería hoy
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en día “premiar” a un alumno, cómo se haría, cuál sería el premio? ¿qué sería hoy en
día “castigar” a un alumno, cómo se haría, cuál sería el castigo?
 En esa línea, de encontrar “lo bueno” habría que hurgar un poco más, con preguntas
tales como: ¿todos los chicos presentan actitudes violentas, o hay algunos que no las
presentan? ¿en todas las materias y con todos los profesores estos estudiantes
“fracasan”, o hay algunas excepciones… cuáles?
 En caso de haber chicos “no violentos”: ¿cómo los caracterizarían… qué podemos
“aprender” de su situación, de su actitud, de su “no violencia” para ver de hacerla
extensiva a los otros?
 En caso de haber Profesores/as y/o Materias donde no todo es “violencia” y
“fracaso”: ¿Cuáles son… qué podemos aprender de ello… qué podemos hacer
extensivo –como aprendizaje- a otras materias y otros profesores/as?
 Por el comentario del Docente 4, “los cráneos de las Capacitaciones” no aciertan a la
hora de dar con la realidad, la realidad va por un lado, su teoría va por otro lado.
Podríamos invitar a los docentes a pensar más en profundidad esta dicotomía, esta
disociación: ¿podrían explicar mejor la desconexión que ven entre teoría y realidad?
¿cuáles son los puntos más urgentes y/o más notables de dicha “distancia”? ¿cómo
piensan que podríamos trabajar en ella para acortarla?
 Es importante también solicitar mayor explicitación respecto del tipo de “estrategias
y/o intervenciones” que se hayan probado. Por ejemplo: alguna vez se solicitó la
ayuda de otras instituciones (Policía, Hospitales públicos, otras unidades académicas,
ONGs, Charlas – Talleres…)? ¿Sí / no? ¿Cuáles? ¿Con qué resultados? ¿Fue positiva o
negativa dicha “intervención”? ¿Por qué?
 En caso de no haber ninguna experiencia de este tipo, sería muy oportuno comenzar
a pensar alguna, y preguntarles a los mismos docentes: ¿Cuál se les ocurre priorizar?
¿por qué? ¿qué tendría “a favor”, que tendría “en contra” dar paso a tal o cual
“intervención”?
 A la hora de buscar la “causa raíz” de los problemas señalados y hacer un diagnóstico
más hondo de la demanda, habría que hacer un profundo análisis de contexto e ir
preguntando y evaluando quiénes (contexto social – barrial; familias, institución
educativa, equipo docente, alumnos…) y de qué manera influyen negativamente /
positivamente en el problema de fondo?
 En ese sentido, pregunta: ¿este actuar violento de los chicos se manifiesta sólo en la
Escuela, o también en otros entornos? ¿Cuáles… de qué manera? En caso de haber
un espacio – institución donde esta violencia no se viva, o esté más “controlada”
preguntarnos: ¿cuál es ese espacio (Parroquia, Club deportivo…)? ¿qué lo
caracteriza? ¿hemos tomado contacto con las personas a cargo? ¿qué podríamos
aprender de sus “estrategias”, de sus “herramientas”?
 Otro tema capital, especialmente a la hora de encuadrar en el futuro algún tipo de
abordaje, sería el de conocer el contexto de los alumnos y, en función de ello,
preguntarle a los docentes: ¿qué sabemos de los alumnos… de sus historias
familiares… de sus contextos? ¿explicaría algo de todo esto lo que sucede con los
chicos, su manera de ser y su forma de actuar?

Conclusión: a vuelo de pájaro, y con los elementos que aporta el pedido de intervención, es
posible adelantar un problema básico y central, como ser: el contexto de violencia que se
respira entre los alumnos de la institución y la falta de herramientas y/o de intervención
asertiva y eficaz de parte del equipo docente para habérselas con tal problema.

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Ahora bien, por el somero análisis que se desprende del pedido –tal y como llega a
nosotros- se entiende la necesidad de “hacer doble click” en la situación planteada por los
Docentes y “abrir” la demanda, hurgando – profundizando – indagando en ella, para ver qué
está detrás, cuáles son sus verdaderas “causas raíces”, qué “no está dicho”, qué “no
aparece”, qué “está dicho a medias”, etc., etc.
Sólo acertando a la hora del diagnóstico (siendo profundos en el mismo y abarcando
de manera integral todas las aristas del problema) es que podremos pensar mejor las
propuestas de intervención y los dispositivos más oportunos para la misma, a la vez que
podremos ser más asertivos y eficientes al seleccionar las herramientas de trabajo para
actuar en dicha problemática.

