Universidad Mayor

Facultad de Odontología
Escuela de Fonoaudiología

Intervención Semántica

Integrantes : Arredondo, Iris.

Donoso, Solange.
Goregoitía, Carol.
Martínez, Juan E.
Núñez, Lucy.
Poblete, Mª José.
Silva, Ignacio.

Profesor (es) : Higuera, Miguel.

Pérez, Manuel.

Santiago, 18 de agosto de 2006

Índice

Página

I.- Introducción 2

II.- Descripción del nivel semántico 3

III.- Desarrollo evolutivo del nivel Semántico 10

IV.- Alteraciones del nivel Semántico 13

V.- Diagnósticos asociados al nivel Semántico 16

VI.- Cuando intervenir 18

VII.- Enfoques de Intervención 20

VIII.- Conductas de entrada 23

IX.- Procedimientos de intervención 26

X.- Estudio del caso 29

XI.- Propuesta de tratamiento 31

XII.- Conclusiones y Discusiones 35

XIII.- Bibliografía 36

1
Introducción

El propósito planteado por el grupo al momento de iniciar este trabajo fue recopilar
la mayor cantidad de información acerca del nivel semántico, dando a conocer los
aspectos más relevantes de éste, y así lograr que quien acceda al presente trabajo pueda
comprender en forma global los componentes que lo conforman, para así orientar una
futura evaluación e intervención fonoaudiológica con niños que presenten alteraciones en
dicho nivel.
Para lograr el propósito planteado anteriormente, se definen los siguientes
objetivos:

Generales:

 Dar a conocer la información relevante del nivel semántico, para orientar una
futura intervención.

Específicos:

 Realizar un barrido bibliográfico, donde se detalle la estructura del nivel semántico

y sus componentes.
 Comprender el desarrollo evolutivo y las alteraciones que inciden en este nivel.
 Determinar cuáles son las conductas requisitos que se necesitan para el
desarrollo del nivel y cuándo intervenir en éste.
 Describir enfoques y procedimientos de intervención que son utilizados en el nivel.
 Analizar un caso que presente dificultades en el nivel semántico y posteriormente,
realizar una propuesta de tratamiento, donde se lleven a cabo, actividades
dirigidas a intervenir las principales dificultades del caso.

Este trabajo comienza con una descripción del nivel, dando a conocer sus
componentes fundamentales. Luego se establece el desarrollo evolutivo de éste,
continuando con las alteraciones asociadas. En seguida, se especifica cuando es
necesario intervenir frente a las alteraciones que afectan el desarrollo semántico,
considerando un criterio evolutivo fundamentalmente, a continuación se detallan los
enfoques de intervención y se plantean las conductas cognitivas y lingüísticas que
requiere este nivel.

Posteriormente se plantean los procedimientos de intervención, los cuales incluyen

las respectivas estrategias para intervenir, tales como, bootstrappings externos,
estrategias basadas en la imitación, basadas en el modelado, estimulación focalizada y
estrategias basadas en la conversación, tales como expansiones y reformulaciones.
Luego se presentará un estudio de caso con alteraciones semánticas y su propuesta de
tratamiento, en la cual se plantearán los objetivos a seguir, y las actividades que se harán
para cumplirlos. Para finalizar, se presentarán las conclusiones y discusiones del presente
trabajo.

2
Descripción del nivel Semántico

Semántica (del griego semantikos, 'lo que tiene significado') es el estudio del
significado de los signos lingüísticos, esto en, palabras, oraciones y discurso.

Según Bloom y Lahey (1978) [8] la semántica es la dimensión que abarca el

contenido del lenguaje y es la “representación de lo que las personas conocen acerca de
los objetos de la realidad, de los acontecimientos y de las relaciones”. La lexicología es la
disciplina de la lingüística que se dedica al estudio del léxico de una lengua (su
procedencia, estructura y formación), en cambio, la semántica se dedica al estudio del
significado de ese léxico, por tanto el léxico estaría dentro del nivel semántico, lo cual
hace más compleja la diferencia entre estos dos aspectos del lenguaje, y para ello a
continuación se mostrará una tabla comparativa.

SEMÁNTICA LEXICO
Conjunto de unidades elementales dotados de
Hace referencia al conjunto de relaciones
sentidos en la lengua de una comunidad o un
entre las entidades lingüísticas y el mundo.
individuo (Narbona 1997, 2000) [22]
Significado de las palabras, cuando estas se
La descripción semántica permite atribuir a
utilizan para designar una clase de objetos,
cada enunciado un sentido o significado
seres, eventos o características [2]
Está asociado al significado de tipo Asociado al significado de tipo referencial o a
conceptual, además del referencial. Aporta las la atribución de un objeto referente a un
propiedades relevantes que van jerarquizando termino lingüístico, se consigue asignando
los diversos términos entre si. palabra correcta a los objetos.

Tal como la semántica y el léxico, también debemos fijar límites entre la

competencia léxica y la competencia semántica

Competencia Léxica

Un hablante tiene competencia léxica, cuando éste es capaz de reconocer una

palabra perteneciente a su propia lengua, si éste sabe distinguir una palabra incorrecta o
correcta, si es capaz de identificar los morfemas que la constituyen y si sabe crear nuevas
palabras aplicando las reglas léxicas correspondientes a su idioma.

Competencia Semántica

Un hablante tiene competencia semántica, cuando es capaz de distinguir

correctamente los significados de una palabra, si sabe reconocer las restricciones
impuestas en el nivel de la oración y del discurso, si es capaz de analizar y abstraer el
significado de un término que desconoce a partir de un contexto dado, si sabe reconocer
anomalías propias de la actualización del significado y si sabe destacar una posible
ambigüedad en el nivel oracional y de discurso.

Por lo tanto, a partir de una abstracción, la semántica se puede definir como el

estudio del significado abstraído, entendiendo que el hablante extrae lo esencial de las
experiencias del mundo y luego éste significado lo representa, es decir la semántica

3
representaría el contenido del mundo, en cambio el léxico es una de las formas más
precisas y elaboradas de poder expresar ese contenido.

Dentro de los términos usados en la semántica, en variadas ocasiones se habla de

los conceptos: significado, significante y referente. La definición de cada uno de estos es
importante, ya que permite entender la relación que existe entre estos 3 conceptos. Como
bien sabemos todo signo lingüístico tiene dos caras: el significante y el significado; el
significante es la parte material del signo o la forma fónica de la palabra; el referente es un
ente de la realidad externa (aunque también existen referentes irreales) de la cual el
hablante elabora una representación mental; y el significado es la imagen mental que
sugiere el significante o el concepto que cada lengua elabora a partir de un referente.
[7,17]

Tipos de significado

Aunque las mayorías de las veces, se habla de un solo significado, Leech propone
la siguiente subdivisión:

1.- Significado Conceptual o Denotativo u Objetivo: Es el significado que presenta una

palabra fuera de cualquier contexto. Este tipo de significado es el que constituye el
fundamental núcleo semántico, debido a que son comunes en todos los hablantes, y es
aquel significado que encontraremos en el diccionario.

2.- Significado Connotativo o Subjetivo: Son los significados que aportan el grupo social y
el individuo (por sus características psicológicas, educacionales, etc.) al significado
básico. Dependiendo de los hablantes, una misma palabra puede tener connotaciones
distintas.

3.- Significado Estilístico: Este significado está relacionado con el entorno social (uso
dialectal, social, etc.)

4.- Significado Afectivo: A través de este significado, el emisor transmite su actitud y sus
sentimientos.

5.- Significado Reflejo: Las palabras no son sólo símbolos, sino que además al
emplearlas, se puede evocar sentimientos, es decir, éstas pueden estar asociadas a
determinadas emociones.

6.- Significado Conlocativo: Es el significado especial que cobra una palabra al

comparecer con cierta frecuencia junto a otras.

7.- Significado Temático: Es el significado que se comunica gracias a las variantes

discursivas (orden, énfasis, etc.)

En el caso de algunas patologías del lenguaje, en las que puede estar o no

involucrado un nivel intelectual; la extracción y la integración de estos tipos de significado
podría resultar complicado. [7]

4
 Como ya antes habíamos mencionado, la semántica se estudia a nivel de
palabras, oraciones y discurso, por esto mismo, los contenidos se clasificarán de esta
manera. [17]
Semántica de la Palabra

Estudia características semánticas de la palabra, es decir las relaciones que se

producen entre significante/significado y entre significados en el nivel paradigmático.

Los campos semánticos consisten en un grupo de unidades léxicas que tienen en

común ciertas características que identifican y diferencian a la vez los elementos de ese
grupo de los demás. La diferencia entre las unidades que forman ese campo se produce a
nivel paradigmático, por lo que cada unidad se distingue de las restantes por criterios de
oposición. Los semas son los rasgos distintivos, El semema es el conjunto de semas que
conforman el significado y los archisememas son los rasgos que coinciden en varios
sememas. Y el significante de tu archisemema se le denomina archilexia. Para poder
comprender mejor estos conceptos, se explicará con el siguiente ejemplo:

 Campo semántico: Vehículos de transporte terrestre (camión, camioneta, autobús,

coche, triciclo, moto, bicicleta y carro)
 Semas: Medios de transporte, vehículos con 4 ruedas, vehículos con 3 ruedas,
vehículos con motor, vehículos que funcionan con gasolina, vehículos de gran
tonelaje, etc. Y todos estos en conjunto serían el semema. [17]

Relaciones Significado – Significante

- Polisemia

Una palabra es polisémica cuando podemos expresar con ella varios significados,
es decir es un significante que puede tener varios significados. El contexto determinará en
cada caso el significado que corresponde

- Homonimia

Dos palabras son homónimas si su significante es el mismo, es decir, están

compuestas por los mismos fonemas, o su realización fonética coincide, pero no se trata
de una relación entre significados. Pero éste a diferencia de la polisemia, es un fenómeno
lingüístico que se debe al proceso de evolución de una lengua.

- Monosemia

Es la relación habitual que existe entre el significado y el significante en una

palabra, es decir a un significante se corresponde un sólo significado. Por ejemplo, la
palabra lapicero expresa un referente que sólo puede ser evocado mediante ese
significante.

- Sinonimia

Es la expresión a través de distintos significantes de un único significado, es decir

se produce una relación de equivalencia. Algunas lingüistas niegan la sinonimia, porque

5
en realidad no habría dos palabras con un significado totalmente exacto. Por ello, se
pueden distinguir diversas formas en que puede presentarse la sinonimia:

 Sinonimia conceptual: Los significados denotativos son plenamente coincidentes.

Ej: listo = inteligente
 Sinonimia connotativa: Puede, en ocasiones, no haber coincidencia denotativa; sin
embargo esto no impediría que se consideren sinónimos por los valores
connotativos que encierran. Ej: listo = zorro
 Sinonimia contextual: En determinados contextos, se pueden establecer ciertas
sinonimias que serían impensables en otros. Ej: listo = preparado [17]

Relación de Oposición entre Significados

- Antonimia

Los antónimos son una relación de oposición que admite gradación, es decir entre
ellos existen grados intermedios, tal como en el ejemplo de bueno / malo, donde regular
es intermedio

- Opuestos Recíprocos

En la reciprocidad existen relaciones de implicación, donde a partir de un lexema,

suponemos la existencia de su contrario, por ejemplo, el lexema esposo, inmediatamente
podemos suponer que hay una esposa.

- Opuestos Complementarios

En la complementariedad existen relaciones de exclusión, por ejemplo si

pensamos que un sujeto está casado, excluiremos automáticamente que esté soltero. [17]

Jerarquía de Significados

- Hipónimos

Los hipónimos son aquellos que están incluidos en un significado más general y
son los lexemas más específicos de la serie. Ej.: Gato persa, gato angora, etc.

- Hiperónimos

El hiperónimo es la palabra cuyo significado abarca los hipónimos. Ej.: El

hiperónimo de gato es mamífero o felino.

Cambio Semántico

En las patologías del lenguaje se pueden encontrar frecuentemente cambios en el

significado de las palabras, no obstante, en la adquisición normal de lenguaje también
aparecen estos fenómenos, producto de sucesivos ajustes hechos por el niño respecto al
modelo del lenguaje adulto.

6
- Sobreextensión Semántica

Esto se produce en el lenguaje infantil, donde los niños pequeños usan a menudo
palabras para aplicarlas a un rango mas amplio de referentes que lo que lo hacen los
adultos, esto se debe a un proceso de ampliación del campo semántico. Un ejemplo de
esto, es que un niño le diga papá o mamá a todos los hombres y mujeres de una
determinada edad. [17]

- Infraextensión Semántica

Consiste en la restricción del significado y por tanto se acota el significado de una

palabra, mediante una reducción del campo semántica del significado. Un ejemplo de esto
es que un niño aplique la palabra pelota, sólo a las pelotas de fútbol.

