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Universidad Nacional Autónoma de Honduras

En el Valle de Sula

Departamento de Psicología

Investigación Diagnóstica de las Necesidades de Capacitación que presentan


los Docentes del “Centro Básico Presentación Centeno” sobre los Trastornos
Específicos del Aprendizaje, Trastornos de la Comunicación y Trastornos del
Comportamiento.

Catedrática Supervisora:
MPs. Eda Liliana Olguín

Asignatura:
Psicología Educativa II

II periodo 2015

San Pedro Sula Viernes, 28 de Agosto de 2015

1
INDICE
Portada…………………………………………………………………………….……..(1)

Índice…………………………………………………………………………….……….(2)

Resumen………………………………………………………………………….……...(7)

Introducción…………………………………………………………………….……….(8)

Marco teórico…………………………………………………………………….……...(9)

1. Historia de la formación inicial del docente……………………………………….….….(9)

1.1 Inicios de la formación inicial docente en Honduras……………………….….…….(9)

2. Caracterización de las instituciones formadoras de docentes………………………(10)

2.1. Leyes y normas vigentes en el país……………………………………………...…(10)

3. La capacitación………………………………………………………………………...(12)

3.1. Capacitación para educación preescolar…………………………………………...(12)

3.2. Capacitación para maestros de primaria………………………………………...…(12)

3.3. Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa (INICE)…………..(13)

4. Necesidades de capacitación docente…………………………………………….…...(14)

4.1. Las necesidades de formación en literatura internacional……………………….....(15)

4.2. La capacitación docente una estrategia de la reforma educativa…………….….…(16)

4.3. Enfoque y directrices generales…………………………………………………....(16)

5. Capacitación docente Secretaria de Educación de Honduras………………………(18)

5.1. Funciones generales……………………………………………………..…………(18)

5.2. Funciones específicas………………………………………………………………(18)

6. Programas que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán…(19)

6.1. Objetivos de capacitación y perfeccionamiento docente de la Universidad

Pedagógica Nacional (formación en servicio)………………………………..……(21)

2
7. Alianzas de la Secretaría de Educación con diversas instituciones para brindar

capacitaciones a Docentes en el departamento de Cortés…………………………..(21)

7.1. Organización de Estados Iberoamericanos……………………………………..….(21)

7.2. Talleres Teletón…………………………………………………………………….(22)

7.3. Grupo Santillana………………………………………………………………...….(22)

7.3.1.1. Misión………………………………………………………………..…..(22)

7.3.1.2. Visión………………………………………………………………….…(23)

7.3.1.3. Áreas de servicio……………………………………………………...…(23)

8. Dirección Departamental de Educación de Cortés………………………………….(24)

8.1. Unidad de Planificación y Evaluación (UPE)…………………………….………..(24)

8.1.1.1. Misión……………………………………………………….…………...(24)

8.1.1.2. Visión………………………………………………………….…………(24)

8.1.1.3. Logros……………………………………………………………..……..(24)

8.2. Capacitaciones docentes impartidas por la unidad de Planificación y Evaluación

(UPE)……………………………………………………………………….………(25)

9. Obstáculos en la formación docente según el informe del Banco Interamericano de

Desarrollo (BID)……………………………………………………………….…..…..(28)

10. Dificultades de Aprendizaje…………………………………………………….….....(29)

10.1. Definición general……………………………………………………....…..(30)

11. Trastorno Especifico del Aprendizaje………………………………………..….…...(31)

11.1. Definición general…………………………………………………..…….…(31)

11.2. Tipos de Trastornos Específicos del Aprendizaje…………………..……….(31)

11.2.1.1. Lectura: Dislexia (concepto, causas, características, criterios

diagnósticos, tipología, errores y pronostico)…………………….…..….(31)

3
11.2.1.2. Escritura: Disgrafía (concepto, causas, características, criterios

diagnósticos, tipología, errores y pronostico)………………………...….(34)

11.2.1.3. Cálculo: Discalculia (concepto, causas, características, criterios

diagnósticos, tipología, errores y pronostico)……………………………(38)

12. Trastornos de la Comunicación…………………………………………...………….(40)

12.1. Definición general……………………………………………...…...…....…(40)

12.2. Tipos de Trastornos de la Comunicación………………………...…………(41)

12.2.1.1. Trastorno fonológico o Dislalia (concepto, causas, características, criterios

diagnósticos, tipología, errores y pronostico)……………………………(41)

12.2.1.2. Disfemia o tartamudez (concepto, causas, características, criterios

diagnósticos, tipología, errores y pronostico)……………………………(44)

13. Trastornos del Comportamiento…………………………………………………...…(47)

13.1. Definición general………………………………………………………...…(47)

13.2. Tipos de Trastornos de la Conducta……………………………………..….(47)

13.2.1.1. Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) (concepto,

causas, características, criterios diagnósticos, tipología, errores y

pronostico)……………………………………………………………….(47)

13.2.1.2. Trastorno Negativista Desafiante (concepto, causas, características, criterios

diagnósticos, tipología, errores y pronóstico)…………………..……….(49)

13.2.1.3. Trastorno Disocial (concepto, causas, características, criterios diagnósticos,

tipología, errores y pronóstico)………………………………….………(51)

13.2.1.4. Trastornos del Espectro Autista (TEA) (concepto, causas, características,

criterios diagnósticos, tipología, errores y pronostico)……………….…(55)

13.2.1.5. Síndrome de Asperger (concepto, causas, características, criterios

diagnósticos, tipología, errores y pronostico)……………………………(58)

4
13.2.1.6. Discapacidad Intelectual (concepto, causas, características, criterios

diagnósticos, tipología y pronostico)…………………………………...(62)

14. Adecuaciones Curriculares…………………………………………………………..(66)

15.1 Tipos de adecuaciones curriculares………………………………………….…...(67)

15.2 Criterios para la elaboración de adecuaciones curriculares……………………....(70)

15.3Fases del proceso de adaptación curricular………………………………………..(71)

16 Planteamiento del Problema de Investigación……………………………………....(72)

16.1 Enunciado del Problema…………………………………………………………..(72)

16.2 Objetivos de Investigación……………………………………………...…………(72)

16.2.1 Objetivo General………………………………………………………..……….(72)

16.2.2 Objetivos Específicos………………………………………………..…………..(73)

16.3 Justificación…………………………………………………………….………….(73)

16.4 Viabilidad……………………………………………………………...…………..(74)

16.5Operacionalización de la variables………………………….……………………...(75)

17 Metodología de la investigación………………………………………………………(83)

17.1 Tipo de investigación……………………………………………………………...(83)

17.2 Hipótesis de investigación………………………………………………………....(83)

17.3 Diseño de la investigación…………………………………………………………(83)

17.4 Participantes……………………………………………………………………….(83)

17.5 Selección de la muestra……………………………………………………………(84)

17.6 Recolección de datos………………………………………………………………(84)

18. Tabulación y Resultados……………………………………………………………....(84)

19 Análisis de Resultados……………………………………………………………….(117)

20 Conclusiones………………………………………………………………...…….(119)

21 Proyecto del Seminario………………………………………………………..…(119)

5
22 Anexos………………………………………………………………………...…...(122)

23 Bibliografía……………………………………………………………………...…(135

6
RESUMEN

La investigación que a continuación se plantea tiene un enfoque cuantitativo y como objetivo

general describir, cuáles son las necesidades de capacitación que presentan los Docentes del

“Centro Básico Presentación Centeno”, ubicada en Barrio Cabañas, sobre los Trastornos

Específicos del Aprendizaje, Trastornos de la Comunicación y Trastornos del

Comportamiento. Se contó con un universo total 43 personas, teniendo así una muestra no

probalística o dirigida de participantes voluntarios, el análisis de los resultados se realizó con

la ayuda del programa SPSS, el instrumento utilizado fue el cuestionario de preguntas

semiestructuradas. Donde los resultados obtenidos han logrado satisfacer la perspectiva de los

investigadores contestando claramente a los objetivos, preguntas e hipótesis planteados. Se

logró conocer cuáles son las estrategias utilizadas por los docentes a la hora de impartir clases

a los alumnos con algún tipo de dificultad en el aprendizaje. Entre los datos obtenidos se

muestran las principales oportunidades de mejora que poseen los docentes en cuanto al manejo

de los trastornos anteriormente mencionados.

7
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo investigativo ofrece información detallada sobre la historia de la formación

inicial de los(as) docentes y las características de las instituciones formadoras de dichos

profesionales.

Por otra parte se proporciona una descripción detallada de los Trastornos Específicos del

Aprendizaje, Trastornos de la Comunicación y los Trastornos del Comportamiento,

facilitando de manera amplia y concreta el concepto, causas, pronóstico, características,

criterios diagnósticos según CIE-10 y DSM-IV. Se facilita información sobres las adecuaciones

y planes remediales para abordar cada tipo de Trastorno.

Se presenta de manera concisa la metodología utilizada para realizar la investigación, se brinda

la información tabulada y resultados obtenidos presentando un análisis de manera cuantitativa

y cualitativa.

Se realizó el análisis de resultado donde se relata de manera integrativa los resultados obtenidos

de la investigación sobre los Trastornos Específicos del Aprendizaje, Trastornos de la

Comunicación y Trastorno de la Comunicación.

Como parte del compromiso y responsabilidad de los investigadores, se da a conocer de manera

detallada la impartición de un taller-seminario, donde se capacitara al docente sobre los

Trastornos anteriormente mencionados, adecuaciones curriculares y planes remediales para

trabajar con los estudiantes que posiblemente presenten algún tipo de trastorno que dificulte el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

8
MARCO TEORICO

1. HISTORIA DE LA FORMACION INICIAL DEL DOCENTES

Como paso inicial, definiremos el componente de formación docente, el cual consiste en la

formación académico-práctico del recurso humano que el sistema educativo requiere, y que

tradicionalmente ha sido formado, en Honduras, en las Escuelas Normales, la Escuela Superior

del Profesorado-Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán y en algunas carreras

orientadas a la función educativa por parte de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras,

UNAH.

1.1 Inicios de la Formación Inicial Docente en Honduras

El componente de formación tuvo su origen con el primer centro para la formación de docentes,

el cual se ubicó en la ciudad de Gracias, Lempira, en el año de 1875, teniendo también la función

de formar secretarias. Poco tiempo después, en 1881, se fundó una Escuela Normal en La Paz,

en el centro del país. Ambas instituciones gozaron de una muy breve vida, siendo sustituidas

por la Escuela Normal de Señoritas y por la Escuela Normal de Varones, creadas

respectivamente en 1905 y 1906 en Tegucigalpa, capital de la República. Estas escuelas

normales, pioneras en la formación de maestros, dieron un aporte significativo a la sociedad

hondureña; de sus aulas egresaron generaciones de maestros de primaria para todo el país,

fuertemente caracterizados por su rigurosa mística de trabajo, por la abnegada vocación

docente, y por su compromiso con la educación del país. En las aulas de estas Escuelas

Normales se formaron los maestros que dirigieron la educación en Honduras a principios del

siglo XX. A partir de la segunda mitad del siglo pasado, se fundan tres Escuelas Normales

Rurales, con el fin de formar maestros de primaria con cobertura para esta área: la Escuela

Normal Rural Centroamérica “El Edén” en Comayagua, en 1951; la Escuela Normal Rural de

9
Señoritas de Villa Ahumada en Danlí, El Paraíso, también en 1951 y la Escuela Normal Rural

Mixta de San Francisco, en el Departamento de Atlántida, en 1958. Poco tiempo después,

comenzaron a proliferar desmesuradamente las instituciones educativas encargadas de la

formación de docentes del nivel primario.

2. CARACTERIZACION DE LAS INSTITUCIONES FORMADORES

DE DOCENTES

2.1 Leyes y Normas Vigentes en el País

El Sistema Educativo Nacional está dirigido, según la Constitución de la República, por dos

Instituciones: la Secretaria de Educación Pública y la Universidad Nacional Autónoma de

Honduras. A la primera le corresponde dirigir los sistemas pre-escolar, primario y medio y, a

la segunda, el sistema de educación superior. La creación de instituciones estatales como la

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, UPNFM, producto de la conversión de

la Escuela Superior del Profesorado Francisco Morazán es resultado de la Ley de Educación

Superior, creada en 1989 por el Congreso Nacional de la República, como marco jurídico para

la organización y funcionamiento del nivel superior en el país. En el marco de esta Ley, el

Consejo de Educación Superior, ya constituido, aprobó el Reglamento General de la Ley y las

Normas Académicas del Nivel de Educación Superior. Tanto la UPNFM como la UNAH-

Pedagogía tienen su estatuto interno que define, entre otros aspectos, los objetivos, estructura

de gobierno, estructura y régimen académico, organización y representación de los estudiantes,

personal docente y administrativo, régimen disciplinario, patrimonio de la institución y

disposiciones generales y transitorias. El objetivo de la Ley de Educación Superior es regular

la organización y el funcionamiento del sistema. En la Ley se conceptualiza la educación

nacional y el subsistema de educación superior, sus principios, su estructura, la acreditación y

10
validación de estudios. Un aspecto central es el relacionado con la organización del nivel en el

que de manera clara se establece que la organización, dirección y desarrollo del mismo estará

a cargo de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, mediante los siguientes órganos:

Claustro Pleno, Consejo de Educación Superior, Consejo Técnico Consultivo y la Dirección de

Educación Superior, siendo el primero y la última, organismos exclusivos de la UNAH y

estando los dos Consejos conformados con participación de los otros centros del nivel, aunque

estos siempre en minoría con respecto a la UNAH. En la ley se encuentra lo referente los

principios que rigen el sistema de educación superior, su organización, la acreditación y

validación de los estudios y cómo se conforma el nivel, así como lo referente al Sistema

Educativo Nacional y las disposiciones generales y transitorias pertinentes. Las Normas

Académicas del Nivel, aprobadas en noviembre del año 1992, constituyen el instrumento que

regula la organización, dirección y desarrollo académico de la educación superior; siendo las

mismas de carácter obligatorio para todos los centros del nivel y constituyendo una guía para

que cada centro emita sus propias normas internas.

Pero sin el mínimo de formación académica para desempeñarse en su área de conocimientos;

sin embargo, también ha sido objeto de fuertes críticas tomando en cuenta que buen número de

docentes, que ya estaban tanto en los programas presenciales como a distancia de la UPNFM,

abandonaron los mismos para inscribirse en PROCADO, graduarse de manera rápida y obtener

su compensación salarial en menor tiempo.

11
3. LA CAPACITACION

El componente de capacitación consiste en todo aquel esfuerzo mediante el cual se le brinda

actualización al docente en servicio que ya se encuentra titulado, pero que requiere ser renovado

en los conocimientos previamente adquiridos. En otros casos, la capacitación puede dirigirse

hacia docentes que no tienen título académico pero que necesitan una actualización profesional

para desempeñarse de la mejor manera en sus cargos.

3.1 Capacitación para educación preescolar

Certificado para Educadores y Educadoras de Pre-escolar La UPNFM, interesada en la

educación pre-escolar de calidad, suscribió un convenio con el Fondo de las Naciones Unidas

para la Infancia (UNICEF) el 26 de Junio de 1996, con validez hasta el mes de diciembre de

2000, en el cual se acordó crear el Proyecto de Desarrollo Infantil. En el marco de este proyecto

se propuso la organización de cursos de formación a distancia dirigido a las educadoras y

educadores comunitarios de los Centros de Educación Preescolar del Sistema No Formal

(CEPENF), que les acreditase y certificase los estudios, a fin de habilitarse como facilitadores

y facilitadoras de Educación preescolar del Sistema No Formal.

3.2 Capacitación para maestros de primaria

La capacitación de maestros de primaria en servicio se inició a través de dos programas. El de

Escuela Normal por correspondencia creado en 1953 y el Proyecto N. 17 del Servicio

Cooperativo Interamericano de Educación, o SCIDE, creado en 1958. Ambos programas son

sustituidos por el Centro de Capacitación de Maestros creado en 1965. Por vez primera, este

centro era manejado de manera conjunta, pues estaba adscrito a la ESPFM, pero dependiente

del Ministerio de Educación Pública. El plan de capacitación estaba estructurado para ser

desarrollado en dos años. El primer año de capacitación comprendía un total de 12 cursos, pero

12
el segundo año se ampliaba a 14 cursos. A la vez, se debían cursar cinco talleres pedagógicos

por cada año, los cuales eran ofrecidos en cursos vacacionales en las Escuelas Normales de

Comayagua, Danlí, San Francisco de Atlántida, y en otros sitios más. La ventaja de este

programa consistió, en primer lugar, en su extensión al ámbito nacional; y en segundo lugar, a

la inserción del elemento de supervisión a los alumnos-docentes. Los capacitados eran

supervisados durante el desarrollo de sus programas en las escuelas, siendo posible en este

contexto la retroalimentación del contenido del plan de capacitación y sus respectivos talleres.

Cada supervisor visitaba a los alumnos-docentes en capacitación por lo menos cinco veces al

año, en su centro de trabajo. Mediante la documentación de lo observado durante las visitas, se

logró recoger las recomendaciones pertinentes al contenido del plan de capacitación. La

supervisión también incluía sugerencias concernientes al desarrollo de proyectos escolares y

comunitarios en proceso o por ejecutarse También se les asignaba a los alumnos docentes tareas

por presentar en las siguientes visitas de supervisión.

3.3 Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa, INICE

Con el fin de que existiera una entidad responsable de la capacitación del docente hondureño

se creó el Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa, mejor conocido por las

siglas INICE. Nace como un intento de sistematizar y monitorear la capacitación docente en el

país, aunque es posible que no se haya explotado de lleno para estos fines.

El INICE es, en realidad, un organismo dependiente de la SE, a nivel desconcentrado, y

encargado de gerenciar y normar los esfuerzos de capacitación orientados hacia el

perfeccionamiento docente. El Acuerdo de Creación del INICE se formalizó el 11 de diciembre

de 1989, sin embargo, por causa del cambio de gobierno de ese período, comenzó a funcionar

hasta el mes de julio de 1990.

13
Las áreas que ha cubierto el INICE, hasta el año de 1996, han sido aquellas complementarias

al programa de los CAM: administración educativa, educación técnica, educación musical, y

educación física. Inicialmente, y bajo el proyecto ECOCADO, se trabajaron los contenidos para

las asignaturas de ciencias naturales, estudios sociales, y las matemáticas. Su fortaleza, sin

embargo, ha sido la capacitación en el área de tecnología educativa; por ejemplo, en fotografía,

en la elaboración de guiones de audio y materiales educativos para el aula, tales como filminas

y acetatos.