PROBLEMATIZACION DE LA SITUACIÓN

A la hora de ahondar en la problemática que nos toca encarar, lo haremos desde el


paradigma de la “de-construcción”, esto es, desde la idea que muchas veces es necesario
“des-armar” las demandas (tal y como vienen “empaquetadas”), para ir a lo profundo, para
encontrar no una, sino varias causas raíces, para hallar los posibles problemas imbricados,
para –en fin- preguntarnos por lo que está “de fondo”, más allá de los que “aparece” en la
superficie del conflicto tal y como llega a nosotros en un primer momento. Con éste ánimo
de profundización, nos adentramos entonces en este segundo punto, “aventurando” algunas
posibles hipótesis que pongan a trabajar las preguntas levantadas más arriba, que
interrelacionen todos los conflictos que están en juego, con sus múltiples aristas, y que
bosquejen posibles “respuestas” (siempre perfectibles, siempre en desarrollo).
Intentando, entonces, cubrir diferentes perspectivas que desmenucen el problema, a
la vez que lo “re-construyan” desde diversas ópticas interrelacionadas, nos parece oportuno
describir las siguientes hipótesis:
a) Los alumnos con actitudes agresivas, puede que busquen (consciente o
inconscientemente) y encuentren en ese comportamiento una manera factible para
ser atendidos, escuchados, puestos en valor; y así lograr visibilizar sus problemas y
visibilizarse como personas que necesitan atención. Es importante tener presente
que estamos ante un grupo de chicos/as que pertenecen a un grupo de la sociedad
que suele ser apartado y estigmatizado, puesto al “margen”, dejados de lado; y esto,
no sólo por la sociedad en general, sino más particularmente, para el caso presente,
por los propios docentes de la escuela en cuestión (atendamos al hecho que de los
cinco entrevistados sólo la preceptora muestra una intensión de escucha y diálogo
con ellos, mientras que el resto acude a medidas como el castigo, agravando incluso
el conflicto). En síntesis, los alumnos, por medio de los hechos “violentos” puede que
estén reclamando la atención de los adultos.
b) Los chicos con actitudes violentas posiblemente estén “familiarizados” con estas
formas de relación. En este sentido, es importante pensar el “contexto” de violencia
en que los chicos pueden estarse moviendo (violencia intrafamiliar, violencia
doméstica, violencia barrial, violencia digital, etc.). Aquí no sería muy aventurado
pensar, como hipótesis de trabajo, el alto grado de violencia (física, verbal, simbólica,
psicológica…) a la que estos chicos pueden haber estado expuestos desde edades
muy tempranas de su desarrollo. En este sentido, por ejemplo: sería importante
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tener en cuenta que estos alumnos pueden estar repitiendo en diálogos y acciones
aquello que han cosechado desde sus casas, el recurrir directamente a defenderse
por sus propios medios sin poder avisar de antemano lo que está pasando y pedir
ayuda, puede ser posiblemente un patrón con el cual han crecido en sus realidades
familiares.
c) En el caso de la violencia ejercida hacia los alumnos de primaria, es decir, chicos
menores que ellos, podemos pensar que dicho acto “simboliza” justamente su “ser
más grandes”, su “tener más poder”, queriendo marcar así su diferencia y, a la vez, su
dominio sobre el resto de sus compañeros más “chicos”, más “vulnerables”, más
“indefensos”.
d) Con respecto a la violencia física como medida inmediata (“van directo a las manos”),
podemos suponer que es producto de una falta de oportunidad para discutir o
dialogar con un adulto acerca de los distintos problemas que puedan tener. Pareciera
que nunca se ha estimulado en ellos la resolución de conflicto mediante el diálogo,
tarea que consideramos sumamente importante en el trabajo docente. Poder pensar
esta ausencia de “palabra” y “simbolización” para tramitar sus conflictos, es un hecho
no menor, que podemos ver cómo subsanar a la hora de pensar diversas formas de
intervención – prevención.
e) Otra hipótesis importante: los docentes pueden no llegar a estar capacitados para
manejar este tipo de situaciones y conflictos, detectar los problemas en sus inicios, y
actuar preventivamente. Según lo que manifiestan, pareciera que la única acción es
siempre “reactiva - correctiva”, es decir, cuando ya se ha perpetrado un hecho de
violencia, sin lograr trabajar con anterioridad al mismo, en la prevención. Aquí sería
vital formar al cuerpo docente desde el paradigma de la prevención.
f) También debemos pensar, como hipótesis de trabajo, la manera en que alumnos y
docentes “trabajan” el tema de la Transferencia y Contra-transferencia. Sabemos que
estas dinámicas, si bien son propias de la relación psico-terapéutica, no sólo se
manifiestan en ella, sino que también aparecen y han de ser pensadas y tramitadas
en este tipo de relación – vínculo entre docentes y alumnos. Habría que ir a fondo en
ello, e incluso capacitar a los Docentes para aprender a manejarse en ese campo
siempre tan rico y a la vez tan intrincado de la Transferencia – Contratransferencia,
para ser lúcidos a la hora de ver: qué se mueve en los chicos cuando ejercen violencia
dirigida hacia ellos (los Docentes), y qué se mueve en ellos a partir de ese tipo de
situaciones.
g) Otra cuestión a tener presente es las edades de los chicos y sus etapas evolutivas.
Pensemos, por ejemplo, en todo lo atinente al despertar de la pubertad, que trae
consigo no sólo tensiones sexuales sino también pulsiones agresivas. En esta
hipótesis, debiéramos preguntarnos cómo la institución se prepara y aborda el
desarrollo propio de los alumnos, sus etapas libidinales, las consecuencias de las
mismas, la tramitación de los descubrimientos de dichas etapas, etc., etc. Nunca será
mucha la orientación y el soporte que pueda ofrecerse a alumnos y docentes a la
hora de habérselas en este campo siempre difícil (a la vez que siempre rico) del
desarrollo físico y psicológico de los estudiantes en estas edades.

