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Historia del Empresarismo en el nororiente de Colombia Tomo 3. Empresas

educativas e innovaciones didácticas en Santander.

Book · April 2015

DOI: 10.13140/RG.2.1.4497.8726

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1 author:

Luis Rubén Pérez Pínzon

Autonomous University of Bucaramanga
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 1

Historia del Empresarísmo

en el nororiente de Colombia Tomo 3

Luis Rubén Pérez Pinzón

HISTORIA DEL EMPRESARISMO EN EL
NORORIENTE DE COLOMBIA

Tomo 3. Empresas educativas e

innovaciones didácticas en
Santander

Luis Rubén Pérez Pinzón

 2

Historia del Empresarismo en el nororiente de Colombia

Tomo 3. Empresas educativas e innovaciones didácticas en
Santander.
Luis Rubén Pérez Pinzón

Primera edición
Abril 13 de 2015
La imagen de la portada sobre la provincia de Pamplona fue tomada de:
COLOMBIA, MINISTERIO DE CULTURA, BIBLIOTECA NACIONAL
DE COLOMBIA. Láminas de la Comisión Corográfica (1850 – 1859). [En
línea]. Bogotá: Biblioteca Nacional de Colombia, 2009. Disponible en:
http://www.bibliotecanacional.gov.co/recursos_user/exposicionesvirtuales/co
mision_corografica/exhibicion-laminas-primera-parte.html

ISBN 978-958-46-6354-2
Diseño, Edición y Publicación: Luis Rubén Pérez Pinzón
La reproducción total o parcial, en cualquier soporte o plataforma,
sólo se podrá hacer con previa autorización del autor.

Publicado en Colombia.
 3

Contenido

Tomo 1 Pág.

1. EMPRESARIOS FUNDADORES
Pacificar la muerte: Orígenes espirituales y materiales de
7
Bucaramanga y su Área Metropolitana

2. EMPRESARIOS ENCOMENDEROS
Prácticas productivas y tecnológicas de los mineros en los 169
Andes nororientales

3. EMPRESARIOS MINEROS
Impacto de las innovaciones tecnológicas y las
transformaciones de la minería colonial neogranadina 239

Tomo 2
4. EMPRESARIOS RESTAURADORES 7
Las empresas políticas de los generales libertadores y el
revisionismo de los linajes dominantes

5. EMPRESARIOS REGENERADORES
La familia Santos y las redes de poder entre las elites militares 43
y agroindustriales al sur de Santander

6. EMPRESARIOS REFORMADORES
263
La familia Ferrero y las redes de poder entre las elites
comerciales al norte de Santander
 4

Tomo 3
7. EMPRESARIOS EDITORIALES
Útiles lancasterianos, didácticas pestalozzianas y 7
confesionalismo mediático en los Andes colombo-venezolanos
(1857 – 1957)

8. EMPRESARIOS TABACALEROS
Aportes de la producción agrícola tabacalera de Pamplona a la 308
consolidación de las reformas educativas neogranadinas (1819
– 1837)

9. EMPRESARIOS INSTRUCCIONISTAS
“Instrucción pública” e innovaciones didácticas radicales 367
durante el Estado Soberano de Santander (1857 – 1886)

10. EMPRESARIOS DIGITALES

Innovaciones y mediaciones en la formación de profesionales 407
en ciencias sociales y humanas a partir del uso de las TIC

Tomo 4
11. EMPRESARIOS CIGARREROS
Factorías coloniales, cosecheros parroquiales, empresarios 7
exportadores y mujeres cigarreras en la historia de los cigarros
santandereanos

12. EMPRESARIOS GANADEROS

La feria exposición del socorro y la cebuización del nororiente 210
de Colombia (1914 - 2014)

13. EMPRESARIOS INDUSTRIALES

Los ingenieros físico-mecánicos de Santander y su pertinencia 345
socio-productiva para Colombia
 5

Presentación

Empresario y empresariado tienen como raíz común la palabra

Empresa, la cual se asocia con toda forma emprender, y consigo,
apropiarse de retos y compromisos que se asumen como
difíciles, aventurados o riesgosos de alcanzar por la gente
común. El Empresarismo es entendido a su vez como la razón,
espíritu, motivación o convicción político-económica o socio-
cultural que ánima a los empresarios desde el riesgo y la
incertidumbre de éxito a través de sus empresas o al
empresariado a gestionar, invertir, planear, concesionar,
explotar y retornar con maximización de ganancias, el capital de
riesgo que no es presupuestado por las instituciones nacionales,
autorizado por los gobiernos estatales ni invertido por los
negociantes extranjeros o los empresarios tradicionales.
Ese empresarismo (o emprendurismo) que ha caracterizado la
actividad productiva de algunos empresarios y gremios les
permitió reconocer oportunidades de riqueza y transformar ideas
novedosas de negocios riesgosos en procesos productivos
exitosos que generaron cuantiosas ganancias, así como la
adaptación socioeconómica del entorno (o ecosistema
empresarial) a la demanda de materias primas, socios
territoriales, mano de obra e inversionistas externos requeridos
por las empresas en constitución y consolidación. A la par del
beneficio económico esperado y la satisfacción entre asociados,
el liderazgo innovador de los empresarios les permitió lograr el
reconocimiento social, la confianza inversionista, la seguridad
legal y la realización personal asociadas con nuevas formas de
poder económico y alianzas estratégicas con las élites locales.
 6

La colección “Historia del Empresarismo en el nororiente de

Colombia” analiza el espíritu empresarial que motivó desde el
siglo XVI a diferentes tipos de empresariado a poblar,
transformar, civilizar e innovar en los territorios que
conformaron los actuales departamentos de Santander, Norte de
Santander, Arauca y sur del Cesar. El tomo 1 “Empresas
Coloniales en las provincias de Pamplona y Girón” describe los
procesos de colonización territorial de las provincias indígenas e
hispánicas neogranadinas al ser fundadas ciudades, villas y
parroquias, y consigo, los procesos de financiación y
subsistencia del colonizador a través de instituciones
económicas como fueron la encomienda y mita minera. El tomo
2 “Empresas republicanas de los Generales-Presidente al sur y
al norte de Santander” analiza las empresas políticas, sociales,
económicas y culturales que emprendieron los Generales
Presidentes de Colombia durante los siglos XIX e inicios del
XX, centrando la atención en la influencia pública y los
intereses privados que defendieron los linajes asociados con los
generales de las familias Mosquera, Bolívar, Santos y Ferrero.
El tomo 3 “Empresas educativas e innovaciones didácticas en
Santander” presenta las inversiones públicas y privadas que las
instituciones públicas y los empresarios importadores hicieron
en el fomento y uso de los útiles escolares o los elementos
didácticos que caracterizaron el lancasterianismo republicano, el
pestalozzianismo radical, el confesionalismo mediático de la
regeneración y los retos contemporáneos de las ciencias
sociales. Finalmente, el tomo 4 “Empresas agroindustriales:
Oficios y profesiones del “Gran Santander” revisa el
protagonismo inversionista y las innovaciones productivas
promovidas por los empresarios asociados con la producción de
cigarros finos, ganados bovinos y productos industriales del
actual Santander.
 7

7. EMPRESARIOS EDITORIALES
UTILES LANCASTERIANOS, DIDÁCTICAS
PESTALOZZIANAS Y CONFESIONALISMO MEDIÁTICO
EN LOS ANDES COLOMBO-VENEZOLANOS
(1857 – 1957)1
“El ponderado ensayo de la Misión
Pedagógica Alemana, puesto en marcha
por los gobiernos federales en el siglo
pasado [XIX] dio resultados evidentes,
estableció relaciones concretas entre dos
razas [americanos y europeos] que a la
postre se fusionaron, respetando la
autonomía y el carácter de cada región”
(Gómez, 1985, p. 116)

INTRODUCCIÓN. El pensamiento tecnológico requiere que

las ciencias sociales como las humanidades propicien diálogos
discursivos de saberes entre sí como con las ciencias de la
información y la comunicación a fin de comprender como parte
de un proceso continuo de mejora y no como rupturas
1
Informe final del proyecto de investigación institucional titulado:
“Impacto de las tecnologías educativas empleadas para la solución de las
necesidades sociales y económicas en la región de Santander, 1857 – 1957”,
financiado por la Dirección de Investigaciones de la Universidad Autónoma
de Bucaramanga (Unab) como parte de la Convocatoria interna de
investigación 2010-2012. El resultado de ese proyecto fue el informe
publicado como el libro: “Historia de la Tecnología y la Didáctica educativa
en Colombia. Impacto de las tecnologías educativas empleadas para la
solución de las necesidades sociales y económicas en la región de Santander
(Colombia), 1857 – 1957” (Bucaramanga: Unab, 2011).
 8

excluyentes las transformaciones socioculturales y político-

económicas que se han propiciado con cada uno de los objetos
tecnológicos que concebidos para el mundo productivo
rápidamente son adaptados e impuestos como objetos de
conocimiento necesario para poder ser y hacer en el mundo real.
A diferencia de los procesos de transferencia y renovación
tecnológica entre las máquinas mecánicas, eléctricas y
electrónicas que se dieron hasta hace un cuarto de siglo, en la
actualidad el pensamiento tecnológico se ha reducido a pensar el
mundo y las posibilidades de aprender a las herramientas
informáticas y de comunicación masiva despreciando o
segregando de las aulas el uso de las tecnologías “obsoletas” al
considerarse que el ser colombiano, el estudiante santandereano,
debe ser una persona que “vive digital”.
Esta investigación demuestra la continuidad funcional de la
tecnología didáctica considerada “obsoleta” al estar asociadas
con modelos pedagógicos superados, así como cuestiona el
materialismo tecno-dependiente fomentado las corporaciones
oligopólicas en alianza con los Gobiernos preocupados por el
desarrollo y la competitividad, demostrando así las razones
históricas que en Santander han conllevado a generar
continuidades o resistencias entre las diferentes tecnologías
empleadas en el aula de clase.
Para cumplir esas metas cognitivas las preguntas-problemas que
se han propuesto seguir son: ¿cuál fue el impacto en el
pensamiento como en las prácticas socioculturales de la
tecnología educativa que fue adquirida, incorporada y
normalizada en la región de Santander durante el período
comprendido entre 1857 a 1957?, así se ahonda en el
pensamiento de los visionarios de la nación al preguntarse
 9

¿Cómo fueron justificadas y consolidadas los proyectos

tecnológicos de nación asociadas con el progreso y desarrollo
obtenidos gracias a la adopción y el uso formal de tecnologías
educativas como la pizarra, el periódico, el manual, etc.?
Tareas transversalizadas por una premisa inicial de solución,
según la cual, el menosprecio y desuso de las tecnologías
educativas adoptadas y apropiadas ideológica como
procedimentalmente en la región de Santander como novedosas
y progresistas desde mediados del siglo XIX ha conllevado a
generar procesos de continuidad de los objetos tradicionales, la
sustitución impulsiva de máquinas para el aprendizaje acorde
con los cambios tecnológicos mundiales, por ejemplo en menos
de cincuenta años se pasó de la radio a televisión, video-
proyectores, multimedia, internet, microcomputadoras
telefónicas, o por el contrario, se han gestado movimientos de
resistencia ante la imposición consumista, mercantil y funcional
de las “nuevas tecnologías de la información y la
comunicación”.
Todo lo cual demuestra que las comunidades educativas están
condicionados o requieren procesos de sustitución,
alfabetización, revaloración y depreciación radical de los
objetos y prácticas que fueron considerados por las generaciones
ascendientes como útiles y necesarios para los procesos
educativos. Considerando lo anterior, la investigación fue
articulada al grupo de investigación Educación y Tecnología
(Edutec), dirigido por la Dra. Claudia Patricia Salazar, el cual
hace parte del Centro de Investigaciones Educación, Ciencias
Sociales, Humanidades, Literatura y Artes. [A partir de 2015 fue
fusionado al Grupo de Investigación Unab en “Pensamiento
Sistémico”].
 10

Grupo al interior del cual se han realizado reflexiones sobre las

profundas transformaciones culturales que las tecnologías de la
información y la comunicación, específicamente las electrónicas
o digitales, han propiciado a nuestra civilización y consigo la
creciente brecha entre las naciones con infraestructura y
alfabetismo tecnológico en contrate con aquellas que no han
podido adecuarse a los cambios científico-técnicos que se han
dado a nivel global. De allí que el Grupo centre su atención en
la relación educación y tecnología a través de tres líneas de
investigación como son: educación virtual, incorporación de
TICs en educación presencial y pensamiento tecnológico en el
ambiente educativo.
La tercera línea, con la cual se relaciona de forma directa la
investigación, estudia particularmente la relación de los
procesos educativos y tecnología a partir de la enseñanza, el
aprendizaje y la caracterización del pensamiento tecnológico.
Para lo cual, se ha propuesto un “diálogo discursivo de saberes
relacionados con las ciencias, la tecnología, la Pedagogía, la
Psicología, la Sociología, la Informática entre otros saberes” 2
que contribuya a orientar las preguntas y a validar las respuestas
que se obtengan con cada proyecto. Razón por la cual la línea
del Grupo busca “identificar las características de la educación
en tecnología y las condiciones necesarias para desarrollar el
pensamiento tecnológico en ese ámbito”3.

2
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA (UNAB).
Investigación: Edutec. [En línea]. Bucaramanga: UNAB, 2010. [Consultado
el 30 de noviembre de 2010]. Disponible en Internet vía:
http://draco.unab.edu.co/portal/page/portal/UNAB/investigacion/investigacio
n-en-sentido-estricto/inicio/grupo/descripcion?idgrupo=16
3
Ibíd.
 11

Estudiar el pensamiento tecnológico implica además

comprender los elementos epistemológicos y psicológicos que
caracterizan al “conjunto de acciones mentales de orden
cognitivo, pragmático, social comunicativo y deontológico que
realiza un individuo para solucionar un problema o una
necesidad en un contexto determinado, aplicando efectivamente
conocimientos, técnicas, procesos y procedimientos propios de
la tecnología que se evidencian en la materialización de sistemas
y/o la construcción del conocimiento tecnológico” 4.
Al igual que los investigadores contemporáneos de la ciencia y
la tecnología, el grupo ha centrado su reflexión en las
tecnologías recientes o Nuevas Tecnologías de la Información y
la Comunicación (NTICs), así como en las nuevas estructuras
paradigmáticas de pensamiento que han propiciado en el ámbito
escolar y social, con lo cual, se desconoce o minimizan las
continuidades y resistencias históricas que otras tecnologías
educativas como han sido las pizarras (hoy “cuadernos de
apuntes”), los tableros de punzón ó tiza, las láminas de lectura
colectiva (hoy “posters”), los manuales escolares, el cine, la
televisión, etc., siguen teniendo y tendrán en los proceso de
enseñanza, aprendizaje y construcción de saberes en cada uno
de los niveles (preescolar, básico, medio y superior) de la
educación en Colombia.
Un ejemplo concreto de esas transiciones e imposiciones
históricas han sido las tecnologías educativas empleadas durante
doscientos años para celebrar, conmemorar, divulgar y renovar

4
EDUTEC. Proyecto: ¿Qué es y cómo se desarrolla el pensamiento
tecnológico?, 2003. [En línea]. GrupLAC, 2010. [Consultado el 30 de
noviembre de 2010]. Disponible en Internet vía:
http://201.234.78.173:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=000000
00000780
 12

el imaginario de patria e independencia como se demuestra en el

artículo de revisión que dio origen a la presente investigación,
titulado “El papel bicentenario de los textos escolares en la
enseñanza del día de la independencia”5, por medio del cual se
develan los usos de tecnologías de instrucción pública como
fueron el discurso, el sermón, el periódico, el catecismo, la obra
artística, el manual de texto, el libro didáctico, el documental
cinematográfico, la serie televisiva, el programa de radio, etc.,
hasta llegar a los usos contemporáneos de páginas y portales
educativos administrados por el Estado para divulgar la nueva
versión institucional de un hecho histórico. Llegándose a pensar
en la aprobación en un nuevo manual oficial de historia de
Colombia de obligatorio uso en las instituciones oficiales como
se hizo desde 1910.
Las tecnologías que no hacen parte de las “N-TICs” son las
innovaciones heredadas de desarrollos industriales, procesos de
globalización económica, pensamientos progresistas y políticas
educativas adoptadas por el país, y específicamente en la región
de Santander, desde hace más de ciento cincuenta años por parte
de los gobiernos utilitaristas seguidores de la visión de F. P.
Santander y los maestros activistas que buscaban con la
incorporación de tecnologías mejorar las condiciones sociales,
culturales y productivas en la que vivían sus connacionales.
Considerando esas ausencias analíticas en la transición entre las
tecnologías tangibles, análogas, magnéticas y audiovisuales a las

5
PÉREZ PINZÓN, Luis Rubén. El papel bicentenario de los textos escolares
en la enseñanza del día de la independencia. En: Revista Docencia
Universitaria. Bucaramanga: Cededuis. Dic, 2008 [2010 - 2011]. Vol. 9, No.
1. Disponible en Internet vía:
http://ced19.uis.edu.co/sieduis/revista/publico/articulo_detalle.php?codarticul
o=581
 13

tecnologías digitales que han sido incorporadas por el sector

productivo como por las autoridades estatales al pensar y
legislar una nación colombiana que “vive digital” para asegurar
la seguridad democrática e impulsar las “locomotoras” de la
prosperidad anhelada, ésta investigación demostrór ¿cuál fue el
impacto en el pensamiento como en las prácticas socioculturales
de la tecnología educativa que fue adquirida, incorporada y
normalizada en la región de Santander durante el período
comprendido entre 1857 a 1957?, así como ahondó en el
pensamiento de los visionarios de la Nación al preguntarse
¿Cómo fueron justificadas y consolidadas los proyectos
tecnológicos de nación asociadas con el progreso y desarrollo
obtenidos gracias a la adopción y el uso formal de tecnologías
educativas como la pizarra, el periódico, el manual, etc.?.
Dar respuestas a esas preguntas conllevó a un proceso de
acciones analíticas e investigativas que llevaron desde el campo
de la ciencia histórica y los estudios sociohumanísticos a
comprender el origen de las resistencias como de las aperturas
de las comunidades educativas contemporáneas al uso de nuevas
tecnologías que interconectan, instrumentalizan y mediatizan los
procesos de producción como de adquisición de conocimiento a
través de redes globales sobre las cuales las naciones y los
estados no tienen dominio o inherencia alguna. Con lo cual, las
nuevas generaciones de estudiantes asumen la incorporación y
uso masivo de las NTIC como medios liberadores e
hipermediáticos para acceder a múltiples informaciones y
saberes sin requerir la presencia de un aula de clase,
instrumentos escolares y a corto plazo la interacción social con
maestros ni estudiantes al promoverse de forma recurrente la
existencia de consejeros, tutores y compañeros “virtuales”.
 14

De igual manera, la investigación contribuye a generar nuevo

conocimiento al lograr desde la interacción analítica entre
Tecnología – Educación – Historia develar miradas y proyectos
de región y nación paralelos a los acostumbrados y tradicionales
estudios de las ciencias humanas sobre la política, la guerra, la
economía, la ideología, la lucha de clases, etc., que se gestó con
los estados federales a mediados del siglo XIX y culminó con el
régimen militar dictatorial para apaciguar la violencia
bipartidista de mediados del siglo XX.
Empleando términos propios de la historia nacional de la
tecnología educativa, yendo desde la gestación de la educación
pragmática y utilitaria promovida por los liberales radicales
hasta la importación y uso productivo de de la radio y la
televisión pública con fines de masificación oficial de la
información y la instrucción. Constituyéndose así la
investigación en una de las primeras representaciones históricas
sobre el origen, transformación y consolidación de la tecnología
educativa en la región como en la nación cuyos primeros
beneficiados serán los estudiantes y docentes de la UNAB que
cursan carreras y postgrados asociados con la tecnología
educativa y las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
Aportes a la academia que reafirman la importancia de un
“marco teórico y estado del arte” que partió de la premisa, según
la cual, los estudios que tradicionalmente se han realizado sobre
educación en la región de Santander, en el norte como al sur, se
han centrado en comprender y analizar el pensamiento político y
pedagógico de las autoridades y maestros descartando el papel
mediador y articulador que las tecnologías educativas han tenido
y siguen teniendo para poder en las aulas cumplir los maestros
con las metas de progreso que se proponen los gobernantes y
 15

legisladores en su afán por adoptar los exitosos modelos

educativos de las naciones más prosperas que pasaron de ser
colonias agropecuarias a centros de producción industrial y
tecnológica avanzada.
No obstante, autores como Carlos Botero han propuesto que en
el sentido contemporáneo que tiene la palabra “tecnología” en
Colombia, como en la región santanderana, sólo se puede
asegurar que el país ha contado con tecnología desde la segunda
mitad del siglo XX6 al ser presionado el Estado-Nación por los
países dominantes del eje democrático - capitalista a asumir una
“alianza para el progreso” cuyo componente central fue la
educación tecnológica a través de la tecnología educativa, así
como instituciones internacionales condicionaron su apoyo
financiero y cultural a las naciones en vías de desarrollo siempre
y cuando estuvieran dispuestas a comprar e incorporar las
nuevas tecnologías a los procesos educativos y productivos para
ser tan competitivas como las de las naciones altamente
industrializadas.
Valga recordar que el apoyo financiero y la transferencia
educativa brindada a la naciente Universidad Industrial de
Santander por parte de la Unesco y la Fundación Ford
simbólicamente concluyeron con la donación y puesta en uso
del primer computador IBM que se adquirió en Colombia con
fines académicos después de una década en la cual la industria
nacional a través de la Cervecería Bavaria habían importado y
puesto en uso desde 1957 la primera computadora IBM 650, a la
cual siguieron los proyectos de departamentalización
informática de otras organizaciones insignias de la economía y
6
BOTERO CHICA, Carlos. La formación de valores en la historia de la
educación colombiana. En: Revista Iberoamericana de Educación. S.l. S.f.
Disponible http://www.rieoei.org/deloslectores/932Botero.PDF
 16

el proyecto reciente de Estado-Nación como fueron Ecopetrol,

Empresas Públicas de Medellín, Fabricato, entre otras 7.
La investigación de la instrucción y la educación en Santander
durante los tres períodos históricos que comprenden éste
proyecto como son el proyecto de educación federal radical, el
proyecto de educación nacional regeneradora y el proyecto en
educación religiosa y bipartidista excluyente ha sido objeto de
estudio por los historiadores académicos quienes han centrado
en su atención a través de sus artículos publicados en la revista
Estudio de la Academia de Historia de Santander en asuntos
heroicos como son los grandes maestros, los establecimientos
educativos y los grandes gobernantes.
Instituciones que promovieron los cambios políticos,
ideológicos, económicos, y por ende educativos desde los
orígenes del “Gran Santander” dando poca o nula importancia a
los objetos tecnológicos de enseñanza empleados por los
maestros, excepto cuando se rememora el Colegio de Paredes e
hijos de Piedecuesta donde se empleaba tecnología educativa
importada directamente de los Estados Unidos, especialmente
una imprenta y cámaras de fotografía con la cual se formaron
los empresarios editoriales descendientes de Victoriano Paredes.
Los historiadores profesionales, especialmente los autores de
trabajos de grado sobre los orígenes, transformación, secesión y
consolidación del actual Santander, si bien han pretendido
realizar estudios exhaustivos sobre los períodos históricos de la
historia santandereana anteriores a la dictadura y el frente

7
CELADA, Carolina. Historia de la tecnología en Colombia. [Blog].
Blogspot, 13 de abril de 2009. [Consultado el 30 de noviembre de 2010].
Disponible http://kharollcelada.blogspot.com/2009/04/historia-de-la-
tecnologia-en-colombia.html
 17

nacional, la mayor parte de su atención se centra en las luchas

políticas, las convicciones ideológicas, el determinismo
económico exportador, la lucha entre nacionalistas y liberales,
etc., y su impacto en las leyes, reformas e innovaciones
educativas. El interés de esos estudios se centra principalmente
en el pensamiento pedagógico transferido y adoptado de Europa
y los Estados Unidos antes que en el pensamiento científico –
tecnológico concebido, divulgado y asociado con efectos y
consecuencias de los instrumentos, estrategias y prácticas
empleadas por los docentes en las aulas.
Ejemplos de trabajos de grado asociados con el período federal
radical donde priman la reflexión del proyecto político, la fuente
oficial y el culto a los personajes o las instituciones antes que el
análisis de las realizaciones sociales y los cambios educativos
concretos son las monografías de historiadores de la UIS como:
“El proyecto educativo radical en Santander 1857-1885” (1997)
de Fernando López, “Autopercepción de un personaje público
santandereano: Victoriano de Diego Paredes” (2001) de Martha
García, “Debate sobre la instrucción pública en el Estado
Soberano de Santander 1868-1886 (2009) de Helia Chivatá, “La
profesionalización de maestros en la reforma instrucionista de
1870 en el Estado Soberano de Santander” (2010) de Rolando
Malte y “La mujer institutora en el discurso de la regeneración
de 1886 a 1899” (2011) de Diana González.
Sobre el período de la regeneración y la república conservadora
los análisis de los historiadores de la UIS centran su atención en
el papel concordatario de la educación y el protagonismo de las
comunidades religiosas católicas a través de trabajos como:
“Elementos políticos ideológicos de las reformas educativas de
la regeneración en Santander (1885-1920)” (1995) de Nury
Ortiz y Eduardo Villamizar; “Intransigencia eclesiástica en la
 18

diócesis de Nueva Pamplona durante la segunda mitad del siglo

XIX” (1995) de Eduardo Guevara Cobos y Esther Parra
Ramírez; “La participación de la iglesia católica y los hermanos
de las escuelas cristianas en las propuestas se organización de la
instrucción pública en Colombia (1890 - 1948)” (1997) de
Martín Gómez y Francisco Gómez, “Fray Saturnino Gutiérrez
Silva, O.P. y el ideal educativo femenino para Colombia a
finales del siglo XIX” (1999) de Gimena Gutiérrez, “Ignacio
Antonio Parra El obispo romanizador de la diócesis de Nueva
Pamplona“ (2004) de Nelson Parada Gómez y, “Hijas sanas de
padres enfermos: el Asilo de María Auxiliadora en el Lazareto
de Contratación 1920-1961” (2010) de Cristina Castillo.
Finalmente, sobre la república liberal, la violencia bipartidista y
la pacificación dictatorial los trabajos de grado se centran en
revisar los planes, estadísticas y resultados en cuanto a cobertura
y calidad de la educación impartida o regulada por las
comunidades religiosas, los conflictos con las “sectas”
protestantes y comunistas, a lo cual se suma el papel de las
fiestas patrias centradas en las instituciones educativas, como se
puede evidenciar en los trabajos de grado: “La patria y el héroe
en la historia de Colombia de Jesus Maria Henao y Gerardo
Arrubla una obra laureada en la conmemoración del centenario
de la independencia (1910)” (2006) de la historiadora UIS
Alejandra Constanza Barón, “Visión oficial de la educación en
Santander 1903 – 1948” (1999) de Enrique Mendoza, “Teatro
del 20 de julio: Historia de la representación patriótica del 20 de
julio en Colombia (1811-1910)” (1999) de Beatriz Rincón,
“Estudio histórico de la ciudad de Bucaramanga en la década de
1920 a través de sus instituciones” (2007) de María Fernanda
Reyes, “Sindicalismo y obras sociales de la acción social
católica en la ciudad de Pamplona 1956-1961” (2008) de Ivonne
Calderón y, “El misionero protestante y la práctica de
 19

evangelización - conversión la misión alianza evangélica en el

Norte de Santander 1944-1956” (2008) de Sofía Sierra.
Siendo conocido pero poco estudiado el papel de la visión
ideológica, mediática y europerizante de la educación laica
como clerical adoptada paralelamente desde mediados del siglo
XIX hasta mediados del siglo XX a través de los productos
culturales y editoriales de las imprentas, diferentes a los
periódicos usados como fuentes primarias y secundarias, un
conjunto de historiadores agrupados en un grupo de estudio
sobre la educación y la cultura (GETSH) optaron por estudiar de
manera sistemática el siglo XX a partir del manual escolar, el
cual fue asumido como medio y fin tecnológico de la educación
impartida o regulada por las comunidades religiosas
concordatarias que administraron la educación en Colombia
hasta el cambio constitucional de 1991.
Consecuente con ese proceso de reflexión sobre el manual de
clase como objeto tecnológico educativo de interés común
algunos historiadores de la UIS han presentados trabajos de
grado como: “La escritura de los manuales escolares de historia
en Colombia durante la segunda mitad del siglo XIX” (2008) de
Silvia Rocha, “Valores nacionales, textos escolares e instrucción
pública en las escuelas normales de Santander, 1886-1899”
(2006) de Jenny Beatriz Quijano, “El proyecto de construcción
de la memoria nacional a través de los manuales escolares de
ciencias sociales de octavo grado en Colombia entre 1984-1996:
representaciones sobre el siglo XIX” (2009) de Gabriel David
Samacá, “El proyecto de patria de los hermanos de las escuela
cristianas en Colombia 1920-1948” (2009) de Laura Victoria
Rivas, “Lecciones de geografía: encuentro y similitudes de dos
propuestas, el estado colombiano y los hermanos de las escuelas
cristianas 1921-1949” (2009) de Alejandro Aguirre y, “La
 20

enseñanza de la cívica: "criar hijos para el cielo y ciudadanos

útiles para la patria" 1948 – 1962 (2010) de Leidy Paola
Rangel”.
Sumándose a ese proyecto editorial el uso del periódico como
tecnología educativa para revindicar la representación social y
los procesos de remoralización de las mujeres al ser ellas las
madres, guías y primeras educadoras de cada nuevo ser humano,
de allí que sea recurrente encontrar títulos como” “Mujeres,
imágenes y representaciones en Santander 1920-1940” (2003)
de Diana Flórez, “Historia de las revistas de letras publicadas en
Bucaramanga en la primera mitad del siglo XX” (2003) de
Angélica Díaz, “Mujer y feminidad en la publicidad de la prensa
bumanguesa 1920-1940” (1906) de Edgar Alexander Rincón.
El análisis investigativo sobre el uso de los catecismos, libros,
manuales y prensa educativa como recursos tecnológicos
curriculares y extracurriculares de clase de uso tradicional desde
el siglo XIX finaliza con una reflexión sobre el impacto de la
radio como medio creativo, informativo, recreativo, educativo y
multimediático para las masas durante la primera mitad del siglo
XX quedando para una siguiente convocatoria de investigación
analizar el impacto de la televisión educativa y la incorporación
de tecnología educativa complementaria como han sido los
reproductores de video y los proyectores de imágenes, así como
comprender la transición y continuidad de las tecnologías
precedentes a la par de la imposición oficial de la tecnología
educativa asociada con los ordenadores (o computadores). Sobre
la tecnología educativa asociada con la radiodifusión un estudio
pionero sobre el tema es el trabajo de grado “Historia de la
radiodifusión en Bucaramanga: 1929 – 1960” (2004) de Carlos
Cogollo.
 21

Los objetivos de la investigación partieron del interés por

estudiar el impacto del pensamiento político-económico como
las prácticas socioculturales asociadas a la tecnología educativa
que fue adquirida, incorporada y normalizada en la región de
Santander durante el período comprendido entre 1857 a 1957 a
fin de reconocer el origen de las continuidades y resistencias
propiciadas por esas tecnologías al uso de las NTIC y la
sustitución gradual de la educación presencial por la virtual.
Para ello se dispuso cumplir con metas puntuales como fueron:
1. Identificar el impacto y continuidad que tuvieron durante la
primera mitad del siglo XIX los instrumentos tecnológicos
asociados con la pedagogía lancasteriana, específicamente el
tablero, la pizarra y los catecismos políticos del Estado que
conlleve a la delimitación de las causas del cambio liberal -
radical a ese modelo. 2. Analizar los efectos sociales, políticos
y culturales que generaron las tecnologías educativas
(periódicos educativos, fotografías, laboratorios de ciencias,
etc.) concebidas y promovidas por los liberales radicales a
través de casos exitosos como fueron el Colegio de Paredes e
hijos y las Escuelas Normales regentadas por la misión
pedagógica alemana encausando así las razones divulgadas por
los conservadores y nacionalistas al propiciar la clausura o
reforma de esos proyecto educativos considerados
desmoralizantes.
Tareas estructurales a partir de las cuales se propuso la
necesidad analítica de reconocer la continuidad y
transformaciones de la tecnología y la didáctica educativa del
siglo XIX a partir de tareas adicionales como: 3. Establecer los
propósitos ideológicos y los efectos educativos que tuvieron las
tecnologías nacionales y conservadoras de la regeneración
promovidas por las comunidades religiosas católicas al diseñar,
editar, imprimir, divulgar y comercializar manuales de estudio
 22

de uso obligatorio en las escuelas oficiales con el ánimo de

comprender las estrategias de moralización y fomento del
espíritu patriótico y; 4. Describir las características del
pensamiento liberal que propició el cambio político en las urnas
y la revisión de los principios socioculturales a través de las
aulas al apelar a tecnologías masivas de instrucción popular y
educación pública como fueron el periódico comercial y las
estaciones de radiodifusión.
El enfoque metodológico del proyecto correspondió con una
investigación básica que acorde con el alcance y profundidad de
los resultados esperados corresponde a la investigación
descriptiva. La hipótesis que se pretende demostrar denota que:
el menosprecio y desuso de las tecnologías educativas adoptadas
y apropiadas ideológica como procedimentalmente en la región
de Santander como novedosas y progresistas desde mediados
del siglo XIX ha conllevado a generar procesos de continuidad
de los objetos tradicionales como de resistencia ante la
imposición mercantil y funcional de nuevas tecnologías, lo cual
demuestra que las comunidades educativas requieren procesos
graduales de sustitución, alfabetización, revaloración y
depreciación radical de los objetos y prácticas que fueron
considerados por las generaciones ascendientes como útiles y
necesarios para los procesos educativos.
Para alcanzar cada uno de los tres primeros objetivos específicos
se siguieron procedimientos hipotético – inductivos por medio
de técnicas de análisis de contenido y la sistematización de la
información por categorías asociadas con cada una de las
tecnologías educativas que serán identificadas y analizadas en
los tres períodos históricos elegidos, específicamente las
pizarras, los periódicos escolares impresos, los manuales de
texto y la radio con fines educativos, desde cuatro perspectivas
 23

paralelas: el legislador o ideólogo, el gobernante o

administrador, el comerciante o promotor y el maestro o
ejecutor de las innovaciones tecnológicas educativas.
Los problemas y temas objetos de ésta investigación fueron
divulgados y publicados preliminarmente en el ámbito
institucional y académico por medio de un artículo de
investigación en la Revista Docencia Universitaria del
Cededuis, edición 2010-2011, titulado “El papel bicentenario de
los textos escolares en la enseñanza del día de la
independencia”. Para la divulgación y publicación de los
resultados en el ámbito regional y nacional se propuso el diseño
y publicación del actual informe en forma de libro impreso, a
través del cual se compila el total de los resultados de la
investigación, así como se espera sea donado o canjeado con los
centros, grupos y universidades.

7.1 LAS ESCUELAS DE ENSEÑANZA MUTUA COMO

EXPRESIÓN DE LA UNIFORMIDAD DEL ESTADO SOBRE
LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y LA INTEGRACIÓN DE LA
NACIÓN DURANTE LA “GRAN COLOMBIA”.

Las constituciones políticas de las repúblicas americanas han

sido y continuarán siendo el consenso y acuerdo al que llegan
los representantes de las comunidades provinciales congregados
como Nación para establecer los estatutos, reglas y condiciones
mínimas de convivencia bajo la regulación de un cuerpo
regulador denominado Estado.
Y si bien cada “norma de normas” redactada por los diputados
constituyentes ha pretendido reconocer y unificar la pluralidad
de intenciones, acciones, visiones y regulaciones morales que
 24

rigen a cada una de las comunidades representadas apelando a

las condiciones éticas y civilizadoras mínimas y necesarias,
denominadas por Jaime Jaramillo Uribe (1996, p. 18) como el
“orden jurídico y político” republicano, no menos cierto ha sido
que las garantías individuales, los postulados sociales y las
proyecciones estatales reflejan la materialización ideológica de
los vencedores de las contiendas electorales, o en su defecto de
los bandos victoriosos en las guerras civiles, al conferírsele al
vencedor el derecho y privilegio de modificar el orden
constitucional impuesto por el vencido.
La República de Colombia, creada el 17 de diciembre de 1819
por el Congreso de Angostura como consecuencia de la derrota
y huída del ejército realista que dominaba la capital virreinal de
la Nueva Granada después de los hechos de la Batalla de
Boyacá (7 de agosto de 1819), a través de su Constitución
Política dio coherencia, identidad y uniformidad al conjunto de
naciones liberadas por el ejército popular liderado por Simón
Bolívar al sustituirse el estado virreinal neogranadino
reconquistado por el ejército expedicionario de Fernando VII
(1815 – 1819) por un estado republicano, centralista, militarista
y tripartito concebido, según Jaramillo (196, p. 18), por todas las
provincias liberadas a través de “sus mejores hombres”, así
como se constituyó en el medio a través del cual los territorios
autonómicos de ese antiguo virreinato decidieron una década
después, muerto su presidente y libertador, constituirse en
repúblicas libres y soberanas denominadas, al igual que durante
el coloniaje español, como Venezuela, Ecuador y Nueva
Granada, a la cual se mantuvo agregada Panamá durante casi un
siglo a través de una legislación especial.
La Constitución expedida en la Villa del Rosario (Cúcuta) el 6
de octubre de 1821 ordenó transformar el gobierno del
 25

virreinato de la Nueva Granada en un Estado – Nación moderno,

acorde con las estructuras republicanas de los países más
prósperos y civilizados de Europa como Norteamérica, así como
permitió a los francmasones libertadores que se apropiaron del
poder estatal virreinal por la vía militar ser reconocidos,
aceptados y resguardados por otros Estados a cambio de la
contraprestación de bienes y servicios esperados del nuevo
orden por ingleses, estadounidenses, e incluso, por el Estado
Pontificio al requerir preservar su autoridad sobre las
instituciones, bienes y órdenes a través de la relación
concordataria denominada Patronato.
Durante una década, los militares asumieron el poder de facto al
entrar victoriosos en las provincias liberadas, y luego, de hecho
y en derecho al ser elegidos por los congresos constituyentes y
los congresos electorales al ser limitada la condición de elector
sólo a la minoría de ciudadanos libres, alfabetos y con rentas
propias que habían sobrevivido a la “purificación
reconquistadora”.
A ello se aunaba la necesidad de contar con militares que bajo la
condición de jefes provinciales, intendentes departamentales o
gobernantes centrales y supremos administrasen con disciplina
castrense los pocos recursos captados para la reconstrucción del
país, mientras otros expandían su ola libertadora del régimen
virreinal al mando del ejército libertador a lo largo y ancho de
las fronteras neogranadinas. La reconstrucción nacional para
garantizar la unificación estatal era una prioridad para los
generales – gobernantes ante el panorama de desolación y
pobreza que habían quedado las provincias después de una
década de revolución y contrarrevolución. Jaramillo (1996, p.
19) describió la situación por la que pasaba la naciente
República al expresar:
 26

El país había quedado devastado por la guerra. La ganadería y la

agricultura particularmente habían sufrido grandes pérdidas. La
burocracia estaba desorganizada y durante meses no recibía salarios.
El ejército y la marina estaban mal equipados y sin paga; el sistema
educativo prácticamente no existía; el nuevo estado carecía de
experiencia en el manejo de su política exterior, los caminos se
habían deteriorado hasta desaparecer en grandes proporciones del
territorio.

Así mismo se requería la reducción en el número de ciudadanos

ilustrados y capaces de administrar los diferentes ramos del
Estado al escapar a otros países, huir a lugares inhóspitos o
morir durante las guerras internas, a manos de los tribunales de
reconquista o durante las batallas finales de liberación. Con lo
cual, una de las primeras tareas que debían afrontar los oficiales
del ejército libertador a los que se les delegó tareas político-
administrativas fue reestablecer el cuerpo burocrático para
establecer el Estado dispuesto, así como buscar alternativas
educativas a corto plazo para contar con una generación de
ciudadanos letrados que fuesen aptos para elegir al sufragar, así
como para gobernar al ser elegidos por los sufragantes.
Mientras el General en Jefe del Ejército y Presidente del Estado
-Simón Bolívar- aseguraba la soberanía de la Nación
colombiana con la derrota y expulsión de los realistas españoles
y americanos asegurando las fronteras de la República en
Venezuela, Ecuador (desde el 11 de junio de 1824), Perú y el
Alto Perú (Bolivia), el Estado quedó bajo el mando del General
de División, Vice-Presidente interino de la República,
Intendente departamental8 y Gobernador provincial -Francisco

8
Los artículos cuarto y quinto de la “Ley sobre la organización y régimen
político de los departamentos, provincias y cantones en que se divide la
República” (8 de octubre de 1821) definieron a los intendentes como un
magistrado, “sujeto al presidente de la República, de quien será el agente
 27

de Paula Santander-, quien debía garantizar y administrar los

recursos y rentas para el ejército libertador en el frente de batalla
como para el establecimiento de las instituciones dispuestas por
la constitución de 1821, lo cual le tomó el mismo tiempo que a
Bolívar en asegurar la victoria bélica y la reorganización del
Alto Perú como “Bolivia”.
Sólo hasta que culminó la campaña de liberación nacional,
licenciado el ejército nacional al retornar victorioso del Perú,
asegurada la seguridad nacional por medio de milicias de
ciudadanos, contratadas misiones internacionales de pedagogos
y científicos que estableciesen instituciones y establecimientos
educativos y culturales para el mejoramiento industrial y
económico, que según Jaramillo (1996, p. 20) “iniciaron la
enseñanza de la medicina, las matemáticas y las ciencias
naturales”, aunado al incremento en los ingresos nacionales
fruto de la reactivación de las exportaciones y la importación de
recursos por medio de préstamos externos, entre otras
condiciones, presidente y vicepresidente pudieron centrar su
atención en el establecimiento de un sistema educativo que
contribuyese a la adopción y defensa del régimen republicano
por las nuevas generaciones de republicanos caracterizado por
escuelas de instrucción en primeras letras acordes con los
métodos de enseñanza más útiles y novedosos de las naciones
más prósperas, el restablecimiento de colegios y universidades
para garantizar la continuidad de los estudiantes promovidos en

natural e inmediato”, siendo apoyado por un “teniente letrado” en los casos

que fuese un militar o funcionario sin instrucción o experiencia en asuntos
administrativos. Y por tener la calidad “de jefe del departamento tendrá en
todo él las mismas facultades que se declaran a los intendentes de Méjico en
las cuatro causas de justicia, policía, hacienda y económica de guerra, por la
ordenanza e instrucción dada en Madrid a 4 de diciembre de 1786; la cual se
observará por todos los magistrados y súbditos de la República”.
 28

la escuela, así como el otorgamiento de títulos y grados para

garantizar la renovación profesional y burocrática del Estado –
Nación”.
Con el retorno del ejército libertador a las provincias de dónde
se habían reclutado sus batallones los generales – presidentes se
concentraron en concluir las tareas pendientes para la
consolidación de la constitución de 1821 desde sus perspectivas
políticas e ideológicas contrapuestas, y consigo, se marcó el
punto de resquebrajamiento y disolución de la República al
enfrentarse la visión centralista y neomonarquista del presidente
– libertador contra la experiencia federalista y utilitarista del
vicepresidente – administrador, acrecentada por los abusos de
autoridad y el desacato a las disposiciones centrales por parte de
los gobernantes de los departamentos de Venezuela (General
José Antonio Páez) y Ecuador (General Juan José Flórez)
quienes aprovecharon el enfrentamiento entre Bolívar y
Santander para desconocer la autoridad del Vicepresidente,
quien a su vez actuaba como Intendente (Gobernador de
gobernadores) de Cundinamarca (Nueva Granada).
La crisis secesionista fue afrontada por Bolívar al convocar en
abril de 1827 una infructuosa convención de los bandos
enfrentados a modo de Asamblea Constituyente en la ciudad
fronteriza de Ocaña, cercana a la ciudad de Rosario donde se
había proclamado la constitución colombiana, cuya
consecuencia fue la proclamación del Presidente como Dictador
(agosto de 1828) mientras que el Vicepresidente lideró una
conspiración militar que tenía como fin derrocar al dictador por
medio de un tiranicidio y reimponer la institucionalidad
constitucional (septiembre de 1828).
 29

Esa lucha de personalidades y visiones políticas contrapuestas

es resumida por Jaramillo (1996, p. 21 – 22) al describir los
cambios hechos por el Dictador a la administración de
Santander como fueron: “eliminó el cargo de vicepresidente,
desempeñado por Santander, dictó decretos económicos de
emergencia reconstituyendo impuestos abolidos y modificando
la tarifa aduanera en un sentido proteccionista, eliminó de la
educación la enseñanza de Bentham y disolvió las
organizaciones masónicas con el ánimo de apaciguar la
beligerante oposición de los medios católicos”.
Mientras Santander permanecía exiliado en la Gran Bretaña
como conspirador reafirmando del sistema educativo que había
concebido para los colombianos, Bolívar no pudo impedir que
venezolanos y ecuatorianos continuaran y consolidaran al
interior de sus departamentos la realización de Asambleas
Constituyentes que formalizaron su separación de Colombia
para constituirse en Repúblicas soberanas apelando a la
institucionalidad y el territorio interprovincial que habían tenido
durante el régimen virreinal al ser reconocidas como Capitanía o
Audiencia. Bolívar renunció a su condición de presidente y
dictador de los neogranadinos (1830), los generales Páez y
Flórez fueron elegidos presidentes de los nuevos Estados-
Nación que concibieron y lideraron (1831), así como los
Departamentos de Magdalena, Cundinamarca y Cauca
anexados al del Istmo (de Panamá) se constituyó en la
República de la Nueva Granada (1831 - 1832) siendo elegido el
general Santander como su primer Presidente (1832).
A su regreso al país, el General – Presidente centró su tarea
administrativa en reestablecer las instituciones prohibidas o
reformadas por el Dictador – Libertador, especialmente los
planes de estudios de los colegios y universidades orientados
 30

por el utilitarismo industrial británico, así como las escuelas de

primeras letras regidas por el método británico de enseñanza
mutua que buscaba la masificación de la instrucción para los
ciudadanos.
Considerando ese panorama de reconstrucción material,
reconstitución institucional y reconformación de las repúblicas
postcoloniales, se pretende “Identificar el impacto y continuidad
que tuvieron durante la primera mitad del siglo XIX los
instrumentos tecnológicos asociados con la pedagogía
lancasteriana, específicamente el tablero, la pizarra y los
catecismos políticos del Estado que conlleve a la delimitación
de las causas del cambio liberal - radical a ese modelo”. Para lo
cual, se dará respuestas a preguntas como: ¿cuál fue el papel de
las escuelas públicas de primeras letras denominadas de
“enseñanza mutua” (o lancasterianas) que adoptaron los
gobernantes republicanos para el restablecimiento del sistema
educativo de las provincias colombianas?, y consigo, ¿cómo
contribuyó el modelo educativo lancasteriano en la masificación
de la instrucción pública como estrategia de formación de
ciudadanos aptos para sufragar como para ser funcionarios
públicos de los cantones municipales o de las instituciones
provinciales, departamentales y nacionales en las Repúblicas de
Nueva Granada, Venezuela y Ecuador?
7.1.1 INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA. Siendo
considerado a inicios del siglo XIX el lancasterianismo como el
modelo pedagógico con la tecnología educativa más novedosa
importada por las nacientes republicas posthispánicas, su
método de “enseñanza mutua” pasó a ser un siglo después la
educación “tradicional” más cuestionada e indeseada por los
promotores del activismo – postpestalozziano aunque su
resistencia y continuidad sigue vigente a través de programas
 31

nacionales como “Escuela Nueva” en los países andinos (o

bolivarianos) al caracterizarse sus gobiernos escolares
estudiantiles por la delegación de responsabilidades y el
reconocimiento de funciones académicas y disciplinares a
monitores y ayudantes de aula por parte de los maestros.
De allí que sea un programa basado en un modelo pedagógico
híbrido que integra la escuela unitaria (el maestro atiende todos
los grados y cursos de una escuela) con la escuela mutua (el
maestro se apoya en monitores, ayudantes o estudiantes
destacados para replicar conocimientos) y la escuela activa (el
maestro orienta los procesos de aprendizaje conceptual,
vivencial y colaborativo de los estudiantes al constituirse en el
centro de la enseñanza) para incrementar las cifras de cobertura
y calidad que los Estado-Nación presentan al mundo para
demostrar sus avances en la lucha contra el analfabetismo, y
consigo contra la pobreza material y la improductiva socio-
económica.
El éxito del lancasterianismo y la enseñanza mutua en los reinos
y colonias británicas a inicios del siglo XIX fue asumido por los
congresistas que configuraron el orden constitucional, legal y
jurídico de la República de Colombia, denominados así mismos
en el Cuerpo de Leyes de la República (1822, p. 2, 7) como “los
hombres de talentos superiores y de un ilustrado patriotismo”,
fue concebido el medio más expedito e inmediato para
garantizar que la Nación colombiana podía ser “para siempre e
irrevocablemente libre e independiente de la monarquía
española, y de cualquiera otra potencia o dominación
extranjera”.
De allí que fuera delegada a los militares – gobernantes la tarea
de asegurar esa condición de independencia y soberanía para
 32

afianzar “los bienes de su libertad, seguridad, propiedad e

igualdad” reconociendo y adaptando a la situación colombiana
los modelos políticos, económicos, jurídicos, financieros,
industriales, y especialmente educativos, de los Estados –
Nación más prósperos y poderosos del hemisferio occidental
que contribuyesen a superar el modelo cultural y productivo
hispánico heredado.
En contraprestación a los servicios de los ciudadanos en la
defensa de la patria, sacrificando incluso sus bienes y vidas, el
nuevo Estado debía asegurar a la nueva Nación de ciudadanos
los principios de libertad, seguridad, propiedad e igualdad
acordados por medio de “leyes sabias y equitativas” promovidas
y aprobadas por el Congreso Nacional (o poder legislativo) al
delegársele en el artículo 55 de la Constitución de 1821,
compilada en el Cuerpo de Leyes de la República (1822, t.1, p.
18), la atribución especial de “19. Promover las leyes de
educación pública y el progreso de las ciencias, artes y
establecimientos útiles; y conceder por tiempo limitado
derechos exclusivos para su estímulo y fomento”.
Los presidentes y ministros (secretarios de estado) como
ejecutores de esas leyes tenían la tarea de reestablecer y mejorar
el sistema educativo, promover las ciencias y las artes
descuidadas o menospreciadas durante el régimen colonial, y
especialmente, conceder licencias a los maestros, inventores,
científicos, etc. interesados en mejorar la educación como los
campos de conocimiento que tenían aplicaciones prácticas. De
allí que la Constitución de la República (1822, t.1, p. 40, 41),
insista en su articulado que “178. Ningún género de trabajo de
cultura, de industria, o de comercio será prohibido a los
colombianos; excepto aquellos que ahora son necesarios para la
subsistencia de la República, que se libertarán por el Congreso
 33

cuando lo juzgue oportuno y conveniente”, y consigo, para

prevenir la continuidad de las prácticas excluyentes en los
oficios, ciencias y artes se dispuso que: “181. Quedan
extinguidos todos los títulos de honor concedidos por el
gobierno español, y el Congreso no podrá conceder otro alguno
de nobleza, honores ó distinciones hereditarias”.
Para cumplir con todas esas obligaciones, el presidente S.
Bolívar y en su ausencia el vicepresidente F. Santander apelaron
a las funciones, deberes y prerrogativas conferidas por la
Constitución, al:
1. Adecuar la infraestructura necesaria para reestablecer
los centros de instrucción elemental como los de
formación secundaria y universitaria;
2. Mejorar las condiciones formativas y profesionales del
recurso humano contratado para educar que contribuyese
a transformar la estructura educativa heredada. Para lo
cual, la Constitución de la República (1822, t.1, p. 30),
autorizaba al poder ejecutivo para que: “120. Celebra
los tratados de paz, alianza, amistad, treguas, comercio,
neutralidad y cualesquiera otros, con los príncipes,
naciones ó pueblos extranjeros; pero sin el
consentimiento y aprobación del congrego, no presta ni
deniega su ratificación a los que estén ya constituidos
por los plenipotenciarios”, con lo cual, a la par de los
créditos financieros para el pago de la burocracia y la
compra de armamento, también se dio importancia a los
acuerdos y contratos con gobiernos, entidades y personas
extranjeras sobre educación, ciencias, artes y tecnología;
3. Adquirir y reproducir la tecnología educativa
necesaria para desarrollar los procesos subestructurales
 34

de instrucción, educación y formación profesional acorde

con el modelo pedagógico e ideológico adoptado por el
Estado, y consigo;
4. Justificar a la Nación el tipo de educación que se
buscaba impartir, aunado al tipo de ciudadano que se
buscaba instruir, educar y profesionalizar, acorde con la
infraestructura escolar, el modelo pedagógico y la
tecnología educativa reguladas y financiadas por el
Estado.
Respecto al acondicionamiento de la infraestructura educativa
necesaria para reestablecer el sistema educativo colonial
imperante y gradualmente establecer e imponer el sistema
educativo que debía caracterizar la República, una de las
primeras y más importantes gestiones de la “obra educativa” del
Vicepresidente Santander fue promover ante el Congreso de la
República (1822, t.1, p. 68) cuatro leyes consecutivas y
aprobadas el mismo 6 de agosto de 1821 mediante las cuales el
Gobierno se apropiaba de su condición de patrón, director,
gobernante y propietario de todos los colegios existentes en la
Nueva Granada y Venezuela desde el momento en que había
sido derrotado y expulsado el régimen virreinal fernandino.
Al asumir el Gobierno de los presidentes – Generales el
patronato y dirección de la educación civil y literaria de los
jóvenes de la naciente República (1926, t.7, p. 14 -15) a partir
de lo dispuesto en el Decreto del 5 de julio de 1820, los
libertadores asumían las obligaciones borbónicas de cuidado
paternal de la Nación al procurar el adelantamiento y perfección
gradual de los establecimientos y los estudios heredados del
régimen español, al unificar en una sola autoridad los métodos y
régimen de enseñanza que resultaban embarazosos y
 35

perjudiciales, así como garantizaban la continuidad

administrativa y financiera de los colegios – universitarios como
de los colegios – seminarios que habían estado bajo el dominio
de las órdenes religiosas, específicamente los predicadores
dominicos.
De allí que la primera de los cuatro leyes del 6 de agosto de
1821, mediante las cuales se legalizaba y validaba al Gobierno
Supremo como patrono educativo de la Nación, decretó aplicar
para la enseñanza pública los edificios construidos y regentados
como conventos menores (o provinciales) por las ordenes
monásticas residentes en el país.
Para ello se consideró que el régimen español había prohibido la
existencia de conventos con menos de ocho religiosos de misa
para su funcionamiento, y consigo para garantizar la disciplina
regular, la religión y la moral pública que debía caracterizar a
esas órdenes, excepto los hospitalarios, razón por la cual el
Estado republicano ordenaba la extinción de los mismos y
disponía que: “Art. 2º Los edificios de los conventos suprimidos
se destinarán con preferencia por el gobierno para colegios ó
casas de educación, y los restantes para otros objetos de
beneficencia pública. Todos los bienes muebles, raíces, censos,
derechos y acciones, que la piedad de los fieles había dado a los
mencionados conventos, se aplican para la dotación y
subsistencia de los colegios o casas de la educación de las
respectivas provincias a quienes pasarán con todos los
gravámenes impuestos por los fundadores”.
Así, en las capitales provinciales de carácter portuario,
comercial o minero donde se habían establecido esas órdenes y
sus conventos religiosos, el gobierno podía contar con edificios
y rentas específicas para reestablecer el sistema educativo que
 36

había sido gradualmente descuidado por los gobernantes al

centrar toda su atención en el reclutamiento de combatientes y la
financiación de la guerra. Con lo cual, las órdenes religiosas no
solo perdían el dominio de los edificios que habían construido y
administrado pues también el Estado les expropiaba de “todas
las redenciones de censos y enajenaciones de bienes muebles,
raíces, derechos y acciones pertenecientes a los conventos de
regulares”.
La ejecución de esas políticas asociadas con las nuevas fuentes
de infraestructura educativa por el nuevo patronato educativo y
eclesiástico asumido por los gobernantes militares se podía
comprobar con el establecimiento por decreto o ley nacional,
desde 1821 hasta 1826, de colegios provinciales (o casas de
enseñanza) en las principales ciudades y/o puertos marítimos,
fluviales, mineros y terrestres de los departamentos de la
República (1926, t. 7, p. 119 – 121) para lo cual se siguió el
mismo procedimiento: los gobernadores provinciales hacían la
solicitud del colegio al Gobierno nacional, el vicepresidente de
la República por Decreto ordenaba establecer el colegio en la
capital provincial usando como sede para el mismo uno de los
edificios conventuales abandonados o en desuso, y finalmente,
el colegio era reconocido como una casa de segunda enseñanza
dirigida por un rector, un vicerrector y un capellán.
Se ordenó impartir en esas casas cátedras asociadas con las
facultades menores universitarias (gramática, retórica, filosofía,
mineralogía, derecho, etc.), se cumplía el régimen interno y de
disciplina de los colegios de Bogotá (San Bartolomé y el
Rosario), se asignaban rentas específicas para su
funcionamiento, así como se ordenaba el establecimiento y
constitución de una escuela pública anexa al colegio que como
escuela de primeras letras aseguraba el número de estudiantes
 37

necesarios para garantizar la continuidad de la instrucción

primaria a la secundaria aunque sus directores y maestros
estaban condicionadas a sólo emplear como método de
enseñanza el denominado “lancasteriano” al ser considerado por
el Gobierno como el más moderno y útil para la necesidades de
la educación colombiana.
Si bien el Estado condicionaba la existencia y continuidad de las
comunidades religiosas hispánicas que habían cumplido tareas
de evangelización, inquisición, moralización y represión
ideológica al uso y aprovechamiento de los recursos comunales
con los que contaban, de igual modo, se reconocía la necesidad
de establecer y garantizar la financiación de “Colegios de
Ordenandos” de carácter diocesano o eclesiástico para
garantizar la formación de ministros católicos y la continuidad
de los servicios religiosos prestados en las capillas, iglesias y
catedrales atendiendo “el influjo que tienen los sacerdotes en la
dirección de las almas”.
Dicho colegio debía ser establecido en la capital de la República
(1824, p. 14 – 15) aprovechando para ello: “el edificio que
ocupaban los padres capuchinos, sus alhajas y parámetros, y los
libros de su biblioteca que juzgare útiles el poder ejecutivo, oído
el informe del discreto provisor, agregándose los restantes a la
biblioteca nacional”, aunado a los “huertos y solares del
convento referido” y “los réditos de algunas capellanías
eclesiásticas de jure devoluto, fincadas en esta provincia de
Bogotá, y el uno por ciento de las cofradías de esta diócesis”.
La regulación del Estado a las órdenes religiosas hispánicas que
habían sido fieles y leales al realismo como a la regencia desde
sus establecimientos neogranadinos, venezolanos y
ecuatorianos, se hizo manifiesta al decretarse que ningún
 38

colombiano, de ningún género, podía ser admitido o coaptado

como “novicio, donado o devoto” en monasterio de varones o
convento de mujeres antes de cumplir veinticinco años al ser
imprescindible para las autoridades de la República (1924, t.2,
p. 201) “conservar en su vigor la disciplina monástica de los
conventos y monasterios, y para que el establecimiento de unos
y otros no sea perjudicial a la República”.
La estrategia de secularización de la educación como del uso
colectivo de los bienes de las órdenes religiosas adoptada por el
Estado para beneficio de la instrucción de las nuevas
generaciones de colombianos debía ser tan obligante y
sistemática que sin importar la existencia de escuelas públicas o
privadas de primeras en cada parroquia, cantón o provincia, de
igual manera se debía proceder con la expropiación de los
edificios y rentas de los conventos con menos de ocho regulares.
Con lo cual, a la escuela de niños varones preexistente se podía
agregar el establecimiento de una escuela para niñas, o en su
defecto las rentas y bienes debían pasar a la administración de
los colegios provinciales o departamentales que se crearían para
dar continuidad a la educación elemental.
Para tal fin, el artículo 3 de la misma ley establecía que: “en las
provincias en que haya en la actualidad colegios ó casas de
educación dotadas competentemente, podrá fundarse otra en un
lugar proporcionado. De lo contrario, los bienes, casas y rentas
de que habla el artículo anterior se aplicarán a dar la suficiente
dotación a los colegios ya fundados, lo que hará el poder
ejecutivo previos los informes necesarios”.
Si bien a los conventos de monjas no se aplicó esa ley con la
misma regularidad que a los monasterios de varones, a las
religiosas y a sus conventos el congreso y las leyes de la
 39

República (1822, t.1, p. 69-70) las condicionaron a cumplir la

cédula y breve pontificio adoptado como decreto del patronato
real español mediante el cual se ordenaba usar sus edificios y
rentas para establecer al interior de los mismos “escuelas, ó
casas de educación para la niñas, facultando el sumo pontífice a
los muy reverendos arzobispos, reverendos obispos y demás
prelados, para hacer a las religiosas las dispensaciones
necesarias al establecimiento de las mencionadas escuelas y
casas de educación”.
El uso, secuestro y explotación de los bienes y recursos que
poseían las órdenes religiosas y las autoridades eclesiásticas
españolas había sido una práctica sistemática durante el período
de reclutamiento y financiación de los ejércitos populares
americanos. De allí que además de apropiarse de los edificios y
rentas de los conventos religiosos para establecer y financiar
escuelas de primeras letras, el Gobierno central también fue
autorizado por el Congreso General de la República (1822, t. 1,
p. 72) para apropiarse de otras rentas de la Iglesia con el fin de
financiar los colegios provinciales y sus escuelas anexas,
agregándose a ello los sobrantes de las rentas municipales de
propios o de los bienes incautados para las escuelas. Para ello se
decretó específicamente:
Art. 4. Los fondos para la dotación de los colegios ó casas de
educación de las provincias se compondrán:

1. De todas las capellanías fundadas en cada una de las provincias

para determinadas familias y en que se ignore quienes son los
llamados a su goce. Hecha la completa averiguación, requerirá el
gobierno de la provincia a la autoridad eclesiástica, cuando las
capellanías fueren colativas, a fin de que haga la aplicación, y la
verificará la potestad civil en las capellanías que fueren de legos;
pero los colegios y casas de educación cumplirán con todas las
cargas ó pensiones impuestas por los fundadores.
 40

2. De los sobrantes de los propios de los cabildos, después de

satisfechas las dotaciones de escuelas y demás gastos precisos
ordinarios o extraordinarios.

3. De las donaciones ó suscripciones voluntarias de los vecinos

pudientes e interesados en la educación de sus hijos, las que
promoverán los gobernadores y municipalidades.

4. De todos los demás fondos que con los conocimientos locales

escogiten los gobernadores y cabildos, cuyos proyectos dirigirán al
supremo gobierno de la República para su aprobación por la
autoridad competente.

Art. 5. Se autoriza al poder ejecutivo para que en las provincias

donde no resultaren rentas bastantes para el establecimiento de las
cátedras de que habla el artículo 2 [gramática, filosofía y
matemáticas], pueda asignar su dotación de los fondos públicos,
cuando lo permitan las necesidades preferentes de la guerra y el
crédito nacional, dando cuenta al congreso para su aprobación.

A los cabildos y alcaldes (ordinarios y pedáneos) de las

jurisdicciones municipales (pueblos) integradas en un cantón
bajo la autoridad de un jefe político se les delegó a su vez la
responsabilidad de mantener y garantizar la continuidad
funcional de la infraestructura que fuese destinada por los
gobernadores, intendentes o presidentes para garantizar la
prestación de la instrucción pública en sus localidades. Para ello,
la “Ley sobre la organización y régimen político de los
departamentos, provincias y cantones en que se divide la
República” (1822, t.1, p. 170), en el artículo 47 designó como
una función político-administrativa específica de los regidores
locales “4. Cuidar de todas las escuelas de primeras letras, y de
los demás establecimientos de educación que se paguen de los
fondos del común”.
La designación de responsabilidades directas y permanentes a
los representantes inmediatos a los vecinos y ciudadanos de
 41

cada localidad que legitimaba y reafirmaba la soberanía de la

nación demostraba a su vez que la educación para que fuese
realmente pública, para que beneficiara a todas las gentes del
público, requería la participación económica de todos los
componentes del pueblo como eran las familias pudientes a
través de sus miembros vivos (padres de familia con hijos
escolares) como muertos (capellanías de almas), los gobernantes
a través de las rentas públicas aportadas por la gente del común
al pagar tributos e impuestos para el funcionamiento local o
provincial, e incluso, las instituciones religiosas al ser colectoras
de rentas, donaciones y contribuciones de las gentes del pueblo
que al no ser empleadas para sus fines primigenios debían
retornar para su uso y beneficio a los contribuyentes.
La necesidad de una educación pública, para el público y
financiada por todos los actores de lo público acorde con las
propuestas de generales – presidentes y las decisiones de los
congresistas se hizo explicita y manifiesta por medio de la ley
que decretaba el “establecimiento de escuelas de primeras letras
para los niños de ambos sexos” (6 de agosto de 1821) al
condicionarse a los habitantes de las poblaciones de toda la
República (1822, t.1, p. 74) con más de cien vecinos, fuese
pueblo (aldea, caserío o viceparroquia), parroquia, villa o
ciudad, a establecer y financiar “por lo menos una escuela de
primeras letras” acorde con el método pedagógico unificado
para toda la Nación que fuese elegido y regulado por el
Gobierno central.
Para garantizar la contribución del pueblo al financiamiento de
esos establecimientos de interés y beneficio para todos los
habitantes de la República (1822, t.1, p. 74 - 76), se dispuso
concretamente una contribución forzosa regulada por las
autoridades judiciales cuando las rentas públicas fuesen
 42

insuficientes para pagar los gastos por arrendamientos, sueldos

de maestros, útiles escolares, etc. Explícitamente se estableció
en cuanto a rentas para las escuelas parroquiales o cantonales:
Art. 2. Para dotar en todo ó en parte las escuelas de primeras letras
se aplicarán con preferencia todas aquellas fundaciones ó rentas
especialmente destinadas en algunos lugares para tan importante
objeto, las que con mayor cuidado se fomentarán y asegurarán por
las autoridades y personas a quienes corresponda.

Art. 3. Las ciudades y villas que tuvieren asignados algunos propios,

sean cuales fueren, dotarán la escuela de los sobrantes de aquel
ramo, satisfechos que sean los gastos comunes.

Art. 4. En todas las ciudades y villas en que no alcanzaren los

propios, y en las parroquias en donde no haya alguna fundación
especial para la dotación de la escuela de primeras letras, la pagarán
los vecinos. Con este fin los reunirá el primer juez del lugar y
manifestándoles la importancia de aquel establecimiento, hará que
cada uno se comprometa a dar mensualmente cierta suma
proporcionada a sus facultades, consignándose tales ofrecimientos
en una lista legalmente autorizada.

Art. 5. Si de este modo no se complementare la cantidad necesaria

para la escuela, el cabildo en las ciudades y villas cabeceras de
cantón, y en las demás parroquias el primer juez del lugar, asociado
del cura y de tres vecinos que nombrarán, procederán a hacer un
repartimiento justo y moderado entre todos los vecinos que no
dependan de otro, aun cuando sean solteros, a proporción de las
facultades de cada uno, así como también se tendrá en consideración
para numerar la cuota del repartimiento, el número de hijos para
educar, que tengan los casados o viudos. Se exceptúan los pobres,
cuyos hijos se enseñarán gratuitamente. No se cobrará el
repartimiento sin la aprobación del gobernador de la provincia, el
que podrá reformar las injusticias y desigualdades que se cometan.

Art. 6. Será de cargo del primer juez de la ciudad, villa, parroquia o

pueblo, el exigir por sí, o por comisionados de su satisfacción, la
contribución para la escuela de primeras letras y satisfacer
 43

mensualmente al maestro la cantidad que le corresponda, sin que

este deba entenderse con ningún otro.

Art. 7. En los pueblos de indígenas, llamados antes de indios, las

escuelas se dotarán de lo que produzcan los arrendamientos del
sobrante de los resguardos, los que se verificarán según las reglas
existentes, o que en adelante se prescriban; pero si en el pueblo
residieren otros vecinos que no sean indígenas, ellos contribuirán
también para la escuela, del modo que se expresa en los artículos
anteriores.

Las rentas empleadas para la instrucción pública eran el

resultado de la suma de los fondos municipales, las donaciones
voluntarias y las contribuciones forzosas. Siendo involucrado el
público en los asuntos públicos al aportar y fiscalizar el uso de
las fundaciones, arriendos o tributos locales para la instrucción,
que de no ser suficiente se requería el aporte voluntario de los
vecinos que deseasen hacer donaciones mensuales concretas
acorde con un registro público llevado para tal fin. Y de ser
necesario, ante la imposibilidad de cubrir los gastos y sueldos
con lo obtenido en las instancias previas, haciendo un
repartimiento de la deuda pública entre todos los varones de la
localidad, acorde a sus ingresos y rentas económicas.
La condición de gentes libres e iguales otorgada por la
Constitución política a los indígenas les condicionó a también
asumir las responsabilidades necesarias para dar solución a sus
necesidades sin ser tratados como gentes inferiores con
territorios y privilegios especiales como sucedía durante el
régimen colonial. Fue por ello que la “Ley sobre extinción de
los tributos de los indígenas, distribución de sus resguardos, y
exenciones que se les conceden” (11 de octubre de 1821)
reafirmó la obligación de los indígenas en establecer y financiar
de sus propias rentas las escuelas de instrucción pública
dispuestas por el gobierno central al decretar el Congreso de la
 44

República (1822, t.1, p. 185) que “los resguardos continuarán

poseyéndose por los naturales, bajo las mismas reglas que se
han observado hasta ahora. Más en donde haya terreno sobrante,
ó que [no] sea necesario para el cultivo de las familias, deberá
arrendarse para satisfacer la dotación de la escuela de primeras
letras y estipendio de los curas, conforme a lo prescrito, o que
en adelante se prescriba”.
Otro sector al que el Estado prestó atención fueron las gentes
pobres quienes, al no contar con tierras comunes ni rentas
particulares, debían ser beneficiadas de la instrucción pública
más no coartadas a contribuir para su financiación, con lo cual
se reconocía la necesidad de reconocerlos como gentes
subsidiadas por la beneficencia y la solidaridad mutua de los
demás vecinos, preservando así las tradiciones hispánicas sobre
“pobres de solemnidad” y “caridad pública”.
A la protección y exención tributaria que el Estado republicano
promovió en favor de las gentes pobres, tanto blancos como
indios o mestizos (libres), se sumó la custodia y salvaguardia
que legalmente se dispuso para con los huérfanos hijos de los
soldados y oficiales venezolanos, neogranadinos y ecuatorianos
muertos en el campo de combate o en los patíbulos. Acorde con
el “Decreto sobre memoria de los muertos por la patria, y
consideración y recompensa a que son acreedores sus viudas,
huérfanos y padres” (13 de octubre de 1821), el Congreso
General además de reconocer el pago del “montepío militar o
ministerial, en conformidad de las leyes de España que se
conserva con vigor en Colombia” como pensión heredada de los
defensores de la independencia de la patria por parte de sus
deudos, estableció puntualmente para todos los habitantes de las
provincias de la República (1822, t.1, p. 218) que: “6. Entretanto
y siempre, el gobierno cuidará de que los huérfanos sean
 45

convenientemente educados gratuitamente en las escuelas y

colegios mandados establecer”.
Los huérfanos colombianos que obtenían los mayores méritos
académicos eran premiados al ser contratados como empleados
públicos siempre y cuando demostrarán haber heredado “las
virtudes de sus padres en los destinos para que tengan aptitud”,
así como los huérfanos de los combatientes extranjeros menores
de veintiún años obtenían por los servicios de sus padres la carta
de naturaleza como ciudadanos de la República (1824, p. 302)
acorde con el Decreto del 3 de agosto de 1824.
7.1.2 ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO. La
tercera ley de la República (1822, t.1, p. 69-70) sobre educación
pública del 6 de agosto de 1821 sentó las bases del sistema
educativo que los generales – presidentes concibieron necesario
adoptar para la Nación durante la primera mitad del siglo XIX
apelando a las prácticas y tradiciones coloniales como a las
innovaciones pedagógicas de las naciones anglosajonas.
Para ello se rescató el ideario de los gobernantes y pensadores
ilustrados por contar en cada parroquia con al menos una
escuela de primeras letras y en cada provincia con “un colegio o
casa de educación” que tuviese anexa una escuela de primera
letras en la ciudad o villa donde fuesen establecidos, siempre y
cuando ese sitio se considerase conveniente “por su posición
central, salubridad de su clima, bondad de su temperatura,
existencia de edificios u otros motivos suficientes”.
Los colegios provinciales debían garantizar la continuidad de
los estudios básicos primarios a los secundarios a través de
cátedras en gramática (española, latina y principios de retórica)
y filosofía, aunado a los ramos de las matemáticas (aritmética,
geometría, cálculo, física, etc.) que fuesen más importantes o
 46

necesarios para las actividades productivas (comerciantes,

constructores, agricultores, mineros, etc.) de cada una de esas
provincias.
Los colegiales que aprobaban sus estudios secundarios en esas
cátedras podían cursar otras cátedras en facultades superiores o
mayores del conocimiento que les permitiese ingresar a las
universidades capitalinas previo examen de conocimientos.
Entre las cátedras que podían crear, verificar y financiar los
colegios podían estar: “una cátedra de derecho civil patrio, del
canónico y del natural y de gentes, una teología dogmática, o
cualesquiera otras que establezca la liberalidad de los
respectivos vecindarios con aprobación del supremo gobierno.
Tales estudios servirán para obtener grados en las respectivas
universidades, bajos las reglas que se prescribirán”.
Si bien las escuelas contaban con temas de instrucción
elementales que eran continuados y ampliados durante la
enseñanza secundaria de los colegios por medio de cátedras
específicas, la tarea educativa que debía promover en todo el
país el gobierno central debía centrarse en formar una nueva
generación de ciudadanos dedicados al “estudio de la
agricultura, del comercio, de la minería y de las ciencias
militares para la defensa de la República”, sin impedimentos
sociales de ninguna clase, especialmente los de ilegitimidad para
obtener los grados universitarios (Ley del 18 de abril de 1825).
La formación en cátedras útiles a las necesidades nacionales se
reafirmaba a su vez en la formación de las diferentes ramas o
armas de las fuerzas militares a cargo de la defensa, la custodia
o el transporte de los bienes de exportación a través de las costas
y mares de la República (1924, t.1, p. 176 - 177),
particularmente entre la marina, al promoverse el
 47

establecimiento de una Escuela de Nautica en la plaza de

Cartagena (Decreto del 28 de junio de 1822) para jóvenes
mayores de doce años financiados por el Estado al ser
provenientes de cada uno de los departamentos del país en
representación de los venezolanos (Orinoco, Venezuela, Zulia) y
neogranadinos (Boyacá, Cundinamarca, Cauca y Magdalena),
así como para aquellos que a su propia costa deseasen realizar
esos estudios.
La formación de los marineros colombianos se centraba en
“lecciones de aritmética y álgebra, de artillería, de geometría
especulativa y práctica, de geografía, de trigonometría rectilínea
y esférica, de cosmografía, de navegación, de dibujo, de idiomas
francés e inglés, y de las maniobras y faenas”. El modelo de esa
escuela de navegación fue ampliado al resto de puertos de la
República al ordenarse por el Decreto del 7 de mayo de 1825 el
establecimiento de escuelas de navegación para la formación
exclusiva de pilotos militares y comerciales aptos para la
conducción de los buques de la República.
Para formar las “mujercitas” se adoptó como Ley de la
República (1822, t.1, p. 69-70), el mismo día que la ley sobre
conventos de regulares, la legislación española promovida por el
decreto del 8 de julio de 1816 del Patronato Real, mediante la
cual se adoptaba la cédula y breve pontificio que prevenía y
ordenaba que “en todos los conventos de religiosas en que se
juzgara conveniente se abrieran escuelas, ó casas de educación
para la niñas, facultando el sumo pontífice a los muy reverendos
arzobispos, reverendos obispos y demás prelados, para hacer a
las religiosas las dispensaciones necesarias al establecimiento de
las mencionadas escuelas y casas de educación”. Así, al actuar
las religiosas como formadoras del género femenino se
aseguraba que las siguientes generaciones de colombianas
 48

respetaran y contribuyeran a la continuidad de “la moral pública

y la religión” al ser modelo de virtudes de cada hogar y familia
en los cuales se inspiraban los niños y niñas al actuar como
madres, tías, abuelas, madrinas, etc.
Si bien el Estado colombiano autorizaba a los prelados para que
en cumplimiento de las disposiciones del Pontífice romano
hiciesen entender y ordenaran a las religiosas “el importante
servicio que van a hacer a Dios y a la Patria, dedicándose con
gusto y con la actividad que es de esperarse de su amor a la
virtud y al bien público, a dar una completa educación a las
niñas y a las jóvenes”, el Congreso confirió al Gobierno
nacional las prerrogativas necesarias para unificar el sistema
educativo que debía regir la enseñanza de niños y niñas, fuese
impartida por religiosos ó laicos, para lo cual se debía formar
“los reglamentos para el gobierno económico de las escuelas y
casas de educación ya establecidas, o que se establecieren en los
conventos de religiosas, procediendo de acuerdo con los
ordinarios eclesiásticos en todo aquello en que estos deban
intervenir”.
7.1.3. SUPERESTRUCTURAS IDEOLÓGICAS. Al decretar
el Congreso General de la República de Colombia (1822, t.1, p.
67 - 78) el mismo 6 de agosto de 1821 las primeras cuatro
decisiones legislativas acerca de la educación pública de los
ciudadanos colombianos fue considerado importante expresar
que las decisiones asociadas con ese ramo demostraban el
interés de los nuevos legisladores y gobernadores por
“promover la instrucción pública como uno de los medios más
poderosos y seguros para consolidar la libertad e
independencia” al ser considerada la educación pública de los
niños como de la niñas de la Nación “la base y fundamento del
 49

gobierno representativo y una de las primeras ventajas que los

pueblos deben conseguir de su independencia y libertad”.
Formar a los colombianos para la defensa, goce y preservación
de su independencia requería a su vez no olvidar a los
venezolanos, neogranadinos y ecuatorianos que habían “muerto
por la patria” en nombre de los ideales aprendidos dentro y fuera
de las aulas. La “independencia” debía constituirse en un
discurso nacional aceptado sin cuestionamiento y asumido
dogmáticamente como una verdad incuestionable para quien se
dignase ser colombiano. De allí que a través del “Decreto sobre
memoria de los muertos por la patria, y consideración y
recompensa a que son acreedores sus viudas, huérfanos y
padres” (13 de octubre de 1821), el Congreso General de la
República reafirmarse la visión de Nación que desde los
campos de batalla se había concebido por militares y
legisladores para el naciente orden republicano.
Muertos los patriotas que habían luchado por la independencia
con arrojo y valentía se requería una nueva generación que
estuviese presto a morir por ella con razones y convicciones
suficientes, de allí que fuese importante para los promotores de
la segunda República (1822, t.1, p. 218) promover discursos
ideológicos nacionalistas y proteccionistas basados en la
solidaridad colectiva, la beneficencia mutua y la responsabilidad
social como el siguiente:
El Congreso General de Colombia: Penetrado de justo dolor por
la situación triste y desolada de las viudas, huérfanos y padres
de tantos hijos de Colombia, inmolados a la patria en los
campos del honor y en los patíbulos elevados por la crueldad
para castigar la virtud inminente del patriotismo: y considerando
por una parte no solo la justicia con que estos objetos de la
 50

compasión y gratitud nacional demandan los medios de

subsistir, de que fueron privados por los enemigos, sino las
obligaciones diferentes con que está comprometida hacia ellos
la República; y por otra, que las grandes atenciones del Estado
no dejan un sobrante con que socorrerlos durante la lucha
gloriosa que sostiene para afirmar la independencia, y
asegurarles su existencia y los medios de sostenerla en lo futuro.
Considerando también que la memoria de tantas víctimas no
puede quedar en el olvido a que quiso condenarla la bárbara
crueldad del despotismo, y que sus viudas y herederos tendrán
un consuelo en el recuerdo que de ellos se haga, y en la
esperanza que les ofrezca una resolución de la representación
nacional, ha venido en decretar y decreta lo siguiente:
1. Todos los colombianos muertos en los campos del
honor y de la gloria defendiendo la independencia de su
patria, son beneméritos de ella en grado eminente, y su
memoria debe conservarse fielmente en los anales de la
República.
2. Los que por sus servicios y su opinión perecieron en
los patíbulos, condenados en odio de la virtud con el
designio de afirmar la tiranía que se propusieron destruir,
son mártires de la libertad de la patria, y su memoria
debe transmitirse a la posteridad con la gloria de que es
digna.
3. Los que sirvieron con honor a la República y murieron
naturalmente sirviéndola, son dignos de las
consideraciones que les merecieron sus mismos
servicios, y de un recuerdo grato de sus conciudadanos.
 51

Las instituciones educativas establecidas en cada una de las

provincias de la Nación, fuesen escuelas, colegios o
universidades, debían asumir su condición de aparato ideológico
(y paralelamente represivo) del Estado al fomentar la memoria
científica, productiva y tecnológica con la instrucción de las
nuevas generaciones de ciudadanos en los conocimientos,
oficios y producciones promovidas por las naciones industriales
anglosajonas que servían de modelo a la colombiana, así como
debían promover grabar en la memoria histórica, social y
cultural de esos mismos ciudadanos el recuerdo y culto a los
patriotas beneméritos, mártires y recordados.
La reproducción de la memoria para la redefinición social del
deber ser nacional como para el mejoramiento productivo del
saber ser internacional, acorde con planteamientos como los de
Louis Althusser (2008), hacía de la instrucción y de las
instituciones de instrucción genuinos aparatos ideológicos del
Estado porque se promovía la reproducción de las relaciones de
producción acorde con el aparato y la ideología política
dominante, sometiéndose el vencido (las antiguas clases
dominantes) a la visión cultural, económica y educativa
impuesta por la clase vencedora (las elites militares, sus aliados
y patrocinadores) al promoverse la transición del vasallaje
hispanocatólico a la ciudadanía democrática basada en el
heroísmo patriótico y la prosperidad productiva, primando:
…la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la sociedad
de clases: rol de explotado (con "conciencia profesional", "moral",
"cívica", "nacional" y apolítica altamente "desarrollada"); rol de
agente de la explotación (saber mandar y hablar a los obreros: las
"relaciones humanas"); de agentes de la represión (saber mandar y
hacerse obedecer "sin discutir" o saber manejar la demagogia de la
retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la
ideología que saben tratar a las conciencias con el respeto, es decir
el desprecio, el chantaje, la demagogia convenientes adaptados a los
 52

acentos de la Moral, la Virtud, la "Trascendencia", la Nación, el rol

de Francia en el Mundo, etcétera.