Debido a la necesidad de extender la cobertura a nivel nacional, el INICE también ha adoptado

las modalidades semi-presencial y a distancia. Estas son las formas mayormente utilizadas por

el INICE actualmente, con una atención preferencial para el nivel de primaria. Aquí se ha

destacado en el área de administración escolar, en la que ha brindado capacitación con respecto

a cómo elaborar un POA, o proyectos educativos, entre otros. En la actualidad, se realiza una

fuerte capacitación en cuanto a técnicas multigradas, y en la organización de escuelas para

padres.

4. NECESIDADES DE CAPACITACION DOCENTE

La formación permanente (o capacitación) del docente debe entenderse como un proceso de

actualización que le posibilita realizar su práctica pedagógica y profesional de una manera

significativa, pertinente y adecuada a los contextos sociales en que se inscribe y a las

poblaciones que atiende. Es así como dicha formación se presenta articulada al ejercicio mismo

de la práctica pedagógica y a formas de entenderla e inscribirla en los contextos sociales donde

se realiza. Y en esta misma forma se concibe al docente como un profesional capacitado

(idóneo) para reconstruir el conocimiento pedagógico, a partir de la experiencia a que se

enfrenta cotidianamente.

14
En la formación del docente definida anteriormente confluyen varios aspectos:

En primer lugar, las disciplinas, cuyos contenidos debe transmitir y recrear. Esta perspectiva

académica permite afirmar que el docente puede formular necesidades de formación

directamente relacionadas con el saber científico del que proceden las asignaturas y áreas

privilegiadas en el currículo escolar.

En segundo, el saber pedagógico, como instrumental teórico y práctico que le permite entender

su práctica y orientarla.

En tercer término, la práctica pedagógica, que requiere ser comprendida en su sentido

heurístico, de tal forma que, como actividad compleja, cambiante, incierta y a veces conflictiva,

esté siempre presente como objeto de investigación.

4.1Las necesidades de formación en literatura internacional

La discusión sobre formación docente en el ámbito internacional se relaciona con diferentes

problemáticas, entre las que cabe resaltar, por su recurrencia, las siguientes: la calidad de la

educación, la profesionalidad del docente, los cambios que requieren las instituciones escolares

y la práctica pedagógica que orienta las demandas del docente. Estas relaciones se convierten

en justificación o razón de ser de las necesidades de formación.

Los siguientes elementos resumen los lineamientos básicos de la capacitación docente centrada

en la institución educativa:

1) Trabajo alrededor de la construcción de identidad escolar.

2) Promoción del liderazgo administrativo del director y el liderazgo pedagógico del docente.

3) Búsqueda y estímulo al trabajo colaborativo del grupo institucional.

15
4) Generación de procesos de reflexión que permitan reconocer las actuaciones, asumirlas,

aprender de los errores y de los éxitos y comprometerse con el desarrollo institucional.

5) Establecimiento de objetivos y confrontación con resultados.

6) Fomento de la motivación por la institución y su actividad.

4.2La capacitación docente una estrategia de la reforma educativa

En el marco de la Reforma Educativa, la capacitación se inscribe como un componente

necesario que habilita a los docentes para lograr del mejoramiento de la calidad de la educación,

como mecanismo para que los beneficiados de los servicios educativos puedan alcanzar mejores

condiciones de vida.

4.3Enfoque y directrices generales

Los programas de capacitación se fundamentan en las siguientes directrices generales:

 Promover la necesidad del cambio, es decir, la superación de los

paradigmas contradictorios con el enfoque humanista, constructivista y socialmente

comprometido del Currículo Nacional. En consecuencia, orientar hacia la atención de

las necesidades y expectativas de los educandos, sus familias y su comunidad,

preparando a las nuevas generaciones para enfrentar cambios acelerados en el campo

científico y tecnológico, así como para ser actores comprometidos del desarrollo social.

 Promover una renovación metodológica en las diferentes áreas del

quehacer docente planeamiento micro-curricular y didáctico, evaluación de logros de

aprendizaje, tratamiento a los problemas de aprendizaje, relaciones alumnos-maestros,

padres y madres de familia-maestros, entre otras.

16
 Favorecer innovaciones pedagógicas que conduzcan a diversificar y

adecuar las metodologías de planeamiento y desarrollo de los objetivos y contenidos

curriculares para hacer novedoso, interesante, relevante y pertinente el proceso de

enseñanza- aprendizaje.

 Mejorar el ambiente a nivel institucional, logrando que las aulas, áreas

recreativas y todo espacio utilizado con fines educativos se vuelvan espacios

estimulantes en los que se practiquen valores, principios, derechos y deberes individual

y socialmente positivos, capaces de promover un nuevo tipo de relación social al interior

de la comunidad educativa.

 Potenciar el uso adecuado y creativo de los instrumentos curriculares

programas de estudio, guías metodológicas, libros de texto, manuales de evaluación y

otros recursos como la radio interactiva, la biblioteca escolar, el centro de recursos para

el aprendizaje.

 Desarrollar metodologías participativas que favorezcan aprendizajes

significativos en los educandos, de acuerdo con los principios curriculares de

integralidad, protagonismo, experiencia, actividad y trabajo, flexibilidad, relevancia y

pertinencia.

 Promover una administración educativa local con carácter participativo,

colegiado, cooperativo, compartida entre el Consejo Directivo Escolar, maestros y

maestras, padres y madres de familia y otros miembros de la comunidad.

17
5. Capacitación Docente Secretaria de Educación de Honduras

El Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa, ahora Departamento de

Capacitación, es el organismo de la Secretaría de Educación responsable de coordinar, dirigir

y evaluar los procesos de capacitación de los docentes en servicio, tanto del sector oficial como

del privado del sistema educativo, teniendo como propósito el mejoramiento de la calidad de la

educación.

Son funciones del Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa (INICE):

5.1. Funciones Generales

Coordinar, dirigir, desarrollar, supervisar, monitorear y evaluar todo lo relacionado a

Investigación Educativa, Capacitación de los docentes en servicio y Desarrollo de Materiales

Educativos, que realiza la Secretaria de Educación en sus diferentes unidades, secciones,

departamentos, proyectos y programas afines a la institución a nivel central y desconcentrado.

5.2. Funciones Específicas

a) Mantener un criterio único en lo relativo a Investigación, Capacitación y Desarrollo de

Materiales Educativos.

b) Desarrollar metodologías apropiadas en el campo de la Investigación, Capacitación y

Desarrollo de Materiales Educativos.

c) Sistematizar los procesos de Investigación, Capacitación permanente y Desarrollo de

Materiales Educativos.

d) Validar ensayos y experiencias pilotos en el campo de la Investigación, Capacitación y

Desarrollo de Materiales Educativos que pudieran generalizarse a todo el país.

18
e) Establecer mecanismos de coordinación con todas las dependencias de la Secretaria de

Educación y con los organismos nacionales e internacionales que ejecutan Programas y

Proyectos de Investigación, Capacitación y Desarrollo de Materiales Educativos.

f) Gestionar cooperación interna y externa, en materia de asistencia técnica y financiera en apoyo

a sus actividades.

g) Propiciar el intercambio de experiencias en el campo nacional e internacional en materia de

Investigación, Capacitación Educativa y Desarrollo de Materiales Educativos.

h) Capacitar a los docentes en servicio de los niveles de Educación Prebásica, Básica y Media.

i) Promover la capacitación permanente del personal técnico y administrativo del nivel central y

desconcentrado de la Secretaría de Educación.

j) Proporcionar acompañamiento pedagógico a los procesos de capacitación de los docentes en

servicio.

Sin duda la formación continua de los docentes es fundamental en el desarrollo de su profesión,

por eso hay instituciones tanto nacionales como internacionales que fomentan dicha

capacitación, con el fin de alentar el crecimiento del potencial docente

6. Programas que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional Francisco

Morazán

La Universidad Pedagógica Nacional es una institución del Estado dedicada a la formación y

al perfeccionamiento de los docentes a nivel superior, así como a la investigación y la extensión

educativa, a fin de contribuir al desarrollo educativo, económico y social de Honduras.

Uno de los programas que se desarrolla en la Universidad Pedagógica es el de

Profesionalización y Capacitación Docente (PROCADO), que tiene como objetivo atender al

personal docente que ejerce funciones en el nivel medio sin tener el requisito académico

correspondiente.

19
La participación en el Programa es obligatoria para los docentes que laboran en el nivel medio

sin el título correspondiente, ya que la Ley de Escalafón del Magisterio los considera como

interinos y pueden ser sustituidos por personal calificado. El Ministerio de Educación exige el

cumplimiento de esta obligación legal.

Mediante convenio suscrito con la Secretaría de Educación, la Universidad Pedagógica

Nacional desarrolla cursos de supervisión educativa para los niveles preescolar y primario, con

una duración de dos años. Se iniciaron en 1994 con una población de 37 maestros, y para

participar en ellos era necesario ser docente en servicio en los niveles de preescolar o primaria.

Como un programa regular de la Universidad Pedagógica Nacional, se forman administradores

educativos, que, en la práctica, pueden desempeñar roles de promotores sociales, de

orientadores, de investigadores y de administradores. Para formarse como administrador

educativo se requiere ser graduado de educación media diversificada.

Desde el punto de vista institucional, la participación docente en la formación continua es

obligatoria en aquellas capacitaciones programadas en el calendario escolar, pero también hay

iniciativas de los maestros y profesores de los tres niveles educativos para solicitar cursos o

seminarios de temas específicos, mostrando alto interés para participar en procesos de

capacitación.

6.1. Objetivos de Capacitación y perfeccionamiento docente de la Universidad

Pedagógica Nacional (formación en servicio)

20
 Disminuir los índices de reprobación, repetición y deserción escolar, especialmente en

los tres primeros grados.

 Mejorar la calidad profesional de los docentes en servicio, en consonancia con la

sociedad hondureña, con los avances científicos y tecnológicos y con las nuevas

tendencias educativas.

 Mejorar la calidad de los aprendizajes que los educandos adquieren en el aula,

traducidos en estudios significativos, social y culturalmente relevantes y pertinentes.

 Consolidar los procesos de capacitación y de actualización de los docentes en servicio,

en el marco de la descentralización y del desarrollo de la capacidad de gestión con

participación comunitaria.

 Fortalecer la práctica curricular enmarcada en el enfoque constructivista y en los

principios de transversalidad, integralidad e interdisciplinariedad.

7. Alianzas de la Secretaría de Educación con diversas


instituciones para brindar capacitaciones a Docentes en
departamento de Cortés

7.1. Organización de Estados Iberoamericanos

Para prestar mayor atención en las aulas de clases a las personas que sufren alguna

discapacidad, la Secretaría de Educación en alianza con la Organización de Estados

Iberoamericanos (OEI) crearon un curso para sistematizar un proceso inclusión.

En el país, tomando el último censo hasta diciembre de 2012, había 177,000 personas con retos

especiales que reciben educación, de las cuales unos 54,000 son menores de edad.

Lo que se pretende con el curso es mantener las buenas prácticas en el tema de la inclusión de

estas personas que requieren mayor atención, para que ellos puedan tener acceso al aprendizaje

21
y participación dentro de un sistema educativo verdaderamente inclusivo para tener mejores

resultados

7.2. Talleres Teletón

La fundación Teletón y la fundación española Mapfre en alianza con la Secretaria de

Educación, también ofrece los talleres del programa de capacitación para maestros, en totalidad

son cinco capacitaciones donde se espera instruir a la mayor cantidad de docentes. Con el

propósito de fortalecer la labor educativa y la inclusión de los niños en las aulas de clases.

7.3. Grupo Santillana

Santillana Formación a través de su Centro de Formación Docente y Tecnología Educativa

como unidad técnica-pedagógica pone a disposición de las instituciones educativas, un servicio

de formación docente continua y especializada.

7 . 3 . 1 . 1 . M i s i ó n : Formar docentes calificados y asesores profesionales que

respondan a las demandas de los sistemas educativos locales y tendencias

globales de la educación con base en las necesidades presentes y futuras de

la sociedad, a través de la formación integral, capacitación continua,

investigación y uso didáctico de las Tecnologías de la Información (TIC) y

Tecnologías aplicadas al Conocimiento (TAC).

7 . 3 . 1 . 2 . V i s i ó n : Ser un centro de formación docente y de tecnología educativa

líder en la formación de docentes innovadores, competentes, críticos, con

espíritu de investigación y capacidad para insertarse en la comunidad

circundante y transformarla.

22
7.3.1.3. Áreas de servicio

 Didáctica de las áreas educativas

 Organización y gestión de centros

 Psicología de la educación

 Uso didáctico de las TIC

 Evaluación institucional

 Formulación y evaluación de proyectos

 Promoción y fomento de la lectura

Santillana es una empresa con una amplia experiencia en el ámbito educativo iberoamericano

y con un fuerte compromiso con la sociedad.

Ha dado cobertura y apoyo con carácter sistemático y científico a más de mil centros educativos,

al implementar diversos programas de educación entre los cuales destacan:

 Capacitación a docentes

 Proyectos culturales

 Programas de capacitación escolar

 Alfabetización y gestión de bibliotecas para líderes y lideresas comunitarias.

 Formación didáctica para promover la lectura.

 Contribución como pionero, en la formación virtual mediante Diplomados

Enseña y otros módulos virtuales.

 Formación: seminarios, foros, talleres y encuentros académicos y culturales.

 Presentación de autores iberoamericanos y europeos.

23
Estas acciones de Responsabilidad Social beneficiarán docentes de escuelas públicas de

zonas urbanas y rurales.

8. Dirección Departamental de Educación de Cortés

8.1. Unidad de Planificación y Evaluación (UPE),


8.1.1.1. Misión: Somos la Unidad de Planeamiento y Evaluación de la Gestión
de la Dirección Departamental de Educación de Cortes que desarrolla y
administra los procesos de planificación estratégica y operativa, evaluación
de la gestión y de información en apoyo a la calidad para la toma de
decisiones.
8.1.1.2. Visión: Al año 2022 la Unidad de Planeamiento y Evaluación de la
Gestión, será la unidad con liderazgo en el desarrollo y administración de los
sistemas de planificación estratégica y operativa, evaluación de la gestión y
de información, pilares fundamentales en la mejora de la gestión educativa.
8.1.1.3. Logros: Articulo 13: La Unidad de Planificación y Evaluación (UPE), es
una unidad de apoyo de la Dirección Departamental de Educación, le
corresponden las siguientes atribuciones generales:

a. Coordinar el proceso de planificación estratégica y operativa y presupuestaria orientada

a resultados, formular los Planes Estratégicos Departamentales de mediano y largo

plazo, y el Plan Operativo.

b. Implementar el sistema de monitoreo y evaluación de la gestión en las Direcciones

Departamentales, Municipales y Distritales y en los centros educativos de su respectiva

jurisdicción territorial.

c. Realizar análisis trimestrales semestrales y anuales cualitativos y cuantitativos, sobre

los resultados obtenidos en la aplicación del Plan Operativo, con el fin de que las

autoridades correspondientes, tomen las decisiones técnicas, pedagógicas,

administrativas y presupuestarias para la calidad y equidad de la educación.

24
8.2 Capacitaciones Docentes Impartidas por la Unidad de Planificación y

Evaluación (UPE)

Metas Indicador del logro % De logo


Garantizar el acceso total de Matriculado a todos los niños y Accesados los niños y niñas:
los niños, niñas, jóvenes y niñas en edad escolar. 1,261 dentro de Pre básica
adultos en edad oportuna en 1,224 centros de Básica
los centros educativos. 521 centros de Media
Inaugurar clases el 1de Iniciada las clases en tiempo y Iniciado el proceso de clases en
Febrero para garantizar los forma para garantizar los 220 3,006 centros educativos del
220 días de clases en el año días de clases departamento de Cortes.
2015
Socializar el programa Entrega de cartillas, Socializado el programa
“Cuidando mi salud y Mi Instructivos Cuidando mi Salud y Vida en
Vida” los niveles de Pre básica,
Básica y Media.
Socializar el Proyecto de Organizar plantillas, Realizando el programa de
Elección escolar en los Organizar tribunal, promoción de gobiernos
diferentes niveles. Realizar campañas escolares en 3,006 centros
Promoción de los gobiernos educativos del departamento.
escolares
Entregar la Merienda Entrega de Merienda a los Entregada la merienda en los 12
Escolar a los Centros centros educativos de cada municipios del Departamento
Educativos del Dirección Distrital. de Cortes.
Departamento de Cortes.

Organizar la sociedad de Se organizaron la sociedad de 909 sociedades de padres y


padres de familia en los 133 padres de familia en el Distrito. madres de familia organizadas.
centros educativos.
Capacitar a los Directores y Socializar la nueva Ley de Capacitados 72 Directores y
Directoras de los Centros Educación y sus Reglamentos. Directoras.
Educativos sobre la Ley

25
Fundamental de Educación
y sus 22 reglamentos.
Capacitar a los Directores y Socializar las reformas al Capacitados 72 Directores y
Directoras de los Centros Código de la Niñez. Directoras.
Educativos sobre la Ley el
Código de la Niñez.
Capacitar a los Directores, Desarrollar el Proyecto Centros 6 Municipios participando en el
Directoras y Facilitadores de Educativos Eficaces. proyecto. 409 docentes
los Centros Educativos capacitados como facilitadores
sobre Temática de español y del proyecto.
Matemáticas.
Conversatorio sobre el Participar en el Conversatorio Participando 45 docentes en el
estudio: “El Estado de las convocados por FEREMA. conversatorio.
Políticas Públicas
Docentes”.
Capacitar al Director y Capacitación y socialización de 60 Personas Capacitadas sobre
Directora de los centros Manuales de Supervisión a Supervisión y
educativos, Distritales y Director Distrital y formación Acompañamiento docente.
municipales sobre de la Unidad de Supervisión
Supervisión y Distrital.
acompañamiento docente.
Capacitar a 230 docentes del Capacitados 214 docentes sobre 97% de docentes capacitados.
distrito en la Metodología el uso efectivo de Tiempo en
Stirling y uso del tiempo aula de clases y Metodología
efectivo de clases Stalling.