En síntesis, podemos ver que son muchas y variadas las hipótesis de trabajo que apuntamos.
En cierto sentido, todas ellas parten del ánimo de “de-construir” el problema-conflicto tal y
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como llega a nosotros, y comenzar –asimismo- a pensar e idear la manera de “re-construir”
los vínculos, las relaciones, atendiendo no tanto (reactivamente) a los “síntomas”; sino
trabajando (preventivamente) desde las causas de fondo.

DISEÑO DE ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE INDAGACIÓN

A los fines de ahondar más y mejor en el diagnóstico, momento esencial si queremos que
nuestra intervención sea eficiente y genere caminos de resolución para los conflictos
relevados, proponemos tres tipos de estrategias – instrumentos para la indagación del
problema y la concreción del diagnóstico inicial.
A continuación, entonces, veremos mínimamente cada uno de estos instrumentos:

1) Observación participante.
Para el caso de intervención que estamos evaluando, se hace necesaria la “experiencia y
exploración de primera mano”, puesto que son esenciales mínimamente dos cosas: a) la
relativización de los “sentires” y “subjetividades” expresadas más arriba por los docentes; b)
la posibilidad de un diagnóstico más “objetivo”, desprovisto de parcialidades propias de
quien ya está inmerso en esa realidad y ha tomado posición respecto de ella.
En este sentido, la “observación participante” logra su cometido, por una parte, porque nos
permite involucrarnos en la escena, ser testigos de “primera mano”, testigos presenciales de
lo que allí acontece, con la fuerza, frecuencia y características concretas de cómo acontece,
eliminando así los “sesgos” que pueden tener los comentarios – sensaciones – sentimientos
de quienes ya son parte de esa realidad y han sido afectados por ella. Por otra parte, porque
nuestro involucramiento será siempre en y desde la objetividad propia del rol que nos
compete, donde no nos toca hacer juicios de valor, “tomar partido”, ni “accionar” sobre la
realidad; todo lo cual nos asegura, entonces, una importante recogida de datos más
objetiva, menos contaminada.
El objetivo y función de esta metodología de análisis de la realidad a estudiar, será entonces
la de poder “sopesar” lo recibido en los testimonios transcritos más arriba, contrastándolos
con la realidad observada y experimentada de “primera mano” (Cfr. León & Montero, 2015).

2) Entrevista semi-estructurada.
Para poder llegar a un diagnóstico certero es importante recabar el mayor número de
testimonios posibles, de manera que todos los puntos de vista (todos los sujetos
involucrados) tengan la oportunidad de expresar su visión. Ahora bien, como esto podría
llegar a ser también muy largo y costoso, es importante acotarlo, direccionarlo de alguna
manera. Por eso proponemos el uso de este instrumento, aplicándolo a cada uno de los 32
docentes involucrados.
Como sabemos, uno de los elementos básicos de este tipo de acción, es la “pregunta
abierta”, la cual puede acarrearnos un problema, el de llevarnos a recoger testimonios muy
diversos, haciendo imposible posteriormente la “estandarización” de los mismos. Como
solución a este límite, proponemos un tipo específico de “entrevista semi-estructurada”, a
saber: la “entrevista centrada en el problema”, donde el investigador –en este caso
nosotros, agentes de intervención- orienta cada una de las preguntas hacia el objeto de
estudio, en este caso, hacia el problema de la “violencia” y cómo ésta es vivida al interior de
la institución educativa.
El objetivo y función de esta herramienta de trabajo, es la de poder recabar las ideas de
todos los docentes, pero dentro de un marco tal que nos permita “relacionar” unas

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respuestas con otras, sabiendo que a todos se los ha dirigido –aunque de manera abierta- a
hablar del mismo problema en cuestión.
Muchas de las preguntas que vimos más arriba (en “análisis de la demanda”) podrían ser el
insumo necesario para la generación de dicha “entrevista semi-estructurada: centrada en el
problema” (cfr. Flick, 2004).

3) Grupos de discusión.
Si bien las dos primeras herramientas pueden y deben llevarse a cabo en simultáneo, esta
tercera estrategia proponemos que sea aplicada en último lugar. La razón: que vamos a
formar los “grupos de discusión” una vez que tengamos mínimamente analizados los puntos
anteriores y podamos dirigir la conversación del grupo hacia el análisis específico de las
“causas raíces” de lo relevado con las estrategias anteriores.
En este tercer momento, entonces, más que abocarnos a la “descripción”, nos vamos a
adentrar en el análisis y profundización de la problemática planteada, en aras de hallar las
causas más hondas, sabiendo que es allí donde debemos direccionar nuestra futura
intervención.
Aquí será vital nuestro rol, primero como presentadores de una síntesis del camino recorrido
en los puntos anteriores, aventurando un pequeño y provisorio diagnóstico de situación, que
funcione como disparador de la discusión del grupo. Segundo, como moderadores del
diálogo, la discusión y el análisis profundo que estamos buscando en esta instancia. Para
ello, conformaremos grupos pequeños (de entre 6 y 8 participantes) y nos arrogaremos la
conducción temática y la conducción dinámica del grupo en cuestión.
El objetivo y función de este espacio es el de poder arribar a “consensos” respecto de cuáles
son las “causas del problema” y cuáles las “propuestas” para una primera intervención (Cfr.
Flick, 2004).