Las instituciones educativas se constituían en las instituciones

de subyugación y represión ideológica de las familias
republicanas que gradualmente debían sustituir el influjo y
dominio moral de las instituciones religiosas de las familias
realistas. No obstante, esos cambios ideológicos debían ser
graduales y moderados para evitar la impopularidad de los
electores y la contrarrevolución de los ministros de la iglesia
católica. De allí que a pesar de ser contrarios al espíritu crítico,
individualista y utilitarista promovido por los altos funcionarios
militares y civiles del nuevo gobierno estatal, los generales
aprobaron, aceptaron y promovieron la existencia de los
denominados “Catecismos políticos”.
Cuestionarios memorísticos e incuestionables usados durante la
colonia para promover la ilustración, y las ciencias liberales,
para la defensa de la fe y el estado hispanocatólico por la iglesia
como por las instituciones monárquicas, así como para reafirmar
el dominio cesaropapista de los reyes borbones sobre sus
vasallos, súbditos y representantes en la metrópoli como en los
reinos de ultramar (catecismos regios). Durante la
Emancipación e Independencia compuestos para reafirmar la
razón de ser de nuevas instituciones socioculturales como eran
la ciudadanía representativa, los diputados provinciales, el
tripartismo estatal y el modelo revolucionario de república
democrática liberal.
Uno de los primeros y más divulgados catecismos
neogranadinos del período de la Independencia fue el
“Catecismo o Instrucción popular” publicado en 1814 por el
presbítero Juan Fernández de Sotomayor en la ciudad
independizada de Cartagena de Indias en 1814, razón por la
 53

cual, sus premisas se centran en el rechazo al dominio colonial

militar de los españoles peninsulares, y consigo, el
desconocimiento a todo título de dominio o heredad de la
corona española sobre los americanos.
Organizado didácticamente por medio del sistema de
“lecciones” que fue empleado y permaneció vigente hasta
mediados del siglo XX en los manuales escolares oficiales, la
primera lección de Fernández se centraba en el desconocimiento
de todo dominio del Rey y el Dios de los españoles europeos al
instruir y exigir a los adoctrinados en los dogmas de la
República al responder de memoria a cuestiones propias de la fe
en la soberanía republicana como: “Pregunta: ¿De quién
dependía la América antes de la revolución de España?
Respuesta: De sus reyes. Pregunta: Esta sumisión o
dependencia, ¿tenía algún fundamento en la justicia? Respuesta:
Ninguno tuvo en su principio. Pregunta: ¿Qué títulos se han
alegado para mantener esta dependencia? Respuesta: Tres, a
saber: la donación del Papa, la conquista y la propagación de la
religión cristiana".
La connotación de los catecismos durante la Liberación y
reconstitución del régimen republicano en cabeza de los
Generales-Presidentes estuvo asociada con la necesidad de
restablecer la instrucción pública y obligatoria de ciudadanos
libres dispuestos s a jurar lealtad y sumisión al nuevo Estado –
Nación impuesto por los vencedores del conflicto bélico –
político entre españoles americanos y europeos, como entre
funcionarios borbónicos y neoborbónicos. Para ello se apeló a la
experiencia didáctica obtenida con el “Catecismo Político” de
José Grau el cual fue empleado en los territorios libres e
independientes del Orinoco donde nació la República de
Colombia en 1819, siendo divulgado al resto del territorio
 54

nacional en 1822 al centrar su propósito en memorizar la

definición, características y estructura de la Constitución de
Colombia de 1821.
Catecismos mejorados en sus propósitos ideológicos como en
sus alcances didácticos, acorde con Javier Ocampo (1997), por
el “Manual del Colombiano” de Tomás Lander (1825) centrado
en los principio y garantías liberales defendidos por los
revolucionarios republicanos y estatuidos como dogmas
nacionales a través de las disposiciones constitucionales, “El
catecismo de moral” de Joaquín Lorenzo de Villanueva (1827),
las “Máximas republicanas, noticias sobre la geografía de
Colombia” que a semejanza de las máximas de Holbach fueron
publicadas en la cosmopolita y republicana New York en 1827,
hasta llegar a proyectos netamente neogranadinos como el
“Catecismo Republicano” de Cerbeleón Pinzón (1864), todos
los cuales reafirmaron la condición liberal y patriótica del
ciudadano colombiano como un “hombre” republicano,
virtuoso, honesto, sencillo, laborioso, decisivo, colaborador,
amante de la unión y comprometido con el progreso colectivo
desde su esfuerzo individual.
Siendo sustituidos gradualmente durante los regímenes liberales
europerizantes por los catecismos cívicos, urbanidad y buenas
costumbres, cuya obra más representativa fue el “Manual de
urbanidad y buenas maneras, para uso de la juventud de ambos
sexos, en el cual se encuentran las principales reglas de civilidad
y etiqueta que deben observarse en las diversas situaciones
sociales, precedido de un breve tratado sobre los deberes
morales del hombre” del músico, pedagogo y diplomático
venezolano Manuel Antonio Carreño (Nueva York: Appleton &
Co., 1854) sugerido y suministrado como texto básico para las
clases de cívica en cada Estado por las autoridades radicales,
 55

dejando así en el desuso los manuales de urbanidad compuestos

por intelectuales conservadores como Rufino José Cuervo y Pio
del Castillo.
Si bien el Estado asumía como necesaria la tarea doctrinaria de
los catecismos compuestos y promovidos especialmente por los
curas párrocos y los presbíteros afectos al nuevo régimen
republicano, los gobernantes republicanos tomaron decisiones
que afectaban esa relación de codependencia con el clero
neogranadino como fue la absoluta prohibición y extinción del
Tribunal de la Inquisición (o del Santo Oficio) que había
censurado las ideas, obras y movimientos que cuestionaban los
dogmas de fe promovidos por el santo pontífice romano como la
divina autoridad soberana del monarca español. Con lo cual,
para la República de Colombia desde 1821 la prohibición y
censura de los libros y papeles impresos, como de sus autores,
dejaba de ser una responsabilidad de las órdenes religiosas
inquisitoriales para pasar a ser parte de las “prerrogativas de la
potestad civil” delegada en los poderes ejecutivo y judicial.
Argumentando en el cuerpo de leyes de la República (1822, t.1,
p. 79) las razones para prohibir la continuidad de esa institución
de represión ideológica y opresión judicial al apelar a la tortura,
así como la expropiación de sus bienes al pasar a ser parte de los
“fondos públicos”, los primeros legisladores asumieron que el
nuevo Estado debía reestablecer y controlar la relación patronal
con la iglesia católica al: “ser uno de sus primeros deberes el
conservar en toda su pureza la religión católica, apostólica,
romana, como uno de los sagrados derechos que corresponden
a los ciudadanos, y que influye poderosamente en el
sostenimiento del orden, de la moral y tranquilidad
pública”. Con lo cual, la moral religiosa de la Nación debía ser
 56

adaptada y articulada al ordenamiento civil decretado por el

naciente Estado.
Eexpectativas revolucionarias fundadas en los principios de
libertad, igualdad, fraternidad y seguridad, el Estado también
debía hacerse cargo del devenir de los sobrevivientes de la
guerra, especialmente los huérfanos. Es por ello que educar en
escuelas y colegios a las futuras generaciones de ciudadanos
colombianos, letrados y productivos era considerado por la
legislación de la naciente República (1822, t. 1, p. 74) una
necesidad filosófica al difundirse “la fuente y origen de todos
los demás conocimientos humanos”, y consigo, una obligación
de la gramática y el derecho (civil, patrio, canónigo y de gentes)
porque “…sin saber leer y escribir los ciudadanos, no pueden
conocer fundamentalmente las sagradas obligaciones que les
imponen la religión y la moral cristiana, como tampoco los
derechos y deberes del hombre en sociedad para ejercer
dignamente los primeros, y cumplir los últimos con exactitud”.
Todo ello bajo el precepto estatal, según el cual, el fin y
propósito de toda forma de educación pública en Colombia
debía ser la formación y el “estudio de la agricultura, del
comercio, de la minería y de las ciencias militares para la
defensa de la República”, siendo delegada a las autoridades
eclesiásticas que reconocían la relación patronal (o
concordataria) con el Estado la tarea de garantizar la formación
pública en religión y moral cristiana a través de sermones,
catequesis, visitas, confesiones, etc., a las nuevas generaciones
de colombianos católicos. Para tal fin, se dispuso, estableció y
fomentó la existencia de un colegio nacional de ordenandos en
la capitalina Bogotá, que sumados a los colegios – seminarios
existentes desde el período virreinal en las provincias de Santa
Marta y Cauca, debían ser acordes con las perspectivas
 57

ideológicas concebidas para la República (1824, p. 14) al

disponerse:
1. Que es un deber de toda República bien ordenada, proporcionar
los medios más eficaces para que los ministros de la religión tengan
las virtudes e instrucción que pide su sagrado ministerio, pues que
son los inspectores e institutores morales que deben combatir los
vicios, origen funesto de los crímenes;

2. Que desgraciadamente el gobierno español había descuidado esta

parte de sus obligaciones, y por lo mismo el clero nunca pudo
substraerse del ominoso influjo de las instituciones opresivas de la
corte de Madrid;

3. Que en fuerza de estas razones y por el influjo que tienen los

sacerdotes en la dirección de las almas, Colombia se halla en la
imperiosa necesidad de promover la ilustración y la regularidad de
costumbres de los que aspiren al ministerio del altar.

Esa división de las funciones institucionales y las tareas

moralizadoras del patronato eclesiástico: el Gobierno
moralizando los cuerpos útiles para hacerlos más aptos y
productivos mientras que la Iglesia moralizaba las almas para
corregir y disciplinar los vicios de los cuerpos, fue formalizada
al expedirse el 28 de julio de 1824 la Ley que “declara que toca
a la República el ejercicio del derecho de Patronato, tal como lo
ejercieron los reyes de España”.
Ley que reconocía la continuidad de la confesión católica,
apostólica y romana como la religión oficial de la República
(1824, p. 211 – 212), se garantizaba la continuidad del derecho
de patronato, tuición y protección del Estado colombiano sobre
la Iglesia americana en esa nueva Nación, así como se
formalizaba la celebración de un nuevo concordato a modo de
tratado internacional con la Santa Sede “que asegure para
siempre e irrevocablemente esta prerrogativa de la República, y
 58

evite en adelante quejas y reclamaciones”. Especialmente, al

intervenir y regular el Estado todos los temas y asuntos,
administrativos como judiciales, asociados con los
arzobispados, obispados, parroquias y monasterios de la Iglesia
Romana en Colombia a través del Congreso con sus cámaras y
el Gobierno con sus secretarías.
Siendo justificada esa inherencia del Estado en los asuntos de fe
de los ciudadanos, así como la protección y divulgación de una
solo una religión como la confesión de toda una Nación
considerando que “el gobierno de Colombia no solo debe
sostener los derechos que tiene como protector de la Iglesia,
sino también los que le competen en la provisión de beneficios
en razón de la disciplina, bajo la cual se establecieron la iglesias
de este territorio que hasta ahora no sufrido alteración”.
Las consecuencias inmediatas de esa relación concordataria
fueron la reafirmación financiación oficial de colegios religiosos
para formar nuevas generaciones de sacerdotes colombianos y la
instrucción en temas como la religión y la moralidad cívica
como parte de las cátedras de escuelas y colegios públicos a
cambio de la continuidad del manejo eclesiástico de las
instituciones religiosas del país, así como la pacificación,
evangelización y culturización de las tribus indígenas existentes
aún en las provincias más apartadas del país por medio de
misioneros dispuestos a motivarlos a abandonar su vida errante,
bárbara y nómada para constituirse en ciudadanos sedentarios,
productivos y tributantes de la Nación.
El Congreso y el Gobierno de la República (1824, p. 300 – 301)
dispusieron a través de la Ley del 3 de agosto y el Decreto del
18 de septiembre de 1824 que los indígenas que fuesen
civilizados y evangelizados obtendrían a cambio fanegadas
 59

proporcionadas de tierras baldías para cada tribu gentil siempre

y cuando permanecieran en las parroquias regidas y gobernadas
por el Estado colombiano, reafirmándose así la extinción de la
condición de “indios” tributantes, la prohibición de los
resguardos territoriales y los pueblos de doctrina para la
exclusión racial, siendo su reducción a la vida parroquial
financiada del tesoro público y no por coacción judicial o militar
como se acostumbró.
Para la evangelización de esas tribus los primeros misioneros y
sacerdotes en ser considerados fueron los “indios puros” quienes
acorde con lo dispuesto en el Decreto del 11 de marzo de 1822
debían ser admitidos en los colegios – seminarios de las
primeras y principales capitales político-administrativas del país
como eran Bogotá, Caracas y Quito, siempre y cuando fuesen
capaces de “leer y escribir correctamente” y demostraran ser
“los más aprovechados y de mejores disposiciones en las
escuelas de las parroquias” (de indios) ante los rectores. Esos
seminaristas debían ser becados por los colegios como por el
Gobierno acorde con su miseria y consideración sociocultural
porque para la República (1926, t. p. 76) era “muy importante el
sacar a los indígenas de Colombia del estado de abatimiento e
ignorancia en que se hallan, originado del sistema de legislación
española, y considerando que uno de los medios más poderosos
es el mejorar su educación”.
Con la reducción de los “naturales” a la vida parroquial y
municipal los eclesiásticos y misioneros obtenían el beneficio de
nombrar “párrocos, sean seculares o regulares, tanto a las
nuevas poblaciones como a las antiguas que carezcan de ellos”,
así como para financiar esas misiones parroquiales se les
asignaron “los paramentos y alhajas que no se necesiten en las
iglesias de los conventos suprimidos ó que no se hayan aplicado
 60

a otras iglesias, y en caso de que no haya en los conventos

suprimidos los parámetros necesarios, el poder ejecutivo hará
del tesoro público los gastos indispensables para el servicio del
culto en las misiones”.
El Congreso y el Gobierno o Poder Ejecutivo de la República
(1926, t. p. 76) a su vez ganaba en esa conversión de cristianos
como de ciudadanos al cumplir con sus deberes como cristianos
y republicanos al considerar que:
1. Que es uno de sus primeros deberes proteger la propagación del
cristianismo, y la civilización de las tribus de indígenas gentiles que
viven errantes dentro de los límites de su territorio;

2. Que por consecuencia de la guerra de independencia no ha sido

posible fomentar ampliamente las misiones establecidas a favor de
dichas tribus ni proveer de medios suficientes para establecer otras.

3. En fin: que actualmente hay varias capitanías o tribus que

manifiestas deseo de entrar en sociedad con los pueblos restantes
que se hallan bajo el gobierno de la República.

Moralizar a los varones blancos y libres a través de las aulas

urbanas como desde el púlpito rural a los indígenas y mestizos,
e incluso a las castas resultantes de los negros esclavos, debía
suceder paralelamente a la educación de las niñas y las jóvenes
al ser considerada una obligación prioritaria del Estado atender a
esa “porción considerable” de la población colombiana que
tenía un gran influjo en la sociedad, tanto en la formación de los
ciudadanos al actuar como madres como en la producción de los
bienes y rentas promovidos por el Estado al ayudar en las
labores productivas o domésticas del hogar. Aunado al
aprendizaje de artes y oficios manufactureros enseñados por las
monjas de los conventos como coser, cocinar, pintar, etc., como
parte de la formación elemental que debía recibir toda futura
 61

ama de casa (casada o soltera) a la par de la instrucción

elemental en gramática, derecho (religioso) y matemáticas
necesarias para el manejo de la economía familiar.
De allí que las mujeres en la vida privada (el hogar), a la par de
los varones en la vida pública (la calle), estaban llamadas a
difundir en la República (1822, t. 1, p. 67) toda forma de
ilustración entre todas las clases, a conocer sus deberes, y
consigo, a promover “el sostenimiento de la religión y de la
moral pública y privada”. Una forma usual de demostrar el
cumplimiento de esas responsabilidades tenía que ver con su
participación pública en las fiestas públicas de carácter nacional,
ya fuese como símbolos alegóricos de la Independencia y la
República o como devotas feligreses a cargo de los festejos
parroquiales anuales.
Otras de las consecuencias del restablecimiento del patronato
eclesiástico había sido el reconocimiento oficial de los días
religiosos de guardar (festivos) acorde con el calendario
eclesiástico que sumados a los días de conmemoración de los
hechos patrios más importantes de la independencia se
constituyeron en las fiestas patrias nacionales celebradas
anualmente, las cuales debían ser preparadas, celebradas y
conmemoradas por las autoridades religiosas y políticas de cada
territorio con la debida decencia y respeto. Ejemplo de ello eran
las obligaciones que debían cumplir los cabildos y alcaldes
municipales con las rentas de policía urbana, en cumplimiento
de la Ley de la República (1924, t. 2, p. 75) del 11 de abril de
1825, al deber destinar parte de ellas para el pago del maestro de
escuela de primeras letras como para el “gasto de las fiestas
nacionales, y de las festividades del santísimo Corpus Christi, y
del santo patrono de los pueblos, si se acostumbrare costearlas
de los fondos municipales”.
 62

La regulación estatal de las instituciones religiosas y la defensa

de la libertad de conciencia para los nacionales y extranjeros se
constituyó en un tema de interés central para el Congreso y el
Gobierno al pretender atraer inmigrantes anglosajones, y
especialmente al buscar adaptar a las necesidades colombianas
las innovaciones que en pedagogía y tecnología educativa se
habían adoptado por las naciones británicas y norteamericanas,
específicamente la Enseñanza Mutua. Al suscribirse el “Tratado
de amistad, comercio y navegación” entre el Reino Unido de la
Gran Bretaña e Irlanda y la República de Colombia (1924, t.2, p.
181 – 187) el Gobierno colombiano acordó por medio del
Decreto del 23 de mayo de 1825 que:
Artículo 12. Los ciudadanos de Colombia gozarán, en todos los
dominios de su Majestad Británica, una perfecta e ilimitada libertad
de conciencia, y la de ejercitar su religión pública o privadamente,
dentro de sus casas particulares o en las capillas o lugares del culto,
destinados para aquel objeto, conforme al sistema de tolerancia
establecido en los dominios de su Majestad. Asimismo los súbditos
de su Majestad Británica residentes en los territorios de Colombia
gozarán de la más perfecta y entera seguridad de conciencia, sin
quedar por ello expuestos a ser molestados, inquietados ni
perturbados en razón de su creencia religiosa, ni en los ejercicios
propios de sus religión, con tal que lo hagan en casas privadas y con
el decoro debido al culto divino, respetando las leyes, usos y
costumbres establecidas. También tendrán libertad de enterrar los
súbditos de su Majestad Británica que mueran en los dichos
territorios de Colombia, en lugares convenientes y adecuados que
ellos mismos designen y establezcan, con acuerdo de las autoridades
locales, para aquel objeto, y los funerales o sepulcros de los muertos
no serán trastornados de modo alguno, ni por ningún motivo.
 63

7.1.4 SUBESTRUCTURAS TECNOLÓGICAS. A la

definición de las fuentes de recursos, el sistema de instrucción y
las razones ideológicas por las cuales debían educarse los
colombianos, el Estado finalmente agregó el modelo
tecnológico que debía seguirse para formar a las nuevas
generaciones de ciudadanos tanto en Venezuela como en la
Nueva Granada y Ecuador. Para tal fin, el Supremo Gobierno
apeló a las atribuciones constitucionales otorgadas en cuanto a
la suscripción de tratados con otros Estados, instituciones
internacionales o personas dispuestas a transferir sus modelos
pedagógicos y la tecnología educativa desarrollada en sus países
de origen con el fin de contribuir al mejoramiento ideológico,
moral y productivo de las primeras generaciones de ciudadanos
republicanos capaces de leer, producir, elegir y tributar.
Un primer esfuerzo para atraer al país emigrantes ilustrados,
útiles y productivos que contribuyesen a moralizar e
industrializar el país acorde con los niveles de desarrollo y
civilidad alcanzados por las naciones anglosajonas fue la “Ley
sobre los modos de adquirir naturaleza en Colombia” (17 de
septiembre de 1821), ampliada por la del 4 de julio de 1823,
mediante la cual el Gobierno Supremo y el Congreso General de
la República (1822, t. 1, p. 89-91) dictaron “una regla uniforme
de naturalización para los nacidos fuera de Colombia que
quieran venir a establecer en su territorio, presentándoles las
ventajas que les ofrece un gobierno liberal, y convidándolos a
formar una sola familia con los naturales, privados hasta ahora
de su fraternidad y de la industria, de las artes, de los
conocimientos útiles, y de todas las bendiciones de que ella
los hubiera colmado”.
Para obtener la carta de naturaleza como ciudadano de
Colombia, los extranjeros debían estar dispuestos a renunciar a
 64

sus condiciones sociales o políticas contrarias a las repúblicas

liberales, así como aportar sus conocimientos y capitales para el
progreso del Estado-Nación colombiano. Para ello, debían
manifestar por escrito ante el cabildo de la ciudad de vecindad
su deseo de naturalizarse en el país, adquirir una propiedad raíz
rural mayor a mil pesos y cumplir tiempos de residencia o
casarse con una ciudadana colombiana. A lo cual se sumaba
dirigir al gobernador territorial “ofreciendo pruebas legales de
los motivos en que funda su solicitud, de su buena conducta, del
país de su anterior naturaleza, y de las personas que traiga
consigo”, y especialmente, estar dispuestos a renunciar “para
siempre los vínculos que los ligan a otro gobierno, y cualquier
título hereditario u orden de nobleza que tengan en su país; que
traigan algún género de industria u ocupación útil de poder
subsistir; y que en fin, se comprometan bajo juramento a
sostener, obedecer y observar la constitución y leyes de la
República”.
Para divulgar los progresos e innovaciones fomentados por los
extranjeros, para dar a conocer los alcances de sus gestiones y
decisiones, y especialmente para instruir al público general,
incluidos los estudiantes y maestros asociados con la instrucción
pública, el Estado colombiano reafirmó la necesidad borbónica
de masificar la información a través de la imprenta,
especialmente con la impresión de papeles de acceso público
como los periódicos, proclamas, manifiestos, avisos, etc. No
obstante, la nación colombiana si bien se había librado de la
censura editorial del régimen hispánico a través del Tribunal del
Santo Oficio, para el Estado republicano era necesario prevenir,
regular y castigar los abusos que se pudiesen cometer los
ciudadanos al avocar el derecho constitucional a la expresión
pública de sus ideas consagrado en la Constitución de 1821 de la
siguiente manera: “Art. 156. Todos los colombianos tienen el
 65

derecho de escribir, imprimir y publicar libremente sus

pensamientos y opiniones, sin necesidad de examen, revisión o
censura alguna anterior a la publicación. Pero los que abusen de
esta preciosa facultad sufrirán los castigos a que se hagan
acreedores conforme a las leyes”.
A través de la “Ley sobre la extensión de la libertad de la
imprenta, y sobre la calificación y castigo de sus abusos” (17 de
septiembre de 1821) se reglamentó ese artículo constitucional al
clasificarse los textos impresos por los colombianos en tres
tipos: Libros o impresos personales, Libros o impresos sagrados
(religiosos) y libros o impresos abusivos de carácter o interés
colectivo. Los libros personales no necesitaban censura previa
de no referirse a temas religiosos ni tenían que ser enjuiciados o
castigados sus autores y editores, ni prohibidas sus
publicaciones, de no ser considerados abusivos para la moral y
seguridad públicas. De tal modo, los libros sagrados sólo podían
publicarse de superar la censura y obtener la licencia respectiva
por parte de las autoridades ordinarias eclesiásticas, así como
los impresos sospechosos de abusar de la confianza pública
debían superar la censura y obtener la licencia de las autoridades
ordinarias ejecutivas o judiciales, después de someterse a juicios
públicos.
La tipificación de los textos e impresos abusivos del derecho a
la libertad de imprenta fue establecida por el Congrego de la
República (1822, t.1, p. 96-97) de la siguiente manera:
Art. 4. Se abusa de esta libertad:

1. Cuando se publican escritos contrarios a los dogmas de la religión

católica apostólica romana; los cuales se calificaran con la nota de
subversivos.
 66

2. Publicando escritos dirigidos a excitar la rebelión, o la

perturbación de la tranquilidad pública; los cuales se calificarán con
la nota de sediciosos.

3. Publicando escritos que ofendan la moral y decencia pública; los

cuales se calificarán con la nota de obscenos, o contrarios a las
buenas costumbres.

4. En fin, publicando escritos que vulneren la reputación o el honor

de alguna persona, tachando su conducta privada; los cuales se
calificarán con la nota de libelos inflamatorios.

Art. 8. No se calificará de libelo inflamatorio al escrito en que se

tachen los defectos de los empleados, con respecto a su aptitud o
falta de actividad y acierto en el desempeño de sus funciones. Pero
si en el impreso se imputaren delitos que comprometan el honor y la
probidad de alguna corporación, o empleado, con inculpaciones de
hechos que estén sujetos a positivo castigo, el autor o editor quedará
obligado a la prueba de sus imputaciones para salvar el escrito (si
fuere acusado) de la calificación de libelo inflamatorio.

Cada nota de calificación se dividía a su vez en tres grados

(primero, segundo o tercero), según la mayor o menor gravedad,
a partir de las cuales se sentenciaban a los autores y editores a
penas y multas que iban desde seis meses de prisión y 300
pesos de multa para los impresos que atentarán contra la religión
oficial, nacional y protegida (subversivos) o contra las
instituciones y poderes del Estado (sediciosos) de ser de primer
grado, 300 pesos de multa como fianza de 18 meses de cárcel
para los obscenos de primer grado, así como los libelos
inflamatorios de primer grado eran multados con 200 pesos y
tres meses de prisión. Siendo duplicadas las penas de cárcel para
quienes no pudieran pagar las multas.
De igual modo se ordenó que los textos o libros impresos que
fuesen distribuidos o comercializados entre el público debían ser
recogidos de ser censurados abusivos, siendo indemnizados con
 67

el retorno del precio pagado por parte de quienes devolvieran

esas publicaciones, así como aquellos a los que sólo se hiciese
censura a unas páginas o parte de los mismos debían expurgar y
editar las palabras, expresiones o abusos argumentales acorde
con el dictamen del juez respectivo.
Los libros obscenos e impúdicos eran señalados y prohibidos
por el Gobierno como contrarios a la autoridad del Estado al ser
el Patrono eclesiástico y educativo de la Nación, y consigo
defensor de la “profesión de la religión católica, apostólica,
romana”, por ser textos opuestos a los dogmas y moral de la
juventud, subversivos y obscenos, contrarios a la conservación
de la pureza de la religión y al “sostenimiento del orden y la
tranquilidad pública”, y consigo a la “tranquilidad interior”, así
como agentes desestabilizadores de la sociedad y las
instituciones al ser cuestionada y turbada la magnificencia de la
iglesia católica como ya sucedía en la España europea. De allí
que por medio del Decreto vicepresidencial del 31 de octubre de
1823 explícitamente se prohibió la circulación e introducción en
la República (1926, t.7, p. 174 – 175) de textos europeos como
la “Filosofía de Venus, la Teología portátil, el sistema de la
naturaleza, el origen de los cultos, el cristianismo descubierto y
la historia critica de Jesucristo”, ampliándose de tal manera la
lista de obras prohibidas desde 1822.
Si bien esos libros, sumados a los de utilitaristas como Bentham,
habían sido las piezas fundamentales de la insurrección
ideológica y confesional que experimentaban los españoles
europeos desde 1820 al emanciparse del yugo moral y cognitivo
centrado en los dogmas católicos, el Gobierno colombiano
representado por el vicepresidente y la facción liberal de
neogranadinos civilistas no consideraron entre los libros
prohibidos por el Estado colombiano las obras de Bentham al
 68

ser un autor citado desde la insurrección de 1810 y la redacción

de la constitución de 1821.
Por el contrario, se aprobó y decretó su consulta y estudio entre
los universitarios colombianos de derecho público por medio del
Decreto vicepresidencial del 8 de noviembre de 1825, mediante
el cual se autorizaba la enseñanza de los “Principios de
Legislación” de Bentham, e implícitamente sus demás obras
morales sobre la individualidad y la felicidad a través de la suma
e placeres cuestionando así la primacía y moralidad de la Iglesia
Romana basada en la vida de congregación y la noción del dolor
y el pecado constrictor.
Contrarios a esas decisiones, las facciones católicas seguidoras
de Bolívar amparadas en el artículo 299 del Plan de Estudios de
1826, mediante el cual los rectores, maestros y estudiantes
podían vetar y desusar parte o la totalidad de las obras liberales
que se consideraban subversivas o sediciosas al contrariar la
moral religiosa o civil de los colombianos, promovieron ante el
presidente y libertador el librar a la Iglesia y sus creyentes de
ese ataque por parte del mismo Estado, lo cual se concretó al
adjudicarse y ser reconocido Bolívar bajo la condición de
Dictador. Con lo cual, gran parte del fracaso o el rechazo a las
innovadoras políticas educativas de Santander tuvieron que ver
con la resistencia del vicepresidente y sus seguidores a eliminar
del Plan de Estudios a Bentham, reafirmándose esa condición
conflictiva al retornar Santander a la Nueva Granada como
Presidente en 1832, y consigo reestablecerse el estudio del
utilitarismo.
La necesidad de preservar el orden, la moral y la tranquilidad
pública de toda la República (1926, t.7, p. 450) a través de los
libros de enseñanza usados en cada aula, y por ende entre cada
 69

colegio y familia colombiana, se había delimitado en dicho plan

de la siguiente manera:
Artículo 229. Los autores designados en este decreto para la
enseñanza pública no se deben adoptar ciegamente por los
profesores en todas sus partes. Si alguno o algunos tuvieren
doctrinas contrarias a la religión, a la moral y a la tranquilidad
pública, o erróneas por algún otro motivo, los catedráticos deben
omitir la enseñanza de tales doctrinas, suprimiendo los capítulos que
las contengan y manifestando a sus alum-nos los errores del autor y
autores en aquellos puntos, para que se precavan de ellos, y de
ningún modo perjudiquen a los sanos principios en que los jóvenes
deben ser imbuidos.

Para reafirmar el papel e importancia de la imprenta y los

recursos impresos para la consolidación de las comunicaciones
del Estado como para el fomento de las publicaciones públicas
del Estado, específicamente los periódicos y libros de uso oficial
que posteriormente se constituirían en medios de instrucción
popular para las gentes comunes como de instrucción pública
para los colegiales y universitarios, el Congreso General
autorizó al Gobierno Supremo de la República (1822, t.1, p. 108
– 109) emplear 12000 pesos de los fondos públicos, incluidos
los bienes expropiados a la extinta inquisición, “para la compra
de una buena imprenta que sirva al gobierno supremo de la
Nación, y para la de los libros más necesarios al congreso sobre
legislación, derecho público, economía política y demás ramos
de la ciencia del gobierno, a fin de que sirvan al cuerpo
legislativo en su próxima reunión”.
El primer texto oficial que fue autorizado y dispuesto por el
Congreso y el Gobierno de la República para su publicación fue
la Constitución de la Nación, para lo cual se prohibió su
impresión por particulares al ser privilegio y responsabilidad del
 70

poder ejecutivo la divulgación y juramentación de la misma. Al

respecto se decretó (25 de septiembre de 1821) que:
Ningún impresor ni particular podrá imprimir o reimprimir la
Constitución de la República. Todas las ediciones que de ella se
hagan serán por orden y cuenta del gobierno supremo de la Nación.
Cualquiera que contravenga a esta ley, perderá todos los ejemplares
impresos y el duplo de su valor, que se aplica para los gastos de la
imprenta del gobierno. En la misma pena incurrirán los que
introdujeren ejemplares impresos en países extranjeros.

Al contar el Estado con su propia imprenta y publicaciones, se

generó una nueva clasificación a los tipos de impresos al
diferenciarse las impresiones particulares o editoriales de las
públicas u oficiales, entre las cuales se incluían las religiosas o
eclesiásticas al ser salvaguardas y protegidas por el patronato
eclesiástico asumido por el Gobierno colombiano en sustitución
del régimen vicepatronal virreinal. De allí que al ser
reestructurado y unificado el sistema tributario y aduanero de la
Nación, específicamente, los derechos coloniales de importación
en todos los puertos de la República al ser reducidos a un único
“derecho de importación” (28 de septiembre de 1821), se ordenó
pagar a partir de 1822 un 15% del costo total sobre el papel de
todas las calidades que era empleado para las impresiones
particulares, e incluso para abastecer a las autoridades
gubernamentales cuando escaseaba el oficial.
El papel era un insumo necesario no solo para los autores e
impresores pues era el medio e instrumento a través del cual se
formalizaban y protocolizaban los actos públicos y privados que
daban legitimidad y legalidad al Estado ante la Nación, siendo
tal su importancia que los falsificadores de papel oficial debían
ser juzgados al igual que los falsificadores de moneda. De allí
que Congreso y Gobierno de la República (1822, t.1, p. 189 -
190) preservaran el monopolio estatal sobre el papel sellado
 71

como fuente directa de ingresos y requisito indispensable para la

autentificación de los actos públicos y privados de los
ciudadanos.
Especialmente, ante los juzgados y tribunales civiles acorde con
los sellos primero (documentos judiciales y notariales mayores a
cuatro mil pesos, títulos de abogados, escribanos y empleados),
segundo (documentos judiciales y notariales menores a cuatro
mil pesos), tercero (documentos judiciales y notariales mayores
a dos mil pesos) y cuarto (documentos judiciales y notariales
menores a dos mil pesos, papel usado en libros de comercio y en
libros municipales de Cabildo y corporaciones), así como las
calidades de los mismos (clase o valor 1 a 4). Siendo excluidos
los cabildos de los pagos asociados con cada sello y clase papel
los “asuntos de los pobres de solemnidad probada y negocios de
oficio, que se escribirán en papel común”.
Sin embargo, para ser coherentes con las políticas de fomento de
la “instrucción pública y la agricultura e industria nacional” bajo
la responsabilidad de la Secretaría (ministerial) del Estado del
despacho del Interior, el Congreso y el Gobierno de la
República por medio de la “Ley sobre exención de derechos de
importación a varios artículos” decretó que, exceptuando las
impresiones censuradas o no autorizadas por el Gobierno
nacional:
Art. 1. Están exentos de pagar el derecho de introducción por los
puertos de Colombia:

1. Todos los libros impresos en cual idioma, mapas, cartas

geográficas, instrumentos y aparatos filosóficos, grabados, pinturas,
estatuas, colecciones de antigüedades, bustos y medallas.
 72

2. Las herramientas de agricultura, las plantas y semillas con las

máquinas y utensilios que conduzcan a mejorar el cultivo de
nuestras tierras, y a preparar y elaborar sus frutos.

3. Las máquinas y utensilios que de cualquier manera contribuyan a

facilitar la extracción y elaboración del oro, plata, platina, azogue,
cobre, hierro, acero y de todos los demás metales, semimetales, y
minerales.

4. Todas las máquinas y utensilios que puedan conducir a mejorar la

navegación de nuestros lagos y ríos, como también las conducentes
al fomento de nuestras manufacturas domésticas de lana y algodón.

5. Los instrumentos, utensilios y laboratorios correspondientes a

los ciudadanos o extranjeros profesores de cualquier arte liberal
o mecánica, que lleguen a los puertos de la República a establecerse
en su territorio y a ejecutar su profesión.

6. Las máquinas y aparatos de imprenta, tipos y tinta de

imprimir.

7. El oro, plata y otros metales preciosos amonedados o en pasta.

A la importación de bienes y materias primas se sumó la de

extranjeros, preferiblemente europeos y norteamericanos, que
enseñaran a los colombianos a emplear todos esos recursos para
el progreso industrial interno y la exportación de manufacturas a
los mercados internacionales aprovechando las materias primas
existentes, el potencial artesanal de los nacionales, y
especialmente, las habilidades mercantiles y los capitales
financieros de los inmigrantes.
A cambio de las exenciones tributarias, las cartas de
naturalización y las fanegadas de tierras de baldíos que el
Estado podía repartir entre esas poblaciones al ser esperados
especialmente “labradores y artesanos”, se esperaba obtener en
compensación un rápido proceso de civilización e
 73

industrialización de la República (1824, p. 6 - 7) al ser

justificada esa política inmigratoria en el Decreto del 11 de
junio de 1823 de la siguiente manera:
1. Que una población numerosa y proporcionada al territorio de un
estado, es el fundamento de su prosperidad y de su verdadera
grandeza;

2. Que la población de la República de Colombia, a más de nunca

haber correspondido a la vasta extensión de su territorio, en
consecuencia del bárbaro sistema que había adoptado el gobierno
opresor, primero exterminando la raza de los indígenas, y después
impidiendo la entrada a todas las naciones del mundo, ha sido por
último destruida en gran parte por la guerra a muerte y desolación
que ha sufrido por trece años;

3. Que la fertilidad del suelo, la salubridad del clima, las dilatadas

tierras baldías, y las instituciones liberales de la República permiten
y exigen una numerosa inmigración de extranjeros útiles y
laboriosos, que haciendo su propia fortuna aumenten la de esta
nación.

Entre esas oleadas de inmigrantes se esperaba la llegada de

maestros de escuelas, colegios y universidades como los
“profesores de cualquier arte liberal o mecánica” que eran
considerados primordiales para reorientar los procesos de
educación, civilización y productividad exportadora de la
Nación. Sin embargo, eran mayores los incentivos productivos
para los labradores y comercializadores, nacionales y
extranjeros, de materias primas de exportación como se puede
evidenciar en la Ley del 19 de mayo de 1824 mediante la cual se
declaraba “libres del pago de diezmos eclesiástico a todas las
nuevas plantaciones de cacao, café y añil, en los períodos de 10
años las primeras, 7 las segundas y 4 las terceras” al ser
consideradas esas plantaciones agrícolas “fuentes de la riqueza y
prosperidad de las naciones”. Aunado a la reducción en los
 74

impuestos de exportación a una única contribución inferior al

5% de su monto total (Ley del 20 de julio de 1824), siendo
ampliadas esas preferencias en años como en porcentajes
durante los siguientes lustros como estrategia agrícola para
sustituir la dependencia del tabaco.
Aseguradas las condiciones de infraestructura, estructura y
superestructura que eran necesarias para reestablecer la
instrucción pública y reformar el sistema o plan de estudios que
la caracterizaba acorde con el pensamiento liberal y el
ordenamiento democrático adoptado en la Constitución de 1821,
a los gobernantes militares neoborbónicos les resultaba
necesario definir y legislar sobre el método a través del cual
articularían los edificios incautados, las ciencias fomentadas, los
recursos instruccionales y las razones políticas e ideológicas que
justificaban la necesidad de formar ciudadanos letrados,
ilustrados y capaces de producir sus propias fuentes de renta. Al
ser inaceptable dar continuidad al plan de estudios borbónico
como a sus estrategias pedagógicas de origen medieval, la única
alternativa aceptable era adoptar y adaptar a la realidad
colombiana el sistema educativo británico, el cual era a su vez
empleado por los Estados Unidos de Norteamérica.
Las escuelas, colegios y universidades de carácter público,
financiadas y reguladas por las instituciones públicas del nuevo
Estado, se constituyeron en una tarea que los autodenominados
colombianos asumieron ante el fracaso de las políticas
virreinales para el establecimiento de ese sistema educativo
mientras fueron “españoles americanos”. Sin embargo, la escasa
población de hombres y mujeres letrados y licenciados para ser
maestros ante la purificación inquisitiva y el exterminio
reconquistador que caracterizó el restablecimiento del régimen
virreinal neogranadino entre 1816 y 1819 condicionó a los
 75

gobernantes a adoptar un método educativo que sirviendo para

masificar la instrucción en pocos años, -con lo cual se cumpliría
la meta constitucional de contar con ciudadanos letrados para
1840-, diese continuidad a la disciplina y responsabilidad
impuesta por el régimen castrense que caracterizaba al ejército
nacional de liberación, así como contribuyese a modernizar las
prácticas pedagógicas interprovinciales al emplear las
estrategias y recursos cuyo éxito había sido comprobado
internacionalmente por las naciones hemisféricas más prósperas
y poderosas.
La decisión a tomar debía considerar, en primer lugar, que el
nuevo Estado era resultado del triunfo liberador de las armas, y
siendo los hombres de armas quienes “renovaron y extendieron
el principio vital de la República” (Ley del 29 de septiembre de
1821), las decisiones, compensaciones y deseos de los jefes de
los ejércitos en su condición de gobernantes supremos o
territoriales debían prevalecer sobre la de los empleados y las
demás gentes civiles en asuntos como la educación.
En segundo lugar, era incuestionable desde la perspectiva de los
militares en el poder que a la formación del ciudadano letrado,
productivo, poliglota y patriota, fuese mujer u hombre, debía
sumarse la de soldados dispuestos a morir por la patria”, al
actuar como combatientes dispuestos a seguir las ordenes de un
superior inmediato en quien recaía la autoridad de adiestrarlo,
disciplinarlo, instruirlo y dirigirlo tanto en el campo de guerra
como cumpliendo funciones de policía a fin de garantizar la
salvaguarda de la soberanía del territorio nacional. Con lo cual,
el método a adoptar debía masificar y unificar a la población en
la disciplina y obediencia a la autoridad estatal tripartita
emulando así el régimen militar de estados mayores en el cual
habían sido adiestrados e instruidos los provincianos que
 76

conformaban el exitoso e invencible ejército libertador en plena

expansión sobre el Perú y el Alto Perú.
Una de las primeras decisiones que pretendían delimitar el
proceso de civilización, instrucción y disciplina de la población
colombiana con apoyo de inmigrantes expertos en ciencias y
artes liberales fueron los decretos del Congreso y el Gobierno de
la República (1824, p. 68 – 69) que aprobaron y reglamentaron
los contratos que había firmado el Ministro Francisco Antonio
Zea con los profesores Rivero, Boussingault, Roullin, Bourdon
y Goudet en París, en mayo de 1822, con el propósito de
establecer en Bogotá, como capital de la Nación, un Museo de
Historia Natural y una Escuela de Minería.
La adecuación de esos dos establecimientos de instrucción y
culturización del público requería a su vez procesos de
formación e instrucción pública de las nuevas generaciones de
ciudadanos, para lo cual, el museo y sus responsables debían
impartir cátedras asociadas con facultades mayores
universitarias en: Mineralogía y geología, química general y
aplicada a las artes, anatomía comparada, zoología,
antomología, conchología, botánica, agricultura, dibujo,
matemáticas, física y astronomía. La Escuela de Minería debía
impartir por su parte cátedras en: matemáticas simples y
aplicadas a las máquinas, física, mineralogía y geología,
explotación, química analítica y metalúrgica, geometría
descriptiva y dibujo.
Los estudiantes que fuesen elegidos, examinados y formados
gratuitamente por el Estado en esas ciencias durante tres o
cuatro años, en representación de los departamentos de la
República, obtendrían el título de “oficiales de minas” y
podrían ser contratados como empleados con sueldo de las casas
 77

de moneda, las minas explotadas por el Gobierno, los arsenales

y fuertes con la condición de “ingenieros de minas” o en las
explotaciones mineras de particulares, así como su formación y
accionar debían corroborar los esfuerzos y proyecciones del
Estado al reorientar la formación de los futuros ciudadanos de la
República (1824, p. 68-70) hacia los conocimientos útiles
demandados por los desarrollos industriales internacionales, que
acorde con el Decreto del 23 de julio de 1823 debían contribuir
específicamente a:
1. Que al paso que han sido ignoradas en estas regiones opulentas
las ciencias naturales, por una consecuencia precisa de la pésima
administración de su anterior gobierno, son absolutamente
necesarias para el adelantamiento de su agricultura, artes y
comercio, que son las fuentes productoras de la felicidad de los
pueblos;

2. Que ha venido ya la feliz oportunidad de que la República pueda

promover y difundir las referidas ciencias naturales, y por este
medio se logrará la ventaja de que no continúen ocultos en el mismo
lugar que los ha producido la naturaleza, los ricos metales, y otros
muchos objetos del reino mineral que abrigan en su seno nuestros
valles y montañas.

A esa contratación de extranjeros expertos en ciencias, técnicas

y tecnologías industriales demandadas por la República de
Colombia (1824, p. 90) se aunó el contrato suscrito entre
Francisco Antonio Zea y Carlos Cazar de Molina para que
estableciera y dirigiera, a partir de la imprenta nacional
adquirida e importada por el Estado, un establecimiento
litográfico donde “se copien las órdenes, planos, circulares, etc.”
requeridos con facilidad y prontitud por el Gobierno nacional.
Una segunda acción encaminada a fomentar la adopción de las
innovaciones pedagógicas y tecnológicas por parte de
inmigrantes fue el establecimiento del “Sistema de educación
 78

pública y enseñanza nacional” para la República de Colombia

(Ley del 18 de marzo de 1826) al distribuirse los niveles de
instrucción general, gratuita, común y uniforme en escuelas de
enseñanza primaria y elemental (parroquias y cabeceras de
cantón); colegios nacionales de segunda enseñanza elemental o
de las cátedras de las facultades menores (en las capitales
provinciales), universidades departamentales y centrales para la
enseñanza de ciencias generales y especiales asociadas con las
facultades mayores u educación superior (capitales
departamentales y antiguas capitales de los territorios
neogranadinos: Caracas, Bogotá y Quito). Siendo dirigidos esos
niveles y sus respectivos establecimientos por una Dirección
General de Instrucción Pública con sus respectivas
subdirecciones departamentales, así como debían contar con una
Academia Literaria Nacional con sus sociedades
departamentales.
En el caso particular de las escuelas primarias (o de primeras
letras) de las parroquias y cabeceras de cada cantón, para niños
y niñas, la atención del Sistema se centró en la enseñanza de los
fundamentos democráticos, cívicos, religiosos y económicos
que habían sido establecidos por la Constitución Política de
1821 como por la legislación reglamentaria de la misma. Los
componentes mínimos, básicos y primarios de la instrucción
general de los colombianos de la República (1924, t.2, p.230)
debían ser la enseñanza de: 1. Los fundamentos principales de la
religión; 2. Los primeros principios morales y de urbanidad; 3.
Leer y escribir correctamente, 4. Las primeras reglas de
aritmética; 5. Un compendio de la gramática y ortografía del
idioma castellano y; 6. El catecismo político constitucional. Para
alcanzar esas metas se requería contar con maestros licenciados
caracterizados por su probidad, patriotismo y suficiente
instrucción, previo “examen público y una rigurosa censura”, así
 79

como los estudiantes debían presentar “exámenes públicos y

generales a lo menos cada año, en diferentes días y actos”.
Sin embargo, el sistema educativo nacional no precisaba las
estrategias pedagógicas, didácticas y tecnológicas que debían
seguir y cumplir los maestros. De allí que el Congreso le
asignara al Gobierno la tarea de formar un nuevo Plan de
Estudios (18 de marzo de 1826), que descartando el uso del plan
hispanocatólico empleado durante el régimen virreinal ilustrado,
permitiese concluir el proceso de organización y arreglo de la
instrucción pública. Dicho Plan fue expedido el 3 de octubre del
mismo año, y se dispuso específicamente para las escuelas
primarias de las parroquias y cantones de la República (1926, T.
7, p. 401 – 407):
Artículo 4°. Para el día 19 de abril de 1827 se hallarán establecidas
escuelas de enseñanza mutua en todas las parroquias de las
capitales de provincia; para el 20 de julio del mismo año en todas las
de las cabeceras de cantón; para el 25 de diciembre del mismo en
todas las demás parroquias de la República. La elección de maestros
se hará por consiguiente con la debida anticipación; y establecidas
en cada parroquia las escuelas de enseñanza mutua, a ninguno será
permitido tener ninguna abierta donde se enseñe conforme al
antiguo vicioso método.

Artículo 12. Se observará exclusivamente en todas las escuelas, y

conforme se previene en los artículos 3°, 4° y 11º de este decreto el
método combinado de Bell y Lancaster. A este fin se remitirá a
cada intendencia, por sola una vez, el número necesario de
ejemplares de dicho método de la edición que se está haciendo en
esta ciudad, e igualmente se remitirá el número correspondiente de
tablas de lectura, de muestras para escribir y de los libros que hayan
de servir a las clases más aprovechadas. Todas estas tablas y libros
podrán reimprimirse en los departamentos según lo exija la
necesidad.
 80

El Decreto del Gobierno central dejaba explícita la oposición del

nuevo régimen al método escolástico español que había sido
gradualmente modificado por iniciativa de los virreyes
ilustrados neogranadinos, condicionaba a las “Juntas curadoras
de la educación” que se debían conformar en cada ciudad, villa
y parroquia con los padres de los niños y niñas de las escuelas a
exigir el uso del método dispuesto por el Gobierno Central en
las mismas, así como se delimitaba con precisión que el método
de instrucción primaria que debían seguir los maestros de
primeras letras de la República debía ser el mismo que el
adoptado por el sistema educativo británico en Europa como en
sus colonias asiáticas, es decir, el método de las escuelas de
enseñanza mutua concebido por Bell y divulgado de forma
innovadora por Lancaster a la par de las revoluciones políticas
que se llevaban a cabo en América.
Siguiendo las instrucción de los manuales de Lancaster, las
Juntas curadoras debían ser elegidas e instaladas ante los
alcaldes y/o los jefes políticos, siendo su primera tarea el
aseguramiento y continuidad de la infraestructura necesaria para
adecuar las aulas de clase de las escuelas primarias acordes con
los salones de clase lancasterianos existentes en el Reino Unido
y los Estados Unidos. De allí que el Decreto vicepresidencial de
F. Santander, con carácter de Ley de la República (1926, t.7, p.
402), describiera con suma especificidad cuáles debían ser las
dimensiones, características y recursos físicos que debían poseer
las escuelas lancasterianas de Colombia al ordenar a las Juntas
de padres como a las autoridades político-administrativas y
educativas cumplir con normas técnicas muy precisas como
eran:
Artículo 2. Nombrada e instalada la junta en el lugar más a
propósito, procederá a elegir en cada parroquia el lugar que sea más
conveniente para establecer la escuela; y desde luego, y con la
 81

cooperación de todos los vecinos de la parroquia, se procederá a

edificar y amueblar el salón, donde no lo haya aparente. En las
cabeceras de cantón, instalada que sea la junta, dará parte de ello a
la municipalidad, y en unión de ésta y a pluralidad de votos, se
elegirá lugar para el salón o salones de las diferentes escuelas que
haya de haber y se edificará y amueblará.

Artículo 3. La sala principal de cada escuela tendrá por lo menos y

donde sea posible, treinta y seis pies de ancho; habrá de ser
construida y estar de un todo amueblada y provista como para los
salones de enseñanza mutua se previene en el manual o método de
Bell y Lancaster, reimpreso en Bogotá. Contigua o a inmediaciones
de ella habrá otra en todo dispuesta y acomodada para escuela de
niñas, y en cuanto pueda practicarse y fuere necesario se introducirá
agua corriente en una y otra escuela.

El Plan de Estudios colombiano orientado para el caso de las

escuelas primarias (parroquiales como cantorales) por el método
de Lancaster lograba así fomentar procesos internos de
enseñanza mutua al conseguir que los estudiantes más
aventajados y talentosos sirviesen como monitores generales
del maestro al auxiliarlo simultáneamente y sustituirlo
temporalmente en la enseñanza de la lectura y escritura de las
primeras letras y los conocimientos útiles (monitores generales
de lectura, escritura y aritmética) como en la disciplina y la
pulcritud de las mesas, bancos y materiales móviles de escritura
al interior del aula (Monitor general de orden) al hacerse cargo
de pequeños grupos de estudiantes con dificultades o de grados
inferiores, cumpliendo así el rol de un “alumno – maestro”
fomentado por las escuelas normales lancasterianas. Los
monitores generales contaban a su vez con monitores
particulares o instructores de clase que les ayudaban a replicar
las instrucciones disciplinarias y cognitivas que impartía el
maestro a través de los monitores generales.
 82

También se fomentaba la solidaridad y responsabilidad mutua

de forma externa al involucrar a las autoridades
gubernamentales y a los padres o tutores de esos estudiantes en
la financiación, administración, vigilancia y evaluación de las
escuelas, los maestros, los estudiantes y el método
propiciándose así procesos externos de enseñanza mutualista
para con la sociedad civil al integrar a los ciudadanos y las
autoridades como representantes activos de la comunidad
educativa que tradicionalmente solo había podido estar
compuesta por los directivos, maestros, estudiantes y capellanes
eclesiásticos.
El espíritu cívico, la responsabilidad social y la enseñanza
mutua que los adultos debían aprender a fomentar y regular
entre sí como con los estudiantes, maestros y autoridades
educativas al intervenir en el direccionamiento de cada escuela
lancasteriana era evidente al delegar el vicepresidente Santander
funciones adicionales de fiscalización, supervisión y veeduría
ciudadana a las Juntas Curadoras de Educación de cada una
de las parroquias y cantones de la República (1926, t. 7 p. 403 –
404) como eran:
Artículo 7.° Además de las atribuciones que en los anteriores
artículos se dan a las juntas curadoras de la educación, será también
de su deber:

1° Excitar eficazmente a que todo el que no sepa leer, escribir y

contar, lo aprenda en las escuelas; visitar por sí o por medio de
alguno de sus miembros, y al menos dos veces por semana, la
escuela que está a su cuidado; alentar y estimular tanto a los
maestros como a los discípulos; presenciar en cuerpo y en las
cabeceras de cantón, en unión de las municipalidades, los exámenes
públicos de los niños; denunciar a la respectiva municipalidad, y en
los casos graves al público, las faltas que sus buenos consejos no
hayan conseguido corregir, proponer a la municipalidad y en unión
de ella al Gobernador de la provincia la remoción de los maestros
 83

que por cualquier motivo se hayan hecho indignos del inestimable

cargo de educar a la juventud; procurar la debida provisión, así
como autorizar los gastos necesarios, y cuidar de los utensilios de la
escuela o escuelas; administrar sus fondos, cuando esta
administración no pertenezca a otros por ley; comunicar a la
respectiva municipalidad y al Gobernador, y publicar en el periódico
más cercano el estado e inversión de estos mismos fondos; y velar
en la debida observancia del método de enseñanza mutua.

2° Comunicar a la subdirección de instrucción pública de cada

departamento, para que ésta lo haga a la dirección general, noticias
mensuales del estado y progresos de las respectivas escuelas, y las
de las reformas o mejoras que apoyadas en la experiencia se crean
convenientes.

3º Indagar, descubrir y hacer que se apliquen al sostén y fomento de

las escuelas las propiedades o rentas a que la ley o las disposiciones
de particulares hayan dado o dieren este destino, y procurar, en
cuanto está a su alcance, que todos aquellos fondos y rentas
produzcan lo más que sea posible, obrando en cuanto a esto en las
cabeceras de cantón con la respectiva municipalidad; requiriendo a
quien se deba para lo uno u 1o otro, cuando sea necesario, y dando
parte de estos requerimientos al gobernador de la provincia y a la
subdirección del departamento, quienes harán cumplir las leyes.

4° Promover, por cuantos medios estén a su alcance, el aumento de

los fondos y rentas de las escuelas, ya excitando a sus suscriptores
anuales u a otras donaciones, ya haciendo más frecuentes los
exámenes públicos de los niños, al fin de los cuales los que de éstos
se hayan distinguido más, se despedirán de la concurrencia
colocados a los costados de la arquilla o cepo que deberá fijarse a la
entrada de toda escuela primaria, y que tendrá la inscripción de
educación de los pobres.

5º Cuidar con la mayor escrupulosidad de la debida distribución de

premios en la escuela, y de su reducción en libros o utensilios que
exciten directamente al mayor aprovechamiento de los niños.

6º Conceder el título de patronos de la educación a los o a las que

contribuyan para el sostén de la escuela parroquial con diez pesos
 84

anuales; y cuidar de que a la entrada de la escuela se conserve fija

una lista, tanto de estos patronos como de todos los distinguidos
favorecedores de la educación pública.

Artículo 8° Todos los niños de cada escuela que sean hijos de padres
católicos concurrirán en cuerpo en los días de guarda a la misa
parroquial, precedidos por el maestro y uno de los miembros de la
junta curadora, y precedidos de un estandarte, que será su divisa,
que se asemejará a la bandera nacional y que tendrá la inscripción de
educación gratuita en..... (aquí el nombre de la parroquia a que
pertenece la escuela). Será un esclarecido premio el ser elegido para
llevar este estandarte, y se elegirá al efecto de entre los niños de la
misma escuela, aquel que a juicio del maestro, del monitor general
de orden y de los monitores generales de lectura, escritura y
aritmética, se hubiese distinguido y recomendado más en el curso de
los seis días anteriores.

Aunada a la uniformidad nacional en cuanto a la infraestructura,

financiación y supervisión del sistema parroquial o cantonal de
educación, el nuevo Plan de Estudios de 1826 decretó además
cuál debía ser la tecnología educativa que el Gobierno central
estaba dispuesto a financiar y suministrar a las escuelas y
colegios provinciales para la masificación y unificación
estructurada de la instrucción general de los colombianos, tanto
en primaria como secundaria, cumpliendo así la meta
constitucional de contar con ciudadanos letrados y productivos
en oficios o campos específicos de los conocimientos útiles para
1840.
En cuanto a las tablas de lectura (carteles o laminas colgantes)
se dispuso que: “conforme a la colección que se está ahora
imprimiendo en esta ciudad, contendrán, además de los
silabarios, lecciones de moral, religión, constitución del Estado,
urbanidad, principios de gramática y ortografía castellana y de
las cuatro reglas principales de la aritmética, tanto con respecto
 85

a números enteros como a decimales y denominados, y la regla

de tres”.
Para complementar el aprendizaje de la lectura y la escritura con
las tablas impresas, los estudiantes contaban además con
pizarras para escribir de forma rústica y correctiva con lápices
de acero y lápices de cobre entre los estudiantes principiantes,
así como lápices de carbón, plumas, tinteros de plomo, tintas
minerales y papel importado para fomentar la escritura
protocolaria entre los estudiantes avanzados y de mejor
aprovechamiento, en su mayoría monitores de los usuarios de
las pizarras, quienes a su vez tenían el privilegio de tocar la
campanilla metálica para dar inicio a las clases, así como pitos
(silbatos) para ordenar de forma disciplinada el cambio de
actividades siguiendo un régimen castrense interno.
En cuanto a los libros se debían seguir “el catecismo de moral”
por J. L. Villanueva, la “Carta de Jiverates a Demonico”, el
Catecismo de Fleuri, el Político Constitucional de Grau y la
Geografía de Colombia por Acebedo”, a través de los cuales se
garantizaba los temas de enseñanza obligatoria de la instrucción
primaria dispuestos en el sistema educativo. Sin embargo, el
Plan de Estudios de 1826 agregó a esos seis temas
fundamentales (religión, moral y urbanidad, lectura y escritura,
aritmética, gramática y ortografía castellana y, catecismo
político constitucional) de instrucción de los niños y las niñas a
través de las tablas y libros algunos otros temas necesarios para
garantizar la continuidad de los estudiantes al segundo (colegial)
y tercer (universitario) nivel de instrucción general de los
habitantes de la República (1926, T. 7, p. 405 - 406) a través de
las escuelas cantonales (establecidas y reconocidas desde 1821
hasta 1826 como colegios provinciales o casas de enseñanza)
como eran:
 86

Artículo 14. Además de lo que ha de enseñarse en las escuelas

parroquiales, se enseñarán en las que haya en las cabeceras de
cantón, compendios más extensos de gramática y ortografía
castellana y de geografía, los elementos de aritmética integral,
decimal y comercial que acaban de imprimirse en Bogotá, la
cubicación, la agrimensura por medio de triángulos proporcionales;
la geometría práctica por Hijosa; la cartilla de dibujo impresa para
las escuelas de Madrid, el catecismo de industria rural y económica
de Mora; y en las cabeceras de cantón donde se pueda y convengan
los catecismos de agricultura y de historia moderna del mismo Mora
y la de veterinaria.

Artículo 15. Estas mismas materias se enseñarán en las respectivas

escuelas de parroquia y de cantón, destinadas a niñas, a excepción
de la agricultura, agrimensura y veterinaria, y con adición de su
sexo, según está dispuesto en el artículo 25 de la citada ley [18 de
marzo de 1826], y conforme al método de enseñanza mutua para
niñas, que también se está imprimiendo en esta ciudad, y del cual se
distribuirá el número necesario.

La administración y suministro de los materiales didácticos

como de los recursos humanos necesarios para el uso y puesta
en funcionamiento en cada escuela parroquial o cantonal del
método lancasteriano recaía en la Dirección General de la
Instrucción pública a través de sus subdirecciones y
dependencias departamentales y provinciales. Siendo delegadas
a esa Dirección tareas precisas para la masificación y la
uniformidad de la instrucción primaria de toda la República
(1926, t. 7, p. 407) como eran:
Artículo 18.

2º. Aumentará, mejorará y completará las series de silabarios y

tablas de lectura mencionadas en el artículo 13; decidirá sobre los
modelos y mejoras que les pasen y sugieran las subdirecciones, y si
los aprueba, hará que se generalicen en toda Colombia.
 87

3º. Formará los catecismos o Compendios que no existan y sean

necesarios, elegirá y propagará los que ahora hay y se mandan
enseñar, sugerirá al Gobierno los que convenga sustituir a éstos, y
hará litografiar y distribuirá por sólo una vez y un número suficiente
las muestras o modelos de escritura de que hayan de usar en las
escuelas las clases que escriban en papel.

4º. Se hará dar cuenta mensualmente del estado de todas las

escuelas, promoverá en ellas el debido orden, impedirá la
introducción de abusos y velará que los fondos destinados a ellas
produzcan lo más que sea posible y que su producto se invierta
como debe ser.

5º. Concederá a los maestros la jubilación o premio de que se ha

hablado en el artículo anterior [Jubilación después de veinte años
continuos de servicio a “satisfacción y contento público”], y dará
cuenta de ello al Ejecutivo para los efectos convenientes.

Todas esas disposiciones evidenciaban a su vez que la imprenta

nacional adquirida por el Estado fue empleada especialmente
para producir, a la par de los libros y periódicos oficiales, toda
la tecnología educativa necesaria para hacer eficaz el nuevo
método por medio de impresos para los profesores (manuales
del método), los padres (copias de las leyes) y estudiantes
(libros y tablas de lectura). Siendo responsabilidad de las juntas
curadoras de las escuelas parroquiales y de las juntas directivas
de los colegios o casas de enseñanza parroquiales el contratar o
comprar los ejemplares que fuesen dañados o dejados en desuso
con la misma imprenta nacional o con los impresores
capitalinos.
El fomento del autoabastecimiento de recursos tecnológicos
educativos de carácter impreso también fue proyectado para las
universidades departamentales y centrales de la República
(1926, t.7, p. 428-429), las cuales debían tener bibliotecas
públicas para el acceso de los recursos de aprendizaje, así como
 88

cada una debía adquirir y administrar una imprenta “con el fin

de reimprimir correctamente los libros elementales, y de
proporcionarlos baratos a los estudiantes. Con su venta o con la
publicación de obras nuevas, se podrá también aumentar los
fondos de la universidad”.
Adicionalmente, para garantizar la eficacia del método
lancasteriano como la eficiencia de la tecnología educativa
impresa para tal fin, el Gobierno nacional dispuso en el mismo
plan el riguroso control a la asistencia regular y la puntualidad
permanente de los estudiantes como responsabilidad compartida
con los padres de familia, las juntas de padres y las autoridades
políticas como educativas. Para evitar interpretaciones o
adaptaciones provinciales se dispuso un único cronograma de
actividades escolares para toda la República (1926, t. 7, p. 404 –
405) mediante el cual se ordenaba que para garantizar la
masificación de la instrucción primaria de la población infantil
se debía:
Artículo 9. A estas escuelas se concurrirá todos los días, excepto los
domingos y fiestas enteras, los cuatro últimos días de la semana
santa durante las fiestas nacionales, desde la navidad hasta el
primero del año; y las horas de la escuela serán desde las ocho y
media hasta las once y media de la mañana, y desde las tres hasta las
cinco de la tarde. Mas las tardes de los jueves, pasada la primera
hora de escuela, se empleará el resto del tiempo en un paseo, en
bañarse y aprender a nadar, donde hubiere comodidad para esto
último, o en otros ejercicios saludables siempre a la vista y bajo la
dirección del maestro.

Artículo 10. Las mismas escuelas de que hasta aquí se ha hablado

estarán abiertas y en completa acción todos los domingos y fiestas
enteras durante dos horas, una por la mañana y otra por la tarde; en
dichos días concurrirán a ellas los niños y jóvenes que están al
servicio de alguno, los que están aprendiendo oficio, y los hijos de
los esclavos que sean menores de diez y seis años. Lo que aquí se
 89

dispone no impedirá, ni que éstos mismos concurran a la escuela en

el resto de la semana, ni que con ellos o con los otros concurran
todos los que no sepan leer, escribir y contar y quieran aprender,
cualquiera que sea su edad y condición.

Los estudiantes de educación primaria debían cursar 30 horas

semanales de clase, de lunes a sábado, así como de las 52
semanas anuales solo se autorizaba el receso de clases durante
dos semanas (semana santa, fin de año), que sumadas a los días
festivos podían llegar a representar un total de cuatro semanas.
Si bien los días de fiesta religiosa o patria eran reconocidos
como festivos en los cuales no se realizaban actividades
escolares, en la práctica los estudiantes y las escuelas
terminaban haciendo parte de las mismas al desfilar durante las
procesiones rituales o marciales, así como al integrarse a los
actos culturales asociados con las celebraciones religiosas como
con las conmemoraciones patrias. Especialmente, durante las
fiestas patronales de la Parroquia o las fiestas patrias de la
Nación en julio, agosto y diciembre.
Esa disciplina rigurosa en el cumplimiento de las jornadas
académicas de estudio, incluidos los niños trabajadores
(campesinos, artesanos, pobres) y esclavos que debían asistir al
menos a dos horas de clase dominicales de no poder hacerlo de
forma permanente entre semana, reafirmaba el interés
gubernamental por aumentar la cobertura de alfabetos y la
masificación en poco tiempo de la instrucción en ciencias
básicas para la primera generación de ciudadanos nacidos en
Colombia como una República libre y soberana. Siendo
integrados a ese proceso también los soldados menores de edad,
es decir menores de 25 años, que no conocían las primeras ni
habían recibido instrucción diferente a las diferentes labores y
ramas de la vida militar.
 90

El plan de estudios de 1826 ordenaba explícitamente a los

comandantes militares a establecer una escuela de primera letras
a la cual los soldados debían apartar y dedicar dos horas diarias
de clase, doce en la semana, para cumplir las mismas
actividades de alfabetización e instrucción recibidas por los
demás niños menores de 16 años de la República (1926, t.7, p.
405) como eran:
Artículo 11. Además de las escuelas primarias de
parroquia, de que se ha hablado, habrá una de la misma
especie en cada uno de los cuerpos de que se compone o
más adelante se compusiere el ejército. El jefe del cuerpo
designará el lugar de la escuela en alguna de las salas del
cuartel o con la misma tropa hará construir un salón a
propósito: él nombrará también el maestro a propuesta
de los capitanes en junta; el maestro tendrá el sueldo y la
consideración de sargento primero, y la República
proveerá por una vez a cada cuerpo de las pizarras,
lápices y silabarios necesarios; su conservación o
reposición queda a cargo del cuerpo; y será también de
su cargo proveer de papel, plumas y tinta a los que por su
aprovechamiento se hallen en estado de usarlo. El Estado
Mayor, todos los oficiales, y en especial los ayudantes
del cuerpo cuidarán de que en la escuela se observe
cumplidamente el citado método de enseñanza mutua.
Habrá diariamente dos horas de instrucción, que el
comandante distribuirá en el curso del día; y todos los
que no sepan leer, escribir y contar, y que no se hallen de
facción, concurrirán a ellas. El mejor estado de cada una
de las escuelas del ejército recomendará tanto al cuerpo
como su buena conducta en día de acción.
 91

7.1.5 LOGROS Y LIMITACIONES DE LA ENSEÑANZA

MÚTUA. Si bien las leyes y decretos de 1826 sobre instrucción
pública unificaban para toda la República el uso del método
lancasteriano como el único método aceptado para las escuelas
de primera y segunda enseñanza (colegios) con el fin de
masificar la instrucción general de los colombianos.
Esa decisión era la consecuencia de la experiencia legislativa
que desde 1820 había gestionado el vicepresidente Santander al
decretar la creación de colegios provinciales siempre y cuando
contaran con escuelas de primeras letras lancasterianas, siendo
el aprendizaje y la gradual masificación de ese método la
evidencia necesaria para condicionar en 1826 a todo las escuelas
parroquiales, cantonales o provinciales de Colombia a sólo
emplear el método de Lancaster combinado con el de Bell.
La formación de estudiantes usando el método y la tecnología
educativa lancasteriana se constituyó en una preocupación de tal
importancia para el Estado, que a la par de crear universidades
centrales en las primeras y más importantes ciudades del antiguo
virreinato neogranadino (Bogotá, Caracas y Quito) para obtener
los títulos y grados profesionales que no podían expedir los
colegios provinciales ni las universidades departamentales
empleando provisionalmente desde 1824 hasta 1826 el método
acostumbrado en los colegios religiosos de la capitalina Bogotá,
el 26 de enero de 1822 se decretó el establecimiento de las
primeras Escuelas Normales de la República (1926, t. 7, p. 53 –
54) en esas misma ciudades para la formación y el
licenciamiento de nuevos maestros de primeras letras expertos
en el “método lancasteriano o de enseñanza mutua en las
primeras ciudades de Colombia”.
 92

De cada provincia debía elegirse y enviarse a la capital del país

un “joven u otra persona de talento” para la formación gratuita
por parte del Gobierno en el método oficial de instrucción
pública.
La Normal lancasteriana de Bogotá fue establecida e inaugurada
el domingo 8 de septiembre de 1822 por el sacerdote
venezolano Fray Sebastián Mora Berbeo (1822 – 1824), quien
había aprendido el método adoptado en España desde 1819
durante el exilio al que lo había condenado el General
reconquistador Pablo Morillo. Siendo continuada su labor por el
pedagogo José María Triana, quien fue el primer maestro
colombiano en hacer y publicar (1827) un análisis comparativo
entre las ventajas del nuevo método fomentado por el Gobierno
republicano y el viejo método instruccional del régimen
virreinal hispanocatólico como se puede evidenciar en el Cuadro
1.
Al ser considerado un fracaso su método de masificación
instruccional para los pobres ingleses después de 20 años de
apoyo monárquico (1803 – 1823), la Normal de Caracas fue
establecida por el inmigrante J. Lancaster en persona al ser
autorizado y apadrinado por el presidente S. Bolívar para tal fin
(1824 – 1829), quien conocía sus logros y esfuerzos de forma
personal al conocerse en Inglaterra, así como contó con el
apoyo del francés Pierre Comettant para su difusión y
adaptación a las escuelas primarias en las provincias de
Maracaibo, Santa Marta, Cartagena y Panamá.
 93

CUADRO 1. VENTAJAS COMPARADAS ENTRE EL

MÉTODO HISPÁNICO - ESCOLÁSTICO Y EL MÉTODO
BRITÁNICO - LANCASTERIANO

Método Hispano - Escolástico Método Británico - Lancasteriano

(Antiguas escuelas, Antiguo método) (Nuevas escuelas, Nuevo método)

Los niños se ocupan de continuo sin fatigarse

pues se varían agradablemente sus trabajos

Los progresos en la escritura son seis veces

mayores

Se necesitaban tantos libros, cuantos niños Ahora basta uno para toda ella, aún cuando
había en la escuela sea de mil niños

De 50 niños, 49 estaban ociosos durante la Más ahora todos leen, una noble emulación
lectura, ellos fingían mirar el libro y se los anima y no pierden un solo instante
entretenían en cualquier otra, cosa a pesar de
las amenazas y castigos

En la escritura se les deban muestras que se Al presente son inspeccionados cada seis
esforzaban a copiar pero no siendo palabras o silabas que escriben
inspeccionados sino rara vez, lo hacían con
lentitud y negligencia

Antes los niños adquirían una escritura Hoy es elegante y casi igual en todos
desigual y siempre mala

Era necesario que el maestro cortase las Hoy en día cada niño puede afilar su lápiz
plumas a cada instante

En las antiguas escuelas, el proceso detenía En las nuevas escuelas a cada instante halla
los procesos a los demás, o el maestro se su nivel en la clase que es capaz de
hallaba en la necesidad de darle diferentes desempeñar
lecciones

Por el antiguo método un niño después de Por el nuevo, Él escribe rápidamente lo que
haber pasado dos o tres años en aprender a lee porque su escritura es un deletreo mental
leer se dejaba entregado a sí mismo para de lo que le dicta su monitor, de manera que
en un día deletrea en su pizarra de 156 a 160
 94

escribir palabras independientes de la lectura.