Cambio semántico producido por relaciones de semejanza

- Metáfora

En la metáfora se produce la comparación de los semas de dos significados por

tanto la fuente de las metáforas puede abarcar gran número de elementos. En sí son
expresiones en las que una palabra referente se aplica a otro referente diferente para
contar un punto de similitud en algunos rasgos. Por Ej.: que un adolescente establezca
una comparación entre dientes y perlas. [17]

Semántica de la oración

Cuando las palabras entran en contacto con otras a nivel sintagmático exige la
presencia de unos elementos y rechazo de otros.

Estructura semántica

Los verbos son unidades léxicas muy complejas, debido a la información de tipo
morfológico, semántico y sintáctico q llevan asociadas. La información semántica no sólo
describe las propiedades del significado que se asocia al lexema, sino que además nos
da información referente a la estructura semántica que regirá a la oración.

A nivel semántico, las oraciones requieren diferentes categorías semánticas, para

completar su contenido significativo. Retherford y cols. (1981) definen 22 categorías
semánticas para clasificar las producciones del lenguaje infantil, entre éstas, las más
importantes son:

 Agente: Ejecutor (animado o inanimado) de una acción

 Acción: Movimiento perceptible o actividad desempeñada por un agente.
 Locativo: Lugar donde un objeto o acción han sido localizados, o cerca del cual
se han desplazado o realizado.
 Pertenencia: Persona o cosa a la cual se le asocia o pertenece un objeto, al
menos temporalmente.
 Existencia: Manifiesta la existencia de un referente (elemento real, existente)
 Recurrencia: Demanda o petición de ejemplos; es la continuación de un suceso o
la reaparición de una persona o un objeto.

7
  Instrumento: Algo que un agente ha utilizado para llevar a cabo o para completar
una acción específica.
 Experimentador: Alguien o algo que sufre una experiencia o una situación mental
dada.
Cuando las categorías semánticas establecen relaciones con otras categorías, se
le denomina relaciones semánticas, entre las cuales se pueden formar las siguientes:
Agente – Acción, Acción – Objeto, Agente – Acción – Locativo, Agente – Acción – Objeto,
etc. [17]

Semántica del discurso

Las relaciones semánticas en el nivel del discurso se manifiestan principalmente a

través de dos principios: coherencia y cohesión

Cohesión discursiva

La cohesión asegura que la forma del discurso sea la adecuada para mantener la
correcta transmisión de las intenciones comunicativas. A través de la cohesión se puede
conseguir que un discurso no sea una mera secuenciación de oraciones sino que forme
parte de un todo articulado. En este nivel se contempla el orden de los constituyentes de
la oración, los pronombres, las conjunciones y otros conectores que sirven para mantener
la cohesión interna del discurso. [17]

Mantenimiento del referente

Uno de los objetivos es mantener la continuidad del referente en el discurso. Esto

se produce a través de distintos recursos tales como la cohesión del nivel léxico, las
anáforas, el tiempo o la persona verbal.

Cohesión del léxico

La sinonimia en el discurso puede resaltar algunas características del referente de

una forma reiterada, o bien, evitar la repetición.
En el caso de la hiponimia, en algunos enunciados en esta no puede aparecer el
hiperónimo en primer lugar, como se puede ver en el Ej.: todos los mamíferos son
ballenas.

Cohesión anafórica

Otro recurso para seguir manteniendo el referente del enunciado son los
pronombres, los cuales favorecen la economía lingüística ya que evita repetir las mismas
piezas léxicas y a la vez ayuda a deshacer posibles ambigüedades en el discurso.

Cohesión temporal

La cohesión temporal organiza en el discurso los eventos y los estados. Estas se

pueden expresar por medio de los adverbios de tiempo y las locuciones verbales. Gracias
a estos recursos se puede ir siguiendo la secuencia temporal a lo largo del discurso.

8
Marcadores discursivos

Son elementos que sirven para articular los enunciados comunicativos formando
un armazón de secuencia y marcando su organización. Algunos de estos marcadores
son, por Ej.: es decir, así pues, en consecuencia, etc. [17]

Orden de los constituyentes en la oración

Este punto es fundamental para poder conocer el significado que transmite el

discurso, donde en el caso de algunos trastornos del lenguaje, podemos encontrar un
desorden en los constituyentes de la oración.

Coherencia discursiva

La coherencia se ocupa en el contenido transmitido en el discurso, y esta no sólo

depende de principios lingüísticos, sino que, de los actos de habla y de un conocimiento
del mundo compartido entre los interlocutores. Gran parte de la información que
intercambiamos en el discurso la obtenemos de forma implícita, la cual procede del
conocimiento del mundo, compartido entre hablante y oyente que nos permite realizar una
serie de procesos de inferencia. [17]

Tópico discursivo

La idea principal es denominada tópico, y a esta se adjuntan otras ideas

complementarias; esto podría conllevar a que un hablante no introduzca aleatoriamente
los temas sin un orden de exposición. Ya que cada vez que desee cambiar de tema
principal, deberá hacerlo notar a su interlocutor para no dificultar la interacción y la
comprensión del discurso.

Coherencia de la estructura temporal

La coherencia vigila que las referencias temporales que se establecen durante el

discurso formen una trama coherente y que marque la sucesión de acontecimientos.
También se debe tener en cuenta el orden que se presenta los acontecimientos, ya que si
estos corresponden al mismo orden cronológico en que se han producido los hechos, la
comprensión se ve facilitada.

Habilidades metalingüísticas de tipo semántico:

Las habilidades metalingüísticas, se encuentran relacionadas con la capacidad de

abstracción y son aquellas habilidades que permiten que un hablante maneje el lenguaje,
es decir, que éste interprete lo extraído de los referentes concretos. Es por esto que una
persona puede comprender y expresar los modismos, metáforas, proverbios, chistes y
adivinanzas.

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 Desarrollo evolutivo del nivel Semántico

Rango de edad Nivel Semántico

 Conductas involuntarias reflejas.
 Sobresalto a ruidos y golpes.
 Atención al mundo auditivo y visual.
 Atención y reconocimiento de la voz materna.
0 a 3 meses  Sigue visualmente la fuente sonora.
 Voltea la cabeza de lado a lado con estimulación auditiva a nivel del oído.
 Comienza a fijar la vista en objetos cercanos.
 Llanto comienza a ser diferenciado.
 Protoconversaciones.
 Primeras conductas voluntarias.
 Diferenciación entre mundo de objetos y personas.
 Reconocimiento de rostros.
 Triangulación, acción y atención conjunta.
 Sigue estímulos visuales en forma horizontal.
3 a 6 meses  Comprensión de la prosodia.
 Sigue objetos en plano horizontal y vertical.
 Abre sus manos y las observa con atención.
 Afirma por segundos un objeto puesto en su mano.
 Observa los rostros.
 Se sienta con apoyo y mantiene el tronco firme
 Preintencionalidad
 Adquisición de la permanencia del objeto.
 Se inicia la comprensión léxica.
 Se mantiene sentado solo, apoyando sus manos adelante
6 a 9 meses  Golpea fuertemente objetos contra la mesa, los lleva a la boca
 Se gira de supino a prono e intenta gatear
 Estira los brazos para ser tomado
 Hace adiós con la mano, aplaude
 Desconoce a extraños
 Funciones protoimperativas y protodeclarativas
 Gestos deícticos
 Vocabulario de 2 a 3 palabras con significado.
 Comprende palabras familiares (papá, mamá, etc.).
9 a 12 meses
 Responde a su nombre.
 Entiende el significado del “no”.
 Camina con poco apoyo
 Gatea sin dificultades

 Comprensión global de rutinas cotidianas.

 Gestos simbólicos
 Reconocen partes importantes del cuerpo.
 Contenidos de existencia, desaparición, reiteración, acción y locación.
 Usan palabras sustantivas, relacionales y sociales.
 Desarrollo de la función declarativa.
 Aparecen los conceptos de aquí y el ahora.
12 a 18 meses  Sobreextensión semántica de las palabras funcionales
 Camina sin apoyo
 Hace rallas con un lápiz
 Sube escaleras gateando con ayuda
 Comienza a comer solo
 Hace torres de 4 cubos
 Señala 3 partes de su cuerpo

10
  Comprende algunos adjetivos
 Comprende noción de pertenencia “mío”.
 Habla del pasado inmediato, futuro inminente y de lo que el otro está haciendo.
 Aparición de las primeras flexiones
18 a 24 meses
 Uso de oraciones negativas mediante “no”, el “no” aislado o bien poniéndolo al
principio o al final del enunciado
 Aparición de las primeras interrogativas marcadas con ¿Qué? ¿Dónde?
 Corre e intenta saltar con los dos pies juntos

 El aumento es mucho más rápido y el niño suele entender unas 250 palabras
diferentes.
 A los 2 años reconocen las partes del cuerpo en otro y a los 3 en un muñeco o dibujo.
 Comprenden preposiciones que marcan posesión: “a mí”, “para mí”.
 Aparecen las preposiciones “a”, para denotar una relación “a ti”, “a ver”; “de”, para
expresar posesiones y “para”, que se utiliza para indicar beneficiario.
2 a 3 años
 Utilizan las preposiciones de lugar: ”en”, ”sobre” y “bajo” y los adverbios de lugar:
“debajo” y “detrás” adecuadamente.
 Tiene noción de género y número. Si se le pregunta si es niña o niño responde
adecuadamente.
 Puede explicar lo que ha dibujado.
 Dice su nombre y apellido, Reconocimiento del "yo".

 A los 3 años muestra interés en las explicaciones, el por qué de las cosas y cómo
funcionan.
 Se observa el uso de preposiciones “a”, “sobre” y “bajo” para expresar lugar y “con”
para manifestar acompañamiento.
 Comienza el manejo de palabra abstractas, ya que comienza a dominar la relación
3 a 4 años
espacio-lugar (arriba, abajo, dentro, fuera).
 Usan atributos de tamaño, cantidad, belleza, suciedad, bondad.
 Manejan referente temporal noche-día.
 Manejan conceptos de colores, temperatura y opuestos.
 Genero y número de uso frecuente (plurales).
 Utilizan la preposición “con” significando instrumento.
 Comprenden pronombres posesivos más claros (“para ti”, “para mí” )
 Conceptos de: distancia, referente temporal (pronto, tarde), forma, longitud, cualidad
4 a 5 años
(mismo, diferente), ancho, grosor.
 A los 4 años y medio aparecen los adverbios de tiempo “ayer”, “hoy” y
“mañana”.detrás, antes - después, primero-último.

 Maneja atributos de edad.

 Vocabulario de 2500 palabras.
 Maneja el para qué sirven las cosas.
 Distingue mano derecha e izquierda en sí mismo.
 Desarrollo de nuevos conceptos (entrada al colegio), niveles de relación entre
conceptos y presuposiciones
 Posee cierto grado de abstracción.
 Está bien orientado respecto a los cuatro puntos cardinales.
5 a 6 años
 Identifica el igual a partir de modelos del mismo dibujo, que varían en detalles
pequeños (series de 3).
 Tiene una mayor apreciación del ayer y del mañana.
 Resuelve problemas simples que implican relaciones geométricas y espaciales.
 Identificación del humor y absurdos verbales.
 Domina el concepto de orden (ordena y guarda sus juguetes) y el de forma y detalle
(dibuja la figura humana con todas sus partes y detalles).
 Comienza a darse cuenta que puede hacer trampa en el juego.

11
  A los 6 años emplea correctamente adjetivos, nombres y pronombres.
 Las principales adquisiciones conciernen a la producción de pronombres posesivos
(“el nuestro”, “el suyo”, el de ellos”, etc.) y personales.
 Hay un manejo de referentes témporo - espaciales más complejos (ayer, hoy,
mañana, antes, después, días de la semana, meses y estaciones).
 También mejora el manejo con adverbios y preposiciones de espacio y tiempo
6 a 7 años
(“dentro de “, fuera de”).
 Uso incrementado de infinitivos y participios.
 Existe manejo de sinónimos y antónimos de palabras conocidas.
 Manejo de cantidades relativas (más que, menos que, falta, sobra) y principio de
conservación.
 Reconocen la hora.

 Utiliza oraciones pasivas.

8 años  Comprenden refranes, chistes y adivinanzas.
 Sinónimos y antónimos completamente adquiridos.

9 años  Comprende metáforas y asocia palabra por significado

 Comprende metáforas completamente.