Segunda parte: DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

OBJETIVOS

Objetivo general:

 Reconocer cómo influyen las actitudes agresivas entre alumnos, alumnos-docentes,


en la situación escolar y áulica de la escuela ubicada en Sierras Chicas en la Provincia
de Córdoba, y señalar posibles acciones para la prevención de las mismas.

Objetivos específicos:

 Detectar qué tipos de agresiones son frecuentes en las relaciones interpersonales


entre alumnos y alumnos-docentes de la escuela.
 Identificar los posibles factores (causas) que generan actitudes agresivas en las
relaciones interpersonales entre alumnos y alumnos-docentes.
 Proveer al equipo docente de alguna/s herramienta/s para afrontar los episodios de
agresiones que se dan en la escuela, de manera que puedan “resolverse” dichos
acontecimientos de la mejor manera posible.

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 Concientizar a alumnos y docentes acerca de las posibles consecuencias que pueden
generar las actitudes agresivas que se dan en la relación escolar.
 Presentar posibles herramientas para la prevención de las actitudes agresivas que se
han relevado.

ESQUEMA REFERENCIAL
En su uso más antiguo la palabra “institución” alude y refiere a normas-valores de alta
significación para la vida de un determinado grupo social, fuertemente definidas y
sancionadas con amplio alcance y penetración en la vida de los individuos. Las instituciones
representan aquellos custodios del orden establecido que dan al individuo la protección de
una lógica con la cual organizar su mundo, de otro modo sería caótico y amenazante.
Para llevar a cabo el presente trabajo desde un enfoque institucional que nos permita
intervenir en la realidad y provocar algún tipo de impacto, será necesario cambiar el foco de
análisis desde la institución en sí a la “organización institucional”.
Un análisis sobre las diferentes variables nos permitirá observar y entender el problema de
la demanda y al mismo tiempo tener el conocimiento sobre cuál o cuáles variables se deben
trabajar para poder realizar una intervención exitosa. En el caso de la educación, debemos
llevar nuestro análisis, además, al ámbito individual, interpersonal, grupal, organizacional,
social inmediato y social amplio. Dicho análisis no se limita a identificar al alumno/a
individualmente como factor del problema sino que además se observa el nivel afectivo
entre el alumno/a y sus docentes, relación clave en el éxito o fracaso del aprendizaje
(análisis del campo interpersonal), la incidencia individual que tiene sobre cada alumno la
pertenencia a un subgrupo (análisis grupal), el modo como el aprendizaje varía y es utilizado
como manera encubierta de aprobación o cuestionamiento a la autoridad de los docentes y
a la existencia de la escuela (análisis organizacional) y la forma como con su fracaso escolar
el sujeto cumple el “mandato” social de su grupo social que se resiste a la integración.
Para comprender correctamente los hechos que ocurren dentro la institución y la relación
que tienen éstos con su contexto nos basamos en el concepto de “estilo institucional” que
propone Fernández (1994). La autora considera que cada establecimiento tiene un “estilo”
que opera como mediador entre las condiciones y los resultados. En un análisis, se incluye
dentro de las “condiciones” todos aquellos aspectos preexistentes al fenómeno en estudio.
Por otra parte, como resultados debe incluirse el fenómeno en estudio (en nuestro caso las
conductas agresivas de los alumnos) y aquellos otros aspectos que aparecen como derivados
de esas condiciones. Si bien el término “resultados” se usa para aludir a aspectos u objetos
derivados de la producción institucional en niveles simbólicos y materiales, una visión
concreta de la realidad de las instituciones muestra que los resultados entran en el circuito
de la vida institucional como condiciones en sí y en su calidad de prueba de potencia,
cumplimiento de mandatos y fuente de valoración social. Esta perspectiva también muestra
que los aspectos considerados condiciones, son en muchos casos resultados de la acción
institucional del mismo establecimiento o de otras instituciones de la comunidad.