Capacitar a 5 Docentes Se Capacitaron de 5 100%


Facilitadores para la facilitadoras para la
Implementación del Implementación del D.C.N.B
D.C.N.B enfoque Enfoque Comunicativo.
comunicativo.
Capacitar a 4 Docentes Capacitados 4 facilitadoras 100%
Facilitadores para la para la Implementación del

26
Implementación del D.C.N.B Enfoque Resolución
D.C.N.B enfoque de problemas.
Resolución de problemas.
Censar en los 133 Centros Se censaron los ciudadanos 100%
Educativos a los padres que alfabetizar en el 2015 en los 133
tienen rezago escolar y los Centros Educativos.
que no saben leer y escribir.
Certificar a 2 docentes en el Certificados a 2 docentes por 2 docentes certificados.
uso de las TICs. Microsoft
Audiencia de Descargo de Citación escrita a los Directores Aplicadas 5 audiencias de
Directores de Centros de Básica y Media. descargo a Directores de Básica
Educativos. y 2 a Directores de Media.
Conversatorio Sobre el Participar en el Conversatorio Participando 45 docentes en el
estudio “El estado de las convocados por FEREMA conversatorio.
Políticas Públicas
Docentes”
Capacitar al director y Capacitación y socialización de 60 personas Capacitadas sobre
dirección de los centros Manuales de Supervisión a Supervisión y
educativos, Distritales y Director Distrital y formación Acompañamiento docente.
municipales sobre de la Unidad de Supervisión
Supervisión y Distrital
acompañamiento docente.
Formación de escuela de Inauguración de la Escuela de Organización de padres y
padres en los 133 Centros Padres en todos los centros 115 madres.
Educativos. Centros Educativos del Distrito
Capacitar a 125 Docentes Se capacitaron a 111 docentes 98% de docentes capacitados
del I Ciclo de Educación del I Ciclo de Educación Básica en el I Ciclo
Básico. sobre la Implementación del
D.C.N.B en el aula de clases
(Enfoque Comunicativo)
Capacitar a 100 Docentes Se capacitaron a 96 docentes del 98% de docentes capacitados
del I Ciclo de Educación I Ciclo de Educación Básica en el I Ciclo.
Básico. sobre la implementación del

27
D.C.N.B en el aula de clases (
Enfoque Resolución de
Problemas)

9. Obstáculos en la Formación Docente según informe del Banco Interamericano de

Desarrollo (BID)

1) Las personas que toman decisiones en el campo de la política educativa deben estar

convencidas que para formar docentes se requiere secuenciar y priorizar las decisiones.

No se puede pensar que se deben crear universidades de un día para otro. Los que toman

decisiones deben saber que de la calidad de la política de formación docente que se

desarrolle hoy dependerá la calidad de los docentes que tengamos dentro de 10 o más

años.

2) El segundo reto de las políticas públicas docentes está en reclutar, contratar y retener a

los profesores con talento para laborar en la educación pública, en vista que la formación

docente ha estado fragmentada no solo institucionalmente, sino curricularmente,

variando los perfiles de entrada y salida, los modelos pedagógicos, las denominadas

competencias básicas, entre las diferentes instituciones que cumplen la formación de los

docentes del sistema. Para el caso, actualmente operan en el país 17 instituciones

formadoras de los docentes.

3) Capacitaciones fragmentadas a nivel de capacitación de maestros en servicio se señala

el trabajo hecho por algunas organizaciones no gubernamentales de desarrollo y

agencias cooperantes, quienes la desarrollan desde una perspectiva parcial y

fragmentada." Algunos proyectos capacitan en temas pedagógicos o de contenido de las

asignaturas, pero otros sobre temas puntuales de salud, ambientales, de gestión de

riesgos, etc.", indica el informe de Ferema. En el 2010, un estudio reveló la falta de

correspondencia entre lo que se oferta en capacitación y lo que los docentes consideran

28
que necesitan, igualmente se señala que no se percibe ningún impacto en los niveles de

aprendizaje que los alumnos muestran en la evaluación externa, en relación con

cantidades y tipos de capacitación recibidas.

4) El informe señala que si bien existen algunos avances significativos para poder

desarrollar una docencia efectiva, en lo referente a la selección de los maestros que

ingresan a laborar en el sistema, la situación no parece haber mejorado en los últimos

años. Ello, en buena medida "por la injerencia política partidaria que sigue visualizando

este ámbito laboral como un espacio de ubicación para miembros, activistas y/o

simpatizantes de sus organizaciones", cita el informe. Así señala que la influencia de la

política partidaria en el nombramiento del personal docente es un factor que corrompe

el sistema y minimiza los resultados de otras políticas orientadas a mejorar su calidad.

10. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

El tema de las dificultades de aprendizaje ha cobrado una importancia central en la educación.

Cada vez son más los casos detectados y su apropiada atención es un factor determinante en el

éxito o fracaso escolar de muchos estudiantes. Los sistemas educativos se enfrentan hoy a

mayores requerimientos de calidad, éxito y eficiencia; al tiempo que la realidad educativa se

complejiza: la necesidad de universalización convive con la de atención a la diversidad.

En este contexto, los docentes y otros profesionales relacionados con la educación se enfrentan

a un problema para la que muchas veces no están preparados: detectar las necesidades

específicas de estudiantes con dificultades de aprendizaje, derivarlos a los

profesionales correspondientes e implementar prácticas adecuadas de enseñanza y evaluación.

Es el docente el primero que, en general, se encuentra con los síntomas, dado que

estas dificultades suelen manifestarse al enfrentar al estudiante a situaciones de aprendizaje.

29
Para considerar la problemática, los profesionales de la educación necesitan herramientas

conceptuales y procedimentales, además de un posicionamiento ético que facilite las

posibilidades de superación de cada uno de sus estudiantes.

10.1. Definición general

"Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a un grupo

heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades significativas en la adquisición

y uso del deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Tales

desórdenes son intrínsecos al individuo, presumiblemente debidos a una disfunción del

sistema nervioso, y que puede darse en cualquier momento de la vida. Con las dificultades

de aprendizaje pueden concurrir déficits en la conducta de autorregulación, en la percepción

social y en la interacción social, aunque por sí mismas no constituyen una dificultad en el

aprendizaje. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden tener lugar

concomitantemente con otras condiciones que generan déficits en el aprendizaje como son

los déficits sensoriales, retraso mental, problemas emocionales graves, o con influencias

extrínsecas, tales como diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instrucción, éstas

no son el resultado de tales condiciones o influencias".

11. TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE

11.1. Definición general

Desorden en uno más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o

uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para

escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos.

30
11.2. Tipos de trastornos específicos del aprendizaje

11.2.1.1. Lectura: Dislexia

 Concepto: es la dificultad en la lectura que imposibilita su comprensión correcta. Se

define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de

rendimiento de un sujeto, sin que exista cualquier tipo de problema, ya sea sensorial,

físico, motor o deficiencia educativa.

 Causa: Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, aún no

están claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales

como causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales,

problemas emocionales, déficits espacio-temporales o problemas en cuanto a la

orientación secuencial, de percepción visual o dificultades adaptativas en la escuela.

 Características: El trastorno específico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un

deterioro de la capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa

comprensión. Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias

sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompañada de otras alteraciones en la

expresión escrita, el cálculo o algún otro tipo de trastorno de la comunicación, aquellos

niños que pueden comprender bien una explicación oral, aunque no un texto escrito con

los mismos contenidos (serían capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las

palabras correctamente). Este grupo sería al que tradicionalmente se ha llamado

disléxico.

 Etapa preescolar: Lo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las

sensoperceptivas (dificultad para la distinción de colores, formas, tamaños,

esquema corporal, etc.) junto a torpeza motriz y poca habilidad para los

ejercicios manipulativos y gráficos. Se trata de niños denominados pre-

31
disléxicos con una predisposición a la dislexia que aparecerá más adelante

cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura. Es en

ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su

intensidad. El niño disléxico tiene dificultad para identificar, memorizar y

reproducir letras, sílabas, números, etc., de modos más concretos aquellos que

tienen formas semejantes como la “p-b”, “p-q”, “u-n”..., que se diferencian por

su posición espacial respecto a un eje de simetría. Así puede leer “lidro en lugar

de libro” o “pero en lugar de pero”. Este error se denomina inversión estática.

Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden

de las letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones de las

mismas, por ejemplo “Barlona en lugar de Barcelona” o “quero en lugar de

quiero”. A nivel más general se observa la lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni

entonación adecuada al nivel de desarrollo del niño, frecuentes saltos de línea y

distracción fácil.

 Etapa escolar: Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente

en la escritura como disgrafías, escritura en espejo y disortografías. En una etapa

más avanzada, el disléxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no

siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografìa y factor verbal

comprensivo-expresivo bajo. La superación de estos aspectos está condicionada

por las posibilidades intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y

temprano diagnóstico e intervención psicopedagógica.

 Criterios diagnósticos CIE-10

A. Debe estar presente uno de los siguientes:

32
1. Rendimientos en las pruebas de precisión o comprensión de la lectura de,

por lo menos, dos desviaciones típicas por debajo del nivel esperable en

función de la edad cronológica del niño y su nivel de inteligencia. Tanto la

capacidad para la lectura como el CI deben ser evaluados mediante una

prueba individual estandarizada para la cultura y sistema educativo del niño.

2. Antecedentes de graves dificultades para la lectura, o bien de puntuaciones

bajas en las pruebas a que se refiere el criterio A, una edad más temprana y,

además, una puntuación en las pruebas de ortografía por lo menos dos

desviaciones típicas por debajo del nivel esperable por la edad cronológica

y los conocimientos generales del niño.

B. La alteración descrita en el criterio A interfiere significativamente con los

resultados académicos y con las actividades diarias que requieren de la lectura.

C. El trastorno no es debido directamente a un defecto visual o auditivo, o a un

trastorno neurológico.

D. La escolarización ha sido normal (p. ej., la escolarización ha sido

razonablemente adecuada).

E. Criterio de exclusión usado con más frecuencia: C.I. por debajo de 70 en una

prueba estandarizada.

 Tipos: Algunos autores distinguen entre los conceptos de dislexia adquirida, dislexia

evolutiva y retraso lector.

- La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral concreta;

- Mientras que la dislexia evolutiva es la que se presenta en pacientes que de forma

inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una

razón aparente que lo explique.

33
- Por su parte, el retraso lector es un trastorno lector motivado por causas específicas:

lectura superficial, mala escolarización, etc.

 Pronóstico: Para las personas con dislexia, el pronóstico es mixto. La discapacidad


afecta a una amplia gama de personas y produce síntomas tan diferentes y diversos

grados de severidad que las predicciones son difíciles de hacer. El pronóstico

generalmente es bueno, sin embargo, para las personas cuya dislexia se detecta a tiempo,

que tienen apoyo de su familia y amigos y una fuerte imagen de sí mismo, y que están

involucrados en un programa de rehabilitación adecuado.

11.2.1.2. Escritura: Digrafía

 Concepto: Es una alteración neuropsicológica que provoca retrasos en el desarrollo y

en el aprendizaje de la escritura, concretamente en la recuperación (de la memoria) de

la forma de las letras y las palabras. Estas dificultades se dan predominantemente en la

escritura libre y en el dictado, pero también en lo que se denomina como copia con

lectura.

 Causas: a) Factores madurativos: con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se

asume la evidencia de déficits neuropsicológicos que impiden una ejecución

satisfactoria. La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada

integración de la madurez neuropsicológica en el niño. b) Factores de tipo pedagógico:

entre ellos podemos destacar la imposición de un rígido sistema de movimientos y

posturas gráficas que impiden al niño adaptar su escritura a los requerimientos de su

edad, madurez y preparación.

 Características: La principal característica por la que se distinguen las disgrafías

evolutivas de los simples retrasos para la escritura es por el carácter inesperado del

34
trastorno, pues no hay ninguna razón aparente que lo justifique. Como características

propiamente disgráficas, señalamos dos tipos de síntomas relacionados: a) Signos

secundarios globales: comprenden una postura inadecuada, soporte incorrecto del

instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura

excesivamente rápida o lenta. b) Signos específicos: ponen su atención en elementos

del propio grafismo, como puede ser el gran tamaño de las letras, letras inclinadas,

deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre

grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto difícil de comprender.

 Para el diagnóstico de la disgrafía, es necesario tener en cuenta el factor edad,

pues este trastorno no comienza a manifestarse hasta después de haber iniciado

el período de aprendizaje (después de los 6-7 años).

 Criterios diagnósticos CIE-10

A. Una puntuación obtenida mediante una prueba estandarizada de ortografía que

esta por lo menos dos desviaciones típicas por debajo del nivel esperable, de

acuerdo con la edad cronológica del niño y su nivel de inteligencia.

B. Rendimientos en la precisión de la lectura, comprensión y calculo dentro de los

límites normales (+/-2 desviaciones típicas con respecto a la media)

C. No hay historia de dificultades significativas en la lectura.

D. La escolarización está dentro de límites normales (es decir, la escolarización ha

sido razonablemente adecuada).

E. Las dificultades ortográficas aparecen desde los estadios precoces de

aprendizaje de la ortografía.

35
F. La alternación descrita en el criterio A interfiere significativamente con los

resultados académicos y las actividades diarias que requieren el uso de la

ortografía.

G. El criterio de exclusión usado con más frecuencia: C.I. por debajo de 70 en una

prueba estandarizada.

 Tipos: a) Disgrafía léxica: Reúne todo el conjunto de rasgos que afectan directamente

a la formación de las palabras. b) Disgrafía motriz o caligráfica: Consideramos que se

refiere a todos aquellos trastornos que afecten a la forma de la letra, es decir, a la grafía

en sí misma; así como a la disposición del cuerpo del texto sobre un soporte.

 Errores:

 Omisión de letras, sílabas o palabras: Generalmente las omisiones de letras son


más frecuentes al final de sílaba (por ejemplo, “fata”, en lugar de “falta”) y de

palabra (omisión de “s” en los plurales) y aparecen con más asiduidad que las

omisiones de sílabas y más aún que las omisiones de palabras.

 Confusión de letras con sonidos o grafías semejantes: Suele producirse cuando

no están bien integrados la totalidad de los fonemas de la lengua. La confusión

de sonidos con otros semejantes es propia de una Dislexia Auditiva, mientras

que la confusión de grafías semejantes como por ejemplo la “b” y la “d”, o la

“p” y la “q”, se producen en la Dislexia Visual.

 Inversión o trasposición en el orden de las sílabas: Por ejemplo, “lladama” en

lugar de “llamada”.

 Invención de palabras

 Agregado de letras o sílabas

36
 Unión o separación incorrecta de palabras: Este rasgo es de los más difíciles de

corregir, pues resulta complicado explicar de forma inteligible que hay

secuencias que, en unas ocasiones, funcionan como palabras sueltas y, en otras,

como parte integrante de otra palabra. Es el caso de muchas preposiciones (a,

de, en…) o determinantes (el, un, la…). Así, podemos encontrarnos con

ejemplos como los siguientes: “Voy ami casa”; “Quiero un caramelo dementa”;

“Voy a la cama”.

 Trastornos de la forma de las letras: En especial, cuando la distorsión de los


trazos da como resultado una grafía ilegible.

 Trastorno del tamaño de las letras: Letra demasiado grande o pequeña.

 Deficiente espaciamiento entre las letras: Grafías apelmazadas que dificultan la


inteligibilidad.

 Inclinación defectuosa de renglones: Tanto en sentido ascendente como


descendente o con alternancia de ambas formas. Esta característica depende

mucho de la posición del papel respecto al escribiente. Normalmente lo

adecuado suele ser un ángulo de 45º respecto a la mesa, de forma que el brazo

de la mano que escribe quede en paralelo con el folio.

11.2.1.3. Cálculo: Discalculia

 Concepto: Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la

capacidad de aprendizaje de la aritmética, explicable por un retraso mental o una

escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta el aprendizaje de los

conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y

37
división más que a los conocimientos matemáticos más abstractos de algebra o

geometría.

 Causas: Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la

causa exacta. La opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial

en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos.

 Características: las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización

y a la estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más características se

manifiestan del modo siguiente:

a. En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica.

b. En cuanto a la transcripción grafica aparecen los siguientes fallos:

 No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta

reproducirlo.

 Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.

 Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico.

 Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y

siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha.

c. En las operaciones:

 Suma: comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta

automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necita una ayuda

material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.

 Resta: exige un proceso más complejo que la suma, ya que además de la

noción de conservación, el niño debe tener la reversibilidad.

38
 Multiplicación: aquí el problema reside en la memorización de las tablas

y el cálculo mental.

 División: en ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que

de su buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores.

 Criterios diagnósticos CIE-10

A. Una puntuación obtenida mediante una prueba estandarizada de calculo que esta,

por lo menos, dos desviaciones típicas por debajo nivel esperable de acuerdo

con la edad cronológica del niño y su nivel de inteligencia.

B. Unos rendimientos en precisión de la lectura, comprensión y calculo dentro de

los límites normales (+/-2 desviaciones típicas respecto a la media).

C. No existen antecedentes de problemas ortográficos o de lectura significativos.

D. La escolarización ha sido normal (es decir, la escolarización ha sido

razonablemente adecuada).

E. Las dificultades para el cálculo están presentes desde los estadios precoces del

aprendizaje.

F. La alteración descrita en el criterio A interfiere significativamente con los

resultados académicos y con las actividades diarias que requieren el uso de

cálculo.

G. Criterio de exclusión usado con más frecuencia: C.I. por debajo de 70 en una

prueba estandarizada.

 Errores:

 Destrezas lingüísticas: deficiencias relacionadas con la comprensión de términos

matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos.

39
 Destrezas de percepción: dificultad en la capacidad para reconocer y entender

los símbolos.

 Destreza matemática: dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias

(suma, resta, multiplicación y división).

 Destreza de atención: dificultades en copiar figuras y observar los símbolos

operacionales correctamente.

 Pronóstico: por lo general los primeros problemas de con el cálculo aritmético se hacen

evidentes hacia los ocho años, en algunos niños ya muestran síntomas hacia los seis

años, en otros no se detecta hasta los nueve o 10 años. No se disponen de estudios

concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca de cuál va ser el posterior

desarrollo y progresión del niño que presenta el trastorno.

12. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

12.1. Definición general

Son trastornos del discurso y del lenguaje que se refiere a problemas en la comunicación y áreas

relacionadas, como la función motora oral. Los retrasos y trastornos pueden ir desde la

sustitución de sonidos simples a la incapacidad de comprender o utilizar su lengua materna.