11 años  Comprende y expresa eventualidades.
 Reglas de coherencia y cohesión

Tabla Nº 1. Desarrollo Semántico [1,2,22,26,27,28,31]

Para ver los detalles del desarrollo evolutivo del nivel semántico (Ver anexos).

12
Alteraciones del nivel Semántico

Hay diversas causas que pueden dar origen a una alteración del nivel semántico,
las cuales se pueden deber a algún déficit en las funciones neurosensoriales, cognitivas y
motoras en el desarrollo del niño, lo que puede provocar diversas alteraciones en este
nivel. A continuación se darán a conocer las principales alteraciones que se dan en el
nivel semántico, para ello las alteraciones se dividirán a nivel del significado de la palabra,
de la oración y el discurso.

Alteraciones en la Semántica de la Palabra:

- Dificultad en encontrar similitudes entre elementos de un mismo campo semántico. Ej.:

Un niño que no reconoce que auto y camión se asemejan, porque ambos son vehículos
de transporte terrestre.

- Dificultad en encontrar diferencias entre elementos de un campo semántico. Ej.: Un niño

que no reconoce que avión y moto se diferencian por la forma de desplazamiento (uno es
aéreo y el otro terrestre)

- Dificultad en encontrar similitudes y diferencias en un mismo campo semántico. Ej.: Un

niño que no reconoce que una flauta y una trompeta se asemejan en que son
instrumentos de viento; y se diferencian en el sonido y en la forma.

- Dificultad para reconocer el valor polisémico de una palabra. Ej.: Un niño que no
reconoce que la palabra planta tiene distintos significados, planta = vegetal / planta =
parte del pie

-Dificultad para atribuir distintos significantes a un único significado (sinónimos). Ej.: Un

niño que no puede atribuir sinónimos a una determinada palabra.

-Dificultad para atribuir una relación de oposición a un determinado significado

(antónimos) Ej.: Un niño que no puede atribuir antónimos a una determinada palabra.

- Dificultad para atribuir opuestos recíprocos a partir de la presencia de un lexema de la

palabra. Ej.: Un niño que no puede suponer la existencia de un lexema contrario. Esposo/
esposa

- Dificultad en atribuir opuestos complementarios. Ej.: Un niño que no pueda generar una
relación de exclusión, a partir de un lexema. Soltero/ casado.

- Dificultad en la jerarquización de significados (hiperónimos, hipónimos y cohipónimos).

Ej. Un niño, que a partir de un significado general como “mamífero”, no pueda distinguir
distintas clases de éste (Hipónimos); o que a partir de elementos de la misma clase, no
pueda distinguir el significado general (Hiperónimos)

- Presencia de sobreextensiones semánticas que no correspondan a la edad evolutiva del

niño. Ej. Un niño de 4 años, que a todos los animales de cuatro patas, les dice “guau”.

13
- Presencia de infraextensiones semánticas que no correspondan a la edad evolutiva del
niño. Ej. Un niño de 4 años que sólo a las pelotas de tamaño pequeño y color azul, les
dice “pelota”.

- Dificultad para la comprensión y expresión de metáforas, cuando ya ha pasado la edad

de adquisición. Ej. Un adolescente de 13 años que no puede establecer una semejanza
entre “hilos de plata” y las canas del cabello.

Alteraciones en la Semántica de la Oración:

Cuando las palabras entran en contacto con otras, se generan relaciones

semánticas, por lo tanto estas se pueden alterar cuando hay una omisión o una
asignación incorrecta en la elaboración de las oraciones. Se pueden encontrar las
siguientes alteraciones:

- Dificultad para la comprensión y expresión de términos para agentes y objetos

(sustantivos) Ej.: Un niño que al mostrarle una lámina representada como “La niña se
come una manzana”, no reconoce ni expresa, quién se come la manzana (agente) y qué
se come la niña (objeto).

- Dificultad para la comprensión y expresión de términos para acciones (verbos). Ej.: Un

niño que al mostrarle una lámina “La niña salta”, no reconoce ni expresa, qué hace la niña
(acción)

- Dificultad para la comprensión y expresión de términos para localizar en el espacio y en

el tiempo (adverbios y preposiciones) Ej.: Un niño que no reconoce ni expresa adverbios
de temporalidad (mañana, ayer, hoy, etc.) ni adverbios de espacio (atrás, entre, debajo,
etc.)

- Dificultad para la comprensión y expresión de contenidos de pertenencia. Ej.: Un niño

que al mostrarle una lámina “La pelota de la niña”, no reconoce ni expresa, de quién es la
pelota (posesión)

- Dificultad para la comprensión y expresión de contenidos de recurrencia. Ej.: Un niño

que al mostrarle una oración con un nuevo referente, como: Susana tenía un perro, pero
después tuvo otra mascota; éste no reconoce ni expresa la continuación del suceso.

Alteraciones en la Semántica del Discurso

En el caso de haya irregularidades en la cohesión discursiva, la cual permite que el

discurso no sea una mera secuenciación de oraciones sino que un todo articulado
transmitiendo un determinado contenido, se pueden encontrar las siguientes alteraciones:

- Dificultades en el uso de palabras polisémicas en la elaboración del discurso. Ej.: Un

niño que no reconoce el valor polisémico de la palabra, ni elabora de manera correcta la
oración, dentro de un discurso.

- Dificultades para atribuir sinónimos en la elaboración del discurso. Ej.: Un niño que no
puede atribuir sinónimos a una determinada palabra, haciendo que su discurso sea más
repetitivo.

14
- Dificultades en el uso de hipónimos en la elaboración del discurso. Ej.: Un niño que no
elabora de manera correcta la oración a partir de los hipónimos, dentro de un discurso.
Como en la siguiente oración que es incorrecta: Todos los mamíferos son ballenas, ya
que el hipónimo debe estar en el primer lugar.

- Dificultad en el uso de pronombres en la elaboración del discurso. Ej.: Un niño que no

utiliza pronombres en su discurso, como: Mientras hermana compraba auto.

- Dificultad en el uso de adverbios de tiempo, para darle una orden temporal al discurso.
Ej.: Un niño que no utiliza de manera correcta los adverbios de tiempo (después, antes,
mientras) lo que hace que sea un contenido ambiguo.

- Dificultad en el uso de marcadores discursivos. Ej.: Un niño que no utiliza marcadores

en su discurso, tales como: es decir, así pues, en consecuencia, etc.

- Dificultad en el orden de cualquiera de los elementos que permiten la cohesión

discursiva. Ej.: Un niño que no organiza correctamente los elementos dentro del discurso,
como: Perro la casa entra, en vez de decir: El perro entra a la casa.

Y cuando hay irregularidades en la coherencia discursiva, es decir en el contenido

transmitido del discurso, se pueden encontrar las siguientes alteraciones:

- Dificultad en la formación de inferencias a partir de un texto. Ej.: Un niño que no puede

presuponer correctamente una información a partir de un enunciado, porque no hay un
conocimiento compartido entre los interlocutores.

- Dificultad para cambiar de tópicos de manera coherente. Ej.: Un niño que presenta un
discurso incoherente o caótico porque no se mantiene la idea principal, sino que hay
cambios de tópicos incoherentes.

- Dificultad para ordenar coherentemente la estructura temporal del discurso. Ej.: Un niño
que al entregarle diferentes oraciones secuenciadas, él no las organiza correctamente en
secuencia de tiempo.

Cuando haya problemas de temporalidad, se debe delimitar a aquellos que vienen

provocados por un problema lingüístico o un problema cognitivo.

Habilidades metalingüísticas de tipo semántico:

- Dificultad para la comprensión y expresión de términos de mayor nivel de abstracción,

cuando ya ha pasado la edad de adquisición (lenguaje figurado), tales como chistes,
refranes y modismos.

15
 Diagnostico del Nivel Semántico

Trastorno
Parálisis Sordo - Trastorno Léxico
Autismo Semántico - Disfasia
Cerebral Ceguera - Sintáctico
Pragmático
Deterioro Defecto de Discapacidad Trastorno del Trastorno de Trastorno del
permanente severidad multisensorial Lenguaje que la recepción y lenguaje
de la postura variable en la y especifica tiene alterada la del análisis caracterizado por
y el interacción que impide a comunicación, del material dificultades
movimiento social reciproca la persona caracterizado audioverbal, léxicas,
que es el en la valerse de los por un lenguaje desordenes morfológicas y de
resultado de comunicación sentidos de la expresivo fluido de la evocación de
un desorden verbal y no audición y la pero poco construcción palabras.
Definición cerebral no verbal y en las visión. informativo. de elementos
progresivo. actividades sintácticos y
imaginativas, en las
asociado a un relaciones
repertorio léxicales.
escaso de
actividades e
intereses.
Congénito o Multifactorial no Congénito o No especificada No No especificada
Etiología
adquirido especificada. adquirido especificada
Deficiencia Leve – Leve – Severo Pueden No presenta No presenta No presenta
Mental Moderado presentar
Alteraciones
-Dificultad en -Dificultad en la -Dificultad en -Leve dificultad -Dificultad en -Dificultad en la
encontrar comprensión de la en la la evocación del
similitudes y ordenes simples comprensión comprensión de comprensión léxico.
diferencias y complejas. de ordenes ordenes de ordenes -Dificultad en la
entre -Dificultad en simples y simples y simples y comprensión de
elementos de encontrar complejas. complejas, esta complejas. ordenes
un mismo similitudes y - léxico dificultad -Dificultad en complejas.
campo - diferencias entre restringido aumenta la -Uso de
semántica. elementos de un -Dificultad en cuando no jerarquizacion muletillas y
-Dificultad mismo campo el uso de tienen un de parafasias.
para semántica. sinónimos y referente significados. Dificultad en el
reconocer -Dificultad en el antónimos. concreto. -Dificultad en uso de sinónimos
valor uso de -Dificultad en el uso de y antónimos.
Semántica polisemico. sinónimos y la sinónimos y -Dificultad en la
de la -Dificultad en antónimos. jerarquizacion antónimos. jerarquizacion de
Palabra el uso de -Dificultad en la de -Dificultad significados.
sinónimos y jerarquizacion significados. para
antónimos. de significados. -Dificultad en reconocer
-Dificultad en diferenciar valor
la similitudes y polisemico.
jerarquizacion diferencias de -Dificultad en
de un mismo encontrar
significados. campo similitudes y
diferencias
entre
elementos de
un mismo
campo -
semántica.

16
 -Dificultad -Dificultad en -Severa -Leve dificultad -Dificultad en -Constantes
para la comprensión y dificultad en para extraer el comprender sobreextensiones
comprensión expresión de loscomprensión significado los recursos en su lenguaje
y expresión contenido de y expresión central de deícticos expresivo cuando
de agentes pertenencia; de de los oraciones temporo– hay retraso,
objetos y los recursos contenido de figuradas. espaciales. mientras que
acciones, deícticos pertenencia; -Dificultad para cuando tienen
localización temporo– de los producir y trastorno
en el espacio espaciales. recursos comprender los presentan
Semántica
y tiempo. -Dificultad paradeícticos recursos anomia frecuente
de la
-Dificultad en la comprensión temporo deícticos de a pesar de
Oración
la y expresión de espaciales. temporalidad y conocer estas
comprensión agentes objetos -Severa ubicación palabras.
y expresión y acciones. dificultad para espacial.
del contenido la Dificultad en
de comprensión comprensión y
pertenencia. y expresión expresión de
de agentes los contenido
objetos y de pertenencia
acciones.
-Dificultad en -Dificultad para -Severa -Dificultad para -Dificultad en -Alteración de
el uso de la comprensión dificultad en la comprensión la la cohesión y
marcadores y expresión de el uso de y expresión de comprensión
discursivos . términos de marcadores términos de del lenguaje
coherencia
-Alteración de mayor discursivos. mayor figurado. discursiva; en el
la cohesión y abstracción. -Severa abstracción. -Dificultad en uso de
coherencia -Alteración de la alteración de -Dificultad en la el uso de pronombres
discursiva. cohesión y la cohesión y comprensión de adverbios adverbios y
Semántica -Dificultad en coherencia coherencia las habilidades pronombres y
del el uso de discursiva; en el discursiva. metalingüísticas preposiciones.
marcadores
Discurso adverbios , uso de - semánticas. discursivos.
pronombres y pronombres Agramatismo, -Dificultad en la
preposiciones. adverbios y escasa formación de
marcadores comprensión inferencias a
discursivos. y expresión partir de un texto.
-alteración en de Dificultades para
las habilidades marcadores atribuir sinónimos
metalingüísticas. discursivos. en la elaboración
del discurso

17
Cuando intervenir

La intervención fonoaudiológica ya sea en el nivel semántico como en cualquiera

de los otros niveles, se debe hacer en el momento en que se detecte una alteración en la
estructura del lenguaje, cuando los hitos del desarrollo de cada nivel no se adquieren a la
edad correspondiente y cuando la interacción del niño con su medio ambiente físico y
social, no le permiten generar una comunicación funcional, donde el niño obtiene
información del medio y a la vez entrega contenido a éste.