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Cuando Fernández (1994) se refiere a estilo institucional alude los aspectos o cualidades de
la acción institucional que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como
responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y
resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico,
mantener ciertas concepciones, etc. A partir de este concepto, se puede dar cuenta de los
aspectos dinámicos del funcionamiento institucional.
El objeto de análisis que propone Fernández (1994) es siempre la relación entre el estilo
institucional como expresión de la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o
resultado que nos plantea algún interés.
En general, la metodología de análisis lleva a precisar por lo menos y con diferentes grados
de sofisticación:
• Descripción detallada de la situación que se convierte en problema y se procura
analizar.
• La caracterización de las instituciones que se ponen en juego.
• La formulación de hipótesis que expliquen la relación entre el problema y su
contexto.
Es importante señalar que en los rasgos de la representación sobre la identidad institucional
se produce la trabazón más fuerte con aspectos de la identidad individual, que operaran
como los puntos últimos de resistencia. (Fernández, 1994).
Es de suma importancia basar las futuras actividades en un esquema teórico que nos
permita abordar el problema de la violencia escolar de la manera más adecuada posible. En
este sentido, se tomará como punto de referencia la hipótesis de suponer que la violencia es
producto de una falta de oportunidad para discutir o dialogar con un adulto acerca de los
distintos problemas que puedan tener, y de la falta de resolución del conflicto mediante el
diálogo.
Castorina (1987) propone investigar, desde una perspectiva psicogenética, las prácticas
profesionales vinculadas al aprendizaje para extraer consecuencias pertinentes. Esto
conlleva un esfuerzo crítico de ciertos presupuestos teóricos que intervienen
operativamente en las prácticas psicopedagógicas. Se trata de cuestionar los puntos de vista
ilusorios acerca de la intervención pedagógica que derivan de esos presupuestos. En esta
línea de pensamiento, plantea la existencia de cinco principales “Ilusiones pedagógicas”. A
los fines de este proyecto, se tomarán como referencia dos de estas ilusiones.
En la llamada “Ilusión de control sobre el aprendizaje” es frecuente que pedagogos
consideren que el conocimiento de los niños está constituido por estados de conciencia. Por
un lado, el psicoanálisis considera que cuando el pedagogo cree dirigirse al yo del niño para
poder educarlo, en realidad, se dirige a su inconsciente, por otro lado, la psicología genética
considera que cuando el pedagogo cree que se dirige a la conciencia del niño, se dirige
verdaderamente a sus estructuras y su mecanismo de funcionamiento, que son
inconscientes. Por esto, la solución no consiste en evitar la intervención, sino de efectuarla
indirectamente, sobre el medio cultural y social del niño, modificando de esta manera la
situación organizadora y estructurante en la que se encuentra.

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Aquellos psicopedagogos que cayeron en la “Ilusión del psicoanalismo”, consideran que los
procesos del conocimiento y el aprendizaje solo pueden ser pensados desde la teoría del
aparato psíquico del psicoanálisis. En oposición, el autor considera que para comprender los
mecanismos del aprendizaje, es imprescindible trabajar clínica y experimentalmente para
determinar la manera en que los niños adquieren sus sistemas de conocimiento a partir de la
acción.
Los aportes de Castorina se vuelven fundamentales en el contexto del presente proyecto,
entendiendo la importancia de tener en cuenta los aspectos socio-históricos particulares de
cada individuo, en un tiempo y lugar definidos. Dicho marco presenta un principio básico
para el análisis crítico de nuestros desempeños (López Molina, 1991)
Para López Molina (1991), el fracaso escolar aparece como un efecto de estructura que
adquiere singularidad para cada uno de los casos considerados y requiere de nuestra parte
una auténtica reconstrucción que permita develar la compleja red en la cual se entrecruzan
cuestiones tales como: Su historia familiar y personal; su historia escolar; su consideración
desde/hacia los docentes, padres y pares; Su proximidad o lejanía respecto del ideario
escolar; Su proximidad o lejanía respecto de las concepciones comunitarias; Su proximidad o
lejanía respecto de los imaginarios profesionales. Entendemos que esta compleja red ejerce
su función también en los casos de violencia escolar que se nos ha presentado en la
demanda. Por otro lado, debemos abordar a los sujetos a partir de una perspectiva
interprofesional y en el marco de un diagnóstico lo más pormenorizado posible, siendo la
clave para el trabajo el diagnóstico institucional, situacional y presuntivo, en la medida en
que sea concebido no como un paso al cabo del cual se pasa a una instancia operativa
siguiente sino como una reconstrucción continua y móvil de todos aquellos aspectos que
están condicionando la situación particular en un momento determinado.
Tal diagnóstico, implica para el autor por lo menos 4 etapas no necesariamente
consecutivas: La primera etapa corresponde con la determinación del problema, que
comienza cuando un miembro o más de una comunidad educativa formula una demanda al
equipo profesional. A partir de eso se realizarán el número de entrevistas necesarias para
informar acerca de los puntos de urgencia, las situaciones de importancia que afectan a la
institución educativa, las acciones emprendidas de la comunidad frente a estas situaciones,
las expectativas respecto de nuestra tarea, entre otras. La segunda etapa es el relevamiento
de datos, en el que se incluyen tanto datos objetivos (relativos a la escuela, a los padres y
alumnos, y a los docentes y/o directivos) como datos cualitativos (derivados de
cuestionarios, de observaciones y participación en reuniones con los actores). La tercera
etapa corresponde a la priorización, que consiste en determinar aquellas necesidades que
aparecen como las más apremiantes precisar sus posibles causas, arriesgar un pronóstico y
prever eventuales derivaciones. La cuarta etapa es la determinación de las estrategias en
función de la priorización y a los criterios de pertinencia y factibilidad (López Molina, 1991)
Con el fin de analizar un fenómeno de gran complejidad como el que nos ocupa, es
necesario como primera medida realizar una caracterización del mismo. Con esta finalidad
compartimos con Lemme, quien toma la postura y caracterización que realiza Moreno
Olmedilla (1998), quien desde su perspectiva sostiene que existe una imprecisión en el