Los maestros se esforzaban y eran víctimas Ahora trabajan sin hablar

de su celo

La ociosidad y la pereza no podían ser Por el nuevo no son tolerables

remediadas por el antiguo método

Antes no se obtenía el silencio sino a fuerza Y al presente lo es por el orden de las cosas,
de golpes y terror sea para oír lo que se dice, se para oír el
dictado, sea para leer a su vez, corregir al
primero y ocupar su lugar

No se podía descubrir si los niños estaban Ahora una ojeada basta para observar al que
atentos está ocioso

Antiguamente la moral sólo estaba en Y hoy e halla en la práctica

preceptos

El desorden era siempre el resultado del Ahora el orden más perfecto se inspira en
método vicioso de enseñanza todos los movimientos

Concluyo, pues, que un cuadro semejante no puede menos que arrebatar la atención de los
amantes de la juventud, pero si hay otro método que pueda mejorar el de la enseñanza mutua,
yo seré un panegirista, pues mi ambición se reduce a que se mejore cada día la instrucción
pública como que es la base de la felicidad de la República.

Tomado de: García Sánchez, B. (2007). P. 272 -273.

Concluida la liberación y unión del Ecuador a la República de

Colombia en 1824, el padre Mora se radicó en Quito con el fin
de fundar la Normal Nacional de esa ciudad primera y principal
de la república, contando con el apoyo de James Thomson como
representante y difusor del método a nombre de la Britihs and
Foreing School Society de Londres, quien después de propagar
el método en Argentina, Chile y Perú a través de Quito continuó
su labor hasta llegar a Santafé.
 95

Siendo coherentes con el Método de Lancaster, los primeros

normalistas que fueran examinados y aprobados en la capital del
país debían retornar a sus provincias de origen y establecer una
escuela normal en cada capital provincial para la formación y el
examen de los demás maestros de primeras letras en el
lancastereanismo cumpliendo así las metas de masificación y
unificación educativa dispuestas por el gobierno del
vicepresidente Santander.
El decreto estatutario de 1822 disponía puntualmente para el
mejoramiento de la “primera educación de los niños” de la
República (1926, t. 7, p. 54):
3. Luego de que las personas remitidas por los Gobernadores de las
provincias, previos los informes necesarios, hayan aprendido el
método lancasteriano, del que han de sufrir el competente examen,
regresarán a las provincias de su domicilio a servir la escuela del
lugar en que resida el Gobierno. Éste hará venir los maestros de las
parroquias para que se instruyan en el expresado método,
verificándolo primero con los de las más inmediatas y populosas, de
tal suerte que después de algún tiempo se establezca en todas ellas la
enseñanza mutua.

5. Los maestros que de las parroquias vayan a aprender a la escuela

normal de la provincia, disfrutarán por el tiempo de su permanencia
en ella el sueldo que les esté asignado, y si no alcanzare para
sostenerse, los Gobernadores cuidarán de que por los padres de
familia de la parroquia, interesados en la educación de sus hijos, se
les añada alguna pequeña gratificación que baste para sus alimentos.
Entretanto otras personas servirán interinamente en las escuelas.

De tal manera, el origen, destino y continuidad de las escuelas

de enseñanza mutua o primarias lancasterianas donde se
combinaban el método británico concebido por Andrew Bell
para las misiones asiáticas con el mejorado por Joseph Lancaster
desde 1798 para la instrucción del crecimiento número de niños
 96

pobres ingleses estuvo directamente ligado a la gestión y

fomento por parte del General Francisco de Paula Santander
como vicepresidente de la República de Colombia, y luego
como presidente de la República de la Nueva Granada.
De allí que los conflictos y desacuerdos gubernamentales con
otros caudillos, generales y gobernantes territoriales como
fueron Páez en Venezuela y Flórez en Ecuador desde 1826, los
enfrentamientos político-ideológicos con el presidente Bolívar
desde 1827, y finalmente su destierro en 1828 al fragmentarse y
enfrentarse la Nación entre el bando republicano, civilista y de
librepensadores liberales con el monarquista, militarista y de
católicos conservaduristas impidieron la consolidación de los
resultados de masificación instruccional y unificación
institucional a través del método lancasteriano. Razón por la
cual, solo hasta el retorno de Santander al país como presidente
de la República de la Nueva Granada entre 1832 y 1840 logró
dar continuidad y concreción al sistema educativo que había
concebido en compañía de congresistas seguidores de sus
ideales como eran los comisionados José Rafael Revenga,
Francisco Soto y Rufino Cuervo.
Con el fin de la vida existencial de Santander y la guerra de
sucesión partidista y presidencial entre los generales “supremos”
neogranadinos así mismo culminó y fue reevaluada la meta
instruccional que el Estado republicano se había trazado desde
la Constitución de 1821 para contar desde mediados del siglo
XIX con una población de ciudadanos letrados,
profesionalizados, productivos, útiles y capaces de tomar
decisiones políticas al sufragar.
La historiografía nacional e internacional sobre el sistema
educativo neogranadino centrado en el lancastereanismo ha
 97

planteado conclusiones puntuales sobre los alcances como sobre

las limitaciones de la enseñanza mutua entre los primeros
colombianos. Desde la perspectiva de la estadounidense Evelyn
Ahern (2004, p. 15), reafirmada por historiadores colombianos
como Pilar Moreno de Ángel, la educación basada en la ayuda
mutua entre estudiantes, maestros, padres de familia y
autoridades permitía concluir que en su etapa inicial de difusión
y establecimiento formal como República de Colombia el
vicepresidente había logrado:
En un balance de los resultados de la legislación de 1821, José
Manuel Restrepo, secretario de Estado y del Interior, Informaba en
1823 que toda la República se había beneficiado con ella: pero que
"la mayor dificultad para la creación de las escuelas había sido la
pobreza de los padres de familia que impedía el pago de la
educación en muchos lugares. Otro obstáculo no menor era la
carencia de textos y de maestros". La Insuficiencia de recursos
financieros había frustrado igualmente la fundación de las escuelas
femeninas en los conventos de monjas, en la mayoría de los cuales
no había aulas disponibles y las religiosas carecían del dinero para
construirlas.

Numerosas escuelas se abrieron entre 1820 y 1825 siguiendo el

método antiguo ó el lancasteriano. En Bogotá y sus alrededores
había en 1823 treinta y dos trabajando con el antiguo y once con el
lancasteriano; en la provincia de Neiva diez con el antiguo y en la de
Mariquita trece con el mismo. En la provincia de Antioquia había
dos lancasterianas y cuarenta y cinco con el antiguo. Para 1824
había cuarenta y tres en la provincia de Guayaquil; trece
lancasterianas y veintisiete tradicionales en la provincia de Tunja:
dos lancasterianas y otras treinta y dos en la del Socorro; una
lancasteriana y veintiocho antiguas en la de Pamplona; dos
lancasterianas y veinte antiguas en la de Casanare. En la provincia
de Guayana había diez escuelas. Y a pesar de que el territorio de
Venezuela había sido el reciente escenario de la guerra, siendo muy
difícil atender la orden de fundar escuelas, tenía de todas formas una
escuela lancasteriana y nueve con el método antiguo.
 98

El restablecimiento del sistema educativo santanderino durante

la naciente República de la Nueva Granada es así mismo
evaluado por Ahern (2004, p. 37) al expresar:
Desde el primer año de la administración de Santander, fue notoria
la acelerada actividad en la educación primarla. En la apertura del
Congreso de 1833, se informó que había 378 escuelas y 10499
alumnos, y al año siguiente Santander pudo comunicar que se
habían abierto otras 152 escuelas, con lo cual se alcanzaba un total
de 530 para todo el país —de estas 71 seguían el método de la
educación mutua. El número de niños matriculados era de 15.169
varones, y el de niñas 1.841, para alcanzar un total de 17.010
alumnos. Tan desproporcionada era la educación para las mujeres,
que por cada ocho escuelas para niños sólo una estaba destinada a
las niñas.

La primera vez que el gobierno destinó recursos del tesoro

nacional para ayudar a las escuelas elementales fue en 1834. En
aquella fecha el gobierno suministró pizarras, lápices, textos,
manuales de lectura y catecismos a las escuelas con el fin de
aumentar el número de alumnos en cada establecimiento. Se
esperaba obtener fondos adicionales con la cooperación de las
administraciones departamentales, provinciales y municipales.
En su mensaje al Congreso de 1835, Santander declaró que: “...
en lo posible se esperaba cumplir con el deseo nacional de que
en la Nueva Granada no se encuentre una sola parroquia sin una
escuela competente. El logro de este fin, que no está lejano,
resulta muy halagador para el país...". Para Santander el objetivo
era claro.
En el mismo mensaje Santander informó que se habían fundado
75 nuevas escuelas, de las cuales 45 eran lancasterianas, y que el
número de alumnos se había incrementado a 20.931. Pidió
además que en el Código Nacional de Instrucción Pública
 99

propuesto al Congreso se diera preferencia a la formación

religiosa y moral de la juventud sin perder su carácter liberal.
Finalmente, al concluir su período presidencial, el balance de la
gestión educativa de Santander era resumido por Ahern (2004,
p. 38) desde las fuentes oficiales en las que se basaba su
investigación de la siguiente manera:
Unos pocos datos estadísticos ilustran los progresos alcanzados bajo
la presidencia de Santander. En 1837, a finales de su mandato, había
200 escuelas públicas lancasterianas y 850 tradicionales, públicas y
privadas, con una matrícula de 26.070 niños de ambos sexos. Estos
datos presentan un incremento de 672 escuelas y 15.571 estudiantes
desde que asumió el poder en 1833 —notable logro si se recuerda
que además de sus obligaciones corrientes, el país aún se encontraba
bajo el peso de la deuda de la revolución de 1810. En la sola
provincia de Antioquia había 115 escuelas y 3.658 alumnos, un
aumento de 7 centros y 698 alumnos frente al año anterior (61
escuelas eran públicas y 54 privadas, y del total de la matrícula 891
eran niñas).

Aunque en sí mismos los datos no impresionan mucho, ya que solo

una porción muy pequeña de los niños en edad escolar recibían
educación, el incremento sugiere un evidente progreso. Y si las
cifras se hubieran seguido duplicando cada cuatro años, el sueño de
Santander se habría hecho realidad. Aunque no se tiene información
sobre la calidad de la educación, el sólo hecho de que los
muchachos pudieran leer y escribir, los capacitaba para servirse de
periódicos y libros con el fin de formarse nuevas ideas y opiniones
dirigidas a lograr mejores cosas.

Al asumir la presidencia en 1837, Márquez esperaba continuar el

programa de Santander. Contaba con condiciones favorables dada la
paz reinante y la era de progreso en todo el país. Diecinueve días
después de su posesión, dirigió una circular a los gobernadores
alentándolos a fundar nuevas escuelas, campaña que contó con un
éxito inmediato. Así, para fines de agosto —sin contar las escuelas
de Casanare. Mariquita y Panamá, ni los establecimientos privados
 100

de Bogotá—, había en el país 1.052 escuelas con 25.577 estudiantes

(3.985 mujeres entre ellos).

Las cifras de crecimiento estadístico en el número de escuelas

lancasterianas establecidas como de niños y niñas alfabetizados
demostraban que el éxito o el fracaso del sistema educativo
estuvieron directamente relacionados con la gestión
gubernamental centralizada por el Gobierno nacional a través de
las Secretarias de Estado, así como la Dirección y
subdirecciones de Instrucción Pública apoyadas por las
sociedades filantrópicas, las academias y sociedades literarias, y
especialmente las Juntas de Padres. Frank Safford (1989, p.81)
demostró a través de las investigaciones realizadas entre 1965 y
1976 que esa relación era evidente al concluir sobre el método
lancasteriano adoptado en Colombia, y continuado
posteriormente en la Nueva Granada, que:
Los líderes colombianos de 1820 tuvieron que hacer frente al
problema de difundir la educación primaria partiendo de una
base muy endeble. Debido a que la instrucción primaria tenía un
alcance insignificante y a que su aparición era reciente —se
remontaba tan sólo a las postrimerías del periodo colonial—, el
número de ciudadanos aptos para enseñar en las escuelas era
muy reducido y los individuos lo suficientemente instruidos
como para hacerlo estaban, en su mayoría, ensimismados en los
complicados asuntos del gobierno republicano o en las
actividades comerciales. El gobierno de Santander trató de
obviar este problema adoptando el método lancasteriano de
instrucción mutua. Según este método, la enseñanza impartida
por los propios estudiantes debía ayudar, supuestamente, a
compensar la falta de suficientes instructores adultos.
Para introducir el sistema el gobierno colombiano trajo al país,
en 1820, al propio Joseph Lancaster (quien trabajó por corto
 101

tiempo en Caracas), al igual que a otros dos practicantes

extranjeros del mencionado método:
Durante las décadas de los años veintes y treintas, el sistema de
educación mutua fue considerado como la clave para una rápida
expansión educativa. En 1827, el 10.7% de la totalidad de las
escuelas primarias y el 18% de los estudiantes habían adoptado el
método lancasteriano; en 1835, el 18.8% de las escuelas y el 34.5%
de los estudiantes utilizaba el sistema. Mediante el empleo del
método lancasteriano y de la instrucción convencional, el gobierno
logró, hasta 1837, un progreso sustancial en la difusión de la
educación primaria. Partiendo de la insignificante base del período
colonial, en 1837 las inscripciones primarias habían alcanzado un
número superior a los 25.000 estudiantes, aproximadamente el
1.46% de la población nacional y un 8.7% de la población en edad
escolar (Safford, 1989, p.81).

Desde la perspectiva de análisis historiográficos

contemporáneos como el de Bárbara García Sánchez (2007)
sobre la historia comparada de la educación pública de
Colombia, al referirse a las escuelas lancasterianas se resalta el
papel integrador de la enseñanza mutua al lograr que maestros y
estudiantes pudiesen compartir con padres y autoridades la
planeación, administración y especialmente el seguimiento
riguroso de la evaluación tanto al ser examinados los maestros
como al ser públicamente presentandos los avances de los
menores en su ilustración científica, su instrucción lectoescritora
como en sus cambios actitudinales al asumir reglas y
compromisos disciplinares.
Desde la perspectiva de García, reconocible también en Arenh,
una de las principales innovaciones del mutualismo
lancasteriano fue demostrar los avances prácticos de las
promesas gubernamentales, manifestaba públicamente los
agradecimientos y satisfacciones de las Juntas de Padres, así
como los estudiantes asumían compromisos concretos con la
 102

Nación que los formaba gratuitamente para ser sus los futuros
ciudadanos y dirigentes del Estado. García Sánchez (2007, p.
285) expresaba:
La educación se convirtió en un nuevo escenario social en el que el
pueblo y el gobierno afianzaban y consolidaban el proyecto
republicano; las escuelas, espacios físicos que durante la guerra
fueron utilizadas como teatro de la muerte se "trocaron en loares de
alegría a la religión, a la virtud, a las ciencias, a nuestros gloriosos
libertadores, a la patria"324. Los certámenes públicos se asumieron
como días de placer, de congratulaciones y de orgullo porque de esta
manera se demostraba que se estaba formando "honrados y u liles
ciudadanos".

El certamen público era la oportunidad real de demostrar

mutuamente que se estaba cumpliendo con el proyecto
republicano. De una parte el gobierno recibía toda la admiración de
sus gobernados por la magnífica obra de la educación; los curas
párrocos evidenciaban su poder de convocatoria, su liderazgo en
pueblos y provincias y su autoridad moral frente a la población; los
maestros demostraban su pericia en el arte de instruir y su
aprovechamiento en los cursos tomados en la Escuela Normal para
aprender el método lancasteriano.

Los jóvenes, niños y niñas presentaban al público sus destrezas

adquiridas, sus nuevos conocimientos, desde disertaciones
filosóficas hasta orgullosas planas que presentaban los niños de la
escuela elemental y los padres de familia observaban el adelanto de
sus hijos, dando fe al nuevo método implantado y al interés del
gobierno de ofrecer educación pública para todos.

Al compararse los alcances de la educación doméstica con la

instrucción pública probritánica, y ésta a su vez con la
instrucción privada que empleaba las viejas prácticas hispánicas
o las innovaciones francesas, se llegó a la conclusión que el
lancasterianismo colombiano cometió los mismos errores de la
experiencia británica al: radicalizarse en la formación
disciplinar seudomilitar; los castigos ejemplarizantes para los
 103

estudiantes pobres; la delimitación de los procesos de enseñanza

que no tenían continuidad al fragmentarse en las personalidades
y capacidades de los monitores quienes debían garantizar en
nombre del maestro la simultaneidad de conocimientos a leer,
escribir o cumplir con las actividades del aula; y especialmente,
al decaer en un mecanicismo instruccionista basado en la lectura
repetitiva de las tablas de lectura y la escritura en pizarras para
reafirmar conocimientos y generar procesos selectivos y
excluyentes entre los estudiantes al ser premiados los mejores
como monitores generales o particulares mientras que los demás
eran sometidos a castigos, menosprecios y discriminaciones
públicas.
Ese maquinismo masificador de la instrucción general
planificada por el Estado, unificador de las instituciones
educativas y sus planes de estudio, impositor de un método
novedoso que no logró arrancar y desarraigar las prácticas
educativas hispanocatólicas en las parroquias y provincias
distantes, regulador de las conductas de las gentes pobres
dependientes de la instrucción pública, y consigo, dispuestas a
someterse al nuevo orden ideológico y disciplinar de la Nación
(orden, pulcritud, obediencia y trabajo), etc., es cuestionado por
García Sánchez (2007, p. 271, 308) al expresar que:
Durante el período se consideraba que la excelencia del método
radicaba en que éste era puramente maquinal; en este sentido, "en la
niñez es tan fácil someterse a un rutina metódica y habitual, como
difícil hacer grandes esfuerzos de inteligencia y de aplicación. Es
necesario proporcionar las adquisiciones a las facultades, y no
colocar el objeto que se va conseguir más allá del alcance del
individuo. Mientras más insensible es el progreso, más seguro y
menos repugna y desanima la tarea". Esta concepción del método
como puramente maquinal concuerda con las ideas que se tenían en
esta época de la infancia, la cual se consideraba como una etapa en
que la niñez se asimilaba a unas tiernas plantas, que había que
 104

ayudar a enderezar o moldear a quienes no se les adjudicaba

propiedades de raciocinio, comprensión e inteligencia sino
mecanización y memorización, que se adquirían a través de un
progreso insensible.

…El sistema lancasteriano no ofreció un desarrollo pedagógico en el

sentido de la formación del hombre, del nuevo ciudadano que
requería la República o el sujeto moderno de una nación libre e
independiente. No. Sólo sirvió como una forma de administrar
masivamente la enseñanza de la lectura, la escritura y las
matemáticas a la población infantil de las clases pobres desde los
inicios de la República y hasta mediados del siglo XIX. El método
fue maquinal, insensible, fabril, en donde sólo se pronunciaban
órdenes que los niños y niñas debían obedecer, situación que no era
difícil de aprender, pues a ello se estaba acostumbrado desde la
época colonial; no había nada que pensar, nada que preguntar, nada
que analizar, pues el sistema estaba diseñado solo para obedecer.
¿Por qué se consideró que este sistema educativo formaría al
nuevo ciudadano? El proyecto de nación no tenía nada que ver con
el proyecto pedagógico que adoptó la República…

7.1.6 CONTINUIDADES Y RESISTENCIAS

DIDÁCTICAS. La enseñanza mutua lancasteriana oficialmente
fue reconocida desde 1876 como un sistema educativo superado
o mejorado por otras tendencias pedagógicas adoptadas en
Colombia como el unitarismo mejorado (1963), el activismo
(1978) o el constructivismo (1994). Sin embargo, la mayor parte
de las escuelas públicas rurales, así como las escuelas populares
en los barrios de invasión o subnormales de las principales
metrópolis de Colombia preservan por necesidad y tradición los
lineamientos curriculares básicos del lancasterianismo.
Las políticas nacionales de cobertura a la par del buen uso del
recurso humano docente han conllevado a que se exija la
dedicación de un docente rural por lo menos con 25 estudiantes
y el docente urbano por lo menos con 35. Ello condiciona a que
en las escuelas donde los grupos no alcanzan ese número los
 105

docentes deban hacerse cargo de dos hasta los seis grados de la

educación básica primaria (transición (grado cero) y cinco
grados básicos), así como el bachillerato rural se presta a través
de modalidades como la postprimaria donde ser preserva el
espíritu de la escuela unitaria con un maestro para varios grados
en todas las áreas fundamentales.
Algunas de las explicaciones sobre la continuidad en el siglo
XXI de las escuelas de enseñanza mutua promovidas por el
Estado mientras que la educación privada asegura un docente,
un curso y un aula por cada grado son expuestas por la
Fundación Escuela Nueva (2009, p. 33) al expresar:
Por enseñanza multigrado se comprende aquella que se realiza con
estudiantes de diferentes edades, grados y habilidades, en una o dos
aulas, donde uno o dos maestros trabajan simultáneamente con
varios grados de básica, debido a que el número de estudiantes y
maestros es insuficiente para formar cursos separados.

La escuela multigrado es un fenómeno universal que existe tanto en

países desarrollados como en países en vías de desarrollo. Funciona
especialmente en áreas territoriales rurales o urbano-marginales, de
baja densidad de población y de ubicación dispersa. Por ejemplo, en
China, hay 420.000 escuelas multigrado; en Finlandia, el 70% del
total de escuelas tiene menos de tres profesores y en Portugal, el
80%. En Colombia existen aproximadamente 20.000 escuelas
multigrado, lo que representaría un 60% del total.

De acuerdo con algunas investigaciones educativas, la organización

de las escuelas multigrado exige la modificación de las prácticas
tradicionales de enseñanza centradas en el docente, hacia la
promoción de procesos de aprendizaje centrados en el estudiante.

Después de doscientos años de fomento del lancasterianismo su

infraestructura también ha cambiado poco. Las aulas de clase de
las escuelas primarias adscritas al modelo y método pedagógico
denominado “Escuela Nueva” siguen siendo grandes salones de
 106

clase con múltiples ventanales, con una superficie promedio de

90 m2, en donde se agrupan cada uno de los grados alrededor de
los tableros de enseñanza, siendo ubicados en los rincones los
materiales de lectura y escritura, aunado a las láminas y mapas
colgados en las paredes para la lectura individual, grupal o
colectiva.
Los padres de familia siguen teniendo un poder de veeduría,
fiscalización y evaluación del sistema educativo al contar con
representantes ante las Juntas (Consejos) Directivas de las
instituciones, las “Juntas curadoras de la educación” han pasado
a denominarse desde 1994 “Comisiones de evaluación y
promoción”, así como los líderes de la comunidad a través de
las Juntas de Acción Comunal siguen teniendo un papel activo,
participativo y permanente en la edificación, amoblamiento,
dotación y mantenimiento de la infraestructura física de los
salones de clase.
A falta de atención por las autoridades municipales son a su vez
los encargados de adelantar las obras físicas para dotar a cada
escuela de agua canalizada por medio de mangueras desde los
aljibes o quebradas más cercanos, y consigo, construyen las
redes de aguas negras de los sanitarios por medio de mangueras
gruesas hasta las cárcavas más cercanas a falta de pozos sépticos
o sistemas de alcantarillado.
A semejanza de las explicaciones sobre las causas de la
decadencia y fracaso de las escuelas de enseñanza mútua en
Colombia después de la muerte de F. Santander y la adopción de
las reformas liberales de mediados del siglo XIX, aún siguen
estando vigentes los limitantes que en infraestructura,
concentración de la enseñanza en un solo docente y sus posibles
monitores, así como en pobreza y desinterés sociocultural se
 107

habían descrito hace doscientos años. La Fundación Escuela

Nueva (2009, p. 38) ha identificado como los principales
limitantes que han afectado a las escuelas multigrados factores
como:
Factores del aula y de las clases

• En las aulas hay niños de diferentes grados.

• A menudo los maestros tienen que preparar de tres a cinco clases

diarias.

• A menudo los maestros tienen que enseñar clases para las cuales
no están preparados.

• Los materiales, instructivos y útiles de enseñanza son escasos o

anticuados.

• Los recursos para el uso de los estudiantes (relacionados con los

medios y la biblioteca) son escasos.

• Falta apoyo para tratar las necesidades de los estudiantes.

Factores del docente y de la escuela

• Los maestros a menudo tienen muchas tareas administrativas,

extracurriculares y de mantenimiento de la escuela.

• Los maestros están aislados de las posibilidades de desarrollo

profesional.

• Los maestros tienen pocas posibilidades de capacitación en

servicio.

• Los grados de secundaria están localizados en áreas urbanas.

• Los recursos son escasos (útiles y materiales).

• Limitada información acerca del desarrollo profesional disponible.

 108

• No hay políticas definidas (un estilo administrativo más informal).

Factores socio-culturales

• Dificultades de los maestros para encontrar una vivienda

adecuada.

• La vida privada de los maestros está expuesta a la opinión pública.

• Aislamiento cultural y geográfico de la comunidad.

• Los servicios médicos regularmente están lejos de la escuela.

• Altas expectativas de los padres de familia respecto a la

participación del maestro en las actividades de la comunidad.

Una de las principales innovaciones de las Escuelas de

Enseñanza Mutua como eran la selección, formación y papel
activo de los monitores sigue siendo parte de las “escuelas
nuevas” de Colombia al organizarse las dimensiones
académicas, sociales y personales de aprendizaje en función de
los gobiernos escolares de aula a la par de la coexistencia de los
Consejos Estudiantiles dispuestos por la Ley General de
Educación de 1994.
A semejanza de los monitores generales promovidos por el
lancasterianismo para el auxilio, apoyo y sustitución temporal
del maestro, los gobiernos estudiantiles promovidos por el
Programa y la Fundación Escuela Nueva se constituyen en
mediadores imprescindibles para la organización,
funcionamiento y desarrollo de las diferentes actividades,
procesos y proyectos que se llevan a cabo al interior del aula.
Además de la autoridad absoluta y superior que representan el
director de la institución y el maestro de grado, los estudiantes
cuentan con unos representantes ante las instancias superiores
 109

de la institución educativa como son el “Presidente” y

“vicepresidente” quienes deben regular y coordinar las
actividades a realizar con ayuda de los líderes y ayudantes de los
comités de servicio social. Obteniendo a cambio una
calificación por desempeño social, así como apoyo y refuerzo el
desempeño académico de los demás estudiantes con la ayuda de
monitores o coordinadores por cada grado, quienes por el
reconocimiento de su servicio y solidaridad obtenían a cambio
altas calificaciones por desempeño social y personal.
Siendo entendidos los monitores como los estudiantes más
destacados que garantizaban bajo el régimen de la vara policiva
de castigo y rigurosos registros de denuncia y control (orden
rutinario de las actividades académicas a realizar, la disciplina al
interior del aula durante las horas de estudio y el refuerzo de
conocimientos por medio de actividades grupales o individuales
en ausencia del docente frente a las láminas o las pizarras, etc.),
los monitores del siglo XXI siguen cumpliendo tareas
semejantes de apoyo en el diligenciamiento de los registros de
aula (asistencia, disciplina, progresos académicos, sugerencias,
dudas, etc.) y refuerzo de los conocimientos impartidos en las
áreas o ciencias fundamentales por el maestro a cada grado
como se hacía desde finales del siglo XVIII.
Siendo evidencia de ello las responsabilidades, funciones y
atributos sugeridos para los monitores del Gobierno Estudiantil
por parte de la Fundación Escuela Nueva (2009, P. 138 – 139) al
recomendar:
Monitores o coordinadores

Forma de elección: Por el docente y los integrantes de cada grado

escolar o de cada curso.

Responsabilidades y funciones:
 110

• Orientar y coordinar las actividades de aprendizaje en cada

grado escolar o en cada curso.

• Representar a los compañeros y compañeras de su grado de

trabajo ante la Junta Directiva y/o Asamblea General.

• Coordinar y apoyar el trabajo curricular y el desarrollo de las

actividades de os grados o cursos, para facilitar el trabajo de
orientación que realiza el docente.

• Proporcionar a otros estudiantes del mismo curso los materiales

necesarios para el desarrollo de las clases y ayudarles, según las
orientaciones del maestro.

• Orientar a los compañeros del mismo curso sobre el buen manejo

de los libros y del autocontrol de asistencia.

• Dirigir las actividades de rutina, es decir aquellas que han

resultado necesarias para ser ejecutadas sistemáticamente, como la
entrada a las aulas de clase, entre otras.

Si bien los monitores lancasterianos, denominados

“instructores” en España y Francia, siguen siendo una estrategia
pedagógica válida para la autorregulación de los estudiantes y el
apoyo entre pares, en 1810 ya se reconocía y advertía sobre el
poder de la sanción moral y cívica en los que podía incurrir los
monitores al exceder las funciones tradicionales del estudiante
común llegando incluso a apelar al autoritarismo y el
despotismo que se deseaban cambiar. Lancaster (1810, P. 36,
39) expresó:
The monitor should have a continual eye over every one in the class
under his care, and notice when a boy is loitering away his time in
talking and idleness. Having thus seen, he is bound in duty to lodge
an accusation against him for misdemeanor. In order to do this
silently, he has a number of printed cards with different charges: as,
'I have seen this boy idle,' — 'I have seen this boy talking,' &c. &c.
This rule applies to every class, and each card has the name of the
 111

particular class it belongs to written on it. On shewing a printed

card as above, belonging to the first or sixth, or any other reading
class, it is immediately known who is the monitor making the
complaint and what is the fault complained of. This card is given to
the defaulter, and he is required to present it at the head of the
school — a regulation that must be complied with.

… The duty of a monitor as a substitute for an usher may either

relate, simply to order, or to instruction, as it would be of no service
over hundreds of children assembled to receive instruction under
the most efficient modes of tuition, were it not possible to keep them
in order. In general, on the old plan of teaching, the authority of the
master is merely personal: when he comes into school, fear
produces silence, pro tempore at least; when he goes out all is
bustle and confusion, and the ushers rarely regarded in his absence.
This originates in the personality of the master's authority. In the
army authority is vested in the system more than the person: — the
station more than the man commands obedience, and the
subordinate officer is as readily obeyed as his principal. The officer
of to-day may be superseded by the officer of to-morrow. An old
man of three score, or a boy of sixteen, gives the command, and
obedience, implicit obedience, follows. The order of war will not
become disorder by an application of it to peaceful purposes.

Si bien la tecnología educativa para la enseñanza y el

aprendizaje han cambiado a la par de los cambios tecnológicos
contemporáneos, los propósitos de los objetos e instrumentos de
estudio siguen siendo semejantes a los dispuestos por el sistema
educativo lancasteriano. Las aulas de clase siguen contando con
un reloj para medir y planificar el tiempo de entrada y salida de
las clases, así como para la duración y cambio de la lección
asociada con cada área fundamental de conocimiento.
Y si bien no se cuenta ya con una campanilla para anunciar el
inicio de las clases en la voz del monitor general encargado de
la disciplina y la lectura, así como un pito para suspender y
cambiar las lecciones por los monitores de escritura, aritmética
 112

y doctrina usando las láminas colgadas o las pizarras, la mayoría

de las instituciones educativas cuentan con timbres eléctricos o
campanas que cumplen con las mismas funciones.
De igual manera, las paredes de los salones siguen siendo
decoradas con láminas en las cuales se reproducen muestras de
lecturas impresas y pegadas sobre tablas delgadas del tamaño de
un pliego, preservándose con las mismas la difusión de las letras
del alfabeto, el silabario, los números, ejemplos de operaciones
básicas de aritmética, e incluso, doctrina cristiana. Por ejemplo,
bajo la premisa de que “un material pedagógico no es bueno ni
malo en sí mismo, depende del enfoque con el cual docentes y
estudiantes lo empleen”, el Ministerio de Educación nacional (p.
5) dotó en 1997 las escuelas públicas rurales y suburbanas con
un juego de láminas, plantillas, fichas, tarjetas, etc., a todo color
y plastificadas, en las cuales con imágenes icónicas, palabras e
imágenes – palabras se pretendía dotar de recursos didácticos al
docente para la enseñanza del alfabeto, las silabas y las palabras
culturales más representativas del idioma y las expresiones
infantiles.
Siendo entendida por el Ministerio de Educación (1997, p. 12)
la necesaria relación icónico–silábica–textual para la
alfabetización de los ciudadanos por hipótesis decimonónicas
como: “Letras y objetos son realidades diferentes. Hay letras
asociadas a objetos. Las letras se agrupan para referirse a
objetos. Hay letras diferentes. El conjunto de letras es finito (las
letras se repiten en diferentes palabras). Las combinaciones de
letras para formar palabras son múltiples. Las letras están
asociadas a sonidos. La escritura es una forma de
representación”.
 113

Mientras muchos niños de Colombia a falta de mesas

trapezoidales o sillas universitarias siguen sentados en “bancas”
colectivas acordes al grado, estatura o ritmo de aprendizaje, las
láminas entregadas en 1997 siguen aún colgadas de las paredes,
junto o sobre los tableros, mientras que las fichas y plantillas
permanecen guardadas en cajas de cartón como parte de un
completo juego de lotería, crucigrama y comodines empleados
por los maestros y maestras para realizar actividades lúdicas
complementarias con los niños más “adelantados”. Siendo el
propósito silábico final del Ministerio de Educación (1997, p. 9)
no “agotar todas las combinaciones silábicas del español con
estas palabras; el apoyo a la enseñanza de la lengua escrita y de
la lectura cuenta con la gran iniciativa del profesor y de los
niños, por lo que las restantes combinaciones aparecerán,
indefectiblemente, con el trabajo realizado en el aula”.
Las pizarras y los lápices de plomo donadas por el Estado para
impartir lecciones de escritura, lectura, aritmética y doctrina
durante las horas de la mañana y la tarde, evitándose así
comprar los costosos papel, tintas y tinteros, fueron sustituidas
por el uso masivo de cuadernos hechos con papel, lápices de
carbón destajados por los mismos niños, y finalmente
“lapiceros” de tintas minerales, los cuales aún cumplen las
mismas funciones de consignación de dictados para el
mejoramiento de la escritura y la práctica de la lectura,
contenidos doctrinales y científicos, así como problemas
aritméticos. Siendo su uso y bajo costo insustituibles por las
complejas y costosas máquinas de computo con las cuales se ha
pretendido sustituir las tecnologías decimonónicas en el afán del
Estado por alcanzar los índices de “desarrollo” de las naciones
desarrolladas acorde con las presiones y exigencias de la
industria informática y tecnológica mundial.
 114

Como parte de las innovaciones liberales en educación,

especialmente a través del activismo, se sustituyó el uso
académico de los libros especializados de conocimiento,
ubicados en las bibliotecas, en su mayoría manuales (tipo
catecismos impresos o donados por el Estado), dándose paso
desde finales del siglo XIX al uso de guías didácticas impresas
para cada grado y área. Textos que durante los últimos treinta
del siglo XX volvieron a ser impresas y entregadas
gratuitamente por el Estado a cada institución rural para ser
empleadas y facilitadas como parte de los bibliobancos de
recursos didácticos del Programa Escuela Nueva. Evitándose así
gastos anuales a las familias campesinas. Política no replicada
en el sector urbano al exigir las instituciones públicas o privadas
la compra anual de libros didácticos para cada área fundamental
a las editoriales privadas.

7.2 LAS ESCUELAS DE APRENDIZAJE ACTIVO Y SU PAPEL

EN LA EDUCACIÓN EN ARTES, OFICIOS Y PROFESIONES
ÚTILES DURANTE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA.
TECNOLOGÍA E INSTRUCCIÓN PÚBLICA EN
SANTANDER.

Cincuenta años después de ser fomentado y avalado por el

Estado neogranadino el método educativo lancasteriano fue
considerado inútil y opuesto al proyecto de progreso y
desarrollo industrial de la Nación por parte de la generación de
liberales que desde la perspectiva de las élites exportadoras de
monocultivos, artesanías y materias primas propusieron una
reforma radical a las visiones, nociones y proyecciones
educativas que habían sido decretadas por el General -
Presidente Francisco de Paula Santander y sus sucesores.
 115

Reforma que se concretó en el ámbito federal como estatal de

los Estados Unidos de Colombia en 1870 con el Decreto
Orgánico de Instrucción Pública Primaria, cuyo efecto tardío y
residual fue la guerra civil de 1876 (de las aulas o los colegios)
fomentada por el partido conservador y la Iglesia Católica en
defensa de la moral y la religión que habían sido parte de la
instrucción pública.
Las escuelas de enseñanza mutua como expresión del método
memorístico, simultaneo y colectivista, adoptado por el régimen
militar que gobernó la naciente República de Colombia, logró la
formación de un colombiano común desde la instrucción
primaria con virtudes e intereses liberales y democráticos, quien
comprendía y asumía sus obligaciones como buen católico y
buen ciudadano, pero estaba impedido a desarrollar su
individualidad, el autodescubrimiento práctico del mundo y el
goce de los placeres mundanos y anímicos fomentados por
corrientes ideológicas como el utilitarismo y el socialismo
utópico.
Historiadores como Jairo Ramírez (1998, p. 328) al indagar la
experiencia educativa de los estados federales colombianos,
específicamente en el Tolima como bastión del liberalismo
radical a la par de Santander, concluyó que con el Decreto de
1879 se “insinúo que la escuela debía prestar mayor atención al
entendimiento que a la memoria. Insinuación que parecía
dirigida a contrarrestar el uso del método simultáneo y mutuo (o
lancasteriano) implantando desde la independencia y favorecer,
en cambio, el método intuitivo y sensorial de Pestalozzi, uno de
los mejores representantes del naturalismo y el realismo
pedagógico europeo”.
 116

La respuesta a esa utopía escolar que liberaba al maestro de

instruir los temas asociados con la religión y la moral, delegaba
tales responsabilidades catequísticas y cívicas a los párrocos y
promotores del catolicismo y, concentraba todos los esfuerzos y
recursos de las escuelas, colegios y universidades en la
enseñanza de las ciencias útiles, fue una contrarrevolución
ideológica pasada por las armas que desde las parroquias y
provincias agropecuarias más distantes avanzó contra las
ciudades capitales y los núcleos urbanos desde donde las élites
comerciantes promovían la liberación de las ataduras
ideológicas tradicionales y financiaban instituciones escolares
donde cada individuo debía aprender a guiarse sólo por los
principios morales de la ciencia.
Para reafirmar sus posturas conservadoras sobre el orden
primigenio, los colombianos católicos también apelaron a
radicalizar su posición al hacer de las escuelas de enseñanza
mutua el símbolo de la resistencia popular a las innovaciones
laicizantes de las élites influenciados por el desarrollo
ideológico y material de ingleses, estadounidenses y alemanes.
En respuesta a las escuelas activistas radicales, los párrocos,
obispos y sociedades católicas abrieron escuelas lancasterianas
para reafirmar a través de sus maestros confesos y el
mecanicismo memorístico los dogmas de fe de la Nación y el
Estado que tradicionalmente se habían declarado católicos.
Esa reacción socio-cultural es descrita por Ramírez (1998, p.
336, 337-338) para el caso tolimense, como reflejo de las
acciones nacionales de los demás estados federales, de la
siguiente manera:
En aquel ambiente rural, atrasado, pastoril y de gran arraigo
religioso, la escuela radical era mirada según lo advirtió el propio
Gobernador Caicedo, como “una institución extraña” a las
 117

localidades. Esa escuela oficial formadora de ciudadanos y forjadora

de progreso para la felicidad material, no resultaba atractiva para los
moradores de las aldeas, que además temían que ella les arrebatara a
sus hijos de las faenas del campo. Preferían llevar a sus hijos a la
escuela parroquial que no era exigente en materia de tiempo y
además los preparaba para la felicidad eterna.

Seguramente que aquellos aldeanos debieron preguntarse ¿Para qué

enviar nuestros hijos a una institución que ofrece poner al niño en
contacto con el conocimiento sensorial y científico, si los párrocos
(como los de Pital y Agrado, por ejemplo) habían afirmado que “no
había más ciencia que la religión?”. Así las cosas, su conciencia
de padres, quedaba tranquila cuando enviaban sus hijos a la escuela
de la parroquia.

El aspecto diferenciador más visible entre la escuela científica

promovida por las élites liberales y la escuela pública y
caritativa para los pobres dependientes de las élites
conservadoras fue el costo y uso de recursos tecnológicos
educativos al requerir los activistas libros importados para uso
personal, laboratorios y talleres especializados mientras que los
mutualistas usaban sólo carteles, pizarras y punzones de carácter
colectivo y gran resistencia. Ramírez (1998, p. 337 – 338)
analiza esa confrontación económica y tecnológica entre los
bandos partidistas tolimenses al expresar:
La carencia de recursos [rentas oficiales y contribuciones
voluntarias] repercutió a su vez en la perpetuación del tradicional
método lancasteriano en la escuela del Tolima. Era éste más
económico que el intuitivo que exigía el uso de texto para los
alumnos. En cambio el simultáneo y mutuo, comentaba el
gobernador Leyva, sólo requería de unos cuadros que podrían ser
manipulados por todos los niños y permanecer colgados para
uso de otros en los años siguientes. Si a esto se agrega que las
normales del federalismo tardaron en graduar maestros idóneos para
el manejo de los nuevos métodos y que los educadores controlados
por el poder local poco hicieron por cambiar las viejas
 118

metodologías, fue a todas luces evidente el fracaso de la reforma en

materia de innovación metodológica de la enseñanza.

…En general, las escuelas del Tolima terminaron impartiendo

enseñanza religiosa como parte de su pensum, aferradas al método
de enseñanza simultáneo y mutuo, desprovistas de maestros que
manejaran el método sensorial e intuitivo, con grandes carencias en
edificios y materiales y con maestros manejados por el poder local,
y por lo tanto, carentes de identidad y compromiso con la reforma.

La educación aplicada, científica y práctica que debía contribuir

a la transformación social y económica de Colombia se
constituyó en una tarea legal e institucional emprendida por las
élites para todos los colombianos cuyos efectos finales sólo se
pudieron evidenciar al interior de un reducido número de
personas de esos grupos familiares y los grupos sociales
cercanos o dependientes de esas mismas “gentes superiores” al
estar dispuestos a cambiar sus nociones ideológicas, sus
prácticas educativas, y especialmente, el uso social del
conocimiento al fomentarse una educación orientada hacia un
conocimiento aplicable en la vida cotidiana o productiva de los
individuos acorde con los postulados profesionalizantes de los
estudios en ingenierías impartidos en los colegios universitarios
estatales y las universidades nacionales siguiendo el modelo
educativo estadounidense.
El fomento del estudio de las ciencias aplicadas en la formación
primaria y secundaria de los colombianos como fundamento
necesario para la elección y dedicación de los universitarios a
profesiones liberales, especialmente las ingenierías, se
constituyó en un sistema educativo estatal y en un plan nacional
de estudios concebido y propiciado explícitamente por las élites
sociales y económicas que ascendieron desde mediados del siglo
XIX al poder como gobernantes y legisladores tanto del Estado
federal como al interior de los estados soberanos motivados por
 119

el espíritu reformador y librecambista de gobiernos liberales

como el de José Hilario López.
Esa transición y sustitución de las élites militares que liberaron
y restablecieron el orden nacional por medio del régimen
republicano centralista a través de Generales – Presidente (1821
-1854) por las élites comerciales que propiciaron la liberación
económica, política y cultural de los colombianos con las demás
naciones del mundo a través de un régimen republicano federal
representado por los ideólogos políticos y los empresarios
exportadores más representativos del liberalismo radical ha sido
analizado por la historiografía colombiana, y especialmente por
autores como Frank Safford (1989), como la transición de las
instituciones y las prácticas culturales neoborbonicas (demo-
liberales) por las utilitaristas (científico-liberales). O en su
defecto, la transición del sistema de dominación monárquico -
virreinal regido por la clase denominada “españoles
peninsulares” por el sistema de dominación aristocrático –
republicano de la clase ministerial, y de este a su vez, al sistema
de dominación oligocrático – federal de la clase liberal
mercantilista.
Un fenómeno revolucionario y delimitador de los postulados y
pretensiones de la cuarta república colombiana (1853 – 1886)
que en palabras de Safford (1989, p. 22-23) es descrito de la
siguiente manera:
La Colombia del siglo XIX fue gobernada por una clase alta cuyos
valores eran muchos aspectos acentuadamente aristocráticos. Los
individuos que aspiraban a un status social rehuían el trabajo manual
y el sector alto tendía a tratar de obtener títulos de honor social
mediante el ejercicio de carreras jurídicas, políticas o literarias.
Existían, no obstante, tendencias contrarias. Importantes políticos de
la clase alta comprendieron los obstáculos que representaban
muchos de los patrones dominantes para el desarrollo económico y
 120

trataron de alterar, cuando menos, algunos de ellos. La élite política

orientada hacia el desarrollo trato de introducir varias formas de
educación técnica. Su propósito no era tan sólo el de proporcionar a
la sociedad las herramientas mecánicas para el progreso económico,
también esperaba inculcar mediante la capacitación técnica nuevas y
más prácticas orientaciones de valores, tanto en la clase alta como
en la baja. Tenía la esperanza de que la educación técnica hiciera
que los jóvenes de la clase alta desistieran de las carreras jurídicas,
literarias y políticas y los encauzara hacia actividades
económicamente más productivas.

El neoborbonismo de los españoles americanos que habían

optado emanciparse, independizarse y liberarse por la vía de la
“guerra a muerte” del régimen virreinal neogranadino y del
ejército expedicionario de pacificación y reconquista español
que lo respaldaba, siguiendo a Safford (1989), se caracterizó en
cuanto al fomento de los conocimientos técnicos y el estudio de
las ciencias aplicadas por decisiones políticas y el fomento de
valores culturales y morales como fueron:
1. La continuidad de las clasificaciones, roles y status
hispanocatólicos de los trabajos intelectuales realizados
por las clases superiores que podían acceder a los
colegios y universidades, nacionales o extranjeras, y
consigo a las nuevas visiones ético-científicas como a los
nuevos hallazgos técnico-tecnológicos de occidente
versus los trabajos mecánicos y agropecuarios
tradicionales aprendidos por las clases inferiores al
interior de los núcleos domésticos o por medio de
maestros artesanos a la par de la instrucción obligatoria
que se debía recibir en primeras letras por los maestros
lancasterianos, así como la dependencia ideológica de
los párrocos en su condición de maestros espirituales
responsables de la disciplina moral y espiritual de las
nuevas generaciones de ciudadanos.
 121

2. La presunción idealista de los liberales republicanos,

al igual que los virreyes ilustrados, en que el
mejoramiento y la ampliación de fuentes y recursos para
la educación formal eran solución suficiente pues se
concibieron sistemas y planes de estudio muy bien
intencionados y orientados al adaptar al contexto
neogranadino la experiencia británica y norteamericana
pero no se propició la estructura económica, la
infraestructura tecnológica ni la superestructura ética
necesaria para garantizar la ocupación y el ejercicio
profesional al alterarse las clasificaciones y exclusiones
tradicionales. Con lo cual, no fue dinámica la ampliación
ni el ascenso de la clase media por medio de empleos
lucrativos donde técnicos e ingenieros pudieran ejercer
de forma directa sus saberes para la Nación superando la
condición de ayudantes de los pocos profesionales
extranjeros que inmigraron y fueron contratados por el
Estado para las obras e inversiones públicas asociadas
con las vías de transporte para la exportación e
importación de mercancías y personas.
A ello se sumaba la incapacidad del Estado para seguir
endeudándose interna y externamente para realizar las
grandes obras de desarrollo regional o nacional que
empleasen la mano de obra calificada de la Nación, así
como los hacendados y comerciantes no se arriesgaban a
invertir sus escasos capitales privados en obras de
infraestructura o en proyectos agroindustriales de no
tener la seguridad de la ganancia segura y la rápida
recuperación de sus inversiones. Siendo ejemplo de esos
capitales de riesgo y empresas aventureras los proyectos
viales, comerciales y agroexportadores del empresario
alemán Geo von Lengerke en el Estado de Santander.
 122

3. Los Gobernantes republicanos, liberales como

conservadores, por medio de la unificación y
masificación de la instrucción general requerida por las
nuevas generaciones de colombianos se preocuparon en
dar continuidad al orden funcional profesional del
régimen virreinal, según el cual, los ciudadanos debían
formarse y aprovechar los beneficios de la educación
pública para constituirse en funcionarios y servidores
públicos, limitando así el fomento y el espíritu
emprendedor de las individualidades al ser más
importante aspirar a la vida burocrática o a una carrera
política basada en la producción de bienes y servicios
estatales. Con lo cual, sólo a través del triunfo electoral y
las reformas radicales promovidas desde mediados de
siglo (1847) por los liberales utilitaristas fue posible
promover un orden jurídico e institucional mediante el
cual debía darse más importancia al bien individual ó
gremial (la auto-superación productiva) que al bien
nacional ó colectivo ( la dependencia burocrática).
4. Las diferencias geográficas de las provincias
virreinales, transformadas en departamentos
republicanos y finalmente en estados federales,
conllevaron a la fragmentación de las fuentes de riqueza
de la Nación al encontrarse los puertos comerciales en el
litoral Atlántico, las extracciones mineras en el litoral
Pacífico y los Andes occidentales, los ganados de
abastecimiento urbano en la Orinoquía, así como la
producción agrícola y manufacturera en los Andes
orientales, con lo cual, la disparidad económica se reflejó
en las posibilidades e imposibilidades de cada territorio
para invertir sus rentas en instrucción pública. El efecto
inmediato de esas diferencias durante el período
 123

comprendido entre el restablecimiento del sistema

educativo de Santander (1835) y la ejecución del sistema
educativo acordado por el liberalismo radical de Murillo
y Salgar (1875) fue la cuadruplicación de la población
infantil atendida en las escuelas primarias de prósperos
Estados mineros como Antioquia o en populosos Estados
manufactureros como Cundinamarca, mientras que,
como se puede comprobar en el Apéndice 1, el promedio
nacional sólo alcanzó la duplicación de las cifras de
población instruida por las instituciones públicas,
específicamente en Estados comerciales como Bolívar,
Magdalena y Santander. Mientras que las regiones
esclavistas e indígenas de Cauca y Boyacá mantuvieron
estables sus cifras de colombianos instruidos en la
educación primaria (o primeras letras), sin importar su
raza (o pureza de sangre), género o condición social.
5. El proyecto económico trazado para la República si
bien promulgada la formación de colombianos útiles en
ciencias aplicadas y oficios prácticos para la
transformación de las abundantes materias primas
nacionales en productos de exportación del Estado, en la
práctica, los ciudadanos dieron continuidad y
expandieron el régimen económico heredado del
régimen colonial basado en la comercialización de
bienes y servicios, especialmente con la exportación de
materias primas como el tabaco y el cacao o la
importación de artículos de consumo asociados con
vestimentas, bebidas y objetos ornamentales. Con lo
cual, la mayoría de colombianos más prósperos y
exitosos de mediados del siglo XIX, formados para
durante al menos tres décadas para ser científicos,
técnicos o productores agroindustriales, fueron aquellos
 124

que amasaron o incrementaron grandes fortunas como

resultado de sus actividades comerciales de importación
y exportación, lo cual les permitió ganar el prestigio
social y el poder político necesarios para llegar a ser
elegidos presidentes de sus estados soberanos de origen
como del estado federal.
Ejemplos emblemáticos de esa élite comercial que llegó
a dominar el país fue el caso del santandereano Aquileo
Parra Gómez, quien sin ser militar, abogado, periodista
ni persona letrada (escritor) fue respaldado y promovido
por el partido liberal como el primer comerciante –
presidente de Santander, y luego de Colombia (1876 –
1878), cuyo principal mérito fue vencer a los políticos
conservadores y los obispos católicos que habían
promovido desde los estados occidentales una guerra
civil al oponerse a las reformas educativas secularizantes
de la instrucción pública que desde 1870 se habían
promulgado de forma obligante para todos los estados
soberanos.
La gran excepción de esa tendencia político - mercantilista
fueron las élites de Antioquia, formadas en el período colonial y
republicano para ser mineros, durante el período federal y
regenerador como ingenieros educados en universidades
nacionales o norteamericanas, y a lo largo del siglo XX como
ingenieros y administradores industriales en todos las áreas del
conocimiento y en todos los campos de la producción. Siendo
exaltada esa provincia y estado por autores como Safford (1989,
65) al describir las causas de su desarrollo económico e
industrial durante los siglos XIX y XX, así como su proyección
para el siglo XXI, al expresar:
 125

Antioquia fue la gran excepción. En todas las regiones del país había
hombres prácticos entre los miembros de la clase alta, hombres que
eludían la política, renegaban de ella y la consideraban la ruina del
comercio. Pero en la mayoría de las regiones, estos hombres eran
avasallados por las tormentas políticas. Sólo en Antioquia tuvieron
la fuerza suficiente para hacer que sus voces prevalecieran en gran
parte de los casos. En casi todas las demás regiones, una importante
fracción de la clase alta, frustrada en sus actividades económicas,
optó por la actividad política. Y la práctica de la política, con sus
secuelas de guerras civiles, inseguridad de la propiedad,
desorganización de mercados, fuga de capitales, altas tasas de
interés e instituciones económicas generalmente débiles, restringió
aún más las oportunidades económicas. Así pues, hasta el siglo XX
las carreras políticas siguieron siendo una opción obligatoria para
los jóvenes ambiciosos.

Si bien Antioquia y los antioqueños han sido la excepción a los

procesos de desarrollo industrial y la formación aplicada en
ciencias útiles en comparación al resto de provincias, estados y
departamentos de Colombia, éste ensayo pretende demostrar
¿Cuál fue el plan de estudios en ciencias útiles, prácticas y
aplicadas que los liberales centralistas, y posteriormente los
federalistas, promovieron para la formación de ingenieros
colombianos durante el siglo XIX?, y consigo, ¿Cómo fueron
adaptadas a las necesidades productivas regionales y al proyecto
civilizador liberal de las provincias neogranadinas nororientales
las políticas nacionales de formación en ciencias y profesiones
industriales (o aplicadas asociadas con la ingeniería?
7.2.1 FACULTADES PARA TRABAJADORES. Desde 1821
el Gobierno Supremo de Colombia en cabeza de los generales –
presidentes y libertadores había promovido constitucional y
legalmente un Estado dispuesto a transformar la Nación
interprovincial que habían creado a partir de la reivindicación
del proyecto en educación pública que no habían podido
materializar los virreyes neogranadinos al contar con la
 126

oposición o el rechazo de los dominicos, quienes

monopolizaban la educación universitaria. De allí que su
propuesta de educación sustituyese la educación en teología,
derecho y letras por un proceso de instrucción general que desde
las escuelas primarias se orientaran a la formación de
profesionales universitarios dedicados al “estudio de la
agricultura, del comercio, de la minería y de las ciencias
militares para la defensa de la República”.
La experiencia gubernamental de establecer colegios
provinciales con escuelas lancasterianas anexas desde 1821,
acordes con las necesidades instruccionales de cada territorio y
sin descuidar la enseñanza de las cátedras obligatorias
(facultades menores) que permitían el examen y continuidad de
los estudiantes hacia las facultades de estudios universitarios,
fue sistematizado en 1826 al delegar el Congreso al Gobierno la
facultad de planificar y decretar un único Plan de Estudios que
debía guiar la instrucción primaria, secundaria y superior de
toda la Nación.
En el caso de Antioquia, con la creación del colegio de Medellín
(9 de octubre de 1822), la vicepresidencia de la República
(1926, t.7, p. 119) en cumplimiento de la ley de 6 de agosto de
1821 había decretado la apertura de las cátedras obligatorias en
“gramática española, latina, y principios de retórica y otra de
filosofía”, así como autorizó la enseñanza y examen de los
estudiantes de esa provincia minera en “mineralogía” al contarse
con los recursos docentes y financieros para su conservación.
Igual privilegio del Gobierno de la República (1926, t.7, p. 136,
145) obtuvo el colegio de San Simón de Ibagué en la provincia
minera de Mariquita, así como el Santa Librada de Cali en la
provincia minera de Cauca al establecerse en cada uno de ellos
una cátedra de matemáticas y otra de mineralogía.
 127

En las provincias que conformaron el Estado de Santander, por

el contrario, la inclinación de las gentes superiores por los
estudios y las profesiones tradicionales en derecho, teología y
cánones, la ausencia de rentas públicas para establecer y
sostener más cátedras, y especialmente la dedicación de las
gentes a actividades artesanales y al comercio de abastecimiento
regional o internacional hacia las provincias mineras de la
República (1926, t.7, p. 147) limitaron los estudios superiores a
sólo una cátedra de filosofía en Pamplona (5 de marzo de 1823)
bajo la dirección del Obispo de Mérida.
En el caso de los colegios de Bucaramanga, Vélez y Socorro, la
falta de rentas propias y edificios conventuales adecuados para
su funcionamiento motivaron a las autoridades centrales de la
República (1926, t.7, p. 199) a trasladarlos, reducirlos y
congregarlos en un lugar equidistante, céntrico, seguro y
saludable para los estudiantes de esas provincias. Para tal fin fue
establecido el Colegio de San José de Guanentá (22 de mayo de
1824) en la villa comercial de San Gil con el fin de impartirse en
el mismo las cátedras básicas en Gramática y Filosofía, así
como “una cátedra de principios de legislación, donde se
enseñarán los del derecho político, natural, de gentes y civil por
el tiempo que asigne el plan de estudios”.
Una orientación curricular semejante a otros centros de
intercambio comercial y de conexión vial como la capitalina
Cartagena en cuyo colegio se establecieron las cátedras
obligatorias de gramática, retórica y filosofía, las cátedras de
interés tradicional en derecho y teología, así como cátedras de
fomento estatal para esos centros económicos en matemáticas,
medicina derecho económico e idiomas vivos.
 128

Al unificarse y reglamentarse en 1826 la diferencia entre los

colegios cantonales (“casas de enseñanza”) de los colegios
provinciales, se autorizó a los primeros a poder establecer
acorde a sus recursos cátedras de filosofía, ciencias naturales o
cualquier otra dispuesta en el sistema educativo colombiano
(Ley del 18 de marzo de 1826), así como a los segundos el
Gobierno les autorizó a través del Plan de Estudios (Decreto del
3 de octubre de 1826) de la República (1926, t.7, p. 407-408) a
establecer y examinar a los estudiantes de las escuelas y los
colegios provinciales en las cátedras mediante las cuales se
enseñaba ciencias útiles y prácticas necesarias para el ingreso de
las universidades departamentales o centrales (nacionales).
Entre esas cátedras se encontraban las de: dibujo; gramática
castellana y latina, lengua francesa e inglesa, principios de
geografía, cronología e historia; elementos de derecho
constitucional; Elocuencia y literatura; Principios de
agricultura y comercio; Filosofía o ciencias naturales
“escogiéndose los ramos de una utilidad más general”, así
como las cátedras asociadas con los cursos básicos ( o
facultades menores) exigidos para el ingreso a las universidades
estatales como eran: “el estudio y la aprobación en la gramática
castellana y en la lengua latina, y también en los cursos de
matemáticas y física, de lógica y metafísica, de moral y de
derecho natural, debe preceder a la matrícula de jurisprudencia y
teología”.
Las universidades de la República (1926, t.7, p. 413), fueron
reorganizadas a su vez como los claustros de las facultades
mayores del conocimiento, autorizadas para examinar y
conceder títulos y grados a los estudiantes promovidos en los
colegios o en esas mismas universidades como “bachiller,
licenciado y doctor en jurisprudencia, en medicina y en
 129

teología”, con lo cual se suprimían los grados genéricos que

otorgaban las universidades hispanocatólicas en Filosofía. Así
mismo, para garantizar la continuidad y uniformidad de los
estudios colegiales secundarios a los superiores universitarios a
cualquiera de las universidades de la República (1926, t.7, p.
430) las cátedras colegiales eran organizadas y agrupadas a
través de clases agrupadas en cinco conjuntos de ciencias: “1ª,
de literatura y bellas artes; 2ª, de filosofía y ciencias naturales;
3ª, de medicina; 4ª, de jurisprudencia; y 5ª, de teología”.
En el caso puntual de los estudios aplicados y prácticos que
darían origen a las escuelas y facultades de ingeniería de la
República (1926, t.7, p. 430) durante las siguientes décadas, la
segunda de esas clases de cátedras se caracterizaban porque:
“Artículo 143. La clase de filosofía o ciencias naturales
comprende las cátedras siguientes: una de matemáticas; una de
física general y particular; una de geografía y cronología; una de
ideología o metafísica, gramática general y lógica; y una de
moral y derecho natural. La historia natural comprenderá tres
cátedras: una de mineralogía, arte de minas y geognosia; otra de
botánica y agricultura y una de zoología. Una en fin, de química
y física experimental”.
Entendida la Física general y particular impartida en cada
universidad de la República (1926, t.7, p. 433, 435) como el
“conocimiento de los cuerpos por sus propiedades, por sus
efectos y por las leyes que arreglan sus movimientos”, su
enseñanza se debía realizar “en el gabinete de física para hacer
las experiencias y conocer el uso de los instrumentos físicos”.
Sin embargo, al ser el propósito del Gobierno llevarla al nivel
práctico y experimental que tenía en las naciones desarrolladas,
la educación en las cátedras de las facultades mayores debía
propiciar una innovación usual y desconocida para los
 130

colombianos como era centrar el conocimiento no en las

enseñanzas del catedrático ni en las colecciones de las
bibliotecas al primar en su aprendizaje la realización de
ejercicios prácticos de aplicación de los conocimientos teóricos
aprendidos por medio del trabajo experimental en los
laboratorios y gabinetes que cada universidad debía adecuar y
mejorar.
De allí que los estudios prácticos en ciencias naturales al pasar
de la condición general y particular (ó teórica) a la experimental
(o aplicada) debían caracterizarse por las condiciones propias de
la ingeniería promovida en occidente como eran:
Artículo 162. Química y física experimental. El catedrático de estas
ciencias las explicará en el laboratorio químico y gabinete físico.
Comprenderá la química general y la particular, analizando el mayor
número de cuerpos que fuere posible, con particularidad aquellos
que dan resultados útiles a la medicina y a las artes. El manual o
principios elementales de química teóricos y prácticos de Bouillon
Lagrange, servirán para esta enseñanza. Se consultarán los
elementos de química de Chaptal, de Fourcroi, Bernhotel, Lavoisier
y los anales químicos, prefiriéndose las traducciones en castellano.
La nueva nomenclatura química, según la clasificación de Tohnarp
por Caventou, y traducida por Lorente, será útil en esta clase, en la
que los profesores cuidarán siempre de seguir los nuevos
descubrimientos y la perfección que los sabios den a la química
y a la física experimental.

La tecnología educativa que debían usar los catedráticos de

física como de química en las universidades de la República
(1926, t.7, p. 429, 430) tantos los productos de los gabinetes, los
modelos de máquinas, los instrumentos físicos o químicos, etc.,
e incluso los sirvientes que debían atenderlos, debían ser
planificados en su adquisición y dirigidos en su uso de forma
directa por los catedráticos. Sin embargo, el uso e incremento de
los suministros que debían caracterizar esos centros de
 131

modelación y experimentación dependerían del

aprovechamiento y reconocimiento cultural que deberían tener
esas ciencias para el resto de la sociedad.
Para ello, el espíritu del plan de estudios de 1826 en cuanto a
conocimientos útiles y aplicados revalidó la necesidad de la
colaboración mutua entre todos los interesados en garantizar la
instrucción general y el bienestar colectivo. Puntualmente, el
vicepresidente Santander decretó: “Artículo 140. Aunque dichos
establecimientos no puedan tener al principio toda la perfección
a que se debe aspirar, siempre se comenzará la fundación, pues
ellos han de crecer apoyados por el celo de la dirección general
y subdirecciones respectivas, lo mismo que por los catedráticos
y alumnos de las universidades, que deben interesarse, y sin
duda se interesarán en su prosperidad con la que tanto ha
de mejorar la educación pública”.
Esas innovaciones en la formación científica y práctica de los
colombianos sólo eran un privilegio de los varones que pasaban
de los salones de las escuelas lancasterianas a las aulas de
cátedras de colegios, y de allí a las aulas de las universidades,
pues las niñas, las jóvenes y las mujeres menores de edad,
después de culminar los estudios de las escuelas primarias no
podían continuar su formación en los colegios y universidades,
excepto aquellas que gradualmente fueron graduadas como
maestras lancasterianas, y posteriormente como maestras de las
normales pestalozzianas.
Esa exclusión de la filosofía y las ciencias naturales para las
mujeres se reafirmó con la creación del Colegio capitalino de la
Merced (30 de mayo de 1832) mediante un Decreto de la
República (1926, t.7, p. 584 - 586) que reafirmó la enseñanza de
cátedras asociadas con los conocimientos básicos, la vida
 132

doméstica y las labores cotidianas que debían aprender todas las

mujeres para actuar como buenas madres, esposas hacendosas o
hijas solteronas antes que como productoras de bienes o
servicios agroindustriales. Específicamente se dispuso:
Artículo 3º. Habrá cinco cátedras, una para enseñar a leer, escribir
y contar; otra para enseñar las gramáticas española y francesa; otra
para el dibujo y labor propia del sexo; otra en que se enseñen los
principios de moral, religión, urbanidad y la economía doméstica, y
otra para enseñar los elementos de música vocal e instrumental. El
Gobierno podrá retirar dos o más cátedras, según lo tenga por
conveniente, y en seguida, según los adelantamientos qua vayan
haciendo las jóvenes y el aumento que puedan ir teniendo los
fondos, podrán establecerse cátedras de geografía, historia, literatura
y otras, en que se enseñen ramos igualmente útiles e importantes.

Artículo 8º. Para entrar a dicho colegio deberá practicarse ante el

gobernador una información que acredite buena índole y buen
comportamiento de la pretendiente, y no padecer enfermedad
contagiosa.

Artículo 10. Serán admitidas en este colegio todas las jóvenes que
tengan las cualidades indicadas en el artículo 8º, con tal de que no
bajen de cinco años, ni pasen de la edad de catorce; pero las que
hubieren entrado antes de esta edad podrán continuar después de
cumplida, por todo el tiempo que lo tengan a bien, hasta recibir
todos los conocimientos que puedan proporcionarse en este
establecimiento.

El fomento de las ciencias naturales y las demás clases de

cátedras universitarias en las provincias que constituirían desde
1857 el Estado de Santander (13 de mayo), solo se materializó
una década después de promulgado el Plan de Estudios de 1826
del Vicepresidente Santander por medio de la Ley del 30 de
mayo de 1835, durante el trienio final su administración como
primer presidente de la República de la Nueva Granada (1835 –
1837). A falta de un código que reformara y “arreglara” toda la
 133

educación pública neogranadina, se ordenó por medio de esa

Ley cumplir con números específicos de cursos para aprobar
cada una de las clases de cátedras (o facultades mayores)
universitarias que permitían obtener títulos y grados
universitarios para las profesiones públicas más demandadas
como eran jurisprudencia (cinco cursos o cátedras), medicina
(seis cursos) y Teología (cuatro cursos). Siendo posible que
cada estudiante cursara y aprobara al mismo tiempo dos o más
cursos de cualquiera de las tres diferentes clases reguladas.
Para garantizar la soberanía e igualdad de las provincias
confederadas en República (1925, t.5, p. 488) se decretó
específicamente que dichos cursos y clases podían cursarse y
“ganarse en todos los colegios de la República, en los cuales se
podrán establecer estas enseñanzas siempre que haya recursos
para ello”. De allí que las provincias del nororiente de la
República optarán por solicitar al Gobierno central a nombre de
los vecinos, los empresarios y las familias más pudientes el
establecimiento de colegios y la apertura de cursos o cátedras
asociados a cada una de esas clases o facultades en Vélez,
Socorro, Socorro-Guanentá, Pamplona y Pamplona-
Floridablanca, considerando para ello los beneficios económicos
y sociales que traía consigo la descentralización del monopolio
de títulos y grados que habían tenido las universidades
nacionales Central (Bogotá), del Magdalena y Popayán como
parte del proceso de reconfiguración nacional a partir del
régimen interprovincial neogranadino.
A esos claustros superiores se les confirió paralelamente el
privilegio de ser las únicas instituciones de la República que
podían impartir enseñanzas y otorgar grados y títulos en las
clases de estudios militares asociadas con las matemáticas puras,
la artillería y fortificación y, la instrucción práctica militar y
 134

ciencia de la guerra (Ley 29 de abril y decreto de 28 de junio de

1836), con las cuales se sentaron las bases para la constitución
del colegio militar nacional (1847), y consigo, la formación y
expedición de títulos oficiales en ingeniería civil, militar o
minera, como parte del modelo de escuela militar – politécnica
adoptado y adaptado por el último General – Presidente Tomás
Cipriano de Mosquera.
Acorde con lo dispuesto en las leyes y Decretos desde 1835
(1926, t.7, p. 649 – 650, 708-710, 766-768, 816 – 817, 818), al
colegio de la provincia de Vélez se le confirió la facultad de
enseñar, evaluar y aprobar de forma autónoma las cátedras en
jurisprudencia (1 de marzo de 1834), filosofía (29 de octubre de
1836), medicina (14 de noviembre de 1835), idiomas (lengua
inglesa y lengua griega) y literatura y bellas artes (26 de
noviembre de 1836), así como se dispuso que los cursos que
fuesen ganados por los estudiantes veleños de esas cátedras,
“con los debidos requisitos” (Decreto del 3 de octubre de 1826)
quedaban “habilitados conforme a la ley” (Ley del 18 de marzo
de 1826) para “obtener grados universitarios”.
Al colegio de Guanentá en la Provincia del Socorro se le
confirió la facultad de enseñar y examinar la cátedra en
medicina (14 de noviembre de 1835 y 29 de octubre de 1836) y
la de teología (11 de enero de 1838); al colegio del Socorro se le
confirió la facultad de enseñar la clase de Jurisprudencia (15 de
octubre de 1836) y, en la casa de estudios del presbítero doctor
Félix Girón en la parroquia de Simacota (11 de mayo de 1840)
se autorizó impartir de forma particular una cátedra de
gramática latina y otra de filosofía de forma pública y gratuita.
Al colegio de la Provincia de Pamplona, establecido y
organizado como establecimiento nacional de instrucción
 135

pública en la ciudad de Pamplona, se le facultó para enseñar

(junio 15 de 1835) las clases de jurisprudencia civil y canónica;
ciencias filosóficas (filosofía y moral), exactas y naturales,
específicamente en “matemáticas, física y agrimensura” como
en “dibujo y elementos de agricultura, geografía e historia” y;
cátedras en latinidad, gramática castellana e idiomas vivos como
parte de las clases (o facultades mayores) en literatura y bellas
artes.
Beneficiados por esa misma descentralización territorial e
instruccional los estudiantes de las familias de la provincia de
Pamplona en los cantones de artesanos y agroexportadores de
Girón, Piedecuesta y Bucaramanga (antigua provincia virreinal
de Girón) se les facultó (20 febrero de 1835) para establecer un
colegio provincial en la parroquia equidistante de Floridablanca
con el nombre de Colegio de Floridablanca. Institución en la que
cual se podía enseñar y examinar inicialmente en la clase de
literatura y artes con las cátedras de “gramática latina y
castellana y principios de dibujo linear”, las cátedras asociadas
con la clase de “ciencias filosóficas, exactas y naturales”, así
como una cátedra en derecho civil asociada con la clase de
jurisprudencia.
Si bien el colegio de Floridablanca, trasladado posteriormente a
Piedecuesta, gozaba de los mismos privilegios de los colegios
provinciales cercanos para examinar y otorgar grados, de forma
específica fue descrita su condición de institución intermedia
dependiente de la universidad central de la República (1926, t.7,
p. 710) al decretarse para el caso de las ciencias prácticas que:
“Artículo 9. Los cursantes de la clase de Filosofía del Colegio
de Floridablanca serán matriculados en el mismo colegio, y los
de facultad mayor lo serán en la Universidad Central, a cuyo
rector se enviarán todos los años por el del Colegio las listas
 136

respectivas, registrándolas en el libro de matrículas del citado

colegio cuando se hayan recibido los correspondientes
certificados. La justificación de los cursos que ganen los cursan-
tes, previos los estudios, asistencia y exámenes que exigen las
disposiciones vigentes, se hará en la forma prescrita por el
artículo 54 del decreto orgánico de enseñanza pública”.
Para financiar el establecimiento y continuidad del colegio
como de sus cátedras el Gobierno central aceptó la propuesta de
los empresarios de esos cantones en emplear parte de las rentas
del tabaco para la instrucción pública al seguir siendo el bien
económico y la fuente de riqueza socioeconómica más
importante de esos cantones, así como era un producto de
agroexportación resguardado, estancado y protegido
militarmente con guardias por el Gobierno por medio de
factorías provinciales, de las cuales, una de las más prósperas de
la República se encontraba en Piedecuesta y era abastecida con
el “oro humeante” cultivado y secado en esos cantones al ser
lugar de paso obligado del camino nacional a Santafé, Pamplona
y la costa caribe.
A diferencia de los demás colegios provinciales del país, el de
Floridablanca también tenía la particularidad de ser dotado,
financiado y administrado por los empresarios tabacaleros de
Piedecuesta y Girón demostrando así el espíritu emprendedor,
progresista y visionario resaltado por viajeros nacionales y
extranjeros que recorrieron esas provincias, especialmente por
Manuel Ancízar quien como corógrafo oficial (1850) describió
esas gentes como el modelo de la sociedad liberal utilitarista que
una década después se oficializó con la proclamación de los
Estados Unidos de Colombia (1863).
 137

El descuento directo de una parte de las rentas privadas del

tabaco por el factor provincial del Gobierno al comprar a los
empresarios tabacaleros sus cargas en cumplimiento de la
contribución voluntaria ofrecida y asegurada como fianza al
Estado demostraba los alcances del interés colectivo y la
relación armoniosa de ayuda mutua entre el gobierno y los
gobernados. En contraprestación, el Estado permitía a los
empresarios privados intervenir en asuntos gubernamentales
asociados con la recaudación, administración, regulación y uso
de esos ingresos de uso público por medio de una comisión de
empresarios confiables, personas respetadas o padres
reconocidos.
Para justificar el uso de las rentas nacionales como de las
contribuciones afianzadas por el gremio empresarial tabacalero
para financiar la instrucción pública provincial el presidente
Santander consideró y decretó el 20 de febrero de 1835 en
nombre de la República (1926, t.7, p. 709 – 710):
CONSIDERANDO

1.° Que para proveer a los gastos del nuevo establecimiento se ha

asegurado por escritura pública un fondo de dos mil doscientos
veinte pesos; los dos mil por los cultivadores de tabaco del cantón
de Girón, que se comprometen a ceder medio real por cada arroba
del género que introduzcan en factoría, mientras exista en la
cabecera de dicho cantón, habiéndose computado por el factor la
introducción anual en treinta y dos mil arrobas; y los doscientos
veinte por suscripción de varios vecinos, la mayor parte por espacio
de seis años.