En la intervención se debe tomar en cuenta el principio de precocidad, porque éste

alude a varios aspectos, y no sólo a comenzar a intervenir tempranamente, sino que
además la terapia tenga un efecto preventivo, ya que el niño que manifiesta problemas de
lenguaje, tiene la probabilidad de manifestar problemas a nivel emocional y social.

En primer lugar el fonoaudiólogo debe saber si el trastorno del lenguaje afecta

específicamente a solo el nivel semántico o si, por el contrario, se encuentran ante un
problema más general, donde la semántica está afectada junto a otros componentes,
tales como los demás niveles del lenguaje, la inteligencia (como ocurre en la deficiencia
mental, que afecta el conocimiento que tiene el niño del mundo). [11]

En la capacidad de codificar y decodificar significados influyen factores de tipo

perceptivo, cognitivos y la relación y experiencia del niño con el medio (Acosta, 1999
p116) [1]. Por lo tanto al intervenir el nivel semántico, además se deberá tener en cuenta
el desarrollo cognitivo.

El principal criterio para determinar el momento en que se debe intervenir será el

evolutivo, donde es importante considerar en qué nivel lingüístico-semántico se encuentra
el niño al momento de iniciar la intervención [1], en relación a su edad cronológica. Se
deberá pesquisar si los hitos del lenguaje son adecuados para su edad, o si estamos
frente a un retraso o trastorno del lenguaje. Se debe intervenir:

- Ante la aparición de cualquier alteración en las funciones cognitivas básicas, entre los 2
meses y los 18 meses, tales como alteraciones de atención, percepción, concentración y
memoria. Las cuales deben ser evaluadas junto al nivel semántico, y sí el caso lo requiere
intervenir los aspectos afectados.

- Ante la aparición de alteración de los precursores del uso (ver anexos, Tabla Nº 3), ya
sea cuando estos hitos no se adquieran en la edad correspondiente (van de los 2 - 18
meses) o que simplemente no se adquieran, ya que si estos son prerrequisitos para el
desarrollo del nivel semántico, es muy esperable que se produzca alguna dificultad en el
nivel semántico por la importancia que tiene la interacción del niño con el medio social, en
la ampliación de conocimiento del mundo.

- Se deberá intervenir si entre los 12 - 36 meses se manifiestan los siguientes aspectos:

Dificultad en la comprensión del niño a las demandas ú ordenes que se le hacen;
Dificultad en la selección de palabras adecuadas para referirse a personas, animales,
objetos y acciones; Presencia de sobreextensiones e infraextensiones semánticas que no
correspondan a la edad evolutiva del niño.

18
- Se debe intervenir entre los 3 - 5 años, si el niño presenta: Alteración en la participación
e implicación en actividades de tipo oral (contar lo que ha hecho en una actividad o
durante el fin de semana, etc.); Déficit en la organización correcta de los elementos de los
enunciados; Uso de muletillas; Abuso de onomatopeyas o expresiones del tipo “esto”, “la
cosa que”, “se fue allí”; Empleo de atributos o características para referirse a las cosas y
sus relaciones; Falta de claridad a la hora de expresar el contenido de sus producciones
lingüísticas; Dificultad en encontrar similitudes y diferencias en un mismo campo
semántico. Asimismo, si presenta alguna dificultad para el desarrollo del vocabulario,
atendiendo no sólo a la cantidad de vocablos o palabras que lo integran, sino que, sobre
todo, a la amplitud de significados asociados a ellas; Y por último a la dificultad en el uso
efectivo que hace de las mismas dependiendo del contexto y de las distintas situaciones
comunicativas.

- Se debe intervenir entre los 5 - 8 años, si se detecta que el niño presenta dificultad en
las relaciones de significado que establece entre palabras, es decir, conocer si el nivel de
competencia léxica alcanzado le permite expresar con palabras y combinaciones de
palabras el contenido de lo que quiere transmitir, y a la vez le permite entender el
contenido de lo que otros le transmiten; Dificultad para atribuir distintos significantes a un
único significado (uso de sinónimos); Dificultad para atribuir una relación de oposición a
un determinado significado (uso de antónimos); Dificultad en la jerarquización de
significados (hiperónimos, hipónimos y cohipónimos); Dificultad en la utilización del
lenguaje como medio de representación, lo cual le permitirá explicar, razonar, describir,
interpretar los hechos y los acontecimientos que suceden a su alrededor empleando los
recursos lingüísticos adecuados.

- Se debe intervenir entre los 8 - 12 años, si se detecta que, la interacción entre los
interlocutores (niño y cuidador; niño y sus pares, etc.) no permitan una situación
comunicativa; el uso de términos indefinidos o ambiguos; la dificultad para mantener el
referente a lo largo de diversas proposiciones; presencia de restricción semántica de las
palabras gramaticales; o si hay problemas para comprender y expresar el lenguaje
figurado (chistes, metáforas y proverbios)

- Se debe intervenir cuando en el desarrollo de los hitos motores y de los procesos

cognitivos existe algún retraso o un trastorno, ya que puede traer consigo problemas en la
representación y uso del significado, y un limitado conocimiento del mundo, por lo tanto se
debe realizar intervención temprana con el fin de estimular y prevenir posibles
alteraciones en este nivel cuando se esté en presencia de algún trastorno psicomotor o
trastornos cognitivos.

- Se debe intervenir, cuando el rendimiento escolar del niño o adolescente, manifieste

problemas del aprendizaje de contenidos, que hayan sido desencadenado por un
problema en las destrezas de pensamiento superior, ya sea en la abstracción del
significado, la inducción y la comparación.

El nivel semántico debe ser objeto de una evaluación detenida, en donde a partir
de ésta se pueda obtener información sobre el desarrollo de la competencia semántica y
de las áreas que presenta más desajustes (o comete errores) que le impiden desarrollar
una competencia comunicativa. [1]

19
Enfoques de Intervención

Enfoque Cognitivo:

Relaciona el desarrollo lingüístico temprano con los procesos cognitivos

tempranos. Este enfoque proviene de los estudios de Piaget (1962), quien habla del
desarrollo del individuo asociándolo a diferentes etapas en las cuales se van adquiriendo
evolutivamente, los procesos cognitivos y el lenguaje. Para Piaget la cognición es previa
al lenguaje y éste, es su vehículo de expresión a través de las relaciones semánticas. La
semántica es, por tanto, el motor del sistema lingüístico, mientras que la sintaxis es
meramente la forma de transmisión de significados.
Algunos autores como Bloom (1973), Clark(1973), entre otros, han expresado que
el desarrollo Semántico del niño está mediatizado por la existencia de prerrequisitos
cognitivos como la actividad motriz, el juego simbólico, etc. Las primeras relaciones
semánticas tales como las reglas agente/acción, acción/objeto, etc. Han sido las áreas
que más se han beneficiado con este enfoque (Bloom y Lahey, 1988 [8]; Fey 1986 [12]).
Este enfoque explica que las adquisiciones semánticas del lenguaje dependen del
grado de comprensión del sujeto (nivel de experiencias y organización interna del mundo
que lo rodea). La adquisición y desarrollo de significados de las palabras está
determinado jerárquicamente por niveles evolutivos.

Enfoque Interaccionista:

Se basa en los trabajos de Vygotsky (1977) [32], Bruner [9] (1983), Rondal (1983),
y del Río (1985), que explican la importancia que juega en el momento de la intervención,
el contexto y las variables socioafectivas. Desde esta perspectiva, la correcta adquisición
Semántica va a depender de la calidad de las interacciones que tenga el niño con su
medio. Este enfoque lleva a que la intervención sea en contextos cercanos y naturales del
niño, fuera del box, y considerar variables de tipo familiar, socioeconómicas y educativas.
Propuesta por el psicólogo norteamericano Jerome S. Bruner quien sostiene la
hipótesis, de que el lenguaje es un constitutivo del desarrollo cognitivo, en donde el
lenguaje es lo cognitivo. Bruner concilia la postura Piagetana con las hipótesis de Vigotsky
sobre el desarrollo del lenguaje.

Vigotsky es el teórico del constructivismo social. Esta perspectiva se fundamenta

en que la actividad mental está íntimamente relacionada al concepto social, dándose una
íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del contexto sociocultural
en el que estos procesos se desarrollan.

Vigotsky, según Miretti, M. (2003) [19] , fue el primero en destacar el papel

fundamental del habla para la formación de los procesos mentales. En su concepción,
Vigotsky señala que el habla tiene dos funciones: la comunicación externa con los demás
y la manipulación interna de los pensamientos internos de la persona consigo misma y
aunque ambos usan el mismo código lingüístico parten de actividades distintas,
desarrollándose independientemente aunque a veces puedan coincidir.

Bruner presupone que la actividad mental está interrelacionada al contexto social,

dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del contexto
sociocultural en que estos procesos se desarrollan.

20
 Para Bruner, el niño(a) está en constante transformación. Su desarrollo está
determinado por diferentes estímulos y agentes culturales como sus padres, maestros,
amigos y demás personas que son parte de su comunidad y del mundo que lo rodea; es
decir, que el niño está en contacto con una serie de experiencias que le permiten poseer
conocimientos previos. [10]

Desde esta perspectiva, el niño(a) conoce el mundo a través de las acciones que
realiza, más tarde lo hace a través del lenguaje y por último, tanto la acción como la
imagen son traducidas en lenguaje.

Enfoque Conductual:

Está basado en las teorías del aprendizaje, y se caracteriza por:

- Adoptar los principios de la psicología experimental.
- Usar un rigor metodológico al momento de intervenir en los trastornos lingüísticos.
- Ve la posibilidad de modificar la conducta del niño por medio de aplicación de los
principios del aprendizaje.

Las investigaciones dentro de este enfoque, se han dirigido fundamentalmente a

descubrir las variables ambientales que han ocasionado la no adquisición o la
perturbación de un repertorio lingüístico.
No explica el lenguaje con mecanismos cognitivos, si no por la acción de la
asociación, el refuerzo y la imitación, plantea un sistema independiente de la cognición
(Skinner 1957).
A través de este enfoque se explica la adquisición de lexemas, así como de su
significado por condicionamiento pavloviano y operante, y de las asociaciones entre ítems
léxicos según los principios del aprendizaje asociativo (Ej. Procesos de mediación y
aprendizaje de pares asociados)
En la intervención semántica, este enfoque se basa en los principios conductuales
del aprendizaje: estímulos que controlen la conducta en una situación determinada,
incremento o disminución de una conducta en función de sus contingencias, e incremento
de motivación para el aprendizaje en relación a los feed- backs positivos.
En este enfoque se utilizan diversas técnicas que son referidas al reforzamiento,
imitación, modelado, etc, e incorporan sistemas de verificación como puede ser el
rendimiento efectivo y comportamiento acertado.

Enfoque Pragmático:

Bruner (1975), Bates (1976), Caron (1983) defienden la primacía de la

pragmática sobre el resto de los componentes del lenguaje. Según estos autores, no
podemos entender el fenómeno del lenguaje, y en especial su adquisición por parte de los
niños, si no situamos el fenómeno de forma prioritaria y en relación con el contexto
interactivo social y con el uso del lenguaje insistiendo en la dimensión interpersonal del
lenguaje. La idea central de este enfoque, es que, la adquisición del lenguaje se da
siempre en situación de interacción comunicativa. Los interlocutores organizan las
distintas visiones que tienen de ellos mismos y de las cosas que los rodean, una mezcla
de mensajes verbales y gestuales y las normas propias del intercambio comunicativo,
mantención de tópico, toma de turnos, contacto ocular entre otras. Estas categorías
pueden observarse dentro de una dinámica de interacción en un espacio de relación en
roles de oyente y hablante con intenciones comunicativas.

21
Enfoque Clínico Directo:

Permite orientar a los padres y educadores. El fonoaudiólogo especifica los

materiales que deben utilizarse, como debe emplearlos el niño, el tipo y la frecuencia de
refuerzo y la forma de las respuestas.
Este enfoque busca potenciar los estímulos lingüísticos relevantes y reducir o
eliminar los estímulos irrelevantes para proveer un claro refuerzo que incremente las
conductas lingüísticas deseadas y controle el entorno clínico con el fin de cambiar la
conducta lingüística.