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lenguaje cuando analizamos los fenómenos de violencia en la escuela. A pesar de eso,
puesto que muchos fenómenos no pueden considerarse como violentos, entiende a este
fenómeno como "comportamiento o conducta antisocial en las escuelas". Así, existen 6 tipos
de comportamiento antisocial:
a) Disrupción en las aulas: es considerado como una fuente de malestar más importante de
los docentes, lo que genera una preocupación más directa. Cuando hablamos de este
concepto, no estamos refiriendo a situaciones en donde un grupo de alumnos (dos o tres),
por su comportamiento, impiden el desarrollo normal de la clase, lo que lleva al profesor a
emplear más tiempo en controlar la disciplina y el orden.
b) Problemas de disciplina: constituyen los conflictos de relación entre profesores-alumnos.
Implican una mayor o menos violencia que puede desestabilizar la vida cotidiana en el aula.
c) Maltrato entre compañeras (bullying): denominada como los procesos de intimidación y
victimización entre pares, se trata, de que uno o un grupo de alumnos, intimidan o acosan a
otro/s (victima/s) a través de insultos, rumores, aislamiento, etc.
d) Vandalismo y e) agresión física: ya estrictamente fenómeno de violencia, se trata, en el
primer caso, contra las cosas, en el segundo, hacia personas.
f) Acoso sexual: fenómeno o manifestación oculta de comportamiento antisocial. Además de
estos tipos de violencia, habría que considerar dos fenómenos típicamente escolares, a
saber: absentismo, que da lugar a importantes problemas de convivencia en
Muchos colegios y el segundo denominado, fraude en edición o prácticas ilegales, como son,
copiar en los exámenes, plagio de trabajos y tareas, entre otras cosas.
Gracias a esta perspectiva, posibilito a realizar una segunda tipología, donde se destaquen
algunas dimensiones no contempladas por el anterior autor:
* Violencia en la escuela: la escuela es pensada como un espacio (neutro) en el que
acontecen situaciones violentas, como son: problemas de disciplina, maltrato entre
compañeros, violencia física, acoso sexual.
* Violencia hacia la escuela: la escuela, como institución, es el objeto de la agresión o daño.
Podemos afirmar que la institución escolar está implicada en la problemática ya sea como
lugar donde se desarrolla el fenómeno o como objeto que la padece
* Violencia de la escuela: Reconociendo al sistema educativo, a la institución, miembros
como agentes, hay que reconocer algunos hechos o comportamientos que deben ser
considerados a la hora de analizar el fenómeno, a saber: expectativa y demanda al rol
docente excesivas y contradictorias, desvalorización del rol docente/directivo, condiciones
inadecuadas, abuso de poder, el absentismo y las llegadas tarde de los docentes al aula,
preparación inadecuada de la clase, humillación de los alumnos por sus dificultades o
carencias, subestimación de las posibilidades del alumno, la no consideración de los
intereses y expectativas, la no escucha.
En el intento de encontrar respuestas sobre las condiciones institucionales que favorecen las
situaciones de violencia escolar, recuperamos algunas de las explicaciones que circulan:
a) Vaguedad de la estructura normativa institucional y discrecionalidad ej. Los
procedimientos de aplicación: en las instituciones, organizan la convivencia de sus miembros
por medio de reglas o normas. La estructura normativa constituye uno de los aspectos más

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importantes de lo instituido, en tanto mecanismo de regulación y confrontación de los
sujetos. Sin embargo, las normas en las escuelas no son siempre, claras, explicitas y
conocidas por todos. Además, no siempre quienes intervienen en la consideración de una
transgresión y en la aplicación de una sanción se presentan como sujetos de norma. Las
dificultades de habitus de clase, pueden ser percibidos por los agentes en proceso de
sociabilización como discriminación social, es también muy probable que aparezcan
correlativamente comportamientos agresivos o violentos.
b) Inadecuación de la propuesta de enseñanza en relación a las necesidades, demandas,
intereses y posibilidades de los alumnos: en este apartado, se destaca la creciente
indiferencia por parte de los alumnos frente a la propuesta de los docentes. Esta
indiferencia, es descrita como un estado anímico en el que no se manifiesta ni inclinación ni
rechazo hacia algo. A esto se le suma, la del aburrimiento de los alumnos y es a este el que
se le atribuye la capacidad de provocar comportamientos disruptivos en distintos grados.
c) La institución educativa como frontera entre la inclusión y la explosión social: En el caso
de la institución educativa, el par inclusión-exclusión, permite rodear el problema. La
exclusión como movimiento o acción de la institución escolar, representante de la sociedad,
impulsa movimientos de inclusión (y pertenencia) en otros grupos (marginados en general)
que responden desde la agresión o violencia correlativa a esta acción de ser excluidos de la
circulación de bienes, servicios o posiciones en las redes sociales y comunitarias. En general
es el tipo de explicación que se encuentra al analizar los casos llamados " violencia hacia la
escuela" los que generalmente protagonizan niños o adolescentes que habiendo
pertenecido a la institución, son expulsados o han abandonado su escolarización por
distintas circunstancias.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Al acabar estas reflexiones, sabemos que no hemos agotado el tema, ni mucho menos;
sabemos también que queda un largo y arduo camino por recorrer, sobre todo a nivel más
práctico, aterrizando lo analizado en estas páginas en un Proyecto concreto de intervención
real. No obstante, creemos también que con esta profundización teórica arrojamos algo de
luz a la problemática levantada por la demanda de intervención. Luz que ayuda a ponerle
palabra a esa violencia que -camuflada de muchas formas- pareciera querer “hacerse”
justamente con la “última palabra”.
En síntesis, el poder pararnos a pensar – reflexionar – profundizar – nombrar lo vivido por
estos alumnos/as y su equipo docente, permitimos apuntar quizás un posible camino de
“solución”; camino que habrá que transitar, siempre de la mano del diálogo, de la palabra,
de la reflexión (personal y grupal). Apostamos que así, canalizando a través de la palabra el
sentir y el pensar de todos, será posible vencer la inercia que nos lleva muchas veces a dejar
que sea la violencia, quien tenga la “última palabra”.