12.2. Tipos de Trastornos de la Comunicación

12.2.1.1. Trastorno fonológico o Dislalia

 Concepto: Es una dificultad en la articulación de los fonemas, debido a problemas


funcionales en los órganos periféricos del habla (lengua, labios, etc.). Es un trastorno en

la pronunciación o construcción de fonemas.

40
 Causas: Existen varias causas en los trastornos relacionados con la producción de los

sonidos del habla. La distinción de cuál es la causa del trastorno es fundamental para

una posterior intervención especializada, ya que ésta va a variar según el problema sea

orgánico o de aprendizaje. Las posibles causas de los trastornos fonológicos son:

 Retraso fonológico: En este caso se entiende que los problemas con la

producción del habla vienen derivados de un retraso el desarrollo del habla de

modo que el niño mantiene las simplificaciones de los sonidos porque no ha

aprendido la producción de sonidos más complejos de su lengua.

 Trastornos fonéticos o dislalia: La alteración en las dislalias viene causada

porque el niño no ha adquirido de forma correcta los patrones de movimiento

que son necesarios para la producción de algunos sonidos del habla.

 Alteraciones físicas: En ocasiones, mal formaciones físicas en los órganos que

intervienen en el habla pueden ser la causa de las dificultades para pronunciar

sonidos. Otras alteraciones como la mala oclusión dental, el frenillo lingual o

malformaciones en el labio.

 Características:

 El sonido de una palabra es reemplazado por otro que le es más fácil.

 Emite sonidos distorsionados, debido a una imperfecta posición de los órganos

de articulación.

 Dificultad articularia del fonema, solo afecta la omisión de la consonante.

41
 No articula un sonido intercalado junto al otro fonema que no corresponde a esa

palabra.

 Criterios diagnósticos DSM-V

El trastorno de dislalia en el DSM-V se encuentra como trastorno fonológico.

315.39 F.80.0)

A. Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la

inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal del mensaje.

B. La alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz que interfiere en la

comunicación social, los logros académicos o el desempeño laborar de forma

individual o en cualquier combinación.

C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del periodo de

desarrollo.

D. Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas,

como parálisis cerebral, paladar hendido, hipoacusia, traumatismo cerebral u

otras afecciones médicas o neurológicas.

 Tipos:

 Dislalias funcionales: son las más frecuentes. La alteración de la articulación es

debido a un mal funcionamiento de los órganos articulatorios. Este mal

funcionamiento deriva de una o varias causas como de escasa habilidad motora,

42
deficiente estimulación ambiental, dificultades respiratorias, etc. Dentro de la

dislalia funcional distinguimos dos tipos de trastornos:

a. Los trastornos fonéticos: dificultades centradas básicamente en el aspecto

motriz (articulatorio). Es decir, no hay confusiones de percepción y

discriminación auditiva.

b. los trastornos fonológicos: la alteración se produce a nivel perceptivo y

organizativo; es decir, en los procesos de discriminación auditiva.

 Dislalias orgánicas: también denominadas con el término general de disglosia.

Es un trastorno en la articulación de los fonemas debido a malformaciones o

lesiones físicas en los órganos del habla (labios, lengua, mandíbula, dientes,

etc.).

 Dislalias audiógenas: el origen de no articular correctamente es un problema de

audición. En este tipo de dislalias son frecuentes las hipoacusias de tipo catarral

y adenoideo en niños pequeños.

 Pronóstico: El pronóstico de estos niños que presentan dislalias: Con una inteligencia

suficiente, buena audición, edad correspondiente y tiempo de varios meses, es siempre

posible la recuperación completa. Las recaídas raras veces se producen”. Hay una

opinión extendida de que las dislalias funcionales desaparecen espontáneamente. Esto

no es así. A partir de cierta edad, alrededor de 7 años, el defecto se afianza y el niño por

sí mismo no puede corregirse”. “Si el enfermo conoce su defecto y no le molesta, es un

mal caso para reeducar, sin embargo, si el enfermo es consciente del defecto y sufre por

ello, su reeducación será positiva”.

12.2.1.2. Disfemia o tartamudez

43
 Concepto: Incapacidad para producir un discurso fluido en determinadas situaciones

que el sujeto vive como comprometidas, así el habla del sujeto se ve interrumpida por

bloqueos o espasmos que le impiden emitir las palabras o por otros síntomas llamados

difluencias.

 Causas:

 Actualmente se concibe la tartamudez como la interacción compleja entre un

componente biológico (la tendencia innata al tartamudeo que padecen algunas

personas).

 Un componente psicológico y las consecuencias sociales del problema. Sobre la

existencia del componente orgánico no parece haber grandes dudas.

 Los aspectos psico-sociales son necesarios, tanto para comprender la propia

génesis de la tartamudez, como para entender al niño tartamudo, su situación y

conducta.

 Características:

 Repetición de palabras, sílabas y sonidos.

 Cambios en la velocidad del habla.

 Alteración en el tono de la conversación y prolongación de palabras y sonidos.

 Alteración de la respiración.

 Excesiva tensión muscular en los órganos usados para el habla.

 Aceleración en el ritmo cardíaco.

 Temblores y nerviosismo al contacto con los demás.

 Vergüenza, ansiedad y frustración cuanto al habla.

 Criterios diagnósticos DSM-V

44
En el DSM-V el trastorno de disfemia se encuentra con el nombre de trastorno de la fluidez en

la infancia (Tartamudeo) 315.35 (F80.81)

A. Alteración de la fluidez y la organización temporal normales del habla que son

inadecuadas para la edad del individuo y las habilidades de lenguaje, persistente

con el tiempo y se caracterizan por la aparición frecuente y notable de uno ( o

más) de los siguientes factores:

1. Repetición de sonidos y silabas.

2. Prolongación de sonido de consonantes y de vocales.

3. Palabras fragmentadas (p. ej. Pausas en medio de una palabra).

4. Bloqueo audible o silencioso ( pausas en el habla, llenas o vacías)

5. Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras

problemáticas).

6. Palabras producidas con un exceso de tensión física.

7. Repetición de la palabras completas monosilábicas ( p.ej. Yo-Yo-Yo-Yo

lo veo

B. La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz,

la participación social, el rendimiento académico o laboral de forma individual

o en cualquier combinación.

C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del periodo de

desarrollo. (Nota: Los cosa de inicio más tardío se diagnostican como 307.0

F.98.5 trastorno de la fluidez de inicio en el adulto.)

D. La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sensitivo del habla,

difluencia asociada a un daño neurológico (p. ej. Inctus, tumor, traumatismo) o

a otras afección médica y no se explica mejor por otro tratamiento mental.

45
 Tipos:

 Tartamudez neurogénica: También llamada tartamudez adquirida; la

difluencia del habla se inicia a partir de una lesión o enfermedad cerebral en un

sujeto que anteriormente tenía las condiciones normales para el habla fluida y/o

un habla fluida normal.

 Tartamudez psicógena: Contrariamente a la disfemia, se inicia en el adulto, sin

causa neurológica, con escasa repercusión emocional.

 Pronóstico: La disfemia se inicia en la infancia, típicamente entre los 2 y los 4 años de

edad, generalmente coincidiendo con la aparición del lenguaje conectado, o sea, cuando

el niño pasa de usar expresiones de una sola palabra a combinar varias palabras

formando las primeras frases. Se exceptúan los casos de niños con retraso evolutivo del

lenguaje o del habla o con síndrome de Down, en los que la tartamudez se inicia más

tarde. En la mayoría de los casos la disfemia comienza sin desencadenantes aparentes,

existen evidencias de que la tartamudez en los niños es recuperable en el 80% de los

mismos. El 20% del total de esos niños no se recuperará de su tartamudez e irán a formar

parte de la legión de tartamudos adultos que conformamos, aproximadamente, el 1% de

la población mundial.

13. TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO

13.1. Definición general

Es una serie de problemas comportamentales y emocionales que se presentan en niños y

adolescentes. Los problemas pueden involucrar comportamiento impulsivo o desafiante,

consumo de drogas o actividad delictiva.

46
13.2. Tipos de trastornos de comportamiento

13.2.1.1. Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad

(TDAH)

 Concepto: Es un trastorno neurobiológico caracterizado por una dificultad o

incapacidad para mantener la atención voluntaria frente a actividades, tanto académicas

como cotidianas, unida a la falta de control de impulsos.

 Causas: Actualmente no se conocen las causas directas que provocan TDAH. Ha

habido muchos avances a lo largo de los años, pero aún no se ha conseguido una

evidencia definitiva que explique los orígenes del trastorno. Existen diferentes teorías

que explican el origen del trastorno, se considera la causa biológica y neurológica como

la principal responsable. Por otro lado, parece evidente que se trata de un trastorno

multifactorial con una base neurobiológica y con cierta predisposición genética ligada

y con una clara influencia de los factores psicoeducativos y psicosociales.

 Características: Se identifica mediante tres manifestaciones esenciales:

 Inatención o falta de atención:

 Dificultad para prestar y mantener la atención

 Dificultades para seguir instrucciones y organizar ideas

 No termina los trabajos y descuida su presentación

 Es el que más persiste a lo largo de la vida

 Impulsividad:

 Actúa sin pensar

 Dificultad para controlar reacciones inmediatas y esperar turnos

47
 Dificultad para planificar acciones y establecer prioridades

 Contestar antes de escuchar las preguntas

 Molestar o interferir en las tareas de los demás 14

 Intolerancia a la frustración

 Hiperactividad:

 Excesiva actividad motora y constante cambio de postura

 Inquietud y nerviosismo

 Tendencia a hablar mucho, emitir ruidos y romper cosas

 Tipos: Dependiendo de la presencia de las anteriores características podemos distinguir

tres subtipos de TDAH:

 Tipo predominante desatento o inatención: Presenta síntomas múltiples de

inatención con pocos o ningunos síntomas de hiperactividad-impulsividad. El

niño/a parece no escuchar cuando se le habla directamente, que parece que sueña

despierto, que le cuesta ponerse en marcha y que a menudo olvida o pierde cosas.

En el aula se muestra pasivo, pasa desapercibida y no aprende al ritmo esperado.

 Tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo: presenta síntomas múltiples de

hiperactividad – impulsividad con pocos o quizás ningún síntoma de inatención.

El niño/a se mueve de un lugar a otro en momentos inapropiados, mueve manos

y pies en exceso, se balancea y se levanta a menudo de su silla. Acostumbra a

interrumpir conversaciones y actividades.

 Tipo combinado: el niño/a presenta síntomas múltiples de inatención,

impulsividad, e hiperactividad.

48
Pronóstico: Probablemente, el pronóstico será mejor cuando predomine la inatención

más que la hiperactividad-impulsividad, no se desarrolle conducta antisocial y las

relaciones con los familiares y con otros niños sean adecuadas.

13.2.1.2. Trastorno Negativista Desafiante

 Concepto: El trastorno negativista desafiante al que también se le denomina trastorno

oposicionista desafiante, es un trastorno del comportamiento, normalmente

diagnosticado en la niñez, que se caracteriza por comportamientos no cooperativos,

desafiantes, negativos, irritables y enojados hacia los padres, compañeros, maestros y

otras personas en posición de autoridad.

 Causas:

 Los factores biológicos: Existen patrones familiares de psicopatología asociada

como son el TDAH y los trastornos afectivos. Además se han implicado factores

de temperamento difícil en niños que posteriormente desarrollan Trastorno

Negativista Desafiante:

 Abuso

 Exceso de alcohol

 Ingesta de sustancias extrañas

49
 Los factores psicológicos: Se ha asociado con el apego inseguro así como con

los cuidados parentales deficientes. Además los niños agresivos muestran fallas

en el reconocimiento de las claves sociales, tienen una atribución agresiva

equivocada sobre las conductas de los pares, lo que genera pocas soluciones a

los problemas.

 Los factores sociales: La pobreza, la falta de estructura social y la violencia en

la comunidad contribuyen al diagnóstico del TND.

 Características:

 Tiene rabietas frecuentes y graves para la edad y el desarrollo del niño.


 Tiene excesivas discusiones con los adultos, desafíos graves y frecuentes a las
órdenes y a las solicitudes de los adultos.
 Sucede también que a menudo hace cosas para molestar a otras personas de
forma deliberada, culpa a otros de su falta o mala conducta.
 Destrucción deliberada de la propiedad ajena, ausencias reiteradas al colegio que

comienzan antes de los 13 años y crueldad física contra.

 Criterios diagnósticos

A. Al menos, cuatro o más de los siguientes comportamientos tienen que estar

presentes:

1. Se encoleriza e incurre en pataletas

2. Discute con adultos

3. Desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus demandas o

normas

4. Molesta deliberadamente a otras personas

5. Acusa a otros de sus errores o mal comportamiento

6. Susceptible o fácilmente molestado por otros

7. Colérico o resentido

50
8. Rencoroso o vengativo

B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la

actividad social, académica o laboral.

C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso

de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.

D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o

más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

 Pronóstico: El curso y pronóstico del Trastorno Negativista Desafiante dependen de

muchas variables, entre las que se incluye la gravedad del trastorno, la estabilidad a lo

largo del tiempo, la presencia de otros trastornos (como TD, Trastornos de Aprendizaje,

Trastornos del Estado de Ánimo y Trastornos de Abuso de Sustancias) y el grado de

integridad familiar. Alrededor de 25 de cada 100 niños a los que se les hace el

diagnóstico de TND puede ser que no se ajusten a él después de unos años. Estos

pacientes tienen el mejor pronóstico. Los pacientes en los que el diagnóstico persiste

pueden mantenerse estables o comenzar a violar los derechos de los demás y así

desarrollar un Trastorno de Conducta. Por lo tanto, el pronóstico de los niños y jóvenes

con un TND depende de alguna manera del grado de funcionamiento familiar y del

desarrollo de otras psicopatologías.

13.2.1.3. Trastorno Disocial

 Concepto: El TD se caracteriza por una forma persistente y reiterada de

comportamiento en el que se violan los derechos básicos de los otros. Los

comportamientos típicos incluyen peleas frecuentes, intimidaciones, crueldad hacia

51
personas o animales, destrucción de propiedades ajenas, incendio, robo, mentiras

reiteradas, faltas a la escuela, fugas del hogar y desobediencia graves.

 Causas: Podemos reconocer algunos de sus factores de riesgo agrupados

fundamentalmente en cuatro áreas: psicobiológica, socioeconómica, neuroendocrina y

genética.

 Características:

 Suelen tener escasa empatía y poca preocupación por los sentimientos, los

deseos y el bienestar de los otros.

 En situaciones ambiguas, los sujetos con este trastorno tienden a percibir mal las

intenciones de los otros, interpretándolas como hostiles o amenazantes cuando

no lo son, a lo que responden, según ellos justificadamente, de forma agresiva.

 Pueden ser insensibles, carecer de sentimientos apropiados de culpa o

remordimientos. Si lo manifiestan puede ser por el interés de evitar el castigo.

 Es probable que acusen a otros de sus propios problemas.

 Aunque muestren una imagen de “duros” su autoestima es baja.

 Se suele asociar a sexualidad temprana, abuso de sustancias, tabaco y alcohol, y

a cometer actos temerarios y peligrosos.

 El nivel intelectual suele ser inferior al promedio.

 Criterios diagnósticos

A. Agresión a personas y animales

1. A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros.

2. A menudo inicia peleas

52
3. Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras

personas.

4. Ha manifestado crueldad física con otras personas.

5. Ha manifestado crueldad física con animales.

6. Ha robado enfrentándose a la víctima (p.ej., ataque con violencia,

arrebatar bolsos, extorsión, robo a mano armada).

7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual.

B. Destrucción de la propiedad

1. Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar

daños graves.

2. Ha destruido deliberadamente propiedad de otras personas (distinto de

provocar incendios).

C. Fraudulencia o robo

1. Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona.

2. A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar

obligaciones (es decir, “tima” a los otros).

3. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima

(p.ej., robos en tiendas, pero sin allanamientos o destrozos;

falsificaciones).

D. Transgresiones graves de las normas

1. A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las

prohibiciones de los padres, iniciando este comportamiento antes de los

13 años de edad.

53
2. Se ha escapado de casa durante la noche al menos dos veces, viviendo

en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o solo una vez sin

regresar durante un largo periodo de tiempo).

3. Suele hacer novillos en el colegio, iniciando esta práctica antes de los

13 años de edad.

 Tipos:

a. Inicio Infantil: de 5-6 años

1. Agresividad

2. conciencia

3. rechazo

b. Inicio Adolescentes: de 11, 12 o 13 años.

1. Búsqueda de la Identidad
2. Oposición a las normas

 Pronóstico: Muchos sujetos con Trastorno Disocial, sobre todo, los de inicio

adolescente y con síntomas leves y escasos, alcanzan en la vida adulta una adaptación

social y laboral adecuada. Cuando el inicio es temprano, el pronóstico es grave, está

más relacionado con el comportamiento agresivo y hay más riesgo de sufrir en la vida

adulta un trastorno antisocial de la personalidad, trastornos por abuso de sustancias y

psicopatía. Se ha comprobado que los chicos con síntomas de insensibilidad y falta de

emotividad, además del trastorno disocial, tenían más problemas de agresividad y de

conflictos con la policía que los que sólo presentaban un trastorno disocial. Por lo tanto,

aparte del inicio y la gravedad de los síntomas, los factores de atipicidad de edad y

género, el tipo de comportamiento abierto o encubierto la naturaleza de cualquier

agresión, la presencia de síntomas de inicio temprano del trastorno antisocial de la

54
personalidad o de síntomas relacionados con la psicopatía, son todos ellos importantes

para el diagnóstico del trastorno.

13.2.1.4. Trastornos del Espectro Autista (TEA)

 Concepto: Son un grupo de discapacidades del desarrollo provocados por un problema

en el cerebro. Los TEA pueden afectar el funcionamiento de las personas a diferentes

niveles, de manera muy leve a grave. Por lo general no se puede notar diferencia alguna

en el aspecto de una persona con TEA, pero es probable que tenga maneras diferentes

de comunicarse, interactuar, comportarse y aprender.

 Causas: Es un trastorno físico ligado a una biología y una química anormales en el

cerebro. Las causas exactas de estas anomalías se desconocen. Probablemente, haya una

combinación de factores que llevan a que se presente el TEA (Trastorno del Espectro

Autista). Esta afección puede ser hereditaria en algunas familias y las investigaciones

muestran que muchos genes pueden estar involucrados. Se han sospechado muchas

otras causas posibles, pero no se han probado. Algunos investigadores creen que el daño

a una parte específica del cerebro, llamada la amígdala, podría estar implicado. Otros

investigadores están estudiando si un virus puede desencadenar los síntomas.