Para ver las variaciones de este enfoque (Ver anexos)

Enfoques Centrados en el Niño:

Se recomienda utilizar con niños que rechazan los enfoques directos. En

ocasiones se trata de niños que responden a los estímulos del terapeuta, pero que muy
pocas veces, inician ellos, la comunicación. Para estos casos son mejores los métodos
que estimulan indirectamente el lenguaje o los métodos basados en la comunicación total
y en aspectos muy pragmáticos:

Para ver los métodos que se utilizan en este enfoque (Ver anexos)

22
Conductas de entrada

La semántica se entiende como el uso y comprensión del significado y las

relaciones de representaciones de las experiencias en el mundo. Para el desarrollo
semántico del niño se requiere de indemnidad cerebral y cognitiva, una adecuada calidad
de interacción del niño con su medio y como utilizan el lenguaje las personas que lo
rodean.

La maduración de las estructuras cerebrales es una condición necesaria para el

desarrollo de las funciones cognitivas, motoras, sensoriales y lingüísticas.

La información auditiva llega a los lóbulos temporales, la información visual al

lóbulo occipital y la sensibilidad general corporal a los lóbulos parietales. Las áreas
primarias secundarias y terciarias intervienen en el procesamiento de la información.

La función semántica se encuentra representada en el giro angular (área 39 de

Brodmann, detrás del área de Wernicke), aquí se encuentran los conceptos del mundo y
sus características, es decir, las convenciones para derivar significados de palabras y
oraciones. En el área de Wernicke, situada por detrás de la corteza auditiva primaria en la
parte posterior de la circunvolución superior del lóbulo temporal, se encuentra la función
léxica que almacena el diccionario mental del individuo. [18]

Un requisito fundamental para el desarrollo semántico, es la indemnidad de los

procesos cognitivos, tanto básicos como superiores, entendidos estos como funciones
relativas a la obtención, retención y utilización de la información que proviene del
ambiente. Todos los procesos cognitivos están relacionados entre sí y además, están muy
ligados a las emociones.

Procesos cognitivos básicos en el desarrollo semántico:

Sensación: Dentro de una actividad comunicativa la sensación nos permite recopilar

información de cualquier forma de energía que ingresa a través de los órganos
sensoriales y a la que es posible responder.

Percepción: es una forma de conocer el mundo, “es el punto donde la cognición y la

realidad se encuentran” y la “actividad cognoscitiva más elemental, a partir de la cual
emergen todas las demás” (Neisser, 1976, p.9). [23] La percepción nos permite identificar
el mundo externo y la propia corporalidad, organiza la información de manera de poder
percibir un mundo ordenado y con sentido, depende del mundo como de quien lo percibe
y permite la configuración perceptual que es la capacidad de otorgar una configuración
global a lo percibido.

Atención y concentración: Consiste en enfocar diversos sentidos hacia un foco de

información específica. Permite filtrar la información del ambiente, y así integrar
selectivamente.

Memoria: Permite registrar, almacenar y recuperar contenidos referentes a experiencias

o aprendizajes pasados. A través de ésta se construye el contenido semántico y léxico.
Se distingue un primer nivel de memoria sensorial icónica (visual) o ecoica (auditiva) con
menos de 1 segundo de duración, que permita asegurar la continuidad de la percepción.
El siguiente nivel es la memoria a corto plazo, que dura desde varios segundos (memoria

23
inmediata) a varios minutos; en ella esta incluida la memoria de trabajo, que es la que
permite manejar temporalmente la información nueva implicada en procesos tales como la
comprensión, el aprendizaje y el razonamiento. La memoria a largo plazo puede durar
entre varias horas y años; puede ser, a su vez, transitoria o permanente. También se
distinguen: la memoria episódica (experiencia personal respecto a una determinada
realidad); memoria semántica (mediada por el lenguaje y por la actividad representativa
formalizada), y la memoria visual o auditivo – verbal, y también táctil, olfativa y gustativa.

La atención la concentración y la memoria, se van agregando al desarrollo

semántico para abstraer el significado de las palabras y sus relaciones. Como indica
Owens (1996) [25] , asignar significados forma parte del proceso cognitivo de organizar y
categorizar información; a su vez, ese ejercicio cognitivo de organización y categorización
ayuda al niño a ser cada vez más eficiente a la hora de asimilar nueva información y
acoplar a la ya existente.

Asociación: Permite almacenar relaciones espaciales y temporales entre estímulos, es la

capacidad de asociar los contenidos que almacenamos. Los contenidos se relacionan y
se crean conceptos más complejos.

Procesos cognitivos superiores en el desarrollo semántico:

Pensamiento: Permite manipular representaciones mentales de la información

proveniente del ambiente o de las experiencias previas. Estas representaciones
corresponden a imágenes mentales y a conceptos.

Razonamiento: Permite usar diversas estrategias para la de toma de decisiones para

responder de manera precisa a una o más preguntas, cuando la memoria no es suficiente.
Existen dos formas; deductivo e inductivo. El primero consiste en extraer inferencias e
implicaciones de un conjunto de supuestos, para luego aplicarlos a casos específicos, y el
segundo consiste en una recolección de datos con los que se procede a agrupar,
clasificar y jerarquizar. Todo esto muy importante Para poder establecer las relaciones
semánticas.

Lenguaje: Es un complejo y dinámico sistema convencional de signos, que es usado para

pensar y comunicar, posee cuatro niveles: fonológico, morfosintáctico, semántico y
pragmático. Este sistema permite comunicarnos con el otro y compartir información e
ideas. A través del lenguaje podemos expresar nuestro propio conocimiento del mundo
compartiendo conceptos y significados. El nivel semántico se encuentra muy
interrelacionado al nivel morfosintáctico, por el orden de los elementos dentro de la
oración, desde el punto de vista del significado; y se encuentra relacionado, además, al
nivel pragmático, ya que, es a través de éste, que se generan las representaciones
mentales del significado, y al mismo tiempo, el contenido del mensaje debe adecuarse al
contexto del habla

Inteligencia: El comportamiento inteligente nos permite comprender el mundo, pensar de

manera racional y emplear los recursos disponibles de manera efectiva cuando se
enfrentan desafíos. Cualquier alteración en este proceso va a afectar directamente al nivel
semántico. Ya que el niño no podrá usar ni comprender el significado y las relaciones de
representaciones de las experiencias en el mundo.

24
 El nivel semántico está constantemente utilizando las destrezas de pensamiento
superior, ya sea la abstracción del significado, donde el hablante abstrae lo esencial de
las experiencias del mundo y las representa mentalmente; la inducción (interpretar la
realidad a partir de nuestra propia experiencia) que ayuda al proceso de adquisición de
nuevos significados y la comparación, donde el niño debe identificar y articular
semejanzas y diferencias entre significados, y entre significados y significantes.

Otro requisito importante es el adecuado desarrollo psicomotor, del cual se

pueden rescatar algunos hitos como: seguir objetos en movimiento (4 meses), sentarse (6
meses), aplaudir en un espejo (6 meses); gatear, (8 meses aprox.) uso de pinza fina (8 -
12 meses), caminar sin apoyo, subir escaleras gateando (1 año – 1,3 meses); lanzar
pelota, subir escalera con apoyo, hacer torre de 3-4 cubos (18 meses); correr, lanzar
objetos lejos, subir y bajar escaleras, torre de 6-7 cubos, imitación de trazos verticales y/o
circulares (2 años). Por lo tanto, a mayor indemnidad psicomotora, mayor capacidad de
representación, proyección y utilización del lenguaje en el mundo y una mayor capacidad
de interactuar y hacer cosas y atribuirles significado a estas.

Para el desarrollo de éste nivel se requiere el manejo adecuado de los precursores

del uso, o precursores de la acción social (Ver Anexos, Tabla Nº3). A través de ellas el
niño participará en las relaciones sociales y serán requisitos para que se desarrolle el
contenido del lenguaje. El niño solicita la atención del adulto con el objeto de compartir su
experiencia, reconociendo con estas actuaciones al otro. Lo que le permitiría al niño
interactuar con el medio en un contexto natural y obtener una mayor experiencia de
significados en el mundo.

El desarrollo semántico se da durante la infancia, la adolescencia y adultez, por lo

tanto, a medida que el niño va creciendo, las relaciones cognitivas y semánticas se van
complicando, aquí se desarrolla el sistema ejecutivo el cual incluye habilidades vinculadas
a la capacidad de organizar y planificar una tarea, conceptuar, seleccionar
apropiadamente los objetivos, inhibir las distracciones, cambiar de estrategias,
autorregular y controlar el curso de la acción (Soprano, 2003) [30]. En síntesis;
organización, anticipación, planificación, inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad,
autorregulación y control de la conducta. Estos constituyen requisitos importantes para un
adecuado manejo de homónimos, sinónimos, antónimos, jerarquizaciones, categorización,
uso de locativos, relaciones y uso correcto de adverbios, preposiciones, pronombres en la
oración y el discurso. Y además permiten comprender y expresar metáforas, adivinanzas,
ironía, chistes, proverbios, etc.

En conclusión la semántica representa el contenido del mundo, como por ejemplo

pertenencia, existencia, agencia, acción, causalidad, recursividad y léxico. Por lo tanto
éste nivel requiere del funcionamiento integral y coordinado de los procesos cognitivos,
funciones motoras, sensoriales y las relaciones de estas funciones, en una interacción
con su medio durante la infancia, adolescencia y adultez.

25
Procedimientos de Intervención

La intervención de las alteraciones semánticas en niños, se puede llevar a cabo a

través de procedimientos, que derivan de los modelos teóricos que enfatizan el papel del
medio en el desarrollo del lenguaje. Estos se extienden a lo largo de un continuo que
oscila entre los procedimientos altamente estructurados y los procedimientos interactivos
e intervención en el medio.

Procedimientos Altamente Estructurados

Se encuentran las técnicas de origen didáctico-conductual, diseñadas para
enseñar los aspectos formales del lenguaje siguiendo un modelo de base conductista,
tales como la imitación, moldeamiento, desvanecimiento y generalización.

Procedimientos Interactivos
Son los que facilitan el desarrollo de la comunicación social y básicamente a
proporcionar modelos lingüísticos no demandantes durante las interacciones con adultos.
El modelado es la técnica principal que se utiliza en este contexto, derivada del concepto
de aprendizaje vicario de Bandura. Las características que mejor describen al programa
interactivo son: flexibilidad ambiental, aplicación individual y la implicación activa del niño
en el proceso de abstracción de reglas. Mientras que en programa de intervención directa
y estructurada, se caracteriza por la estructuración del ambiente y de los objetivos, la
directividad del terapeuta y el sometimiento a los principios operantes.

Modelo de intervención en el medio

Este modelo fue propuesto por Hart y Roger-Warren en 1978 [14]. Es un término
genérico que recoge aportaciones derivadas principalmente del aprendizaje transaccional,
del conocimiento de evento y rutinas y de toda la línea de intervención pragmática que
enfatiza la funcionalidad del lenguaje. Surgió por la constatación de dos grandes
premisas: 1) la evidencia del papel del contexto en la adquisición del lenguaje y 2) las
limitaciones de los procedimientos tradicionales para conseguir generalización de los
aprendizajes a otras situaciones y a la interacción con otras personas. Recoge algunas de
las técnicas de tradición conductista tales como, la imitación, modelado, desvanecimiento
etc, e intentan integrarlas con los procedimientos del interaccionismo social. En general,
realzan la figura del adulto como la persona que interviene activamente en la construcción
de las representaciones mentales del niño, ocupando un papel directivo, lo que refleja los
cimientos transaccionales. Se realza el papel del habla maternal y del habla en
situaciones de eventos rutinarios y familiares. [18]
De este modelo han derivado una serie de técnicas más especificas, siendo las
mas desarrolladas las de enseñanza incidental del lenguaje, demora temporal, La técnica
del mand-model y estimulación concentrada. Todas asumen que el lenguaje y la
comunicación se deben enseñar: a) en ambientes naturales, b) en contextos
conversacionales, c) utilizando un enfoque de ensayos dispersos, d) enfatizando la
focalización de la atención del niño y e) utilizando reforzadores funcionales. [18]