2. Que por un vecino del distrito parroquial de Floridablanca se

ha cedido el terreno necesario para levantar en la cabecera de
dicho distrito el edificio del colegio.
 138

3. Que se cuenta por lo mismo con medios pecuniarios para

proceder al establecimiento del nuevo colegio, sin desmembrar las
rentas del que existe en la capital de la provincia.

4. Que igualmente se cuenta con profesores para el servicio de las

cátedras, y de un número considerable de alumnos para cursar
en ellas.

DECRETA

Artículo 1. Se establece en la cabecera del distrito parroquial de

Floridablanca, en el cantón de Girón de la provincia de Pamplona,
un nuevo colegio, con el nombre de colegio de Floridablanca.

Artículo 2. Son rentas del colegio de Floridablanca: 1., el producto

del medio real con que han ofrecido contribuir los cultivadores
de tabaco del cantón de Girón por cada arroba que introduzcan
en factoría; 2., el de las suscripciones y donaciones voluntarias
hechas o que se hicieren en adelante para sostenerlo; 3., las
adjudicaciones que se hagan en su favor por la cámara de la
provincia y por el concejo municipal de Girón.

Artículo 3. La contribución ofrecida sobre el tabaco en favor del

nuevo colegio, será cobrada de los introductores del género en
factoría por el factor, descontando su importe de las sumas que
debiera pagarles por las introducciones; dicho empleado tendrá sus
productos a disposición de la comisión administrativa provisoria
del mismo colegio.

Artículo 4. Esta comisión se formará de tres individuos vecinos del

cantón de Girón, qué designará el gobernador de la provincia, y sus
funciones serán: 1., recaudar los fondos pertenecientes al colegio; 2.,
Formar el proyecto para el edificio del colegio que debe construirse
en Floridablanca, y el presupuesto de los gastos de construcción; 3.,
dirigir los trabajos materiales de la citada obra, cuyo plan y
presupuesto de gastos deberán ser previamente aprobados por el
gobernador; 4.°, promover lo conveniente para que se lleve a efecto
en todas sus partes la fundación del colegio, y se aumenten los
ingresos de sus rentas; 5.°, llevar la cuenta de dichos ingresos y de
 139

su inversión, para presentarla con sus documentos a !a contaduría de

la provincia y a la cámara provincia en las épocas regulares.

Parágrafo único. Los miembros de esta comisión provisoria no

gozarán de emolumento alguno, pero deberán abonárseles los gastos
de recaudación y demás indispensables, suficientemente
comprobados en sus cuentas.

Artículo 5. Las rentas del colegio, deducidos los costos de su

recaudación, se invierten únicamente en la construcción del
edificio, en su mobiliario, y el pago de los superiores y
preceptores del establecimiento.

Un esfuerzo paralelo se había propiciado en Antioquia,

específicamente entre los empresarios mineros de Medellín, al
comprometerse con el establecimiento, dotación y financiación
de la cátedra de mineralogía y química, teóricas como
experimentales. Safford (1989, p. 161 y pp. 20) ha descrito las
características de ese esfuerzo de la empresa privada en
contribuir al fomento de la tarea educativa del Estado al
expresar:
Una región donde el conocimiento técnico parecía ser pertinente era
Antioquia, ya que la minería aurífera estaba experimentando allí un
crecimiento y un cambio técnico inducidos desde el exterior. En
1833 algunos líderes políticos provinciales iniciaron un esfuerzo
para lograr el establecimiento de cursos de química y mineralogía en
el colegio provincial de Medellín. Si bien fue la élite política de la
ciudad la que dio origen a la idea, ésta obtuvo un apoyo bastante
amplío en toda la provincia. Cuando los fondos públicos, reunidos
con gran dificultad y provenientes de una gran variedad de fuentes,
demostraron ser insuficientes para mantener una cátedra de química,
cerca de 225 ciudadanos de 21 comunidades aportaron
contribuciones para lograr este propósito.

[Nota 20: Los más notables investigadores [sic; ¿inversionistas?]

eran Juan de Dios Aranzazu, un gran terrateniente de los alrededores
de Rionegro, que fue gobernador en 1833; Su secretario Mariano
 140

Ospina, que pudo haber sido quien concibió la idea; el coronel Juan
María Gómez, que contrató al profesor de química en París [el
italiano Luciano Brugnelly desde 1838 a 1840]; Francisco A.
Obregón, sucesor de Aranzazu como gobernador, y un clérigo, el
Dr. Estanislao Gómez, que se hizo cargo de las donaciones privadas.
Entre las fuentes de fondos públicos que la provincia intentó utilizar,
se contaba un nuevo impuesto al oro que se llevaba a fundir (al
principio obstaculizado por los senadores de Antioquia en Bogotá) y
dineros que originalmente habían sido destinados para becas y
construcción de caminos].

Esos esfuerzos colectivos de iniciativa privada avizoraban las

tendencias liberales promovidas por los empresarios y
comerciantes que promulgaron reformas radicales a las
estructuras sociales, económicas y políticas de la Nación
Neogranadina para dar vida y configurar durante la segunda
mitad del siglo XIX a los Estados Unidos de Colombia, e
igualmente, permiten reconocer la resistencia y continuidad no
sólo de las escuelas tradicionales de orientación lancasteriana
que regulaban la práctica instruccional nacional pues en el
ámbito de los colegios y universidades, a pesar de la
descentralización provincial de las cátedras y la liberalización
de las condiciones para el otorgamiento de títulos en los
colegios, e incluso en escuelas privadas autorizadas legalmente
al estar bajo la dirección de connotados intelectuales, profesores
o científicos, la oferta oficial y por ende la demanda social o
particular seguían siendo las cátedras y títulos asociados con las
profesiones tradicionales en jurisprudencia, teología, medicina,
artes, y en último lugar las ciencias aplicadas.
Si bien fueron numerosos y continuos los esfuerzos del General
F. Santander y sus ministros durante la segunda (Colombia) y
tercera (Nueva Granada) República por garantizar desde el
Estado una instrucción general centrada en los conocimientos
útiles, en la práctica, la mayoría de los miembros de la Nación
 141

se orientaron por la preservación de las tradiciones y la

resistencia al cambio modernizador promovido por las élites
militares, las élites jurídicas y finalmente las élites comerciales
que ascendieron y se conservaron durante varias décadas en el
poder.
Explicaciones específicas para comprender las causas de ese
fracaso, y consigo, la postergación de una educación científica y
aplicada hasta los albores de la creación de la Universidad
Nacional de Colombia (19 de julio de 1867) por parte de los
liberales radicales, han sido planteadas por autores como
Safford (1989) al expresar que:
1. Existía la cuestión de lograr que las masas aceptaran la educación,
y especialmente, el problema de motivar a las familias campesinas
para que enviaran a sus hijos a las escuelas, Los campesinos de la
Colombia del siglo XIX manifestaban las mismas tendencias
conservadoras de los agricultores de pequeña subsistencia de
muchas culturas. Una economía agrícola estancada y una sociedad
altamente estratificada y dominada por lo urbano, desestimulaban a
los campesinos para invertir tiempo en la educación. La educación
no sólo representaba la pérdida inmediata del trabajo de un hijo, sino
también el riesgo de perder de manera permanente el trabajo de ese
hijo. Tampoco se podía esperar una retribución bajo la forma de un
empleo generador de un nuevo ingreso, porque un hijo educado a
medias y tal vez echado a perder para el trabajo agrícola seguiría sin
poder integrarse a la sociedad urbana dominante (p. 85).

2. La gran división de clases, entre una clase alta pequeña,

prestigiosa y alejada del trabajo físico, y una mano de obra
explotable y barata, proporcionó un fuerte y perdurable apoyo a la
creencia de que el trabajo manual era degradante. Según [el coronel
Anselmo] Pineda [Gobernador provincial de Panamá en 1843], aún
los jóvenes pobres, dominados por los valores de una sociedad
jerárquica, se resistieron al trabajo como algo humillante. Entre
los jóvenes acomodados, que tenían todas las posibilidades de evitar
el trabajo, la persistencia de las asociaciones negativas con relación
 142

a éste era todavía mayor. Por lo general, la juventud privilegiada

hizo frente con firmeza a todos los esfuerzos de sus padres para que
superaran el negativo significado social del trabajo físico (p. 114 –
115).

3. Los neogranadinos tenían la esperanza de que desestimulando el

ingreso de las generaciones jóvenes a las carreras legal-burocráticas,
podrían formar una nueva élite científico-técnica complementaria
que, en vez de comprometerse en aventuras políticas perturbadoras,
se encauzaría en un trabajo metódico y construiría la sólida
economía que se necesitaba para sustentar el Estado (p.150); …La
cuestión de motivar a la juventud par que se dedicara al estudio de
las ciencias estaba estrechamente relacionada con el problema del
débil apoyo institucional. Ya que el gobierno republicano no podía
ofrecer carreras seguras y bien remuneradas en el campo de las
ciencias, éste difícilmente podía ser muy atractivo, y tanto menos
cuando la alternativa era una carrera en el campo del derecho y de la
política (p.151); ...Los estudiantes no estaban muy interesados en la
ciencias puesto que en el contexto de su sociedad no parecían ser
muy prácticas, ya que por razones tanto económicas como
institucionales no había lugar para los profesionales científicos
(p. 187).

4. Los nuevos cursos era numéricamente escasos, su significación

fue reducida debido a que en muchas ocasiones no tenían relación
alguna con las carreras que posteriormente elegían los jóvenes. Las
clase de química interesaban a los estudiantes de medicina pero, por
lo demás, los nuevos cursos constituían tan sólo preliminares
inaplicables que era preciso aprobar para poder proseguir con el
estudio de las profesiones tradicionales, que continuaron siendo
los objetivos principales. Los neoborbones tuvieron éxito en
obstruir temporalmente el camino que conducía a las profesiones
liberales pero fracasaron al tratar de encauzar a los jóvenes de la
clase alta hacia nuevos rumbos. El esfuerzo por reorientar a la
juventud del país contribuyó finalmente a suscitar algo parecido a
una rebelión en contra de la autoridad neo-borbónica. A medida que
un número cada vez mayor de estudiantes se vio frustrado por los
minuciosos y continuamente cambiantes requisitos, las presiones en
contra del sistema se hicieron más fuertes (p.199).
 143

A la imposibilidad de ascenso y circulación de las clases

inferiores que habían sido educadas en artes y profesiones
liberales al resistirse las elites a perder su aristocrático status
quo, la división y diferenciación entre los títulos y las
profesiones discursivas y las aplicadas, la resistencia de los
estudiantes de la clase alta al trabajo físico y el
condicionamiento de la clase media y baja a no manufacturar
para poder ascender social y políticamente, la formación de
profesionales que renunciaran a la tradición social de ser
elegido, nombrado o contratado y pasar a ser parte de la
burocracia provincial o nacional, y especialmente, las
cambiantes condiciones, requisitos y modificaciones del plan de
estudios acorde con el bando o partido político que controlaba el
poder del Estado a través del Congreso con nuevas leyes o del
Gobierno con innumerables decretos, cuyo momento crucial se
dio en 1840 con la muerte del General F. Santander, la derrota
militar y electoral de sus sucesores políticos, y consigo, la
llegada al poder de los representantes de las elites católicas,
clasistas y bolivaristas que se investirían y proclamarían
oficialmente como el partido conservador colombiano a partir
de 1849.
Elites que asumieron como una de sus primeras tareas la
reforma al sistema educativo de 1826 que había sido
restablecido y mejorado en 1835 por los congresistas y ministros
santanderistas, fomentando por el contrario, el estudio de las
ciencias físicas y matemáticas solo desde el contexto general y
teórico del álgebra, la geometría y la física, y consigo, se
limitaron las libertades individuales de sentir y experimentar la
ciencia de forma personal acorde con los postulados sensualistas
y utilitaristas promovidos en las universidades y los colegios
“santanderistas”. Especialmente durante la presidencia del
ministro José Ignacio Márquez y el general Pedro Alcantara
 144

Herrán, funcionarios conservadores que reprimieron el estudio

individual y darse prelación a la moral a través de la
uniformidad ideológica y disciplinaria que se pretendía alcanzar
desde las escuelas y colegios al ser repatriados y empleados los
jesuitas como agentes educadores del Estado.
Los fundamentos de esa conservadurización de la educación se
habían delimitado con minuciosidad al llegar al poder José
Ignacio Márquez, y consigo al expedir la Ley del 16 de mayo de
1840, mediante la cual se derogaba el Plan de Estudios de 1826
y 1835, se prohibió a los maestros de los colegios y
universidades enseñar ideas contrarias a los deberes de la
constitución o a los dogmas y moral del evangelio,
específicamente las del utilitarismo asociados con las cátedras y
obras de Bentham. Para ello, no debían enseñar dos o más
cátedras, se les recomendaba componer sus propios textos de
enseñanza o usar los sugeridos por el Gobierno para las cátedras
en Jurisprudencia, Medicina y Teología, así como se les
condicionaba a ser vigilados y enjuiciados por los gobernadores
provinciales en caso de sostener en certámenes o cátedras de los
establecimientos de instrucción pública ideas contrarias a la
constitución y la religión oficial de la Nueva Granada.
Las cámaras provinciales de la República (1925, t.5, p. 568 -
569) debían asumir por su parte el control absoluto de los
colegios provinciales derogando los privilegios liberales que se
habían conferido a los gremios, empresarios y gentes comunes,
razón por la cual, se les ordenó centralizar y expedir las
ordenanzas y resoluciones necesarias para la recaudación,
administración y contabilidad de las rentas y fondos de los
colegios, y especialmente, decidir sobre todo aquello
relacionado con la enseñanza pública, “prefiriendo aquellos
ramos de las ciencias, matemáticas, físicas y naturales de
 145

una utilidad positiva (según las circunstancias de cada

provincia) y los idiomas vivos, la geografía y la historia”. Así
mismo, se autorizó a las Cámaras a destinar parte de las rentas
de los colegios para “hacer traer de países extranjeros
profesores, máquinas, instrumentos, aparatos, libros y todo lo
demás que se requiera para establecer la enseñanza práctica de
aquellas ciencias experimentales y ramos industriales, que
prometan más ventajas para la prosperidad de las respectivas
provincias”. Exceptuándose de la enseñanza de las ciencias
útiles los colegios seminarios al centrarse los estudios en las
“ciencias eclesiásticas” bajo la dirección de los prelados.
Si bien resultaba una innovación el fomento que debían dar las
Cámaras a las ciencias experimentales y aplicadas promovidas
desde 1826 en los colegios provinciales, esa misma Ley
promovía una contradicción formativa al decretarse, en el
artículo 16, que la educación superior de las universidades
nacionales ubicadas en Bogotá, Cartagena y Popayán quedaba
bajo la dirección del Poder Ejecutivo y “en ellas se enseñarán
de preferencia la jurisprudencia y la medicina” para los
estudios seculares, así como los seminaristas y sacerdotes tenían
el privilegio y el cupo preferencial para cursar la teología y
obtener títulos superiores al de bachiller al obtener grados como
licenciado o doctor (Ley de 15 de mayo de 1841).
Los estudiantes de los colegios provinciales que optaban
estudiar y examinarse en las ciencias naturales no tenían
oportunidades reales para continuar y ejercer sus estudios al dar
preferencia el Gobierno a las ciencias jurídicas, teológicas y
médicas que habían regido el conocimiento y la formación
profesional desde el régimen virreinal hispanocatólico bajo el
dominio académico de los Dominicos. Incluso, para poder
acceder a cualquiera de las facultades mayores de las
 146

universidades y ser promovido como licenciado o doctor se

requería haber aprobado las facultades menores de los colegios
y obtener el grado y título como bachiller en literatura y
filosofía. La severidad de la derogación del sistema y el plan de
estudios santanderino para las universidades y colegios se
formalizó al expedirse el decreto del 1 de diciembre de 1842
mediante el cual se impuso un régimen centralizado para toda la
República (1927, t.9, p. 609-610) a través de direcciones
generales externas, juntas de inspección territoriales y grandes
consejos internos.
Instituciones rectoras y de inspección cuya tarea instruccional,
antes que el fomento de los conocimientos teóricos y generales a
través de los cursos o materias de las ciencias matemáticas,
físicas o naturales propias de cada “Facultad de ciencias físicas
y matemáticas”9, debía ser la plena vigilancia, enjuiciamiento y
expulsión de cada uno los establecimientos públicos de
educación, tanto a los maestros que se negaran a “cimentar en
los alumnos el amor y respeto a la religión, a la moral y a la ley;
hacerles conocer desde temprano los funestos resultados de la
impiedad, de la inmoralidad, de la corrupción de las costumbres

9
Cada una de las series, secciones o conjuntos de cursos de la Facultad de
Ciencias Físicas y Matemáticas a partir de 1842 fue dividida en ocho cursos.
Cuatro básicos u obligatorios (Algebra y cálculo diferencial e integral; Física
experimental y química; Aplicación de el álgebra a la geometría y
trigonometría esférica y, Geometría descriptiva, con sus aplicaciones a la
perspectiva, las sombras y la cosmografía) y cuatro asociados con cada serie
de ciencias. Para las ciencias matemáticas esos cursos adicionales eran:
Secciones cónicas y estadística; Mecánica; Mecánica y arquitectura y,
astronomía. Para la sección en ciencias físicas por: Análisis químico;
mineralogía; química vegetal y animal y aplicaciones de la química a la
industria y; geología. Para las ciencias naturales se debían cursar: Botánica y
física vegetal; agricultura, teórica y práctica; anatomía general y comparada
y, zoología y fisiología.
 147

y de la insubordinación a la ley y al magistrado”, como a cada

uno de los estudiantes, maestros y empleados que “propagare o
permitiere doctrinas impías, inmorales o subversivas de orden
legal”.
En el caso de los estudiantes, una de las faltas más graves que
podían cometer era contrariar lo dispuesto en el artículo 114
mediante el cual se decretaba que “la enseñanza individual
queda expresamente prohibida en todas las universidades;
debiendo practicarse la enseñanza simultánea, que consiste en
que las lecciones y ejercicios de los cursantes que asistan a una
aula, sean los mismos para todos”.
Así mismo, los libros extranjeros que podían usar para estudiar
de forma simultánea y colectiva cada una de las cátedras debían
ser censurados y licenciados previamente por la Dirección
General de Instrucción Pública. La influencia de profesionales
extranjeros o formados en el exterior que desearan participar
como catedráticos o tutores en las universidades debían
acreditarlo y sufrir dos exámenes, uno verbal y otro escrito,
acorde con el programa de estudios de la facultad colombiana. Y
aquel que fuera excluido de ese examen por razones de
conveniencia para las universidades de la República (1927, t.9,
p. 641) podía “ser incorporado sin sufrir examen ni pagar
derechos, siempre que así lo proponga la junta de gobierno de la
universidad y lo apruebe el gran consejo de ella por el voto de
los dos tercios, por lo menos, de sus miembros”.
Las restricciones y controles para el fomento de las ciencias
experimentales en los colegios, y especialmente en las
universidades, se hacía mucho más evidente al regularse en
cantidad y calidad la adquisición, uso, inventario,
administración y aplicación de los espacios de práctica científica
 148

a través de los laboratorios, gabinetes y museos, jardines y

observatorios naturales. Los maestros antes que los estudiantes
eran quienes delimitaban y planeaban qué se debía poder
realizar como actividades prácticas de enseñanza sin importar
los intereses o expectativas individuales de aprendizaje de cada
estudiante en esos mismos espacios. Incluso, los ejercicios
gimnásticos y el uso del tiempo libre de los universitarios
durante las horas de clase también estaban limitados y
restringidos a actividades asociados con la moral, la urbanidad y
las buenas costumbres primando los juegos colectivos
tradicionales sobre los deportes de competencia y expresión
individual como eran “el trompo romano, la pelota, el baile, los
ejercicios militares, el manejo del fusil, y cualesquiera otros que
tiendan a mantener la salud y darle agilidad al cuerpo”.
La expresión social de la fuerza y el uso del cuerpo se
consideraba sólo una práctica ocasional o necesaria cuando “se
ejerciten en las operaciones de las artes mecánicas que exigen
agilidad y la aplicación de la fuerza”. Así mismo, las
expresiones estéticas del cuerpo y sus talentos debían ser
fomentadas durante las horas de recreo por los estudiantes
interesados a través de “la enseñanza de la música vocal e
instrumental, y del dibujo en sus diferentes aplicaciones”.
Ejemplos de indicaciones concretas para el manejo de la
tecnología educativa de cada uno de esos ambientes práctica de
enseñanza se disponían en el decreto reorganizador de las
universidades de la República (1927, t.9, p. 645 – 646) al
ordenarse que:
Artículo 359. En cada universidad habrá precisamente un
laboratorio de química con los útiles, reactivos y materias necesarias
para la enseñanza práctica de la química. El laboratorio estará a
cargo y bajo la responsabilidad del catedrático de la ciencia,
 149

quien recibirá y entregará por inventario todos los objetos que en él

se encuentren, y llevará una cuenta formal de lo que se consuma y
destruya.

Artículo 360. Habrá también un gabinete de física, en que se

conserven los instrumentos y máquinas destinados a la enseñanza de
esta ciencia. Estará a cargo y bajo la responsabilidad del
catedrático de física, que dará en él las lecciones experimentales; y
llevará una serie de observaciones meteorológicas que harán por si
mismos los cursantes.

Artículo 361. Para la enseñanza de la mineralogía habrá un gabinete

provisorio de rocas y minerales de todas las especies que se
consigan. Estará a cargo y bajo la responsabilidad del
catedrático respectivo.

Artículo 362. De todas las minas que actualmente se trabajan en la

República y de las que en adelante se registren, se remitirá a la
universidad del distrito por el gobernador de la provincia respectiva,
una muestra del mineral y otra de la roca en que se halle contenida
la veta o el depósito mineral, con una relación de su posición y
circunstancias. Esta remisión se hará sin perjuicio de la que está
prevenida se haga en la secretaría del interior.

Artículo 363. En cada universidad en que se establezca la enseñanza

de botánica y agricultura, habrá un jardín botánico y experimental,
que tendrá la extensión conveniente para su objeto. Está al cuidado
del catedrático de esta ciencia, quien dará en él lecciones
prácticas.

Artículo 364. El observatorio astronómico que debe haber en todas

las universidades en que se establezca la enseñanza de la astronomía
estará provisto de los instrumentos necesarios y bajo la inmediata
responsabilidad del catedrático en la ciencia.

A todo ello se aunó la reconcentración del interés financiero,

instruccional y político del Gobierno central por las Escuelas
Normales (26 de junio de 1842) en cada capital provincial para
la formación de maestros tan afectos y leales al Estado y la
 150

Religión como los sacerdotes egresados de los colegios –

seminarios, pasando los colegios para el fomento de las ciencias
naturales y las artes liberales a un segundo plano.
La década de avance científico y académico santanderista fue
finalmente derogada y estancada durante una década más al
preservarse los lineamientos educativos de esa Ley por los
artífices de la reforma de la Constitución de 1832 por la de
1843: los Generales–Presidentes Pedro Alcántara Herrán y
Tomás Cipriano Mosquera. Militares emparentados profesional,
política, social y económicamente e influenciados mutuamente
por las ideas y proyectos educativos de Mariano Ospina, en
nombre del cual finalmente se enfrentaron a muerte durante la
guerra de 1859 – 1860 como caudillos militares del oficialismo
conservador y el liberalismo emergente revitalizado y reforzado
con el tutelaje obtenido de Mosquera.
Juicios directos y concretos sobre la inutilidad de la instrucción
pública tradicional en las provincias agropecuarias, el fracaso
del sistema educativo reformado por los generales
conservadores y la inutilidad de las escuelas normales
lancasterianas que se habían promovido en las capitales
provinciales fue expresado por el corógrafo liberal Manuel
Ancízar (1853, cap. 10, p. 111-112) al expresar sobre su
experiencia en la Provincia de Vélez a finales de 1850 que:
Solo en el distrito de Moniquirá es lisonjero el estado de la
instrucción primaria: en los demás no alcanzan a sesenta los
educandos; por manera que la ignorancia cuenta con una mayoría de
98 individuos sobre cada 100; y aún hay que añadir muchos de los
que han concurrido a las escuelas, por cuanto salen muy mal
enseñados, y en breve olvidan la indigesta instrucción que
recibieron sin método y sin hacerles conocer cómo habrían de
aplicarla a los negocios. Generalmente, por lo que he visto en la
provincia, la tal enseñanza se reduce a fatigar la memoria de los
 151

niños con preguntas y respuestas que sobre religión, gramática y

aritmética aprenden al pie de la letra, y a la lectura y escritura, en
cuyo aprendizaje gastan tres o cuatro años. He presenciado los
exámenes de varias escuelas, y en todas he notado que a los niños se
les pregunta por una especie de catecismo rutinero que denominan
programa, fuera del cual no se puede preguntar nada, pues no
aciertan a responder; prueba de que la instrucción propiamente
dicha, que consiste en el ejercicio del entendimiento, no existe,
reduciéndose a un estéril recargo de la memoria con palabras
que para el alumno carecen de significación bien entendida. De
aquí procede que en saliendo de la escuela olvidan el necio
catecismo y con él toda la ciencia postiza que sacaron; y el padre de
familia que se ha privado de los servicios de su hijo durante cuatro
años, manteniéndolo en aprendizaje, se encuentra con un mocetón
que no acierta a sacarle una cuenta en el mercado ni a leerle una
carta, visto lo cual forma el propósito de no mandar los otros
muchachos a la llamada escuela, origen de gastos inútiles y de
hábitos de haraganería. Tal es la situación de la pretendida
enseñanza primaria, con raras excepciones: tal la base de esperanzas
con que contamos para realizar el sistema de elecciones por medio
del sufragio universal directo, único verdadero, siempre que se
apoye, no en la renta, sino en la instrucción, siquiera primaria, de los
sufragantes. Y lo peor es que las Escuelas Normales no han dado
hasta ahora los frutos que de ellas se aguardaban: la rutina y el
empirismo antiguos se perpetúan de unos en otros: la ciencia de
enseñar no ha penetrado todavía en nuestro país, y al paso que
vamos no penetrará en mucho tiempo.

Siendo complementada esa crítica sobre la inutilidad de la

instrucción pública primaria con el cuestionamiento a la
improductividad de la educación colegial y los títulos
profesionales universitarios consecuente con la misma, al ser
formados por el Gobierno trabajadores literarios e intelectuales
para una Nación en su mayoría agrícola y exportadora que
requería ante todo trabajadores técnicos, matemáticos y
manuales. Los cuestionamientos al régimen político-militar
conservador y la necesidad explícita de una reforma al
 152

reorganizado sistema educativo universitario son expresados por

Ancízar (1853, cap. 29, p. 375 – 376) al manifestar:
Hay un colegio en Tunja. La fecundidad del suelo, su partición en
pequeñas heredades y los variados climas que ofrecen las serranías
colosales de esta provincia, la predestinaron a ser agricultora:
guardan los cerros todos los metales, la sal y el carbón, elementos de
la vida y la riqueza, preciosas piedras de ornato y joyería, pero nadie
sabe conocer dónde se ocultan, ni sabe la manera de aprovecharlos:
oprimida la agricultura rutinera en los breves términos de cada
distrito parroquial, tropieza con los cerros que la impiden llevar
afuera los frutos permutables, y no hay quien sepa vencer estos leves
obstáculos y trazar un camino mercantil: las cordilleras que parecen
aislar la provincia, la abundancia de materias primas y de tintes
firmes y bellos, han hecho nacer el genio manufacturero entre los
tunjanos, y se les ve gastar las horas y talento industrial
adheridos a máquinas miserables y toscas con las cuales no
pueden producir sino artefactos lentamente fabricados, toscos
en labor, miserables en el precio. Ahora bien: ¿enséñase en el
colegio de Tunja, que gasta sobre tres mil pesos anuales, la
agricultura, la geología y la mineralogía, la ingeniería civil, la
química, la mecánica? No: allí se enseña latín, metafísica y
jurisprudencia! Noventa jóvenes aprenden a consumir sin producir,
y, por valerme de las palabras de Víctor Hugo, "al cabo de algunos
años de colegio recibirán diplomas literarios, es decir, libranzas
giradas por empleos contra el gobierno, que si no las paga al
vencimiento, le traerán litigios en forma de revoluciones".

Esos cobros sociopolíticos de los jóvenes graduados al Estado al

no poder asegurarles una ocupación profesional lucrativa y útil
acorde con los títulos y grados obtenidos se empezaba a vivir al
interior de las provincias más pobladas, prosperas y productivas
con el aumento en el número de abogados desempleados
dispuestos a cuestionar las decisiones tomadas en nombre de la
Nación por los gobernantes, a demandar al Gobierno para
obtener beneficios o asignaciones personales, y especialmente, a
promover a cambio de sus honorarios múltiples disputas y
 153

enfrentamientos entre los vecinos de las parroquias y las

provincias, etc. de allí que se les conociese por su frenética
actividad conflictiva como “tinterillos”.
Personajes indeseables por las élites productivas y letradas
como consecuencia de las tradiciones culturales de las familias
al promover carreras profesionales comunes entre sus
colegiales, así como por la falta de una política estatal orientada
a la reducción gradual en el número de grados y títulos
asociados con los oficios borbónicos tradicionales de los
“señoritos” (abogados y teólogos) y el fomento de un mayor
número de profesionales útiles y productivos para cada sociedad
provincial, especialmente médicos e ingenieros dedicados a las
actividades industriales y de infraestructura demandadas por la
Nación.
La conflictiva improductividad asociada con el excesivo número
de abogados y bachilleres letrados que encarnaban la condición
de tinterillos es descrita por Ancízar (1853, cap. 13, p. 158 –
159) para el caso de las parroquias manufactureras de la
Provincia del Socorro al manifestar:
Sobre este pueblo afortunado y tranquilo cayó de repente el azote de
los tinterillos. Uno de ellos preparó el campo y regó la simiente de
mil enredos, que su sucesor, más experto y audaz, ha hecho
fructificar copiosamente; y ora tramando por su propia cuenta, ora
empleando su infernal habilidad en fomentar las rencillas que no
faltan entre vecinos, ha creado tal cúmulo de causas criminales,
que la mitad de ellos se hallan comprometidos como reos de
imaginarios delitos, y la otra mitad como testigos, a quienes de
intento ha hecho perjurar para sumariarlos, si no le rinden
obediencia. Por último, no teniendo a quién encausar, desde el cura
para abajo, había levantado sumarios a San Joaquín y a la Virgen,
por contrabandistas de tabaco, valiéndose para ello de que en tierras
de la iglesia descubrió algunas matas de aquella planta. Por manera
que cuando estuvimos en Zapatoca se hallaban divididos los
 154

moradores en dos bandos enemigos: los secuaces del tinterillo, y sus

opositores o víctimas. Él ha sabido insinuarse en los negocios
cantonales y ha introducido una especie de policía chicanera, sin
cuya intervención y licencia no puede darse un paso, nadie puede
reunirse ni aun para la diversión más inocente. Confieso que el
influjo y predominio de esta polilla sobre un vecindario entero me
parecieron extraordinarios; pero cuando más adelante tuve ocasión
de contemplar la ruina de dos pueblos que fueron prósperos,
Mogotes y El Páramo, convertidos en campos de discordia y
desolación por otros malvados del mismo oficio, cesó mi admiración
y comprendí hasta dónde pueden llegar la candidez de nuestros
pueblos agricultores y la maldad de algunos hombres, en cuyas
manos las leyes destinadas a proteger la sociedad se
transforman en armas venenosas que la hieren por todas partes y
la matan.

7.2.2 TRABAJADORAS CON FACULTADES. La

oposición al retroceso educativo y paraborbonico fomentado por
los defensores de las tradiciones, las instituciones y los deberes
morales para con la República y la Religión en cabeza de los
Generales – Presidentes de tendencia bolivarista y conservadora
que llegaron al poder y reformaron el orden constitucional de
1832 como la legislación de 1821, si bien fue promovida por los
estudiantes liberales en las ciudades sedes de las universidades
estatales (Bogotá, Cartagena y Popayán), sólo con la reacción de
las gentes comunes y los empresarios particulares en las
provincias, el apoyo de las sociedades de artesanos al liderazgo
de los Generales – Presidente de tendencia santanderista y
liberal.
El triunfo electoral y militar nacional de los liberales en cabeza
del General José Hilario López (1849 – 1853) logró reestablecer
la orientación práctica y agroexportadora de la instrucción, así
como promoverían la reforma constitucional y estatal de la
Nación para constituirse en émulo de la sociedad y el gobierno
federalista de los Estados Unidos una década después.
 155

Una de las acciones reformadoras promovidas por el gobierno

liberal y descentralizador de López, al igual que los virreyes
borbónicos de finales del siglo XVIII, fue contratar y promover
una expedición científica nacional que permitiese realizar un
estudio corográfico de la Nación neogranadina, levantar la carta
geográfica y cartográfica de cada provincia, identificar las
materias primas y los productos de comercialización y
exportación, y especialmente, identificar el grado de civilidad,
ilustración y formación para el trabajo aplicado.
Bajo la dirección del geógrafo italiano Agustín Codazzi esa
Comisión Corográfica designó al colombo-cubano Manuel
Ancízar para que visitará y realizará el estudio corográfico de
las provincias nororientales, constituyéndose sus descripciones e
informes sobre las similitudes socio-culturales y político-
económicas de 1851 en piezas determinantes de la creación del
Estado de Santander al reagruparse esas provincias en una sola
entidad territorial acorde con la Confederación Granadina.
El reconocimiento por Ancízar de sociedades liberales cuyo
modelo económico y cultural se desarrollaba independiente a las
políticas y dinámicas de las elites capitalinas en el poder,
reflejos de un incipiente federalismo protonorteamericano y de
los resultados de una a instrucción práctica y manufacturera
endógena en las provincias del Socorro, Soto y Cúcuta
especialmente en los cantones de Socorro, San Gil, Piedecuesta,
Bucaramanga, Girón, San José y Rosario, han motivado a
historiadores como Safford (1989, p. 105, 108) a plantear
análisis comparativos como el siguiente:
Como en el caso de la Sociedad Filantrópica [de Panamá], algunas
de las dependencias provinciales cuyos miembros eran menos
eminentes y conocidos obtuvieron más resultados que la entidad
central de la capital [el Instituto Caldas, 1847 - 1849]. En la región
 156

de Santander, por ejemplo, se establecieron escuelas para la

instrucción del tejido de sombreros en Pamplona, Oiba y otras
localidades. A principios de la década de 1850, Barichara, una
pequeña ciudad de 4000 habitantes, mantenía ocho talleres en los
que cien muchachas recibían entrenamiento gratuito en el tejido
de sombreros de palma. Las escuelas de tejido de sombreros de
Santander ayudaron a introducir una nueva industria que, en la
década de 1850, empezó a reemplazar a la decadente manufactura
casera de tejidos de algodón y lienzos de la región. Al igual que en
el caso anterior de Panamá [sombreros de hoja de palma], la nueva
industria sombrerera proporcionó muy pronto un importante artículo
de exportación a la región. Aparte de los limitados resultados
obtenidos en el área de Santander, no existe ninguna evidencia de
que el Instituto Caldas haya tenido más éxito que sus predecesores.

… La población campesina de Santander, aun cuando en algunos

casos desconfiaba de la escuela primaria, respondió favorablemente
a la capacitación para la elaboración de manufacturas domésticas
que prometieran una compensación material inmediata [comercio
directo en el mercado local o regional].

Safford pasa por alto en sus análisis que el fomento social de la

manufactura del sombrero en las provincias que constituyeron
desde 1857 a Santander no era una actividad manual compartida
y anhelada por todos los sectores sociales, especialmente por los
trabajadores varones. Por el contrario, era una alternativa
excluyente y moralizadora a la que habían apelado los curas
párrocos y las sociedades de feligreses católicos de las
provincias neogranadinas al norte de Bogotá para prevenir la
prostitución y el madresolterismo de las mujeres solteras,
huérfanas o pobres sin posibilidades reales de subsistencia y
autosostenimiento, siguiendo así las estrategias disciplinantes de
los hospicios borbónicos y neoborbonicos.
De igual modo, Safford no logra reconocer las variedades y
diferencias de sombreros que los corógrafos describen al
mencionarse la producción o uso del sombrero fino de “ramo”
 157

(jipijapa o de Panamá) hecho con las fibras de la palma de

Jipijapa o paja toquilla para el uso de las elites mientras que el
resto las gentes comunes consumían de forma abundante los
sombreros de “nacuma” hechos de la palma común conocida de
igualmente manera como nacuma. La producción de los
sombreros panameños hechos de Paja fue iniciada en la
hacienda “La Venta” de Nariño por Juan Vivanco, empleando
paja toquilla traída de los sitios conocidos como Manabí y
Jipijapa en el Ecuador.
Siendo ampliada y continuada la producción al ser demandados
los sombreros en el valle intermedio del magdalena,
especialmente en Huila y Tolima donde se empezaron a elaborar
los más costosos y elaborados de todo el país, aunque los más
demandados fueron los santandereanos que si bien eran
comparados con lo de Guayaquil al ser más baratos, flexibles y
de poca duración al ser de baja calidad. Ejemplo de ello era que
mientras los durables sombreros tolimenses costaban 24 pesos la
docena, los antioqueños costaban 18 pesos y los santandereanos
sólo 5 pesos la misma cantidad.
El origen del tejido de sombreros de paja en la provincia de Soto
y su exorbitante crecimiento productivo al ser consumidos y
demandados por los mercados provincial, nacional e
internacional es explicado por Ancízar (1853, cap. 31, p. 397) al
relatar la siguiente crónica:
Por los años de 1820 a 22 el presbítero Felipe Salgar, virtuoso cura
de Girón, detuvo a un pastuso [Juan Solano, quien emparentó con la
familia Landinez según José Joaquín García], que acaso pasaba de
viaje y supo de él que en las cercanías había innumerables palmas
llamadas nacuma, cuyos cogollos preparados convenientemente
suministraban a los neivanos el material para tejer sus afamados
sombreros jipijapas. El buen sacerdote concibió al punto la idea de
proporcionar a las mujeres de su feligresía este nuevo medio de
 158

ganar la subsistencia, "porque, decía, donde vive el trabajo no entra

el pecado", y en efecto, logró que el pastuso permaneciera en Girón
hasta dejar enseñadas algunas jóvenes. De éstas pasó la ciencia a
otras y a otras, salvando en breve los límites de la parroquia y
extendiéndose a las demás, Si el santo ministro viviese, vería hoy la
suma de felicidad que su benéfica mano ha esparcido entre las
mujeres del pueblo, regularmente desheredadas de todo trabajo
productivo, por la invasión que ha hecho el hombre aun en los
oficios sedentarios.

La diferencia entre el fomento industrial con fines económicos

asociado a la producción fabril de sombreros por parte de los
historiadores y la coerción social con fines morales para con las
mujeres pobres o vagabundas que los empezaron a producir
acorde con las descripciones de corógrafos y viajeros se pueden
comprobar por medio de las apreciaciones que Manuel Ancízar
(1853, cap. 12, p. 134 - 135) hizo sobre las sombrereras
neogranadinas de los pueblos tejedores de las provincias del
Socorro y Pamplona, al expresar:
Gran número de ellas [las mujeres pobres del Socorro] no
encuentran dentro de la ciudad en qué ganar un jornal que alcance a
satisfacer las precisas necesidades de existencia, porque ignoran
muchos oficios lucrativos que en otros pueblos de la provincia en
que los ricos han costeado escuelas de artes para enseñanza de las
jóvenes, aseguran a éstas los medios de vivir honradamente. Así
abandonadas aquellas infelices a los azares de la suerte, sin ejemplos
buenos que imitar, sin consejo ni estímulo para el bien, se entregan a
los desórdenes, por cuya escala descienden rápidamente hasta parar
en una muerte prematura. Varias veces se ha intentado someterlas a
una policía perseguidora, y por decenas se las ha enviado a morir de
miseria y fiebres a las selvas del Chucurí, sin que por esto hubiesen
mejorado las cosas. Matar no es moralizar, además de que no
concibo con qué derecho pueda una sociedad cualquiera castigar los
desórdenes de que ella misma por su indiferencia es causante. Si los
vecinos pudientes del Socorro hubiesen tomado interés en la
educación industrial de las mujeres pobres, abriéndoles talleres
de oficios y enseñándolas el camino de la vida honrada, entonces
 159

tendrían derecho para pedir a las autoridades la persecución de

las holgazanas y viciosas, como una protección a las buenas
costumbres de la porción sana del pueblo, y como un remedio que
atajara la propagación del mal hasta sus propias familias; de otra
manera el castigo es iniquidad, y las persecuciones de la policía,
permaneciendo vigente la causa de las acciones punibles, llegarían a
convertirse en única y constante regla de gobierno, es decir, en la
más intolerable de las tiranías. Por ventura, no faltarán rutineros
apáticos que califiquen de teoría irrealizable la moralización de las
clases pobres, mediante la apertura de escuelas gratuitas de artes y
oficios; pero a éstos les contestaría yo con el ejemplo de Zapatoca,
donde no hay una mujer ociosa, no hay siquiera un niño que no
tenga empleadas todas las horas del día en tejer sombreros que
venden provechosamente los domingos en el mercado; les
contestaría también con el ejemplo de varios patriotas de Baríchara,
que establecieron a su costa nueve maestranzas de sombreros, en
que un crecido número de jóvenes eran enseñadas de balde, y
hallaron asegurada la subsistencia en la práctica de una industria
fácil, conforme con el vivir sedentario de la mujer, y que las pone a
cubierto de la triste alternativa de perecer en la miseria o entregarse
a los vicios para prolongar un poco la existencia física sobre las
ruinas de la moral. La ciudad del Socorro, grande y populosa,
comerciante y manufacturera por inclinación genial de su hijos,
situada en un lugar de tráfico bien activo, no debería tener miseria ni
mujeres envilecidas; no las tendría, si las personas ilustradas se
propusieran desarraigar la ignorancia industrial de las familias
jornaleras, cuya índole, naturalmente buena y laboriosa, solo
necesita de un poco de instrucción y un poco de consejo para
conservar y aprovechar sus laudables instintos.

La ocupación laboral, el adiestramiento manufacturero y el

condicionamiento moral de las mujeres comunes y pobres a
tener que dedicarse a la producción de sombreros de exportación
para obtener las rentas necesarias para su sustento sin tener que
depender de la beneficencia pública como los enfermos de los
hospitales o los niños de las escuelas, es refirmada por Ancízar
(1853, cap. 12, p. 149 -150) al llegar a Barichara e identificar la
existencia de mujeres “obreras” en el amplio sentido industrial
 160

de la palabra al reconocer que las mujeres eran capacitadas

técnicamente para realizar el trabajo de tejedoras obteniendo en
retribución por su pericia y volumen productivo una retribución
salarial quienes trabajan para una “empresa fabril” o la
administración directa de las ganancias por parte de aquellas que
producían de forma independiente sus sombreros de palma de
nacuma.
En palabras del corógrafo la producción agroindustrial que se
podía identificar en esa villa se caracterizaba por el siguiente
panorama tecnológico y productivo:
Mas no se han contentado los baricharas con mirar por la suerte de
los enfermos indigentes ni con atender a la instrucción de sus hijos
fundando escuelas en que 180 niños y 30 niñas reciben instrucción
primaria y educación religiosa, sino que han tendido una mano
protectora a las mujeres pobres, abriéndoles las puertas de ocho
talleres gratuitos, donde cien jóvenes aprenden a tejer
sombreros de nacuma (jipijapa), cuya venta semanal les asegura
la subsistencia independiente y honrada. Hay además, otra
maestranza de sombreros, establecida por un particular como
empresa fabril y como escuela, puesto que no solo concurren
obreras ya instruidas en la preparación y tejido de la nacuma, sino
aprendices que ensayan las fuerzas de su ingenio al amparo de la
tolerancia del empresario. Ciertamente interesaba el espectáculo de
tantas jóvenes sustraídas a la miseria y a la degradación,
reunidas en torno de la maestra, inclinadas sobre el blanco
manojo de nacuma en que sus dedos ágiles se ocultaban y
reaparecían incesantemente, dirigiéndose aquellas medias palabras
que la imaginación viva de las mujeres transforma en conversación
seguida, las unas serias y recogidas encendiéndose como la grana
cuando se las pedía que dejaran ver su labor, las otras bulliciosas,
comprimiendo la risa en sus inflados cachetes, hasta que la más
animosa disparaba sobre el visitador algún epigrama en voz baja,
que circulaba por el taller como chispa eléctrica y producía la
explosión de la antes aprisionada risa, todas ellas contentas con estar
ocupadas y teniendo delante de los ojos la esperanza de una
 161

ganancia segura, sin las amarguras de la servidumbre ni las zozobras

de un jornal insuficiente y precario. ¡Pobres hijas del pueblo, tan
dóciles y sufridas, tan fáciles de conducir por el buen camino y, sin
embargo, desamparadas en medio de la sociedad, que por lo pronto
se encarga de extraviarlas para después imponerles castigos por esos
mismos extravíos en que las sumergen a sabiendas los que debieran
protegerlas!

La actividad febril y fabril que caracterizaba a toda la provincia

del Socorro se podía reconocer incluso en la distante parroquia
de Zapatoca en donde las mujeres comunes, sin importar su
estado o condición social, se habían especializado en la
producción manufacturera de sombreros exportados al Caribe a
través del río Magdalena mientras que los hombres preservaron
sus prácticas comerciales y agropecuarias tradicionales.
Ese proceso productivo selectivo, continuo, refinado, mejorado
e innovador en sus formas y diseños, y consigo los efectos
moralizadores y disciplinantes para una sociedad centrada en
una ética incesante por el trabajo, el ahorro familiar y el
empoderamiento social de las mujeres como al ser la cabeza
económica y moral de cada familia (con o sin la presencia de
una figura paterna), son descritos por Ancízar (1853, cap. 12, p.
156 - 158) al expresar que:
Los hombres pasan la semana en las estancias cuidando y mejorando
sus labranzas, o andan en viajes de comercio por las ardientes
soledades del Opón o por los pueblos inmediatos. Las mujeres
viven encerradas en sus casas tejiendo sombreros de nacuma, en
cuya industria son tan hábiles, que no hay labor que no imiten ni
forma de gorra extranjera que las arredre. Todo lo intentan y en
todo salen bien. Es admirable la perseverancia de estas mujeres en
el trabajo, pues no lo dejan de la mano desde el amanecer hasta la
noche, y llegada ésta se reúnen diez o doce en casa de una amiga,
costean a escote un buen candil de aceite y sentadas en derredor
sobre esteras puestas en el suelo, siguen tejiendo parte de la
noche. Si por ventura llega visita, le procuran asiento y sostienen la
 162

conversación, pero sin alzar las manos ni los ojos del naciente
sombrero, que indispensablemente debe ser rematado y
blanqueado el sábado en la noche para venderlo el domingo en
8, 12 o 32 reales, según la finura de la obra. Llega el esperado día,
y desde temprano se las ve salir a misa vestidas de traje entero de
zaraza fina, pañolón decente, sombrero de reducidas dimensiones,
fino y blanquísimo, adornado con ancha cinta de lujo, y el breve pie
ceñido por la alpargata nueva y crujidora. Ni un vestido sucio, ni un
harapo de miseria mancha el cuadro animado que después de misa
forman en la plaza del mercado estas mujeres ejemplares y la
concurrencia de hombres vestidos de blanco, casi todos sin ruana,
descollando los tostados rostros por encima de los forasteros,
ninguno de los cuales les iguala en la talla, y pocos en el despejo del
semblante y del ademán. A las tres de la tarde cesa el comercio de
sombreros, cuyo valor anual se calcula en 31.200 pesos, las mujeres
vuelven a sus casas con manojos de nacuma y desde entonces
comienzan el sombrero que habrán de vender el otro domingo.
Para ellas no hay ociosidad, no hay paseos, y rara vez en el año
alcanzan la diversión del baile en la noche de un día de fiesta: sus
costumbres, como ya deja inferirse, son buenas y por extremo
sencillas; su trato amable y natural, y en el semblante llevan la
expresión de serenidad que nace del sentimiento de su valer y de la
satisfacción de no necesitar ajeno auxilio para cubrir los gastos
de la familia.

Ese proceso técnico y tecnológico de producción de los

sombreros, de la comercialización directa entre la tejedora y el
comerciante exportador, así como la formación y entrenamiento
de las futuras tejedoras es ampliado en su descripción por parte
de Ancízar (1853, cap. 31, p. 398 - 399), a partir de su
experiencia en los cantones de Girón y Bucaramanga, al
manifestar:
La tejedora permanece toda la semana en su casa, ora sentada en la
sala barrida y pulcra, sobre una esterilla momposina, cabe la cual
está una taza de agua para remojar la paja mientras confecciona la
copa del futuro sombrero, ora invisible terminándolo a puerta
cerrada, pero anunciando su afán y su esperanza con alegres
 163

cantares interrumpidos y variados cada rato, como quien tiene la

atención puesta en otra cosa.

Llega el sábado: el sombrero se ha terminado en mitad de la noche

anterior a la luz de un candil; la joven tejedora peina desde temprano
su cabellera de ébano, dividiéndola en dos trenzas magníficas que
deja caer a la espalda; ciñese a la breve cintura las enaguas profusas
de muselina o zaraza fina, no tan largas que al andar no descubran el
arqueado piececito metido al descuido en una alpargata blanca y
diminuta; cúbrele el firme busto una camisa de tela blanca, entre
opaca y transparente, ribeteada con flores y calados, obra de sus
incansables dedos, y puesto al desgaire un pañolón bien matizado,
sale despejada y risueña, ladeando en la cabeza el sombrero que para
sí ha tejido poco a poco los domingos con todo el primor de su arte,
teniendo escogida de antemano la brillante cinta que lo adorna, y se
encamina para la plaza en busca de los compradores de sombreros,
quienes la esperan sentados con aparente indiferencia en la esquina
de la tienda, y junto al taburete la rolliza mochila de reales,
elocuente aunque mudo reclamo.

El sábado es día de pocas ventas porque las tejedoras van, más bien
que a negociar, a explorar el campo del mercado calcular la
extensión de la demanda y contraminar la confabulación de los
mercaderes para no pasar de cierto precio mínimo. La tejedora no se
deja engañar por la indiferencia postiza de sus contrarios: sabe que
ellos deben completar con urgencia las partidas de sombreros
exigidas por los comerciantes de Cúcuta y opone los incalculables
ardides mujeriles al cómico estoicismo de los mochileros. Estos, que
de cierta hora en adelante comienzan a sobresaltarse, llaman, se
sonríen, dicen cariños, y cuando llega el domingo acaban por
sucumbir, olvidando sus pactos de oferta y tomando cuantos
sombreros alcanzan, antes que sus rivales se los lleven.

Triunfantes las hijas de Eva, como lo usan y acostumbran en

materias que les interesan, vuelven a sus casas con los manojos de
nacuma para la tarea siguiente, arman sus corrillos alegres, pasean
un poco y al empezar la noche empiezan también el sombrero de la
otra semana, sin perjuicio de... pero respetemos los asuntos de
aquellos ingenuos corazones. Sin el amor, sin el aura divina de los
íntimos afectos, ¿qué sería la vida?
 164

El protagonismo productivo de las jóvenes y mujeres excluidas

por decisión de los gobernantes y legisladores masculinos de la
educación pública en las facultades menores (secundaria) y
mayores (superior) de colegios y universidades al ser
determinadas culturalmente a ser únicamente objetos dedicados
al hogar al ser buenas hijas, esposas, madres y feligresas
empezó a cambiar, a la par de las reformas liberales radicales y
federales del Estado dominado por las élites comercial, al tener
la posibilidad de ser autosuficientes social y económicamente
con su trabajo manual despreciado por muchos de los varones,
incluidos los hijos de las familias comunes al ser instruidos y
letrados. Un ejemplo adicional a las sombrereras de las
parroquias del Socorro y Soto eran las sombrereras y cigarreras
de los centros de producción y comercialización del tabaco,
especialmente las de Piedecuesta en donde se hallaba la Factoría
provincial que había abastecido tradicionalmente el centro y
norte de la Nación.
En esa ciudad capital cantonal de la naciente provincia de Soto
las mujeres se diferenciaban radicalmente en sus actividades
productivas: las pobres y comunes tejiendo sombreros de
nacuma y torciendo cigarros de tabaco mientras que las ricas y
privilegiadas se encargaban de coser los finos vestidos
familiares y administrar la economía doméstica. Sin embargo,
compartían desde la infancia un vicio o hábito común como era
fumar, mascar y escupir por doquier el tabaco cultivado en la
provincia que era comercializado preferentemente en ese
cantón. Ancízar (1853, cap. 29, p. 156 - 158) expresaba
concretamente de las piedecuestanas comunes que eran:
…grandes fumadoras desde la infancia, en lo que, si es posible, les
ganan a los hombres, de genio independiente y alegre, y
naturalmente filántropas como lo requiere el clima. Los domingos,
día de mercado, sacan a lucir lo mejor parado de sus galas,
 165

anunciando su marcha desde lejos con el crujir del alzuidón que

suelen prodigar en las ropas; venden el sombrero de nacuma o
palma, tejido despaciosamente en la semana, y con el producto de
esta industria, que en el cantón alcanza nada menos que a 13.000
pesos anuales hacen sus compras, y después de haberse mostrado en
público entablan, al caer de la tarde, franca tertulia sentadas junto a
la puerta y del lado de la calle.

Ese monto total de ingresos por concepto del ramo de

manufacturas los explicaba Ancízar porque: “Los datos
recogidos en la jefatura política y entre los comerciantes, dieron
en este género de industria, peculiar a las mujeres, 2.000
sombreros de ramo que venden a 4 reales, 2.000 de caña a 2
reales, 2.000 de cuba a 6 reales, y 10.000 de nacuma (jipijapa)
que unos con otros se apreciaron a 8 reales. Total, 104.000
reales o 13.000 pesos, producción que cada día se hace mayor y
afianza el bienestar de las mujeres”.
Datos a los cuales se agregaban los recibidos por Ancízar (1853,
cap. 31, p. 397 – 398) sobre la producción de los cantones de
Girón y Bucaramanga, también pertenecientes a la Provincia de
Soto, al expresar que:
Cerca de 3.000 de ellas emplean sus manos en tejer anualmente
83.000 sombreros de calidades diversas en solo el cantón
Bucaramanga, los cuales, vendidos, les dejan 59.000 pesos de
utilidad neta, deducidos 20.000 pesos, valor de los cogollos de
nacuma y palma ordinaria. La mayor parte de esta cantidad la ganan
las tejedoras de la villa, habiendo mujer que realiza una renta de 200
pesos anuales, suficientes para cubrir los gastos de existencia, y
algunos de placer y regalo, en un país en que la manutención
abundante no cuesta más de 92 pesos al año. Así es que en este
gremio, interesante bajo muchos aspectos, se hacen notables el
esmero en el vestir de telas finas, y cierta dignidad en el porte y
modales, sugerida por el sentimiento de la independencia y el
laudable orgullo del propio mérito, modesto, inofensivo y callado,
no ese orgullo petulante de las mediocridades vanidosas que se
 166

agitan, y se pregonan, y oprimen a los demás con su enfadoso

individualismo.

Los cantones de Piedecuesta, Girón y Bucaramanga se

constituían en el mejor ejemplo neogranadino de una provincia
próspera por esfuerzo de los empresarios particulares y las
gentes comunes con un espíritu liberal e independiente
incuestionables, que de contar con un régimen político-
administrativo diferente al centralista podrían potencializar
muchos más esas riquezas con el trabajo manual de las mujeres
aprendido con maestras de escuelas, talleres o fábricas de
artesanías, así como con el trabajo aplicado de los varones al
cursar cátedras útiles desde su infancia para el mejoramiento de
la producción de sombreros como para el restablecimiento
técnico y tecnológico de ramos productivos abandonados o
atrasados como era el caso del oro, las mieles, los tabacos y los
cacaos.
Un panorama por mejorar por parte de una élite empresarial,
mercantilista y descentralizante dispuesta a fomentar los oficios
y las profesiones útiles acorde a las necesidades soberanas de
cada provincia, ante lo cual Ancízar (1853, cap. 32, p. 416)
concluye manifestando al finalizar su descripción corográfica
que:
Tiene la provincia de Soto un área de 249 leguas cuadradas, de ellas
113 desiertas. Los ríos Sogamoso y Lebrija le dan fácil acceso al
Magdalena, contra el cual se recuestan 64 leguas cuadradas de
tierras inmejorables para cría de ganados y plantaciones de café,
caña, cacao y añil, pero aun no desmontadas ni utilizadas. El oro, los
sombreros jipijapa, el tabaco y el cacao, que reunidos forman un
valor primitivo de 365.000 pesos en la producción anual, son la
riqueza exportable de la provincia y la medida de sus cambios con el
extranjero. Como se ve, la agricultura no concurre sino con dos
ramos, pudiendo suministrar cinco muy valiosos en el comercio
exterior: ella está en la infancia, lo mismo que la minería, cuyos
 167

rendimientos en el valle aurífero de Bucaramanga y Girón serían

centuplicados si surtieran de abundante agua los lavaderos, lo que
obtendrían con menos de 30.000 pesos de gasto; no hay espíritu de
asociación entre los empresarios, y esto los anula. En las 136 leguas
de territorio ocupado viven 54.758 individuos, resultando 402
habitantes por legua cuadrada, o bien, 220 respecto del territorio
total, relación que manifiesta la causa de hallarse todavía en
embrión la agricultura, y aun por nacer las artes que de ella se
derivan; pero también se infiere a priori que los medios de
existencia deben superabundar.

Una alternativa para alcanzar esas metas instruccionales y

productivas sugeridas por Ancízar se dio en la misma Provincia
de Soto un lustro después, al ser reconocido, autorizado e
inaugurado por el Gobierno central otras de las innovaciones
productivas y formativas promovidas por los empresarios
particulares con el apoyo de las gentes del común y las
autoridades locales como fueron los colegios privados de artes y
oficios profesionales para jóvenes varones siguiendo el modelo
laico, francmasón y utilitarista estadounidense.
Específicamente el colegio establecido, dotado e inaugurado el 1
de mayo de 1856 por Victoriano de Diego Paredes, un
funcionario y comerciante experto en las exportaciones de
sombreros y tabacos de Piedecuesta, hijo de una mexicana
casada con un prestigioso español peninsular que al contar con
el respaldo del virrey había administrado y trasladado a
Piedecuesta la factoría de tabacos de Girón, Presidente de su
Estado natal, y especialmente, Ministro de Estado del General -
Presidente J. H. López recordado y exaltado por Safford (1989,
p. 117) por haber tomado la decisión de cerrar la primera
Escuela de Arquitectura de Colombia establecida en Bogotá
porque “<<los alumnos no estaban en capacidad de recibir la
enseñanza teórica del arte>> y que las “nociones prácticas” que
adquirían no eran <<de tal naturaleza que merezcan gasto
 168

alguno del Tesoro nacional, pues que consisten en el trabajo

material de un jornalero común”.
El “Colegio de Paredes e Hijos”, ubicado en la ciudad de
Piedecuesta, fue resultado de la experiencia de Paredes como
ministro plenipotenciario y comerciante en los Estados Unidos
como en Europa, quien a la par de su carrera política y sus
negocios comerciales debía preocuparse por conocer el sistema
educativo norteamericano y europeo, y consigo elegir la mejor
elección para sus hijos, hijas y sobrinos mientras permanecían
residenciados en las ciudades por las que pasaban. De allí que su
esfuerzo de 1836 en Bogotá por establecer un colegio particular
sólo pudiese concretarlo veinte años después al contar con el
respaldo socio político, los recursos económicos, y
especialmente, el acompañamiento científico – técnico de sus
hijos mayores (Demetrio, Temístocles y Arístides) como
catedráticos e instructores de las clases y talleres aplicadas como
experimentales.
Ese colegio fue concebido entonces para constituirse en la
institución de instrucción aplicada que tendría para todo Soto,
Santander y Colombia “una importancia extraordinaria y de
efectos trascendentales en la provincia” por su proyecto liberal y
utilitarista de enseñanza, por la adecuación de las facultades y
escenarios de estudio de la educación anglosajona a la realidad
provincial, y especialmente, por la concentración de los
estudiantes en el estudio de las ciencias aplicadas y las artes
útiles. Marina González (1990, p. 46) al estudiar el epistolario
de Paredes encontró una carta del exministro y educador a don
Silvestre Serrano mediante la cual resumía los propósitos y
alcances individualizantes y sensualistas de su sistema
educativo.
 169

Puntualmente le manifestaba que su colegio particular, privado,

elitista y excluyente, cuya pensión anual costaba 200 pesos
fuertes en oro, estaba pensado para que: “los jóvenes aprendan
todo aquello que constituye una buena educación general, y
además algunas especialidades bien aprendidas para asegurar
con ellas la vida decentemente, y si el joven es talentoso y
curioso, quiero que cultive también su mimem [sic], aún en
ramos de puro gusto y distracción. Por eso me propongo abrir
cuantas puertas sea posible al que puedan entrar fácilmente por
ellas.... si el joven no fuera aventajado, aprenderá menos, pero
aprenderá lo que te sea más provechoso y aquello que es
indispensable a toda persona que pretende salir del vulgo de tos
ignorantes y bruscos".
Para garantizar ese plan de educación centrado en el estudiante,
en sus intereses juveniles como en sus aspiraciones laborales y
profesionales, el terreno y la casa quinta en los cuales fue
adecuado el colegio como espacio cerrado de formación para la
vida pública contaban, según González (1990, p. 46), con:
“edificios amplios, de vasta extensión, grandes jardines de
aclimatación y de estudio, baños magníficos, patios de gimnasia
y tennis court, laboratorio de química y física, biblioteca,
imprenta, litografía y fotografía, un vastísimo depósito de
muestras, textos, modelos, planos y grabados".
Con lo cual, los estudiantes al firmar el cumplimiento del
reglamento para internos y pensionados de ese colegio se
comprometían a permanecer recluidos de enero a octubre sin la
necesidad de tener que salir a las calles de la ciudad, ni
distraerse con las tradiciones y prácticas de las gentes comunes
de la provincia, al ser su principal preocupación de seis de la
mañana a ocho y treinta de la noche: cursar las cátedras
obligatorias dispuestas por el Gobierno central para poder ser
 170

examinados como bachilleres o poder continuar sus estudios

universitarios como licenciados y doctores; ejercitarse
corporalmente en los escenarios existentes dentro del colegio
(gimnasia, agilidad en el tenis, equitación) o fuera del mismo
(natación y equitación).
Reflejo del activismo productivo fomentado por los pedagogos
liberales los estudiantes podían además: realizar prácticas y
experimentos en los talleres y laboratorios; participar en la
producción de alimentos para el autoabastecimiento del colegio
a través de la huerta escolar y la clase de horticultura, productos
artísticos demandados por las familias principales y los viajeros
como eran retratos en fotografías, grabados, litografías, dibujos,
pinturas, etc., así como productos académicos de interés público
como el período “El Liberal” publicado en la imprenta de ese
colegio, siguiendo el proceso de producción de los hermanos
Paredes, quienes se constituyeron en algunos de los músicos,
fotógrafos, impresores, litógrafos, etc. más afamados de
Colombia, todo ello bajo la dirección ideológica, económica y
periodística de Paredes.
Para cumplir con su condición de Colegio, acorde con las
disposiciones oficiales, Paredes diseñó un plan de estudios
mediante el cual se impartían cursos a los estudiantes en las
cinco facultades o clases de cátedras dispuestas por el sistema
liberal (1826, 1835) como el conservador (1842) de instrucción
pública. En las memorias de Paredes, citadas por Gutiérrez
(1990, p. 47), se menciona que el Colegio durante sus cuatro
años de existencia ofreció públicamente a los interesados el
realizar cursos asociados con las clases de:
Moral, Religión y Urbanidad, Gramática Castellana,
Caligrafía; Idiomas Francés, Inglés, Italiano, Alemán y
 171

Latín para los que quieran; Gramática General, Retórica,

Mitología, dibujo y nociones de pintura;
Algebra, Geometría, Trigonometría y Agrimensura,
Lógica y demás ramos de Filosofía elemental; Aritmética
especulativa y aplicada al comercio; Teneduría de libros,
Geografía y Astronomía;
Ejercicios prácticos de litografía, daguerrotipo y
fotografía, taquigrafía, música vocal e instrumental,
higiene, historia, física, química, nociones de
minerología, arquitectura civil, Agricultura y nociones
especiales de Horticultura, y jardinería y Botánica;
Principios de Legislación, Legislación de la Nueva
Granada y procedimientos judiciales, Principios de
Economía Política, Ciencia Constitucional y
Administración, Derecho Internacional y Diplomacia,
Comercio y Estadística.
Siendo evidente en ese plan el deseo de los Paredes por
promover la enseñanza y uso de la arquitectura para contribuir
de forma directa en la realización de los amoblamientos urbanos
de las crecientes ciudades comerciales que emergían con
acrecentadas rentas fruto de las bonanzas de los monocultivos
de exportación, así como en los macroproyectos viales
(terrestres, fluviales y ferroviarios) que requería la provincia y la
Nación. Así mismo, el plan permite inferir el desinterés, rechazo
y oposición de los propietarios, el director como de los maestros
del colegio por la enseñanza directa o integrada a otras clases de
la teología, la religión y la moral eclesiásticas al ser contrarias a
sus postulados ideológicos y filosóficos públicamente
relacionados con el utilitarismo y la francmasonería, según los
cuales, la religión católica no podía ser la única ni universal del
 172

cristianismo, así como cada individuo debía sentir, vivenciar y

finalmente escoger el credo religioso más conveniente a sus
necesidades e intereses existenciales sin ser condicionado,
obligado ni persuadido para ello, especialmente por los maestros
y tutores como por los párrocos y capellanes.
La reacción de la institución eclesiástica como de las familias y
sociedades católicas de la parroquia, la provincia como del
Obispado de Nueva Pamplona fue una abierta oposición a la
continuidad y reconocimiento de esa institución educativa al
considerarse un centro de formación contrario a la moral
religiosa y al ordenamiento legal y constitucional,
reafirmándose así el rechazo católico al utilitarismo y a los
utilitaristas que los liberales-santanderistas habían sufrido desde
1826. La declaración de guerra ideológica y destrucción
material del “Colegio de Paredes” por parte de los católicos fue
liderada y protocolizada de forma tardía pero directa y
contundente por Juan Niño, Obispo de Nueva Pamplona, al
declarar en su pastoral de 1859, acorde con Gutiérrez (1990, p.
50), que los Paredes a través de su colegio pretendían
"adueñarse de la juventud con el fin de pervertirla bajo el
pretexto de ilustrarla".
Se les acusaba de contrarios a los dogmas de la religión de la
Nación y se invitaba a perseguirlos como herejes por los demás
católicos confesos y practicantes porque en los "colegios
regentados por el Sr. Paredes y su esposa, se da a los jóvenes
una educación religiosa que no es conforme con los dogmas y
preceptos de nuestra Santa Iglesia Romana y que todos los
superiores son protestantes, o por lo menos de muy dudosa
catolicidad". Abiertamente los declaró protestantes, y alentó a
sus feligreses a luchar contra esa fuente del mal que infestaba
las familias católicas del recién creado Santander porque “ser
 173

liberal, democrático, amigo del pueblo, o de la luces, es lo

mismo que ser protestante, y por lo tanto enemigo de
Nuestro Señor Jesucristo y la Iglesia”.
Siendo reafirmados esos supuestos ideológicos y culturales en la
tradición hispanocatólica que aún se preservaba en las
costumbres y las prácticas sociales de los neogranadinos,
reafirmadas por medio de las escuelas lancasterianas por los
neoborbonicos y conservadores, y descritas en plena reforma
instruccionista de 1870 a 1875 por Gil Colunje en el Diario
Oficial del 8 de febrero de 1873 (No. 2772), citado por Galvis
(2006, p. 56 – 57) al describir la difícil transición de la moral
religiosa a la ética civil de la siguiente manera:
Acostumbrados los padres de familia y los curas de almas a que los
maestros de primeras letras, a un tiempo con la cartilla y la pluma,
pusiesen en manos de los escolares el catecismo de la doctrina
cristiana, muchos no creen todavía ser ellos, padres y pastores, los
llamados a instruir y ejercitar a sus hijos y feligreses en su religión y
en su culto. Parecen no comprender que el institutor público,
llamado a enseñar a todos, no puede ser apóstol de un mismo credo
para todos, ni de un credo distinto para cada uno. Ni quieren
comprender tampoco que, siendo la escuela pública, en realidad, una
oficina pública, la Constitución no permite que en ella se exija o se
imponga ninguna religión.

El Obispo Niño se preocupó en reclutar y dotar un ejército de

católicos que a sangre y fuego desde la ciudad de Pamplona
llegaron a Piedecuesta liderados por su báculo para tomarse las
calles y casas a sangre y fuego con el fin de ocupar y destruir el
hereje establecimiento educativo, detener y enjuiciar a la familia
paredes y al reducido número de estudiantes que aún los
acompañaba, así como para hacer un escarmiento público a
todos aquellos que pretendían adoptar proyectos ideológicos que
separaban o menospreciaban el papel de la religión y la moral en
 174

la instrucción pública, fuese impartida en los colegios de los

gobiernos provinciales como por empresarios particulares a
través de sus colegios.
La pretensión de separar la enseñanza de las ciencias y moral
eclesiásticas de las ciencias y la moral naturales se renovó con el
decreto de Instrucción Pública expedido en 1870 por los
liberales radicales. Decreto mediante el cual se promovió la
enseñanza de la moral, religión y catequesis como una clase
separada de las demás cátedras y de directa responsabilidad por
parte de los párrocos, tenientes o sacristanes. Siendo una vez
más la reacción de los católicos mediada a través de los obispos,
quienes de forma tardía pero contundente por medio de la guerra
civil de 1876, el fomento de la regeneración ideológica y moral
de la nación al promover el triunfo militar y electoral de los
conservadores durante las siguiente guerras civiles y elecciones
presidenciales, y especialmente, a partir de pactos nacionalistas
y concordatarios como el promovido por Rafael Núñez, lograron
arrancar de raíz de las instituciones y de la sociedad el
liberalismo radical y laico con la reforma general al Estado y la
Nación al lograr el cambio de la constitución federalista y
secular de los Estados Unidos de Colombia (1863) por la
constitucional centralista y católica de la República de
Colombia (1886).
7.2.3 LAS FACULTADES DE LAS TRABAJADORAS. A la
par de la formación productiva de los varones en aulas de clase
católicas o seculares, con títulos y grados reconocidos por los
Gobiernos provinciales o nacionales, las mujeres también
encontraron la oportunidad de profesionalizar su actividad
laboral, y consigo emanciparse del determinismo doméstico
tradicional. Para ello debían estudiar y ser licenciadas como
Maestras Normalistas difusoras del método pestaloziano
 175

promovido en los Estados Unidos de Colombia por los

miembros de la misión pedagógica alemana. Específicamente
por el Pr. Alberto Blume, delegado para Santander con el fin de
dar cumplimiento al sistema federal y estatal de instrucción
pública decretado por los Congresos y Gobiernos tanto de la
República como de los estados soberanos desde 1870.
La instrucción para el trabajo y para la vida que se impartían en
las escuelas y colegios de varones, como en los talleres y
factorías para niñas, acorde con las descripciones de Ancízar
sobre las Provincias de Vélez, Socorro, Soto, Pamplona y
Cúcuta, aunado a las políticas educativas promovidas por los
legisladores y gobernantes de esas provincias confederadas y
unificadas como el Estado Soberano de Santander al
centralizarse y estatizarse desde 1868, por sugerencia del
presidente estatal Victoriano Paredes, el control de la educación
pública y sus tecnologías educativas al fracasar la liberalización
utilitaria de esos servicios al no ser capaz cada individuo o
territorio de asociarse a otros para satisfacer sus necesidades de
conocimiento, entre otras razones, conllevaron a que la
experiencia educativa de ese Estado fuese adoptada para todos
los Estados Unidos de Colombia a partir del influjo político y la
gestión instruccional que los hermanos Dámaso y Felipe Zapata
Vargas habían logrado durante dos décadas.
Los Zapata fueron los primeros bumangueses en importar al
Estado una imprenta particular con el fin publicar textos
educativos para la instrucción pública de los menores de edad,
así como publicaron y dirigieron periódicos (El Movimiento,
Debates, La Nueva Era) para la instrucción popular de los
adultos letrados, establecieron y dirigieron colegios en San
Cristóbal (Venezuela), Pamplona y Bucaramanga, así como al
ser nombrados funcionarios, supervisores y directores de
 176

instrucción pública advirtieron sobre la necesidad de liberar las

provincias del influjo educativo del lancasterianismo inglés y
sus estrategias mecanicistas simultaneas y memorísticas de
enseñanza para adoptar, por el contrario, el pestalozianismo
suizo con sus estrategias activistas, sensoriales y centradas en el
autoaprendizaje de los estudiantes.
El desarrollo manufacturero y agroexportador de las provincias
que habían sido confederadas como Santander, con una
estructura estatal tripartita propia (Asamblea, Presidente y
Corte), requería que las innovaciones instruccionales
promovidas por particulares o por las autoridades municipales
fuesen reconocidas y replicadas por todos los demás
santandereanos. Uno de los promotores de esos cambios
estatales como federales fue específicamente Dámaso Zapata
pues como señala Amparo Galvis (2005, p. 20):
A mediados de la década de 1860 empezaron a preocuparle a
Dámaso Zapata y a otros liberales de distintas facciones la escasa
incidencia del sistema educativo colombiano en el mejoramiento de
los individuos y de la sociedad. Veían que ni la iniciativa privada
ni el apoyo económico que otorgaban los gobiernos a la Iglesia
para que dirigiera y administrara la educación pública estaban
generando las modificaciones requeridas en los contenidos de
formación, en los métodos y en el comportamiento de los
educandos. Meritorios intentos orientados a mejorar la calidad de la
enseñanza, como los realizados por los generales Bolívar y
Santander y, más tarde, durante el gobierno de Alcántara Herrán,
por don Mariano Ospina Rodríguez, su ministro de educación, no
habían sido acompañados con la decisión política, los fundamentos
científico-pedagógicos ni el presupuesto necesarios para sacarlos
adelante. Por tanto, la comprensión sobre la realidad y las
competencias para el trabajo, que ya entrada la década del 1860
tenían los colombianos del común, eran rudimentarias y ajenas a las
exigencias que demandaba la cambiante sociedad.
 177

Los liberales con una visión utilitarista de la vida, con públicos

intereses agroexportadores de las materias primas y las
manufacturas nacionales e interesados en reformar y modificar
las costumbres sociales y las prácticas industriales de los
santandereanos como de los colombianos, no sólo recibieron el
epíteto o mote de “radicales” para diferenciarlos de los
demoliberales progresistas pero moderados pues llevaron a la
práctica, a costa de la vida y los intereses de la gente común, sus
proyectos de cambio como minoría y élite de comerciantes,
intelectuales y hacendados respaldados por el influjo de los
inmigrantes europeos que se residenciaron en el Estado.
En cuanto a la instrucción pública, considerada medio e
instrumento para la transformación ideológica de los espíritus y
el mejoramiento material de los cuerpos, se concibió la
necesidad de adoptar el sistema educativo que había llevado a
las naciones y estados del centro de Europa a su creciente
desarrollo social y económico, siendo reflejo de ello prósperas y
exitosas personalidades históricas provenientes de esos lugares
como el influyente empresario alemán Geo von Lengerke. Los
antioqueños harían lo propio pero adoptando como modelo el
sistema educativo y el modo de vida útil y productiva de los
ciudadanos norteamericanos.
Motivados por los europeos residentes en el Estado, orientados
por los europeos que llegaron al Estado como educadores de la
Misión Pedagógica Alemana y siguiendo los modelos europeos
de organización educativa tanto en sus métodos como en la
participación activa, mutua y solidaria de todos los componentes
de las comunidades educativas como eran las sociedades
democráticas, y posteriormente las sociedades didácticas, los
santandereanos justificaron su sistema educativo centrado en el
desarrollo de las individualidades y orientado a la formación en
 178

oficios y profesiones útiles a las nuevas generaciones, para lo

cual se necesitaba formar y contar con directores y maestros de
escuela dispuestos a cambiar su visión sobre el papel de la
educación y el conocimiento científico como fundamento del
desarrollo material y el progreso capital de las sociedades.
Características de una transformación educativa de fondo que
son resumidos por Galvis (2006, p. 35, 36) al expresar que:
… la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que
ocurrían en la escuela sólo empezaría a producirse cuando el
maestro colombiano, imbuido por un ideal de formación
comprendido y aceptado, se convirtiera en un serio conocedor de
las ciencias y saberes que tenía bajo su responsabilidad, en un
hábil y creativo comunicador de esos conocimientos y en un
estudioso asiduo de la pedagogía, disciplina a la que le
correspondía comprender y ayudar a desarrollar.