 Características:

 Alteraciones cualitativas en la interacción social

 Alteraciones cualitativas de la comunicación

 Patrones restringidos de comportamiento, intereses y actividades.

 Su cociente intelectual debe situarse en los límites de la normalidad.

 Criterios diagnósticos:

55
A) Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de

múltiples contextos, según se manifiestan en los siguientes síntomas, actuales o

pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos:

1. Déficits en reciprocidad socio-emocional; rango de comportamientos que, por

ejemplo, van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para

mantener el flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones; a una disposición

reducida por compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la

interacción social o responder a ella.

2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social;

rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad para

integrar conductas comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en el

contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de

gestos; a una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.

3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; rango de

comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el

comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades

para compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente de

interés en la gente.

B) Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se

manifiestan en, al menos desde los siguientes síntomas, actuales o pasados (los

ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos:

a. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o

repetitivos (movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos,

dar vueltas a objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).

56
b. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de

comportamiento verbal y no verbal ritualizado (malestar extremo ante

pequeños cambios, dificultades con las transiciones, patrones de

pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad de seguir siempre el

mismo camino o comer siempre lo mismo).

c. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su

intensidad o su foco (apego excesivo o preocupación excesiva con objetos

inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).

d. Híper o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales

del entorno (indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a

sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por

las luces u objetos que giran).

C) Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social,

ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.

D) Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad

intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo.

La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con frecuencia

coocurren; para hacer un diagnóstico de comorbilidad de trastorno del espectro de

autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar por debajo de

lo esperado en función del nivel general de desarrollo.

 Pronóstico: Cuanto más precoz el diagnóstico el pronóstico es menos preciso. Los

predictores importantes incluyen la presencia de atención conjunta, de habilidades de

juego funcional, de habilidades cognitivas, poca severidad de las conductas autistas y

lenguaje a los 6 años. Si las conductas autistas son severas a los 3 años tienden a

mantenerse aún en evaluaciones hechas los 9 años12. Si las conductas autistas son

57
menos severas el pronóstico es mejor, pero a pesar de un buen nivel intelectual y

capacidad de adaptación a clases convencionales, mantienen alejamiento social,

intereses particulares y restringidos además de ciertas esterotipias. Algunos muestran

dificultades atencionales, trastornos en el aprendizaje o mantienen dificultades motrices.

Un factor protector asociado a mejor evolución es el diagnóstico precoz, que permite el

inicio de tratamiento temprano y más adelante la inclusión en grupos escolares de

similar nivel intelectual y de características sociales habituales.

13.2.1.5. Síndrome de Asperger

 Concepto: Es un trastorno de base neurobiológica caracterizado por falta de

sociabilización, intereses restringidos, y déficits lingüísticos así como dificultades para

expresar y comprender emociones.

 Causas: Se desconoce la causa, aunque todo indica que se trata de una anomalía del

cerebro. También se considera que existen factores genéticos que lo convertirían en un

trastorno hereditario.

 Características: Podríamos considerar como los principales rasgos psicológicos y

conductuales del síndrome SA:

 El comportamiento social fuera de lo común, con tendencia a la soledad,

introversión, egocentrismo; ello genera unas interacciones y relaciones sociales

anómalas, incapacidad de mantener una conversación larga, falta de escucha,

tendencia al monólogo, etcétera.

 Presentan un estilo cognitivo distinto. Su pensamiento es lógico, concreto e

hiperrealista.

 Dificultad para comprender los sentimientos de otras personas, sus estados

emocionales, y el uso del lenguaje no verbal.

58
 Repetición de conductas e intereses restringidos, normalmente excéntricos, o

poco usuales a edades tempranas. (Ejemplo: la astronomía, la física, la

tecnología, etc.)

 Retraso y torpeza motores, lo que les lleva a movimientos descoordinados.

 Falta de control de las propias emociones, lo que genera reacciones exageradas

o violentas en algunos casos.

 Escasa tolerancia a la frustración.

 Problemas de déficit de atención y, en consecuencia, de aprendizaje.

 Ausencia del sentido del humor, tendencia a racionalizar el lenguaje.

 Necesidad de rutinas, y orden físico. La alteración de los horarios, o el desorden

les provocan una gran inseguridad, y pueden reaccionar agresivamente.

 Desarrollan lazos afectivos fuertes con objetos, tienen tendencia al

coleccionismo y al fetichismo; la pérdida de objetos preciados les genera

inseguridad y ansiedad.

 Criterios diagnósticos

A) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de

las siguientes características:

59
1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales

como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos

reguladores de la interacción social.

2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiados al

nivel de desarrollo del sujeto.

3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y

objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras

personas objetos de interés).

4. Ausencia de reciprocidad social y emocional.

B) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y

estereotipadas, manifestados al menos por una de las siguientes características:

1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés

estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad o

por su objetivo.

2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no

funcionales.

3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar

manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).

4. Preocupación persistente por partes de objetos.

C) El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,

laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.

D) No retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años

de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases

comunicativas).

60
E) No retraso del desarrollo cognoscitivo ni de habilidades de autoayuda

clínicamente significativo propias de la edad, comportamiento adaptativo

(distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la

infancia.

F) No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de

esquizofrenia.

 Pronóstico: El Síndrome de Asperger se ha diferenciado muy recientemente del

autismo típico y existe poca información sobre el pronóstico de estos niños. No obstante,

se considera que, comparado con jóvenes con otras formas de autismo podrán con mayor

probabilidad convertirse en adultos independientes, con una vida absolutamente normal.

Frecuentemente cuando son adultos tienen un trabajo o profesión relacionado con sus

áreas de especial interés, pudiendo ser muy competentes. Desde el punto de vista de que

no existe cura para el S.A, hoy en día, los resultados del tratamiento difieren de chico a

chico. Esto se debe, principalmente, a que el S.A se asocia con muchos otros factores

conductuales tales como un trastorno de déficit de atención, hiperactividad, y trastorno

obsesivo compulsivo. Cada chico se encuentra afectado de forma diferente.

13.2.1.6. Discapacidad Intelectual

 Concepto: Es una afección diagnosticada antes de los 18 años de edad que incluye un

funcionamiento intelectual general por debajo del promedio y una carencia de las

destrezas necesarias para la vida diaria.

61
 Causas: La discapacidad intelectual afecta alrededor del 1 al 3% de la población.

Existen muchas causas de discapacidad intelectual, pero los médicos encuentran una

razón específica en sólo el 25% de los casos. Los factores de riesgo están relacionados

con las causas. Las causas de la discapacidad intelectual pueden abarcar:

 Infecciones (presentes al nacer o que ocurren después del nacimiento).

 Anomalías cromosómicas (como el síndrome de Down).

 Ambientales.

 Metabólicas (por ejemplo, hiperbilirrubinemia, niveles muy altos de bilirrubina

en los bebés).

 Nutricionales (por ejemplo, desnutrición).

 Tóxicas (exposición intrauterina al alcohol, la cocaína, las anfetaminas y otras

drogas.

 Traumatismos (antes y después del nacimiento)

 Inexplicables (es la categoría más grande y abarca casos inexplicables de

discapacidad intelectual).

 Características:

 Los niños con discapacidad intelectual presentan un déficit cognoscitivo global,

con dificultades de adaptación social; sin embargo, existe una gran variabilidad

interindividual en las características clínicas. No es inusual encontrar dentro de

este grupo alguna habilidad cognoscitiva dentro de los límites normales y aun

superiores (p. ej., un niño que reúne las características clínicas de retraso mental,

quizá manifieste una habilidad de memoria excepcional para aprenderse los

nombres de una lista telefónica).

62
 El desarrollo psicomotor de los niños con discapacidad intelectual con

frecuencia es tardío, se realiza lentamente y alcanza un nivel inferior al de los

niños normales de la misma edad. Es común observar en ellos torpeza, ausencia

de coordinación, dispraxia, falta de persistencia y estereotipias motrices.

 Se han descrito alteraciones en la preferencia de modalidades sensoriales entre

los niños con discapacidad intelectual.

 Los defectos de la atención son casi constantes en la población con discapacidad

intelectual. El volumen de atención, lo mismo que la capacidad de memoria a

corto término, se correlacionan con la capacidad intelectual del niño.

 El lenguaje es una de las funciones intelectuales que con más frecuencia se

alteran en deficiencia intelectual, de hecho, la magnitud del compromiso

lingüístico se correlaciona en forma directa con la gravedad del retraso mental.

 La capacidad de adaptación social del niño con deficiencia mental es muy

variable y se correlaciona con la etiología del proceso, con la magnitud del

déficit cognoscitivo y con la edad.

 Existe una mayor frecuencia de psicopatología entre quienes padecen retraso

mental que en la población general.

 Criterios diagnósticos: La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo

intelectual) es un desarrollo que comienza durante el periodo de desarrollo y que incluye

limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento

adaptativo en los dominios conceptual, social y practico. Se deben cumplir los tres

siguientes:

63
A. Deficiencia de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución

de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje

académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la

evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.

B. Definición del comportamiento adaptativo que producen fracaso de

cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la

autonomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las

deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades de

la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida

independiente en múltiples entornos tales como el hogar, la escuela el trabajo y

la comunidad.

C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo de

desarrollo.

 Tipología:

a) Retraso Mental Leve

Supone el 85% de todos los retrasados y son considerados como “educables”. En la mayoría de

los casos no existe un etiología orgánica, debiéndose a factores constitucionales y

socioculturales, por lo que suelen pasar inadvertidos en los primeros años de vida ya que su

aspecto físico suele ser normal aunque puede haber algún tipo de retraso psicomotor.

b) Retraso Mental Moderado

Representan el 10%. La etiología suele ser orgánica por lo que presentan déficits somáticos y

neurológicos. A pesar de que muchos de ellos pueden presentar un aspecto físico “normal”, los

diferentes déficits en el curso evolutivo se hacen patentes desde la infancia. En el origen se

64
especula con anomalías genéticas y cromosómicas, encefalopatías, epilepsia y trastornos

generalizados del desarrollo (T.G.D.) que comprenden el autismo y la psicosis infantil.

c) Retraso Mental Grave

Suponen un 3-4%. La etiología en estos casos es claramente orgánica en su mayoría, semejante

a la descrita en el Retraso Mental Moderado pero con mayor afectación en todas las áreas tanto

somática, neurológica o sensorial, poniéndose de manifiesto un retraso general en el desarrollo

desde los primeros momentos de vida.

Adquieren mecanismos motores elementales y el aprendizaje de hábitos de cuidado personal es

muy lento y limitado, necesitando siempre ayuda y supervisión. Los que llegan a comunicarse

verbalmente, lo hacen con pocas palabras o frases elementales con defectuosa pronunciación.

d) Retraso Mental Profundo

Representan tan sólo el 1 o 2% del total de los diagnosticados como retrasados. La etiología

es siempre orgánica, produciendo graves alteraciones en todos los niveles con una importante

afectación motriz. Dentro de esta categoría, a veces, se solapan otros trastornos que pueden

ser susceptibles de diagnóstico diferencial y en el que el Retraso mental profundo es uno de

sus síntomas. Nos estamos refiriendo al Autismo atípico o a los diferentes síndromes

genéticos que suelen cursar con Retraso Mental (Síndrome de X Frágil, Síndrome Cri du

Chat, etc...).

Hay autores que establecen diferencias entre dos tipos:

1. Tipo Vegetativo: Sólo existen reflejos primitivos correspondientes a la fase

senso-motora. Tienen graves problemas y enfermedades somáticas. Siempre

necesitará asistencia y cuidados médicos.

65
2. Tipo Adiestrable: Puede alcanzar algunas funciones elementales motrices y

viso-espaciales, no llegando a desarrollar el lenguaje pero pudiendo llegar a

expresarse con algún grito o sonido o a comprender ordenes muy simples.

 Pronóstico: El desenlace clínico depende de:

 La gravedad y la causa de la discapacidad intelectual

 Otras afecciones

 Tratamiento y terapias

 Muchas personas llevan vidas productivas y aprenden a desempeñarse por sí

solas.

 Otras necesitan un ambiente estructurado para lograr el mayor éxito.

14. ADECUACIONES CURRICULARES

Las adecuaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se realizan en los

contenidos, indicadores de logro, actividades, metodología y evaluación para atender a las

dificultades que se les presenten a los niños y niñas en el contexto donde se desenvuelven.

Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para alcanzar los propósitos

de la enseñanza, fundamentalmente cuando un niño o niña o grupo de niños y niñas necesitan

algún apoyo adicional en su proceso de escolarización.

15.1 Tipos de adecuaciones curriculares

Dependiendo de cuáles sean las necesidades y los recursos de cada caso, las adecuaciones

curriculares pueden ser de tres tipos distintos:

66
A. De acceso al currículo:

Se refiere a la necesidad de acondicionar las aulas y la escuela a los requerimientos de

cada alumno o alumna, proveyendo de recursos especiales (elementos individuales,

materiales personales, organizativos, etc.) y creando las condiciones físicas en los

espacios y mobiliario para permitir su utilización por parte de los niños y niñas con

necesidades especiales de la forma más autónoma posible y permitiendo un mayor nivel

de interacción y comunicación con los otros. Además, al hacer adecuaciones de acceso

con algunos niños o niñas con necesidades educativas especiales, es posible que también

sea necesario modificar elementos básicos del acceso al currículo (Ministerio de

Educación Pública, s. f.).

Las adecuaciones de acceso al currículo incluyen:

 Adecuaciones de los elementos humanos.

 Adaptaciones en espacios físicos.

 Adaptaciones en el equipamiento y en los recursos.

 Adecuaciones de tiempo.

B. Adecuaciones significativas o de los elementos básicos del currículo:

Los elementos básicos del currículo incluyen: competencias, contenidos, actividades,

métodos, evaluaciones, recursos, temporalización y el lugar de intervención pedagógica,

entre otros (Ministerio de Educación Pública, s. f.). Se entienden aquí, por consiguiente,

toda modificación de los contenidos, criterios y procedimientos evaluativos y

actividades y metodologías para atender las diferencias individuales que presentan los

niños y niñas con necesidades educativas especiales (Ministerio de Educación Pública,

s. f.).

Por lo tanto, las adecuaciones significativas significan:

67
1) Adecuaciones en los objetivos generales o de etapa y concreción en los distintos

ciclos.

2) Introducción de objetivos y contenidos que, aun formando parte del currículo,

no están contemplados en la etapa en la que está el alumno o alumna con

necesidades educativas especiales.

3) Adecuaciones metodológicas, como establecer criterios comunes a los niveles o

ciclos educativos que favorezcan a una respuesta normalizada a las necesidades

educativas.

4) Introducir métodos o técnicas adecuados para niños y niñas con necesidades

educativas especiales.

5) Eliminar actividades que no beneficien a niños y niñas con necesidades

educativas especiales.

6) Adaptaciones a los contenidos, organizando en orden de presentación y

desarrollo de los mismos de acuerdo a las necesidades de los alumnos y alumnas.

7) Determinar la prioridad de los contenidos según las necesidades y capacidades

de los dicentes.

8) Introducir nuevos contenidos para que el alumno o alumna alcance los objetivos

generales del currículo.

9) Suprimir o adaptar una o varias áreas del currículo, siempre que estas

modificaciones no impidan que el alumno o alumna logre los objetivos

generales.

10) Adaptaciones en las evaluaciones, deteniéndose y averiguando las dificultades

que el dicente pueda estar presentando.

11) Crear evaluaciones no sancionadoras, sino que ayuden al alumno o alumna a

superar sus dificultades.

68
12) Tomar en cuenta la situación inicial del alumno o alumna, su progreso y su

estado final en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

13) Establecer criterios objetivos para la promoción del alumno o alumna.

14) Elaborar modelos de informe fuera de la concepción tradicional de calificación

y categorización de los dicentes, que permitan informar sobre los objetivos

planteados a éstos y si dichos objetivos fueron conquistados.

C. Adecuaciones no significativas del currículo:

Se refiere a todas aquellas modificaciones del currículo que no modifican

sustancialmente el programa oficial de estudios, abarcando la creación de situaciones de

aprendizaje adecuadas para atender las necesidades educativas de los estudiantes

(Ministerio de Educación Pública, s. f.). Adecuaciones de este tipo incluyen:

1) Flexibilidad en los grupos de acuerdo a las actividades.

2) Mantener la heterogeneidad de los grupos.

3) Organizar estrategias de trabajo cooperativo.

4) Introducción de materiales nuevos.

5) Incorporar en los aprendizajes el apoyo y ayuda necesarios.

6) Conceder tiempo suficiente para la realización de las asignaciones.

15.2 Criterios para la elaboración de adecuaciones curriculares

Los criterios y evaluaciones realizadas con el fin de emprender adecuaciones curriculares

deberán siempre ir acorde a las necesidades que presenta el estudiante, con el fin de que sean

flexibles y se tomen en consideración los indicadores de logro. En el mismo sentido, se pueden

adaptar o modificar uno o más elementos curriculares, e incluso, si la adecuación es muy

extensa, es posible cambiar todos los elementos del currículo (Ministerio de Educación Pública,

69
s. f.). Por lo tanto, es recomendable tener presentes los siguientes criterios para realizar

adecuaciones curriculares:

 Asegurarse de lo que un niño o niña con necesidades educativas especiales puede y no

puede realizar.

 Detectar sus necesidades educativas, estilos de aprendizaje, competencias e intereses.

 Considerando lo anterior y la complejidad de los procesos y contenidos, decidir qué es

lo más importante para el desarrollo de sus competencias.

 Tomar en cuenta los recursos disponibles en el aula, del mismo modo que el apoyo

disponible del padre, madre, tutor y/o especialista, para determinar el alcance de las

adecuaciones.

 Llevar a cabo adecuaciones curriculares que favorezcan el desarrollo integral de

estudiante, de modo también mejore la autovaloración del mismo.

 Gestionar que emprenda trabajos que estén a su alcance.

 Procurar que interactúe con sus compañeros y compañeras de salón, para que además

tengan presente que aprenden más y mejor si el aprendizaje responde a un interés o

preferencia personal.