26
Enseñanza incidente del lenguaje
Se refiere a las interacciones entre un adulto y un niño que se originan
naturalmente y en situación no estructurada y que son utilizadas sistemáticamente por el
adulto para transmitir nueva información y proporcionar destrezas comunicativas. Sugiere
que los niños controlan y organizan la situación y seleccionan sus puntos interés, pero
progresivamente es el adulto quien va imponiendo sistematicidad y estructura a la
situación. Incorpora principios y se apoya en técnicas de aprendizaje tales como la
imitación, moldeamiento, desvanecimiento y reforzamiento para enseñar el lenguaje.
Puede ser eficaz su utilización desde distintas perspectivas. Desde una perspectiva
conductual, ya que incorpora técnicas conocidas por su efectividad, y a la vez facilitan la
generalización, también desde una perspectiva evolutiva debido a que contienen algunos
elementos que considera que son críticos para el aprendizaje del lenguaje en contextos
conversacionales. Por ultimo desde y realización de las intenciones comunicativas).
Finalmente se concluye que estos modelos son eficaces en distintos tipos de trastornos
tales como retraso mental, retraso del lenguaje y TEL y contenidos lingüísticos como
adjetivos, requerimientos, expresiones de 1 o 2 palabras, relacione semánticas, etc. [18]
Bootstrappings externos
El Bootstrappings hace referencia a la utilización de conocimientos previos para
acceder a otros conocimientos de orden superior. En el caso del Bootstrappings
semántica consistiría, en la utilización por parte del niño de conocimientos previos
semánticas para descubrir el sistema gramatical, López Ornat (1996) [16] .
Un Bootstrappings semántico también junto a otro fonológico emplean Mc Gregor
y Leonard (1989) [15] para la elaboración (la palabra puede o no estar establecida en el
léxico mental) y la recuperación (la palabra está bien establecida, pero falla el mecanismo
de recuperación), de nombres de objetos. Los sistemas de facilitación empleados son
mostrar dibujos de otros objetos u objetos reales pertenecientes a la misma categoría a la
que pertenece el objeto cuyo nombre se pretende recuperar (facilitación semántica) y
mostrar un objeto real cuyo nombre comience por el mismo sonido que el nombre del
objeto meta (facilitador fonológico). Los resultados ponen de manifiesto una mejora
significativa respecto al grupo control en ambos procesos, elaboración y recuperación.
Las estrategias de intervención utilizadas en niños con dificultades en el nivel
semántica, están orientadas en aumentar la frecuencia con la que determinados objetivos
lingüísticos son presentados al niño, y asegurarse de que tales objetivos aparezcan en
contextos lingüísticamente no ambiguos (Leonard, 1998) [5,15].
Estrategias basadas en la imitación
La imitación ha sido el procedimiento dominante en los primeros pasos dados en la
intervención en el lenguaje. Para que resulte eficaz hay que conseguir que la atención del
niño se dirija al segmento o detalle del enunciado que es el objetivo en ese momento.
Para ello, al menos en las primeras etapas del programa de tratamiento, los objetivos, en
lo que se refiere a relaciones semánticas. [5]
Nelson et al (1996) [24] propone 5 niveles de imitación:
1. Presentación de un objeto real o una imagen y el modelo, seguida de una solicitud
de imitación.
2. Desvanecimiento del requerimiento de imitación.
3. Desvanecimiento del modelo.
4. Presentación de objetos o imágenes no entrenadas previamente.
5. Presentación de objetos o imágenes no entrenadas previamente y
desvanecimiento de refuerzos.

27
 También se puede aumentar la eficacia de la imitación alargando la demora entre
presentación del modelo y la imitación, rellenando esa demora con producciones
lingüísticas adicionales (Leonard, 1998).

Estrategias basadas en el modelado

El modelado suele ir acompañado de otras estrategias, como reformulaciones,
relevancia perceptiva del objetivo, evocación (mands. Pregunta del adulto tras la
presentación del modelo), etc. Por ejemplo, Weismer (1997) [34] emplea el acento
enfático (sin que el enunciado resulte no natural) para la enseñanza de vocabulario en
niños con TEL de educación infantil.
El modelado tiene varias versiones. Los procedimientos van desde la presentación
del modelo sin requerir respuestas del niño hasta la iniciación para que éste tome su turno
y responda. En algunas ocasiones se toma la tercera “persona” que es, normalmente un
muñeco para que presente el modelo. En esta situación, el adulto puede hacer que el
muñeco cometa un error en la forma lingüística que sirve de objetivo, para que, acto
seguido, el propio adulto la corrija y de esa forma proporciones al niño claves claras para
que determine la forma requerida.
El modelado es una estrategia, como la imitación, también presente en las
interacciones habituales del niño con su entorno humano. Cuando el niño tiene algo más
de un año, más del 90% de las palabras que utiliza ha sido empleada por la madre un
poco antes (Aguado 1995) [4]. No puede ser de otro modo. El niño para formar parte de
la cultura que lo rodea, debe apropiarse de los instrumentos simbólicos que los
componentes más expertos del grupo cultural en el que ha tocado nacer emplean en sus
transacciones con el medio y con los otros componentes.

Estimulación Focalizada
Esta estrategia guarda una estrecha relación con el modelado. Desde el punto de
vista técnico de la intervención, tienen muchas variantes. Pero todas ellas comparten el
rasgo que fundamenta su denominación: proveer al niño de una exposición concentrada
de una determinada forma semántica, léxica, fonológica o morfosintáctica. La distingue
del modelado el hecho de que la estimulación focalizada tiene sus fundamentos en la alta
frecuencia con que se presenta la forma lingüística y en la ausencia de ambigüedad de
los contextos en los que esa forma es empleada. [5]
Fey et al (1993) [12] comprueba la eficacia de la estimulación focalizada en los
objetivos fundamentalmente léxicos semánticos (articulación, pronombres, ciertas formas
verbales, auxiliares, etc.), pero se requiere también su uso correcto en los contextos
gramaticales apropiados.

Estrategias basadas en la conversación: expansiones y reformulaciones.

Las expansiones se refieren a los enunciados del adulto que completan los del
niño en los que ha omitido determinadas palabras (“papá coche”, “sí, papá viene en el
coche). Las reformulaciones, en cambio, son enunciados del adulto que corrigen los del
niño en los que se han producido algunos errores fonológicos, sintácticos o Léxicos (viene
papá “sí viene papá)
Las reformulaciones y las expansiones son un sistema eficaz para la mejora del
lenguaje de los niños con retraso en su adquisición focalizando en unidades lingüísticas o
léxicas semánticas o en estructuras oracionales determinadas. [5]

28
Estudio del caso
Antecedentes

I.A.P.R. niña de 7 años, 2 meses, que asiste a un colegio público de su comuna,

cursando el primer año básico; es la tercera hija de una familia de clase media. La madre
de la niña se llama L.A.R.C., tiene 40 años y es dueña de casa, el padre se llama
E.P.P.V, tiene 38 años, y es Técnico Jurídico.
En relación a los antecedentes prenatales y perinatales no existen mayores
problemas, y en cuanto a los antecedentes postnatales, el parto no fue de término,
naciendo prematuramente a los 7 meses, en el Hospital San Juan de Dios. La niña
presentó un APGAR 1’= 9 y pesó 2.400 grs.
Dentro de los antecedentes mórbidos, la niña es propensa a tener enfermedades
broncopulmonares. En los antecedentes de enfermedades o trastornos familiares, por
parte del padre hay presencia de diabetes y por parte de la madre problemas vasculares.
No existen antecedentes de alguna alteración en el lenguaje en su historia familiar.
En cuanto al desarrollo psicomotor, el control cefálico lo logro a los 3 meses,
adquirió la sedestación a los 6 meses aprox. y marcha sin apoyo al 1 año, 3 meses aprox.
El control de esfínter nocturno fue a los 2 años, 7 meses. Su alimentación es normal. La
mamadera la dejó a los 3 años y no utilizó chupetes ni objetos de apego.
En cuanto hitos lingüísticos, la niña comenzó a señalar los objetos a los 8 meses.
Sus primeras palabras fueron al año, 6 meses. A los 2 años la niña comenzó a ir al jardín,
y las tías le comentaron que el vocabulario era reducido para su edad, tanto en léxico
como para formar frases simples; y que su habla era un poco ininteligible. Su
comunicación se basaba principalmente en gestos y señalamiento.
La madre refiere, que a los 4 años 7 meses seguía sobregeneralizando conceptos
y tenía problemas para categorizar según color, forma y tamaño. A los 6 años, 1 mes, la
parvularia refiere que la niña no maneja los adverbios de tiempo. Hasta esta edad la niña,
no ha sido evaluada por un fonoaudiólogo, ni ha asistido a escuela de lenguaje.

Informe del Colegio

A partir de una detección inicial la psicopedágoga del colegio remite este caso
para una evaluación más consistente. La información proporcionada por la
psicopedágoga, señaló que la niña tiene un CI de 85 y que presentaba ciertos problemas
comprensivos en seguimientos de órdenes complejas y problemas expresivos.

Evaluación Fonoaudiológica

Procedimientos:

La niña asiste a terapia fonoaudiológica hace 1 mes en el hospital San Juan de

Dios, en la Unidad de Neuropsiquiatría Infantil. La evaluación se realizó en un box del
mismo hospital y ésta duró aproximadamente 45 minutos.
Los datos anamnésicos fueron recopilados a través de la ficha clínica, entregada
por el mismo hospital y por una entrevista a la madre de la niña.
Se procedió a realizar una evaluación informal, a través de un protocolo de
evaluación semántica, creado para esta ocasión (ver anexos).

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Resultados:

De acuerdo a los resultados obtenidos, se encontraron las siguientes dificultades:

- Dificultades para comprender órdenes complejas, cuando la estructura sintáctica

presenta adverbios y preposiciones de espacio (entre, bajo, sobre).
- Dificultad en encontrar similitudes entre elementos de un mismo campo semántico,
donde la niña no reconoce que peineta y secador de pelo se asemejan, porque ambos
son usados en el pelo.
- Dificultad en encontrar diferencias entre elementos de un campo semántico. Ej.: La niña
no pudo reconocer que 2 muebles (estantes y mesa) de la sala se diferencian por el
material de fabricación (metal y madera).
- Dificultad para identificar absurdos verbales, dados por el evaluador, tal como en la
frase: Todas las noches me lavo los dientes con mi tenedor.
- Dificultad en el uso de sinónimos. Ej.: La niña no pudo atribuir sinónimos de “linda” y
“pequeño”.
- Dificultad en el uso de antónimos Ej.: La niña no pudo atribuir antónimos a “feo” y
“grande”.
- Dificultad para categorizar frutas, animales y medios de transporte.
- Dificultad para la expresión de términos para localizar en el espacio y en el tiempo
(adverbios y preposiciones).
- Dificultad en el uso de adverbios de tiempo, haciendo que su discurso tenga un
contenido ambiguo.
- Dificultad para acceder a algunas palabras, pues realizaba continúas pausas y
reparaciones al referirse a un objeto, acción o persona.
- Dificultad para comprender el lenguaje figurado, en chistes y adivinanzas. (Chiste “Las
cosas del suelo no se recogen” y adivinanza de “Verde por fuera y roja por dentro”,
Sandia)
Los datos del análisis, permitieron concluir que la niña, presenta dificultades a nivel
semántico que alteran la sintaxis en su estructura, lo que se manifiesta en errores
gramaticales de omisión, concordancia en la elaboración de oraciones, lo cual conlleva a
producir un discurso, que presenta problemas de cohesión y coherencia.
A nivel semántico, la niña presenta ciertas limitaciones en su sistema conceptual
evidenciadas en una pobre asignación de términos a determinadas categorías
semánticas, donde mayoritariamente hay un limitado desarrollo y uso de las
preposiciones y adverbios, pese a que a su edad ya debería tener un dominio sobre
éstos. En cuanto a la comprensión, ésta es normal en palabras sueltas, pero deficientes a
nivel de enunciados.

Hipótesis Diagnóstica

A partir de esto podemos concluir, que I.A.P.R., presenta un trastorno del lenguaje
mixto, de predominio comprensivo.

30
Propuesta de Tratamiento

Objetivos generales

 Incrementar aspectos semánticos deficientes en el paciente, para lograr una

comunicación funcional.

 Estimular procesos cognitivos básicos, con la finalidad de desarrollar una

competencia comunicativa

Objetivos específicos

 Aumentar la comprensión y la expresión de las relaciones semánticas y

categorizaciones.

 Incrementar la comprensión y expresión de locativos, con el fin de lograr la

comprensión de órdenes complejas.

 Instaurar el uso de sinónimos y antónimos, para ampliar el contenido del discurso

 Desarrollar habilidades metalingüísticas, para la comprensión de chistes y

adivinanzas, con el fin de comprender el lenguaje no literal, y de esta manera
mejorar la interacción social.

 Desarrollar la comprensión de absurdos verbales

 Estimular la atención, memoria y concentración, para aumentar los periodos de

concentración y focalización durante el desarrollo de las actividades.