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Anexo I
-Expresión artística: Adaptación de la Canción
“Algún lugar encontraré (Andrés Calamaro)”-

Desespero

Estoy cansado de gritar


Algún lugar encontraré
Estoy malherido
Estuve sin saber qué hacer
En algún lugar… Desespero

Estoy cansado de escapar


Pero igual, igual el bullyng me atrapó
Por ser un distinto
Casi me rompen mi existir
Pero igual… Lo aguanto

En cualquier lugar
Me acosan, me maltratan, me prohíben qué decir
Si hablo porque hablo y si callo porque si
La escuela es el infierno en este cielo
Y al final no tiene fin… Uhhh

Todo lo que me enseñan me da igual


No saben cómo me puedo sentir
La profe de lengua es la que me puede llegar
Pero igual… no intenta

La psicopedagoga me escuchó
Parece que una mano puede dar
Me dice la gente que deje de pensar así
En este lugar… Desespero

En cualquier lugar
Me acosan, me maltratan, me prohíben qué decir
Si hablo porque hablo y si callo porque si
La escuela es el infierno en este cielo
Y al final no tiene fin… Uhhh

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Anexo II
-Análisis de S. Bleichmar, Clase Práctica, 31/10/2018-
La autora Silvia Bleichmar (2008) en su texto “Violencia social - violencia escolar” hace
oportuna la idea de producir un giro en la concepción que tienen las escuelas y la sociedad
en sus consideraciones de violencia, implica pues, mirar a la violencia desde la óptica de la
construcción de legalidades, es decir, mover el lente de una puesta de limites unidireccional
y vertical a una producción de elementos y herramientas en los estudiantes que sean útiles
para transformar las duras realidades de violencia en la escuela y en cualquier ámbito social,
en palabras de Bleichmar “La construcción como principio educativo”
En primer lugar, nos invita a revisar el acento que compone la dicotomía seguridad –
impunidad, haciendo hincapié en lo primordial que es reconocer lo impune de diferentes
casos de violencia y como esto atenta de manera significativa en la permanencia de la
misma. Esta impunidad atrasa, como dice la autora, la ética y de esto se desprende la
necesidad de educar para el futuro, ya que si se educa para el presente el plano es desolador
y desanimante. Es aquí donde podemos establecer una primera articulación con la solicitud
de intervención abordada por nuestro grupo. Es en el discurso de los docentes donde se
reproduce “el panorama de la educación es desolador” “todo intento fue un fracaso”, estas
afirmaciones dan cuenta del sentimiento desanimado que nos menciona la autora cuando el
enfoque de la educación está pensado en el ahora y no se proyecta como meta a trabajar
para el futuro. Para informarnos en el presente existen miles de medios (internet sobre
todo) “es la escuela la que más que producir conocimiento debe producir subjetividades y es
ahí donde se van a ir conformando estas cuestiones que son las que yo quiero plantear con
respecto a la construcción de legalidades” (Bleichmar, 2008).
Para contribuir a lo que veníamos reflexionando nos parece importante remarcar lo que dice
el texto cuando se refiere a que no se comprende por ensayo y error, sino por confianza en
el otro. Se aprende porque uno cree en la palabra del otro. Creer en la palabra del otro
implica muchas cosas a tener en cuenta, podemos notarlo cuando uno de los docentes de la
intervención explica que ha podido dialogar con los chicos y chicas, han entablado una charla
donde se habló de bulliying y de hasta dónde puede llegar la violencia. Es la convicción de
dar una oportunidad al cambio mediante la palabra docente la que aquí prima en
contraposición, por ejemplo, con la directora que alarga la brecha de dialogo y remarca una
distancia que quizás crea percepciones de desinterés en los alumnos.
Bleichmar (2008) afirma que el problema no está en cuanto límite exterior se pone, sino en
cómo construimos una cultura en la seguridad interior sobre la base de la confianza en el
semejante. Entonces, es necesario para abordar el problema de la violencia, por ejemplo en
nuestro caso, la construcción de legalidades de la mano de la confianza de aquellos con los
que se interactúa.
“Es el amor, la lealtad al propio grupo, lo que determina la posibilidad de transferir ese amor
al resto de la humanidad” (Bleichmar, 2008). Consideramos relevante remarcar este
enunciado del texto y relacionarlo con lo que pasa en la escuela de la intervención elegida.
Los constantes hechos de violencia que viven tanto los chicos como los docentes hacen eco
de la falta de amor e identificación al grupo escolar y a la escuela en general, esto podría ser