15.3 Fases del proceso de adaptación curricular

La respuesta a las NEE de un alumno/a sigue la misma lógica de la planificación de la acción

educativa con todos los alumnos/as del aula o centro. Las etapas fundamentales en este proceso

son: evaluación del alumno/a, identificación de las NEE, respuesta educativa ajustada;

evaluación y seguimiento.

70
En la definición de los ajustes en la programación curricular es necesario considerar los

siguientes aspectos.

1. Aplicar el criterio de realizar adaptaciones lo menos significativas posibles. Comenzar

realizando adaptaciones de acceso, en las actividades, metodologías, materiales o

procedimientos de evaluación, antes de hacer adaptaciones en los objetivos y en los

contenidos, y dentro de éstas la eliminación debiera ser la última decisión a tomar.

2. Tener siempre como objetivo, ofrecer una propuesta curricular lo más amplia,

equilibrada y enriquecedora posible. Es fundamental no restringir, de entrada, el nivel

y tipo de experiencias que se le puedan brindar.

3. Asegurar un aprendizaje que compense las dificultades derivadas de la problemática del

alumno/a y que favorezca el conocimiento y la aceptación de sí mismo. Este aspecto va

a redundar en capacidades relacionadas con el equilibrio personal, mejorando su

autoestima y auto concepto.

4. Priorizar aquellos aprendizajes que tengan un mayor nivel de aplicación en la vida

social, que favorezcan la autonomía y control sobre el entorno y que tengan un carácter

más general y polivalente, como son el desarrollo de habilidades sociales,

instrumentales (como la lectura, escritura, el razonamiento lógico matemático, las

habilidades para resolver problemas).

5. Seleccionar aprendizajes que favorezcan la interacción e inserción en la sociedad y de

forma especial, aquellos que sirvan de base a la futura formación profesional e inserción

laboral como participación responsable en las tareas de grupo, utilizar los recursos socio

comunitario.

6. Finalmente, es importante priorizar aquellos aprendizajes que motiven al alumno y sean

adecuados según sus características personales (edad cronológica, intereses, entre

71
otros). La motivación contribuye a superar, en muchos casos, las dificultades de los

alumnos para acceder a determinados contenidos.

El proceso de adaptación puede llevar, en ocasiones, a una propuesta muy diferente del

currículo de referencia, pero es importante que éste sea el punto de partida para asegurar un

proceso educativo lo más normalizado posible.

Para la inclusión de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, se hace necesaria

una serie de adaptaciones entre las que se incluye a la familia, la que tiene una importante

contribución en la educación en general y en el aprendizaje de sus hijos. La cooperación sólo

se puede conseguir si todos los actores, profesionales y padres, valoran sus respectivos aportes

y cada uno asume la parte que le corresponde hacer para que se produzca la inclusión.

16 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

16.1 Enunciado del Problema

¿Cuáles son las necesidades de capacitación respecto a los Trastornos Específicos del
Aprendizaje, Trastornos de la Comunicación y Trastornos del Comportamiento, que presentan
los docentes del Centro Básico Presentación Centeno del Barrio Cabañas de San Pedro Sula en
los meses de Junio-Julio del año 2015?

16.2 Objetivos de Investigación

16.2.1 Objetivo General

Identificar las necesidades de capacitación respecto a los Trastornos Específicos del


Aprendizaje, Trastornos de la Comunicación y Trastornos del Comportamiento, que presentan
los docentes del Centro Básico Presentación Centeno del Barrio Cabañas de San Pedro Sula en
los meses de Junio-Julio del año 2015.

16.2.2 Objetivos Específicos

1. Determinar el nivel de conocimiento que poseen los docentes del Centro Básico
Presentación Centeno de San Pedro Sula, sobre los TrastornosEspecíficos del Aprendizaje,
Trastornos de la Comunicación y Trastornos del Comportamiento.

72
2. Identificar los Trastornos Específicos del Aprendizaje, Trastornos de la Comunicación
y Trastornos del Comportamiento que han reconocido los docentes en sus alumnos(as).

3. Conocer la incidencia que se presenta en los Trastornos Específicos del Aprendizaje,


Trastornos de la Comunicación y Trastornos del Comportamiento en los alumnos(as).

4. Identificar las estrategias que utilizan los y las docentes para trabajar con alumnos que
presentan Trastornos Específicos del Aprendizaje, Trastornos de la Comunicación y Trastornos
del Comportamiento.

16.3 Justificación

Las dificultades de aprendizaje constituyen un severo y frecuente problema para muchos


educadores y padres cuyos niños no logran un rendimiento escolar acorde con sus expectativas
o a nivel de los propios esfuerzos que hacen por aprender, al no contar las escuelas con la
suficiente implementación técnica y profesional para iniciar un diagnóstico de cada caso y al
no tener los maestros una formación adecuada en estas dificultades es fácil confundir y etiquetar
a los y las estudiantes como poco aplicados o descuidados en sus estudios; en este sentido se
reconoce que las practicas pedagógicas en las aulas de clase con niños que presentan dificultad
para aprender se vuelven más complejas, cuando al docente se le es difícil detectar y
diagnosticar acertadamente las dificultades en el aprendizaje de los y las niñas o cuando aun
sabiendo que existe la dificultad no dispone de las herramientas, conocimiento y disposición de
sí mismo para poder hacer la intervención adecuada. (Bravo, 2002, p. 15).

Desde la aceptación del término trastorno del aprendizaje, poco a poco los educadores y los
padres empezaron a desempeñar un papel muy importante en un campo que anteriormente había
estado dominado por médicos y psicólogos. A los padres cuyos hijos podrían, de otro modo,
haber sido asignados o catalogados como retrasados mentales se les daba esperanza de que se
trataba de un problema limitado y de que existía la posibilidad de tratarlo. Asimismo, dejo de
pensarse que los profesores podrían ser los culpables del fracaso escolar de ciertos alumnos(as).
De este modo, se creó una categoría que podían emplear las personas que dirigían estos centros
escolares, así como otros profesionales de este ámbito, para proporcionar servicios especiales
a estos niños(as) (Senf, 1986).

Desde la perspectiva de una integración educativa, la integración (adaptar al niño con


necesidades especiales a las estructuras de las clases existente) y la inclusión (reestructurar os
ambientes educativos para incluir a todos los estudiantes) son elementos importantes para el

73
proceso de enseñanza. Por tanto, no se duda de la importancia que radica en que los profesores
tengan el conocimiento para que los alumnos tengan un adecuado proceso de aprendizaje-
enseñanza.

A partir de lo expresado puede decirse que los y las docentes desde sus conocimientos y
prácticas, realizarán la intervención educativa de manera acorde con las situaciones que se le
presenten. Lewis, Cuadrado y Cuadros (2005).

Por otro lado, la planificación del trabajo académico y el accionar docente, en ocasiones carece
de los elementos pertinentes para el tratamiento pedagógico de cada caso en particular, situación
que agrava el desempeño del niño en la escuela; en ese sentido vale la pena realizar estudios de
investigación que indiquen como se está llevando a cabo el proceso de intervención educativa
y como el conocimiento que los docentes poseen, afecta al proceso de enseñanza. Por
consiguiente se pretende conocer las necesidades de capacitación que requieren los docentes
del Centro Básico Presentación Centeno respecto a los trastornos específicos del aprendizaje,
trastornos de la comunicación y trastornos del comportamiento que se presentan dentro de los
salones de clases.

Los resultados beneficiaran tanto al Centro donde se realizará la investigación como a los
estudiantes que presenten los trastornos, quienes podrán beneficiarse de un proceso de
enseñanza más efectivo.

16. 4 Viabilidad

Los estudiantes de la clase de Psicología Educativa II, se encuentran en disposición de


investigar acerca de las necesidades de capacitación que presentan los docentes del Centro de
Educación Básica Presentación Centeno, en relación a los trastornos específicos del
aprendizaje, trastornos de la comunicación y trastorno del comportamiento. La investigación
resulta viable ya que se dispone del recurso humano y del tiempo necesario para poder llevar a
cabo las diferentes etapas y procesos, además de ello, se cuenta con la disposición y el apoyo
de las autoridades del Centro de Educación Básica, quienes facilitaran la información necesaria,
así mismo se cuenta con los recursos materiales como ser papelería, internet, transporte
accesible y también recursos financieros disponibles.

15. 5 OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

74
Variables Definición Categorías Sub categorías Definición operacional
Es un proceso de Conocimiento: Capacitaciones ¿Qué conocimientos tiene
Necesidades actualización que previas de los trastornos Específicos
de le posibilita Es un conjunto de del Aprendizaje?
capacitación realizar su información almace 3= Mucho
práctica nada mediante 2= Bastante
pedagógica y la experiencia o 1= Un poco
profesional de una el aprendizaje (a 0= Nada
manera posteriori), o a través  Dislexia
de
significativa,  Disgrafía
la introspección (a
pertinente y priori). En el sentido  Discalculia
adecuada a los más amplio del
contextos sociales término, se trata de la ¿Cuál es el nivel de
en que se inscribe posesión de información que tiene
y a las múltiples datos acerca de los Trastornos de
poblaciones que interrelacionados Comunicación?
atiende. que, al ser tomados 3= Mucho
(Camargo et al.) por sí solos, poseen 2= Bastante
un menor valor 1= Un poco
cualitativo. 0= Nada
http://definicion.de  Disfemia
/conocimiento/  Dislalia

¿Qué grado de conocimiento


posee acerca de los
Trastornos de
Comportamiento?
3= Mucho
2= Bastante
1= Un poco
0= Nada
 Trastorno Disocial
 Trastorno
Negativista
desafiante
 Espectro Autista
 TDAH
 Discapacidad
Intelectual

De acuerdo a su experiencia
como docente ¿Cuáles de los
Experiencia trastornos antes
docente mencionados se presentan
con mayor frecuencia en el
aula de clase?
Identificación: Características De acuerdo al conocimiento
en el aula de que posee, ¿Considera que
clases

75
Es la acción y se le facilita identificar los
el efecto de siguientes trastornos?
identificar o 3= Mucho
identificarse. O sea 2= Bastante
es el acto de dar a 1= Un poco
conocer o probar que
0= Nada
una persona o ente
en específico es la
misma que se buscar.  Dislexia.
En otras palabras, el  Digrafía
término puede  Discalculia
referirse a  Disfemia
comprobar la  Dislalia
similitud o igualdad  Trastorno Disocial
que existe entre dos  Trastorno
cosas. O el hecho de Negativista
compartir con otro Desafiante
individuo la forma
 Trastorno del
de pensar, creer o
bien sea tener los Espectro Autista
mismos ideales  Trastorno por
principios. Déficit de Atención
http://conceptodefi con Hiperactividad
nicion.de/identific  Discapacidad
acion/ Intelectual

¿Considera que sabría


reconocer las características
de Trastornos Específicos
del Aprendizaje?

 Muy de acuerdo
 De acuerdo
 Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo

¿Podría usted detectar las


características de los
trastornos del
comportamiento?

 Muy de acuerdo
 De acuerdo
 Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo

76
¿Identificaría usted las
características de los
trastornos de la
comunicación?

 Muy de acuerdo
 De acuerdo
 Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo

Según su experiencia
docente, ¿En qué
características se basa para
identificar los Trastornos
Específicos del Aprendizaje
dentro del salón de clases?

Como docente, ¿En qué


característica se basa para
reconocer los Trastornos de
la Comunicación en el aula
de clases?

En el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ¿Qué
características reconoce
sobre el Trastorno del
Comportamiento?

Tiene identificado en su aula


de clase alumnos que han
sido diagnosticados por un
profesional ¿Cuántos?

Estrategias: Adecuaciones ¿Considera que posee el


curriculares conocimiento de estrategias
Implica una de enseñanza para trabajar
connotación Métodos de con alumnos(as) con
finalista e enseñanza posibles Trastornos
Intencional. Toda Específicos del
estrategia ha de ser Aprendizaje? Justifique.
un plan de acción

77
ante una tarea que
requiere una ¿Tiene conocimientos sobre
actividad cognitiva estrategias de enseñanza
que implica para trabajar con estudiantes
aprendizaje. No se con Trastornos de la
trata, por tanto, de Comunicación?
la aplicación de Especifique.
una técnica
concreta, por
ejemplo aplicar un ¿Conoce estrategias de
método de lectura enseñanza para utilizar en la
.Se trata de un educación de alumnos(as)
dispositivo de con Trastornos del
actuación que Comportamiento? Explique.
implica
habilidades y
destrezas –que el
aprendiz ha de
poseer
previamente- y una
serie de técnicas
que se aplican en
función de las t
areas a desarroll
ar.
(Esteban & Zapata,
2008, p.1)

78
Capacitaciones: ¿Está la Secretaria de
Educación apoyando en
Es un proceso capacitar al personal
intermedio que, en docente sobre técnicas de
la forma más o enseñanza a alumnos(as)
menos directa, con Trastornos Específicos
apunta a lograr a del Aprendizaje?
que quienes
trabajan con la
excelencia que el
sistema requiere;
es un servicio  Muy de acuerdo
interno de la  De acuerdo
organización que  Ni de acuerdo, ni en
se cumplirá bajo desacuerdo
cualquier forma  En desacuerdo
cada vez que  Muy en desacuerdo
alguien deba
conocer una tarea,
desarrollar una
habilidad o asumir ¿Se le ha brindado la
una actitud. capacitación sobre técnicas
(Blaque, 1999) de enseñanza para trabajar
con discentes que presentan
trastornos de la
comunicación en la
institución?
 Muy de acuerdo
 De acuerdo
 Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo

¿En la institución, ha sido


capacitado en técnicas de
enseñanza para trabajar con
discentes que tienen un
trastorno del
comportamiento?
 Muy de acuerdo
 De acuerdo
 Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo

Requiere la institución que


el personal docente se
capacite para trabajar con

79
alumnos que presentan
Trastornos Específicos del
Aprendizaje, Trastornos de
la comunicación y
Trastornos del
Comportamiento
 Muy de acuerdo
 De acuerdo
 Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo

A su criterio, ¿en qué


aspectos necesita
capacitación sobre
trastornos específicos del
aprendizaje?

¿Considera que necesita


capacitación respecto a
trastornos de la
comunicación? Especifique
en qué aspectos.

¿En qué temas referentes a


los trastornos del
comportamiento piensa
usted que necesita
capacitación?

Limitantes: ¿Cuáles considera usted que


son las principales
Del limitantes en el proceso
latín limitatio, limi enseñanza- aprendizaje de
tación es la acción alumnos(as) con: (anote en
y efecto de limitar el cuadro correspondiente)
o limitarse. El
verbo limitar
refiere a poner ¿Cuenta con el apoyo de los
límites a algo Padres o encargados de sus
http://definicion.de discentes que presentan
/limitacion/ Trastornos Específicos del
Aprendizaje, Trastornos de
la Comunicación y
Trastornos del
Comportamiento? ¿Qué
apoyo ofrecen?

80
Dificultades Es un término Dificultades Dislexia ¿Cuántos de los estudiantes
de general que se específicas de en su salón de clase
Aprendizaje refiere a un grupo aprendizaje: Disgrafía posiblemente presentan
de problemas Trastornos Específicos del
agrupados bajo las Desorden en uno Discalculia Aprendizaje como ser:
denominaciones más de los
de: Problemas procesos  Dislexia
Escolares (PE), psicológicos  Disgrafía
Bajo Rendimiento básicos  Discalculia
Escolar (BRE), involucrados en la 
Dificultades comprensión o uso ¿Ha trabajado con niños que
Específicas de del lenguaje, presentan Trastornos
Aprendizaje hablado o escrito, Específicos del
(DEA), Trastorno que puede Aprendizaje?
por Déficit de manifestarse en  Muy de acuerdo
Atención con o sin una habilidad  De acuerdo
Hiperactividad imperfecta para  Ni de acuerdo, ni en
(TDAH) y escuchar, pensar, desacuerdo
Discapacidad hablar, leer,  En desacuerdo
Intelectual Límite escribir, deletrear o  Muy en desacuerdo
(DIL) que se hacer cálculos
manifiestan como matemáticos.
dificultades –en Calderon, N.
algunos casos Trastornos del
muy aprendizaje.
significativos- en Recuperado de
los aprendizajes y http://www.natalia
adaptación calderon.com/trast
escolares. ornosdelaprendizaj
Romero & Cervan e-c-53.xhtml
(2003/2004).
Dificultades en el
Aprendizaje:
Unificación de
Criterios
Diagnósticos.
Recuperado de
http://www.uma.e
s/media/files/LIB
RO_I.pdf

Trastornos de la Dislalia ¿En su salón de clases


comunicación: cuantos de los estudiantes
Disfemia considera usted que
Son trastornos del presentan Trastornos de la
discurso y del comunicación?
lenguaje que se
refiere a problemas  Dislalia
en  Disfemia
la comunicación y
áreas relacionadas,

81
como la función ¿Ha manejado en el aula de
motora oral. Los clases alumnos(as) que
retrasos y trastornos manifiestan Trastorno de la
pueden ir desde la Comunicación?
sustitución de ?
sonidos simples a la
 Muy de acuerdo
incapacidad de
comprender o  De acuerdo
utilizar su lengua  Ni de acuerdo, ni en
materna. desacuerdo
Trastorno de la  En desacuerdo
comunicación  Muy desacuerdo
(2014) Wikipedia, La
Enciclopedia Libre,
http://es.wikipedia.
org
Trastornos del TDAH ¿Qué cantidad de
comportamiento: estudiantes en su salón de
Trastorno clases probablemente
Es una serie de negativista- presentan Trastornos del
problemas desafiante Comportamiento?
comportamentales y  Trastorno Disocial
emocionales que se Trastorno  Trastorno
presentan en niños y disocial Negativista
adolescentes. Los
Desafiante
problemas pueden
involucrar Espectro Autista  TDAH
comportamiento (TEA),  Espectro Autista
impulsivo o Asperger  Discapacidad
desafiante, consumo Intelectual
de drogas o actividad Discapacidad
delictiva. intelectual ¿Ha trabajado casos de
Trastorno de estudiantes con Trastornos
conducta (2013) del Comportamiento?
Medline Plus,  Muy de acuerdo
http://www.nlm.nih.  De acuerdo
gov/medlineplus/spa
 Ni de acuerdo, ni en
nish/
desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo

17 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

17.1 Tipo de investigación

82
El alcance para esta investigación es el estudio descriptivo ya que se busca especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos,
objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente se pretende
medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o
variables a las que se refiere.