… Motivaban por ello a los maestros a innovar los métodos a partir

de las características de sus alumnos. Para esto les pedían registrar,
con apoyo en instrumentos diseñados para el efecto, las
características individuales de los alumnos, sus actitudes, sus
comportamientos y los avances y dificultades que tenían en sus
procesos de aprendizaje.

Creían que en los primeros aprendizajes, en lugar de la exposición

del maestro, se debía poner al joven aprendiz en contacto directo
con la realidad y contribuir así a que éste afinara sus sentidos y
desarrollara la capacidad de hacer observaciones voluntarias y
profundas. Los maestros debían acompañar la exploración de los
objetos y eventos con preguntas inteligentes que ayudaran a conocer
elementos o funciones que los estudiantes no alcanzaran a
considerar y a entender poco a poco los cambios o transformaciones
que dichos objetos o fenómenos podían sufrir, si se ponían en
relación con otros. También se les insistía a los maestros en no
aprovechar sus preguntas, como muchos hacían, para inducir al
aprendiz inmaduro a sacar conclusiones amañadas sobre materias
abstractas, tales como las tocantes a la política partidista y al credo
 179

religioso. Esto inhibía, según explicaban con razón, la posibilidad de

aprender a pensar autónomamente, a partir de la observación de los
hechos; uno de los propósitos principales del sistema educativo
pestalozziano.

Para alcanzar esas metas, cuyo artífice era necesariamente el

maestro a cargo de cada escuela o curso de estudiantes, se
requería formar una nueva generación de normalistas que
superando y liberándose de las prácticas hispanocatólicas y
lancasterianas tradicionales pudiesen adoptar en su mayor
pureza y expresión el pestalozianismo europeo. Para tal fin,
desde 1870 y en cumplimiento de lo dispuesto en el Decreto que
reformaba la Instrucción Pública federal a partir de los avances
e innovaciones que habían adoptado y alcanzado algunos
estados, especialmente el de Santander, se promovió la
contratación de una misión pedagógica de maestros europeos,
pestalozianos, católicos e hispanohablantes, quienes debían
encargarse del establecimiento de escuelas normales activistas
en las cuales se materializara el espíritu de la reforma
instruccional al ser formada la nueva generación de maestros
pestalozianos que serían nombrados y contratados por el
gobierno estatal para la sustitución gradual de los maestros
lancasterianos y la modificación estructural de las escuelas de
“enseñanza mutua” con nuevas tecnologías educativas.
Valga señalar que el “Decreto Orgánico de la Instrucción
Pública Primaria” (1 de noviembre de 1870), publicado en el
periódico oficial de la instrucción pública de los Estados Unidos
de Colombia (1871, (1 – 3)) denominado “La Escuela Normal”
y pactado en su ejecución gradual por cada Gobierno estatal por
parte del Gobierno federal entre 1870 y 1875, había sido
concebido y redactado por el santanderano Damaso Zapata, con
el apoyo y respaldo ante el Congreso de su hermano Felipe
quien se desempeñaba como Ministro del Interior y Relaciones
 180

exteriores. Para ello apelaron a la experiencia educativa y

legislativa que se había tenido en Santander al centralizar el
Gobierno estatal la educación como un derecho y servicio
público al no ser posible que entre 1857 y 1861 las
organizaciones pudiesen organizar, financiar y mantener
instituciones para la autosatisfacción de sus necesidades e
intereses básicos, especialmente los educativos y sanitarios.
Los orígenes del exitoso experimento educativo de Santander
que fue adaptado y adoptado por el superintendente Zapata para
toda República al ser respaldado por el ministro Zapata, siendo
su hermano y jefe inmediato en nombre del presidente federal E.
Salgar, es resumido por Galvis (2006, p. 22) de la siguiente
manera:
Zapata también fue el inspirador de las normas sobre educación
expedidas por el Estado de Santander y por el gobierno nacional,
que sirvieron de soporte a la Reforma Instruccionista, como son: el
Acuerdo de marzo de 1866 del ayuntamiento del Socorro, que
reglamentó las escuelas públicas de instrucción; la Ley 36 de 1868
sobre instrucción pública, punto de partida de la organización
administrativa de la educación y de su administración y vigilancia
por el Estado; el código de instrucción pública del Estado Soberano
de Santander, CIPS, aprobado por la Asamblea Legislativa el 12 de
noviembre de 1868 mediante la ley 36, que comenzó a regir en
1869, con modificaciones en 1872 y 1873. En 318 artículos el CIPS
presentó el sistema de educación y enseñanza de las ciencias que
debía seguirse en las escuelas públicas mientras llegaba la misión de
profesores alemanes que vendrían a perfeccionar esta propuesta.
Para hacer más rápida la puesta en marcha del código, don Dámaso
escribió una amplia circular a los maestros explicando los principios
y normas que ayudarían a mejorar la educación, la cual fue
publicada en los números 673, 674 y 675 de la Gaceta de Santander.

A partir de 1870, el Decreto de los Estados Unidos de Colombia

(1871) ordenaba por su parte, y bajo la Dirección del mismo
 181

Zapata, que una de las tareas prioritarias de funcionarios y

agentes educativos debía ser el uso de más y mejor tecnología
educativa acorde con el modelo pestalozziano adoptado. Para
ello, se dispuso que la Dirección General de Instrucción debía
cumplir como una de sus principales tareas: “7º. Adoptar los
textos que han de servir para la enseñanza en las diferentes
escuelas; Adquirir los textos que se hayan ensayado con
buen éxito en los países donde la instrucción está más
adelantada, estudiarlos, y traducir y adoptar los mejores, o
hacerlos traducir i adaptar a las escuelas de la República;…
8º. Llevar la cuenta de los libros y demás elementos destinados a
la enseñanza que se distribuyan a los Directores de la
Instrucción pública de los Estados para las diversas escuelas de
los mismos Estados”.
Todo lo cual debía materializarse al interior de las aulas de clase
correcta y completamente dotadas, así como se debía “12º.
Procurar la formación de bibliotecas populares, y promover el
establecimiento de sociedades literarias y científicas e
industriales que fomenten la afición a la lectura y al trabajo”.
El avance de la instrucción útil y aplicada que se requería para
todos los estados unidos requería estar atentos y comprender
“los progresos de la instrucción en los demás países” para
“adoptar y poner en planta las reformas que sean aplicables a las
escuelas de la Nación”. Para comunicar esos avances, las formas
de adoptarlo en la República y los resultados de la adaptación de
los mismos en cada Estado se debía contar con un periódico de
instrucción pública denominado “La Escuela Normal”, al cual
estados como Santander complementaron desde la Escuela
Normal estatal y la sociedad didáctica de ese mismo territorio
con publicaciones periódicas de amplía circulación y
divulgación como “El pestaloziano”. Periódicos que debían
 182

servir para complementar y actualizar los conocimientos de los

maestros normalistas cursantes o egresados, así como para
ampliar las perspectivas pedagógicas y didácticas que podían
seguir en su instrucción popular, social o productiva al estar
dirigido y ser enviado gratuitamente a “las escuelas públicas de
la Nación, a los gremios de artesanos, a las sociedades
científicas y literarias y a las bibliotecas que se establezcan”.
De allí que los contenidos que debían caracterizar esa tecnología
educativa de difusión y circulación masiva fuesen establecidos y
delimitados con meticulosidad por Zapata al retroalimentar su
experiencia como maestro, impresor, funcionario y director de
periódicos para la instrucción pública de las gentes comunes,
letradas e iletradas. En el Decreto promulgado para los Estados
Unidos se disponía específicamente para el órgano oficial unas
líneas temáticas y editoriales precisas, adoptadas por los demás
periódicos de las direcciones generales y las escuelas normales,
como fueron:
Art. 12. La Escuela Normal será un repertorio de todos los asuntos
relativos a la enseñanza. En ella se publicarán además de los actos
oficiales:

1º. Escritos que tengan por objeto defender los intereses de la

instrucción pública y promover sus adelantos;

2º. Los trabajos más notables de las Sociedades de Institutores;

3º. Los informes de los Directores de la Instrucción Pública de los

Estados y las observaciones útiles que los maestros de escuela
comuniquen a la Dirección general, sobre métodos, textos y demás
asuntos relativos a la instrucción;

4º. Noticias detalladas acerca de la organización y marcha de la

instrucción pública en otros países;

5º. Los textos de enseñanza adoptados por la Dirección General.

 183

6º. Artículos sobre historia, geografía, estadística, legislación,

agricultura, comercio, literatura, idioma, etc. del país;

7º. Escritos que tiendan a vulgarizar conocimientos literarios, y

conocimientos científicos aplicables a la industria y a las artes;

8º. Ejercicios de composición y de recitación;

9º. Los programas de enseñanza formados por la Dirección General;

Art. 13. El periódico formará una verdadera escuela normal que

debe servir para completar la educación de los maestros,
dándoles toda clase (le instrucciones relativas a su profesión.

Art. 14. Todos los escritos no oficiales que se redacten, adopten o

traduzcan por la dirección general, y los que se remitan por
empleados o particulares para su inserción, serán previamente
examinados por el editor, a fin de que el periódico salga redactado
con toda la pureza y corrección de lenguaje y de estilo que exige el
objeto a que se le destina.

Art. 15. El editor explicará por medio de notas los términos

científicos y las locuciones que estén fuera del uso común y
vulgar, a fin de que sean fácilmente entendidos por todas las
personas a quienes se dirige el periódico.

Art. 16. La Escuela Normal debe contener los grabados que sean
necesarios para la mayor claridad e inteligencia del texto. En caso de
que estos grabados no puedan obtenerse por contrato, la Dirección
General establecerá una oficina de grabado anexa. El grabador dará
lecciones del arte a las personas que así lo soliciten de la Dirección,
y que a juicio de ella tengan las aptitudes necesarias para él.

Además de cumplir en sus territorios las funciones del Director

General federal, los Directores Generales de cada uno de los
estados debía preocuparse por garantizar la infraestructura física
de las escuelas y colegios, la estructura educativa centrada en
los maestros y sus recursos didácticos, y especialmente la
superestructura ideológica del modelo educativo adoptado por
 184

medio de los periódicos oficiales de educación, a través de los

actos públicos a los cuales asistían y participaban los
estudiantes, y especialmente al interior de las aulas al ser
orientados los ideales sociopolíticos de los estudiantes públicos
por parte de los maestros, especialmente los maestros
normalistas formados y en formación, los maestros por parte de
los directores y, los directores a su vez por los directores
generales.
De allí que cada escuela primaria, fuese elemental o superior,
debía constituirse en un escenario de formación que tenían por
“objeto formar hombres sanos de cuerpo y espíritu, dignos y
capaces de ser ciudadanos y magistrados de una sociedad
republicana y libre”. Siendo para ello necesario el “desarrollo
armónico de todas las facultades del alma, de los sentidos y de
las fuerzas del cuerpo”. Para la formación del cuerpo era precisa
la formación en “gimnástica y calisténico” durante “las horas
destinadas a la recreación, según reglas sencillas i favorables al
desarrollo de la salud i de las fuerzas de los niños”. Siendo
completados esos ejercicios corporales en las escuelas de
varones con “ejercicios gimnásticos, ejercicios y evoluciones
militares, con arreglo a los textos de instrucción del ejército
federal”, así como se les debía instruir en el arte de la natación
para cruzar ríos y lagunas a falta de puentes durante las guerras.
Para la formación del alma, la educación pública renunciaba a
su responsabilidad tradicional, heredada del hispanocatolicismo
y del neoborbonismo repubicano” de instruir a los estudiantes en
asuntos de fe, religión y moral cristiana, fuese católica,
protestante, ortodoxa o sectaria. Con lo cual, al no intervenir el
Gobierno federal ni el estatal en los asuntos de instrucción
religiosa se optaba por una moral “republicana” caracterizada
por:
 185

1. Directores y maestros debían procurar que “las horas

de escuela se distribuirán de manera que a los alumnos
les quede tiempo suficiente para que, según la voluntad
de los padres, reciban dicha instrucción de sus
párrocos o ministros” (Art. 36);
2. Los directores y maestros de las escuelas debían
promover la moral civil y la ética ciudadana antes que la
moral católica y los determinismos religiosos en la
formación de sus estudiantes. Los directores al “hacer los
mayores esfuerzos para elevar el sentimiento moral de
los niños y jóvenes confiados a su cuidado e instrucción;
y para grabar en sus corazones los principios de piedad,
justicia, respeto a la verdad, amor a su país, humanidad y
universal benevolencia, tolerancia, sobriedad, industria i
frugalidad, pureza, moderación y templanza; y en
general, todas las virtudes que son el ornamento de la
especie humana y la base sobre que reposa toda sociedad
libre. Los maestros dirigirán el espíritu de sus discípulos,
en cuanto su edad i capacidad lo permitan, de manera
que se formen una clara idea de la tendencia de las
mencionadas virtudes para preservar i perfeccionar la
organización republicana del Gobierno, y asegurar los
beneficios de la libertad” (Art. 31).
3. Los conflictos y asuntos entre estudiantes debían
dirimirse emulando en las aulas las instituciones de
justicia y solución de las pugnas para los ciudadanos,
primando así la justicia de los hombres sobre la
confesión y la constricción religiosa. Para ello, los
estudiantes debían ser instruidos y examinados en “los
derechos y deberes que tienen como colombianos”, así
como debían dirimir sus conflictos por medio de juicios
 186

mediados por jurados y tribunales estudiantiles para que

los estudiantes comprendieran la importancia de las
“garantías de la libertad civil y de la seguridad pública”,
así como “los atributos de la justicia, la magnitud de los
deberes de jueces, y la responsabilidad moral que ellos
imponen” (Art. 32).
4. Directores, maestros y padres miembros de las
“comisiones de vigilancia” disciplinaria debían conocer
y hacer seguimiento a las conductas morales de los
estudiantes tanto en su vida pública en los espacios de
interacción educativa (escuela, campos de recreo) y
social (iglesia, club, lugares de fiesta, etc.) como en su
vida privada a través de sus familiares, conocidos o
allegados cuando afectaba los intereses y conductas de
los demás. Cumpliendo así las disposiciones del Decreto
orgánico que les ordenaban: “vigilar incesantemente su
conducta no solo dentro de la escuela, sino fuera de ella,
excepto dentro de los límites de la casa paterna”;
Instruirlos para que “adquieran en sus maneras, palabras
y acciones, hábitos de urbanidad, y los ejercitarán en la
práctica de los deberes que el hombre bien educado tiene
para con la sociedad en que vive”, e informarse “con
toda exactitud de la posición social de cada uno de sus
discípulos, y de la carrera o profesión a que se le piensa
dedicar. Tales informes le servirán de base para las
conferencias i consejos particulares” (Art. 33 -34).
Para comprender y guiar correctamente “la carrera o profesión a
que se le piensa dedicar” cada estudiante, los directores y
maestros debían garantizar a esos futuros productores de bienes
y servicios una formación académica útil y suficiente para
alcanzar esas metas a través del pleno desarrollo y uso de sus
 187

sentidos ante los problemas y oportunidades de a vida. Los

estudiantes de escuela primaria elemental, tanto niñas como
varones, debían ser educados en materias básicas como “lectura,
escritura, aritmética, el sistema legal de pesas y medidas,
elementos de la lengua castellana, ejercicios de composición y
recitación, y nociones generales de higiene y de geografía e
historia patria. Además habrá en cada escuela una clase de
canto” (Art. 38).
Los estudiantes de primaria superior, tanto niñas como varones,
además de ampliar y perfeccionar sus conocimientos
elementales debían ser educados en materias útiles como:
“elementos de álgebra, de geometría y sus aplicaciones usuales,
especialmente el dibujo lineal; teneduría de libros, aplicada no
solo al comercio y a las oficinas públicas, sino a toda clase de
cuentas; nociones de física, mecánica, química, historia natural,
fisiología e higiene, elementos de cosmografía y geografía
general, y la historia y geografía especiales de Colombia (Art.
46). Siendo los conocimientos impartidos a los señoritos y
señoritas en su segundo nivel de educación primaria acordes con
las necesidades y oportunidades productivas del Municipio,
Departamento o Estado, aunado al “carácter e inclinación de los
alumnos, así como también las artes y la industria que estén más
generalizadas en la respectiva localidad, a fin de que el alumno,
una vez concluidos sus estudios, pueda sacar todo el provecho
apetecible de los conocimientos que haya adquirido” (Art. 48).
Para lograr esos tres tipos de formación en cada estudiante de la
Nación (corporal, moral y sensorial o intelectual) como para
cursar gradualmente los tres niveles de enseñanza dispuestos por
el Estado (primaria (elemental y superior), secundaria (Colegios,
seminarios o normales) y universitaria (estatal, nacional o
extranjera)) se requería de un método de enseñanza en el que
 188

primaran los principios pedagógicos activos de Rousseau y

Pestalozzi como eran: “1ª. La exposición ha de ser sencilla,
lógica y correcta; 2ª. No se adoptará ningún método que
tienda a producir el resultado de desarrollar la memoria a
expensas del entendimiento, ni a inculcar a los niños un
saber puramente mecánico; 3ª. Debe tenerse presente que la
inteligencia de los niños ha de cultivarse siguiendo una senda
tal, que los ponga en aptitud de descubrir por sí mismos las
reglas, los motivos y los principios de lo que se aprende” (Art.
62).
Cumplir con esas metas de calidad requería a su vez formar una
nueva generación de maestros normalistas que siendo acordes
con el modelo corporal, espiritual y sensorial del ciudadano
liberal y republicano fuesen a su vez capaces de afrontar la
orientación vocacional de los estudiantes hacia oficios y
profesiones acordes con las necesidades productivas de cada
Estado como de la unión de Estados. La Unión se comprometió
a formar desde Bogotá maestros idóneos por medio de una
Escuela Normal Central, que a su vez serviría como Escuela
Normal del Estado de Cundinamarca, desde la cual sus
egresados contribuyeran a mejorar las normales estatales y a
transformar las escuelas primarias.
Para ello, eran instruidos desde los dieciocho años y durante
cuatro años en materias semejantes a las facultades
profesionales universitarias por medio de cursos: “1º. De
Gramática superior; 2º. De Literatura castellana; 3º. De Francés
e Inglés; 4º.De Historia universal e Historia particular de
Colombia; 5º.De Algebra superior; 6º. De geometría,
Trigonometría i Topografía; 7º. De Astronomía, geografía
universal y Geografía particular de Colombia; 8º. De Dibujo
lineal; 9º. De Física y Química industriales; 10º. De Mecánica
 189

Industrial; 11º. De Historia natural; 12º. De Agricultura; 13º. De

Anatomía, Fisiología e Higiene; 14º. De Música y Canto; 15º.
De Gimnástica y calisténica” (Art. 116). De tal manera, los
normalistas nacionales egresados de esa escuela estaban
llamados a ser los directores de las escuelas y los colegios en los
que enseñaban los maestros egresados de las escuelas normales
estatales, o en su defecto, a ser preferidos por sus méritos a los
estatales.
Los estudiantes de las escuelas normales estatales, por su parte,
debían ser formados específicamente para atender como
maestros las necesidades educativas de los estudiantes de la
educación primaria de sus localidades de origen. Para ello,
debían estudiar durante tres años con mayor profundidad y
extensión las materias enseñadas en la educación primaria
superior expuestas anteriormente, así como recibir cursos en:
“1º. De traducción de las lenguas francesa o inglesa, o de
ambas si fuere posible; 2º. Cursos industriales o de aplicación
de las ciencias a las artes y oficios, de agricultura y de
Economía social y doméstica. Estos cursos destinados con
especialidad a los obreros que hayan recorrido los diversos
grados de la Instrucción primaria, tendrán lugar de preferencia
en los días y horas en que los trabajos de la clase obrera se
suspendan ordinariamente; 3º. Un curso normal de Pedagogía
en el cual las personas que tengan intención de consagrarse a la
instrucción, aprendan la teoría de la enseñanza y el empleo de
los métodos perfeccionados” (Art. 134). Así mismo, debían
hacer sus prácticas en las escuelas anexas y salas de asilos de
niños, y al graduarse, debían agremiarse a la Sociedad de
Institutores, a una Biblioteca circulante, e incluso a una
Sociedad Didáctica para la edición y publicación de los
periódicos educativos oficiales.
 190

Para cumplir con todas esas metas y retos educativos en cada

uno de los Estados, especialmente la formación de los maestros
normalistas nacionales como estatales, los hermanos Zapata,
Felipe en su condición de Ministro del Interior y Relaciones y
Dámaso en su condición de Director General subordinado del
Ministro, optaron por contratar una “misión pedagógica
alemana” de maestros católicos e hispanohablantes, expertos en
la teoría como en la práctica del método pedagógico promovido
por Pestalozzi. Cada uno de esos maestros fue contratado y
enviado a cada Estado de la Unión con la explícita tarea de
establecer o reorganizar las normales en las capitales estatales,
formar a la primera generación de maestros normalistas
pestalozzianos, y especialmente, asegurar el cumplimiento a
través de su propia gestión e innovación sociocultural del
Decreto de Instrucción Pública expedido por el Gobierno
Federal para el cumplimiento de los Gobiernos estatales, sin
importar sus posturas ideológicas ni su partido político.
Los maestros alemanes llegados a la República fueron
distribuidos para cada Estado, acorde con Galvis (2006, p. 26),
de la siguiente manera: “Antioquia: Gotthold Weis, C. Siegert y
J. Bothe; Bolívar: Julio Wallner; Boyacá: Ernesto Hotschick;
Cauca: Augusto Pankou; Cundinamarca: Alberto Blume y
Catalina Recaer [y Oscar Bobish]; Magdalena: Carlos Meisel;
Panamá: Ofrald Wirsing; Santander: Carlos Uttermann; Tolima:
Gustavo Radlack”. Uttermann era el más experto y
experimentado en la pedagogía de Pestalozzi pero al no
congeniar con los estudiantes y padres de familia entre 1871 y
1873 fue permutado finalmente por Blume, ganando
Cundinamarca al más experto de los maestros para dirigir su
Normal central y estatal mientras que Santander obtuvo al
maestro que dio continuidad a las políticas precedentes del
Director Zapata, así como demostró la importancia y necesidad
 191

del Decreto de Instrucción que habían concebido los Zapata,

especialmente la necesidad de obligar a niños y niñas a asistir a
las clases diarias bajo penas, sanciones y multas públicas.
La elección de maestros provenientes de Alemania antes que los
de otra Nación de Europa, o de los mismos Estados Unidos de
América que eran emulados por los estados colombianos,
además de estar directamente asociado con la presencia en el
Estado de influyentes empresarios alemanes como Geo von
Lengerke, Leo y Emilio Kopp, Hugo Biester, entre otros, fue
justificada por el Ministro Zapata, de acuerdo a Ramiro Gómez
(1985, p. 113), citando la obra de Ramón Zapata "De los
hombres que hicieron historia", se debió a que el Ministro
Felipe Zapata consideraba que “…en ese país es donde se halla
más adelantada la instrucción primaria y en donde rigen los
mejores métodos de enseñanza. No paré mientes en la religión
que ellos profesaron, porque no se trataba de que viniesen a dar
enseñanza religiosa, histórica o filosófica que pudiera tener
algún roce con las creencias de los alumnos, sino a formar
maestros y profesores de métodos para enseñar. Si hubiera
tenido necesidad de pedir albañiles, mineros, carpinteros u otros
industriales para las enseñanzas en Colombia, a nadie se le
habría ocurrido exigir que esos maestros fueran católicos,
protestantes, ortodoxos o musulmanes".
Sumándose a esas razones las preocupaciones del Cónsul
General en Berlín, Eustasio Santamaría, por descartar la
selección de maestros protestantes entre los abundantes y
excelentes pedagogos pestalozzianos alemanes para evitar
tropiezos y críticas de los católicos colombianos en la ejecución
del Decreto de Instrucción de 1870, optando por el contrario,
acorde con Malte (2010, p.136), en “buscar maestros católicos
teniendo como auxiliares dos obispos, los de Maguncia y
 192

Polonia, y el vicario católico y el prior de los dominicos de esas

ciudad”.
Acorde con el Decreto nacional, la Asamblea Legislativa de
Santander estableció en el Socorro, capital del Estado, la
Escuela Normal de Institutores (Ley 14 del 18 de octubre de
1871) para formar los maestros idóneos del Estado que estarían
a cargo de las escuelas primarias como maestros y/o directores,
bajo la dirección de Uttermann, contratado y dotado por la
Nación. Desde el 12 de Agosto de 1872 se estableció a su vez
una escuela primaria anexa para la práctica de los maestros
practicantes bajo la dirección de Blume, quien siendo
directamente contratado por el Estado servía a su vez como
profesor de pedagogía para los normalistas nacionales.
La ley 40 del 18 de octubre de 1872, sobre instrucción primaria,
dispuso a su vez la apertura de una Escuela Normal de
Institutoras en el Socorro (Art. 20) en pleno cumplimiento del
Decreto Orgánico Nacional de instrucción pública, la cual fue
establecida formalmente al expedirse el decreto de 27 de julio
de 1873 “…con el objeto de formar en ella maestras capaces de
regentar las escuelas elementales y superiores de niñas
conforme al sistema de enseñanza de Pestalozzi perfeccionado”.
Siendo ampliados esos avances educativos a Bucaramanga, que
con San José de Cúcuta se constituían en las capitales
comerciales y financieras del Estado, al decretar el Gobierno
nacional la creación de una tercera Escuela Normal de
Institutoras para el Estado Soberano de Santander por decreto
federal de 27 de agosto de 1874, la cual fue establecida por
decreto estatal del 28 de diciembre del mismo año, iniciando
labores el 15 de abril de 1875, por cuenta de la nación. Siendo la
Normal de Bucaramanga, la única Normal, Colegio o
 193

universidad de Santander que no fue cerrado ni clausurado

durante ni después de la guerra de 1876 en rechazo de los
católicos y conservadores al decreto nacional de los maestros
santandereanos, cumplido a cabalidad por la mayoría de
santandereanos.
Las maestras normalistas al ser las primeras mujeres
trabajadoras tituladas y calificadas por el Estado de Santander
para ejercer una profesión y recibir una asignación salarial del
Gobierno lograron liberarse del determinismo cultural a ser
solteronas, casadas, monjas o viudas recatadas pues asumieron
la condición de trabajadoras tan autónomas y libres de manejar
su tiempo e ingresos como las futuras sombrereras que seguían
siendo formadas en El Socorro en escuelas de primaria con
énfasis en el aprendizaje del tejido de las fibras naturales. Es
decir, mientras las estudiantes practicaban nuevas técnicas de
tejido de acuerdo a las clases de sombreros de Jipijapa
demandados, apropiándose de las ganancias de sus creaciones
vendidas en el mercado, la maestra cumplía con su labor
educativa, siguiendo a Gómez (1985, p. 41), al destinar “una
hora diaria para leerles obras sobre moral y urbanidad, mientras
ellas trabajaban”.
Al formar maestras activistas en las Normales, el Estado federal
como los estatales tenían la seguridad que esas mujeres serían
formadas y tendrían la capacidad suficiente para dirigir las
escuelas elementales y superiores de niñas, garantizando así su
igualdad laboral y productiva, así como se preservaba la
separación formativa de los géneros al asegurar con mujeres
morales, tituladas e instruidas la instrucción de las niñas y
mujeres para asumir el futuro rol como adultas con derechos,
deberes y responsabilidades civiles.
 194

Siendo reconocidas públicamente esas maestras por

Superintendentes e inspectores como la causa principal del
“ensanche de la instrucción primaria, al mismo tiempo que
mejorará la condición social de ella”. Siendo interpretada esa
condición novedosa y productiva de la “mujer estudiada” e
independiente por parte de Gómez (1985, p. 44) al señalar desde
su experiencia y perspectiva de la educación heredada del siglo
XIX en el siglo XX que:
La formación de la mujer para el magisterio, especialmente en la
enseñanza del sexo opuesto, constituyó otro adelanto de primera
línea. Llamada a inculcar las primeras ideas en las tiernas
inteligencias de los niños, encierra, por sí sola, un caudal de amor y
de ternura que la convierte en esposa, madre o hermana, aún en el
mismo recinto de la escuela. Es más abnegada que el hombre, con
mayor desprendimiento para prescindir del bullicio de la ciudad y
recluirse en un campo o en una aldea a difundir la instrucción. En
cambio los maestros en un pueblo pueden ser el blanco de las
intrigas del gamonal, las exigencias extravagantes de los padres de
familia, las prédicas de algún cura intolerante y fanático y de pronto
de las sandeces de tal cual alcalde intransigente, como también
pueden darse a la bebida o al juego.

Ejemplo de esos procesos de liberalización y profesionalización

de las mujeres maestras que se vivía en el mundo liberal y
republicano fue el viaje que hicieron desde Alemania dos
maestras contratadas con el resto de la misión pedagógica que
llegó a Colombia, de las cuales sólo una - Catalina Recaer- pudo
cumplir su contrato con le de Gobierno de Colombia al ser
nombrada como directora de la Escuela Normal de Señoritas de
Bogotá. Mujeres maestras que en compañía de los maestros
expertos en la conformación y funcionamiento de las normales
pestalozzianas permitieron que el método de enseñanza
adoptado por el Estado federal fuese plenamente ejecutado en
Santander en lo relacionado con el establecimiento de una
 195

Escuela Normal, la formación de maestros normalistas

sensoriales y activistas, y especialmente, la transformación del
espacio físico y la tecnología educativa de las escuelas
primarias.
De allí que con sus menajes personales y algunos instrumentos
musicales particulares, en el caso de Blume un violín de uso
didáctico y recreativo, fueron introducidos al país como parte
de la tecnología oficial indispensable para el pleno ejercicio de
su labor educativa, múltiples materiales didácticos
revolucionarios para la enseñanza sensorial, en sustitución de
los recursos didácticos empleados en las escuelas lancasterianas,
que según Rolando Malte (2010, p. 87), tradicionalmente habían
sido: “citolegias o cuadros de lectura y escritura, las pizarras, los
catecismos, los libros, los mapas, los tableros, los pupitres,
algunos implementos de laboratorio, los juegos, la odiada férula
y la campanilla con la cual se marcaba el ritmo de la actividad
educativa”.
Los recursos novedosos llegados con los alemanes estaban
conformados según el epistolario compilado por Gómez (1985)
por:
1. Útiles solicitados al Cónsul General en Berlín (22 de enero de
1872) por la Secretaria del Interior y Relaciones Exteriores:
“Material para la enseñanza de física; Modelos de potencias
mecánicas, de órganos de trasmisión del movimiento, de motores
hidráulicos y de máquinas de elevar el agua; Modelos del sistema
legal de pesos y medidas; Pequeño laboratorio químico y materias
primeras; Colección de formas cristalinas de madera; Necesario de
mineralogía y colección de 200 minerales de 6 centímetros;
Colección de 20 elementos mineralógicos en pequeños fragmentos
que se pueden mezclar para producir las rocas más comunes (en caja
con divisiones); Cartas geológicas iluminadas y colección
clasificada de 300 rocas; 200 fósiles característicos de todos los
terrenos; Colección de 100 muestras de geología agrícola, que
 196

forman la base de los terrenos cultivables y las sustancias que

pueden emplearse en su mejora; Modelos de instrumentos agrícolas;
Colección de de figuras y sólidos geométricos simples,
descompuestos y comparados; Colección de ensambladuras de
madera; Colección de cortes principales de piedras; Colección de
instrumentos de agrimensura; Material para geometría y dibujo
lineal; Pequeño gabinete de zoología y botánica; Material para la
enseñanza de geografía y cosmografía; Libros de consulta para los
maestros” (p. 26-27).

2. Útiles comprados y embarcados por el Cónsul General en Berlín

(22 de noviembre de 1874) al ser contratados y garantizado el viaje
de los maestros alemanes desde Bremen el 6 de enero de 1875:
“Cada una de las diez escuelas tendrán un piano y la música
necesaria para el aprendizaje de este arte civilizador, cien ejemplares
de tablas del sistema métrico de pesas y medidas con grabados, y
mil ejemplares del primer libro de lectura y escritura también con
grabados. Estos y las tablas los he apropiado a nuestro idioma a
instancia de los maestros que los creen de primera necesidad. Los
pianos cuestan muy poco y cada uno va en dos partes, de modo que
su transporte será muy módico” (p. 24).

A la par del mejoramiento de las escuelas primarias y las

escuelas normales de educación secundaria y vocacional, el
Estado de Santander también dio importancia a la continuidad
financiera y al plan de estudios de los colegios provinciales de
enseñanza secundaria creados y reestructurados a los largo del
siglo XIX como fueron los colegios – universitarios de San José
de Pamplona, San José de Guanentá en San Gil y Universitario
de Vélez (1873 – 1874).
En cumplimiento de la Ley estatal 36 de 12 de noviembre de
1868 fueron establecidos a su vez colegios de secundaria para
garantizar la continuidad educativa de los estudiantes
promovidos en las escuelas primarias (elemental y superior) en
cada una de las capitales de los departamentos de Cúcuta,
Ocaña, Pamplona, Soto, García Rovira, Guanentá, Socorro y
 197

Vélez, los cuales se constituirían desde 1871 en “Escuelas

Modelos” del Estado. La importancia de esas escuelas – modelo
y su énfasis en la educación industrial y aplicada se podía
reconocer en ciudades de creciente presencia de comerciantes y
empresarios fabriles extranjeros como Cúcuta (antes de su
destrucción en 1878), en donde, siguiendo a Malte (2010, p.
125) se impartían clases de ciencias naturales empleando “un
laboratorio de física, conformado entre otras cosas por máquinas
eléctricas, neumáticas, imanes, campanas, brújulas galvano-
métricas, esferas, termómetros, linternas, bobinas, prismas, y
otros aparatos tasados en más de $300 pesos”.
A todo esos esfuerzos por mejorar la educación secundaria,
incluidas las escuelas y colegios privados en las principales
ciudades comerciales, se sumó el establecimiento de
instituciones de educación en artes y oficios específicos acordes
con las necesidades locales como fueron una Escuela de Artes y
Oficios en la ciudad de San José de Cúcuta, así como el
“Instituto Agrícola de García Rovira", con sede en Concepción,
regentado desde 1880 por el agrónomo doctor José María
Gutiérrez de Alba.
A la par de las innovaciones educativas federales asociadas con
la formación en ciencias y profesiones industriales por medio de
la Universidad Nacional de Colombia establecida en
septiembre de 1867, y con el fin de garantizar la continuidad
educativa de los estudiantes de secundaria a la universidad,
asegurar el retorno productivo de esos profesionales a sus
departamentos de origen, y especialmente, cumplir las normas
sobre descentralización de la enseñanza universitaria, sus títulos
y grados, el Estado de Santander optó por la creación y
establecimiento de la primera Universidad de Santander. Para
lo cual, se eligió como primera ciudad sede de la misma a San
 198

Gil considerando sus recursos económicos, infraestructura

educativa y población escolar proveniente de Guanentá como
del Socorro.
Las presiones políticas y partidistas de los empresarios y
gobernantes de los prósperos Departamentos de Soto y Cúcuta
sobre la reubicación de la capital del Estado, sus instituciones y
servicios a una de las ciudades más prósperas e influyentes de
Santander, fuese Bucaramanga ó Cúcuta, condicionó al
presidente estatal A. Parra a reubicar la universidad de
Santander en la equidistante, transitada, productiva y saludable
ciudad de Piedecuesta. Para tal fin, fue empleando y adecuado el
edificio de la extinta Factoría de Tabacos, la cual estaba
ubicaba una cuadra al norte de donde había funcionado el
legendario “Colegio de Paredes de Hijos”.
La Universidad fue cerrada como consecuencia de la guerra de
1876, clausurada en 1880 ante la imposibilidad de pagar sus
crecidos gastos y costos por parte de un Estado en bancarrota
después de la guerra y ruina general ante la crisis en los precios
de las exportaciones, así como una década después fue
readecuado su edificio para servir como Colegio para señoritas
bajo la dirección de la comunidad dominica de la Presentación
en plena regeneración conservadora de las instituciones
centralistas e hispano-católicas con el fin de arrancar de raíz la
semilla de las discordias sociales y morales de la Nación.
El origen, plan de estudios y destino de ese primer intento de los
santandereanos por contar con una universidad propia para el
fomento de las ciencias, las artes y los oficios liberales fue
resumido por Gómez (1985, p. 48), a partir de los diarios
oficiales y las crónicas locales al relatar que:
 199

Durante la presidencia del doctor Narciso Cadena, en cumplimiento

de la ley 12 de 4 de octubre de 1873, aprobada por la Asamblea
Legislativa, se fundó la Universidad o Colegio Universitario en la
ciudad de San Gil, para enseñanza de Jurisprudencia, Ciencias
Naturales y Literatura y Filosofía, cuyos materiales didácticos,
laboratorios, gabinetes, aparatos de gimnasia, etc., se importaron de
la Casa Hachette y Compañía de París. El 4 de diciembre siguiente
se celebró el contrato de cesión del Colegio Guanentá con la
Municipalidad. El 22 de noviembre de 1874 el Presidente Germán
Vargas Santos y el Secretario General don Alejandro Gómez Santos
dictaron el decreto orgánico y el 1 de marzo de 1875 inicio labores
dirigida por el mencionado Dr. Cadena con una facultad de
Literatura y Filosofía. En cumplimiento de la ley 27 especial de
1875, el Presidente Aquileo Parra solicitó y obtuvo de la
Municipalidad de San Gil la rescisión de los contratos que existían
sobre residencia de la Universidad en dicha ciudad, quedando de
propiedad del Colegió Guanentá la magnífica colección de útiles
que se había pedido a Europa.

Por Decreto de 12 de febrero de 1876 ordenó que desde el 1° de

marzo siguiente quedase establecida en la ciudad de
Piedecuesta. Abierta el 10 de abril, con Escuela de Artes y Oficios,
clase de Pedagogía, algunos ramos de Ciencias Naturales y la
Facultad de Literatura y Filosofía, bajo la rectoría del doctor José
María Villamizar Gallardo y la subdirección de don Rafael Parga.
Suspendida definitivamente al terminar el año lectivo de 1879 y en
su reemplazo inaugurado un colegio femenino.

La derrota de los liberales en los campos de batalla, en las urnas

electorales, e incluso, en los negocios internacionales al decaer o
desaparecer la exportación de materias primas como el tabaco,
la quina y el café, entre otros factores, conllevaron a la gradual
pérdida de poder e influencia de los “radicales”, muchos de ellos
adoptaron el proyecto político del nacionalismo conservador,
para finalmente, con el cambio constitucional de 1886 adoptar la
regeneración de las instituciones de la República de Colombia
anteriores a la separación de la Iglesia y el Estado en 1853. En
 200

consecuencia se reestableció el Patronato estatal sobre la Iglesia

católica a través del Concordato de 1887, se devolvió a la
Iglesia católica colombiana el manejo moral, uniforme y
católico de la educación pública, con lo cual todos los maestros
y maestras debían ser católicos y enseñar como religión los
dogmas y catecismos de la Iglesia Católica Romana, así como se
le otorgó el control absoluto sobre la censura estatal a las
tecnologías educativas empleadas para la instrucción pública de
los estudiantes como para la instrucción popular del pueblo.
Siendo el mayor efecto de esa reforma revisionista la
desaparición, un lustro después, de todo vestigio de la reforma
instruccional de 1871, pues, siguiendo a Amparo Galvis (2006,
p. 57), “refieren los cronistas (Zapata R., 1961; Rodríguez, H.,
1969; Gómez R., 1985; Herrera y Low, 1990) que en 1892 ya no
existían en las escuelas de niños ni en las escuelas normales
colombianas maestros formados con la orientación pedagógica
aportada por la Misión Pedagógica Alemana y perfeccionada a
partir de las prácticas investigativas desarrolladas por los
maestros y maestras normalistas”.

7.2.4 CONTINUIDADES Y ADAPTACIONES

MEDIÁTICAS. El uso funcional que siguen teniendo el
lancasterianismo y el pestalozzianismo a través de la pedagogía,
la didáctica y la tecnología educativa de los materiales impresos
producidos por el Gobierno nacional de Colombia si bien
permiten dar respuesta a las preguntas de esta investigación
como son: “¿cuál fue el impacto en el pensamiento como en las
prácticas socioculturales de la tecnología educativa que fue
adquirida, incorporada y normalizada en la región de Santander
durante el período comprendido entre 1857 a 1957?, ¿Cómo
fueron justificadas y consolidadas los proyectos tecnológicos de
nación asociadas con el progreso y desarrollo obtenidos gracias
 201

a la adopción y el uso formal de tecnologías educativas como la

pizarra, el periódico, el manual, etc.?”.
Es necesario establecer los propósitos ideológicos y los efectos
educativos que tuvieron las tecnologías nacionales y
conservadoras de la regeneración promovidas por las
comunidades religiosas católicas al diseñar, editar, imprimir,
divulgar y comercializar manuales de estudio de uso obligatorio
en las escuelas oficiales con el ánimo de comprender las
estrategias de moralización y fomento del espíritu patriótico. Y
consigo, describir las características del pensamiento liberal que
propició el cambio político en las urnas y la revisión de los
principios socioculturales a través de las aulas al apelar a
tecnologías masivas de instrucción popular y educación pública
como fueron el periódico comercial y las estaciones de
radiodifusión.
PAREDES Y LA IMPRENTA COLEGIAL. A la par de la
formación y titulación profesional de los maestros en las
Escuelas Normales, la principal innovación del sistema
educativo impulsado por los liberales radicales en el poder fue
la concentración de sus esfuerzos e inversiones públicas en
renovar los recursos didácticos empleados en las escuelas
públicas, para lo cual se fomentó el desarrollo y la producción
de materiales impresos a través de las imprentas oficiales
durante la segunda mitad del siglo XIX, siendo continuado ese
esfuerzo estatal durante la primera mitad del siglo XX a través
de las imprentas públicas por medio de publicaciones periódicas
como la emblemática “Escuela Primaria” de Santander, así
como la publicación de textos y manuales de uso oficial
nacional por editoriales e imprentas de índole religiosa desde
Bogotá y Medellín.
 202

El primer gran proyecto educativo liberal de Santander estuvo

asociado con el colegio “Paredes e hijos”, establecimiento
privado fundado por Victoriano Paredes en Piedecuesta ante el
fracaso del colegio provincial de Pamplona en Floridablanca, y
posteriormente el colegio provincial universitario de Soto.
Dicho colegio se caracterizó por la enseñanza de la litografía y
tipografía como campo de conocimiento aplicado para el
desempeño profesional por medio de la imprenta con la que
contaba esa institución, aunque contradictoriamente se prohibió
el uso académico y la consulta de periódicos públicos por parte
de los estudiantes internos.
El papel de Paredes como pedagogo y educador, a la par de su
regular nombramiento como funcionario público a cargo de la
administración de tabacos, inició en Bogotá en 1836 al fundar
un establecimiento educativo para la educación familiar y liberal
de sus hijos, sobrinos y “cuarenta jóvenes más”. Sin embargo,
por no ser lucrativos los ingresos obtenidos al ser mínimas las
pensiones mensuales (diez pesos) y tener que asumir de esas
rentas los crecidos gastos por suministros asociados con “útiles
de escritorio, de dibujo, de matemáticas, etc.”, optó por vender
sus bienes y emigrar a los Estados Unidos y Europa con el fin de
“impulsar la educación de mis hijos y sobrinos, á visitar cuantos
establecimientos de educación pudiera, y a investigar todo lo
concerniente al ramo de tabacos y su comercio”.
Reafirmando así la tendencia de los empresarios antioqueños
más prestantes quienes también optaron por enviar a sus hijos a
estudiar y titularse en ciencias útiles y profesiones prácticas
fuera del país mientras que el resto de los neogranadinos
confiaban la educación y titulación de sus hijos en las
profesiones tradicionales (derecho, medicina, ingeniería civil y
militar) en las universidades capitalinas.
 203

Los resultados y beneficios de ese viaje por las naciones más

liberales, prósperas, industriales y civilizadas de mediados del
siglo XIX son resumidas por Paredes (1981, p. 134) en sus
Memorias al expresar:
El 18 de Febrero de 1844 partí con mi acompañamiento de jóvenes
dirigiéndome a los Estados Unidos y mientras que ellos se ocupaban
en algunos estudios, especialmente en el inglés, en que ya estaban
adelantados, yo me dediqué a visitar establecimientos de educación
y a investigar lo relativo al ramo de tabacos a cuyo efecto hice
varios viajes por diferentes Estados de la Unión. Pasados algunos
meses continuamos nuestra ruta hacia París donde establecimos
nuestra principal residencia. Los jóvenes que llevaba se consagraron
asiduamente a sus estudios, los que continuaron en una corta
residencia que hicimos en Inglaterra. Entre tanto yo viajaba por
España, Italia, Alemania, Holanda y Bélgica, siempre en pos de mis
indicadas investigaciones.

A su regreso a la Nueva Granada, Paredes centró desde 1847 sus

esfuerzos en la defensa de sus ideas políticas liberales y
santanderistas ante los intentos dictatoriales de los generales –
presidentes siendo congresista de la República y diputado de la
cámara provincial de Pamplona, para lo cual, realizó
“considerables esfuerzos por establecer en esta capital los dos
únicos periódicos que se vieron en ella por ese tiempo: El Aviso
y La América, de los cuales fui colaborador”.
A fines de diciembre de 1851, Paredes (1981, p. 146) retornó a
Estados Unidos con su familia como diplomático “encargado de
negocios” con el fin de “hacer allí algo bueno en favor de
nuestro país, ora porque creía que el viaje contribuiría
poderosamente a restablecer mi salud, y ya, en fin, porque podía
llevar conmigo a mis hijos para dar un nuevo impulso a su
educación”. Al retornar con su familia a Colombia, a través de
Santa Marta a mediados de 1855, un incendio en el buque que
 204

los transportaba conllevó a que Paredes (1981, p. 149) perdiera

“casi todo cuanto tenía pues nada venía asegurado”, debió
cargar con un hijo gravemente enfermo desde Ocaña hasta
Piedecuesta, así como debió aceptar una vez más que sus “hijos
abandonasen los estudios que habían emprendido para dedicarse
a trabajos que nos proporcionaron la subsistencia…”.
Los conocimientos pedagógicos de Victoriano Paredes y las
experiencias teórico-prácticas de sus hijos en las ciencias y artes
liberales más demandadas por las naciones librecambistas como
era el caso de los Estados Unidos de Colombia, los motivaron a
establecer en Piedecuesta un establecimiento educativo acorde
con el sistema educativo liberal anhelado y recomendado para el
país por personajes públicos como Agustín Codazzi y Manuel
Ancízar después de su “peregrinación” por todas las provincias
neogranadinas. Colegio considerado “centro de enseñanza
modelo” de toda la República al estar adecuado y ofrecer
formación aplicada en ciencias y actividades útiles al estar
dotado, acorde con las memorias de Francisco de Paula Borda
como uno de sus exalumnos, por: “Edificios amplios de vasta
extensión, grandes jardines de aclimatación y de estudio, baños
magníficos, patios de gimnasia y tennis court, laboratorios de
química y física, biblioteca, imprenta, litografía y fotografía y
un vastísimo depósito de muestras, textos, modelos, planos y
grabados".
Ante la ajetreada actividad política de Victoriano, el
funcionamiento instruccional del Colegio recayó en los
experimentados Demetrio, Temístocles y Arístides Paredes,
hijos de su primer matrimonio con Francisca Serrano, quienes a
la par de servir como profesores en los laboratorios y talleres del
Colegio iniciaron su actividad profesional como empresarios y
funcionarios en la producción fotográfica, litográfica y
 205

tipográfica de papelería oficial, papel moneda, billetes

comerciales, y especialmente papeles periódicos.
Trabajos artísticos con la rigurosidad profesional
estadounidense entre los cuales sobresalieron los retratos, las
tarjetas de visita, y los mosaicos sobre personajes, funcionarios
y héroes políticos que constituyeron en la fuente de ingresos
más rentable para Demetrio Paredes tanto en Piedecuesta como
durante su exilio en Bogotá desde 1861 al ser ocupado y
destruido el Colegio en octubre de 1860 por las tropas al mando
de Obdulio Estévez en respuesta de los católicos y
conservadores de Pamplona, agitados por el obispo José Luis
Niño, ante las provocaciones del “Lutero de Santander” a través
de las enseñanzas y métodos de estudio empleados en su
colegio.
Mientras que Temístocles siguió los pasos de su padre en la
política y los negocios tabacaleros y Arístides emigró a El
Salvador, Demetrio estableció con maquinaria importada la
principal empresa litográfica de Colombia para la producción de
papel moneda y papel sellado del país, incursionó en el Papel
Periódico Ilustrado, así como se constituyó en uno de los
principales retratistas del siglo XIX. Prestigio y recursos que le
permitieron incursionar en la recreación histórica y la
instrucción popular de las masas por medio de mosaicos sobre
los hombres y hechos insignias del Estado federal como del
soberano.
Actividad reconocida desde que en 1867 decidió reproducir con
un mosaico político-gubernamental, en formato de tarjeta de
visita, la alocución y posesión de su padre como presidente del
Estado de Santander a sus compatriotas. Siendo usada esa forma
novedosa de propaganda política a modo de retrato portátil para
 206

recrear a su vez a los Conjurados del 23 de mayo, a los Jefes

conservadores de La Garrapata, e incluso, para realizar
colecciones de gobernantes y secretarios del gobierno federal y
estatal como los reformistas pestalozzianos al mando del
Presidente Eustorgio Salgar desde 1870.
Abierto al público desde el primero de mayo de 1856, el
“Colegio de Paredes e Hijos” concebido y publicitado por
Victoriano Paredes (1981, p. 150; 1990, p. 47) justificó su
existencia y proyectó el modelo de educación civil, laica y
privada que caracterizó los Estados federales, soberanos y
radicales de la segunda mitad del siglo XIX considerando
postulados semejantes a los expresados por Ancízar en 1851
como eran:
- El colegio fue establecido en Piedecuesta por cumplir
con las condiciones básicas de higiene y salud pública
exigidos en Europa y los Estados Unidos al ser una
“bellísima localidad de suave temperatura y de una
salubridad sin igual sobre la tierra”
- El establecimiento de educación a fundar servía para
fomentar la instrucción liberal de los jóvenes de
Piedecuesta, la de todos los jóvenes del Estado de
Santander, e incluso, la de aquellos que desde otras
partes de la República concurrieron a formarse como
internos en esa localidad e institución.
- La centena de estudiantes para los que tenía capacidad
el establecimiento educativo debían estar dispuestos a
aprender de forma permanente, en cada momento del
día, la “buena educación general, y además algunas
especialidades bien aprendidas para asegurar con ellas la
vida decentemente”, así como podrían llegar a ser
 207

personas capaces de “salir del vulgo de los ignorantes y

bruscos”. Especialidades laborales entre las cuales la
más fomentada y para la cual se poseía la mayor
infraestructura estaba asociada con las artes gráficas
(litografía, tipografía, fotografía y encuadernación).
- Los anhelos de los padres de familia a favor de una
instrucción pública de alta calidad para el país se
complementaban con los esfuerzos de los ciudadanos
más ilustres y pudientes en ofertar los servicios de
instituciones educativas semejantes a las contratadas
para la formación de sus hijos, que en el caso de los
Paredes fueron ampliados con la participación laboral
y pedagógica de los cuatro hijos de Victoriano como
sus más “eficaces coadyuvantes” en las artes aplicadas
aprendidas y ejercidas profesionalmente durante su
estadía en el exterior. Demetrio, Temístocles y Aristídes
en las artes mecánicas asociadas con la sociedad
industria editorial y litográfica, así como la música al ser
miembros fundadores de la Sociedad Filarmónica de
Colombia, mientras Francisca hacía lo propio desde la
gramática, la caligrafía, la literatura y los idiomas con su
madrastra y hermanastras, siendo en 1885 la artífice de
manuscribir y corregir las memorias de su padre.
- Los colegios liberales neogranadinos debían seguir los
reglamentos, características y estándares de las
instituciones internacionales, razón por la cual el
“Colegio de Paredes e Hijos” fue organizado acorde con
la práctica que había adquirido el padre y los cono-
cimientos que habían recogido y practicado los hijos en
“los mejores establecimientos que en diversas épocas
visité y examiné en los Estados Unidos y en muchos
 208

países de Europa, procurando adaptar las enseñanzas á

las circunstancias especiales de nuestro país, y que
fuesen de utilidad y aplicación inmediatas”.
- Garantizando la defensa utilitarista de las libertades, el
Director y los profesores del Colegio se comprometieron
a respetar, afianzar y fomentar las creencias religiosas
católicas-apostólicas y romanas de los estudiantes
inscritos, a pesar de declararse públicamente “cristianos -
no romanistas”. Para ello, y con el fin de evitar todo
desvío o cuestionamiento de sus creencias, se dispuso en
los reglamentos del Colegio la práctica puntual de los
deberes y rituales, “haciéndolos asistir al templo en
todos los domingos y días feriados presididos por los
catedráticos y pasantes; haciéndolos confesar y
comulgar todos los años y rezar por la mañana y antes
de acostarse oraciones edificantes”.
Para evitar ser tachado su colegio como una institución
utilitarista, impía, liberal, librepensadora, masónica, etc., al
igual como había sucedido con los colegios y el sistema
educativo promovido por el presidente F. P. Santander, los
Paredes dispusieron como una obligación reglamentaria
adicional a cumplir por los estudiantes internos a través de su
régimen “monástico” de estudios de enero a octubre: “el
estudio de la moral cristiana, y el de la urbanidad por el tra-
tado extenso de Carreño, eran clases permanentes que se les
hacían á los estudiantes en todo el curso del año, y el estudio
de la filosofía moral se hacía por los textos de Balmes”. A lo
cual se aunaba la participación activa del colegio en los rituales
sacramentales semanales como en los ritos pascuales, así como la
familia Paredes hizo la donación del tabernáculo para el altar del
nuevo templo parroquial.
 209

Incluso, de forma simbólica su plan de estudios ofrecía en primer

lugar las cátedras tradicionales demandadas por los
conservadores y católicos, para luego ofertar sus materias en
idiomas, artes liberales, ciencias aplicadas, economía política y
diplomacia internacional como reflejo de los talentos y
actividades profesionales propias de los empresarios liberales de
mediados del siglo XIX cuyo mejor ejemplo era la historia
laboral y las responsabilidades estatales que había cumplido el
mismo Victoriano Paredes (1990, p. 47). Evidencia de ello se
puede reconocer en los últimos exámenes públicos llevados a
cabo en octubre de 1859 en cada una de las cátedras cursadas
durante el año acorde con su orden de importancia e interés
público:
Moral, religión y urbanidad, gramática castellana, caligrafía,
aritmética especulativa y aplicada al comercio, teneduría de libros,
geografía y astronomía, idiomas: francés, inglés, italiano, alemán y
latín para los que quieran, algebra, geometría, trigonometría y
agrimensura, lógica y demás ramos de filosofía elemental, gramática
general, retórica, mitología, dibujo y nociones de pintura, ejercicios
prácticos de litografía, daguerrotipo y fotografía, taquigrafía, música
vocal e instrumental, higienes, historia, física, química, nociones de
mineralogía, arquitectura civil, agricultura y nociones especiales de
horticultura, jardinería y botánica, principios de legislación,
legislación de la Nueva Granada y procedimientos judiciales,
principios de economía política, ciencia constitucional y
administración, derecho internacional y diplomacia, comercio y
estadística.

Los ejercicios prácticos de litografía resultaban ser los de mayor

reconocimiento por parte de las autoridades, los padres de familia
y los estudiantes no cursantes de los mismos pues a través del
taller de litografía del colegio se reducían costos de
funcionamiento y se obtenían ingresos adicionales con la
impresión de libros y textos de estudios empleados en el colegio,
 210

lo cuales eran preparados ó traducidos y editados por los

hermanos Paredes haciendo gala de su experticia como
impresores durante su segunda estadía en Estados Unidos.
La imprenta del colegio producía las circulares, prospectos e
informes que se enviaban impresos a los padres de familia, a lo
cual se aunaban otros servicios para el beneficio del colegio, de la
comunidad educativa como del público en general, especialmente
los empresarios extranjeros como eran la encuadernación de sus
libros comerciales, la producción de su papelería comercial, el
diseño y elaboración del papel moneda empleado por cada casa
comercial, así como la elaboración por medio de grabados,
daguerrotipos o la fotografía de sus retratos, tarjetas, mosaicos
familiares, campañas comerciales de productos importados, etc.
La pretensión de una educación práctica, especializada en campos
productivos y de interés general motivaba a su vez a los Paredes a
realizar a la par de los exámenes públicos anuales una exposición
industrial de los trabajos y proyectos realizados por los
estudiantes durante el transcurso del año, entre los cuales era
infaltable la exhibición de los trabajos de dibujo, los grabados
sobre piedra litográfica, planchas de zinc o láminas de aluminio,
así como conferencias o muestras comentadas sobre la
combinación de los aprendizajes en los laboratorios de química
con las clases de daguerrotipo al usar laminas plateadas de cobre
con vapores de yodo, el revelado con la reacción del mercurio
con el yoduro de plata y la fijación con hiposulfito de soda.
Siendo indagados durante los exámenes con pregunta como:
“¿Sobre qué principio está fundado el daguerrotipo?, ¿Cómo se
ejecutan los retratos al daguerrotipo?, ¿Qué importancia tiene el
azotato de plata en el arte fotográfico?”.
 211

Los esfuerzos del Colegio de Paredes e Hijos por propiciar el

progreso nacional sin alterar el orden cultural y las tradiciones
ideológicas provinciales, al dar igual importancia a la enseñanza
de las ciencias útiles y las artes liberales como a las tradicionales
cátedras en teología, derecho y literatura que caracterizaban la
educación colegial provincial neogranadina regulada e
intervenida por el clero católico conllevaron a que los esfuerzos
del pedagogo fuesen confundidos con las opiniones políticas del
militante liberal por parte del Obispo de Pamplona quien en
representación de los párrocos y feligreses católicos más
prestantes acrecentó los odios y persecuciones provinciales contra
los integrantes del colegio al declarar a su propietario, jefe y
director como el “Lutero de Santander”.
A ello se sumó que las ideas y experiencias utilitaristas y
librecambistas aprendidas por sus hijos e hijas en Estados
Unidos y Europa al actuar como profesores del Colegio, así
como el hecho de estar casado en segunda nupcias con la
británica Ann McGregor, motivaron al obispo a desacreditar de
forma contundente el establecimiento al considerar que allí se
impartía “una educación religiosa que no es conforme con los
dogmas y preceptos de nuestra Santa Iglesia Romana y que
todos los superiores son protestantes¸ o por lo menos de muy
dudosa catolicidad”.
Sin embargo, a los sermones dominicales y a la pastoral del
obispo “extremadamente insultante y desatentada contra los
directores del establecimiento y conminando á los padres de
familia que pusiesen allí sus hijos con los anatemas de la
Iglesia”, los provincianos liberales respondieron durante los seis
meses siguientes apoyando a los Paredes (1981, p. 151) con la
duplicación en el número de los alumnos internos que llegaron
hasta Piedecuesta desde diferentes puntos de la República. La
 212

respuesta conservadora en desagravio al desacato contra lo

dispuesto por el obispo fue la “bárbara irrupción que el
Presidente de la República [Mariano Ospina Rodríguez] hizo
en Santander el año de 1860, pues apenas llegadas sus tropas allí
se pretendió echar afuera del principal edificio del colegio a todos
los colegiales internos de diferentes provincias de la República, á
fin de ocuparlo por cuartel, habiendo en la ciudad otros muchos
edificios desocupados que podían haber servido para aquel
objeto”.
Anticipándose a las consecuencias de la intolerancia provincial
de los católicos conservadores como a la guerra civil que se
desencadenó en el centro de la República, el 19 de julio de 1860
Victoriano Paredes ante el notario de Piedecuesta vendió y cedió
a su suegra Fanny McGregor las casas (o edificios) que
conformaban el colegio, así como todos sus bienes y materiales
didácticos, especialmente los empleados para “la imprenta, la
litografía, los instrumentos, las máquinas y los demás útiles y
muebles”.
Invadida Piedecuesta tres meses después por el ejército
gubernamental y ante la resistencia de Paredes (1981, p. 151),
sus hijos y los estudiantes internos del Colegio, los ochocientos
soldados comandados por O. Estévez descerrajaron “las puertas
con barras y con hachas del edificio en que se hacían la
mayor parte de las clases del establecimiento el cual estaba
lleno de útiles para el servicio de él”, así como lo ocuparon
simbólicamente como su cuartel principal. Días después, “una
partida de forajidos servidores del Gobierno y de acuerdo con él
invadió el Colegio con bayoneta calada y con revólveres en mano,
amenazando de muerte a todos los estudiantes y Jefes del esta-
blecimiento y tomándome preso á mí, á mis hijos y á gran
número de los estudiantes, nos condujeron á una cárcel
 213

inmunda de Bucaramanga donde estuvimos las primeras cuatro

ó cinco noches á punto de ser asesinados”.
Durante los dos meses siguientes no sólo fue debilitada la
salud de los Paredes y sus estudiantes al empezar a padecer
algunos de ellos de disentería pues se cometieron toda clase de
desmanes y ataques contra su propiedad educativa. El balance
que hizo Victoriano Paredes (1981, p. 152-153) sobre los daños
y pérdidas sufridos durante el ataque focalizado de las tropas
gubernamentales sin una conclusión o demostración judicial
valida fueron resumidos en sus “Memorias” de la siguiente
manera:
Entre tanto fueron ocupados para cuarteles los dos edificios
mencionados y saqueadas o destrozadas todas las cosas que había
en ellos, tales como una magnífica imprenta (de la que solo se
escaparon algunos cajones de tipos que se habían trasladado á
otra parte), la oficina de encuadernación con todos sus útiles,
casi todo el laboratorio químico, que era de considerable valor;
todos los útiles y elementos pertenecientes á la clase de arquitectura
civil, así como los que correspondían á la de telegrafía y á la de
dibujo, pintura, mineralogía y música; la mayor parte de cuanto se
hallaba en la oficina de litografía y fotografía; la mejor parte de la
biblioteca del Colegio que se componía de cerca de 3.500 vo-
lúmenes, más de cuatrocientas resmas de papel de imprenta,
dibujo y de caligrafía, casi todos los útiles de dibujo y de
matemáticas & todo lo cual había costado más de 25.000 fuertes y
un almacén que contenía más de veinte y tres textos que se estaban
imprimiendo de los cuales una parte estaban concluidos y á tiro de
encuadernar, otros estaban al terminarlos además habían empezado
a imprimirse, almacén que fue arrasado completamente para
diferentes usos de la tropa; todo esto sin contar un número crecido de
caballos finos y otros muchos animales que se nos arrebataron.

El inventario de Paredes permite inferir a su vez la importancia y

dedicación que los productos impresos tenían al interior del
colegio al no solo contar con los servicios de imprenta, litografía,
 214

tipografía, fotografía y encuadernación pues de forma explícita el

empresario y pedagogo enuncia la producción editorial de textos
elaborados y comercializados a través de esa institución
educativa. Razón por la cual, el colegio se constituyó en el
laboratorio laboral y profesional con el cual los Paredes fue
reconocidos como impresores y editores de alta calidad a nivel
nacional, siendo el más dedicado y reconocido en esa actividad
Demetrio, el hijo mayor.
Pacificado Santander por los ejércitos de Mósquera y Trujillo,
impedida la pena de muerte para el expresidente Mariano Ospina
al abogar Victoriano Paredes por el respeto de su vida a pesar de
ser uno de liberales más afectados y arruinados por su represión,
los Paredes retornaron en 1862 a Piedecuesta con el propósito de
restablecer su Colegio por petición de sus amigos y seguidores.
Sin embargo, esa localidad había quedado desolada y
semidestruida después de la guerra, así como no se contaba ya
con la fortuna para readecuar los edificios ni para invertir una vez
más en los costosos materiales de estudio que habían sido
importados en el pasado. De igual manera, el ambiente electoral
asociado con la convención de Rionegro y la renovación de las
corporaciones legislativas motivó a Victoriano a centrar sus
esfuerzos en la actividad política para lo cual restableció la
producción editorial al redactar, dirigir y producir en su propia
imprenta los ejemplares gratuitos de su periódico “El Liberal de
Santander” a lo largo de 1862 y 1863, siendo los frutos de ese
accionar su elección como diputado estatal, senador federal y
posteriormente Presidente del Estado de Santander.
Entre tanto, Demetrio dedicó su atención en rescatar los bienes y
propiedades del extinto Colegio para lo cual pidió la ayuda al
respetado empresario alemán Geo von Lengerke quien les prestó
$24.000 pesos a cambio de darle como hipoteca la casa que
 215

había servido como local del colegio, sus jardines, la biblioteca,

el laboratorio químico, la imprenta y la litografía con todo su
mobiliario. Siendo finiquitada la existencia del colegio con el
remate de cada uno de esos bienes durante los siguientes años
por parte de Victoriano Paredes (1981, p. 156) al consagrarse “a
vender las pocas fincas raíces que me quedaban para pagar las
deudas del establecimiento y para comprar algunas mulas que
me aseguraran la subsistencia de la familia”.
A la par de publicar en la imprenta del colegio y con la ayuda de
B. Bermúdez el periódico gratuito “El Liberal de Santander”
(1862, No. 6), desde septiembre hasta noviembre de 1862,
paralelamente en ese periódico se ofreció al público la venta de
la misma “a precios sumamente módicos, por partes o por
junto”. Al respecto el Director del Colegio en Piedecuesta
invitaba a hacer las proposiciones para la compra de objetos
como: “Una imprenta completa con un gran surtido de tipos,
prensas para imprimir, para satinar y para encuadernar; máquina
para cortar papel, viñetas & a, &a, galeras, componedores, papel
de diversas clases y cuanto puede necesitar el impresor, casi
nuevo todo. Un surtido de útiles y materiales de encuadernación,
prensas, telares, badanas, tafiletes, herramientas para dorar,
papeles jaspedados, cartones, &a, &a. Un completo aparato
litográfico: prensa francesa moderna, piedras de Munich, mesa
de litógrafo, lápices para dibujo litográfico y abundante surtido
de tamices de bronce, tinta, barniz, piedra pómes, papel de
impresión, autográfico, de porcelana, &a.”.
Para el 25 de mayo de 1863 sólo quedaba por vender de esos
bienes del taller editorial el papel blanco, de colores y dibujo
avaluado en $500 pesos.
 216

El Colegio Paredes e Hijos surgió y fue reconocido en todas las

provincias neogranadinas por ser uno de los pocos
establecimientos educativos con los fondos y prestigio para
hacer llamativos avisos publicitarios en los periódicos
provinciales y nacionales; su base de formación laboral, sustento
y emprendimiento económico se centró en la producción
editorial de periódicos y libros, así como fueron las ideas y
posiciones políticas de los directores del Colegio a través de los
periódicos oficiales y particulares las que conllevarían a la
invasión, expropiación y exterminio de su existencia como el
más afamado y novedoso colegio liberal de mediados del siglo
XIX. Sumándose a esas contradicciones el hecho de producirse
al interior del colegio varias de los periódicos políticos de la
provincia mientras que a los estudiantes internos tenían
restringido leerlos o comentarlos al ser parte del reglamento la
prohibición a “la introducción y lectura en el Colegio de todos
los periódicos que se imprimían entonces en el país, a fin de que
los colegiales no se contaminasen del apasionado espíritu de
partido”.

Imagen tomada de: Gaceta de Santander. 17 de enero de 1858. (Aviso de Gobierno)

 217

BLUME Y LA IMPRENTA SOCIETARIA. El movimiento

cívico e intelectual que en Europa y Estados Unidos promovió
la necesidad de formar nuevos ciudadanos y trabajadores
capaces de realizar las actividades mecánicas y los trabajos
liberales demandados por el comercio de exportación y la
agroindustria, superando así la condición de cristianos alfabetos,
sumisos y productivos, promovido por el lancasterianismo.
Una década después del cierre del “Colegio de Paredes e Hijos”
dejó de ser el plan de educación propio de los establecimientos
educativos liberales de Piedecuesta o Cúcuta para constituirse
en el Sistema Educativo experimentado exitosamente en
Santander e impuesto a todos los Estados de la Nación
colombiana por los hermanos Felipe y Dámaso Zapata a partir
de 1870.
La educación de alta calidad acorde con los estándares
internacionales de los estados más prósperos y civilizados dejó
de ser un beneficio de las familias privilegiadas y acaudaladas
que podían pagar las matrículas y sobrecostos de la educación
en colegios privados para constituirse en una política de los
estados soberanos y federales con la cual se garantizaba por
igual a niños y adolescentes una instrucción pública suficiente
para adquirir los conocimientos y capacidades necesarios para
desempeñarse en los trabajos y oficios demandados por la
agroindustria y el comercio internacional promovido por los
inmigrantes europeos y estadounidenses en territorios como
Santander o Antioquia, a la par de garantizarse la educación
moral necesaria para que, en palabras de Amparo Galvis (2004,
p 6), fuese “preservada la humanidad de los valores
individualistas que la sociedad comercial sigilosamente
inculcara en el alma de los niños”.
 218

La historiografía conservadora y nacionalista de Colombia

consideró que las reformas educativas promovidas por los
pedagogos, legisladores y gobernantes liberales fueron la
imposición del liberalismo romántico, jacobino y utilitarista
rechazado múltiples veces por las élites neoborbónicas al
considerar que se sustituían los principios morales y civiles de la
educación hispanocatólica por la adopción de sistemas
educativos basados en la instrucción básica sustentada en piezas
informativas de carácter filosófico, científico y abstracto dando
libertad a los sensaciones, los placeres, los instintos y las dudas
sobre el orden sociocultural preestablecido.
Crítica a la cual los reformadores educativos, denominados
como “Pestalozzianos” por su adscripción a la pedagogía de
Pestalozzi a través de las escuelas normales regentadas por los
pedagogos alemanes desde 1870 hasta 1885 como por su
participación pedagógica en el periódico “El Pestalozziano”,
contrarrestaban al rechazar el mecanicismo lector escritor del
lancasterismo, la memorización catequística del
hispanocatolicismo, así como la ciega sumisión a la autoridad y
represión del maestro consecuente al régimen castrense sufrido
durante medio siglo de militarismo en cabeza de los generales-
presidente.
Reafirmándose esa pretensión al constituirse en los
“instruccionistas”, en los abanderados de la Reforma
Instruccional que desde Santander (1863) por iniciativa de
Victoriano Paredes (1981, p. 156) se concibió, impulsó e
impuso a toda la República (1870) hasta su reafirmación y
reimposición con la “Guerra de las Escuelas” (1876 – 1877),
quienes promovieron la unificación del sistema educativo en
función del desarrollo activo y sensible del estudiante,
cuestionaron y dieron por superados los sistemas educativos
 219

hispanocatólico y lancasteriano (o tradicional) promovidos

durante las cinco primeras décadas de la República, así como
con la diligente presencia de pedagogos alemanes como Carlos
Uttermann y Alberto Blume formaron a través de las escuelas
normales una nueva generación de maestros profesionales,
formados y titulados en el sistema educativo pestalozziano al ser
considerado el más acorde con las necesidades culturales,
sociales, económicas y laborales del nuevo ciudadano
colombiano quien estaba cada vez más relacionado con los
mercados internacionales y asociado con los empresarios
inmigrantes.
Para alcanzar la armonía social, la autorregulación académica y
el desuso del aprendizaje memorístico sobre, según Galvis
(2004, p. 8), “las ideas míticas del mundo y la sociedad que
habían sido impuestas a los colombianos por el clero católico” a
través de las escuelas de enseñanza mutua y sus represivas
tecnologías educativas centradas en la lectura grupal de láminas,
la escritura colectiva con pizarras y la sumisión a los castigos
públicos con férulas y tarjetas disciplinantes, era necesario
redescubrir la importancia y significado de los postulados y
reglas que por décadas se habían ensañado, el acceso del
conocimiento pasó de la apropiación de las verdades teórico-
hipotéticas expresados por el cura, el maestro o el jefe político
(gamonal) a la directa “observación de la estructura y funciones
de los objetos o fenómenos”.
Con la comprensión critica de los mismos finalmente podían
nombrarlos y memorizarlos como resultado de un aprendizaje
activo, inductivo, individual y sensorial centrado en los intereses
y expectativas de cada estudiantes antes que la consecuencia de
una enseñanza mecánica, deductiva, colectivista y emocional
centrada en los maestros acorde con los postulados y
 220

concepciones pedagógicas de los superintendentes, inspectores y

demás autoridades educativas.
Las “lecciones sobre las cosas” requerían, además de la
disposición al cambio por parte de los maestros y una actitud
inquisitiva e inductiva por parte de los estudiantes, la
divulgación y reconocimiento de las experiencias y acciones
consecuentes a prácticas y procedimientos particulares o
grupales a través de las tecnologías educativas de mayor acceso
y uso para entonces, pues después de ser una novedad
paradigmática inductiva el conocimiento debía ser normalizado
e institucionalizado de forma deductiva para que sus benéficos
usos se expandieran entre toda la población.
Los avances e innovaciones alcanzados ante los tableros como
en los salones de ejercicios escolares, las bibliotecas, las
huertas, los jardines, etc., y consigo, las formas novedosas
mediante las cuales los maestros podían lograr incitar a los
estudiantes a “descubrir por sí mismos las reglas, los motivos y
los motivos de lo que se aprende”, necesitaban ser publicadas,
divulgadas y diseminadas entre los maestros normalistas
activistas como entre aquellos tradicionalistas dispuestos a
buscar alternativas pedagógicas en sus tareas de moralización y
alfabetismo para los futuros jornaleros y feligreses de cada
parroquia. Siendo todos esos esfuerzos mediados por la premisa
según la cual no se podía hacer “creer al alumno que concluye
su carrera el día en que recibe el diploma, siendo así que es
entonces cuando la empieza”.
Para afrontar los “pestalozzianos” o “instruccionistas” de
Santander los cuestionamientos de los ideólogos, políticos y
pedagogos conservadores agremiados en “sociedades católicas”
que, como en el caso de Rufino José Cuervo (1853) citado por
 221

Galvis (2004, p. 92), consideraban a los reformadores

educativos liberales como “los falsos apóstoles de la civilización
que han desorganizado y anarquizado las enseñanzas
profesionales, han entregado a la ignorancia las escuelas
primarias”, también optaron por agremiarse y asociarse a través
de la Sociedad Didáctica de Santander (1875) presidida por el
director de la Escuela Normal, el pedagogo alemán Alberto
Blume.
A través de esa sociedad materializaron y exteriorizaron sus
esfuerzos, orientaciones y recomendaciones didácticas con la
publicación del periódico oficial de los maestros activistas
denominado “El pestalozziano” a la par de la participación y
orientación de esos mismos asociados en el periódico oficial de
divulgación de los avances y recomendaciones de la Instrucción
Pública en Santander nombrado “La Escuela Primaria”, emulo
de “La Escuela Normal” creada como la publicación federal de
los avances y logros de ese mismo ramo desde la llegada de la
misión pedagógica alemana, cuyo nombre y propósito
informativo fueron restaurados durante las repúblicas
conservadora como liberal durante la primera mitad del siglo
XX.
Las experiencias en aprendizaje activo y comprensivo
diseñadas, experimentadas y mejoradas por los pedagogos
alemanes, los docentes pestalozzianos colombianos y sus
discípulos de las escuelas normales se constituyeron en la
principal fuente de difusión y expansión a todo el Estado y la
República para lo cual en cada número de los periódicos
oficiales de instrucción pública sus directores y redactores se
propusieron dar a conocer a superintendentes, maestros y padres
nuevas formas de estimular los sentidos de los niños y niñas con
 222

estrategias novedosas en educación y aprendizaje lúdico

adaptadas de Europa o adoptadas de las experiencias nacionales.
En el caso de “El Pestalozziano”, reconocido como el
“periódico científico” de la Sociedad Didáctica de Santander
acorde con el lema “Instrucción profunda y buena educación
generalizadas: no podemos concebir otra más bella esperanza
para la humanidad”, los “estímulos positivos para que los
maestros ya graduados perseveren con decisión en el empeño de
perfeccionar sus aptitudes de institutores” se caracterizaron en
cada uno de sus treinta y un números de ocho páginas por la
división temática de su publicación decanal (los días cinco,
quince y veinticinco de cada mes) por parte de su director
Nepomuceno Serrano.
Los temas y secciones del “periódico científico” eran
especialmente: asuntos de política educativa, informaciones
editoriales y problemas de Estado ubicados en la sección “El
Pestalozziano” complementada por la sección “Inserciones”
sobre las escuelas “impías”; la sección “Pedagogía” en la cual se
insertaban recomendaciones didácticas para los maestros siendo
complementada por la sección “Didáctica”; la sección
“Instrucción Pública” con artículos sobre las reformas al sistema
educativo desde 1870, siendo complementada por la sección
“Legislación sobre Instrucción”; la sección “Literatura” con
textos didácticos para las clases y la lectura libre de los
estudiantes, la cual se complementaba con las secciones
“Variedades” y “Narrativa” al margen de las cuales se hacían las
explicaciones científicas y didácticas del caso como “notas de la
dirección” para su correcto uso y aprovechamiento en las aulas.
Se contaba con secciones especializadas en “Matemáticas”,
“Canciones” con su respectiva partitura como parte de la obra
 223

“Cancionero” de A. Blume y “N. Serrano más la sección

“Teodicea”. Finalmente, al igual que los demás periódicos
oficiales, se dedicaba una sección para la venta de pauta
publicitaria a modo de “Avisos” ó “Anuncios” al público
mediante los cuales se ofertaban los libros requeridos por los
estudiantes, las nuevas adquisiciones llegadas a las librerías de
la ciudad capital del Estado, instrumentos musicales ofertados
por A. Blume, la oferta de cupos y programas de estudio de los
colegios privados, e incluso, la venta de bienes públicos como
las acciones del Banco Santander o bienes privados como la
venta de bienes inmuebles como casas en la ciudad capital.
El papel político, ideológico, pedagógico y didáctico de los
periódicos como tecnologías educativas de alta demanda, uso
cotidiano y “centro moral” para los superintendentes,
inspectores, directores, maestros y maestras, las sociedades
católicas opositoras y finalmente los padres de familia desde la
segunda mitad del siglo XIX es advertido a sus suscriptores por
A. Blume, Pedro A. Gómez, Trino Posada y Tomás Várgas
como comisión revisora del periódico ante la Sociedad
Didáctica, así como por Nepomuceno Serrano como Director de
El Pestalozziano, al expresar en la editorial inaugural del 5 de
septiembre de 1875:
Nuestra humilde hoja va hoy sin pretensiones exageradas, aún sin
confianza en su dudoso mérito, a solicitar un asilo en el armario de
nuestros cofrades los profesores de la enseñanza, y en el de los
hombres de letras que deseen acaso cooperar en nuestra tarea
patriótica.