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producto de muchos factores, según la autora por falta de promesas incumplidas y por otro
lado falta de perspectiva a futuro, nosotros agregaríamos el escaso ejercicio de empatía,
amor propio y de espacios y momentos para reflexionar y hacer visible las consecuencias
que conllevan los hechos de violencia.
La violencia, que al parecer se propaga cada vez más, refleja lo lejos que tenemos la
concepción de humanidad, igualdad y solidaridad, es en nuestra intervención donde, según
los docentes, no existe un trabajo empático y cercano y como soluciones proponen
introducir la “ley”, más castigos y sanciones que demarquen límites para aquellos niños y
niñas que no han experimentado en su actuar las normas de convivencia establecida. ¿Será
esta la forma de aminorar la violencia? ¿Son los métodos de sanciones funcionales al control
de grupos? ¿O lo único que generan es más división y descontrol? Dejamos estas preguntas
para reflexionar y buscar caminos viables ante la problemática.
Por otra parte, pero siguiendo el hilo de estas reflexiones, los padres también ocupan un
lugar importante en la intervención y en el texto que estamos analizando. Para Bleichmar la
escuela también trata de recomponer la subjetividad de los padres, afirma también que no
se va a poder educar a los niños si no se hace algo con los padres y para esto es importante
también, como dice la autora, redefinir el concepto de familia. ¿Quiénes son familia? No
debemos caer en la reducción de padre y madre para Bleichmar la familia es una asimetría
que determina la responsabilidad del adulto con respecto al niño. Si bien los padres toman
un papel secundario en el caso de intervención, está claro que los niños cuentan con sus
familias que ellas cumplen roles y atraviesan la vida de los chicos y chicas. Coincidimos en
que los objetivos planteados para una posible intervención deben incluir a las familias, ellas
también deben involucrarse en los procesos de aprendizaje y creación de subjetividades, y
de una manera necesaria en el caso abordado que tiene como problema la violencia
constante y al parecer difícil de aminorar.
Hemos realizado este recorrido teórico y articulación con la intervención seleccionada para
remarcar la multiplicidad de actores y factores que interactúan cuando hablamos de
violencia, nos parece oportuno cerrar estas reflexiones con una consideración más que nos
brinda Bleichmar para dar luz a esta temática y a nuestro rol profesional.
Para la autora la preocupación con respecto a la violencia, no está en la violencia en sí
misma, el problema está en el tipo de violencia que se ejerce. En otras palabras, qué sentido
tiene el ejercicio de la violencia. Es importante detectar que potencialidad destructiva o
autodestructiva tiene una niño o niño. En la intervención, los niveles destructivos son más
que evidentes, existe tal agresión. Hablamos de agresión verbal o física, son niveles tan altos
que se dejan ver, por ejemplo, cuando los docentes cuentan que los episodios de violencia
llegan muy lejos “tiran cascotes de piedras”. ¿Cómo nos posicionamos ante estas
situaciones? ¿Qué debemos hacer? ¿Cómo debemos estructurar nuestra labor a favor de dar
soluciones viables?
Bleichmar nos aconseja nuevamente a no ponerle un límite a la violencia, sino construir
sujetos capaces de definir los límites de la propia violencia y capaces de articular su
individualidad con el conjunto. La prevención está en nuestras manos, es innovar y agregar a
las estrategias tradicionales formas de simbolización del malestar, malestar denominado por

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la autora como “malestar sobrante”, un malestar producido por la frustración en la cultura
que se da tanto en excluidos como incluidos.
Para finalizar, nuestra tarea como futuros profesionales será intervenir en casos como el que
hemos abordado y muchos otros casos, tarea de transmisión de expectativas, sueños y
confianza, depositar en los niños y niñas las herramientas necesarias y expresar sin titubeos,
como lo dice Bleichmar, que son ellos y ellas nuestra propia contigüidad.

BIBLIOGRAFÍA:
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Violencia social - violencia escolar; Editorial Noveduc, Buenos Aires, pp. 23-70.
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Editorial Miño y Dávila, CABA.
 Fernández L. (1994). Capítulo II: Componentes constitutivos de las instituciones
educativas. En: Instituciones educativas: Dinámicas Institucionales en situaciones
críticas; Editorial Paidós, CABA.
 Flick, U. (2004). Entrevista semiestructurada. En: FLICK, U. Introducción a la
investigación cualitativa. Editorial Morata, Madrid, pp. 89-109.
 Flick, U. (2004). Entrevista y grupos de discusión. En: FLICK, U. Introducción a la
investigación cualitativa. Editorial Morata, Madrid, pp. 126-138.
 León, O. G & Montero, I. (2015). La investigación etnográfica y los estudios
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Psicología Educacional; Editorial CEFyH, U.N.C. Córdoba.
 Lemme, D. M. (2004). Violencia escolar: construcción de un modelo para su análisis.
En: Convivencia escolar: ensayos y experiencias; Editorial Lugar, Bs. As.

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