17.2 Hipótesis de investigación

H1. La mayoría de los docentes del Centro Básico Presentación Centeno no poseen los
conocimientos adecuados acerca de los trastornos específicos del aprendizaje, trastorno de la
conducta y comunicación.

H0. La mayoría de los docentes del Centro Básico Presentación Centeno si poseen los
conocimientos acerca de los trastornos específicos del aprendizaje, trastorno de la conducta y
comunicación.

17.3 Diseño de Investigación

El diseño de la investigación se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la


información. El propósito de la elección del diseño es responder preguntas de investigación,
cumplir con los objetivos del estudio y someter hipótesis a prueba.

El tipo de diseño utilizado para esta investigación es el de tipo no experimental porque se refiere
a observar un fenómeno tal y como se dan en su contexto natural, para posteriormente
analizarlos. Utilizando los diseños de investigación transversal o transaccional ya que se
recolectaran los datos en un solo momento, en un tiempo único.

17.4 Participantes

La investigación se llevó a cabo en las instalaciones del Centro Básico Presentación Centeno
en las ciudades de San Pedro Sula, Barrio Cabañas en la 14 calle. Se contó con la participación
de los docentes que laboran en el centro.

17. 5 Selección de la muestra

83
Los participantes fueron voluntarios que prestan sus servicios en la Cruz Roja Hondureña.
El tipo de muestra usada fue la no probabilística o dirigida, ya que no se pretende generalizar
en términos de probabilidad; y fue de participantes voluntarios ya que se trabajó con todos los
voluntarios presentes en cada central el día de aplicación.

17.6 Recolección de datos

Recolectar los datos implica elaborar un plan detallado de procedimientos que no conduzcan
a reunir datos con un propósito.

La recolección de datos se hizo a través del cuestionario que fue de forma auto administrada
ya que cada participante contestaba solo el instrumento.

18 TABULACIÓN Y RESULTADOS

De acuerdo a los resultados obtenidos en la gráfica 1, 24 (55.8 %) docentes tienen poco


conocimiento acerca del Trastorno de la Dislexia.

84
Los resultados de la gráfica 2 indican que 21 (48.8%) docentes poseen poco conocimiento
acerca del Trastorno de Disgrafía y 17 (39.5%) de ellos tienen bastante conocimiento de dicho
Trastorno.

La grafica 3 representa que 28 (65.1%) docentes tienen poco conocimiento en cuanto al


Trastorno de Discalculia.

EN CONCLUSION: De acuerdo a las gráficas anteriores se puede decir que los docentes, de
los tres Trastornos Específicos del Aprendizaje poseen poco conocimiento y en mayor medida
del Trastorno de Discalculia.

85
La
grafica 4 muestra que 25(58.1%) de los docentes conocen poco acerca del Trastorno de
Disfemia.

Conforme a los resultados obtenidos en la gráfica 5, 24 (55.8%) docentes poseen poco


conocimiento sobre el Trastorno de Dislalia.

EN CONCLUSION: De los Trastornos de la Comunicación en el que tienen menos


conocimientos los docentes es en el Trastorno de Disfemia.

86
El grafico 6 indica que 19 (44.2%) docentes tienen poco conocimiento del Trastorno Disocial,
mientras que 14 (32.6%) de ellos poseen bastante conocimiento de dicho Trastorno.

La grafica 7 representa que 16 (37.2%) docentes demostraron tener poco conocimiento del
Trastorno Negativista Desafiante, 14 (32.6%) de ellos poseen bastante conocimiento y 11
(25.6%) docentes no tienen ningún conocimiento del Trastorno mencionado.

87
Según los resultados obtenidos en la gráfica 8, de los 43 docentes 17 (39.5%) de ellos poseen
poco conocimiento del Espectro Autista.

Conforme a los resultados obtenidos en la gráfica 9, presenta que 19 (44.2%) docentes tienen
poco conocimiento del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y 12
(27.9%) de ellos conocen bastante del Trastorno mencionado.

88
La gráfica 10 revela que de los 43 docentes 19 (44.2%) de ellos tienen poco conocimiento
acerca del Trastorno de Discapacidad Intelectual y 15 (34.9%) poseen bastante conocimiento
de dicho Trastorno.

De acuerdo a los resultados obtenidos en la gráfica 11 demuestra que de los 43 docentes del
Centro Básico Presentación Centeno a 21 (48.8%) de ellos se les facilita bastante identificar el
Trastorno de Dislexia.

89
La grafica 12 demuestra que a 18 (41.9%) docentes se les facilita bastante reconocer el
Trastorno de Disgrafía mientras que 17 (39.5%) de ellos se les facilita un poco identificar dicho
Trastorno.

Conforme al grafico 13 los resultados obtenidos muestra que a 20 (46.5%) docentes se les
facilita poco identificar el Trastorno de Discalculia.

90
Los resultados extraídos de la gráfica 14 revelan que 16 (51.2%) docentes se les facilita poco
reconocer el Trastorno de Disfemia.

De acuerdo a los resultados obtenidos en el grafico 15 muestran que 16 (37.2%) docentes se le


facilita un poco reconocer el Trastorno de Dislalia al igual que 16 (37.2%) de ellos se le facilita
bastante identificar dicho Trastorno.

91
Con base en los resultados obtenidos en la gráfica 16 el 21 (48.8%) de los maestros mencionan
que se les facilita un poco identificar los Trastornos Disocial, y un 13(30.2%) mencionan que
bastante.

De acuerdo a los resultados que corresponden a la gráfica 17 un total de 19 (42.2%) docentes


se le facilita un poco identificar el Trastorno Negativista Desafiante y un total de 11 (25.6%)
docentes mencionan que se facilita bastante.

92
Los resultados extraídos en la gráfica 18 muestra que 16 (37.2%) docentes menciona que se le
facilita un poco identificar el Trastorno del Espectro Autista y un total de 13(30.2%) docentes
mencionan que se le facilita bastante identificar dicho Trastorno.

De acuerdo a los datos obtenidos en la gráfica 19 refleja que 20 (46.5%) docentes considera
que se les facilita identificar el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).

93
Con base a los resultados obtenidos de la gráfica 20 un total de 16 (37.2%) docentes considera
que se les facilita bastante identificar el Trastorno de Discapacidad intelectual mientras que un
total de 15 (34.9%) docentes mencionan que se le facilita un poco identificar dicho Trastorno.

De acuerdo a los resultados extraídos de la gráfica 21 un total de 18 (41.9%) docentes


mencionan que el Trastorno que se presenta con mayor frecuencia en el aula de clases es el
Trastorno de Dislexia, en segundo lugar se encuentra el TDAH con un 8 (18.6%), en tercer
lugar se presenta la Deficiencia Intelectual con 5 (11.6%), en cuarto lugar se encuentra el

94
Trastorno de Disgrafia y el Trastorno Disocial con 3 (7.0%) cada uno.

En la gráfica 22 conforme a los resultados obtenidos de los 43 evaluados, 22 (51.2%) docentes


están de acuerdo que podrían reconocer las características del Trastorno de Dislexia, mientras
que un 19 (44.2%) docentes están muy de acuerdo.

Con base en los resultados obtenidos en la gráfica 23 un total de 21 (48.8%) docentes están muy
de acuerdo que podrían reconocer las características del Trastorno de Disgrafía, en cambio 16
(37.2%) docentes están de acuerdo.

95
Los resultados extraídos de la gráfica 24 un total de 23 (53.5%) maestros están de acuerdo en
reconocer las características del Trastorno de Discalculia y 14 (32.6%) maestros están muy de
acuerdo.

Con base a los resultados obtenidos en la gráfica 25 un total de 25 (55.8%) docentes


concluyeron que podrían detectar las características del Trastorno Disocial y un 14 (32.6%)
docentes están muy de acuerdo.

96
Con relación a los datos obtenidos en la gráfica 26 un total de 22 (51.2%) docentes están de
acuerdo en detectar las características del Trastorno Negativista Desafiante y un total de 13
(30.2%) docentes están muy de acuerdo en detectar dichas características.

Con base a los datos arrojados en la gráfica 27 un total de 24 (55.8%) docentes están muy de
acuerdo en detectar las características del Trastorno del Déficit de Atención e Hiperactividad y
18 (41.9%) docentes están de acuerdo.

97
De acuerdo a los resultados extraídos en la gráfica 28 un total de 20 (46.5%) maestros
mencionan estar de acuerdo en que podría detectar las características del Trastorno del Espectro
Autista y un total de 12 (27.9%) maestros mencionan estar muy de acuerdo.

Con relación a los datos obtenidos en la gráfica 29, un total de 22 (51.2%) docentes mencionan
estar de acuerdo en que se les facilitaría detectar las características del Trastorno de Asperger
y un total de 7 (16.3%) docentes dicen estar muy en desacuerdo.

98
Con base a los resultados obtenidos en la gráfica 30 un total de 20 (46.5%) docentes mencionan
estar muy de acuerdo y un 17 (39.5%) docentes mencionan estar de acuerdo en poder detectar
las características de Discapacidad Intelectual.

En relación a los datos obtenidos en la gráfica 31 un total de 22 (51.2%) docentes está de


acuerdo en identificar las características del Trastorno de Dislalia y un total de 16 (37.2%)
docentes dicen estar muy de acuerdo.

99
En relación a los datos extraídos de la gráfica 32 un total de 16 (37.2%) docentes mencionan
estar de acuerdo en poder identificar características del Trastorno de Disfemia y un total de 10
(23.3%) docentes afirman estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Según los datos obtenidos en la gráfica 33 un total de 20 (46.5%) de los docentes respondieron
que según su experiencia no saben identificar las características de los Trastornos Específicos
del Aprendizaje y un 7 (16.3%) se basa en las dificultades de lectura y el método de la
observación para identificar las características y un 5 (11.6%) en la dificultad de la escritura.

100
En relación a los resultados obtenidos en la gráfica 34 un total de 22 (51.2%) docentes
respondieron que no saben las características con las cuales pueden reconocer los Trastornos
de la Comunicación en el salón de clases, un 12 (27.9%) manifestaron que se basan en la
dificultad para comunicarse y un 7 (16.3%) en la pronunciación incorrecta de palabras.

La grafica 35 representa que 14 (32.6%) de los docentes no reconocen las características para
los Trastornos del Comportamiento, 13 (30.2%) de los docentes lo reconocen por un mal
comportamiento en sus alumnos, 8 (18.6%) en la agresión física y 4(9.3%) en la dificultad para
mantener la atención en el aula de clases.

101
Según el grafico 36 el 25 (58.1%) de los docentes tiene identificado en su aula de clase que
entre 1 a 10 alumnos han sido diagnosticados por un profesional en Trastornos Específicos del
Aprendizaje.

La grafica 37 indica que 19 (42%) de los docentes mencionaron que entre 1 – 10 alumnos han
sido diagnosticados por un profesional con Trastornos de la Comunicación.

102
La grafica 38 refleja que 21(48%) docentes tienen identificado 1 – 10 alumnos que han sido
diagnosticados con Trastornos del Comportamiento por un profesional.

La grafica 39 muestra que 29 (67.4%) docentes respondieron que de 1 – 10 de sus estudiantes


posiblemente presentan el Trastorno de Dislexia en el aula de clases.

103
De acuerdo a los resultados obtenidos en la gráfica 40, un total de 29 (67.4%) de los docente
manifiestan que posiblemente de 1-10 de sus alumnos presentan Trastorno de Disgrafía.

De acuerdo a los resultados obtenidos en la gráfica 42, un total de 25 (58.1%) de los docente
manifiestan que posiblemente de 1-10 de sus alumnos presentan Trastorno de Discalculia.

104
De acuerdo a los resultados obtenidos en la gráfica 41, un total de 30 (69.8%) de los docente
manifiestan que posiblemente de 1-10 de sus alumnos presentan Trastorno de Dislalia.

De acuerdo a los resultados obtenidos en la gráfica 43, el 23 (53.5%) de los docentes


consideran que en sus salones de clases posiblemente se presentan de 1-10 casos del Trastorno
de Disfemia.

105
De acuerdo a los resultados obtenidos en la gráfica 44. El 25 (58.1%) de los docentes
consideran que en sus salones de clases posiblemente se presentan de 1-10 casos del Trastorno
Disocial. A su vez un total de 8 (18.6%) docentes no respondieron la pregunta planteado.

Con base en los resultados obtenidos en la gráfica 46. El. 24 (55.8%) de los docentes
consideran que en sus salones de clases posiblemente se presentan de 1-10 casos del Trastorno
Disocial. Así mismo un total de 9 (20.9%) docentes no respondieron la pregunta planteado.

106
De acuerdo a los resultados de la gráfica 45, un total de 6 docentes (14.0%) manifestó que
ninguno de los estudiantes en su salón de clases presenta TDAH, 22 docentes (51.2%)
mencionaron que entre 1 y 10 de sus alumnos presentan el Trastorno, 2 docentes (4.7%)
expresaron que entre 11 y 20 de sus alumnos tienen el trastorno, mientras que 13 docentes
(30.2%) enunciaron que 93 de sus alumnos lo presentan.

De acuerdo a los resultados de la gráfica un total de 14 docentes (32.6%) manifestó que ninguno
de los estudiantes en su salón de clases presenta el Trastorno del Espectro Autista, 13 docentes
(30.2%) mencionaron que entre 1 y 10 de sus alumnos presentan el Trastorno, 1 docente (2.3%)
expresó que entre 11 y 20 de sus alumnos tienen el Trastorno, mientras que 15 docentes (34.9%)
enunciaron que 93 de sus alumnos lo presentan.

107
De acuerdo a los resultados de la gráfica un total de 25 docentes (58.1%) mencionaron que entre
1 y 10 de sus alumnos presentan Discapacidad Intelectual.

Según la tabla, al interrogar sobre si se ha trabajado con niños (as) que presentan Trastornos
Específicos del Aprendizaje, 20 (46.5%) docentes manifiestan estar de acuerdo y 17 (39.5%)
de ellos expresan estar muy de acuerdo.

108
El grafico denota que 21 (48.8%) de acuerdo, y 16 (37.2%) de ellos se muestran muy de acuerdo
al responder si han manejado en el aula de clases alumnos (as) que manifiestan Trastornos de
la Comunicación.

Los datos obtenidos muestran que el 19 (44.2%) de los docentes declaran Muy de acuerdo y el
19 (44.2%) manifiestan estar de acuerdo en haber trabajado con casos de estudiantes con
Trastornos del Comportamiento.

109
Según muestra la gráfica, 28 (65.5%) docentes expresan estar muy en desacuerdo con lo que
propone la interrogante.

El 24 (55.8%) de docentes manifiestan estar muy en desacuerdo acerca de habérseles brindado


capacitación sobre técnicas de enseñanza para trabajar con alumnos(as) que presentan
Trastornos de la Comunicación en la institución

110
De acuerdo a la tabla, 21 (48.8%) docentes expresan no haber sido capacitados por la institución
en cuanto a técnicas de enseñanza para trabajar con alumnos(as) que tienen un Trastorno del
Comportamiento, 14 (36.6%) de ellos están en desacuerdo.

Los datos obtenidos muestran que un 30 (69.8%) de los (as) docentes requieren ser
capacitados para trabajar con alumnos (as) que presentan Trastornos Específicos del
Aprendizaje, Trastorno de la Comunicación y Trastornos del Comportamiento. Mientras que
el 6 (14.0%) se encuentran en desacuerdo en requerir capacitaciones.

111
Según muestra la gráfica, 30 (69.8%) indican no poseer conocimiento de estrategias de
enseñanza para trabajar con alumno(as) con posibles Trastornos Específicos del Aprendizaje.

La grafica demuestra que 32 (74.4%) de los docentes consideran que si poseen conocimientos
sobre estrategias de enseñanza para trabajar estudiantes con Trastornos de la Comunicación

112
La grafica demuestra que (83.7%) de los docentes tienen conocimiento acerca de estrategias de
enseñanza para la educación de alumnos con Trastornos del Comportamiento

El grafico muestra que 4 (9.3%) creen que es la falta de capacitación, 3 (7.0%) de ellos
consideran que la limitante es una escasez de material didáctico, 3 (7.0%) asumen que es la
escasez de personal especializado, 6 (14.0%) expresan que la limitante principal es el poco
compromiso familiar, mientras que 16 (37.2%) no supieron contestar de forma adecuada a la
interrogante y 5 (11.6%) de los docentes no respondieron a la pregunta.

113
La tabla denota que 5 (11.6%) de ellos piensan que es debido a la falta de capacitación, 6
(14.0%) consideran que es el poco compromiso familiar. Además, 19 (44.2%) de los docentes
no respondieron adecuadamente a esta interrogante, mientras que hubieron 8 (18.6%)
respuestas nulas.

De acuerdo a los datos obtenidos el 10 (23.3%) de los (as) docentes considera que la principal
limitante en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el poco compromiso familiar, seguido de
las conducta inadecuadas dentro del aula con un 8 (20.9%). Mientas que el 9(20.9 %) no
respondió a la pregunta.

114
La grafica muestra que 6 (14%) de los docentes manifiestan contar con el apoyo de los padres
o encargados de discentes que presentan Trastornos Específicos del Aprendizaje, Trastornos de
la Comunicación y Trastornos del Comportamiento. Mientras que 37 (86%) perciben no contar
con el apoyo de los mismos.

En cuanto a Trastornos Específicos del Aprendizaje, 26 (60.5%) de los docentes indican que
necesitan mayor capacitación referente al trastorno de Dislexia, mientras que un 8 (18.6%)
considera requerir capacitación sobre el Trastorno de Disgrafía.

115
De acuerdo a los datos obtenidos el 20 (46.5%) de los docentes consideran que necesitan
capacitación en el Trastorno de Disfemia, mientras que el 15 (34.9%) necesita ser capacitado
en el Trastorno de Dislalia.

Referente a los Trastornos del Comportamiento, el grafico muestra que 15 (34.9%) de los
docentes del centro consideran que requieren capacitación en los temas relacionados con el
Trastorno Disocial. El 8 (18.6%) requieren capacitación en el Trastorno de Déficit de Atención
con Hiperactividad, mientras que 7 (16.3%) necesita ser capacitado en el Trastorno Negativita
Desafiante y 11 (25.6%) de ellos no supieron contestar a la interrogante.