Metodología

Las intervenciones terapéuticas deben ser realizadas con una frecuencia de 2

veces por semana, con una duración de 30 – 40 minutos cada sesión. Se debe trabajar en
forma individual con el niño y en las oportunidades en que se pueda de manera grupal,
con el fin de lograr la generalización de las conductas adquiridas, en la interacción con
otros niños, además de favorecer el modelamiento social y la existencia de aprendizajes
por imitación.

Para la realización de las actividades, se deben tener en cuenta los siguientes modelos:

- Modelo de Dishabilidades específicas, ya que durante las actividades, se potenciarán

las habilidades que ya posee la niña y se tratarán aquellas que están en proceso de
adquisición o que no están adquiridas.

- Modelo Descriptivo – Evolutivo, ya que se debe comparar los logros obtenidos con
aquellos esperados para su edad. Lo idea sería es que fuera en los diferentes contextos
en que la niña se ve envuelta.

31
 Actividad Nº 1: “El Almacén”

Descripción de la actividad
Juego de roles entre el niño y el terapeuta, que permitirán establecer categoría
semánticas, relaciones semánticas de agente-acción, acción-objeto, agente-acción-objeto,
comprensión y expresión de locativos, comprensión de órdenes complejas, comprensión
de lenguaje figurado (adivinanzas). La actividad tendrá una duración aproximada de 30
minutos.

Objetivos operacionales
- Que la niña sea capaz de atender a la actividad, a través de la motivación que el
juego ofrece.
- Que la niña sea capaz de reconocer por categoría los diversos objetos que le
nombra el terapeuta.
- Que la niña sea capaz de reconocer acción-objeto.
- Que la niña sea capaz de reconocer agente-acción.
- Que la niña sea capaz de reconocer agente-acción-objeto.
- Que la niña se a capaz de atribuir función instrumental a los objetos.
- Que la niña sea capaz de comprender y expresar locativos de espacio.
- Que la niña sea capaz de comprender órdenes complejas.
- Que la niña sea capaz de comprender el lenguaje figurado.
- Que la niña sea capaz de intercambiar los roles durante la actividad.
- Que la niña sea capaz de recordar lo anteriormente realizado durante la actividad.

Conductas de entrada: Motivación, Atención, Memoria, Concentración, Acción conjunta,

Referencia conjunta, Juego simbólico, Indemnidad motora, visual, auditiva, táctil.

Materiales
- Diferentes categorías de objetos (frutas, verduras, útiles escolares, utensilios de
cocina, útiles de aseo, golosinas y juguetes).
- Una mesa para colocar algunos objetos.
- Cajas (para utilizarlos como muebles).

Procedimientos
Esta actividad se realizará en el box, sin distractores, sólo la niña y el terapeuta El
terapeuta recreará un almacén en el box, en cual ubica en diversos lugares y espacios,
distintos materiales agrupados por categorías (frutas, verduras, útiles escolares, utensilios
de cocina, útiles de aseo, golosinas y juguetes). El terapeuta inicia la actividad en el rol de
comprador y la niña en el rol de vendedor. Al comenzar el juego, el terapeuta llega al
almacén y le empieza a pedir, en una primera instancia, los productos por su campo
semántico general, por ejemplo: El terapeuta le dice a la niña – ¿Me vendes una fruta?, y
así sucesivamente con las demás categorías de los materiales. Y a la vez, le va haciendo
preguntas a modo de crear relaciones semánticas, tales como: ¿Qué estoy comprando?,
¿Para qué sirve?, ¿Quién está comprando?, ¿Qué estoy haciendo?. Luego de cada
acierto se refuerza positivamente, en forma verbal. Después el terapeuta, va aumentando
la complejidad del juego, pidiendo objetos indirectamente a través de locativos, por
ejemplo: ¿Me pasas lo que está detrás de la manzana?, ¿Me pasas lo que está entre la
peineta y el lápiz?, y así sucesivamente, aumentando la complejidad. Aquí siempre se
utilizará la instigación visual. De esta forma se podrá trabajar la comprensión de órdenes

32
complejas y locativos. También cada respuesta de la niña se reforzará positivamente y de
acuerdo al rendimiento logrado, se desvanecerá la instigación. Para desarrollar la
comprensión del lenguaje figurado el terapeuta va a pedir los productos en forma de
adivinanzas simples por ejemplo: Quiero una fruta que algo que sea verde por fuera y roja
por dentro (sandía). Si el niño acierta, se refuerza positivamente de manera verbal y
gestual.
Durante toda la actividad, se estará trabajando la memoria y la atención, a través
de la reiteración de preguntas durante la actividad.
Luego de 15 minutos, se intercambiarán los roles, siendo el terapeuta vendedor y
la niña adoptando el rol de comprador. Ella llega al almacén, buscando productos NO por
sus nombres sino por sus características, con esto se intenta lograr lo mismo que en la
interacción anterior, pero ocupando mayor instigación verbal, a través de preguntas
hechas a la niña, tales como: ¿Qué desea comprar? ¿De qué color es? ¿Para qué sirve?
¿En dónde está? Con la finalidad de que la niña exprese a través de enunciados, los
componentes semánticos desarrollados en la etapa anterior de la actividad. La actividad
se finalizará cuando la niña haya completado 15 minutos en el rol de comprador.

Técnicas utilizadas
- Reforzamiento positivo
- Instigación visual y verbal
- Modelamiento

Actividad Nº 2: “El Camino”

Descripción de la actividad
Esta actividad tiene como objetivo el desarrollo de relaciones léxicas, aumentar la
comprensión de órdenes complejas, instaurar el uso de sinónimos y antónimos,
comprensión de absurdos verbales y potenciar atención y memoria. La actividad tendrá
una duración de 25 minutos aproximadamente.

Objetivos operacionales
- Que la niña logre la motivación suficiente para realizar la actividad
- Que la niña logre poner atención a las instrucciones del terapeuta
- Que la niña sea capaz de recordar las instrucciones del terapeuta, y realizar las
órdenes.
- Que la niña sea capaz de reconocer y utilizar locativos.
- Que la niña sea capaz de realizar relaciones léxicas en cuanto a diferencias y
semejanzas en el mismo campo semántico.
- Que la niña sea capaz de utilizar sinónimos.
- Que la niña sea capaz utilizar antónimos.
- Que la niña sea capaz de reconocer absurdos verbales.

Materiales
- 10 cojines.
- cajas.
- 2 botellas (de distinto tamaño y color)
- 1 silla
- 9 pelotas de diferentes colores y texturas agrupadas en tríos

33
Conductas de entrada: Motivación, Atención, Memoria, Concentración, Referencia
Indemnidad motora, visual, auditiva, táctil.

Procedimientos
Esta actividad se realizará en el box, sin distractores solos la niña y el terapeuta. El
terapeuta creará un camino el cual estará construido por cajas y cojines, dentro del
camino habrá 5 obstáculos diferentes que el niño deberá sortear para llegar a la meta,
estos obstáculos estarán formados por distintos objetos y materiales de distinto tamaño,
color textura y forma. Cada vez que la niña llegue a un obstáculo deberá detenerse y
deberá responder las solicitudes pedidas por el terapeuta. Por ejemplo en el primer nivel
el menor se encontrará con una silla al medio y dos botellas (obstáculos), la primera
botella será de tamaño grande con liquido a capacidad completa y la otra botella será de
tamaño pequeña vacía y de distinto color que la primera. Cuando se encuentre el niño
con ellas se detendrá previa solicitud del terapeuta quien le dirá ¡alto! ¡Pon atención a lo
que te voy a pedir!: “Toma la botella chica y ponla debajo de la silla” aquí se estimulará el
uso de categorías semántica de locativos, para ello se utilizará instigación auditiva, visual
y si es necesario táctil (en caso de que haya que guiar a la niña). Luego de que el niño
realice la orden se le reforzará positivamente. Luego de esto se le dará la siguiente orden
“ahora toma la botella vacía y déjala debajo de la silla” la instigación auditiva sigue, pero
la táctil si es que se utilizó desaparece, también se refuerza positivamente. Luego el
terapeuta dice “¿Cuál tomaste primero?” con esto se trabaja la atención y memoria.
También se refuerza positivamente. Luego el terapeuta le dirá “en que se parecen
estas dos botellas?”, para trabajar relaciones léxicas luego se le preguntará con el mismo
fin “¿En qué se diferencian?” También se refuerza positivamente la respuesta de la niña.
Después el terapeuta le dirá “Toma la botella pequeña, luego toma la botella chica,
toma la botella de menor tamaño” esto servirá para trabajar sinónimos esto también se
refuerza. Después le dirá “Toma la botella grande, luego toma la botella chica” “¿en que
son diferentes’” esto para trabajar antónimos. Finalmente el terapeuta le dice “Toma la
botella de color x grande”, siendo que la botella de color x es de tamaño pequeña esto
sirve para tratar los absurdos verbales, si la niña responde adecuadamente también se le
reforzará positivamente. Luego podrá avanzar hacia otro nivel en el cual se encontrará
con otro obstáculo, esta vez será una caja y encima de esta pelotas de diferentes
tamaños ,colores y texturas ( por Ej.: 3 azules , 3 rojas y 3 amarillas entre estas algunas
de plástico y otras de plumavit u otro material ) con estos objetos se darán preguntas
similares a las anteriores con el fin de lograr los objetivos propuestos de la actividad,
ahora se utilizará solo instigación auditiva, la visual y la táctil deben desaparecer, también
se reforzará cada conducta acertada.
Si la niña al principio no entiende las instrucciones el terapeuta le puede mostrar
como realizar la actividad mediante técnicas de modelamiento o imitación.

Técnicas utilizadas
- Instrucción
- Instigación visual, auditiva y táctil.
- Refuerzo positivo
- Modelamiento.
- Imitación (estas 2 últimas en caso que fuera necesario)

34
Conclusiones y Discusiones

Conclusiones

Al finalizar este trabajo, podemos concluir que la semántica forma parte del
contenido del lenguaje, así como también lo es el léxico, pero es necesario diferenciar
estos dos aspectos, debido a que ambos se complementan para un buen desarrollo del
contenido del lenguaje, teniendo cada uno diferentes características.

La semántica estudia el contenido que el hablante abstrae de las experiencias y su

propio conocimiento del mundo, éste les atribuye significado a estas experiencias y luego
realiza una representación mental del contenido del mundo. En cambio el léxico, son las
unidades elementales que el hablante elabora para poder expresar el contenido del
lenguaje.

Para un correcto desarrollo Semántico es necesaria la adquisición de diversos

hitos, tanto cognitivos como sensoriomotoras, los cuales se van adquiriendo gradualmente
desde el nacimiento hasta la adultez.

Para poder realizar una intervención fonoaudiológica en este nivel, se requiere un

dominio por parte del terapeuta, de los principales prerrequisitos e hitos evolutivos que se
relacionan con el desarrollo del nivel semántico.

Para saber cuando intervenir es necesario establecer criterios como: Presencia de

alguna alteración en la estructura del lenguaje, cuando los hitos del desarrollo de cada
nivel no se adquieren a la edad correspondiente y cuando la interacción del niño con su
medio ambiente físico y social, no le permiten generar una comunicación funcional.

Hay diversas causas que pueden dar origen a una alteración del nivel semántico,
las cuales se pueden deber a algún déficit en las funciones neurosensoriales, cognitivas y
motoras en el desarrollo del niño, lo que puede provocar diversas alteraciones en este
nivel.

Discusiones

El nivel semántico es mucho más que sólo el léxico, siendo éste ultimo un
subconjunto dentro del nivel semántico, por lo cual, es imperativo que los profesionales de
la comunicación y lenguaje comprendan este punto, profundizando más en descripción y
realizando más terapias que no sólo comprendan manejo y uso de vocabulario. Es difícil
abordar el tema de semántica, cuando en la mayoría de la literatura consultada por
diversos autores, reducen la semántica sólo a cuantificar cuántas palabras tiene el niño.

Para una correcta comprensión y uso de la semántica se requiere de indemnidad

de los otros niveles del lenguaje, ya que estos no se pueden separar como unidades
aisladas de los otros niveles. El nivel semántico se encuentra íntimamente relacionado
con los demás niveles del lenguaje, pero principalmente se vincula a los niveles
morfosintáctico y pragmático, debido al orden de los elementos dentro de la oración,
desde el punto de vista del significado (morfosintáctico) y porque las representaciones
mentales del significado se generan en la interacción del individuo con el medio y éste
debe adecuar el contenido del mensaje al contexto del habla (pragmático).