El nombre del periódico y el de la sociedad a cuyos intereses sirve,

son su mejor y más exacto programa. Seguimos sin embargo una
bandera política, si así puede llamarse, que sostendremos con
firmeza y con entusiasmo mediante el amparo de la paz; consiste
aquella en sostener el principio de que toda legislación y toda forma
 224

de gobierno son incompletas, son ineficaces, si la educación y la

instrucción de las masas no van a vanguardia de la ley preparando el
camino de la moral y del progreso.

Por lo demás, el carácter científico de esta hoja la pone a cubierto de

oposición por razón de opiniones religiosas o políticas.

El título de “El Pestalozziano” dado a esta hoja periódica, significa

solamente que deseamos honrar la memoria del gran pedagogo, y
que somos partidarios entusiastas de que su sistema de
enseñanza se arraigue en nuestro Estado con toda pureza.

La imprenta socorrana de Sandalio Cancino, en la cual se

publicaron los dos periódicos de instrucción pública del Estado
de Santander, a la par de la imprenta del Estado en la cual se
publicaba la “Gaceta de Santander”, la papelería oficial y los
trabajos litográficos especiales demandados por el Gobierno,
también fue empleada para la impresión y encuadernación de los
libros pedagógicos, libros didácticos y libros lúdicos que debían
hacer parte de las librerías y los salones de clase de las escuelas
primarias y normales, previa divulgación en periódicos oficiales
como “El pestalozziano”, entre los cuales tenían la debida
autorización y registro legal, según Galvis (2004, p. 81):

Libros pedagógicos (para el maestro)

- “Las Escuelas Reales de Alemania” de Alberto Blume,
- “Guía para la enseñanza de Lectura” de Alberto Blume
y Nepomuceno Serrano,
- “Guía para la enseñanza práctica de la contabilidad
según método de Pestalozzi” de Nepomuceno Serrano,
- “Sistema duodecimal” de Nepomuceno Serrano,
 225

- “Libro de Lectura” de Alberto Blume y Nepomuceno

Serrano
- “Compendio de Literatura para el uso de Maestros” de
Nepomuceno Serrano
- “Guía para la enseñanza de la aritmética” por Alberto
Blume y R. J. Carreño
- “Guía para la enseñanza del canto” por Alberto Blume

Libros didácticos (para los estudiantes)

- “Ejercicios para lecciones prácticas de deletreo en las
escuelas primarias” de P. A. Gómez,
- “Formulario Aritmético” de Nepomuceno Serrano,
- “Gramática castellana” del Presbítero Doctor Félix
Girón,
- “Cancionero” por Alberto Blume y Nepomuceno
Serrano
Libros lúdicos (lecturas morales para el tiempo libre de
los estudiantes)
- “Historia de un rosal. Cartas a una hermana” de F. F.
Noriega,
- “Paulina, o los plebeyos” de Nepomuceno Serrano,
- “El reloj de Strasburgo” de Alberto Blume,
- “El álbum de los niños”
 226

Los textos publicados por los pedagogos del Estado de

Santander no sólo demostraban la creación de textos acordes
con las materias básicas de enseñanza dispuestas en los planes
oficiales de estudio de las escuelas primarias (lectura, escritura,
aritmética, el sistema legal de pesos y medidas, los elementos de
la lengua española, los ejercicios de composición y recitación,
nociones de la organización política del Estado y, los derechos y
deberes del ciudadano), pues era explícita la relación
directamente proporcional existente entre las tres clases de
libros, especialmente los escritos por N. Serrano y A. Blume.
En ellos se reflejaba la intencionalidad de los instruccionistas
por estimular a los maestros a actualizarse con las nuevas teorías
y enfoques europeos, aplicar esas nuevas capacidades cognitivas
como procedimentales con los estudiantes y, generar acciones
de aplicación de los conocimientos y técnicas aprendidos entre
los estudiantes en su tiempo libre al realizar la lectura de textos
literarios escritos con una explícita intención de cuestionar la
moral dominante y plantear alternativas éticas. Opciones
acordes con el nuevo tipo de ciudadano, hombre como mujer,
concebido y promovido por los pestalozzianos al primar la
verdad experimental y la utilidad sensible ante la moral católica.
Los libros como los periódicos fueron a su vez concebidos por
Blume y Serrano para que los estudiantes aprendieran “a leer
con calma, claridad, comprensión y expresión” yendo
gradualmente de la lectura mecánica (o catequística) fomentada
en las escuelas tradicionales (lancasterianas), a la ideológica o
de la comprensión e interpretación de lo que se ha leído en
cuanto a las palabras y contextos, pasando por la estética como
expresión del sentimiento y el asombro, hasta llegar a la lectura
científica al lograrse una plena comprensión ortológica
(pronunciación), ortográfica, analítica, y sintética de los textos.
 227

De allí que todo producto tecnológico de carácter científico,

literario o informativo resultante de las imprentas oficiales
debiese contribuir a que los “alumnos” aprendieran a leer con la
mayor perfección posible, y consigo, a garantizar la
comprensión e interpretación de por lo menos la mitad de los
contenidos e informaciones de los textos y guías de las demás
ciencias y campos de conocimiento. Con lo cual, la correcta
enseñanza y el aprendizaje integral de la lectura como de la
escritura se constituían en los primero y más importantes frutos
del sistema de Pestalozzi fomentado en Santander como en el
resto de Estados de Colombia.
Un ejemplo concreto del uso de los periódicos científicos
oficiales como tecnología educativa útil para la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias básicas se puede evidenciar en el
número 3 de El Pestalozziano (septiembre 25 de 1875) al indicar
el pedagogo Pedro A. Gómez:
UNA LECCIÓN DE LECTURA I DE ORTOGRAFÍA
CASTELLANA.

LOS CANDIDATOS.

Preámbulo.

Para un puesto apetecido

Dicen que en cántara están:

Pedro, Alberto, Blas i Juan.

¿Cuál será el favorecido?

—Mis respuestas lo dirán.

1ª.
 228

El del triunfo será ALBERTO;

No Blas, que no es preferido.

Nunca Juan será elejido.

- I Pedro sí?—No: es muí tuerto.

2ª.

—¿El del triunfo será Alberto?

—No, BLAS; (que no es preferido.)

Nunca Juan será elejido.

—I Pedro sí ?—No: es muí tuerto.

3ª.

¿El del triunfo será, Alberto?

—No—Blas? Qué, no! ¿Es preferido

Nunca? JUAN será elejido.

—I Pedro sí......?—No: es mui tuerto.

4a

—El del triunfo será Alberto?

—No—Blas? —Qué'? no. Es preferido...

Nunca Juan será elejido.

I PEDRO sí.— No es mu i tuerto.

5ª.

—¿El del triunfo será Alberto?

 229

—No.—Blas?—Qué: no es preferido.

Nunca Juan será elejido.

—I Pedro sí? —No: es muí tuerto.

6ª.

—El del triunfo será Alberto,

( No?) Blas (que no es preferido

Nunca.) Juan será elejido.

I Pedro, si no es muí tuerto.

OBSERVACIONES

a los maestros de Escuela que quieran dar a los niños la anterior

lección.

Varios son los ejercicios prácticos que pueden hacerse con este
ensayo, en las clases de lectura i de ortografía, pero expondremos
sólo el siguiente.

El Maestro escribirá el preámbulo en el tablero, en presencia de la

clase i hará únicamente aquellos ejercicios necesarios para que los
niños comprendan su sentido, en relación con las seis respuestas
subsiguientes. Desde luego hará que ellos comprendan qué quiere
decir aquí " un puesto apetecido"; qué es estar en cántara, quiénes lo
están i para qué ; qué es ser favorecido &, &. Esto sin perjuicio de
hacer los demás ejercicios ortográficos del caso sobre los signos de
puntuación, letras mayúsculas i demás de dudosa ortografía &, & ;
pues importa que los niños sepan, por ejemplo, por qué son
mayúsculas las iniciales de cada ve.-so, de cada nombre propio &, i
porqué llevan tilde preámbulo, cántara, será i otros, i no la llevan las
otras voces ; por qué puesto, están, Blas, será, mis i respuestas van
con s, i apetecido, dicen i favorecido, van con c, &. &.

Análogos ejercicios deben hacerse respectivamente en las otras

estrofas.
 230

Entrase ahora en lo principal, que son los ejercicios con la 1ª.

respuesta o cuarteta, pues se trata nada menos que de demostrar a
los educandos, la importancia i poderosa influencia de los signos de
puntuación, las cuales se hacen palpables viendo la notable variedad
que producen en el sentido de lo escrito, con sólo variar tales signos
i dejando intactas las palabras.

El Maestro escribe en el tablero la 1ª. respuesta o cuarteta, en letras

bien lejibles, sin ningún signo de puntuación, pero dejando los
huecos suficientes para poner i borrar dichos signos. Así escrita, se
hace leer de los niños, haciéndoles notar con esmero la precisa
necesidad de tales signos, puesto que sin ellos, o no hai verdadero
sentido, o puede entenderse aquello de muí diversos modos, aun
contradictorios. Esto último se hará notar con cuidado.

Luego pone el Maestro en sus respectivos lugares los signos de

puntuación que trae la 1ª. respuesta o cuarteta, i hace leer con el
mayor esmero i comprender el sentido, de manera que los niños se
aperciban bien de que Alberto es el favorecido i los otros, no. En
seguida se, practica el análisis sintáxico, el lexigráfico, el
ortográfico, el ortolójico &a.

Borra luego el Maestro los signos de puntuación, dejando intactas

las palabras, i pone los que tiene la 2ª. respuesta: hace leer i notar el
cambio de sentido, puesto que ahora el elejido es Blas únicamente.
Luego el análisis.

Se hace lo mismo con la puntuación de cada una de las respuestas

3ª. 4ª. 5ª. i 6ª. dejando siempre intactas las palabras i haciendo notar
que, según la puntuación de la 6ª. todos los cuatro candidatos son
favorecidos i según la de la 5ª. no lo es ninguno.

En cada cambio de signos los niños deben leer con la mayor

propiedad; deben darle al diálogo la debida entonación, procurando
dar distinto tono de voz a cada interlocutor; i deben copiar una a una
todas las estrofas i después, leerlas todas de seguido para notar su
diferencia en conjunto.

Como el objeto principal de esta lección es hacer conocer a los niños

la necesidad e importancia de los signos ortográficos, a fin de que
 231

ellos vengan a persuadirse de que "la puntuación es el alma del

pensamiento escrito," se ha procurado que entren en este ensayo casi
todos los signos de puntuación ; así es que aparecen la coma, el
punto i coma, los dos puntos, e! punto final, el interrogante, la
admiración, el guión mayor, los puntos suspensivos, el paréntesis i
otros.

También debe hacerse notar a los alumnos: 1º. que el cambio de

algunos signos de puntuación presupone o exije el cambio de la
siguiente letra minúscula en mayúscula, corno sucede en las
respuestas 4ª. 5ª. i 6ª.; 2º. que el adverbio afirmativo si del último
verso de los cuartetos, se convierte en conjunción dubitativa o
condicional en la 3.a respuesta; i 3? que el adverbio negativo nunca
del tercer verso de los cuartetos, modifica al atributo "será elejido"
del misino verso en todas las respuestas menos en la 3." i 5," en las
cuales modifica al atributo “es preferido" del verso anterior.

De los errores que pueda tener este ensayo ortográfico deberá el

Maestro sacar partido en favor de la instrucción de sus alumnos.

Socorro, setiembre de 1875.

PEDRO A. GÓMEZ.

Aprender a leer y leer lo aprendido usando el sistema silábico

requería además un maestro dispuesto a alfabetizar los
estudiantes usando la tecnología educativa impresa facilitada
por el Estado actuando con eficacia, severidad, dulzura,
moderación, paciencia, firmeza al amonestar, pureza en la
expresión, gracia, mesura, elegancia, estilo, expresión, sencillez,
así como no debían usar dicciones, frases o explicaciones que
cayeran en la insulsez o la bajeza.
No se recomendaba ni permitía a los maestros públicos el uso de
la encíclica conocida como el “Syllabus” católico, mediante el
cual se permitía que a los estudiantes “se les enseñe a maldecir y
 232

a odiar la libertad, la razón y la instrucción pública” al primar

los principios y misterios romanistas, recomendándose a los
maestros una enseñanza religiosa informal y sin sumisión a los
concilios, bulas y encíclicas pontificias, al ser la enseñanza de
los mismos una obligación exclusiva de los sacerdotes en cada
templo.
La respuesta de los católicos y conservadores santandereanos
contra las autoridades, maestros, estudiantes y “escuelas impías”
fue de igual manera mediada por medio de sociedades de
maestros, funcionarios y padres de familia de las escuelas
católicas quienes a través de oraciones, artículos y cartas
publicadas en los periódicos parroquiales o provinciales,
autorizados y financiados por las autoridades diocesanas,
expresaron su drástica oposición a las sociedades democráticas
liberales, a las doctrinas utilitaristas y a las escuelas
secularizadas por los legisladores y gobernantes radicales al ser
minimizada la enseñanza de la religión y la moral católicas por
parte de los maestros normalistas titulados y contratados por el
gobierno liberal radical.
Entre esas publicaciones la más influyente y opuesta a los
instruccionistas de Santander fue “La Unidad Católica”,
promovida por las autoridades diocesanas de la Nueva
Pamplona, quienes desde 1874 declararon una abierta
persecución contra los católicos que se negaban a rechazar o
luchar contra las escuelas laicas financiadas o mejoradas por los
alemanes y sus aliados santandereanos, siendo amenazados los
feligreses que actuaban o se declaraban como “liberales” con
negarles la absolución, censurar sus libros y acusarlos por
corrupción moral de menores.
 233

CONCORDATO E IMPRENTA CONFESIONAL. La

preocupación de los instruccionistas liberales y radicales por
masificar las innovaciones pedagógicas y didácticas por medio
de las tecnológicas educativas existentes durante la transición
ideológica, científica, tecnológica e industrial del siglo XIX al
XX, específicamente a través de los productos editoriales
concebidos, diseñados e impresos por las imprentas públicas
como por las editoriales privadas, fue preservada y continuada
por las comunidades religiosas y los funcionarios de instrucción
pública a quienes se asignó la responsabilidad de diseñar,
censurar y producir de forma masiva para todas las escuelas y
colegios de Colombia los libros didácticos empleados por
docentes, estudiantes o público en general.
Si bien durante el siglo XIX, a la par de los periódicos
científicos y literarios, se habían publicado obras de interés
educativo, las mismas no estaban concebidas como textos
didácticos para el uso de los maestros y estudiantes en sus aulas.
Entre los libros de interés nacional empleados como textos de
lectura o escritura por los maestros de las escuelas
hispanocatólicas, lancasterianas y pestalozzianas se encontraban
las historias de la revolución e independencia de Colombia
escritas a modo de memorias o autobiografías por funcionarios
públicos como José Manuel Restrepo, Joaquín Posada,
Francisco de Paula Santander, José Hilario López, Manuel
Antonio López, José María Obando, José Manuel Groot e
incluso, el cuestionado Tomás Cipriano de Mosquera.
De igual manera, los promotores de la revisión reformista del
pasado como del presente decimonónico en cabeza de los
militantes del liberalismo europerizante escribieron textos de
interés general, especialmente compendios y manuales que
fueron adecuados a los planes de estudio de los colegios
 234

provinciales y las escuelas parroquiales anteriores a la

conmemoración del centenario de la independencia.
Entre las obras más reconocidas y difundidas se encontraban el
“Compendio histórico del descubrimiento y colonización de la
Nueva Granada en el siglo decimosexto” (ó “Historia de la
Nueva Granada (1970)) de Joaquín Acosta publicada en 1848;
las “Memorias para la historia de la Nueva Granada desde su
descubrimiento hasta el 20 de julio de 1810” de José Antonio de
Plaza publicada en 1850; El “Compendio de la historia patria”
del santandereano José María Quijano Otero de 1872 y; las
“Lecciones de historia de Colombia” (1908) de Soledad Acosta,
hija del mencionado Joaquín Acosta y esposa del influyente
escritor, político y jurista liberal José María Samper.
La obra de Soledad Acosta al ser presentada como edición
oficial de la Historia de Colombia del Ministerio de Instrucción
Pública desplazó y conllevo al desuso de la historia
neogranadina de José Antonio de Plaza que desde 1850 había
sido empleada en los colegios y escuelas estatales, acorde con lo
dispuesto por el Decreto de 25 de agosto de 1850. Sin embargo,
al ser seleccionada, premiada y reconocida como obra oficial de
la “Historia de Colombia” el manual escolar propuesto para la
educación secundaria por Jesús María Henao y Gerardo Arrubla
en 1910, previo reconocimiento de la Academia de Historia y el
Ministerio de Instrucción, se constituyó en la principal
innovación educativa del centenario al replantear los héroes
estatales y las visiones nacionales sobre la independencia de
Colombia, así como contribuyó desde las aulas a reafirmar la
importancia de la reforma constitucional y la reorganización
republicana del país con la caída del General - Presidente Rafael
Reyes y el gobierno del último General - Presidente Ramón
González Valencia.
 235

Constituyéndose sus versiones para enseñanza elemental

(Compendio de la Historia) y secundaria (Historia de Colombia
en Extenso) a lo largo de la primera mitad del siglo XX, en
palabras de Alejandra Barón (2006, p. 15) siguiendo a Martha
Herrera (2003), en el mejor ejemplo de “los modos de pensar de
una época, se constituyen en uno de los lugares de la memoria
social”, de cómo se “instrumentalizan una visión oficial de
mundo, seleccionan y manifiestan los intereses de una época,
proyectos sociales y políticos tangibles en las huellas de los
editores y autores, que circulan en un contexto complejo
articulando referentes para dar ideas de nación, patria e
identidad”.
Y si bien esos textos estaban directamente relacionados con la
historia, no es posible desconocer ni menospreciar el papel e
impacto que tuvo la publicación y difusión de la contraparte
geográfica, botánica, zoológica, biológica, demográfica,
sociológica y económica de Colombia a partir de la “Jeografía
física i política de las provincias de la Nueva Granada”
redactada por la Comisión Corográfica a partir de las
mediciones de Agustín Codazzi y las descripciones de Manuel
Ancízar (1851 – 1852), la “Geografía física y política de los
Estados Unidos de Colombia” confiada por T. Mosquera a los
hermanos Santiago y Felipe Pérez para dar continuidad a la
Comisión Corográfica (1862 – 1863), e incluso, la tardía
“Geografía económica de Colombia” financiada para cada
departamento de Colombia por la Contraloría General de la
Nación hasta antes de los hechos de 1948.
Para investigadores del tema y período como Silvia Rocha
(2008, p. 13) esos textos históricos y geográficos se
“…convirtieron en estrategias a través de las cuales se pretendía
impulsar el proyecto de construcción de la Nación, el que
 236

pasaba necesariamente por la existencia de una ciudadanía que

reconociera el poder de la escritura, erigida en el espacio de la
ley, de la autoridad, y en el poder fundacional y creador del
nuevo orden institucional Escribir manuales y compendios
históricos durante el siglo XIX representaba la materialización
del interés de los gobiernos por asimilar las corrientes de
pensamiento educativo, y determinar las estrategias para la
conformación ideológica, social, cultural y política de la
Nación”.
De igual manera, es importante resaltar la representación del
discurso de las Academias de Lengua e Historia a través de esos
textos, el deseo de los autores por superar y propiciar el desuso
de los catecismos políticos de la primera mitad del siglo XX, el
influjo del positivismo – historicista europeo y estadounidense
(por ejemplo William Prescot para J. Acosta) cuyos títulos
evidencian la preocupación por seguir concebir, construir y
aceptar la historia de fragmentos temporales asociados con los
regímenes político – administrativos que habían dominado el
territorio colombiano (períodos indígena, colonial,
independencia, república), así como sus fuentes analíticas
provenían de los –sacros- documentos oficiales españoles,
neogranadinos como colombianos, las crónicas religiosas
coloniales, las memorias de los funcionarios y protagonistas de
la historia patria, así como sus propias vivencias y testimonios
familiares ó personales.
La estrategia didáctica de los manuales de texto oficial
empleados en Colombia a partir de la selección, publicación y
reconocimiento de la “Historia de Colombia” de Henao y
Arrubla (1910) como el texto oficial de Historia Nacional
bipartidista, revisionista del impacto del proceso de
emancipación e independencia y sugerente de un discurso
 237

postrepublicano al ser superados los regímenes de los generales

– presidente10 procuró adoptar la interacción didáctica entre
autor-maestro-estudiante de los periódicos y libros de los
pedagogos pestalozzianos sin perder las rígidas estructuras
memorísticas, historicistas y cronológicas de los lancasterianos.
De allí que Rocha (2008, p. 105), rescatando las discusiones de
Germán Colmenares sobre las convenciones culturales de
Colombia, plantease que: “la forma misma de los relatos
históricos escolares explicaba la sacralización de los
acontecimientos, de los personajes y de las épocas históricas,
pues dotados estos textos de una trama y expresados en forma
narrativa, el argumento tendía a asumir una canónica inalterable.
En este sentido, al mismo tiempo que los manuales presentaban
los pasajes más representativos de la historia colombiana,
promovían el aprendizaje memorístico de sucesos inamovibles
en fechas y lugares”.
Mientras los instruccionistas a través de las imprentas
produjeron grandes cantidades de materiales litográficos como
cartas geográficas, mapas, pizarras, mapamundis, libros de
texto, etc., para la dotación de material didáctico a las escuelas
normales y primarias, aunado a la producción de periódicos
científicos y didácticos en los cuales se presentaban de forma
separada los textos de cada ciencia y arte, los autores y editores

10
Sobre el papel de los manuales escolares de historia en la interpretación del
centenario como del bicentenario de la independencia de Colombia ver el
artículo precedente y fundante de esta investigación titulado: Pérez Pinzón,
L. (2010 - 2011). El papel bicentenario de los textos escolares en la
enseñanza del día de la independencia. Revista Docencia Universitaria.
Bucaramanga: Cededuis. Vol 9 (2008). Disponible en:
http://www.myebook.com/index.php?option=ebook&id=34794
 238

de los libros oficiales de enseñanza desde 1887 se preocuparon

por articular las ilustraciones conservadas en los museos y las
colecciones particulares con los mapas, tablas, recuadros
biográficos, fragmentos dramáticos y textos literarios oficiales,
especialmente poemas, recitaciones, cantos e himnos, que
complementaban la narración o descripción de cada uno de los
capítulos o períodos historiogeográficos estudiados sobre
temáticas comunes como “la naturaleza, la producción los
adelantos democráticos, la riqueza étnica, el orgullo
independentista, la exaltación de la tradición hispánica, la fe
religiosa y la instrucción pública”.
Con las derrotas electoral, bélica y socioeconómica del proyecto
de Estado – Nación promovido por los liberales radicales
durante veinticinco años con las guerras de 1885 y 1895,
reafirmadas por la guerra de “Los Mil Días” la regeneración
conservadora, nacionalista, proteccionista y concordataria
afianzó y justificó la existencia de los periódicos parroquiales y
diocesanos para la defensa de la fe y la moral católicas, así
como al entregarse a las autoridades eclesiásticas diocesanas la
inspección y direccionamiento de la educación pública (1887),
al mismo tiempo se le confirió la autoridad para censurar la
publicación de los libros pedagógicos, didácticos, científicos y
lúdico-literarios del país.
Razón por la cual, los pedagogos laicos y liberales dejaron de
escribir y publicar libros para el uso de maestros y estudiantes
optando por dirigir sus esfuerzos a través de los periódicos
liberales, siendo asumida la tarea editorial educativa por los
intelectuales conservadores más prestigiosos, los presbíteros
diocesanos reconocidos por sus talentos artísticos, y
especialmente, los miembros de las comunidades religiosas que
 239

contaron con imprentas y librerías propias para la producción y

comercialización de sus textos educativos.
Ejemplos de ello fue el caso de la congregación de Hermanos
(no sacerdotes) de las Escuelas Cristianas (lasallistas) de
Medellín quienes después de importar y traducir textos
educativos católicos desde Francia como parte de la Colección
Bruño optaron a través de la “librería Stella” editar la Colección
La Salle de textos de geografía e historia bajo la dirección del
hermano Justo Ramón (Ramón Antonio González López, 1893-
1980), quien fue pedagogo, miembro de la Sociedad Geográfica
y la Academia Colombiana de Historia, director y catedrático de
la Escuela Normal de Bogotá. Sus más directos competidores en
la enseñanza como la industria editorial fueron los jesuitas
quienes a través del presbítero Félix Restrepo (1928) al no poder
seguir importando libros católicos de educación desde España al
iniciarse la “Guerra Civil Española” (1936) optaron por diseñar
y publicar textos moralistas y patrióticos como la cartillas de
lectoescritura “la alegría de leer”, la “cartilla de charry”, la
“urbanidad de Carreño”, la “Historia Patria” de Manuel José
Forero (1941), la “Historia Universal” de Rafael M. Granados
(1942) hasta su venta a la compañía editorial antioqueña de
Félix de Bedout a mediados del Siglo XX, transformándose en
la editorial Voluntad adscrita a la compañía editorial Carvajal.
Instruccionistas, lasallistas y jesuitas coincidían en el fomento
de la educación activa a partir de la relación cognitiva
observación-número-forma-lenguaje en rechazo de la catequesis
memorística de las “lecciones” pero no desacataban el uso
nacional del “método objetivo o pestalozziano” impartido desde
las Escuelas Normales cuya “observación sensible” sobre las
“cosas” era considerado desde 1886 como el método oficial de
enseñanza a seguir por los maestros colombianos, siempre y
 240

cuando las “cosas” de estudio y observación inductivas fuesen

acordes con el sistema educativo confesional, moralista,
unificado y nacionalista. De igual modo, promovían el uso
masivo de tecnologías educativas para la producción de
materiales didácticos de alta calidad para los estudiantes más
pobres.
Sin embargo, sus diferencias ideológicas y religiosas impidieron
que las comunidades religiosas pudiesen dar continuidad o
reconocerse como “pestalozzianas” al ser necesario cumplir y
defender dogmas educativos católicos confiados por el Estado a
las hermandades y sociedades católicas como eran: la
centralización de la enseñanza y la educación práctica en
función de la moral y la religión nacional, el cumplimiento de
los preceptos, manuales y guías morales de los santos
fundadores de cada una de las órdenes religiosas, así como el
riguroso acatamiento y cumplimiento de los principios y
doctrinas que regían las constituciones de sus congregaciones
monásticas.
Diferencias evidenciadas por Leidy Paola Rangel (2010, p. 34-
37), al rescatar la comparación que en 1923 hizo la Revista
Pedagógica (órgano de la Escuela Normal Central de
Institutores de Bogotá) al reconocer como principal diferencia
entre el instruccionismo laico pestalozziano y la educación
católica productiva de los Hermanos de las Escuelas Cristianas
(lasallistas) el hecho que Pestalozzi “no comprendió que los
niños pobres necesitan que se les capacite lo más pronto posible
para ganarse la vida. […ya que] “Pestalozzi es un gran institutor
y no un educador]””.
Desde finales del siglo XIX, a la par de la tarea educativa y
editorial emprendida por los intelectuales conservadores más
 241

connotados en favor del servicio a Dios, la Patria y la Sociedad,

los presbíteros de los colegios diocesanos dedicados a la
educación, así como los monjes y hermanos de las comunidades
religiosas encargadas de la instrucción pública de los
colombianos a través de proyectos expansivos y técnico-
productivos como las “escuelas cristinas”, asumieron de forma
protagónica y dominante la tarea de diseñar y publicar obras.
Libros y manuales que con la pretensión de impartir
conocimientos científicos y productivos reafirmaban los
principios religiosos y políticos del bipartidismo dominante
reafirmando así el clero católico su inquisitiva tarea de
inspección y censura de todos los textos didácticos impresos o
importados en Colombia, y especialmente, las características
ideológicas y morales de los manuales, compendios y libros
empleados por los maestros de las instituciones educativas
oficiales, aunado a la necesidad de vigilar y exigir que a través
de los mismos se cumpliesen los preceptos de la moral
regeneradora, los dogmas del catolicismo y los preceptos del
“alma nacional” dispuestos en la Constitución de 1886 como en
el concordato interestatal de 1887.
Si bien la tarea heredada de los instruccionistas por parte de los
regeneracionistas estaba orientada a unificar y fortalecer un
único, oficial e incuestionable sistema educativo basado en los
preceptos, orientaciones y metas dispuestas por las autoridades
educativas centrales a partir de planes de estudio comunes,
libros y recursos didácticos semejantes, concepciones
ideológicas y pedagógicas unificadas, perfiles docentes
preestablecidos, etc., para lo cual el discurso nacionalista y
regenerador del nuevo proyecto de Estado – Nación (centralista
y republicano) se cimentaba en la “igualdad e identidad”
educativa a la par de la “libertad y orden” institucional.
 242

Las comunidades religiosas directamente relacionadas con la

educación en su afán de cumplir con sus tareas doctrinales, sin
ser juzgadas por tradicionalistas u ortodoxas en sus estrategias y
recursos didácticos, optaron por adaptar al discurso católico y
nacionalista de los textos didácticos el activismo didáctico
propuesto por las nuevas corrientes pedagógicas encabezadas
por autores altamente influyentes para los pedagogos
colombianos, tanto liberales como conservadores, como fue el
caso del pedagogo belga Ovide Declory.
A partir de su principio “Escuela [nueva] para la vida, por la
vida, mediante la vida”, los autores de textos educativos como
las nuevas generaciones de maestros demandantes de los
mismos se motivaron a ubicar los fenómenos locales o
regionales en contextos nacionales y globales, se promovió el
descubrimiento de los conocimientos a partir de la observación
de los fenómenos naturales y los actos culturales comunes
propios de la cotidianidad, se institucionalizó al estudiante como
el centro y fin de los procesos educativos (“La escuela ha de ser
para el niño, no el niño para la escuela”) y por ende de la
tecnología educativa diseñada y producida para apoyar esos
procesos.
A partir de los centros de interés (talleres a partir de
personalidades e intereses homogéneos) y el juego lúdico se
reorientó el papel de la lectura y el uso de los libros, tipo
manuales o textos escolares, como objetos de consulta creativa,
recreativa y liberalizante con un alto interés y atractivo
sensorial para el estudiante pasando a un segundo lugar los
rigurosos tratados científicos, enciclopédicos, memorísticos y
disciplinantes acordes a las expectativas de supervisores,
directores y maestros formados en el positivismo imperante.
 243

El mayor aporte de Declory a los pedagogos e impresores

educativos fue fomentar los beneficios y bondades de los
manuales y textos escolares en los cuales primaba la “lectura
ideovisual” con frases sencillas y cortas complementadas con
múltiples recursos y anexos visuales que reafirmaban su
significado y contenido. Con lo cual, las imágenes alegóricas,
simbólicas, confesionistas y nacionalistas se anteponían en
número e interés a las explicaciones orales o las descripciones
escritas que pudiesen aportar los maestros sobre un mismo tema
a partir de los libros didácticos, a los cuales adicionalmente
podían acceder los estudiantes de forma inmediata y
permanente, en cualquier momento o lugar que deseasen, sin
esperar las jornadas horarias de apertura o cierre de las escuelas
y bibliotecas, las innovaciones periódicas de los editores ni la
mediación tecnológica de otros recursos como la radio, la
televisión o la internet durante las décadas restantes del siglo
XX.
Rocha (2008, p. 206-207, 210) identificó como características
diferenciales entre los libros oficiales de la segunda mitad del
siglo XIX y las cartillas didácticas de la primera del siglo XX el
que:
…los saberes escolares se construyeron de acuerdo a las
apreciaciones de los autores de los textos, sobre cuál era el saber
necesario que debía circular en la escuela, sin tener en cuenta las
experiencias y necesidades de la población estudiantil: no se
perciben diferencias entre los textos dirigidos a primaria y
secundaria, ni los dedicados al primer nivel tienen menos volumen
de lectura, un tipo de letra más grande, o un lenguaje más sencillo
que el usado en los textos para secundaria.

En los manuales consultados no hay recursos como mapas ni figuras

de héroes, de ahí que para el logro de las finalidades y objetivos de
la disciplina, se debía contar con el apoyo de otros saberes, los
 244

cuales debían ser presentados como conocimientos básicos que

ayudaran la comprensión de la disciplina estudiada.

… En la mayoría de los casos, se sugiere a los maestros hacer

consultas que amplíen la información contenida en el texto a partir
de la recomendación de obras específicas y la reproducción de la
bibliografía empleada en la elaboración de cada una de las partes del
manual.

Mientras los intelectuales bipartidistas de la segunda mitad del

siglo XIX se preocuparon por contribuir a la reconstrucción del
Estado Nación desde un orden central y católico común a partir
de libros escolares oficiales, o en su defecto con artículos y
lecciones publicadas en los masivos y económicos periódicos
escolares, que contribuyesen a la unificación de temas y
problemas de estudio; al uso público de objetos de culto y la
enseñanza de la moral y la urbanidad recomendadas por la curia
católica por medio de la “Exposición demostrada de la doctrina
cristiana” de Juan Buenaventura Ortiz, el “Catecismo de la
Doctrina Cristiana del Padre Astete”, la “Urbanidad de
Carreño”, las “Máximas y preceptos de moral, virtud y
urbanidad” de Manuel Zaldúa, entre otras obras que fomentaban
reglas morales y lecciones sobre las principales oraciones,
rituales y devociones de los católicos.
Las editoriales religiosas de la primera mitad del siglo XX
fueron quienes se encargaron de propiciar a bajos costo la
apropiación lúdica y la aceptación didáctica de esos contenidos
al armonizar los textos oficiales recomendados por el gobierno
como por el clero con una variada y armónica edición impresa
de ilustraciones y complementos ideovisuales acordes con la
representación artística del pasado, el espacio y la naturaleza
colombianas por medio de libros para cada grado o nivel de
enseñanza.
 245

Si bien para los pedagogos activistas el libro de texto era “un

buen auxiliar de la enseñanza” que afianzaba la relación maestro
– estudiante, para las autoridades gobernantes eclesiásticos y los
gobernantes bipartidistas los libros y periódicos debían
continuar cumpliendo su tradicional labor publicitaria e
instruccional decimonónica al imponerse y afianzarse a través
de los mismos los discursos político-ideológicos, las estrategias
de control económico y cultural legisladas, así como el sistema
de regulación moral y cívico de las élites sociales y estamentales
que se afianzaron en el poder a través de las denominadas
“repúblicas” conservadora (1886 – 1930) y liberal (1930-1946).
El libro se constituyó así en el medio oficial para la renovación,
sustitución ó revalidación de los discursos, valores, actitudes,
estereotipos, ideologías, mentalidades, imaginarios, creencias,
etc. que los grupos dominantes de forma explícita o implícita
esperaban fuesen adoptados, memorizados y vivenciados desde
las aulas de clase hacia los espacios públicos.
A falta de libros nacionales o extranjeros que sustituyesen las
obras creadas por los regímenes sociales y políticos precedentes,
aunado a la utilidad y uso regular de los mismos por los
docentes más expertos, finalmente fueron tolerados y aceptados
los manuales empleados desde década previas. Jenny Quijano
(2006, p. 34-35) ha demostrado, por ejemplo, que algunos de los
textos del instruccionista, liberal y laico alemán Alberto Blume
fueron empleados en Santander una década después de ser
desusados o prohibidos, en pleno régimen regenerador,
nacionalista, centralista y conservador, como fue el caso en
1889 de su “Cancionero” de temas religiosos y colombianos, así
como la “Guía para la enseñanza [de la música] en las escuelas”.
En 1896 se apeló al uso y consulta pública de su “Plan General
para la organización de las escuelas primarias de varones”
 246

compuesto y publicado en 1872, en el cual se presentaba el plan

de asignaturas a cursar en cada grado y nivel de enseñanza, así
como las estrategias pedagógicas, didácticas y evaluativos para
cada una de esas materias y grados.
Las intenciones, diseños y componentes didácticos de los textos
escolares con los cuales se civilizó y se regeneró la Nación por
parte de los liberales radicales como por los conservadores
regeneradores fueron finalmente redimensionados como objeto
de la “identidad nacional” por parte de las editoriales
confesionales que importaron de las naciones más católicas de
Europa (España, Francia, Italia) o diseñaron acorde a las
necesidades de las mayorías católicas de Colombia textos en las
áreas fundamentales de la formación del espíritu nacional como
eran la lectoescritura, las ciencias sociales y la morales tanto
religiosa (catecismos) como política (urbanidad, civismo) como
parte de los discursos ideológicos y estamentales asociados con
el “evangelio de la patria”. Es decir, con la vida, los servicios y
obras públicas, las ofrenda vital, caridad pública y las
enseñanzas morales de los mártires, héroes y caudillos
nacionales que despertaban el respeto, compasión, imitación y
anhelos de gloria entre los infantes y adolescentes al ser, en
palabras del General – Presidente Ramón González Valencia,
“los fundadores de nuestra nacionalidad” cuyas gestas habían
sido resumidas míticamente en el himno nacional.
La regeneración católica durante la república conservadora
avivó “el fuego sagrado del patriotismo”, así como del
nacionalismo y el proteccionismo en rechazo a la experiencia
librecambista e inmigratoria de los empresarios y aventureros
extranjeros que habían extraído y exportado lo mejor de las
materias primas, así como habían importado y promovido desde
mediados del siglo XIX modas, prácticas y costumbres que
 247

contrariaban las estructuras mentales y las costumbres culturales

hispanocatólicas arraigadas entre los parroquianos provinciales.
Estructuras y prácticas que serían nuevamente cuestionadas y
alteradas con la difusión y fomento de las ideológicas
contraculturales promovidas a través de la radio y la televisión
desde mediados del siglo XX.
Los pedagogos-editores del siglo XX además de estar
condicionados por el cumplimiento del método objetivo
pestalozziano y el método ideovisual activista debieron asumir
la composición de sus textos como obras científicas mediadas
por el planteamiento y reconocimiento de problemas de estudio
(cuestionarios de preguntas), explicar de forma ilustrada las
fases, etapas o pasos para el desarrollo de las actividades
resolutorias de esos problemas, así como llegar a conclusiones o
soluciones que fomentasen las causas pretéritas de decadencia y
las alternativas de desarrollo y prosperidad para los colombianos
en pro del “espíritu integridad nacional” que debían caracterizar
a cada uno de los directores, maestros y escuelas que
conformaron el sistema educativo de Colombia.
En palabras de Barón (2006, p. 88), el ideal nacional y los mitos
fundacionales de la nacionalidad eran consecuencia del
sentimiento nacionalista que “se obtenía a través de la
iconografía que aludía a la nación y de la enseñanza de la
historia, geografía y la cívica. Por consiguiente, en la primera
mitad del siglo XX, las llamadas ciencias sociales, se fueron
afianzando como saberes estratégicos, que encaminaban el
proceso de formación ciudadana, apoyados en los proyectos e
intereses de la clase dirigente del país”.
Los salesianos demostraron su capacidad de aportar a esos
procesos a través de la infraestructura y la producción litográfica
 248

que podían lograr con la ayuda de maestros y estudiantes a

través de sus talleres de artes y oficios, los jesuitas contaban con
la experticia misionera y las influencias sociopolíticas
necesarias para atraer y orientar los espíritus hacia la
uniformidad en el discurso nacional, patriota, cívico y católico
promovido por el Estado, pero fueron los hermanos lasallistas
quienes desde 1890 desde Medellín, Bogotá, Cúcuta y
Bucaramanga demostraron ser los más técnicos e innovadores
en la elaboración de textos escolares acordes con los planes de
estudio oficiales, con la firme intención de articular los avances
pedagógicos con los procesos de reflexión sobre los orígenes y
problemas en el devenir de los colombianos como Nación.
Sus obras no sólo evidenciaban las estrategias didácticas más
efectivas en la pedagogía de occidente, su interés en el progreso,
el saber y las transformaciones científico-técnicas de la
modernidad pues los contenidos y problemáticas de cada una de
las lecciones de los textos evidenciaban sus conocimientos y
actualización en los cambios políticos, económicos, sociales,
culturales, etc. que se deban en el mundo y que afectaban el
rumbo y la percepción que sobre sí mismos tenían el Estado
como la Nación colombianos.
La obra educativa como la producción editorial de las
comunidades religiosas si bien tenían como tarea defender los
principios de la regeneración nacionalista, centralistas y católica
no renunciaron en la defensa de dar continuidad a las
innovaciones pedagógicas, metódicas y didácticas que el
régimen liberal radical había promovido con sus reformas
educativas desde 1870. Para ello, siguiendo a Rangel (2010, p.
53) se compusieron, editaron y comercializaron textos de
filosofía por parte de los hermanos Alfonso Norberto, Martin
Carlos, Gilberto Fabián y José Penagos; En Cívica [Ciudadanía,
 249

Estado, Nación y simbología patriótica] los textos más

conocidos fueron los escritos por el hermano Florencio Rafael;
En Español, Literatura y Lenguas los del hermano Luis
Gonzaga; En Inglés los de los hermanos Alfonso Norberto,
Samuel Vargas, Mariano Jesús (Macario Giraldo) y Alfredo
Monroy; en Matemáticas los del hermano Néstor Suárez, así
como en Historia y Geografía los textos más conocidos y
divulgados fueron los del hermano Justo Ramón quien se
especializó didáctica, científica y editorialmente en la
composición de por lo menos treinta textos escolares en
Geografía y una docena en Historia para todos los grados y
edades, acordes con las reformas educativas del país.
Pestalozzianismo, lecciones sobre las cosas, textos ideovisuales
e innovaciones científicas fueron componentes comunes que
caracterizaron los textos oficiales, patrióticos, morales y
religiosos que fueron publicados por hermandades editoras
como los lasallistas. Ejemplo de ello es la “Geografía Superior
de Colombia” (1947) del hermano manizalita Justo Ramón,
quien como maestro, director y autor para las escuelas normales
se preocupó por articular los saberes de la ciencia dividida en
lecciones con los contenidos propuestos por sus colegas en otras
obras y manuales, especialmente las geografías físicas de F.
Vergara Velasco y las socioeconómicas de L. López de Mesa.
En los postulados activistas decimonónicos que hacían del texto
un instrumento perfeccionable de orientación y rectificación
antes que de imposición, memorización o limitación al
“dictado” de contenidos, la reafirmación didáctica de los
principios congregacionales lasallistas (abnegación, catolicidad,
uniformidad, economía e idoneidad) para la recristianización y
regeneración de las nuevas generaciones de colombianos, el
cumplimiento de los parámetros instruccionistas del Estado
 250

confesional sobre el uso de textos de origen nacional

previamente designados, seleccionados, inspeccionados y
censurados por las autoridades educativas dispuestos desde
1892. Erradicándose así pretensiones como el estudio y
enseñanza del evolucionismo o el comunismo en un país
católico confeso y defensor del creacionismo jerárquico a través
de rigurosas y cotidianas prácticas rituales.
A través de su obra también se dieron a conocer las discusiones,
revisiones y cuestionamientos interpretativos que sobre el
espacio y el territorio nacional eran comunes al interior de la
Sociedad Geográfica de Colombia, demostrando así la
idoneidad del autor en el campo de conocimiento que se había
especializado, siendo a su vez fiel al espíritu global e
internacional del saber científico que profesaba la congregación
francesa como organización “multinacional” con sede principal
en París sin limitar o condicionar los acuerdos y dinámicas de
cada país en donde era contratada.
Para Jorge Aguirre (2008, p. 119), desde los postulados del
hermano Alexis Marie quien consideraba la Geografía como la
“ciencia de la realidad”, es necesario “resaltar el carácter de
ciencia que le otorgaba la Congregación a la geografía, lo que
nos muestra que para ellos era una asignatura de importancia
vital; y segundo, el hecho significativo de ser reconocidos como
los que hasta el momento se encargaban de aportar ideas nuevas
a esta ciencia, historia que creemos no era desconocida por el
Hno. Justo Ramón”.
Desde la Geografía como desde la Historia, Memoria, materia
curricular, mentalidad y método debían articularse a su vez a las
expectativas instruccionales del Estado en su afán de fomentar
las escuelas de comercio exportador a partir de textos escolares
 251

sobre historia y geografía comercial, así como las escuelas

agroindustriales con el apoyo de textos sobre los productos
naturales y las industriales nacionales, muchos de ellos insertos
en los manuales sobre historia y geografía de Colombia. Todos
ellos complementados con textos relacionados con
observaciones y estudios meteorológicos que beneficiaran a las
futuras generaciones de comerciantes, agricultores como
industriales que caracterizaban la demografía social, económica
y productiva del país a través de capítulos sobre climatología,
orografía y geología.
Previa a la producción de los lasallistas, el gobierno nacional
había dado desde 1886 licencias de impresión y
comercialización de obras educativas de autores particulares,
por ejemplo de los santanderanos Carlos Martínez y José María
Quijano, así como había hecho compras masivas de ediciones
completas de textos preseleccionados para las escuelas de la
República dando la exclusividad a los mismos como autores,
obras y ediciones oficiales. En el caso de la Historia de
Colombia a Soledad Acosta (1897, 1907), como a Henao y
Arrubla (1910), aunque la de mayor fomento y uso fue el
Compendio de José María Quijano (1908), seguida por las
geografías de Ángel María Díaz con su “Geografía de
Colombia” (1887) y su “Compendio de la Geografía de la
República de Colombia” (1893), así como se benefició Carlos
Martínez con su “Curso de Geografía” (1916) para uso de las
Escuelas Normales.
A diferencia de los textos oficiales precedentes, como de los
manuales escolares de otras comunidades religiosas, los
lasallistas se preocuparon por garantizar que sus libros para la
enseñanza, desde los postulados de Pestalozzi y Decroly
fomentados por el Estado, incitaran a maestros y estudiantes a
 252

realizar actividades físicas al salir en exploración y observación

de las “cosas” y fenómenos que afianzaban la “educación
intelectual”, siendo empleadas esas interacciones a su vez para
propiciar la enseñanza e instrucción de la educación moral y
religiosa para la vida en comunidad.
A la par de proyectos educativos novedosos como el “Gimnasio
Moderno” de Bogotá, los lasallistas desde 1912 a través de la
producción exclusiva de manuales escolares para el Gobierno
nacional en aritmética, lengua francesa, solfeo, historia natural,
física y química, algebra, libros de lectura (silabarios), etc., la
mayoría de ellos compuestos a través de su editorial Bruño,
propiciaron paralelamente una gradual transformación de las
prácticas educativas al incitar a los agentes educativos a sentir,
observar, experimentar, y ante todo, socializar a través de la
lectura, las salidas, los talleres colectivos y la producción de
objetos prácticos de uso e interés colectivo.
Los manuales oficiales para cada lección, ciencia y curso (o
nivel de enseñanza) se constituyeron en microsistema y
microexpresión de las dimensiones educativas que promovían
los lasallistas en pro de la educación integral basada en la fe, la
ciencia, la moral, el trabajo y el ejercicio físico en cada una de
sus instituciones educativas, cuyas principales características,
siguiendo a Aguirre (2008, p. 124 – 125) eran las siguientes:
Por ser una congregación religiosa con carácter docente, la primera
educación que consideraban en importancia era la “educación
religiosa”. En el segundo grupo se consideraba la que llamaron
“educación intelectual”, donde tenían cabida las asignaturas de
aritmética y lengua castellana, ésta última dividida en tres aspectos,
la enseñanza de la escritura, de la lectura y la de relación. En tercera
instancia, crearon lo que dieron en nombrar como “educación
patriótica” la cual estaba compuesta por tres asignaturas. La primera
de ellas era la historia patria, la acompañaba la geografía nacional, y
 253

culminaba esta agrupación la instrucción cívica. Una cuarta

agrupación la encontramos en la llamada “educación práctica”
destinada a impartir y abarcar los conocimientos concernientes con
lo fabril y la agricultura, enseñanza que dependía de los lugares en
que se trataran de implementar. Y finalmente, encontramos el grupo
titulado “educación física y estética”, donde la congregación
valoraba el aspecto corporal del estudiante y lo capacitaba con el fin
de acostumbrarlo a la templanza y el trabajo arduo y cotidiano.

Al ser uno de sus postulados congregacionales el construir sobre

lo hecho por sus predecesores, además de insistir en la tarea
oficial de comprender la Nación, caracterizar el Territorio y
reconocer los orígenes del Estado republicano, los textos
lasallistas reflejaban su preocupación pedagógica por estimular
la imaginación a partir de la observación ideovisual, propiciar la
relación de las características y atributos de las cosas con la
memorización de sus nombres, distinciones y cualidades
comparadas con otras semejantes a partir de la “explicación,
descripción y representación” obtenidas de los maestros, para
finalmente garantizarse el afincamiento de los juicios y
argumentos expresados de forma escrita u oral al demostrarse
los efectos prácticos y la importancia productiva de cada ciencia
o campo de conocimiento mediado por los manuales y libros
oficiales de texto.
El actualizado contenido científico y las innovadoras estrategias
didácticas que caracterizaban los textos lasallistas no eran factor
suficiente de su éxito ante las autoridades estatales, su
equilibrada competencia con otras editoriales religiosas, como
de su creciente demanda por los maestros y estudiantes, de no
darse importancia a los materiales, diseños y la calidad que
caracterizaba la forma de los productos litográficos. De allí que
Aguirre (2008, p. 162 – 163) presente a modo de anécdota
personal el insistente interés del afamado autor lasallista hno.
 254

Justo Ramón en la calidad de los textos escolares que producía y

comercializaba su congregación, específicamente en su carta del
23 de octubre 1949, al expresar:
… continuando con el problema del papel llegó a afirmar que
"también me atrevo a pensar, que es un sistema principalmente
usado conmigo, no sé por qué razón, quizás, por que llego con
menos ínfulas a Stella" (la librería y casa editorial de la
Congregación). Pero no creamos que su interés por la presentación
del manual escolar y los insumos en él elaborado obedecía a una
simple inquietud interna. Argumentaba igualmente que se debía ser
más cuidadoso con este asunto, pues para el año de 1957 las casas
editoriales como Voluntad y los mismos Padres Jesuitas no
desmejoraban ni escatimaban esfuerzo alguno en el ítem señalado.
Lo cierto en todo esto es que aquel que tanto viajara para conocer
nuestro territorio, que tanto investigara para conocer los pliegues de
nuestro suelo, veía como ''solamente nosotros, en particular para las
Historias y Geografías, nos hemos mantenido en la ordinariez".
Situación que llegó a mortificar tanto al lasallista geógrafo, que sin
nostalgia alguna llegó a solicitar "mi relevo en materia de textos”.

Actitud por parte de Justo Ramón, que en vez de amainarse por

el arreglo esperado entre sus exigencias y la forma en cómo se
sentía tratado por algunos miembros de la Librería Stella, se fue
naciendo por el contrario más contradictoria para con dicha
institución. Y era que no encontraba la justificación que hiciera
válida a sus ojos, la edición en condiciones que el mismo
Hermano sentía desdibujada y poco atendida. No podía decirse
que sus obras no tenían salida comercial alguna, pues ya somos
advertidos precisamente "que el pedido que tienen las obras
ofrece amplio margen para costearlas en forma tal que no
desdigan ni del criterio pedagógico, social y comercial de un
comunidad docente". Muy acertadamente con esta afirmación
nos está diciendo Justo Ramón, que para el año de 1959, los
libros hechos, distribuidos y vendidos comercialmente por la
 255

Congregación se encontraban en un estado que podía

catalogarse como de prosperidad.
Pero con todo y esa bonanza, sentía el geógrafo lasallista que su
trabajo era claramente minimizado, editorialmente hablando,
pues a sus ojos y aún después de haber enviado la anterior
misiva, nada le hacía pensar lo contrario respecto a que "por lo
menos en las obras geográficas y en las históricas, Librería
Stella no solamente se ha fosilizado sino que ha decaído de la
anterior medianía". Era claro que en este momento sentía Justo
Ramón que el agravio pasaba de una simple bajeza técnica, o
falla administrativa estandarizada para todas las obras
lasallistas, a sentirse verdaderamente atacado o al menos
subvalorado en su trabajo.
Por lo anterior, no dudó en afirmarle al Hno. Rodulfo Eloy
cuando le fue entregada en sus propias manos la última edición
de su Geografía de Cundinamarca, que "ni para mi archivo
deseaba yo tener aquella edición". Afirmación que nos
muestra el cansancio no solamente investigativo de Justo
Ramón, sino también cierto deseo claramente manifiesto en
líneas anteriores, por si ya no volver al menos al ejercicio de la
docencia, si por lo menos esquivar ciertas aflicciones que a sus
ojos podían pesarle tanto, tan así, que en una especie de último
llamamiento pedía “que si no se adopta de una vez una línea
de conducción más decorosa en estas ediciones, se me releve
en absoluto de seguir atendiéndolas".
En su fondo como en su forma, los manuales de texto
compuestos, diseñados, editados y comercializados por la
Librería Stella en nombre de los lasallistas, y en particular del
afamado Hno. Justo Ramón, debían ser exactos en sus juicios
así como excelsos en su presentación pues además de cumplir
 256

con los criterios ideológicos, morales, pedagógicos y didácticos

dispuestos por el Estado debían contribuir desde la
sensibilización y reflexión ideovisual a la pacificación
bipartidista del país desde las aulas pues, acorde con Laura
Rivas (2008, p. 18), estudiar la historia, la geografía, la Nación
(tanto étnico-cultural como cívico-política), los símbolos
nacionales de la patria durante la primera mitad del siglo XX, y
especialmente con los hechos violentos de 1948, debían servir
en palabras de Justo Ramón para alcanzar la “<<cohesión
nacional que bastante falta le estaba haciendo al país debido a
los graves acontecimientos que en los últimos tiempos han
agitado a la República>>”.
Ejemplo de esas responsabilidades y obligaciones con los
principios constitucionales de la Nación, las exigencias
pedagógicas y didácticas del Estado, así como las
responsabilidades pastorales, cívicas, catequísticas y
evangelizadoras de la editorial religiosa en nombre de la
congregación lasallista, siguiendo a Rivas (2008, p. 125-126),
eran para el caso de los textos oficiales o comerciales de historia
patria de 1922:
1. Debe contener el conjunto de los hechos principales de nuestra
historia distribuidos en lecciones o capítulos. 2. Irá adornado con
ilustraciones escogidas en cuanto a verdad histórica y valor artístico.
3. Cada capítulo deberá principiar por un resumen de las ideas
principales contenidas en él. 4. A cada capítulo ha de servir de
complemento una lectura amena e interesante que desarrolle el
sentido de complemento una lectura amena e interesante que
desarrolle el sentido de los hechos principales e inspire gusto por los
estudios históricos. 5. Los períodos y épocas aparecerán después de
su desarrollo, en cuadros sinópticos. 6. Nunca debería aparecer un
texto de Historia sin ir acompañado de cartas geográficas para la
explicación de las guerras y transformaciones políticas. 7. Como
cualquier otro texto, debe ser de todo punto irreprochable en cuanto
 257

a moralidad y espíritu cristiano. 8. Sea cual fuere su valor

pedagógico, nunca deberá usarse el texto sin haber sido
explicado de antemano lo que en él deben estudiar los alumnos.

Las Escuelas Cristianas asumieron ese tipo de condiciones y

requisitos editoriales del Estado a través de obras emblemáticas
de los lasallistas como la “Historia de Colombia: Significado de
la obra colonial, independencia y República para autodidactas,
consulta de profesores y realización del programa de historia en
sexto año de Bachillerato” del Hno. Justo Ramón de 1948.
Texto educativo de interés y sugerencia oficial por medio de la
cual se pretendía contribuir a la atenuación del espíritu bélico y
el estudio de la cultura de los pueblos que conformaban la
Nación, así como afrontar la desmoralización general en que se
había decaído, fruto de las ideas imperialistas y comunistas que
habían penetrado al país, los centenarios odios políticos y
religiosos fomentados por los laicos desde las tribunas y
publicaciones públicas como por los clérigos desde los altares y
las publicaciones eclesiásticas, en nombre de la “patria, familia,
propiedad, orden y unidad religiosa”.
Los textos editados por comunidades religiosas como lasallistas,
además de perpetuar el prestigio e influencia pedagógica de esa
congregación en Colombia, se constituyeron en un intento tardío
por contener los cambios en los “circuitos de poder” y los
“capitales culturales” que se veían reflejados en el cambio de los
discursos, interpretaciones y descripciones por los autores de
textos didácticos, así como para enfrentar las reformas
secularizantes de la educación emprendidas desde mediados del
siglo XX.
Sus consecuencias inmediatas eran la pérdida del protagonismo
de la educación católica, cívica, nacionalista y moralizante
heredada de la constitución nacionalista y la legislación
 258

regeneracionista durante el revisionismo de la “república

liberal”, el desarrollismo de la dictadura militar y el
cientificismo universalista que caracterizó la legislación
educativa durante el frente nacional.
En ese ambiente de cuestionamiento ideológico y
enfrentamiento bélico al régimen sociopolítico dominante, los
procesos editoriales que habían caracterizado la producción de
manuales se fracturaron al anteponerse el fondo ideológico y la
economía política a la recursividad didáctica y a la calidad
litográfica. Si bien, acorde con Rivas (2008, p. 29 – 30), “…los
libros escolares constituyen la condensación en un objeto de
numerosos intereses, intenciones y regulaciones. Son la
resultante del trabajo y la participación del autor, del editor, del
diseñador, de la imprenta, del distribuidor, del maestro, de las
autoridades educativas, etc., y constituyen un fenómeno
pedagógico, pero también cultural, político, administrativo,
técnico y económico”, en el caso de la editorial lasallista desde
los hallazgos de Aguirre se ha demostrado que para mediados
del siglo XX existían diferencias y desacuerdos entre autor y
editor sobre la calidad de los productos editoriales que ponían
en juego tanto el prestigio de la editorial como el honor del
autor.
Producir un manual o texto escolar requería una sincronía de
acciones y decisiones previamente acordadas entre el autor y el
editor, las cuales no se podían prestar a malos entendidos o
decisiones unilaterales. Ejemplo de ello es la descripción que
hace Rivas (2008, p. 94) sobre el fallido proceso de producción
contratado para la publicación de una “Historia de Colombia”
para la “segunda enseñanza” (1937), acorde con los “modernos
métodos pedagógicos”, la cual debía ser compuesta por Germán
Arciniegas como texto oficial de los colombianos, dividiendo la
 259

memoria nacional en las estructuras conocidas (conquista,

colonia, independencia, república) de la siguiente manera:
“Dentro de las condiciones exigidas al autor de la obra estaban:
ocho meses para entregar el total de la obra, la dirección y
corrección de pruebas, y dirigir la parte gráfica y hacer el
índice cronológico, biográfico, de materias y sincrónico; a su
vez, el gobierno se comprometía a suministrarle dibujante,
fotógrafo y debía pagar al Contratista por precio del
derecho de edición de los 15000 ejemplares de la obra, la suma
de $2500 [pesos] moneda corriente, que se pagarían la mitad en
la entrega de la mitad de los manuscritos, y la otra mitad con el
total de la obra si lo hacía en el tiempo acordado”.
La imposición de los criterios del propietario, productor y editor
de los productos didácticos y culturales sobre las nociones y
convicciones de los autores como condicionante para la
financiación y realización de productos educativos se constituyó
desde mediados del siglo XX en una práctica recurrente en los
medios impresos que producían libros de interés general o
científico, materiales didácticos como láminas de lectura,
periódicos, manuales escolares, grabaciones audiovisuales y
finalmente, programas radiales o televisivos acordes con las
innovaciones tecnológicas adoptadas en el país con fines cívicos
y educativos.
Sin embargo, la imagen y gloria alcanzada por los pedagogos
que fueron autores de los manuales escolares estudiados por los
estudiantes colombianos fue significativa e indeleble en la
memoria de sus consumidores y usuarios. Ejemplo de ello,
siguiendo a Rivas (2008, p. 155), fue el periodista de “El Siglo”
quien escribía en 1977 sobre el Hno. Justo Ramón al
entrevistarlo: “¿Qué escolar de los años treinta – a los sesenta-
hubiera imaginado que el “Hermano Justo Ramón” era un ser
 260

humano de carne y hueso). De tanto ver su nombre en los

innumerables textos de historia y geografía que por fuerza
había que aprender de memoria, el nombre era algo
legendario y misterioso. No se sabía si correspondía a un
seudónimo, a un grupo de estudiosos expertos en la materia, a
un invento de la editorial para dar personalidad a sus
publicaciones”.
Factor de permanencia y memoria al cual se suma la
imposibilidad que ha tenido la producción historiográfica,
editorial y didáctica de los profesionales y pedagogos de la
“Nueva Historia” por componer libros y manuales que
sustituyan y renueven las estructuras didácticas como los
discursos analíticos propios del patriotismo centenarista de
Henao y Arrubla, así como el activismo católico y productivo
del Hermano Justo Ramón. Al respecto David Samacá (2009, p.
455) concluía en su investigación sobre los textos escolares
editados desde 1948 hasta 1996:
… esta revisión reafirma que para el período de estudio si había
trabajos históricos más allá de los artículos sintéticos y de
divulgación del “Manual de Historia de Colombia”, confirmando el
divorcio entre el conocimiento que se producía en las universidades
y las migajas que llegaban al mundo de la educación secundaria.

Tal situación obedecía entre otras razones a las dificultades que la

ciencia histórica experimentó en la década del ochenta, momento en
que sufrió una crisis de paradigmas tras el abandono de la historia
socioeconómica como el modelo a seguir. A ello se le suma que la
“Nueva Historia” nunca produjo un texto de divulgación [oficial]
que tuviera la fuerza suficiente para reemplazar al clásico de Henao
y Arrubla, puesto que el “Manual de Historia de Colombia”,
reeditado en la NHC de Planeta, pese a su éxito editorial no se
convirtió en el nuevo referente historiográfico para la historia
escolar.
 261

7.2.5 RADIOCADENAS E IMPRENTA MULTIMEDIAL.

Los valores socioculturales de la Nación colombiana
promovidos y afianzados a través de los medios impresos
también fueron incorporados por las tecnologías audiovisuales
que fueron promovidas y autorizados por los gobernantes del
bipartidismo dominante del Estado.
La radio, y sus complementos mediáticos denominados telefonía
y televisión, también debieron promover a través de sus
programas y formatos de información, recreación u opinión los
mismos valores socioculturales que desde las aulas maestros y
religiosos se preocupaban por perpetuar, y que acorde con Rivas
(2008, p. 114) eran: “1. Amor a la libertad democrática; 2. Fe
sincera y virtudes patriarcales; 3. Espiritualismo elevado y
noble”. Siendo cuestionados y censurados por las élites, los
grupos de presión socioeconómica y las instituciones morales
del Estado aquellos programas o comunicadores que se alejaban
o deformaban esos ideales que aseguraban el progreso material
y espiritual dispuesto y anhelado para la Nación colombiana
desde 1886.
Y aunque el instrumento de comunicación de las ideas y valores
a través de la radio eran la voz, los sonidos estereofónicos y la
música, las estructuras periodísticas y didácticas de los
periódicos políticos como de los manuales escolares fueron
preservadas al preocuparse los locutores, periodistas,
presentadores y comentadores radiales por la comunicación de
mensajes acordes a la mentalidad, idiosincrasia y prácticas
lingüísticas de sus oyentes. Al igual que los periódicos de los
instruccionistas o los manuales escolares de los lasallistas, los
nuevos medios de instrucción y comunicación debían seguir
haciendo sentir, vivir y revivir la Nación colombiana desde su
geografía, historia, cultura, sociedad y artes.
 262

La radio nació con la primera guerra mundial, se expandió con

el fomento de las telecomunicaciones inalámbricas terrestres,
marítimas y aéreas, se popularizó con las redes de
radioaficionados y se consolidó como la primera y más efectiva
forma masiva de comunicar cualquier tipo de información para
la explotación privada por sociedades comerciales constituidas
para tal fin, para la explotación nacional por parte de
departamentos, agencias o ministerios estatales, así como para
la explotación por una compañía de utilidad pública que bajo la
autorización y control del Estado podía contar con autonomía en
su administración y programación.
Del primer tipo son las cadenas radiales colombianas que han
pasado del espectro electromagnético a los canales virtuales en
la Internet como parte de la “radio virtual”, del segundo tipo son
la radiodifusora nacional, las emisoras de las fuerzas militares y
la cadena de emisoras universitarias constituida desde finales
del siglo XX, así como del tercer tipo son las emisoras
culturales y comunitarias promovidas desde el último cuarto del
siglo XX.
Acorde con Reynaldo Pareja (1984, p. 18), la primera emisora
oficial fue gestionada en 1924 al ser solicitada la importación de
los equipos necesarios a la par del mejoramiento de los servicios
de radiotelegrafía desde 1915 con el apoyo de la “Marconi
Wireless Co.”, los cuales sólo se completaron y pusieron en
funcionamiento en Bogotá con la inauguración de la primera
radiodifusora colombiana, “la emisora HJN”, el 7 de agosto de
1929, en el Teatro Caldas de Chapinero, durante el gobierno del
presidente Miguel Abadía Méndez, la cual fue ampliada,
repotenciada y renombrada como la Radio Difusora Nacional de
Colombia el 1 de febrero de 1940 bajo la responsabilidad del
Ministerio de Educación. Paralelamente en Barranquilla Elías
 263

Pellet Buitrago acondicionó los equipos necesarios con los que

el 8 de diciembre de 1929 inauguró la “Emisora HKD”, la cual
fue renombrada como “La Voz de Barranquilla”.
Condicionados por el Decreto 1132 de 1928 las emisoras
particulares que fueron creadas durante los siglos meses en las
demás ciudades del país sólo podían emitir programación con
fines experimentales pues la libre radio comercial no estaba
autorizada aún en el país ya que el Gobierno Nacional exigía a
los interesados en usar el espectro electromagnético colombiano
con fines privados y comerciales el contratar con el Estado su
reconocimiento, autorización, contrato de un interventor oficial
y pago de impuestos por concepto del 10% de los ingresos
obtenidos por las sociedades comerciales interesadas.
Eduardo Arias (1998) ha resaltado que la Radiodifusora
Nacional (HJN) “transmitía de lunes a sábado entre las 8 y las
10 de la noche. Además de música, a los oyentes se les ofrecían
conferencias, noticias de Colombia y el exterior, notas de la vida
diaria en Bogotá e información bursátil. En sus primeros
tiempos la emisora pasaba cuñas publicitarias que ayudaban a su
sostenimiento, una política que se cambió al llegar al poder la
administración liberal de Enrique Olaya Herrera, que consideró
que era deber del Estado sostener la emisora, como ha ocurrido
desde entonces con la HJN y su sucesora, la Radiodifusora
Nacional de Colombia”.
Sin embargo con la presión técnico-científico y sociocultural de
los radioaficionados que emitían desde sus emisoras
experimentales o independientes, aunado al nombramiento de
Daniel Samper Ortega como director de la Biblioteca Nacional y
encargado de la dirección de la HJN (1932 – 1933) la
propagación cultural y literaria asociada con los manuscritos,
 264

libros y periódicos de la biblioteca se transformó en la difusión

sonora de esos contenidos, con lo cual, siguiendo a Arias, la
Emisora oficial del Estado fue puesta al servicio de la cultura
nacional, para lo cual Samper Ortega dispuso que:
…los programas musicales se arreglarán de manera que el público
se vaya familiarizando poco a poco con los grandes maestros, y
todas las noches habrá conferencias sobre temas netamente
culturales: los problemas de la enseñanza primaria, secundaria y
universitaria, los institutos que influyen en la vida cultural y artística
del país, como la Biblioteca Nacional, la Escuela de Bellas Artes, el
Conservatorio y la Dirección Nacional de Bellas Artes. Serán
transmitidas también las conversaciones de la Academia de
Historia y las de las entidades que, como el Club Rotario y el
Centro de Estudios, abordan con frecuencia temas positivamente
interesantes para la construcción espiritual del país, así como
lecturas sobre temas científicos que sirvan para extender más allá
de los claustros los servicios de la Universidad"…"no dejar pasar
inadvertida ninguna efemérides para la historia, la cultura y el
arte colombianos, y ninguna de las más sobresalientes de otros
países.

Los esfuerzos de Samper Ortega fueron reconocidos por la

prensa liberal gobiernista como fue el caso de El Espectador al
manifestarse sobre el creciente interés e impacto comunicativo
de la Radio Nacional en uno de los editoriales de Marzo de 1932
al expresarse: “…Orientadas con un criterio razonable que
alternen el sentido práctico y el buen gusto, las estaciones
radiodifusoras pueden desempeñar en el desarrollo de la
cultura del país un papel tan importante como el de los
colegios y universidades; y acaso más ameno que el de éstos,
especialmente en las clases trabajadoras que no disponen de
dinero ni de tiempo para asistir a los establecimientos de
educación, oficiales o particulares, el radio llena una misión
didáctica cuyo alcance benéfico difícilmente podríamos meditar.
Esto precisamente es lo que hace imperiosa la necesidad de que
 265

en su empleo se proceda atendiendo no sólo a sus cualidades

amenas, sino ante todo, a su influjo educador”.
Paralelamente, las universidades estatales y confesionales
asumieron los retos educativos y culturales asociados con la
novedosa radiodifusión que se expandía por todo el país al crear
emisoras universitarias como fue el caso de la “Emisora
Cultural” de la Universidad de Antioquia (1933), la “Radio
Bolivariana” de la Universidad Pontificia Bolivariana (1948) y
la “Emisora Javeriana” de la Pontificia Universidad Javeriana
(1977) cuyo lema, según Rincón (1995, p. 18) era la emisora
“que nace y se hace en la universidad”. En Santander, la primera
emisora radial universitaria fue la “UIS AM”, inaugurada el 19
de mayo en 2002, seguida por la “UIS Stereo” en 2006.
Analistas del devenir de la radio universitaria en Colombia
como Rincón (1995) han considerado que los fines de esas
emisoras han sido la incorporación de estrategias publicitarias
endógenas para incrementar la imagen e identidad entre las
comunidades educativas, para explotar sociopolíticamente sus
aportes al desarrollo artístico y cultural de una región a cambio
de inversión y financiación oficial, demostrar a la sociedad el
cumplimiento de sus tareas misionales (docencia, investigación
y extensión), garantizar un laboratorio de prácticas permanentes
para los estudiantes de programas como Comunicación Social y
Periodismo, cumplir con las estrategias de divulgación y
comunicación exigidas por las normas de acreditación de
calidad y las instituciones de acreditación nacional e
internacional de la calidad educativas, así como para ganar el
prestigio y status que para entonces tenían las universidades que
contaban con sus propias emisoras.
 266

Generando todo ello en beneficios de posicionamiento,

recordación de marca e ingresos financieros de interés tan
importante como para las emisoras y cadenas comerciales al ser
la principal consecuencia de contar universidad con una emisora
radial propia el mejorar las ventas de servicios de sus diferentes
divisiones y departamentos, así como el incremento en el
número de estudiantes matriculados en los programas de
pregrado y postgrado.
La explosión de emisoras experimentales y de “perifoneo” que
iniciaron la radiodifusión de mensajes y pautas comerciales en
las principales ciudades del país desde inicios de 1930
condicionó al Gobierno de Enrique Olaya a expedir el Decreto
423 del 28 de febrero de 1931 mediante el cual se sustituyó el
contrato de redistribución de ganancias por el de una licencia
oficial de funcionamiento cuyo costo anual era de $200 pesos
para las emisoras comerciales y sólo $10 pesos para las
emisoras experimentales.
El cambio de política del Gobierno nacional se explicó como un
acto de retribución del recién elegido presidente liberal con las
pequeñas emisoras experimentales de los radioaficcionados de
Bogotá (HKC, Universal Radio Corporation de Alfredo Carreño
(14 de enero de 1930) y la HKM, Voz de Chapinero), Medellín
(HKO, Medellín Radio (futura “Voz de Antioquia”)) y Cali
(HKR de Enrique Oroya) que habían apoyado su campaña
electoral mientras la Radio-difusora Nacional había sido
condicionada y empleada para apoyar al candidato conservador
oficial, el General Alfredo Vásquez Cobo.
El modelo de radio comercial y oficial que fue adoptado en
Colombia fue el estadounidense, aunque las compañías
productoras de radiorreceptores de Alemania (Telefunken),
 267

Estados Unidos (Silver, RCA Víctor) y Holanda (Phillips)

entraron a competir entre sí con la financiación de emisoras
dedicadas a promocionar sus productos, así como otras
financiaron y orientaron la producción de programas radiales
entre las emisoras con mayor radioaudiencia en cada ciudad
capital. Razón por la cual, las emisoras experimentales
licenciadas como comerciales centraron su fuente de ingresos en
las pautas comerciales mientras que las oficiales quedaron
condicionadas a la financiación, programación y censura de los
gobiernos de turno. Así mismo se fomentó la presentación
informativa y musical con la ayuda de “discjockeys”, los
estribillos o fanfarrias que identificaban a cada casa comercial
(“jingles”), así como las contraseñas exigidas por las casas
comerciales para otorgar premios y beneficios.
Desde los primeros años los empresarios radiales, a cargo de la
producción, emisión como administración de los programas,
acorde con Pareja (1984, p. 20), “recurrían a la venta o arriendo
de espacios y horas, a precio fijo. Los interesados, los
contratistas individuales, a su vez aseguraban la financiación de
ese arriendo por los canjes publicitarios en especie. El mismo
sistema adoptaron también los dueños de las emisoras. Los
anunciadores preferían pagar en especie que en dinero en
efectivo. Los productos recibidos eran vendidos entre los
trabajadores de la empresa a menor precio. Cuando las emisoras
crecieron, las especies recibidas se utilizaron como premios de
los programas-concursos. Mecanismo similar al utilizado por la
radiodifusión norteamericana durante la Depresión”.
Ese sistema de dependencia del empresario pautante como de
extensas y repetitivas cuñas publicitarias a favor de los mismos,
conllevó a que los programas perdieron el control del contenido
licenciado por el Estado, y consigo, fueron en su mayoría
 268

intervenidas y reguladas por el Gobierno nacional una década

después. A los controles en los contenidos, se sumó la necesidad
de regular la relación costo-beneficio en las pautas, con lo cual,
los locutores dejaron de dedicar hasta quince minutos de pautas
comerciales entre programas para fragmentar la programación
con segmentos de pauta comercial cada cuarto de hora.
Los programas realizados en vivo, así como aquellos que fueron
diseñados por franjas al importarse la técnica de grabación
magnetofónica se caracterizaron durante las primeras décadas de
radiodifusión en Colombia, según Pareja (1984, p. 22) por:
…los gustos culturales de los dueños de las radioemisoras. Su
extracto social se reflejó en la inclinación por la música clásica,
música de cámara, opereta, zarzuela y las primeras adaptaciones del
teatro español (también fruto de una educación "selecta" basada en
el bachillerato clásico institucionalizado por los españoles, los
religiosos y los colegios privados). Los programas complementarios
eran también de tipo cultural tales como las poesías, los comentarios
de literatura, las conferencias tanto de tipo académico como las de
carácter religioso. Algunas emisoras nacieron con inclinación
"popular" expresadas con programas musicales de boleros, tangos y
algunas interpretaciones de conjuntos locales. Fue el caso de la "Voz
de la Víctor" fundada por Manuel J. Gaitán en 1933 que orientó su
programación hacia la música popular y la música típica
colombiana. Se puede afirmar que el género musical representaba
más del 80°/o de estas emisiones iniciales.