116
19 ANÁLISIS DE RESULTADOS

El procedimiento de datos incluyó las funciones de edición y codificación. La edición

comprendió la revisión de los formatos de datos en cuanto a la legibilidad, consistencia y

totalidad de los datos. La codificación implicó el establecimiento de categorías para las

respuestas o grupos de respuestas.

Los resultados obtenidos de la investigación diagnóstica son satisfactorios pues se lograron los

objetivos establecidos. Se identificaron las necesidades de capacitación presentados por los y

las docentes y se obtuvo información sobre el nivel de conocimiento que manejaban respecto a

los trastornos. También se logró indagar sobre la incidencia y las estrategias que los docentes

conocen y ponen en práctica.

Tanto los resultados de la presente investigación como el proyecto del seminario que se realizó

benefician en gran manera a los docentes implicados puesto que se les brinda las herramientas

adecuadas para que hagan uso y buen manejo de planes remediales según el caso, así como de

las adecuaciones curriculares. Por otro lado los alumnos(as) que presenten algún trastorno se

benefician con un proceso de enseñanza más efectivo.

117
20 CONCLUSIONES

En conclusión según los gráficos que se muestran anteriormente, se observa que los docentes

del Centro Básico Presentación Centeno poseen poco conocimiento sobre el Trastorno de

Dislexia y el Trastorno de Disgrafía que se encuentran dentro de los Trastornos Específicos del

Aprendizaje denotando mayor necesidad de capacitación en los trastornos mencionados

anteriormente. De igual manera se muestra insuficiente conocimiento por parte de los maestros

(as) sobre los Trastornos de la Comunicación, específicamente en Disfemia y Dislalia

manifestando de esta manera la falta de capacitación acerca de dicho trastornos. Así mismo

manifiestan la necesidad de capacitación sobre Trastornos de Comportamiento mostrando

mayor interés en el Trastorno Disocial y el Trastorno Negativista Desafiante.

Por otro lado, es importante mencionar que los docentes manifestaron identificar los Trastornos

Específicos del Aprendizaje, Trastornos de Comunicación y Trastornos de Comportamiento

dentro de los salones de clases y de igual manera podemos indicar que los Trastornos con mayor

incidencia son Dislexia, TDAH y Discapacidad Intelectual.

En relación a las dos hipótesis podemos decir que la H1. La mayoría de los docentes del

Centro Básico Presentación Centeno no poseen los conocimientos adecuados acerca de los

Trastornos Específicos del Aprendizaje, Trastorno de la Conducta y Trastorno de la

Comunicación, se acepta ya que según los datos obtenidos demostraron que los docentes no

poseen los conocimientos acerca de los Trastornos antes mencionados. Por lo tanto se rechaza

la Hipótesis Nula que plantea: La mayoría de los docentes del Centro Básico Presentación

Centeno si poseen los conocimientos acerca de los Trastornos Específicos del Aprendizaje,

Trastornos de la Conducta y Trastornos de la Comunicación, se rechaza ya que los docentes

NO poseen los conocimientos apropiados para dichos Trastornos.

118
Entre los datos obtenidos se analizaron las estrategias que utilizan los docentes en el salón de

clases a la hora de trabajar con los estudiantes que presentan algún trastorno que dificulte el

proceso de enseñanza-aprendizaje., dicho análisis mostro deficiencia en el conocimiento de

estrategias para trabajar los Trastornos Específicos del Aprendizaje, Trastornos de la Conducta

y Trastornos de la Comunicación en el salón de clases.

En cuanto a la experiencia con la que cuenta el docente entre los Trastornos que mayor índice

de frecuencia se presentan en el salón de clases se destacan, en primer lugar Dislexia, segundo

lugar el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad, en tercer lugar Deficiencia

Intelectual, seguido por Disgrafia y Trastorno Disocial.

Con base en los resultados obtenidos en la investigación se enfatiza que los trastornos que

necesitan capacitación son los Trastornos Específicos del Aprendizaje Dislexia y Disgrafía, los

Trastornos de la Comunicación Disfemia y Dislalia. De igual forma se debe capacitar sobre

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad e Impulsividad, Discapacidad Intelectual,

Trastorno Disocial y Trastorno Negativista Desafiante.

21 PROYECTO DEL SEMINARIO

Este análisis parte de la información obtenida en la presente investigación, donde se dan a

conocer datos significativos como ser el limitado conocimiento actual por parte de los docentes

acerca de los Trastornos Específicos del Aprendizaje, Trastornos de la Comunicación y

Trastornos del Comportamiento, además de las dificultades con que se enfrentan para

identificar con certeza dichos trastornos en sus alumnos (as).

Así mismo, mediante la recopilación de información estadística se sabe que un mayor

porcentaje de docentes estuvieron de acuerdo en que necesitan capacitación para poder

119
reconocer cada uno de estos trastornos y de esa manera utilizar estrategias de enseñanza más

adecuadas para trabajar con los niños que presenten dichos trastornos.

Igualmente, de acuerdo a los datos adquiridos en esta investigación diagnóstica, la mayor

necesidad de capacitación de los docentes del Centro de Educación Básica Presentación

Centeno está en la temática referente a Dislexia y Disgrafía dentro de los Trastornos

Específicos del Aprendizaje, Disfemia y Dislalia dentro de los Trastornos de la Comunicación

y dentro de los Trastornos del Comportamiento en el Trastorno Disocial y Trastorno

Negativista Desafiante, además del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad e

Impulsividad. Por tanto, se pretende abordar dicha temática en un seminario con los docentes

del centro en las instalaciones de la Universidad Autónoma de Honduras en el Valle de sula.

Con el Proyecto de impartirles el ¨Seminario sobre Trastornos Específicos del Aprendizaje,

Trastornos de la Comunicación y Trastornos del Comportamiento¨, se procura brindar nuevo

conocimiento y retroalimentación sobre cada uno de los trastornos, también que los maestros

puedan contar con nuevas herramientas para que logren manejar mejor su aula de clases en caso

de tener alumnos con estas dificultades. Consecuentemente se intenta el beneficio de los

estudiantes del centro que pudieran tener alguno de los trastornos mencionados, ya que así

podrán recibir una enseñanza más acorde a sus necesidades. También se ha considerado el

impacto en la familia de estos niños, niñas y jóvenes debido a que la mejoría obtenida en los

alumnos repercute en todo su ámbito social.

Con el fin de llevar un control sobre las diversas actividades a realizar en el seminario fue

conveniente realizar una programación que guiará cada uno de los momentos del curso. En ésta

están contenidos los tiempos, la temática y los nombres cada una de las expositoras a cargo:

120
SEMINARIO SOBRE TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE,
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y TRASTORNOS DEL
COMPORTAMIENTO

AGENDA DE SEMINARIO

Moderadora Denia Carolina Muñoz

Hora Actividad Persona a Cargo


7:30-7:45 Inscripción
7:45-7:50 Oración Maestro (a) presente
7:50-8:00 Palabras de Bienvenida Lic. Eda Liliana Olguín

Hora Temática Expositoras

8:00-9:00 -Dislexia Nery Isamar Mendoza y


-Disgrafía Claudia Patricia Umanzor

9:00-10:00 -Trastorno Déficit de Olga Marissela Caballero e


Atención con Iris Grisselda Gómez
Hiperactividad e
Impulsividad (TDAH)

10:00-10:20 RECESO Y MERIENDA

10:20-11:10 -Dislalia Saira Nataly Buezo y


-Disfemia Doris Alejandra Díaz

11:10-12:10 -Trastorno Negativista Cinthia Alejandra Posadas


Desafiante y Yohana Melissa Miranda
-Trastorno Disocial

Hora Actividad Persona a Cargo


12:10-12:20 Cierre Melvin Mejía Mejía
12:20-12:30 Entrega de Diplomas
12:30 Almuerzo

121
ANEXOS

122
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS

EN EL VALLE DE SULA.

CARRERA DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA EDUCATIVA II

CUESTIONARIO SOBRE NECESIDADES DE CAPACITACIÓN

Objetivo: El presente cuestionario tiene como finalidad identificar las necesidades de


capacitación respecto a los Trastornos Específicos del Aprendizaje, Trastornos de la
Comunicación y Trastornos del Comportamiento, que presentan los docentes del Centro Básico
Presentación Centeno.

Nota de Confidencialidad:

La información que usted nos brinde será utilizada de manera responsable y confidencial por
los miembros de la investigación, estos datos no serán otorgados a terceros y su finalidad es
únicamente científico-académica.

Instrucciones: Responder en forma clara y ordenada cada una de las preguntas que a
continuación se le presentan, no hay respuestas incorrectas, sin embargo, agradeceríamos
conteste con veracidad los datos que se le solicitan en virtud de que cada uno de ellos tiene
especial importancia.

Fecha: ______________________________ Edad: _______________________________

Título: ______________________________ Años de experiencia: ___________________

Grado que imparte: ____________________Jornada: _____________________________

Instrucciones: A continuación se le presentan una serie de preguntas en las cuales usted debe
asignarle un valor a cada opción de respuesta de acuerdo a los estándares dados, en donde:
Mucho equivale a 3 puntos, Bastante equivale a 2, Un poco equivale a 1 y Nada equivale a 0.

123
1. ¿Qué conocimientos tiene de los Trastornos Específicos del Aprendizaje?

3= Mucho 2= Bastante 1= Un poco 0= Nada

 Dislexia (Dificultad en la lectura que imposibilita su comprensión correcta)….…


 Disgrafía ( Dificultad en la escritura de las letras)……………………………………
 Discalculia (Dificultad en el aprendizaje de la aritmética)…………………………

2. ¿Cuál es el nivel de información que tiene acerca de los Trastornos de


Comunicación?

3= Mucho 2= Bastante 1= Un poco 0= Nada

 Disfemia (Dificultar para producir un discurso fluido)……………………....


 Dislalia (Dificultada en la articulación de los fonemas)……………………….

3. ¿Qué grado de conocimiento posee acerca de los Trastornos de Comportamiento?

3= Mucho 2= Bastante 1= Un poco 0= Nada

 Trastorno Disocial (Comportamientos persistentes y reiterados en el que se violan los


derechos básicos de los
otros)………………………………………………………………
 Trastorno Negativista desafiante (Comportamientos no cooperativos, desafiantes,
irritantes, negativos y
enojados).…………………………………………………………
 Espectro Autista (Autismo y Asperger: alteraciones en la interacción social,
comunicación y
comportamiento)…………………………………………………………
 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (Dificultad para mantener la
atención voluntaria)……………………………………………...
 Discapacidad Intelectual (Funcionamiento intelectual general por debajo del
promedio, carencia de las destrezas necesarias para la vida
diaria)……………………………

124
4. De acuerdo al conocimiento que posee, ¿Considera que se le facilita identificar los
siguientes trastornos?:

3= Mucho 2= Bastante 1= Un poco 0= Nada

 Dislexia…………………………………………………………………...
 Disgrafía…………………………………………………………………...
 Discalculia………………………………………………………………..
 Disfemia……………………………………………..…………………...
 Dislalia…………………………………………………………………...
 Trastorno Disocial………………………………………………………
 Trastorno Negativista Desafiante………………………………………
 Trastorno del Espectro Autista…………………………………………..
 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad…………………
 Discapacidad Intelectual…………………………………………………

5. De acuerdo a su experiencia como docente ¿Cuáles de los trastornos antes


mencionados se presentan con mayor frecuencia en el aula de clase?

R\=________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________

125
Instrucciones: A continuación se le presenta una serie interrogantes en las cuales usted debe
marcar con una “X” las características que reconoce.

6. ¿Considera que podría reconocer las siguientes características de Trastornos


Específicos del Aprendizaje?

Ni de acuerdo ni
Muy de De En Muy en
Trastorno
acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
En desacuerdo

Dislexia

-Deterioro de la capacidad para


reconocer palabras, lectura
lenta e insegura y escasa
comprensión.

- Lo que más destaca son las


alteraciones del lenguaje y
las senso-perceptivas.
Disgrafía

-El gran tamaño de las letras,


letras inclinadas, deformes,
excesivo espaciado entre letras
o muy apiñadas, enlaces
indebidos entre grafemas, letras
irreconocibles.

Discalculia

-En la adquisición de las


nociones de cantidad, número y
su transcripción gráfica.
-No memoriza el grafismo de
cada número y, por tanto, le
cuesta reproducirlo.

126
7. ¿Podría usted detectar las características de los Trastornos del Comportamiento?
Ni de acuerdo
Muy de De ni En Muy en
Trastorno
acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
En desacuerdo
Disocial

-Suelen tener escasa empatía y


poca preocupación por los
sentimientos, los deseos y el
bienestar de los otros.

-Es probable que acusen a otros


de sus propios problemas.

Negativista Desafiante

-Tiene rabietas frecuentes y


graves para la edad y el
desarrollo del niño.

- Tiene excesivas discusiones


con los adultos, desafíos graves
y frecuentes a las órdenes y a
las solicitudes de los adultos.

Déficits
de Atención con
Hiperactividad

-Dificultad para prestar y


mantener la atención.
-Actúa sin pensar
-Inquietud y nerviosismo.

Autismo

-Patrones restringidos de
comportamiento, intereses y
actividades.

-Alteraciones cualitativas en la
interacción social
Asperger

-Dificultad para comprender


los sentimientos de otras
personas, sus estados

127
emocionales, y el uso del
lenguaje no verbal.
-Presentan un estilo cognitivo
distinto. Su pensamiento es
lógico, concreto e hiperrealista.
Discapacidad Intelectual

-Deficiencia de las funciones


intelectuales, como el
razonamiento, la resolución de
problemas, la planificación, el
pensamiento abstracto, el
juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a
partir de la experiencia.

8. ¿Identificaría usted las características de los Trastornos de la Comunicación?


Ni de acuerdo
Muy de De ni En Muy en
Trastorno
acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
En desacuerdo
Dislalia

-El sonido de una palabra


es reemplazado por otro
que le es más fácil.

- Dificultad articularia del


fonema, solo afecta la
omisión de la consonante.

Disfemia

-Cambios en la
velocidad del habla.-
Alteración de la
respiración.

128
9. Según su experiencia docente, ¿En qué características se basa para identificar los
Trastornos Específicos del Aprendizaje dentro del salón de clases?

R\=________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________

10. Como docente, ¿En qué característica se basa para reconocer los Trastornos de la
Comunicación en el aula de clases?

R\=________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________

11. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿Qué características reconoce sobre el


Trastorno del Comportamiento?

R\=________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________

Instrucciones: A continuación se le presentan tres interrogantes con sus respectivos recuadros


en las cuales usted anotara la cantidad de alumnos que posiblemente presenten dichos
trastornos.

12. ¿Tiene identificado en su aula de clase alumnos(as) que han sido diagnosticados
por un profesional? ¿Cuántos?
 Trastornos Específicos del Aprendizaje
 Trastornos de la Comunicación
 Trastornos del Comportamiento

129
13. ¿Cuántos de los estudiantes en su salón de clase posiblemente presentan los
Trastornos Específicos del Aprendizaje?

 Dislexia
 Disgrafía
 Discalculia

14. En su salón de clases, ¿Cuántos de los estudiantes considera usted que


posiblemente presentan los siguientes Trastornos de la Comunicación?
 Dislalia
 Disfemia

15. ¿Qué cantidad de estudiantes en su salón de clases probablemente presentan


Trastornos del Comportamiento?
 Trastorno Disocial
 Trastorno Negativista Desafiante
 TDAH
 Espectro Autista
 Discapacidad Intelectual

Instrucciones: A continuación se le presentan una serie interrogantes en las cuales debe


marcar con una “X” la opción que usted considera más apropiada

16. ¿Ha trabajado con niños(as) que presentan Trastornos Específicos del
Aprendizaje?
 Muy de acuerdo
 De acuerdo
 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo

130
17. ¿Ha manejado en el aula de clases alumnos(as) que manifiestan Trastorno de la
Comunicación?
 Muy de acuerdo
 De acuerdo
 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo
18. ¿Ha trabajado casos de estudiantes con Trastornos del Comportamiento?
 Muy de acuerdo
 De acuerdo
 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo

19. ¿Está la Secretaria de Educación apoyando en capacitar al personal docente sobre


técnicas de enseñanza a alumnos(as) con Trastornos Específicos del Aprendizaje?
 Muy de acuerdo
 De acuerdo
 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo

20. ¿Se le ha brindado la capacitación necesaria sobre técnicas de enseñanza para


trabajar con alumnos(as) que presentan Trastornos de la Comunicación en la
institución?
 Muy de acuerdo
 De acuerdo
 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo

131
21. ¿En la institución, ha sido capacitado en técnicas de enseñanza para trabajar con
alumnos(as) que tienen un Trastorno del Comportamiento?
 Muy de acuerdo
 De acuerdo
 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo
22. ¿Requiere la institución que el personal docente se capacite para trabajar con
alumnos(as) que presentan Trastornos Específicos del Aprendizaje, Trastornos de
la Comunicación y Trastornos del Comportamiento?
 Muy de acuerdo
 De acuerdo
 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
 En desacuerdo
 Muy en desacuerdo

23. ¿Considera que posee el conocimiento de estrategias de enseñanza para trabajar


con alumnos(as) con posibles Trastornos Específicos del Aprendizaje? Justifique.

R\=________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________

24. ¿Tiene conocimientos sobre estrategias de enseñanza para trabajar con


estudiantes con Trastornos de la Comunicación? Especifique.

R\=________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________

132
25. ¿Conoce estrategias de enseñanza para utilizar en la educación de alumnos(as) con
Trastornos del Comportamiento? Explique.

R\=________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________

26. ¿Cuáles considera usted que son las principales limitantes en el proceso enseñanza-
aprendizaje de alumnos(as) con: (anote en el cuadro correspondiente)
Trastornos específicos de Trastornos de la Trastorno del
aprendizaje comunicación comportamiento

27. ¿Cuenta con el apoyo de los Padres o encargados de sus discentes que presentan
Trastornos Específicos del Aprendizaje, Trastornos de la Comunicación y
Trastornos del Comportamiento? ¿Qué apoyo ofrecen?

R\=________________________________________________________________________
____________________________________________________________________

133
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________

28. A su criterio, ¿En qué aspectos requiere capacitación sobre trastornos específicos
del aprendizaje?

R\=________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________

29. ¿Considera que necesita capacitación respecto a trastornos de la comunicación?


Especifique en qué aspectos.

R\=________________________________________________________________________
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30. ¿En qué temas referentes a los Trastornos del Comportamiento piensa usted que
necesita capacitación?

R\=________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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