35
Bibliografía

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2. Acosta, V., “La evaluación del Lenguaje”, 1996, Editorial Aljibe, Málaga
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36
32. Vygotsky, L., “Pensamiento y lenguaje”, 1977, Buenos Aires: La Pléyade.
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in Language Disorders, 17,41-52.

37
Anexos

Desarrollo Evolutivo del Nivel Semántico

Para un correcto desarrollo Semántico es necesaria la adquisición de diversos

hitos, tanto cognitivos como motores los cuales se van adquiriendo gradualmente desde
el nacimiento hasta la adultez, para este trabajo nos enfocaremos hasta la edad de los 11
años aproximadamente.

0 a 3 meses

El bebé a esta edad se caracteriza por tener conductas involuntarias reflejas, por
este motivo reaccionará con sobresaltos ante la presencia de ruidos o golpes. Mostrará
también atención hacia el mundo auditivo reconociendo sin equivocaciones la voz de la
madre, y al mundo visual, llamándole la atención los rostros humanos. El bebé a esta
edad también tiende a seguir visualmente una fuente sonora.

3 a 6 meses

El bebé comienza a interesarse por los objetos del mundo que le rodea. A esta
edad ya no sólo le llaman la atención los rostros humanos, sino que ahora los reconoce.
Ya que determina la aparición de un adulto y por tanto, la satisfacción de
necesidades como consuelo, presencia y contacto, también comprende la prosodia. El
bebé es capaz de seguir estímulos visuales en forma horizontal en arco de 45 a 60
grados.

6 a 9 meses

Durante este período el niño adquiere la permanencia del objeto, y también se

inicia la comprensión léxica.

9 a 12 meses

El niño dice sus primeras palabras con significado (vocabulario de 2 a 3 palabras).

Comprende palabras familiares (papá, mamá, etc.). Responde a su nombre y entiende el
significado del no.
En esta etapa el niño utiliza elementos deícticos (se realizan con la mano o el
dedo); los más comunes son los gestos de dar (ofrecer algo a alguien), el de mostrar
(enseñar algo a alguien), el de petición ritualizada (abrir y cerrar la mano tendida hacia el
objeto) y el de indicación (señalar con el dedo índice).

De 12 a 18 meses

Los gestos deícticos comienzan a ser sustituidos por gestos simbólicos que son
aquellas acciones que se refieren inequívocamente a un objeto. El avance de este tipo de
gestos se encuentra en el hecho de que no necesitan que los referentes (objetos) estén
presentes para referirse a ellos; su significado es siempre el mismo independientemente
del contexto.
El niño tiene una comprensión global de rutinas cotidianas, reconoce partes
importantes del cuerpo, también reconoce contenidos de existencia, desaparición,
reiteración, acción y locación. Usa palabras sustantivas, relacionales y sociales, Se

38
comienza a desarrollar la función declarativa, aparecen los conceptos de aquí y el ahora,
y se genera la sobreextensión semántica de las palabras funcionales.

18 a 24 meses

A esta edad, el niño comprende algunos adjetivos, comprende la noción de

pertenencia “mío”. Habla del pasado inmediato, futuro inminente y de lo que el otro está
haciendo.

2 a 3 años

El niño posee una serie de indicadores que denotan de la existencia de conceptos

o categorías mentales. Los principales son:
a) Utilizar el mismo significante (palabra) en distintos contextos.
b) Utilizar el mismo significante (palabra) para distintos referentes.
c) Utilizar el significante (palabra) para referirse a objetos o sucesos que están ausentes.
El aumento de la comprensión es mucho más rápido, el niño suele entender unas
250 palabras diferentes.
A los 2 años reconocen las partes del cuerpo en otro y a los 3 años en un muñeco
o dibujo.
Comprenden preposiciones que marcan posesión: “a mí”, “para mí”. Aparecen las
preposiciones “a”, para denotar una relación “a ti”, “a ver”; “de”, para expresar posesiones
y “para”, que se utiliza para indicar beneficiario. Utilizan las preposiciones de lugar: ”en”,
”sobre” y “bajo” y los adverbios de lugar: “debajo” y “detrás” adecuadamente. Tiene noción
de género y número. Si se le pregunta si es niña o niño responde adecuadamente. Puede
explicar lo que ha dibujado. Dice su nombre y apellido y tiene reconocimiento del "yo".

3 a 4 años

A los 3 años muestra interés en las explicaciones, el por qué de las cosas y cómo
funcionan. Se observa el uso de preposiciones “a”, “sobre” y “bajo” para expresar lugar y
“con” para manifestar acompañamiento. Comienza el manejo de palabra abstractas, ya
que comienza a dominar la relación espacio-lugar (arriba, abajo, dentro, fuera). Usan
atributos de tamaño, cantidad, belleza, suciedad, bondad. Manejan referente temporal
noche-día. Manejan conceptos de colores, temperatura y opuestos. Genero y número de
uso frecuente (plurales).

4 a 5 años

Utilizan la preposición “con” significando instrumento. Aparecen los adverbios de

tiempo “hoy”, “ayer” y “mañana”.Comprenden pronombres posesivos más claros (“para ti”,
“para mí”). Manejan conceptos de: distancia, referente temporal (pronto, tarde), forma,
longitud, cualidad (mismo, diferente), ancho, grosor. También manejan conceptos
témporo-espaciales: delante - detrás, antes - después, primero - último.

5 a 6 años

Maneja atributos de edad, sabe la suya y también puede saber la de sus hermanos
o padres. Su vocabulario se extiende a las 2500 palabras. Maneja el para qué sirven las
cosas .Distingue mano derecha e izquierda en sí mismo.

39
 Desarrollo de nuevos conceptos (entrada al colegio), niveles de relación entre
conceptos y presuposiciones (ponerse en el lugar del otro suponiendo como va actuar).
Posee cierto grado de abstracción. Está bien orientado respecto a los cuatro
puntos cardinales. Identifica el igual, a partir de modelos del mismo dibujo, que varían en
detalles pequeños (series de 3). Tiene una mayor apreciación del ayer y del mañana.
Resuelve problemas simples que implican relaciones geométricas y espaciales.
Identificación del humor y absurdos verbales. Domina el concepto de orden
(ordena y guarda sus juguetes) y el de forma y detalle (dibuja la figura humana con todas
sus partes y detalles). Comienza a darse cuenta que puede hacer trampa en el juego.

6 a 7 años

A los 6 años ya emplea correctamente adjetivos, nombres y pronombres. Las

principales adquisiciones conciernen a la producción de pronombres posesivos (“el
nuestro”, “el suyo”, el de ellos”, etc.) y personales. Hay un manejo de referentes témporo -
espaciales más complejos (ayer, hoy, mañana, antes, después, días de la semana, meses
y estaciones). También mejora el manejo con adverbios y preposiciones de espacio y
tiempo (“dentro de“, “fuera de”). Uso incrementado de infinitivos y participios. Existe
manejo de sinónimos y antónimos de palabras conocidas. Manejo de cantidades relativas
(más que, menos que, falta, sobra) y principio de conservación. Reconocen la hora.

8 a 11 años

Hacia los 8 años ya es capaz de utilizar oraciones pasivas, también es capaz de

comprender y expresar refranes, chistes y adivinanzas y de utilizar sinónimos y
antónimos. A los 9 años comprende metáforas y asocia palabra por significado. Hacia los
11 años comprende metáforas completamente, también comprende y expresa
eventualidades. A esta edad también maneja reglas de coherencia y cohesión discursiva.

40
Variaciones del enfoque Clínico Directo:

- Formato instrucción: Este tipo de actividad, el terapeuta instruye al paciente en

relación a la respuesta que espera y le proporciona una serie de estímulos para
que repita la palabra o la frase. A menudo se cuenta con otros estímulos que
permite al niño producir la respuesta correcta, poco a poco la ayuda se va
suprimiendo hasta que el niño la realice solo.
- Imitación provocada: El niño debe observar a alguien que produce enunciados que
contienen el modelo que ha de imitar. Presentando se debe comenzar el
tratamiento presentando unidades pequeñas, para luego trabajar unidades más
largas (frases). Las formas verbales compuestas deben presentarse en frases
interrogativas breves. La imitación provocada generalmente se utilizan para
trabajar el léxico y las habilidades morfosintácticas.
- Estimulación focalizada: Se realiza una descripción concentrada en determinados
aspectos de la semántica o de la morfosintáxis, que se presentan en formas de
historietas, descripciones durante actividades de juego y en contextos concretos.
Luego se recomienda realizar preguntas directas al niño cuyas respuestas obligan
al uso de las formas lingüísticas que se trabajaron.

Métodos utilizados en el enfoque centrados en el niño:

1. Estimulación indirecta o facilitadora del juego: La principal ventaja de este método

es que coloca al niño en diferentes situaciones permitiéndole actuar desde su
repertorio léxico y así establecer diferentes relaciones entre los términos que se
están trabajando indirectamente.
2. Hablar de las producciones propias: El terapeuta describe sus propias acciones y
se implica en el juego paralelo con el niño (habla paralela). Esta técnica es muy útil
y sencilla para mostrar al niño la directa relación que se puede establecer entre las
palabras y la acción.
3. Imitaciones: Se le pide al niño que imite lo que se ha dicho aunque también se
puede imitar lo que él dice.
4. Expansiones: Se toma lo que el niño dice, y con los elementos gramaticales y
semánticos se amplia el enunciado realizando así, un enunciado aceptable.
5. Extensiones: se trata también de añadir información semántica para remarcar la
proporcionada por el niño.

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 Tabla Nº 3. Precursores del Uso que van a permitir en desarrollo del contenido del
lenguaje

Habilidad necesaria para

Edad Definición
el desarrollo semántica
La primera fase es establecer un
sostenido contacto cara a cara/ la
2-3 meses / 8 - 12
Atención conjunta segunda fase es el seguimiento
meses
por parte del niño de la línea de
atención
Es cuando el niño entiende de que
una persona u objeto sigue
8 -9 meses Permanencia de objeto
existiendo aun cuando no esta en
el campo visual del niño
El niño parece indicar un objeto
deseado. Se produce una
Señalamiento
8 meses extensión del brazo abriendo y
(extensión/ostensiva)
cerrando la mano, lo que es
interpretado por la madre
Exploración intencionada de los
objetos y juguetes de su entorno,
descubriendo su funcionamiento
mediante acciones de ensayo y
9 – 12 meses Uso social de objetos
error, imitación y observación
moviéndose en su entorno y
generando conductas de
búsqueda
Acciones reglamentadas entre el
9 – 12 meses Acción conjunta
niño y el adulto
Indica un objeto que desea
Señalamiento comprensivo
9 – 13 meses obtener para el, sin moverse
( indicación pura)
prácticamente para alcanzarlo
2 participantes logran un foco de
atención, acción y preocupación
Referencia conjunta conjunta. Para que exista, debe
reconocerse una intención en
otros
Habilidad para pensar sobre
objetos que no están visibles pero
sobre los cuales se ha procesado
18 meses Juego simbólico
información y pueden ser
sustituidos por símbolos que los
representan .

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 PROTOCOLO DE EVALUACION SEMANTICA

Nombre: I. A.P.R.
Edad: 7 años, 2 meses.
Fecha de evaluación: 8 de agosto de 2006.
Lugar de evaluación: Hospital San Juan de Dios, Departamento de Neuropsiquiatría
infantil.

PRESENTE AUSENTE
No
Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado
Observado
Comprensión De
Ordenes Simples x
Comprensión De
Ordenes Complejas x
Relaciones Léxicas
Similitud entre un
mismo campo
semántico x
Diferencias entre un
mismo campo
semántico x
Categorías Semánticas
Expresión
Agente x
Acción x
Objeto x
Localización
(Espacio-Tiempo)
x
Instrumental x
Pertenencia x
Recurrencia x
Comprensión
Agente x
Acción x
Objeto x
Localización
(Espacio-Tiempo) x
Instrumental x
Pertenencia x
Recurrencia x
Relación Significado / significante
Uso de polisemia x
Uso de sinónimos x
Relación entre significado
Uso de antónimos x
Uso de Hipónimos x
Uso de
Hiperónimos
x

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 PRESENTE AUSENTE
No
Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado
Observado
Comprensión del lenguaje Figurado
Adivinanzas x
Chistes x
Metáforas x
Comprensión de
absurdos verbales x

Observaciones: Al realizar la evaluación, la niña presentó dificultades en mantener la

atención a ciertas actividades, lo cual dificultó el proceso de evaluación, el cual fue más
lento y era necesario repetir las instrucciones reiteradas veces. En la evaluación de la
interacción de la madre con la niña, se pudo observar que la mamá corregía en variadas
ocasiones cuando ésta cometía errores o no respondía a lo solicitado.

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