A la par de la tendencia nacional caracterizada porque cada

ciudad capital estableció en 1930 por lo menos una emisora
experimental de radiodifusión para el “perifoneo” local, el
Concejo municipal de Bucaramanga discutió ese mismo año el
proyecto de creación e instalación de una “Estación
Radiomicrofónica” bajo la responsabilidad del ciudadano
italiano Italo Amore, la cual debía ser ubicada en una plaza
pública, con un radio de seis cuadras a la redonda y para el
 269

beneficio de seis mil personas. Sin embargo, sólo desde 1934

por iniciativa de empresarios privados encabezados por
Francisco Bueno Sanabria, respaldados por las licencias y
reglamentaciones nacionales para la radiodifusión, la capital de
Santander pudo tener sus primeras emisoras radiales. Siendo
conocido y asumido ya por los periodistas locales que con el uso
de la radio se contribuía “realmente” al adelanto y el progreso
del Departamento, “ya que por medio de ella se harán conocer
de los propios y de extraños, nuestras industrias, nuestros
artistas y todo lo nuestro, tan poco conocido, y se establecerá
además el intercambio cultural de que tanto necesitamos”.
El 27 de octubre de 1935 hizo su emisión inaugural la “H.J.2.
A.B.D. Radio Bucaramanga” cuyos estudios fueron situados en
el Pabellón de Carnes de la Casa de Mercado por la sociedad
suscrita por los señores Francisco Bueno Sanabria, Vicente
Roberto Cadena y Héctor M.Cormick con la intermediación
técnica de la firma bogotana Radio Colombia S.A. Un año
después, el domingo 27 de septiembre de 1936, fue
inaugurada la segunda estación radiodifusora de Bucaramanga,
presentada como la “H.J.2.A.B.E. Broadcasting Santander” cuya
propiedad y licencia pertenecían a la la Sociedad Hijos de B.
Bueno Sucesores. La tercera estación radioemisora de
Bucaramanga fue la “Radio del Comercio”, liderada desde 1948
por el comerciante Manuel Serrano Gómez en asocio a su
hermano Norberto Serrano Gómez desde el teatro Garnica.
Desde la primera programación emitida durante las emisiones
de inauguración las emisoras de Santander definieron su
orientación hacia el fomente de las artes, la cultura y la
educación popular para lo cual se produjeron programas
musicales con artistas locales, programas de variedades,
informativos y comentarios culturales a cargo de los
 270

intelectuales más reconocidos de la ciudad como fue el caso de

la Conferencia dictada en la Radio Bucaramanga por el Doctor
Gustavo Serrano Gómez (12 de abril de 1938) gracias al
auspicio publicitario de las principales industrias y
establecimientos comerciales de la ciudad, como a las empresas
productoras y comercializadoras de los radiorreceptores,
especialmente la Casa de radios Philco.
También se propiciaron alianzas estratégicas entre los medios de
comunicación partidistas más influyentes de la ciudad como fue
el caso de la Radio Santander con el periódico Vanguardia
Liberal, quienes desde el 1 de junio de 1938 inauguraron “su
servicio de radio-periódico… todos los días de 11:00 a 1:00 de
la tarde, en ondas, corta 6.224 metros, larga 250 metros”. Sin
incumplir los decretos estatales sobre lectura de noticias de los
periódicos impresos por parte de los noticieros radiales, Radio
Bucaramanga también inauguró el 7 de septiembre de 1938 un
“Radio Periódico de la noche” a través de la “Estación HJ7
ABD 9.630 klc. HJ7 ABE 1.130 klc. Radio Bucaramanga S.A”,
garantizando así a los anunciantes publicitarios una efectiva y
masiva propaganda escrita como hablada de sus productos o
casas comerciales.
Además de los radio-noticieros que fueron incorporados a la
programación de las radios comerciales de todo el país,
especialmente durante la guerra con el Perú, la segunda guerra
mundial o durante la violencia bipartidista desencadenada por
“El bogotazo”, la radio oficial también centro su programación
en la difusión de las diferentes tendencias musicales, nacionales
y foráneas (clásica centroeuropea, boleros antillanos, tangos
sudamericanos), los programas científico-técnicos
musicalizados dirigidos y patrocinados por la Federación
Nacional de Cafeteros (19 de febrero de 191), así como en la
 271

difusión de los autores, obras y corrientes literarias más

importantes de Colombia como del resto del mundo, sin
renunciar a su pretensión de divulgar de forma preferente la
música “clásica”.
En Santander, y particularmente en los municipios de la
Provincia de Soto circundantes a la capitalina Bucaramanga, el
efecto de las ondas hertzianas sobre la cotidianidad de las
personas comunes era descrito por Carlos Cogollo (2007, p. 9),
siguiendo el periódico regional Vanguardia Liberal (mayo 23 de
1934) como la reconcentración sociocultural de las personas y
las familias alrededor de los aparatos amplificadores adquiridos
por las autoridades de cada Municipio para la divulgación de las
informaciones de Bogotá, con lo cual, “…los trabajadores al
dejar sus faenas al atardecer de cada día, pasen por la Alcaldía
para preguntar cuál es el programa y por la noche se reúnan en
la plaza a oírlo, dejando desiertas las tiendas de licores, lugares
obligados de citas en antes, para derrochar el dinero en
frecuentes libaciones con grave perjuicio para la salud pública e
individual”.
La Radiodifusión se constituyó así en un medio novedoso para
afianzar las estrategias de unidad y pacificación de la Nación
alcanzadas parcialmente a través de las imprentas, los púlpitos y
las aulas de clase, constituyéndose en la tecnología educativa
ideal para masificar la instrucción pública de todos los
ciudadanos en asuntos de fe, gobierno, religión, Estado y buenas
costumbres asociadas con el ideal de civilización espiritual y
progreso material dispuesto por las élites político-económicas
desde la regeneración.
La radio permitía a los colombianos alfabetos y analfabetos
acceder al unísono a temas y problemas del Estado – Nación sin
 272

la intermediación interpretativa del alcalde, el maestro, el jefe

del partido o el cura párroco, constituyéndose en el canal de
educación más efectivo para el fomento de las buenas
costumbres morales y productivas como literarias y musicales
para la integración de la nación en función de símbolos y
prácticas identitarias comunes.
Mientras el Gobierno Nacional a través de la Radiodifusora
emitía programas sobre el uso didáctico de los radioreceptores
con los que se empezaban a dotar las escuelas primarias del
país, uno de los principales logros de la radio comercial y sus
programas sobre las costumbres y el folclore musical popular, a
diferencia del espíritu refinado y europerizante de las emisoras
de música “clásica” y literatura “culta”, fue la aceptación y
difusión del mestizaje étnico y cultural de los colombianos
“como riqueza y no como degeneración de la raza”.
Para ello se apeló a la intelectualidad colombiana a través de
conferencias e incluso de concursos en vivo con los científicos y
académicos más reconocidos del país, quienes ante las preguntas
del público común lograron concebir y expresar a todo el país
conectado en cadena múltiples y patrióticas disertaciones acerca
del alma nacional, como fue el caso de los radioconcursos
académicos “Profesores al aire” (Emisora Nueva Granada de
Bogotá), los “Catedráticos informan” (Voz de Antioquia) y
“Pregunte usted – responda usted” emitidos desde 1941
siguiendo el formato del programa estadounidense “Information
Please”.
Cuando los profesores invitados no podían responder, se daba la
oportunidad a una persona del público que de hacerlo
correctamente obtenía un premio en dinero otorgado por los
patrocinadores de cada programa, el cual era acumulable de no
 273

ser resueltas las preguntas en cultura general redactadas para

estudiantes de educación secundaria y universitaria. Llegando a
ser tal su afluencia de público que, acorde con Pereira (1984, p.
47), “no tardaron en convertirse en rivales comerciales y de
audiencia” entre emisoras, cadenas y franjas horarias.
La programación de las cadenas radiales que se habían
constituido en el país al interconectar emisoras locales asociadas
dando origen a la capitalina y liberal Cadena Radial Colombia
(Caracol) en 1945 gracias a la iniciativa de los expresidentes
liberales Alfonso López y Alberto Lleras, así como los editores
del periódico “El Liberal”; la antioqueña y conservadora Radio
Cadena Nacional (RCN) en 1949 (transmisiones desde 1953)
por iniciativa de los empresarios Enrique y Roberto Ramírez
Gaviria y Rudesindo Echevarría y; la cadena radial vallecaucana
fomentada desde la “Voz de Pereira” y la “Voz de Cali” por
Bernardo Tobón de la Roche (Todelar con lemas como: “El
circuito del pueblo colombiano”, “la Radio es un vehículo de la
civilización para la gente civilizada”) en 1956, entre otras
cadenas como Nuevo Mundo, Súper, Olímpica, Colmundo, etc.,
los programas de la Radiodifusora Nacional también fueron
vetados y censurados por las autoridades gubernamentales al
considerar que sus contenidos afectaban la moral, el patriotismo
o el buen nombre y prestigio de las clases sociopolíticas ante los
radioescuchas.
Un ejemplo de la censura oficial a la radio oficial que se había
emitido por medio de concesiones comerciales a particulares
para financiar su producción, así como sus consecuencias
políticas en el control de la información oficial a los
colombianos, es presentado por Pareja (1984, p. 23) de la
siguiente manera: “En 1934 el gobierno intervino para ejercer
uno de los primeros actos de censura, de tipo moral, cuando
 274

clausuró la estación HJN por la supuesta inmoralidad del

programa "Los Josefinos" de los días sábados.
En septiembre de ese año la dirección de los programas de HJN
(Radio Nacional) fue transferida desde el Ministerio de Correos
y Telégrafos a la Biblioteca Nacional. Dos años más tarde se le
permitió funcionar de nuevo cuando fue transferida al
Ministerio de Educación donde estuvo ubicada hasta el año
1954, cuando el Presidente General Gustavo Rojas Pinilla la
trasladó al Palacio Presidencial a fin de ejercer sobre ella un
mayor control”.
La creciente intervención del Gobierno bipartidista de turno a la
programación comercial como a la oficial, así como las
pretensiones legislativas de algunos sectores por estatizar la
radio en Colombia para eliminar el riesgo monopólico y
paraestatal al que se había llegado en los Estados Unidos con las
tres grandes cadenas radiales existentes (NBC, CBS, ABC),
motivó a los empresarios y funcionarios radiales a exponer de
forma permanente su oposición a las decisiones
gubernamentales que contrariaban las libertades constitucionales
reafirmadas después de las reformas de 1936, así como la
Declaración de Derechos Humanos firmada por Colombia como
parte de la OEA y la ONU.
Ejemplo de ello fue la reacción ante las pretensiones de
“Organización de las Comunicaciones”, y consigo la
nacionalización de las cadenas radiales comerciales, dispuestos
en el Proyecto de Ley del 26 de julio de 1945, ante lo cual los
radiodifusores más importantes del país demostrando su
condición de grupo sociopolítico de presión presentaron el 8 de
agosto de 1945, siguiendo a Pareja (1984, p. 64 – 65), la
 275

siguiente declaración de rechazo a las pretensiones del Gobierno

Nacional:
MEMORÁNDUM PARA EL SEÑOR MINISTRO DE C.[Correos]
Y T.[Telégrafos]

Los suscritos radiodifusores, al agradecer muy atentamente al Señor

Ministro la invitación contenida en su Oficio No. 906 del 3 de
agosto, nos permitimos exponer algunos puntos de vista sobre la
materia.

1. Libertad de Industria: como estamos de acuerdo con el deseo

expresado en la circular del Señor Ministro, de que se ordene y
encause esta industria en forma que retribuya a las inversiones
comprometidas en ella, respondiendo al tiempo a los fines de la
cultura y progreso del país, nos permitimos insistir sobre la
necesidad de que reconozca la radiodifusión como industria libre,
aunque responsable, a fin de que haya una garantía para el capital
invertido en la misma.

2. Libertad de palabra hablada: pedimos libertad de palabra

hablada basada sobre la igualdad de derechos y responsabilidades
establecidas para la palabra escrita.

3. Reglamentación de la Radiodifusión: pedimos que como

nación democrática americana se organice y reglamente la
radiodifusión sobre principios similares a los existentes en los
Estados Unidos del Norte. (El modelo se quiso imitar hasta en la
legislación).

4. Licencias: pedimos que se restablezca el sistema legal de

Licencias, en lugar de la fórmula de contratos, que consideramos
lesivos y contrarios a expresas disposiciones legales vigentes. Es
decir, que se expidan licencias de funcionamiento, de acuerdo con lo
ordenado en la Ley 198 de 1936, en todo acorde con la sentencia de
la Corte Suprema del mismo año y tal como venía haciéndose hasta
1941.

5. Consejo Nacional de Radio: solicitamos el valioso apoyo del

Señor Ministro para un proyecto de ley mediante el cual se creará un
 276

Consejo o Junta Nacional en la cual tendrán representación los

intereses industriales y comerciales colombianos de radio, a cuyo
cargo estará todo lo relacionado con la expedición de nuevas
reglamentaciones, licencias, sanciones, acuerdos internacionales,
etc. Es entendido que en dicho Consejo el Gobierno tendrá
representación mayoritaria. (Subrayado del autor).

Firmantes:

"Radio Nutibara", Medellín, Ítalo Amore

"Voz de Bogotá", Gustavo Uribe Th.

"Voz de Antioquia", Luis Ramos

"Voz de Cúcuta", Alejandro Sánchez

"Radio Continental", Bogotá. Jaime Restrepo

"Emisora Nueva Granada", Roberto Ramírez

"La Voz de Medellín", Raúl Mejía

"Radio Pacífico", de Cali. Mario García Peña

"Ecos de Pasto". Mario García Peña

"Emisora Siglo XX", Medellín. Humberto Restrepo

El Ministro aceptó el memorándum y anuló el proyecto de ley,

retirándolo de la Cámara. Para lograr su posicionamiento y
reconocimiento en el mercado comercial, las emisoras
independientes como aquellas conectadas a las radiocadenas
nacionales además de sus estrategias de premios a la fidelidad
de los oyentes, optaron por difundir su nombre y prestigio por
medio de pautas comerciales impresas divulgadas por medio de
afiches en las vías públicas, así como volantes entre los
establecimientos comerciales de las diferentes sedes hasta donde
llegaba su cobertura.
 277

La Radio Nacional por su parte, al centrar su programación en la

música y la literatura también volcó su estrategia multimediática
complementaria con la edición y publicación de revistas
culturales en las cuales se divulgaba la programación radial, la
pauta oficial comunicada de forma sonora, así como las noticias,
resúmenes y artículos presentados en los programas radiales
más significativos.
Y aunque la mayor parte del país (60%) como de los
radioescuchas eran analfabetas en contraste con el centenar de
publicaciones impresas existente, con lo cual la publicidad
impresa podía tener un impacto comercial mínimo, el interés de
los empresarios comerciales como de los funcionarios oficiales
encargados de las diferentes emisoras era preservar y aumentar
el reconocimiento de sus emisoras y cadenas entre la gente del
común, cumpliendo así con fines burocráticos y electorales
dispuestos o con las metas de ingresos y popularidad
proyectadas entre los pautantes, quienes a su vez eran los
accionistas propietarios de las mismas como era el caso de la
“Voz de Antioquia” (futura RCN) fundada con capitales de la
Compañía Colombiana de Tabaco, la Fábrica de Hilados y
Tejidos del Hato (Fabricato), Café la Bastilla y las empresas de
Carlos Escobar, para lo cual compraron y reestructuraron la
emisora “Medellín Radio” de Rafael Angulo.
A la difusión y competencia comercial de productos se sumó a
su vez la competencia directa entre las principales emisoras y
cadenas en las franjas horarias de mayor recepción radial para lo
cual la programación fue reorientada como un procesos
industrial por áreas, departamentos y responsables directos con
el fin de retener, captar y controlar a las masas de oyentes
anónimos por medio de concursos musicales en vivo, programas
humorísticos costumbristas, las interpretaciones musicales por
 278

parte de grupos y orquestas musicales, la transmisión de eventos

especiales en vivo y en directo (misas, discursos, posesiones,
entrevistas, etc.), programas de deportes (partidos de fútbol,
carreras de ciclismo como la “Vuelta a Colombia”, carreras de
caballos, juegos deportivos, etc.), los programas políticos
pautados por los periódicos, líderes o representantes de los
partidos oficiales del país, programas en cadena radial para el
sorteo de las loterías departamentales o nacionales (“cadenas de
la suerte).
También se destacó el radioperiodismo con locutores lectores de
noticias que debían ser diferentes a los textos publicados por los
influyentes periódicos durante las doce primeras horas de
divulgación y comercialización de sus derechos editoriales
(Decretos 627 de 1934 y 2081 de 1939), las descripciones de
corresponsales desde los lugares de los hechos (por ejemplo el
accidente aéreo en el que murió Carlos Gardel), así como las
entrevistas periodísticas en vivo con los personajes que hacían
noticia cada noticia o semana.
En nombre de la “programación políticamente neutra”, exigida
después de 1948, fueron adoptados los modelos mexicanos y
cubanos con formatos de programas radiales como los
radioconcursos de talentos, los conciertos con estrellas
musicales nacionales e internacionales, los programas musicales
para hacer dedicatorias o enlaces románticos (por ejemplo la
“hora de los novios” de Radio Santafé), y especialmente, los
formatos de narración de capítulos de obras literarias a través
del radioteatro de textos universales como “Lazarillo de
Tormes” y “Ricardo III”, las radionovelas de obras
costumbristas nacionales o latinoamericanas, y los programas
humorísticos y didácticos para niños como “La Escuela de Doña
Rita”.
 279

El radioteatro al dejar de ser un formato de interés para cadenas

como Caracol, por la censura decretada por el Gobierno
nacional en 1953 como por su incursión en la televisión desde el
13 de junio de 1954, pasó a ser un formato exitoso para adultos
cuya principal promotora fue la Cadena Todelar, así como entre
los niños el radioteatro y la radiorepresentación novelesca
continuaron siendo promovidas por emisoras infantiles como
“Colorín Coloradio” de Caracol y los programas infantiles de las
emisoras radiales culturales en las principales ciudades capitales
de Colombia.
De forma directa e indirecta cada una de esas emisoras y
cadenas contribuyeron a la pacificación y unificación del país al
estar condicionadas a programar y difundir contenidos acordes
con el nacionalismo, el patriotismo, las buenas costumbres, la
moralidad católica y el espíritu capitalista del consumidor
trabajador y responsable con sus compromisos crediticios para
con aquellos empresarios que compraban pautas o espacios
publicitarios en la radio. El mejor ejemplo del cumplimiento de
esas tareas ideológicas fueron radionovelas producidas y
transmitidas por Caracol como “El derecho de nacer” y “El
ángel de la calle” escuchadas en familia, al anochecer, y con la
condición de mantener reunidos los miembros de cada hogar
alrededor del radiorreceptor para lograr alcanzar las emociones
y sensaciones preestablecidas por los guionistas como parte del
proyecto de moralización a distancia.
El oligopólico dominio publicitario de las cadenas radiales sobre
las emisoras independientes, así como el condicionamiento del
público a los “hábitos de consumo y necesidades personales
satisfechos por los productos que promocionaba la radio”
conllevó, en palabras de Alejandro Álvarez (2003, p. 63), a la
redefinición del “público consumidor” de radio por parte de
 280

proyectos paralelos a la radio comercial y a la radiodifusión

oficial tradicional como fueron la Emisora “HJCK, El Mundo en
Bogotá” y “Radio Sutatenza”, cuyo modelo de programas,
estructura ideológica y programación en favor de la “cultura
nacional” fueron continuadas y ampliadas por las emisoras
universitarias.
De acuerdo con Omar Rincón (1995, p. 17), la HJCK adoptó
desde el 15 de septiembre de 1950 como lema contrario al
modelo dominante de radio la frase “La emisora de la inmensa
minoría” lo cual demostraba el descontento de un sector de la
intelectualidad y el activismo político bipartidista,
específicamente por personajes como Eduardo Caballero
Calderón, Álvaro Castaño Castillo, Bernardo Romero Lozano y
Gloria Valencia de Castaño al comprar para cumplir tal fin la
“Radio Granadina”.
Para entonces la radio comercial como medio inmediato de
culturización y moralización nacional para las gentes comunes
se caracterizaba por la desmoralización productiva, la
indisciplina escolar, la “cursilería” y el “mal gusto”
sociocultural porque, citando Álvarez (2003, p. 68) un artículo
del antioqueño Fernando Cadavid (1959) y otro publicado en la
Revista antioqueña “Gentes” (1956):
“…las horas más pobres en categoría de las emisoras normales son
de 8 a 12 y de 2 a 6, la franja para amas de casa, jóvenes en edad
matrimonial y empleadas del servicio doméstico. Se remite nuestra
radiodifusión a presentar "radionovelas" —importadas, las más de
las veces, de países que no son la meca de la intelectualidad—;
programas musicales con canciones de ese género que apodamos
"romántico" y que llega, nada más, a ser un estribillo dulzón larga-
mente repetido; música "caliente", francamente insoportable en
horas que no corresponden a las audiciones de "bailables", etc.; y se
hacen, todavía, "correos amorosos" en los cuales usan “slogans” o
 281

frases tan cursis como "estamos dispuestos a celebrar un millón de

matrimonios"; sin contar aquí las dedicatorias musicales”.

“…Se quejan los padres de familia que ya no estudian sus hijos por
escuchar esas necedades de mal gusto. Se refieren a las radio nove-
las (...) en las cuales se observa una notoria ausencia de gusto, un
atentado contra la gramática, una violación de la literatura y un
desierto de ideas que pasma.

Hemos notado que algunas emisoras de Bogotá y Medellín —en

cambio en Manizales insisten y en Cali aumentan—han rebajado la
densidad de la cursilería. Nos referimos a la radio transmisión de
ciertos programas novelescos absurdos, todo lo cual ha hecho que
ciertas pasiones e instintos se propaguen y que la niñez, sobre todo,
se infecte del virus que inocula esa literatura pedestre, casi
vargasvilesca, que escriben algunos redactores de pacotilla para
ganarse unos pesos y para desacreditarse lo suficientemente como --
- escritores”.

La primera emisión de Radio Bucaramanga a las nueve de la

mañana del 27 de octubre de 1935 se caracterizó por un
programa artístico – cultural, divulgado previamente en el
periódico Vanguardia Liberal, mediante el cual se buscaba dar a
conocer los diferentes talentos y capacidades de los
santandereanos más influyentes de la capital santandereana.
Preocupación por el fomento de las artes y los artistas
santandereanos que fue continuada por la Radio Santander por
medio de programas dominicales como la “Hora artística y
cultural” cuyo principal interés era comunica entretenimiento
cultural, lúdico, musical recreativo y educativo a los
santandereanos sin contrariar las políticas gubernamentales ni
desestimular las inversiones de los periódicos y las
publicaciones impresas. Programación centrada en discursos,
disertaciones académicas, declamaciones, cantos, e
interpretaciones instrumentales que fomentaban a la par de la
 282

civilidad mundial y la nacionalidad colombiana lo más excelso

de la identidad interprovincial santanderana.
Una práctica formalizada, siguiendo a Carlos Cogollo (2007, p.
28 – 31), desde la inauguración de la Radio Bucaramanga con el
siguiente programa matutino:
- Himno Nacional

- Similia Similibus. Obertura y coro de la zarzuela del maestro

Temístocles Carreño, dedicada a las Provincias de Guanentá y
Zapatoca

- Discurso oficial del señor gobernador del departamento

- Guabina Santandereana, pieza oficial de la estación y que está

dedicada especialmente

a la Provincia de Vélez.

- Discurso del doctor Alfredo Cala Philips

- Pequeña sinfonía en sol mayor del maestro Alejandro Villalobos,

gentilmente dedicada por su autor a los municipios de Soto

- Saludo de los cónsules residentes en la ciudad

- Marcha “Adelante” de Luis Ignacio Osorio, dedicada a los

municipios de Barrancabermeja y Puerto Wilches

- Club Rotario Internacional, saludo de su presidente el Dr. Eduardo

Rueda Rueda

- La Joven Turquía, Marcha triunfal, señora Delia Cala de Moreno,

dedicada al Excelentísimo señor Presidente de la República

- Sociedad de Mejoras Públicas, saludo de su presidente Christian

Clausen
 283

- El Chocorazo, Bambuco del señor Honorio Lamus, dedicado a la

ciudad de Pamplona

- Recuerdo a los ausentes de Bucaramanga, Dr. Francisco Puyana

Menéndez

- Carmen - Habanera. Bizet. Piano y flauta, señorita Enriqueta

Ordoñez y señor Alberto Ordoñez M

- Club del Comercio, saludo de su presidente don Enrique Paillie

- Rayito de Sol, canto por los señores Carlos H. Agudelo y Juan

Moreno

- Recitación del Dr. Leonardo Martínez Collazos

- Homenaje a los Padres de mi Patria, de Victoriano Ordóñez

dedicado a la provincia de García Rovira.

- Música y músicos santandereanos: Gabriel Carreño

- Recitación del Dr. Gonzalo Carnevalli

- Marcha Palonegro del maestro T. Carreño, dedicada a la ciudad del

Socorro

- Saludo del señor Alcalde de la ciudad, don Valentín González

- Saludos de .Tribuna Liberal., señor Alberto Lamus Cáceres

- Minuet in G, piano y violín por los niños Enrique y Lucila Paillié

Ordoñez

- Vanguardia Liberal, saludo de su director

- Obertura Norma de Bellini, orquesta que dirige el maestro

Gamboa.

- La Borrachita, dúo de las señoritas Julia y Paulina Sarmiento

Peralta.
 284

- Saludo de “El Deber”.

- Vals Tierra Encantada. Orquesta de Cipriano Guerrero

- Saludo del señor director del “Oriente”.

- Bambuco El Trapiche, dúo señoritas Julia y Paulina Sarmiento.,

dedicado a la ciudad de Ocaña

- Saludo señor director de “El Duende”.

- Intermezzo Lluvia de Oro. O. Coger Orquesta

- Aire Libre. Saludo de su director

- Rumba Enamorada, Orquesta

- Serenata La Virgen de los Alpes, piano y violín por la señorita

Elvira Inmediato y el Señor Luis F. Gamboa

- Fantasía Pastorale, violín y piano señores Gamboa y Peña

- El deporte en Santander. Señor David Martínez Collazos

- Contaduría Departamental, saludos del señor Contralor

- La Leyenda del Beso, piano y flauta, Graciela y Alberto Ordoñez

Montero

- Un Viaje a Bogotá, Dr. Martin Carvajal

- La Mujer Santandereana, señorita Adela Bonilla Galvis

- Monografía de Bucaramanga, Dr. Luis Navas Prada

- Cabecita Loca, Pasillo señores Agudelo y Moreno

- Vialidad de Santander, Dr.Antonio Niño

- Gavota. Piano y violín por los niños Enrique y Lucila Paillié O.

- Disertación Dr. Luis Ardila Gómez

 285

- Música especial del Sindicato Departamental de Automovilistas

- Palabras del Dr. Edmundo Harker Puyana

- Guabina santandereana

- Recitación .Las Hadas. Poesía inédita del señor Christian Clausen,

recitada por su señorita hija Helga Clausen

- Cantando-Dúo por la señorita Marina Otálora y señor Agudelo

- Palabras del Dr. Josué Acosta

- Promulgación del F. C. Central del N. Dr, Luis García Cadena.

- Minería de Santander. Dr. Emilio Montoya

- Música y Canto Dr. Alberto Acosta Ortega

- Urbanización Dr. Mario Olarte

- Crónicas y Leyendas de Bucaramanga, Dr. Luis González Mutis

- Programa musical y artístico a cargo de las distinguidas damas de

nuestra sociedad, señora doña Matilde J. de Sorzano, señoritas doña
Marina Otalora Reyes, doña Elvira Inmediato y señores Agudelo y
Moreno.

Contrarios a ese ambiente radial caracterizado por la instrucción

consumista de los oyentes acorde con las expectativas
comerciales del anunciador y el deseo de mayores pautas por
parte del productor, los promotores de una radio crítica y afecta
al fomento de la cultura nacional representados por la “HJCK,
El Mundo en Bogotá” asumieron, acorde con Álvarez (2003, p.
66), su reclamo contra la radio comercial como un medio “que
no se preocupaba por elevar el nivel cultural del pueblo, con la
disculpa de que para tener audiencia había que complacer los
 286

gustos del público, y esto era condición para obtener el

patrocinio de los anunciantes”.
Al proponer desde sus primeras emisiones una programación
sonora que rescataba lo mejor de los libros, los periódicos, las
revistas, los manuales y las tertulias de los intelectuales
colombianos de la primera mitad del siglo XX. Su plan inicial,
siguiendo a Álvarez (2003, p. 65-66), era la transmisión de:
Música de los grandes maestros y espacios radiales de humor,
combinaciones de música y libretos especiales, dramatizaciones,
comentarios culturales, nacionales e internacionales. La parte co-
mercial tratada con discreción y sobriedad, buscando llegar al
oyente a través del anuncio circunstancial. Como modalidad
especial en este aspecto comercial se rechazó la cuña cantada,
objeto de debates y críticas en la prensa del país. Los propósitos que
guían a los empresarios de la nueva radio-emisora, tienen como
cuestión central la de darle a los programas un fondo cultural que
no excluye ni se halla en pugna, como se ha supuesto con mucha
frecuencia, con el aspecto comercial del negocio.

La prensa y la radio comercial cuestionaron su existencia al

negarse a la posibilidad de la comercialización de sus servicios
para financiar su funcionamiento y producción como una
empresa propia de las industrias de las telecomunicaciones,
previeron equívocamente la quiebra financiera de tan quijotesca
empresa en poco tiempo, menospreciaron el papel que podría
llegar a tener ante el público nacional e internacional hasta que
obtuvieron el premio Ondas en 1962, así como los sectores
socioculturales más liberales se pusieron a sus discursos
nacionalistas arropados por la europerización cultural (barroca y
romántica) propia de las élites intelectuales del centro del país.
Los gobiernos militares y civiles respetaron su condición de
radio apolítica y neutral desde su afán por la divulgación de la
 287

“cultura”, no censuraron sus programas y contenidos al no ser

controvertidos y peligrosos al preocuparse sus directores y
propietarios por preservar la “estabilidad y seriedad” de su razón
social desde la promoción y divulgación de públicos afectos a la
“música clásica y brillante” compuesta en épocas, contextos y
sistemas políticos ajenos a la realidad y problemática
colombianas. De allí que sus principales auspiciantes fueran el
sector económico más estable y elitista del país como eran los
bancos privados y las compañías de seguros al ser sus
dirigentes, funcionarios y clientes más importantes afectos a
esas expresiones socioculturales. Tendencia que bien se podría
comparar a la publicación y divulgación preferente de la revista
“Credencial Historia” entre los cuenta-habientes de tarjetas
bancarias asociadas a la marca internacional Credencial desde
1990 con el apoyo y aval del Banco de la República.
Las tareas y metas cumplidas por la Radiodifusión oficial desde
la capital del país como por las emisoras independientes y las
cadenas radiales desde las capitales departamentales si bien
tenían una cobertura nacional estaban concebidas para los
habitantes de las ciudades con capacidad de consumo,
especialmente los funcionarios, comerciantes, empleados y
trabajadores asalariados, con lo cual los obreros, jornaleros y
campesinos. Además de permanecer alejados de las
instituciones educativas para poder trabajar y subsistir de forma
gradual estaban siendo aislados de las redes de consumidores
mediáticos al no realizarse programas acordes con las
peculiaridades y “malos gustos” de su “cultura popular”, así
como por la carencia del suficiente número de radiorreceptores
en cada uno de sus hogares.
Para afrontar esas inequidades el cura párroco del Municipio de
Sutatenza, Boyacá, el presbítero José Joaquín Salcedo Guarín
 288

desde agosto de 1947 adaptó la tecnología radial a las necesidad

de su comunidad parroquial más distante, especialmente
aquellas familias que no podían cumplir con sus deberes rituales
y sacramentales semanales, adecuando un transmisor pequeño
que había construido con su hermano para la masificación de su
afición a la radiodifusión con fines experimentales y culturales.
El éxito de su novedosa innovación lo motivaron a adquirir
gradualmente los equipos y antenas más potentes del país, así
como a constituir la “Radio Sutatenza”, que al ser licenciada por
el Gobierno Nacional con el prefijo “HK7HM.”, emitió su
primer programa cultural el 16 de octubre de 1947, siendo
transmitido a Colombia y al mundo la interpretación musical y
vocal de un grupo de sus feligreses rurales de Sutatenza. A lo
cual siguieron la transmisión de catequesis doctrinales
complementarias de las eucaristías, y especialmente la
educación a distancia de los campesinos, obreros y demás
colombianos que representaban la mayoría analfabeta del país
empleado los métodos y estrategias de la educación formal
tradicional.
El interés y la audiencia nacional que tuvo la radio promovida
por el sacerdote de una parroquia andina con fines morales
como culturales para toda la Nación trajo beneficios directos a
los parroquianos de Sutatenza como la licencia del Gobierno en
1949 para emitir programas educativos y culturales con un radio
de 1000 Km de distancia, gracias a la donación que una año
antes le había hecho la Compañía General Electric de cien
receptores de radio y un transmisor de 250 vatios. El cual fue
sustituido por otro de 1 Kw, una nueva antena y varios
accesorios con tecnología de punta que les permitía operar en
las frecuencias de 1580 Kcs de la onda media y los 5060 Kcs de
la onda corta, banda tropical de los 60 metros.
 289

El Decreto 0159 de 1955 y la Ley 41 de 1961 declararon la

emisora con programación mayoritariamente religiosa e
histórica como un medio de comunicación de “Utilidad Común”
que desde la educación integral técnico-científica y la moral
religiosa anticomunista era útil para la pacificación y
unificación de los colombianos del campo con las gentes de la
ciudad después de la “violencia” bipartidista. La cual debía ser
exenta de cualquier tributación nacional o territorial al contar
con programación “neutral” no censurable, así como era
obligación del Estado auxiliarla de forma directa por medio de
sus presupuestos y ministerios nacionales.
Razones que sumadas a la popularidad e importancia que tenía
para las telecomunicaciones educativas y culturales asociadas
con la formación de los públicos no comerciales populares
conllevó a que 1968 fuese traslada a Bogotá, el sacerdote
fundador fue consagrado Monseñor y director permanente de la
misma, se amplió su cobertura a todo el país por medio de
emisoras y antenas repetidoras en ciudades intermedias,
logrando tener un poder y alcance como ninguna otra emisora
en el país. También contó con un cuerpo de más de mil
empleados financiados por las donaciones de la Iglesia Católica
alemana, así como su programación fue adscrita a “Acción
Cultural Popular”, con el fin de garantizar las actividades de
educación a distancia para los ocho millones de campesinos
analfabetas con los que contaba el país.
La mediación de la radiodifusión como estrategia efectiva para
la alfabetización, la formación o capacitación de los jóvenes y
adultos que por sus responsabilidades productivas, la carencia
de servicios públicos o que por sus distantes lugares de
ubicación no podían asistir a una escuela, colegio o centro de
formación se constituyó en una experiencia exitosa reconocida y
 290

apoyada internacionalmente por la Unesco, así como su modelo

educativo y político-ideológico fue replicado en Venezuela
(Radio Fe y Alegría) y Ecuador (Escuelas Radiofónicas
Populares).
Para poder cumplir con la capacitación en los cinco ejes
promovidos originalmente (salud, alfabetización, numeración,
trabajo y espiritualidad), especialmente al capacitar a los
campesinos y trabajadores de los suburbios urbanos en higiene,
primeros cuidados de salud, lectura y escritura, aritmética
elemental, mejora de la productividad agrícola, reconocimiento
de la dignidad humana y ciudadanía católica fue necesario
contar con instrumentos de articulación didáctica entre las
informaciones emitidas y las recepciones que debían seguir los
usuarios de la radio, con o sin la ayuda de un tutor.
Acorde con Pereira (1984, p. 90), además de distribuir
radioreceptores “Sutatenza” que sólo captaban la señal de la
emisora en todo el país, fue creada la “Editorial Andes” con el
propósito de producir materiales didácticos e instruccionales
como el periódico “El Campesino” (1958) distribuido los
domingos después de misa, el cual fue complementado con la
“Biblioteca del campesino” (1968 – 1971), la sección oficial de
respuestas a la abundante correspondencia de los campesinos,
una planta de grabación de acetatos y una prensadora de discos
para la masificación de los cursos y programas de
alfabetización, y especialmente, los manuales de texto para la
instrucción autodirigida por los estudiantes radiales desde 1955
como fueron la “Cartilla Básica” (Lecto-escritura y aritmética
inicial), “Nuestro Bienestar” (Higiene y salud comunitaria),
“Hablemos Bien” (Lengua castellana), “Cuentas Claras”
(Matemáticas), y “Suelo Productivo” (Técnicas y temas de
agricultura).
 291

La radio nacional de interés rural dividió su programación

matutina y vespertina en música, deportes, radionoticieros y
entretenimiento cultural para los campesinos en sus lugares de
trabajo ayudados por los receptores de transistores, así como la
programación nocturna se centraba en emitir las lecciones
educativas para los campesinos en sus lugares de residencia o en
los lugares de estudio donde se concentraban en torno a una
radiorreceptor común con ayuda de las cartillas, libros y
periódicos donados por el Estado. Paralelamente, en los centros
urbanos se fomentó desde 1971, siguiendo el mismo modelo e
instrumentos didácticos la educación y validación de la
educación secundaria a través del denominado “Bachillerato por
radio” para adolescentes desescolarizados y adultos que sólo
habían cursado la primaria, al ser su interés poder ascender
laboralmente cumpliendo el requisito de contar con un título
oficial como “Bachiller”.
En Santander, el fomento de la alfabetización y la educación
cultural a través de las emisoras estatales de radio fueron
asumidas y presentadas por la prensa escrita a inicios de 1954,
siguiendo a Cogollo (2007, p. 44), como demostración del
interés del Gobierno central por garantizar la alfabetización de
los colombianos, asumiendo que “la misión que la radio está
llamada a realizar en este orden de ideas y de principios, no
puede ser encarecida lo bastante ya que este portentoso medio
que la ciencia ha puesto al servicio del hombre, por el acceso
que tiene a todos los grupos sociales y por el creciente influjo
que ostenta en todo género de actividades, puede llevar a
campañas de singular trascendencia para la vida de los pueblos”.
Siendo las consecuencias de esas tareas llevar “a los
colombianos un mensaje de fe en los valores del espíritu y un
estímulo generoso a los mejores empeños de la inteligencia”,
 292

convirtiéndose la radiodifusión en “alta cátedra para propagar

las ideas del país en tópicos de tanta trascendencia y permite
aprovechar este maravilloso descubrimiento en servicio de los
más encumbrados intereses de la patria”. Así como desde los
esfuerzos de Radio Sutatenza, la alfabetización y capacitación
sociocultural de cerca de diez mil adultos quienes
“…aprendieron a leer y escribir en el Departamento de
Santander. Ahora nos referimos a la campaña de alfabetización
de adultos a través de la Acción Cultural Popular y Escuelas
Radiofónicas, en su primer año de labores, obra de verdadera
redención cultural. En el año que termina [1953] se compraron
550 aparatos de radio y se nombraron los inspectores para que
organizaran y controlaran las escuelas radiofónicas
departamentales y parroquiales. Dichas escuelas alcanzaron un
número de matriculados de 10.000 adultos, los cuales en su
mayoría aprendieron a leer y escribir”.
El agotamiento burocrático del modelo en radio crítica y social
después de más de un millón y medio de horas de programación,
la costosa producción de los materiales impresos como de los
programas radiales (27 millones de pesos anuales para 1967), la
reducción del público analfabeto interesado en la educación a
distancia, los malos manejos administrativos, la imposibilidad
de expandir sus redes a nivel latinoamericano, la
comercialización de sus franjas de entretenimiento al ser
patrocinadas desde 1970 las radionovelas histórico-religiosas de
la ACPO por la Compañía Colgate-Palmolive, entre otros
factores, conllevaron a manifestar al Gobierno Nacional su
desinterés por dar continuidad a la radiodifusión cultural de
“Radio Sutatenza” optando por vender su licencia y señal a la
Cadena Caracol en 1989, el modelo de formación cultural
aplicada y critica para los sectores culturales de Colombia fue
continuado por las emisoras culturales creadas en las ciudades
 293

capitales departamentales como fue el caso de la Emisora Luis

Carlos Galán Sarmiento, financiada por la Alcaldía de
Bucaramanga desde 1987.
Caracol sintetizó los propósitos de brindar educación popular
sobre temas socioculturales nacionales o universales por medio
de radiomagazines culturales dominicales como fue el caso de
“Monitor” (1954 - 2000), cuya franja temporal y público
objetivo fueron mucho más delimitados y sobredimensionados
al ser incorporados desde 2001 los programas de divulgación
histórico-cultural, a modo de narrativa oral casual con un
lenguaje científico vulgarizado, denominados la “Historia del
Mundo” bajo la presentación y dirección de la filósofa,
historista y guía turística internacional de “Viajes Hermes”:
Diana Uribe, ganadora del Premio Simón Bolívar al periodismo
cultural (2002). Demostrando así la “Cadena Radial
Colombiana” porque ha sido desde finales del siglo XX la
primera, más grande y más popular de todas.
El efecto implícito de la popularización de la ciencia histórica
desde temas y problemas anacrónicos asociados con los
cambios, coyunturas y tendencias sociopolíticas
contemporáneas ha sido la preservación de la difusión del
modelo centralista, patriótico y nacionalista de ciudadano, para
lo cual, el radioyente puede acceder a los programas emitidos
comprando los discos digitales grabados previo contacto
telefónico, así como puede escuchar de forma repetitiva algunos
programas de interés nacional e internacional a través de la
página de divulgación electrónica del programa como de la
cadena radial en la Internet. Por ejemplo al ser declarado por la
ONU el 2011 como el año mundial de la afrodescendencia se
emitió en pleno 20 de julio un programa sobre las causas de la
 294

esclavitud africana, el tráfico británico de esclavos y los

orígenes de los afrocolombianos.
Para el mercado editorial se publicaron a su vez productos
multimediales denominados “audiolibros” titulados la “Historia
de las Civilizaciones contada por Diana Uribe” (2008) y la
“Historia de las independencias contada por Diana Uribe”
(2010) editados por Aguilar con la autorización de la autora y la
cadena radial. Obras en las cuales se articulan las tecnologías
educativas de los últimos doscientos años en Colombia como
son las láminas de lectura ideográfica del lancasterianismo, los
textos didácticos impresos para la lectura ideovisual empleando
los métodos propios del activismo pestalozziano (biográfico,
cronológico, objetivo, comparado, etc.), así como las
orientaciones impresas a modo de índices y conjuntos de
actividades para la orientación y uso de todas las grabaciones
sonoras agrupadas en juegos de discos compactos para quienes
que desean adquirir toda la colección no disponible en Internet.
Si bien la radio de “Marconi” condicionó la expansión de la
telegrafía y la telefonía a inicios del siglo XX, desde mediados
del mismo siglo la radio fue condicionada por la televisión, así
como durante las dos últimas décadas la televisión ha sido
condicionada a depender y adaptarse a las innovaciones
tecnológicas de la Internet y los medios telemóviles consumidos
y demandados por las redes sociales.
Transiciones tecnológicas que desde la radio como fuente de la
prensa escrita y fundamento de la televisión, acorde con Álvarez
(2003, p. 83), se caracterizó porque: “…su período de auge
[1929 – 1954] habría de ceder el paso a la televisión. La radio
no le pudo hacer competencia a este medio, que volvió a
revolucionar el mundo de las comunicaciones. Ahora bien, lo
 295

que realmente le aportó la televisión a la radio fue la imagen. Es

decir, que el éxito de la televisión cabalgó sobre aquello que la
radio ya había logrado: transmitir masiva y simultáneamente
aquellos mensajes que se producían en el momento”.
CONCLUSIONES. Las escuelas públicas de primeras letras,
denominadas de “enseñanza mutua” (o lancasterianas) que
adoptaron los gobernantes republicanos como sistema educativo
de las provincias colombianas al concluir la guerra de liberación
del régimen virreinal de España y el restablecimiento del orden
republicano depuesto en 1816 fueron el medio fundamental del
patronato eclesiástico y educativo que adoptaron los militares
elegidos como gobernantes supremos de la República de
Colombia en su afán de masificar la instrucción general de la
primera generación de colombianos.
De igual manera ese sistema contribuyó a unificar las funciones
y procedimientos que debían cumplir cada una de las
instituciones, establecimientos, organizaciones y grupos sociales
asociados con la formación ciudadana de los niños y las niñas,
llevándose el rigor y la disciplina militar de los campos de
batalla a los salones de clase.
Patronato que se caracterizó por la reconversión de la
infraestructura religiosa para fines educativos y la adecuación de
locales públicos o privados como salones escolares acordes con
el modelo británico de educación mutua, la redefinición de la
estructura instruccional de la Nación con Maestros formados en
Escuelas Normales para poder obtener las licencias
gubernamentales necesarias para ejercer la actividad docente.
Aunado a un sistema y plan de estudios que desde la escuela
primaria y la instrucción colegial secundaria proyectaba la
formación universitaria de profesionales con títulos y grados en
 296

las diferentes áreas del conocimiento científico y productivo que

demandaba el Estado para incrementar sus rentas y ser tan
competitivo como las naciones anglosajonas.
También se propició la redefinición de la superestructura
ideológica sobre el sentido y razón de la educación pública y la
instrucción general por la que el Gobierno apostaba para contar
con una Nación letrada, productiva e ilustrada en los diferentes
asuntos del Estado, así como para contar desde 1840 con
ciudadanos electores o elegibles capaces para regir las
instituciones públicas de Gobierno nacional o provincial como
parte del relevo generacional proyectado por los generales -
libertadores.
Si bien el modelo educativo lancasteriano adoptado por el
Estado para la formación primaria de los colombianos, en su
mayoría huérfanos o pobres fue cuestionado por fomentar el
mecanicismo intelectual y disciplinario entre los estudiantes al
delegarse el papel cognitivo y disciplinar de los maestros en los
monitores generales y particulares de aula, fueron pocos o nulos
los avances en los “conocimientos útiles” esperados para el
desarrollo económico de la Nación.
La masificación de la instrucción pública desde 1821, por medio
de escuelas y colegios provinciales condicionados a adoptar el
método británico en reemplazo del método hispanocatólico,
cumplió su papel de propiciar el interés de todos los sectores
sociales en contribuir de forma mutua y solidaridad en el
mejoramiento de las condiciones de los hijos de la guerra bajo la
condición de huérfanos de los mártires de los campos de batalla
o pobres por la devastación e improductividad de los campos.
También se cumplió de forma aceptable la tarea constitucional
delegada al Poder Ejecutivo en cuanto a “Promover las leyes de
 297

educación pública y el progreso de las ciencias, artes y

establecimientos útiles; y conceder por tiempo limitado
derechos exclusivos para su estímulo y fomento”.
La naciente sociedad colombiana, especialmente las gentes
privilegiadas que habían sobrevivido en cumplimiento de las
innovaciones educativas impulsadas por el Congreso General y
el Gobierno Supremo de la República, debió: acatar la
sustitución de los maestros católicos, en su mayoría monjes,
sacerdotes o monjas, por normalistas lancasterianos formados de
forma mutua o colaborativa en las escuelas normales nacionales,
o en su defecto en las escuelas provinciales establecidas por los
normalistas nacionales; Acatar la expropiación de los bienes y
rentas de la Iglesia Católica sin uso social para financiar la
adecuación de las escuelas, el pago de los maestros y la compra
de la tecnología educativa que debía aumentar o reemplazar la
que fuese deteriorada (pizarras, lápices-punzones, etc.),
destruida (tablas de lectura, libros, etc.) o desgastada (tintas,
papeles, etc.); Contribuir de forma voluntaria o forzosa a aportar
las rentas faltantes para el sostenimiento de las escuelas, y
especialmente; hacer parte de los procesos de constitución,
funcionamiento, vigilancia y evaluación al ser los padres de
familia y las autoridades parroquiales, cantorales o provinciales
al conformar las Juntas Curadoras de la Educación que con las
subdirecciones de instrucción Pública, las sociedades literarias
provinciales, las sociedades filantrópicas locales, entre otras
organizaciones, debían vigilar que maestros y estudiantes
cumpliesen las metas constitucionales del Estado.
La sociedad ciudadana y letrada se constituyó en un factor
regulador y supervisor de la calidad y cantidad de educación
impartida al contribuir con sus contribuciones monetarias como
con sus recomendaciones disciplinaria en la formación de
 298

ciudadanos morales, respetuosos de su confesión religiosa,

instruidos en los rudimentos básicos de la lectoescritura, la
gramática y las matemáticas, y especialmente, hombres y
mujeres capaces de aprovechar los conocimientos que desde las
ciencias naturales y la economía política. Los cual les permitía
ser productivos y obtener una renta de ingresos permanente de
ingresos, cuya suma de virtudes y condiciones definían al
ciudadano colombiano y neogranadino esperado, es decir, al
hombre o la mujer resultado del “estudio de la agricultura, del
comercio, de la minería y de las ciencias militares para la
defensa de la República”.
Dos décadas después, el plan de estudios en ciencias útiles,
prácticas y aplicadas que los libertadores neoborbónicos, los
conservadores centralistas, los liberales federalistas y finalmente
el bipartidismo confesional promovieron para la formación de
profesionales en ciencias útiles hasta mediados del siglo XX fue
resultado de un proceso gradual de cambios y reformas
educativas acordes con los modelos pedagógicos derivados de
los proyectos y partidos políticos que regularon el Estado y la
Nación colombianas. Sin embargo, las facultades mayores de
educación heredadas del régimen virreinal continuaron siendo
las mismas al darse preferencia a las profesiones tradicionales
más demandadas por su prestigio y trabajo intelectual
(Jurisprudencia, Teología y Literatura - Artes), así como se
promovieron cátedras en artes manuales demandadas en cada
provincia eran la Medicina y las Ciencias Naturales.
Desde la educación secundaria impartida en los colegios, acorde
con la unificación de planes de estudios hecha por el Gobierno
central desde 1826, los estudiantes provinciales que esperaban
continuar sus estudios universitarios para obtener títulos y
grados debían ser enseñados y examinados en las cátedras
 299

obligatorias de cada facultad como eran: “dibujo; gramática

castellana y latina, lengua francesa e inglesa, principios de
geografía, cronología e historia; elementos de derecho
constitucional; Elocuencia y literatura; Principios de agricultura
y comercio; Filosofía o ciencias naturales “escogiéndose los
ramos de una utilidad más general”, así como las cátedras
asociadas con los cursos básicos ( o facultades menores)
exigidos para el ingreso a las universidades estatales como eran:
“el estudio y la aprobación en la gramática castellana y en la
lengua latina, y también en los cursos de matemáticas y física,
de lógica y metafísica, de moral y de derecho natural, debe
preceder a la matrícula de jurisprudencia y teología”.
La formación en ciencias naturales, con un denotado interés por
el uso aplicado y útil de las mismas varió en sus alcances y
pretensiones con el sistema educativo decretado por los
Generales-Presidentes que pretendía con un explícito espíritu
neoborbónico centralizar en las ciudades capitales los títulos y
grados a través de universidades departamentales y centrales (o
nacionales). Durante la descentralización del General-Presidente
F. Santander se promovió la titulación en los colegios
provinciales y con las políticas conservadoras o centralistas de
enseñanza simultánea se prohibió el aprendizaje individual
regulado por las universidades centrales, así como durante el
régimen federal al promoverse la formación y titulación
profesional por medio de colegios provinciales y universidades
estatales, etc. Finalmente, los Gobiernos centrales y federales
como los provinciales y estatales no pudieron cambiar las
prácticas e intereses personales y familiares enfocados en
profesiones honoríficas y trabajos que no implicaran actividades
manuales deshonrantes.
 300

El mejor ejemplo de ello fue el Estado de Santander, bastión del

liberalismo utilitarista y la francmasonería industrializante, cuya
universidad estatal (Universidad de Santander), tanto en su sede
de San Gil como la de Piedecuesta, no logró impulsar y
sobreponer la importancia de los estudios industriales y
aplicados sobre los demás conocimientos al continuar siendo
más importantes y demandados los cursos de las Facultades de
Jurisprudencia y Literatura - Filosofía que los de la Facultad de
Ciencias Naturales por parte de aquellos que añoraban ser
comerciantes o abogados antes que ingenieros.
Al determinismo sociocultural por los trabajos manuales y la
imposibilidad de poder desempeñarse lucrativamente en las
profesiones útiles, los santandereanos reconocieron
tempranamente como causa del fracaso formativo en ciencias
industriales la ausencia de la tecnología educativa necesaria para
fomentar esos aprendizajes con un cuerpo de maestros capaces
de superar el modelo pedagógico lancasteriano (simultaneo,
memorístico y mecanicista) por las nuevas pedagogías,
didácticas y formas de evaluar consecuentes a los métodos
individualistas, activistas y sensoriales asociados con la
adaptación de las propuestas pedagógicas de Rousseau y
Pestalozzi.
Si bien en su vida cotidiana, a través de la educación doméstica
impartida por los padres como por la instrucción productiva
impartida por las sociedades católicas para moralizar a través
del trabajo a las mujeres solteras y pobres, como era el caso de
las sombrereras de las provincias (y departamentos) del Socorro
y Soto, se propiciaron acciones concretas para la orientación de
los niños y las niñas hacia una educación que fomentase la
aplicación industrial de los conocimientos, la resistencia de la
mayoría de la población a esas formas explícitas de liberalismo
 301

utilitarista y secularizante condicionó a los liberales radicales a

decretar una polémica reforma a la instrucción pública primaria,
y por ende al sistema secundario y universitario.
Esa reforma al sistema educativo durante la segunda mitad del
siglo XIX por parte de los liberales radicales se enfocó en
adaptar los problemas productivos cotidianos a la formación
práctica y experimental de los estudiantes, buscándose desde las
aulas de clase la reflexión sobre las posibles soluciones a las
necesidades productivas regionales y al proyecto civilizador
esperado para las provincias neogranadinas nororientales
durante medio siglo. Para ello, se propició el cambio de método
de enseñanza, se fomentó la formación de una nueva generación
de maestros a través de escuelas normales pestalozzianas
dirigidas y orientadas por expertos maestros y maestras
alemanes y, se centró la formación sensorial de las nuevas
generaciones de ciudadanos en las ciencias naturales a la par
que las demás ciencias debían contribuir a la formación de los
aspectos corporales y morales (o espirituales).
También se fomentó la inserción laboral de las mujeres como
profesionales tituladas a través de maestras normalistas
(institutoras de primaria) en quienes recayó durante las
siguientes décadas la educación primaria y secundaria de los
colombianos y santandereanos al ser regenerada y moralizada la
Nación por medio del nacionalismo católico y conservador.
Siguiéndose así la premisa determinista, según la cual, la mujer
maestra como devota feligrés católica y recatada mujer de
virtudes era “más abnegada que el hombre, con mayor
desprendimiento para prescindir del bullicio de la ciudad y
recluirse en un campo o en una aldea a difundir la instrucción”.
 302

Educar a los futuros ciudadanos de la Nación requería dar

mayor importancia a los aprendizajes activos y al uso
permanente de los sentidos. De allí que la tecnología educativa
adoptada después de 1870 sustituyó gradualmente los recursos
didácticos y disciplinarios para el mecanicismo y la uniformidad
disciplinar lancasteriana como eran las “citolegias o cuadros de
lectura y escritura, las pizarras, los catecismos, los libros, los
mapas, los tableros, los pupitres, algunos implementos de
laboratorio, los juegos, la odiada férula y la campanilla con la
cual se marcaba el ritmo de la actividad educativa” adaptadas
del modelo británico a las prácticas educativas colombianas.
Los liberales radicales importaron para las Escuelas Normales, y
posteriormente al resto de escuelas y colegios, los instrumentos
del activismo pestalozziano como eran: pianos, violines, tablas
del sistema métrico de pesas y medidas, libros de lectura y
escritura, así como laboratorios y estantes debidamente dotados
para la enseñanza de cada una de las ciencias.
Finalmente, al finalizar cada uno de los capítulos se demuestra
que los enfoques pedagógicos, los modelos didácticos y los
instrumentos tecnológicos de enseñanza no desaparecieron entre
uno y otro régimen político-económico y sociocultural estudiado
pues a mediados del siglo XX aún era posible reconocer el uso
lancasteriano de las pizarras, los cuadernos, las láminas y los
manuales catequísticos de estudio en las aulas, aunado a los
periódicos científicos, los libros didácticos y los carteles
litográficos promovidos por los instruccionistas bajo la censura
o edición del clero.
De igual modo, fueron reorientadas y adaptadas esas tecnologías
“obsoletas” a nuevos medios de masificación de la
alfabetización, la instrucción y la capacitación patriótica y
 303

confesional de los colombianos, diferentes a las imprentas,

como fue el caso de la radio comercial y popular desde 1929, a
partir de la cual se fomentó el consumo público y privado de
radioreceptores importados por las compañías que financiaron la
consolidación de la radiodifusión nacional, así como la
televisión requirió de televisores y recientemente la Internet de
computadores y unidades móviles de telecomunicaciones
‘inteligentes’.
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 308

8. EMPRESARIOS TABACALEROS
APORTES DE LA PRODUCCIÓN AGRÍCOLA
TABACALERA DE PAMPLONA A LA CONSOLIDACIÓN
DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS NEOGRANADINAS
(1819 – 1837)11
“No hay instrucción sin escuelas o
colegios. En estos lugares aún una
escuela de primeras letras en la que se
enseñe a leer y escribir son muy raras…
Que el maestro sea un sujeto de arreglada
conducta y probidad, y que tenga método
para enseñar” (F. M. Valencia, 1802)

INTRODUCCIÓN. La independencia de la Nueva Granada ha

sido estudiada y representada tradicionalmente desde los
procesos insurgentes de la emancipación, la liberación bélica o

11
Artículo resultante de los proyectos de investigación institucional y
extensión interinstitucional titulados:
Luis Rubén Pérez Pinzón. Impacto de las tecnologías educativas empleadas
para la solución de las necesidades sociales y económicas en la región de
Santander, 1857 – 1957. Bucaramanga: Unab – Centro de Investigaciones en
Ciencias Sociales y Artes – Grupo Edutec, 2011. Informe final titulado:
Historia de la Tecnología y la Didáctica educativa en Colombia. Impacto de
las tecnologías educativas empleadas para la solución de las necesidades
sociales y económicas en la región de Santander (Colombia), 1857 - 1957.
Luis Rubén Pérez Pinzón. Mujeres cigarreras e identidad piedecuestana.
Piedecuesta: Alcaldía de Piedecuesta-Secretaría de Desarrollo Social-
Coordinación de Cultura, 2011. Informe final titulado: Mujeres cigarreras e
identidad piedecuestana. Historia económica y social del tabaco, los
cigarros y las cigarreras como Patrimonio Cultural Inmaterial del
Municipio de Piedecuesta, Santander, Colombia.
 309

la reconfiguración constitucional de sus instituciones al

constituirse en la República de Colombia. Ello ha conllevado a
minimizar el papel que tuvieron las transformaciones del
sistema educativo como de las tecnologías didácticas adoptadas
y fomentadas por los gobiernos republicanos desde 1810 para la
legitimización de su imaginario de nación interprovincial y la
divulgación del nuevo orden estatal acordado por las asambleas
y congresos de las provincias liberadas.
La historia agraria de las provincias neogranadinas que fueron
productoras y comercializadoras de tabaco durante la primera
mitad del siglo XIX permite identificar la continuidad de las
regulaciones borbónicas sobre la institución fiscal denominada
estanco, específicamente aquellas asociadas con el control
policivo de la oferta y la demanda de los cultivos, así como un
caso particular como fue el de la villa de Piedecuesta permite
reconocer los procesos republicanos de progreso y bienestar
material alcanzados con las bonanzas exportadoras, y consigo,
las propuestas de liberalización del estanco como del sistema
educativo promovidas por las familias productoras y
comercializadoras de tabaco más influyentes. En el caso
particular de Piedecuesta desde el liderazgo de administradores
de rentas, educadores liberales y ministros radicales como
Victoriano de Diego Paredes.
Los ensayos en pro de una nueva historia agraria para entender
los procesos económicos dinamizados por los ciclos de bonanza
agroexportadora, particularmente desde las propuestas de
autores como Jesús Antonio Bejarano12, han planteado el
desconocimiento que se tiene en Colombia sobre los efectos

12
Jesús Antonio Bejarano, Ensayos de historia agraria colombiana, (Bogotá:
Fondo editorial CEREC, 1987)
 310

socioculturales de cultivos diferentes al café, sus dimensiones

regionales y locales, y particularmente, el desarrollo técnico que
desde los campos de cultivo como desde las aulas escolares se
impulsó para su mejoramiento al promoverse la transformación
de las prácticas y costumbres asociadas con su producción.
La “nueva historia” se ha caracterizado por centrar sus análisis
en los procesos económicos y sociales consecuentes a cada
objeto de estudio historiográfico. La producción de
monocultivos como el tabaco permite reconocer las luchas
sociales entre productores agravadas por los conflictos bélicos e
ideológicos de la primera mitad del siglo XIX, los consensos y
acuerdos comunitarios entre los beneficiados por las bonanzas
tabacaleras al fomentar obras de progreso y bienestar común
como fueron escuelas, templos, hospitales, colegios, etc., así
como el uso de la riqueza compartida por los pequeños
productores desde la productividad intensiva de sus minifundios
al emplearse como fondos comunes para el desarrollo
provincial.
La eficiencia de esa experiencia histórica fue reconocida en los
informes corográficos redactados por Manuel Ancízar al
peregrinar por los andes nororientales a mediados del siglo
XIX13, constituyéndose sus descripciones en evidencias de las
tipologías del pequeño productor y el comerciante exportador
en oposición a la tendencia mayoritaria asociada con los
hacendados y los grandes exportadores. Para ese entonces
fueron identificadas categorías propias de los estudios en

13
Luis H. Aristizabal, “Ensayos de historia agraria colombiana”, Boletín
Cultural y Bibliográfico 12 (1987). Disponible en:
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti
3/bol12/historia.htm
 311

historia agraria como son: estructuras de propiedad, unidades de

explotación, formas de tenencia y distribución de los cultivos 14.
Desde el análisis histórico centrado en la caficultura colombiana
esa tipología diferenciadora entre las tierras, cultivos y empresas
agrícolas de los pequeños productores y propietarios respecto a
la economía terrateniente y hacendataria fue descrita por
Salomón Kalmanovitz al establecer que “en el oriente
santandereano y el occidente antioqueño se desarrollaron
vigorosas economías campesinas y artesanales”. Las cuales son
caracterizadas por sectores de distinto desarrollo técnico, la
ocupación de tierras de regular calidad y la inserción en el
mercado mundial acorde con la demanda y las bonanzas
asociadas a sus monocultivos 15. Así mismo, debieron resistir a
las presiones expansionistas y expropiadoras de los
terratenientes en su afán de ampliar las fronteras y tamaños de
las haciendas cafeteras desde las tierras cálidas hacia las frías al
cesar las bonanzas tabacaleras.
Así, la experiencia de regulación productiva y comercial del
tabaco aunado a los aciertos y errores en la exportación de ese
monocultivo por parte de los neogranadinos como por los
alemanes que dinamizaron su producción propiciaron la
continuidad de las políticas agrarias centralizadas, la
combinación y diversificación de negocios, y específicamente,
la búsqueda de métodos y modelos educativos que permitieran
la inserción y uso práctico de los conocimientos aprendidos en
las aulas de clase tanto en los campos de cultivo como en los
caneyes de secado, alisado, pesado y amarre.

14
Isabel Moll, “Los estudios de historia agraria en Mallorca”, Historia
Agraria Revista de agricultura e historia rural 1 (1990): 31
15
Salomón Kalmanovitz, “El desarrollo histórico del campo colombiano”,
Colombia hoy (Bogotá: Imprenta Nacional, 1996): 292 - 293
 312

La producción tabacalera en la Nueva Granada se consolidó

después de 1833 hasta que su propio dinamismo y desarrollo
justificaron las políticas antimonopólicas promovidas por
antiguos cultivadores y administradores del estanco de tabacos
de Piedecuesta y Girón. De forma constante las relaciones de
trabajo en provincias donde se encontraban los enclaves
tabacaleros fueron capitalistas, liberales y basadas en el mercado
regulado por el Gobierno central, las bonanzas externas y las
dinámicas internas propiciaron crecimientos considerables en la
población nativa e inmigrante, así como se reafirmaron los
ideales de la “revolución agrícola” promovida por los
gobernantes borbones y neoborbónicos16 al fomentarse desde las
políticas fisiocráticas la necesidad de educación pública,
instrucción útil y aprendizajes aptos para la vida.
Ideales respaldados por cada uno de los Generales – Presidentes
al expedir decretos y leyes en pro del fomento del desarrollo
agrícola articulado al progreso de las ciencias y las artes. Ese
fue el caso del presidente J. Márquez, quien desde la visión
civilista para la nueva República manifestó en 1839: "Tenemos
abundancia de letrados y de médicos que se aumentan de día en
día, pero carecemos de suficiente número de hombres instruidos
en las ciencias exactas y artes mecánicas, en la química,
mineralogía, botánica y agricultura, sin las cuales no podrán
desenvolverse del todo los gérmenes de la prosperidad"17.
Las representaciones socio-culturales y los imaginarios político-
económicos asociados al proceso de cultivar, comercializar,

16
Frank Safford, El ideal de lo práctico. El desafío de formar una élite
técnica y empresarial en Colombia (Bogotá: Universidad Nacional – El
Áncora Editores, 1989), 81
17
Luis H. Aristizabal, “Ensayos de historia agraria colombiana”
 313

transportar y consumir de forma creciente los tabacos

producidos en los distritos de Piedecuesta-Girón, Ambalema,
Carmen de Bolívar, Mompox, entre otros, plantea a la historia
agraria de Colombia el reto de identificar los efectos sociales y
económicos de la explotación monopólica del monocultivo del
tabaco en las provincias elegidas para ello desde el período
colonial.
Con este artículo se describen las relaciones que se dieron entre
los efectos materiales de las bonanzas de exportación tabacalera
con las políticas centrales de transformación del sistema
educativo y el uso de nuevas tecnologías educativas promovidas
en todo el país para el mejoramiento de las habilidades de los
agricultores en las provincias andinas agroindustriales. Dando
así respuesta a las siguientes preguntas:¿Cómo influyeron los
conflictos sociopolíticos y las resistencias pedagógicas entre
reformistas y autonomistas de la instrucción pública en la
decisión de los empresarios por hacerse participes de la creación
de un Estado-Nación educado y productivo18 durante la primera
mitad del siglo XIX?; ¿Cómo incidieron las exigencias técnicas
de la producción agroexportadora en las reformas al sistema de
instrucción pública y las tecnologías educativas empleadas en la
República de la Nueva Granada entre 1819 y 1837?

8.1 IMPRENTAS REPUBLICANAS

La historia de la tecnología educativa se constituye en el estudio
de la incorporación y uso de instrumentos o dispositivos para la
reorientación y resignificación de los imaginarios de “progreso”
y “modernidad”, la comprensión de la hegemonía y coexistencia
cultural con medios tecnológicos impuestos o delimitados cuyo
fin fue la producción masiva representaciones oficiales,
18
Meri Clark, Conflictos entre el Estado, 34 (2007): 32-61
 314

gremiales o sociales sobre las comunidades “alfabetizadas” y

“civilizadas” anheladas por cada régimen sociopolítico, así
como el análisis comparado de los “procesos que afectan y
condicionan la comunicación, relacionados con desarrollos
históricos de la cultura y de la educación” 19 de forma paralela o
complementaria a la historia de los medios de comunicación
masiva.
Los cambios tecnológicos que sufre cada sociedad permiten
evidenciar las luchas entre las fuerzas de dominación que
promueven el cambio, la “uniformidad” y el estancamiento de
toda innovación20 al decretarse el uso de modelos externos en
contraste con aquellas fuerzas que se resisten y promueven de
forma “autónoma” el uso de la tecnología en la educación
acorde con sus convicciones y contextos21; los usos sociales con
los que se incorporan o se justifica la penetración y continuidad
mejorada de cada instrumento o dispositivo tecnológico como
reflejo de la “creatividad e innovación endógenas” adecuadas a
los mismos; la evaluación del riesgo, la eficiencia y la acción
racional a los procesos académicos y productivos de innovación
científico-tecnológica y desarrollo socioeconómico
consecuentes a la apropiación de instrumentos y dispositivos

19
Fabio López de la Roche, “Presentación del dossier sobre historia de los
medios de comunicación social y del periodismo en Colombia”, Historia
Crítica 28 (2005): 7-26. Disponible en:
http://historiacritica.uniandes.edu.co/view.php/306/index.php?id=306
20
Mauricio Nieto, “Poder y conocimiento científico: nuevas tendencias en
historiografía de la ciencia”, Historia Crítica 10 (1995): 3-14. Disponible en:
http://historiacritica.uniandes.edu.co/view.php/172/index.php?id=172
21
Meri Clark, “Conflictos entre el Estado y las elites locales sobre la
educación colombiana durante las décadas de 1820 y 1830”, Historia Crítica
34 (2007): 32-61. Disponible en:
http://historiacritica.uniandes.edu.co/view.php/257/index.php?id=257
 315

tecnológicos dispuestos por las fuerzas dominantes22; y

necesariamente, los efectos del uso curricular de las tecnologías
promovidas por cada régimen político-constitucional en “la
democratización de la sociedad, en el diálogo intercultural, en
una mejor relación informativa y cultural con el mundo y en la
superación de nuestras polarizaciones y desgarramientos
actuales”23.
Esta reflexión se inscribe en la línea de investigación
denominada desde la educación virtual por el grupo de
investigación en Educación y Tecnología - Edutec24 de la Unab
como “pensamiento tecnológico”, cuyo propósito es fomentar
el diálogo discursivo entre las ciencias sociales y las
humanidades con las ciencias de la información y la
comunicación. Su fin es comprender como parte de un proceso
continuo de mejora y no como rupturas sincrónicas o
excluyentes las transformaciones socioculturales y político-
económicas que se han propiciado con cada uno de los objetos
tecnológicos que concebidos para el mundo productivo
rápidamente son adaptados e impuestos como objetos de
conocimiento necesario para poder ser y hacer en el mundo real.
Especialmente para la reconfiguración de los ideales de
civilidad y progreso en cada nación como han sido la imprenta
(siglo XVIII), las publicaciones periódicas, la telegrafía, la
telefonía (siglo XIX), la radio, la televisión (siglo XX), y

22
Manuel Medina, “Tecnografía de la ciencia”, Historia Crítica 10 (1995):
15-28. Disponible en:
http://historiacritica.uniandes.edu.co/view.php/173/index.php?id=173
23
Fabio López de la Roche, Presentación del dossier, 7-26.
24
Universidad Autónoma de Bucaramanga. Edutec (Bucaramanga: Unab,
2011),
http://www.unab.edu.co/portal/page/portal/UNAB/investigacion/investigacio
n-en-sentido-estricto/inicio/grupo/descripcion?idgrupo=16 (13 julio 2011)
 316

recientemente, la informática articulada a la internet (siglo

XXI).
Estudiar el pensamiento tecnológico implica además
comprender los elementos epistemológicos y psicológicos que
caracterizan al “conjunto de acciones mentales de orden
cognitivo, pragmático, social comunicativo y deontológico que
realiza un individuo para solucionar un problema o una
necesidad en un contexto determinado, aplicando efectivamente
conocimientos, técnicas, procesos y procedimientos propios de
la tecnología que se evidencian en la materialización de sistemas
y/o la construcción del conocimiento tecnológico” 25. De igual
manera, la investigación histórica en pensamiento tecnológico
contribuye a generar nuevo conocimiento al lograr desde la
interacción analítica entre Tecnología, Educación e Historia
develar miradas y proyectos de región y nación paralelos a los
acostumbrados y tradicionales estudios de las ciencias humanas
sobre la política, la guerra, la economía, la ideología, la lucha de
clases, etc.26
No obstante, es importante reconocer que expertos como Carlos
Botero han propuesto que en el sentido contemporáneo que tiene
la palabra “tecnología” sólo se puede asegurar que el país ha

25
Grupo Educación y Tecnología (Edutec). Proyecto: ¿Qué es y cómo se
desarrolla el pensamiento tecnológico?, 2003 (Bucaramanga: Unab, 2003),
http://201.234.78.173:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=000000
00000780 (13 julio 2011)
26
Luis Rubén Pérez Pinzón, Impacto de las tecnologías educativas
empleadas para la solución de las necesidades sociales y económicas en la
región de Santander, 1857 – 1957 (Bucaramanga: Unab – Centro de
Investigaciones en Ciencias Sociales y Artes – Grupo Edutec, 2011), Informe
final de investigación
 317

contado con tecnología desde la segunda mitad del siglo XX27.

Desde entonces el Estado-Nación fue presionado por los países
dominantes del eje democrático - capitalista a asumir una
“alianza para el progreso” cuyo componente central fue la
educación tecnológica a través de la tecnología educativa, así
como instituciones internacionales condicionaron su apoyo
financiero y cultural a las naciones en vías de desarrollo siempre
y cuando estuvieran dispuestas a incorporar las nuevas
tecnologías a los procesos educativos y productivos para ser tan
competitivas como las naciones altamente industrializadas. Por
ejemplo, la Unesco al promover el uso de computadoras IBM en
las universidades públicas de Colombia.
Al establecerse las fuentes tributarias de recursos, el sistema de
instrucción y las razones ideológicas por las cuales debían
educarse los colombianos, el Estado finalmente agregó el
modelo tecnológico que debía seguirse para formar a las nuevas
generaciones de ciudadanos tanto en Venezuela como en la
Nueva Granada y Ecuador. Para tal fin, el Supremo Gobierno
apeló a las atribuciones constitucionales otorgadas en cuanto a
la suscripción de tratados con otros Estados, instituciones
internacionales o personas dispuestas a transferir sus modelos
pedagógicos y la tecnología educativa desarrollada en sus países
de origen con el fin de contribuir al mejoramiento ideológico,
moral y productivo de las primeras generaciones de ciudadanos
republicanos capaces de leer, producir, elegir y tributar.
Para divulgar los progresos e innovaciones fomentados por los
extranjeros, para dar a conocer los alcances de sus gestiones y
decisiones, y especialmente para instruir al público general,
27
Carlos Botero Chica. “La formación de valores en la historia de la
educación colombiana”, Revista Iberoamericana de Educación. 932 (s.f).
Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/932Botero.PDF
 318

incluidos los estudiantes y maestros asociados con la instrucción

pública, el Estado colombiano reafirmó la necesidad borbónica
de masificar la información a través de la imprenta,
especialmente con la impresión de papeles de acceso público
como los periódicos, proclamas, manifiestos, avisos, etc.
No obstante, la nación colombiana si bien se había librado de la
censura editorial del régimen hispánico a través del Tribunal del
Santo Oficio para el Estado republicano era necesario prevenir,
regular y castigar los abusos que se pudiesen cometer los
ciudadanos al avocar el derecho constitucional a la expresión
pública de sus ideas consagrado en la Constitución de 1821 de la
siguiente manera: “Art. 156. Todos los colombianos tienen el
derecho de escribir, imprimir y publicar libremente sus
pensamientos y opiniones, sin necesidad de examen, revisión o
censura alguna anterior a la publicación. Pero los que abusen de
esta preciosa facultad sufrirán los castigos a que se hagan
acreedores conforme a las leyes” 28.
A través de la “Ley sobre la extensión de la libertad de la
imprenta, y sobre la calificación y castigo de sus abusos” (17 de
septiembre de 1821) se reglamentó ese artículo constitucional al
clasificarse los textos impresos por los colombianos en tres
tipos: Libros o impresos personales, Libros o impresos sagrados
(religiosos) y libros o impresos abusivos de carácter o interés
colectivo. Los libros personales no necesitaban censura previa
de no referirse a temas religiosos ni tenían que ser enjuiciados o
castigados sus autores y editores, ni prohibidas sus

28
República de Colombia, Constitución de la República de Colombia,
(Rosario de Cúcuta: Bruno Espinosa Impresor del Gobierno General, 1821),
96. Disponible en: http://www.bdigital.unal.edu.co/213/2/345_-
_6_Capi_6.pdf
 319

publicaciones, de no ser considerados abusivos para la moral y

seguridad públicas.
Los libros sagrados sólo podían publicarse de superar la censura
y obtener la licencia respectiva por parte de las autoridades
ordinarias eclesiásticas, así como los impresos sospechosos de
abusar de la confianza pública debían superar la censura y
obtener la licencia de las autoridades ordinarias ejecutivas o
judiciales, después de someterse a revisiones y juicios públicos.
La tipificación de los textos e impresos abusivos del derecho a
la libertad de imprenta fue establecida por el Congrego de la
República de la siguiente manera:
“Art. 4. Se abusa de esta libertad:

1. Cuando se publican escritos contrarios a los dogmas de la religión

católica apostólica romana; los cuales se calificaran con la nota de
subversivos.

2. Publicando escritos dirigidos a excitar la rebelión, o la

perturbación de la tranquilidad pública; los cuales se calificarán con
la nota de sediciosos.

3. Publicando escritos que ofendan la moral y decencia pública; los

cuales se calificarán con la nota de obscenos, o contrarios a las
buenas costumbres.

4. En fin, publicando escritos que vulneren la reputación o el honor

de alguna persona, tachando su conducta privada; los cuales se
calificarán con la nota de libelos inflamatorios.

…Art. 8. No se calificará de libelo inflamatorio al escrito en que se

tachen los defectos de los empleados, con respecto a su aptitud o falta
de actividad y acierto en el desempeño de sus funciones. Pero si en el
impreso se imputaren delitos que comprometan el honor y la
probidad de alguna corporación, o empleado, con inculpaciones de
hechos que estén sujetos a positivo castigo, el autor o editor quedará
 320

obligado a la prueba de sus imputaciones para salvar el escrito (si

fuere acusado) de la calificación de libelo inflamatorio”29.

Los libros obscenos e impúdicos eran señalados y prohibidos

por el Gobierno como contrarios a la autoridad del Estado
republicano al actuar como nuevo Patrono eclesiástico y
educativo de la Nación, y consigo, defensor de la “profesión de
la religión católica, apostólica, romana”. Se consideraban
además textos opuestos a los dogmas y moral de la juventud,
subversivos y contrarios a la conservación de la pureza de la
religión y al “sostenimiento del orden y la tranquilidad pública”,
y por ende a la “tranquilidad interior”, así como agentes
desestabilizadores de la sociedad y las instituciones al ser
cuestionada y turbada la magnificencia de la iglesia católica
como ya sucedía en la España europea.
Por medio del Decreto vicepresidencial del 31 de octubre de
1823 se prohibió explícitamente la circulación e introducción en
la República de textos europeos como la “Filosofía de Venus, la
Teología portátil, el sistema de la naturaleza, el origen de los
cultos, el cristianismo descubierto y la historia critica de
Jesucristo”, ampliándose de tal manera la lista de obras
prohibidas por el Gobierno desde 182230.
Esos libros, sumados a los de utilitaristas como J. Bentham,
habían sido las piezas fundamentales de la insurrección
ideológica y confesional que experimentaban los españoles
europeos desde 1820 al emanciparse del yugo moral y cognitivo
centrado en los dogmas católicos. Por tal razón el Gobierno
29
República de Colombia, Cuerpo de leyes, I: 96-97
30
República de Colombia, Codificación Nacional: Suplemento a los años de
1819 a 1835, (Bogotá: Imprenta Nacional, 1926), VII: 174 - 175
 321

colombiano representado por el vicepresidente F. Santander y la

facción liberal de neogranadinos civilistas no consideraron
necesario incluir entre los libros prohibidos por el Estado
colombiano las obras de Bentham al ser uno de los autores
citados por los republicanos insurgentes desde 1808 y por ser
manifiesta su influencia en la redacción de la constitución de
1821, así como en sus leyes reglamentarias.
Por el contrario, se aprobó y decretó su consulta y estudio entre
los universitarios colombianos de derecho público a partir de lo
dispuesto en el Decreto vicepresidencial del 8 de noviembre de
1825, mediante el cual se autorizaba la enseñanza de los
“Principios de Legislación” de Bentham, e implícitamente sus
demás obras morales sobre la individualidad y la felicidad como
parte de la suma de placeres, cuestionando así la primacía y
moralidad de la Iglesia Romana basada en la vida de
congregación y en la noción del dolor o el pecado constrictor
para dominar todo placer.
Contrarios a esas decisiones, las facciones católicas seguidoras
de S. Bolívar amparadas en el artículo 299 del Plan de Estudios
de 1826, mediante el cual los rectores, maestros y estudiantes
podían vetar y desusar parte o la totalidad de las obras liberales
que se consideraban subversivas o sediciosas al contrariar la
moral religiosa o civil de los colombianos, promovieron ante el
presidente y libertador librar a la Iglesia y sus creyentes de ese
ataque por parte del mismo Estado, lo cual se concretó con las
reformas educativas promovidas por Bolívar al declararse y ser
reconocido como Dictador.
De tal modo, parte del fracaso o el rechazo a las innovaciones
educativas demoliberales de F. Santander tuvieron que ver con
la resistencia del vicepresidente y sus seguidores a eliminar del
 322

Plan de Estudios a Bentham y los utilitaristas británicos,

reafirmándose esa condición conflictiva al retornar Santander a
la Nueva Granada y decretar como Presidente el
restablecimiento de los estudios utilitaristas.
La necesidad de preservar el orden, la moral y la tranquilidad
pública de toda la República a través de los libros de enseñanza
usados en cada aula, y por ende entre cada colegio y familia
colombiana al tener derecho a objetar incluso las decisiones
educativas del supremo gobierno, se había delimitado en dicho
plan de la siguiente manera:
“Artículo 229. Los autores designados en este decreto para la ense-
ñanza pública no se deben adoptar ciegamente por los profesores
en todas sus partes. Si alguno o algunos tuvieren doctrinas contrarias
a la religión, a la moral y a la tranquilidad pública, o erróneas por
algún otro motivo, los catedráticos deben omitir la enseñanza de
tales doctrinas, suprimiendo los capítulos que las contengan y
manifestando a sus alumnos los errores del autor y autores en
aquellos puntos, para que se precavan de ellos, y de ningún modo
perjudiquen a los sanos principios en que los jóvenes deben ser
imbuidos”31.

Para reafirmar el papel e importancia de la imprenta y los

recursos impresos para la consolidación de las comunicaciones
del Estado como para el fomento de las publicaciones públicas
del Estado, específicamente los periódicos y libros de uso oficial
que posteriormente se constituirían en medios de instrucción
popular para las gentes comunes como de instrucción pública
para los colegiales y universitarios, el Congreso General
autorizó al Gobierno Supremo de la República emplear doce mil
pesos de los fondos públicos, incluidos los bienes expropiados a

31
República de Colombia, Codificación Nacional: Suplemento VII: 450
 323

la extinta inquisición, “para la compra de una buena imprenta

que sirva al gobierno supremo de la Nación, y para la de los
libros más necesarios al congreso sobre legislación, derecho
público, economía política y demás ramos de la ciencia del
gobierno, a fin de que sirvan al cuerpo legislativo en su próxima
reunión”32.
El primer texto oficial que fue autorizado y dispuesto por el
Congreso y el Gobierno de la República para su publicación fue
la Constitución de la Nación, para lo cual se prohibió su
impresión o reimpresión por particulares al ser privilegio y
responsabilidad del poder ejecutivo la divulgación y
juramentación de la misma. Al respecto se decretó desde el 25
de septiembre de 1821 que: “Ningún impresor ni particular
podrá imprimir o reimprimir la Constitución de la República.
Todas las ediciones que de ella se hagan serán por orden y
cuenta del gobierno supremo de la Nación. Cualquiera que
contravenga a esta ley, perderá todos los ejemplares impresos y
el duplo de su valor, que se aplica para los gastos de la imprenta
del gobierno. En la misma pena incurrirán los que introdujeren
ejemplares impresos en países extranjeros” 33.
La consecuencia de la importación de bienes y materias primas
para la educación fue la necesaria inmigración de extranjeros,
preferiblemente europeos y norteamericanos, dispuestos a
transferir su conocimientos y experiencias productivas en el uso
didáctico y productivo de esos recursos tecnológicos al
incentivar el progreso industrial interno como la exportación de
manufacturas a los mercados internacionales aprovechando las
materias primas existentes, el potencial artesanal de los

32
República de Colombia, Cuerpo de leyes, I: 108-109
33
República de Colombia, Cuerpo de leyes, I: 189 - 190
 324

nacionales, y especialmente, las habilidades mercantiles y los

capitales financieros circulantes. A cambio de ello, los
extranjeros debían recibir exenciones tributarias, cartas de
naturalización y fanegadas de tierras de los baldíos del Estado
de ser “labradores y artesanos”, propiciándose así relaciones de
mutuo beneficio cuyo consecuencia debía ser un rápido proceso
de civilización e industrialización de la República y el éxito de
la política inmigratoria dispuesta desde 1823.

8.2 INSUMOS DIDÁCTICOS

Una segunda acción encaminada a garantizar la moralización
cristiana y la disciplina para el trabajo entre las nuevas
generaciones de ciudadanos a partir de la articulación de
sacerdotes, normalistas y pedagogos extranjeros al “Sistema de
educación pública y enseñanza nacional” (Ley del 18 de marzo
de 1826) fue la distribución de los niveles de instrucción
general, gratuita, común y uniforme que se debía impartir en
escuelas de enseñanza primaria y elemental (parroquias y
cabeceras de cantón), en colegios nacionales de segunda
enseñanza elemental o para la instrucción en las cátedras de las
facultades menores (en las capitales provinciales) y en las
universidades departamentales y centrales para la titulación en
ciencias generales y especiales asociadas con las facultades
mayores o educación superior (capitales departamentales).
Esos niveles y sus respectivos establecimientos debían ser
dirigidos por una Dirección General de Instrucción Pública con
sus respectivas subdirecciones departamentales, las cuales
debían contar a su vez con la asesoría académica y tecnológica
de la Academia Literaria Nacional y sus sociedades
departamentales.
 325

En el caso particular de las escuelas primarias (o de primeras

letras) de las parroquias y cabeceras de cada cantón, para niños
y niñas, la prestación del sistema se centró en la enseñanza de
los fundamentos democráticos, cívicos, religiosos y económicos
que habían sido establecidos por la Constitución Política de
1821 como por la legislación reglamentaria de la misma, siendo
transversalizados esos saberes con una férrea disciplina
concebida como útil y necesaria para formar en la obediencia, el
respeto y la sumisión a los futuros trabajadores de ramos como
el tabaco.
Los componentes mínimos, básicos y primarios de la instrucción
general de los colombianos de la República debían ser la
enseñanza de: 1. Los fundamentos principales de la religión; 2.
Los primeros principios morales y de urbanidad; 3. Leer y
escribir correctamente, 4. Las primeras reglas de aritmética; 5.
Un compendio de la gramática y ortografía del idioma
castellano y; 6. El catecismo político constitucional. Para
alcanzar esas metas se requería contar con maestros licenciados
caracterizados por su probidad, patriotismo y suficiente
instrucción, previo “examen público y una rigurosa censura”, así
como los estudiantes debían presentar “exámenes públicos y
generales a lo menos cada año, en diferentes días y actos” 34.
Sin embargo, el sistema educativo nacional no precisaba las
estrategias pedagógicas, didácticas y tecnológicas que debían
seguir y cumplir los maestros. De allí que el Congreso le
asignara al Gobierno la tarea de formar un nuevo Plan de
Estudios (18 de marzo de 1826), que descartando el uso del plan
hispanocatólico empleado durante el régimen virreinal ilustrado
y de reconquista permitiese concluir el proceso de organización

34
República de Colombia, Codificación Nacional, II: 230
 326

y arreglo de la instrucción pública. Ese Plan fue expedido el 3

de octubre del mismo año, siendo dispuesto para las escuelas
primarias de las parroquias y cantones de la República:
“Artículo 12. Se observará exclusivamente en todas las escuelas, y
conforme se previene en los artículos 3°, 4° y 11º de este decreto el
método combinado de Bell y Lancaster. A este fin se remitirá a
cada intendencia, por sola una vez, el número necesario de
ejemplares de dicho método de la edición que se está haciendo en
esta ciudad, e igualmente se remitirá el número correspondiente de
tablas de lectura, de muestras para escribir y de los libros que
hayan de servir a las clases más aprovechadas. Todas estas tablas
y libros podrán reimprimirse en los departamentos según lo exija la
necesidad”35.

La Ley y el Decreto hicieron explícito el interés del Gobierno

central por alfabetizar en el menor tiempo posible a todos los
menores de edad en los fundamentos de la religión, el lenguaje,
la aritmética y moral política dispuestos, regulados y
supervisados por el Estado, constituyéndose el sistema de
“monitores” en la -fabricación simultanea- de ciudadanos con
normas y habilidades básicas para la sumisión y aceptación del
régimen dominante, y especialmente, en la preparación de
generaciones de trabajadores letrados, leales y disciplinados
capaces de asumir las responsabilidades productivas que, en el
caso de la provincia de Pamplona, estaban asociados con los
cosecheros, comerciantes, factores y administradores de las
crecientes rentas públicas generadas por el tabaco en rama o
torcido (cigarros caseros).
Al imponer un único método y forma de organización de la
“alfabetización universal” por medio de las escuelas de
enseñanza mutua, el Gobierno central declaró además su
oposición a toda forma familiar, privada, parroquial o provincial

35
República de Colombia, Codificación Nacional: Suplemento, VII: 401-407
 327

de educación que desconociendo las políticas centrales

perpetuase las estructuras sociales, raciales o didácticas del
método escolástico español36. Así mismo, esas escuelas fueran
reguladas por las “Juntas curadoras de la educación” que se
conformaron en cada ciudad, villa y parroquia con los padres de
los niños y niñas como tributantes primarios de las escuelas,
siendo su principal función exigir y evaluar el uso del método
dispuesto por el Gobierno Central en las mismas sin
innovaciones, autonomías o excepciones territoriales.
También se limitó todo accionar de los empresarios
filantrópicos agremiados en las Sociedades de Amigos de la
Instrucción Primaria al no poder interferir o remplazar con sus
capitales privados cada una de las obligaciones de los
ciudadanos y funcionarios, así como se ordenó que el método de
instrucción primaria que debían seguir los maestros de primeras
letras de la República debía ser semejante al adoptado por el
sistema educativo británico en Europa y sus colonias asiáticas.
Es decir, el método de las escuelas de enseñanza mutua
concebido por Bell y divulgado de forma innovadora por
Lancaster y sus seguidores en toda América.
Siguiendo las instrucción de los manuales de Lancaster37, las
Juntas curadoras debían ser elegidas e instaladas ante los
alcaldes y/o los jefes políticos, siendo su primera tarea el
aseguramiento y continuidad de la infraestructura física y
tecnológica necesarias para adecuar las aulas de clase de las
escuelas primarias acordes con los salones de clase
lancasterianos del Reino Unido y los Estados Unidos. De allí
que el Decreto de 1826 describiera con especificidad las

36
Meri Clark, Conflictos entre el Estado, 32-61
37
Joseph Lancaster, The British System of Education (London: J. Lancaster,
1810)
 328

dimensiones, características y recursos que debían poseer las

escuelas lancasterianas de Colombia bajo la responsabilidad de
las Juntas de padres.
Aunado a la uniformidad y “unidad” nacional en cuanto a la
infraestructura, financiación y supervisión del sistema
parroquial o cantonal de educación, cuyas inversiones debían
tener prioridad frente a otras necesidades públicas como los
arreglos de caminos, cárceles o iglesias, el nuevo Plan de
Estudios de 1826 decretó además cuál debía ser la tecnología
educativa que el Gobierno central estaba dispuesto a financiar,
suministrar y reproducir entre las escuelas parroquiales y los
colegios provinciales para la masificación y unificación
estructurada de la instrucción general de los colombianos. Se
cumplía así la meta constitucional de contar con ciudadanos
letrados y productivos en oficios o campos específicos de los
conocimientos útiles para 1840, especialmente en aquellos
ramos de los cuales se obtenían las rentas nacionales para
garantizar la educación pública.
En cuanto a las tablas de lectura (carteles o laminas colgantes)
se dispuso que: “conforme a la colección que se está ahora
imprimiendo en esta ciudad, contendrán, además de los
silabarios, lecciones de moral, religión, constitución del Estado,
urbanidad, principios de gramática y ortografía castellana y de
las cuatro reglas principales de la aritmética, tanto con respecto
a números enteros como a decimales y denominados, y la regla
de tres”38.
Para complementar el aprendizaje de la lectura y la escritura con
las tablas impresas, los estudiantes contaban además con
pizarras para escribir de forma rústica y correctiva con lápices
de acero y lápices de cobre entre los estudiantes principiantes,
así como lápices de carbón, plumas, tinteros de plomo, tintas
38
República de Colombia, Codificación Nacional: Suplemento, VII: 402
 329

minerales y papel importado para fomentar la escritura

protocolaria entre los estudiantes avanzados y de mejor
aprovechamiento, en su mayoría monitores de los usuarios de
las pizarras, quienes a su vez tenían el privilegio de tocar la
campanilla metálica para dar inicio a las clases, así como pitos
(silbatos) para ordenar de forma disciplinada el cambio de
actividades siguiendo un régimen castrense interno.
En cuanto a los libros se debían seguir “el catecismo de moral”
por J. L. Villanueva, la “Carta de Jiverates a Demonico”, el
Catecismo de Fleuri, el Catecismo Político Constitucional de
Grau y la “Geografía de Colombia por Acebedo”, a través de los
cuales se garantizaba los temas de enseñanza obligatoria de la
instrucción primaria dispuestos en el sistema educativo. Sin
embargo, el Plan de Estudios de 1826 agregó a esos seis temas
fundamentales (religión, moral y urbanidad, lectura y escritura,
aritmética, gramática y ortografía castellana y, catecismo
político constitucional) de instrucción de los niños y las niñas a
través de las tablas y libros algunos otros temas necesarios para
garantizar la continuidad de los estudiantes al segundo (colegial)
y tercer (universitario) nivel de instrucción general de los
habitantes de la República a través de las escuelas cantonales,
establecidas y reconocidas desde 1821 hasta 1826 como
colegios provinciales o casas de enseñanza. Entre esos temas y
materias debían considerarse:
“Artículo 14. Además de lo que ha de enseñarse en las escuelas
parroquiales, se enseñarán en las que haya en las cabeceras de cantón,
compendios más extensos de gramática y ortografía castellana y de
geografía, los elementos de aritmética integral, decimal y comercial
que acaban de imprimirse en Bogotá, la cubicación, la agrimensura
por medio de triángulos proporcionales; la geometría práctica por
Hijosa; la cartilla de dibujo impresa para las escuelas de Madrid, el
catecismo de industria rural y económica de Mora; y en las cabeceras
de cantón donde se pueda y convengan los catecismos de agricultura
y de historia moderna del mismo Mora y la de veterinaria.
 330

Artículo 15. Estas mismas materias se enseñarán en las respectivas

escuelas de parroquia y de cantón, destinadas a niñas, a excepción de
la agricultura, agrimensura y veterinaria, y con adición de su sexo,
según está dispuesto en el artículo 25 de la citada ley [18 de marzo de
1826], y conforme al método de enseñanza mutua para niñas, que
también se está imprimiendo en esta ciudad, y del cual se distribuirá
el número necesario”39.

La administración y suministro de los materiales didácticos

como de los recursos humanos necesarios para el uso y puesta
en funcionamiento en cada escuela parroquial o cantonal del
método lancasteriano recaía en la Dirección General de la
Instrucción pública a través de sus subdirecciones y
dependencias departamentales y provinciales. Siendo delegadas
a esa Dirección tareas precisas para la masificación y la
uniformidad de la instrucción primaria de toda la República
como eran:
“Artículo 18. …2º. Aumentará, mejorará y completará las series de
silabarios y tablas de lectura mencionadas en el artículo 13;
decidirá sobre los modelos y mejoras que les pasen y sugieran las
subdirecciones, y si los aprueba, hará que se generalicen en toda
Colombia.
3º. Formará los catecismos o Compendios que no existan y sean
necesarios, elegirá y propagará los que ahora hay y se mandan
enseñar, sugerirá al Gobierno los que convenga sustituir a éstos, y
hará litografiar y distribuirá por sólo una vez y un número suficiente
las muestras o modelos de escritura de que hayan de usar en las
escuelas las clases que escriban en papel.
4º. Se hará dar cuenta mensualmente del estado de todas las escuelas,
promoverá en ellas el debido orden, impedirá la introducción de
abusos y velará que los fondos destinados a ellas produzcan lo más
que sea posible y que su producto se invierta como debe ser” 40.

Todas esas disposiciones evidenciaban a su vez que la imprenta

39
República de Colombia, Codificación Nacional: Suplemento, VII: 405-406
40
República de Colombia, Codificación Nacional: Suplemento, VII: 407
 331

nacional adquirida por el Estado era empleada para producir, a

la par de los libros y periódicos oficiales, toda la tecnología
educativa necesaria para hacer eficaz el nuevo método por
medio de impresos para los profesores (manuales del método),
los padres (copias de las leyes) y estudiantes (libros y tablas de
lectura). Siendo responsabilidad de las juntas curadoras de las
escuelas parroquiales y de las juntas directivas de los colegios o
casas de enseñanza parroquiales el contratar o comprar los
ejemplares que fuesen dañados o dejados en desuso con la
misma imprenta nacional o con los impresores capitalinos.
El fomento del autoabastecimiento de recursos tecnológicos
educativos de carácter impreso también fue proyectado para las
universidades departamentales y centrales de la República, las
cuales debían tener bibliotecas públicas para el acceso de los
recursos de aprendizaje, así como cada una debía adquirir y
administrar una imprenta “con el fin de reimprimir
correctamente los libros elementales, y de proporcionarlos
baratos a los estudiantes. Con su venta o con la publicación de
obras nuevas, se podrá también aumentar los fondos de la
universidad”41. Adicionalmente, para garantizar la eficacia del
método lancasteriano como la eficiencia de la tecnología
educativa impresa para tal fin, el Gobierno nacional dispuso en
el mismo plan un riguroso control a la asistencia regular y la
puntualidad permanente de los estudiantes como
responsabilidad compartida con los padres de familia, las juntas
de padres y las autoridades políticas como educativas.
Para evitar interpretaciones o adaptaciones provinciales se
dispuso un único cronograma de actividades escolares para toda
la República, garantizando así la masificación de la instrucción
primaria de la población infantil y la administración de los
salarios de los educadores. Los estudiantes de educación
41
República de Colombia, Codificación Nacional: Suplemento, VII: 428-429
 332

primaria debían cursar 30 horas semanales de clase, de lunes a

sábado, así como de las 52 semanas anuales solo se autorizaba
el receso de clases durante dos semanas (semana santa, fin de
año), que sumadas a los días festivos podían llegar a representar
un total de cuatro semanas. Si bien los días de fiesta religiosa o
patria eran reconocidos como festivos en los cuales no se
realizaban actividades escolares, en la práctica los estudiantes y
las escuelas terminaban haciendo parte de las mismas al desfilar
durante las procesiones rituales o marciales, al integrarse a los
actos culturales asociados con las celebraciones religiosas como
con las conmemoraciones patrias. Especialmente, durante las
fiestas patronales de la Parroquia o las fiestas patrias de la
Nación en julio, agosto y diciembre42.
Esa disciplina rigurosa en el cumplimiento de las jornadas
académicas de estudio, incluidos los niños trabajadores
(campesinos, artesanos, pobres), indios y esclavos que debían
asistir al menos a dos horas de clase dominicales de no poder
hacerlo de forma permanente entre semana, reafirmaba el interés
gubernamental por aumentar la cobertura de alfabetos y la
masificación en poco tiempo de la instrucción en ciencias
básicas para la primera generación de ciudadanos nacidos en
Colombia como una República libre y soberana 43. Siendo
integrados a ese proceso también los soldados menores de edad,
es decir menores de 25 años, que no conocían las primeras ni
habían recibido instrucción diferente a las diferentes labores y
ramas de la vida militar.

42
República de Colombia, Codificación Nacional: Suplemento, VII: 405-406
43
Evelyn Ahern, El desarrollo de la educación en Colombia 1820 – 1850
[1947] (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2004), 15. Disponible en:
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce22-23_04arti.pdf
 333

8.3 INSTRUCCIÓN POPULAR

La educación en escuelas y colegios de las futuras generaciones
de ciudadanos colombianos, letrados y productivos fue
considerada una necesidad filosófica al difundirse a través de
ella “la fuente y origen de todos los demás conocimientos
humanos”, así como se constituyó en una obligación de la
gramática y el derecho (civil, patrio, canónigo y de gentes)
porque “…sin saber leer y escribir los ciudadanos, no pueden
conocer fundamentalmente las sagradas obligaciones que les
imponen la religión y la moral cristiana, como tampoco los
derechos y deberes del hombre en sociedad para ejercer
dignamente los primeros, y cumplir los últimos con exactitud”44.
Las nuevas generaciones de docentes formadas en las Escuelas
Normales estatales debían centrar sus esfuerzos en enseñar los
rudimentos del progreso, la civilidad y moralidad pública a
través de los dispositivos tecnológicos con los que contaban
tradicionalmente en las aulas mientras que las nuevas
generaciones de sacerdotes formados en el colegio de
ordenandos o los seminarios provinciales se debían constituir en
“los inspectores e institutores morales que deben combatir los
vicios, origen funesto de los crímenes”, y de forma contraria a lo
dispuesto por el patronato del régimen borbón, debían
“promover la ilustración y la regularidad de costumbres”45.
La formación para el ejercicio de la ciudadanía requería que la
política del Gobierno central articulara los medios de
moralización cristiana del clero durante los eventos de

44
República de Colombia, Cuerpo de leyes, I: 74
45
República de Colombia, Colección de Leyes dadas por el Congreso
Constitucional de la República de Colombia en las sesiones de los años 1823
y 1824 (Bogotá: Imprenta de Manuel María Viller – Calderón, 1824), 14
 334

convivencia pública46 con los instrumentos tecnológicos de

formación cívica del magisterio para la interacción privada,
siendo preciso emplear recursos y estrategias comunes que
permitiesen alcanzar los fines dispuestos por el Gobierno central
para “el sostenimiento de la religión y de la moral pública y
privada”47. Las instituciones de educación e instrucción pública
se constituyeron en los medios directos de subyugación y
represión ideológica de las familias republicanas en nombre del
Estado al ser vigiladas las conductas de los padres a través de
los comportamientos de los hijos, así como los actos públicos y
privados de los hijos obligaban a los padres y demás familiares a
coexistir y cumplir con los postulados del nuevo régimen.
Al aprobarse e imponerse un único método de enseñanza para
todas las escuelas y colegios fueron los sacerdotes y curas
párrocos los más comprometidos en su continuidad, en formar a
los maestros como en el uso racional de los dispositivos
tecnológicos que se requerían en las aulas en concordancia con
el patronato eclesiástico renovado entre las autoridades
eclesiásticas y las constitucionales. Sin embargo, a la par del
patronato que fortalecía al clero fueron fomentadas o reguladas
por el Gobierno organizaciones filantrópicas privadas que
buscaban debilitar la inherencia y continuidad de ese mismo
clero en el sistema educativo secular como eran la Sociedad de
amigos del país, la Sociedad Francmasónica, las Sociedades de
Instrucción Primaria y las Juntas Curadoras, las cuales eran
reconocidas públicamente porque “promovían el desarrollo
industrial o comercial, organizaban asociaciones científicas,

46
República de Colombia, Codificación Nacional, (Bogotá: Imprenta
Nacional, 1924), II: 75
47
República de Colombia, Cuerpo de leyes, I: 67
 335

compraban libros y suministros, alquilaban las casas de las

escuelas y pagaban a los maestros”48.
De tal manera, los cambios estructurales al orden educativo y
sociocultural prexistentes debieron ser graduales y moderados
para evitar la impopularidad de los electores y la
contrarrevolución de los ministros de la iglesia católica, siendo
ejemplo de ello el interés de los generales–presidentes por
aprobar, aceptar y promover la moralización de los ciudadanos
adecuando a los fines educativos republicanos dispositivos
tecnológicos de origen inquisitorial como eran los “catecismos”
y los “libros” censurados.
La tecnología educativa catequística fue eficaz para
contrarrestar el influjo de la reforma protestante en Europa,
expandir la evangelización por occidente, reafirmar el hispano-
catolicismo de los vasallos de la corona española en las indias
occidentales, así como para regular o cuestionar el influjo de las
innovaciones ilustradas al anteponerse las verdades reveladas en
el libro sagrado a cualquier innovación racional o
cuestionamiento empírico sobre los misterios y dogmas
protegidos por la fe.
La estructura de cuestionarios memorísticos y las respuestas
incuestionables dispuestas por un autor afín con la ideología
política de su censor editorial se constituyeron en el medio
inmediato y más recurrente para evangelizar a los
neogranadinos y demás colombianos. Se les debía enseñar
cuáles eran las causas y bondades de la transfiguración del
poder soberano de las colonias americanas en manos de los

48
Olga Zuluaga, El maestro y el saber pedagógico en Colombia 1821-1848,
(Medellín: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, 1984), 55-56
 336

reyes españoles a las de los ciudadanos gobernantes regulados

por un pacto constitucional.
Los catecismos del republicanismo fueron compuestos para
reafirmar la razón de ser de las nuevas instituciones
socioculturales como eran la ciudadanía representativa, los
diputados provinciales, el tripartismo estatal, la liberación de los
mercados y los ingenios, así como el modelo revolucionario de
república democrática liberal promovido por los
librepensadores.
Uno de los primeros y más divulgados catecismos
neogranadinos del período de la Independencia fue el
“Catecismo o Instrucción popular” compuesto y publicado en
1814 por el presbítero Juan Fernández de Sotomayor en la
ciudad de Cartagena de Indias. Sus premisas se centraban en los
ideales de la declaración de independencia absoluta de los
cartageneros (noviembre 1812) contra el régimen monárquico
borbón como eran el rechazo al dominio colonial militar de los
españoles peninsulares, y consigo, el desconocimiento a todo
título de dominio o heredad de la corona española o sus cortes
sobre los americanos49.
Organizado didácticamente por medio del sistema de
“lecciones” que fue empleado y permaneció vigente hasta
mediados del siglo XX en los manuales escolares oficiales, la
primera lección de Fernández se centraba en el desconocimiento

49
Javier Ocampo, “Catecismos políticos en la Independencia. Un recurso de
la enseñanza religiosa al servicio de la libertad”, Revista Credencial Historia,
85 (1997). Disponible en:
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/revistas/credencial/enero1997/ener
o1.htm
 337

de todo dominio del Rey y el Dios de los españoles europeos al

instruir y exigir a los adoctrinados en los dogmas de la
República al responder de memoria a cuestiones propias de la fe
en la soberanía republicana como: “Pregunta: ¿De quién
dependía la América antes de la revolución de España?
Respuesta: De sus reyes. Pregunta: Esta sumisión o
dependencia, ¿tenía algún fundamento en la justicia? Respuesta:
Ninguno tuvo en su principio. Pregunta: ¿Qué títulos se han
alegado para mantener esta dependencia? Respuesta: Tres, a
saber: la donación del Papa, la conquista y la propagación de la
religión cristiana"50.
La mediación tecnológica con la que se justificaba la impresión
y divulgación de los catecismos con fondos públicos,
especialmente entre los funcionarios del nuevo estado, estuvo a
su vez relacionada con la necesidad que se tenía de promover
ejercicios espirituales, actos de reflexión y la reafirmación de
sus convicciones ideológicas por parte de todos aquellos que
debían jurar en público y demostrar con sus actos privados su
absoluta sumisión al orden constitucional y legal impuesto a
partir de 1821. Mientras en las aulas se educaban a las nuevas
generaciones para defender y perpetuar esos ideales durante una
decena de años, en las demás instancias de la sociedad se
requerían acciones mucho más breves y eficaces de
adoctrinamiento republicano a través de medios como el sermón
parroquial, el discurso gubernamental, la proclama militar o la
lectura memorística de los catecismos oficiales.

50
Javier Ocampo, “Catecismos políticos en la Independencia. Un recurso de
la enseñanza religiosa al servicio de la libertad”
 338

Para tal fin se apeló a la experiencia didáctica obtenida con el

“Catecismo Político” de José Grau, el cual fue empleado en los
territorios libres e independientes del Orinoco donde nació la
República de Colombia en 1819, siendo divulgado al resto del
territorio nacional en 1822 ante las bondades de centrar sus
premisas didácticas en memorizar y reafirmar los principios,
características y estructura de la Constitución de Colombia de
1821.
Esos catecismos fueron mejorados en sus propósitos ideológicos
como en sus alcances didácticos, acorde con Javier Ocampo, por
medio de dispositivos catequísticos como el “Manual del
Colombiano” de Tomás Lander (1825) centrado en los principio
y garantías liberales defendidos por los revolucionarios
republicanos y estatuidos como dogmas nacionales a través de
las disposiciones constitucionales; “El catecismo de moral” de
Joaquín Lorenzo de Villanueva (1827); las “Máximas
republicanas, noticias sobre la geografía de Colombia” que a
semejanza de las máximas de Holbach fueron publicadas en la
cosmopolita y republicana New York en 1827, hasta llegar a
proyectos netamente neogranadinos como el “Catecismo
Republicano” de Cerbeleón Pinzón (1864).
Todos esos catecismos reafirmaron la condición liberal y
patriótica del ciudadano colombiano como un “hombre”
republicano, virtuoso, honesto, sencillo, laborioso, decisivo,
colaborador, amante de la unión y comprometido con el
progreso colectivo desde su esfuerzo individual51.
Durante los regímenes liberales europerizantes de la segunda
mitad del siglo XIX el modelo republicano, centralista,

51
Javier Ocampo, Catecismos políticos, 85
 339

militarista, nacionalista y monoestatal de los primeros

catecismos fue sustituido con el uso de catecismos cívicos, de
urbanidad y buenas costumbres, cuya obra más representativa
fue el “Manual de urbanidad y buenas maneras, para uso de la
juventud de ambos sexos, en el cual se encuentran las
principales reglas de civilidad y etiqueta que deben observarse
en las diversas situaciones sociales, precedido de un breve
tratado sobre los deberes morales del hombre” 52 del músico,
pedagogo y diplomático venezolano Manuel Antonio Carreño.
Manual sugerido y suministrado como texto básico para impartir
las clases de cívica en cada uno de los estados soberanos por las
autoridades federales y territoriales adscritas al liberalismo
radical, con lo cual, cayeron en desuso los manuales de
urbanidad compuestos por intelectuales conservadores y
nacionalistas como Rufino José Cuervo y Pio del Castillo.

8.4 LOS TABACALEROS

El centro de producción y acopio de tabaco más importante de
los andes neogranadinos durante la primera mitad del siglo XIX
estuvo asociado con la Provincia de Pamplona y surgió como
resultado de los capitales aportados por las familias productoras
de tabaco a orillas de los ríos Oro, Frío y Hato en su afán de
contar con una parroquia propia para cumplir con sus deberes
sacramentales, sin arriesgar sus vida cruzando ríos caudalosos y
para no descuidar los procesos de cultivo y recolección del

52
Manuel Antonio Carreño, Manual de urbanidad y buenas maneras, para
uso de la juventud de ambos sexos, en el cual se encuentran las principales
reglas de civilidad y etiqueta que deben observarse en las diversas
situaciones sociales, precedido de un breve tratado sobre los deberes
morales del hombre (Nueva York: Appleton & Co., 1854)
 340

tabaco al tener que dedicar días enteros de viaje para cumplir

con los rituales parroquiales en la ciudad de Girón.
La importancia que tenía la producción del tabaco del sitio del
Pie de la Cuesta [abreviado a Piedecuesta], aunado al hecho de
que en esa parroquia se hallaba establecida la real factoría de
tabacos que abastecía a toda la cordillera oriental neogranadina,
conllevó a que durante su proceso gradual de disolución
intervinieran en 1778 autoridades reales como el fiscal
Francisco Antonio Moreno y Escandón.
Funcionario que en nombre de la Real Audiencia pidió al virrey
penas y multas severas para los curas, alcaldes y vecinos que
por sus inconformidades sobre la ubicación de la fundación
entorpecieran la culminación de los edificios públicos y
privados de la moderna parroquia, la prosperidad particular de
las familias de cosecheros al dedicarse a acrecentar la disputas y
recelos entre sí, así como el incumplimiento de las metas
productivas de cosecha y transporte de cargas de tabaco
proyectadas para todo el “Reino”53.
Prosperidad que contradictoriamente no se reflejaba en la
creación y sustento de obras públicas como escuelas, colegios u
hospitales. Actuando como cura párroco en interinidad Fray
Mateo Valencia expresó en 1802 a las autoridades virreinales
que la principal necesidad de las parroquias dedicadas a la
producción de tabaco como era el caso de Piedecuesta estaba
relacionada con la carencia de un sistema de instrucción acorde
a las necesidades productivas y comerciales de los cosecheros
porque:

53
Francisco Antonio Moreno y Escandón, Indios y Mestizos de la Nueva
Granada a finales del siglo XVIII (Bogotá: Banco Popular, 1985), 463 - 469
 341

“No hay instrucción sin escuelas o colegios. En estos lugares aún

una escuela de primeras letras en la que se enseñe a leer y escribir
son muy raras, que es donde más se pueden instruir desde la niñez en
los principios de nuestra religión… Para instruir a estas gentes se
había de poner una escuela en cada lugar, en la que se enseñaran los
principios de nuestra sagrada religión, leer, escribir, aritmética,
geometría y agricultura, y se obligasen, a lo menos a los padres
que gozan alguna comodidad, que tuvieran a sus hijos en la
escuela hasta que aprendieran todas las materias dichas, pues todas
son precisas para la instrucción de un buen labrador. Que el
maestro sea un sujeto de arreglada conducta y probidad, y que tenga
método para enseñar”54.

Los efectos de la prosperidad particular compartida en pro del

bienestar colectivo sólo fueron reconocidas tres décadas
después por las autoridades reales al conferirse a la parroquia el
título y condición municipal como “Villa de San Carlos” en
1810, considerándose que sus vecinos ya contaban con los
recursos materiales y la idoneidad para ejercer los empleos
concejiles, sus cultivos de tabaco eran el ramo con el que se
sustentaba el comercio interior y exterior, así como se
reconocía que los terrenos y edificios donde estaban situadas la
iglesia, la cárcel, los ejidos y la factoría de tabacos de la
provincia habían sido comprados y donados por los vecinos
cosecheros.
Fue en ese ambiente de producción y comercialización del
tabaco bajo las regulaciones de los factores virreinales y
republicanos donde nació y creció el piedecuestano Victoriano
de Diego Paredes, quien se constituyó en el mejor ejemplo del

54
Archivo General de la Nación. “Poblaciones de Santander, Informe del
Cura de Piedecuesta, 1802”, Gobierno y administración colonial siglo
XVIII: fuentes para la historia de Santander ( Bucaramanga: Escuela de
Historia, 1996), 148 – 149
 342

cosechero y administrador de tabacos de la primera mitad del

siglo XIX, en el abanderado de la transformación del sistema
educativo colombiano al fundar colegios universitarios con
talleres de artes y oficios, así como en el principal promotor y
responsable de la abolición del monopolio estatal del tabaco
como parte de las reformas liberales, siendo Ministro de J. H.
López.
En sus memorias autobiográficas de 1885, V. Paredes se
presentó como hijo del Factor y Administrador de la Renta de
Tabacos de Piedecuesta-Girón, el español Pedro Antonio de
Diego Paredes, quien ocupó ese cargo hasta su muerte en 1805.
Aprendió los detalles de la tabacultura en compañía de su
madre y hermanos en las propiedades paternas ubicadas en el
valle de Guatiguará y a los veinte años fue nombrado
Interventor de la comisión principal de plantaciones de tabaco
del circuito de Girón, siendo enviado a desempeñar
parcialmente su comisión a Zapatoca al oponerse al
bolivarianismo del General José Félix Blanco, así como para
dar cumplimiento a los decretos presidenciales sobre factorías
de tabaco de 1822. Finalmente, fue nombrado por S. Bolívar
como interventor principal, cargo que rechazó al declararse
“liberal” y no aceptar encargos del dictador “godo”.
Apelando a las estrategias borbónicas de instrucción popular
para el uso de nuevas técnicas productivas en la extracción
minera, su mayor logró durante el tiempo que estuvo en
Zapatoca fue enseñar a los jóvenes y cosecheros de esa
parroquia la producción técnica del cultivo del tabaco acorde a
las prácticas agrícolas que había aprendido entre los factores de
Piedecuesta y Girón, lo cual implicaba reforzar los
conocimientos básicos en aritmética, lectura y escritura que se
requerían para cultivar y comercializar las cosechas.
 343

Al respecto dictó a su hija: “…me dediqué a enseñar a algunos

jóvenes todo lo que pude y tomé grande empeño en que no me
faltaran abundantes fondos de la Renta de tabacos para
suministrar al gremio de cosecheros, que era muy crecido,
adelantos en dinero para fomento de sus sementeras, siendo de
notarse que la Renta no perdió un real en los adelantos que hizo
ni tuvo que ejecutar por ellos a nadie”55.
Los comisionados e interventores cumplían las mismas
funciones administrativas y policivas de los factores y guardas
del régimen virreinal al proteger una de las rentas fijas del
Estado (Ley 26 septiembre de 1827) de la cual se obtenían los
ingresos para el pago y sustento de los gastos públicos como
para la buena administración interna de las rentas nacionales.
Los administradores departamentales de rentas, los factores de
tabacos, los administradores de estanquillos y los comandantes
de los resguardos militares encargados de proteger las rentas y
factorías (Ley I del 3 de agosto de 1824) debían propiciar el
aumento en las cosechas de tabaco y prevenir el contrabando
aumentando el precio de las compras de tabaco hechas por los
factores a los cosecheros hasta en ocho reales (equivalentes a un
peso de plata) por arroba en las provincias productoras.
También debían disminuir el precio del tabaco vendido en las
factorías de las provincias no productoras, “allanar las casas u
hogares de un ciudadano a cualquiera hora del día, cuando
tengan denuncio de que en ellos se ha ocultado algún
contrabando de tabaco” fuese en hoja, cigarros o polvo (Decreto
del 1 de mayo de 1826) y, eximir a los cosecheros de tabaco
matriculados ante las factorías y estancos del Estado del pago

55
Victoriano de Diego Paredes, “Memorias”, Boletín de historia y
antigüedades LXVIII (1981): 117 - 118
 344

del impuesto colonial español denominado “alcabala” (10% del

costo del precio del bien) al que estaban obligados los demás
ciudadanos al realizar la compra-venta de cualquier bien
mueble o inmueble (Circular del 12 de marzo de 1828) 56.
Derrotada la dictadura del General-Presidente venezolano
Rafael Urdaneta Farías, y siendo afín con las políticas fiscales e
instruccionistas de J. I. Márquez, V. Paredes fue nombrado
comisionado principal de las plantaciones de tabaco en el
circuito de Girón, Contador de la Administración General y
finalmente Director de la Renta de tabacos. Durante ese período
su preocupación se centró en encontrar alternativas para pagar
el Estado a los cosecheros las deudas acumuladas al ser
usurpados los fondos de la renta por los revolucionarios, evitar
la ruina de los tabacultores al ser rematados sus bienes por los
agiotistas, y especialmente, prevenir el contrabando de tabaco al
desconfiar los cosecheros de las compras y los pagos puntuales
por parte del Gobierno central.
Los logros de la política agraria de producción y uso de las
rentas públicas para favorecer a los cultivadores de tabaco se
evidenciaron al prosperar los negocios de la principal renta
pública de la Nación, el incremento en las cosechas, el
mejoramiento en la calidad y variedad de las hojas cosechadas
en circuitos como el de Girón57, las primeras exportaciones del
tabaco de mejor calidad a Panamá y el Caribe, y consigo, el

56
Luís Rubén Pérez Pinzón, Mujeres cigarreras e identidad piedecuestana.
Historia económica y social del tabaco, los cigarros y las cigarreras como
Patrimonio Cultural Inmaterial del Municipio de Piedecuesta, Santander,
Colombia (Piedecuesta: Alcaldía de Piedecuesta, 2011), 25
57
Victoriano de Diego Paredes, “Memorias”, 125
 345

nombramiento de V. Paredes como Contador General de la

Nación.
El interés del General-Presidente Francisco de Paula Santander
por mejorar la organización y las rentas del ramo de tabacos en
toda la República aunado al interés del Secretario de Hacienda
Francisco Soto por apoyar las innovaciones fiscales de los
funcionarios expertos aunado a las memorias y proyectos
propuestos por V. Paredes para emplear en todo el país el
modelo exitoso que se había promovido y validado en las
factorías del circuito gironés, conllevaron a la aprobación de la
legislación tabacalera de 1833 cuya ejecución estuvo a cargo de
la Dirección General del Ramo de tabaco establecida y
centralizada en Bogotá.
Paredes rechazó el ofrecimiento presidencial de constituirse en
el primer director del ramo y sugirió ser nombrado como
contador auxiliar. Cargo desde el cual tuvo la facultad para
intervenir y reorganizar la Factoría de Ambalema con el
propósito de asegurar el pleno abastecimiento y las rentas por
concepto del consumo de tabaco oficial en las provincias de
Panamá, Cartagena, Santa Marta y Mompox, e incluso, al
interior del país. Para ello empleó el modelo exitoso de
siembras, compras y transportes de la Factoría de Piedecuesta
que había concebido y puesto en ejecución durante una década
para garantizar el abastecimiento que desde el período colonial
se hacía a las provincias de Antioquia, Pamplona, Boyacá y
Bogotá.
Evidencias de los resultados de esa reorganización
administrativa y de sus efectos en la producción agraria de los
cosecheros del valle del Magdalena fueron expresadas por
Paredes en sus memorias al manifestar: “…estimulándolos a
 346

que emprendieran abundantes siembras para la próxima

cosecha, me contestaron que con mi buena voluntad lo harían,
pero que carecían de recursos para emprender siembras de
mucha consideración. Yo les prometí avanzarles dinero de
acuerdo con el sistema que había establecido en Zapatoca, e
incontinenti procedí a hacer la matricula, la cual ascendió a
once millones de matas de tabaco, cosa que me llenó de
contento, porque hasta entonces jamás había pasado de millón y
medio la matrícula de Ambalema”58.
El dinamismo alcanzado en las siguientes décadas por la
producción y comercialización de los tabacos de Piedecuesta y
Ambalema fue descrito y representado en las crónicas y láminas
de la Comisión Corográfica a cargo de Manuel Ancizar 59. De
igual modo, en los relatos productivos de la novela “Manuela”
de Eugenio Díaz60 se describen las características y dinámicas
de la emigración campesina de los andes hacia los enclaves
tabacaleros de Ambalema en busca de mayores y mejores
oportunidades laborales al participar en la cadena de cosecha,
secado, alisado y prensado de los tabacos para el comercio
interior o exterior por compañías particulares de aliños creadas
para tal fin. Evidenciándose así porque a mediados del siglo
XIX se consideraba un negocio viable y rentable a largo plazo
que requería ser liberado de los estancos y restricciones
estatales.
Satisfecha la demanda nacional de tabacos y las rentas por el
consumo de ese ramo administrado por el Gobierno, regulada la

58
Victoriano de Diego Paredes, “Memorias”, 128
59
Manuel Ancízar, Peregrinación de Alpha por las Provincias del Norte de
la Nueva Granada en 1850 y 51 (Bogotá: Librería de Echeverría Hermanos,
1853), Capítulo XXX, XXXI
60
Eugenio Díaz, Manuela (Cali: Carvajal, 1967), Capítulo XX.
 347

producción y las cosechas por medio del sistema de matrículas

y contratos directos con los cosecheros y, garantizada la
comercialización de las mejores variedades y hojas de
Piedecuesta y Ambalema al ser creciente su exportación oficial
a los mercados de Inglaterra y Alemania, después de haber sido
muy estimadas las muestras enviadas a esos mercados, entre
otras condiciones, V. Paredes como Director General del ramo
propuso al presidente F. Santander y a su secretario F. Soto
después de siete décadas de existencia la necesidad de “abolirse
el estanco de tabaco, ya por ser un monopolio odiosísimo, ora
por los grandes rendimientos que debía procurar la libertad de
esa industria al Tesoro público y a los particulares, y sobre
todo, a la inmensa clase pobre de nuestro país”61.
Propósito que solo pudo concretar una década después
unificando sus pensamientos como administrador de tabacos de
la Nueva Granada con sus experiencias y observaciones sobre
la libre producción y comercialización del tabaco en Estados
Unidos e Inglaterra entre 1844 y 1847. Siendo nombrado
Secretario de Hacienda en sustitución de F. Soto debió
demostrar a los GeneralesPresidentes T. Mosquera y J. López
por medio de artículos periodísticos, proyectos de ley y debates
parlamentarios las bondades de la libertad de la industria del
tabaco, así como las acciones de remate para controlar el
desfalco en las existencias estancadas al tener la convicción que
“...libre aquella industria, y teniendo como tiene, tanta
aceptación nuestro tabaco en los mercados de Europa, bien
pronto se exportará en grandes cantidades cuyos productos
acrecerán con su retorno al país los derechos de aduana”62.

61
Victoriano de Diego Paredes, “Memorias”, 129
62
Victoriano de Diego Paredes, “Memorias”, 138
 348

Para liberar completamente esa renta y preservar la prosperidad

general alcanzada se requería promover el ingenio competitivo
y el emprendimiento productivo de las nuevas generaciones de
ciudadanos que desde las aulas habían sido formados en las
ciencias útiles durante dos décadas de ejecución de los decretos
y leyes sobre el nuevo sistema de instrucción y tecnología
educativa promovidas por F. Santander siendo vicepresidente y
presidente de la República. Innovaciones cuyos principales
beneficiados fueron los habitantes de las provincias tabacultoras
al demandarse mano de obra letrada capaz de atender los
negocios de los cosecheros y comerciantes de tabacos después
de formarse por medio de métodos rápidos y masivos afines
con el ideal constitucional de ciudadano.
V. Paredes había hecho lo propio al cambiar el régimen político
y ser destituido como Director General al establecer en Bogotá
un colegio para sus hijos, sobrinos y cuarenta jóvenes
provincianos miembros de familias cosecheras a quienes desde
1836 les impartía clases en todas las ciencias y les suministraba
para ello los útiles de escritorio, dibujo, matemáticas, etc. que
se requerían a costa de sus exiguos recursos63. Colegio que
renació como el colegio universitario de “Paredes e hijos” en
Piedecuesta (1855) integrando sus experiencias educativas y los
aprendizaje de sus hijos en los colegios liberales y de artes
existentes en Panamá, Estados Unidos (New York) e Inglaterra
(Londrés).

63
Victoriano de Diego Paredes, “Memorias”, 133
 349

8.5 INSTRUCCIÓN PÚBLICA

La Constitución expedida en la Villa del Rosario de Cúcuta el 6
de octubre de 1821 ordenó transformar el virreinato de la Nueva
Granada en un Estado–Nación moderno acorde con las
estructuras republicanas de los países más prósperos y
civilizados de Europa y Norteamérica. Para ello, se debieron
superar limitantes financieros como la finalización de la
campaña de liberación nacional, el licenciamiento del ejército
nacional al retornar victorioso del Perú y la adopción de
políticas para asegurar la seguridad interna y la soberanía
territorial por medio de milicias de ciudadanos.
Reorganizadas las rentas públicas y reorientada la labor de los
presidentes e intendentes a la reconstrucción del país, una de las
primeras disposiciones decretadas fue garantizar la formación
de las nuevas generaciones de ciudadanos que debía remplazar
a los “mejores hombres”64 sacrificados heroicamente. Para ello
se contrataron misiones internacionales de pedagogos y
científicos con el fin de organizar instituciones culturales y
establecimientos educativos para el mejoramiento industrial y
económico de la Nación, los cuales “iniciaron la enseñanza de
la medicina, las matemáticas y las ciencias naturales” 65.
También se legisló sobre el fomento de la producción agrícola,
la reorganización de las finanzas públicas y se propició un
ambiente de seguridad y confianza institucional que contribuyó
al incremento en los ingresos nacionales a partir de la

64
Jaime Jaramillo, “Etapas y sentido de la historia de Colombia”, en
Colombia Hoy, coord. Jorge Orlando Melo, (Colombia: Presidencia de la
República, 1996), 19
65
Jaime Jaramillo, Etapas y sentido, 20
 350

reactivación del comercio interno, las exportaciones de

minerales o materias primas y la importación de recursos
financieros por medio de préstamos externos.
Presidente, vicepresidente, secretarios e intendentes pudieron
centrar su atención durante los siguientes años en el
establecimiento de un sistema instruccional soportado en
tecnologías educativas novedosas que contribuyese a la
adopción y defensa del régimen republicano por las siguientes
generaciones de ciudadanos. La tercera de las leyes sobre
educación pública, aprobada el 6 de agosto de 1821, sentó las
bases del sistema educativo que los Generales – Presidentes
concibieron necesario adoptar para la nación durante la primera
mitad del siglo XIX al integrares las prácticas y tradiciones
coloniales con las innovaciones pedagógicas de las naciones
anglosajonas, constituyéndose en el referente educativo a imitar
por los ciudadanos que debían alcanzar condiciones de progreso
y civilidad semejantes.
Fue rescatado el ideario de los gobernantes y pensadores
ilustrados por contar en cada parroquia con al menos una
escuela de primeras letras y en cada provincia con “un colegio o
casa de educación” que tuviese anexa una escuela de primera
letras en la ciudad o villa donde fuesen establecidos, siempre y
cuando ese sitio se considerase conveniente “por su posición
central, salubridad de su clima, bondad de su temperatura,
existencia de edificios u otros motivos suficientes” 66. Los
colegios provinciales debían garantizar a su vez la continuidad
de los estudios básicos primarios a los secundarios a través de
cátedras en gramática (española, latina y principios de retórica)
66
República de Colombia, Cuerpo de leyes de la República de Colombia
(Bogotá: Bruno Espinosa, 1822), I: 69-70
 351

y filosofía, aunado a los ramos de las matemáticas (aritmética,

geometría, cálculo, física, etc.) que fuesen más importantes o
necesarios para las actividades productivas (comerciantes,
constructores, agricultores, mineros, etc.) de cada una de esas
provincias.
Los colegiales que aprobaban sus estudios secundarios en esas
cátedras podían cursar otras cátedras en facultades superiores o
mayores del conocimiento que les permitiese ingresar a las
universidades capitalinas previo examen de conocimientos.
Entre las cátedras que podían crear, verificar y financiar los
colegios podían estar: “una cátedra de derecho civil patrio, del
canónico y del natural y de gentes, una teología dogmática, o
cualesquiera otras que establezca la liberalidad de los
respectivos vecindarios con aprobación del supremo gobierno.
Tales estudios servirán para obtener grados en las respectivas
universidades, bajos las reglas que se prescribirán”67.
La liberalidad de los cosecheros empadronados como vecinos
de las parroquias y villas que tenían como principal actividad
económica el cultivo, cosecha y comercialización del tabaco se
reflejó en el renacer de las escuelas financiadas por los
ayuntamientos y donaciones particulares durante la primer
república neogranadina (1810-1816), y especialmente, en el
envío de los niños y niñas en edad escolar a las escuelas de
primeras letras al ser el acceso a las mismas universal, público,
gratuito y sin adquisición de útiles escolares al ser financiados y
aportados plenamente por los gobernantes. De tal manera, las
imágenes de niños y niñas sin comodidades dedicados a
actividades productivas de la tabacultura como alisar o coser las
hojas de tabaco, recreadas por los pintores de la Comisión
67
República de Colombia, Cuerpo de leyes, I: 69-70
 352

Corográfica al observar la cotidianidad de los cosecheros de

Ambalema68, fueron escasas a su paso por la villa tabacalera de
Piedecuesta.
Se impuso como obligatoria la asistencia y permanencia en la
educación instruccional restringiendo así la educación
doméstica que tradicionalmente había sido impartida por las
familias más humildes a sus hijos al considerar que la condición
de pobres les condicionaba a impartirles únicamente los
rudimentos artesanales que habían heredado de sus ancestros 69.
Si bien las escuelas contaban con temas de instrucción
elementales, que eran continuados y ampliados durante la
enseñanza secundaria de los colegios por medio de cátedras
específicas, la tarea educativa que debía promover en todo el
país el gobierno central debía centrarse en formar una nueva
generación de ciudadanos productivos y generadores de riqueza
dedicados al “estudio de la agricultura, del comercio, de la
minería y de las ciencias militares para la defensa de la
República”, sin impedimentos sociales de ninguna clase,
especialmente los de ilegitimidad que habían limitado en el
pasado conferir o ejercer los títulos universitarios (Ley del 18
de abril de 1825).
Los resultados de esas disposiciones se evidenciaron tres lustros
después las familias de cosecheros y comerciantes de tabaco de
Piedecuesta, Girón y Bucaramanga al obtener del Gobierno
Central la facultad para establecer un colegio provincial en la

68
Luís Rubén Pérez Pinzón, Mujeres cigarreras e identidad piedecuestana,
15
69
Bárbara García Sánchez, De la educación doméstica a la educación
pública en Colombia: Transiciones de la colonia a la República (Bogotá:
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2007)
 353

parroquia equidistante de Floridablanca con el nombre de

“Colegio de Floridablanca” (20 febrero de 1835). Allí sus
hijos continuarían sus estudios al impartirse en ese
establecimiento la clase de literatura y artes con las cátedras de
“gramática latina y castellana y principios de dibujo linear”, las
cátedras asociadas con la clase de “ciencias filosóficas, exactas
y naturales”, así como una cátedra en derecho civil asociada
con la clase de jurisprudencia, teniendo los bachilleres la
prerrogativa de continuar sus estudios en la Universidad
Central.
Para financiar el establecimiento y continuidad de ese colegio
como de sus cátedras el Gobierno central aceptó la propuesta de
los empresarios tabacaleros de esos cantones respecto a emplear
parte de las rentas colectadas en el estanco de tabaco para la
instrucción pública al seguir siendo el bien económico y la
fuente de riqueza socioeconómica más importante de esos
cantones. Para ello, se debía hacer “el descuento directo de una
parte de las rentas privadas del tabaco por el factor provincial
del Gobierno al comprar a los empresarios tabacaleros sus
cargas en cumplimiento de la contribución voluntaria ofrecida y
asegurada como fianza al Estado”. Demostrándose así los
alcances del interés colectivo y la relación armoniosa de ayuda
mutua entre el gobierno y los gobernados.
El Estado permitía en contraprestación a los empresarios
tabacaleros intervenir en asuntos gubernamentales asociados
con la recaudación, administración, regulación y uso de esos
ingresos de uso público por medio de una comisión de
empresarios confiables, personas respetadas o padres
 354

reconocidos”70 quienes actuaban como junta directiva. Así

mismo, los cosecheros particulares respaldaban con sus
inversiones el interés de las nuevas generaciones de
legisladores y gobernantes republicanos por “promover la
instrucción pública como uno de los medios más poderosos y
seguros para consolidar la libertad e independencia”.
Estadistas como empresarios para entonces compartían la
convicción que la educación pública de los niños como de las
niñas de la Nación eran “la base y fundamento del gobierno
representativo y una de las primeras ventajas que los pueblos
deben conseguir de su independencia y libertad”.
Formar a los colombianos para la defensa, goce y preservación
de su independencia requería a su vez no olvidar a los
venezolanos, neogranadinos y ecuatorianos que habían “muerto
por la patria” en nombre de los ideales aprendidos dentro y fuera
de las aulas. La “independencia” debía constituirse en un
discurso nacional aceptado sin cuestionamiento, asumido
dogmáticamente como una verdad incuestionable para quien se
dignase ser colombiano y divulgado por todos los medios
tecnológicos con los que contase el estado al deber estar listos
los hijos de la patria a morir heroicamente por las instituciones,
símbolos y principios de la República como ciudadanos
beneméritos, mártires o dignos de recuerdo71.
Morir por la patria en los campos de batalla, condenados o
sirviendo hasta el último de los días en los despachos de sus
70
Luis Rubén Pérez Pinzón, Impacto de las tecnologías educativas
empleadas para la solución de las necesidades sociales y económicas en la
región de Santander, 1857 – 1957 (Bucaramanga: Unab, 2011), 74
71
República de Colombia, Cuerpo de leyes, I: 218
 355

instituciones debía constituirse en uno de los primeros y más

importantes preceptos o tareas formativas que de manera
explícita las instituciones educativas establecidas en cada una de
las provincias de la Nación debían asumir en su condición de
aparato ideológico (y paralelamente represivo) del Estado72.
Se sumaban a esos fines constitucionales las tareas propias del
progreso anhelado como eran fomentar la memoria científica,
productiva y tecnológica de la nación, instruir a las nuevas
generaciones de ciudadanos en los conocimientos, oficios y
producciones promovidas por las naciones industriales
anglosajonas que servían de modelo a la colombiana. También
debían grabar en la memoria histórica, social y cultural de esos
mismos ciudadanos el recuerdo a los patriotas beneméritos,
mártires y recordados a través del culto público, institucional,
privado y personal.

8.6 OBSOLESCENCIA DE LA INNOVACIÓN

Las leyes y decretos de 1826 sobre instrucción pública
unificaron para toda la República el uso del método
lancasteriano como el único método aceptado para las escuelas
de primera y segunda enseñanza (colegios) con el fin de
masificar la instrucción general de los colombianos.
Esa decisión fue la consecuencia de la experiencia legislativa
que desde 1820 había gestionado el vicepresidente F. Santander
al decretar la creación de colegios provinciales siempre y
72
Sobre la justificación estatal y la reivindicación nacional de vivir o morir
en nombre de la patria por la vía bélica durante la primera mitad del siglo XX
ver además:
Luis Rubén Pérez Pinzón. Historiar la muerte: II Representaciones
sociopolíticas sobre el “buen morir por la patria” entre los revolucionarios
de Colombia (Bucaramanga: Ediciones UIS, 2013).
 356

cuando contaran con escuelas de primeras letras lancasterianas,

constituyéndose el aprendizaje y la gradual masificación de ese
método la evidencia necesaria para condicionar en 1826 a todo
las escuelas parroquiales, cantonales o provinciales de Colombia
a emplear sólo un método y tecnología educativa.
La historiografía nacional e internacional sobre el sistema
educativo neogranadino centrado en el lancastereanismo ha
planteado conclusiones puntuales sobre los alcances y las
limitaciones de la enseñanza mutua durante el régimen de F.
Santander. Desde la perspectiva de la estadounidense Evelyn
Ahern, reafirmada por historiadores como Pilar Moreno de
Ángel, la educación basada en la ayuda mutua entre estudiantes,
maestros, padres de familia y autoridades permitía concluir que
en su etapa inicial de difusión y establecimiento formal como
República de Colombia.
El vicepresidente F. Santander había logrado la aceptación y
masificación de un método y modelo nacional porque:
“En un balance de los resultados de la legislación de 1821, José
Manuel Restrepo, secretario de Estado y del Interior, informaba en
1823 que toda la República se había beneficiado con ella: pero que
"la mayor dificultad para la creación de las escuelas había sido la
pobreza de los padres de familia que impedía el pago de la educación
en muchos lugares. Otro obstáculo no menor era la carencia de textos
y de maestros". La Insuficiencia de recursos financieros había
frustrado igualmente la fundación de las escuelas femeninas en los
conventos de monjas, en la mayoría de los cuales no había aulas
disponibles y las religiosas carecían del dinero para construirlas” 73.

73
Evelyn Ahern, El desarrollo de la educación en Colombia 1820 – 1850
[1947] (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2004), 15. Disponible en:
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce22-23_04arti.pdf
 357

El restablecimiento del sistema educativo santanderino durante

la naciente República de la Nueva Granada se caracterizó
porque:
“Desde el primer año de la administración de Santander, fue notoria
la acelerada actividad en la educación primaria. En la apertura del
Congreso de 1833, se informó que había 378 escuelas y 10499
alumnos, y al año siguiente Santander pudo comunicar que se habían
abierto otras 152 escuelas, con lo cual se alcanzaba un total de 530
para todo el país —de estas 71 seguían el método de la educación
mutua… En su mensaje al Congreso de 1835, Santander declaró que :
“
... en lo posible se esperaba cumplir con el deseo nacional de que en
la Nueva Granada no se encuentre una sola parroquia sin una escuela
competente. El logro de este fin, que no está lejano, resulta muy
halagador para el país..."”74.

Al concluir su período presidencial, el balance de la

gestión educativa de Santander se evaluó de la
siguiente manera:
“En 1837, a finales de su mandato, había 200 escuelas públicas
ancasterianas y 850 tradicionales, públicas y privadas, con una
matrícula de 26.070 niños de ambos sexos. Estos datos presentan un
incremento de 672 escuelas y 15.571 estudiantes desde que asumió el
poder en 1833 —notable logro si se recuerda que además de sus
obligaciones corrientes, el país aún se encontraba bajo el peso de la
deuda de la revolución de 1810… Al asumir la presidencia en 1837,
Márquez esperaba continuar el programa de Santander. Contaba con
condiciones favorables dada la paz reinante y la era de progreso en
todo el país. Diecinueve días después de su posesión, dirigió una
circular a los gobernadores alentándolos a fundar nuevas escuelas,
campaña que contó con un éxito inmediato”75.

Las cifras de crecimiento estadístico en el número de escuelas

74
Evelyn Ahern, El desarrollo de la educación, 37
75
Evelyn Ahern, El desarrollo de la educación, 38
 358

lancasterianas establecidas como de niños y niñas alfabetizados

demostraron finalmente que el éxito o el fracaso del sistema
educativo estuvieron directamente relacionados con la gestión
gubernamental centralizada por el Gobierno nacional a través de
las Secretarias de Estado, así como la Dirección y
subdirecciones de Instrucción Pública apoyadas por las
sociedades filantrópicas, las academias y sociedades literarias, y
especialmente las Juntas de Padres.
Frank Safford demostró las bondades de esas relaciones
interinstitucionales al expresar sobre el método lancasteriano
adoptado por el régimen neoborbónico de F. Santander, sus
secretarios y asesores como V. Paredes que:
“Durante las décadas de los años veintes y treintas, el sistema de
educación mutua fue considerado como la clave para una rápida
expansión educativa. En 1827, el 10.7% de la totalidad de las
escuelas primarias y el 18% de los estudiantes habían adoptado el
método lancasteriano; en 1835, el 18.8% de las escuelas y el 34.5%
de los estudiantes utilizaba el sistema. Mediante el empleo del
método lancasteriano y de la instrucción convencional, el gobierno
logró, hasta 1837, un progreso sustancial en la difusión de la
educación primaria. Partiendo de la insignificante base del período
colonial, en 1837 las inscripciones primarias habían alcanzado un
número superior a los 25.000 estudiantes, aproximadamente el 1.46%
de la población nacional y un 8.7% de la población en edad
escolar”76.

Desde la perspectiva de análisis historiográficos como el de

Bárbara García Sánchez77, las escuelas lancasterianas lograron
76
Frank Safford, El ideal de lo práctico. El desafío de formar una élite
técnica y empresarial en Colombia (Bogotá: Universidad Nacional – El
Áncora Editores, 1989), 81
77
Bárbara García Sánchez, De la educación doméstica a la educación
pública en Colombia: Transiciones de la colonia a la República (Bogotá:
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2007)
 359

que maestros y estudiantes pudiesen compartir mutuamente con

padres y demás autoridades la planeación, administración y
especialmente el seguimiento riguroso de la evaluación tanto al
ser examinados los maestros como al ser públicamente
calificados los avances de los menores en su ilustración
científica, su instrucción lectoescritora, el uso adecuado de los
dispositivos tecnológicos de aprendizaje como en sus actitudes
al asumir reglas y compromisos disciplinares acordes con la
moral pública y la defensa de la libertad e independencia patria.
Al compararse los alcances de la educación doméstica con la
instrucción pública probritánica, y ésta a su vez con la
instrucción privada que empleaba las viejas prácticas hispánicas
o las innovaciones francesas, se demostró que el
lancasterianismo colombiano cometió los mismos errores de la
experiencia británica como eran: radicalización de la formación
disciplinar seudomilitar; los castigos ejemplarizantes para los
estudiantes pobres; la delimitación de los procesos de enseñanza
que no tenían continuidad al fragmentarse en las personalidades
y capacidades de los monitores quienes debían garantizar en
nombre del maestro la simultaneidad de conocimientos a leer,
escribir o cumplir con las actividades del aula.
La decadencia del mecanicismo instruccionista se evidenció en
los excesos de la lectura repetitiva con los únicos dispositivos
tecnológicos aprobados y suministrados para la enseñanza como
eran las tablas de lectura y la escritura en pizarras, desde la
discriminante y violenta práctica pedagógica de reafirmar los
conocimientos desde la promoción de procesos selectivos y
excluyentes entre los estudiantes, y consigo, al ser premiados los
mejores como monitores generales o particulares mientras que
 360

los demás eran sometidos a castigos, menosprecios y

discriminaciones públicas por su desaplicación78.
Esa dependencia y limitación en la tecnología educativa para
enseñar, el maquinismo masificador de la instrucción general
planificada por el Gobierno para cumplir con sus metas de
calidad y cobertura por provincia y parroquia, la unificación y
centralización de las instituciones educativas y sus planes de
estudio sin importar las necesidades y contextos provinciales,
así como la imposición de un método británico novedoso que no
logró arrancar y desarraigar las prácticas educativas de los
parroquianos hispanocatólicos son cuestionados por García
Sánchez al expresar que:
“El método fue maquinal, insensible, fabril, en donde sólo se
pronunciaban órdenes que los niños y niñas debían obedecer,
situación que no era difícil de aprender, pues a ello se estaba
acostumbrado desde la época colonial; no había nada que pensar,
nada que preguntar, nada que analizar, pues el sistema estaba
diseñado solo para obedecer. ¿Por qué se consideró que este sistema
educativo formaría al nuevo ciudadano? El proyecto de nación no
tenía nada que ver con el proyecto pedagógico que adoptó la
República”79

La mayor crítica al sistema lancasteriano al no alcanzar los fines

constitucionales de la educación neogranadina respecto al
fomento de las ciencias y el uso aplicado de los conocimientos
entre las artes y los oficios que garantizaban las rentas de la
Nación fue divulgada a toda la República por la Comisión

78
Bárbara García Sánchez, De la educación doméstica, 271, 308

79
Bárbara García Sánchez, De la educación doméstica, 271, 308
 361

Corográfica. Al referirse al atraso de las provincias que hacían

parte de los circuitos productores del tabaco neogranadino M.
Ancízar reclamaba una educación práctica, útil y acorde a las
necesidades productivas de cada provincia al expresar:
“…la tal enseñanza se reduce a fatigar la memoria de los niños con
preguntas y respuestas que sobre religión, gramática y aritmética
aprenden al pie de la letra, y a la lectura y escritura, en cuyo
aprendizaje gastan tres o cuatro años. He presenciado los exámenes
de varias escuelas, y en todas he notado que a los niños se les
pregunta por una especie de catecismo rutinero que denominan
programa, fuera del cual no se puede preguntar nada, pues no
aciertan a responder; prueba de que la instrucción propiamente
dicha, que consiste en el ejercicio del entendimiento, no existe,
reduciéndose a un estéril recargo de la memoria con palabras que
para el alumno carecen de significación bien entendida. De aquí
procede que en saliendo de la escuela olvidan el necio catecismo y
con él toda la ciencia postiza que sacaron; y el padre de familia que
se ha privado de los servicios de su hijo durante cuatro años,
manteniéndolo en aprendizaje, se encuentra con un mocetón que no
acierta a sacarle una cuenta en el mercado ni a leerle una carta,
visto lo cual forma el propósito de no mandar los otros muchachos a
la llamada escuela, origen de gastos inútiles y de hábitos de
haraganería”80.

CONCLUSIONES. 1. La historia agraria de Colombia se ha

caracterizado por centrar su atención en la importancia de la
producción de café en las haciendas como en los minifundios
andinos, y consigo, ha condicionado la comprensión de los
períodos de guerras y violencia rural a los movimientos y
luchas entre terratenientes y campesinos.

80
Luis Rubén Pérez Pinzón, Impacto de las tecnologías educativas
empleadas para la solución de las necesidades sociales y económicas en la
región de Santander, 1857 – 1957 (Bucaramanga: Unab, 2011), 81-82
 362

El estudio de monocultivos que tuvieron una incidencia social y

económica en el desarrollo de la República como fue el caso del
tabaco durante la primera mitad del siglo XIX permiten acceder
a la comprensión de otros tipos de dinámicas político-
económicas y socio-culturales en donde el dinamismo
productivo y el liderazgo de los cultivadores conllevaron al
desarrollo material de provincias enteras, y consigo, a la
adopción de innovación locales que se constituyeron en
referentes nacionales de mejoramiento tributario, productivo y
de estímulo a la labor agrícola de los cosecheros y aliñadores.
El papel de los contextos socioproductivos de un monocultivo
como el tabaco al propiciar que los agricultores y comerciantes
se comprometieran con la adopción de nuevas prácticas
agrícolas, nuevos esquemas de crédito estatal basados en la
matrícula y venta anticipada de la cosecha, la búsqueda de
nuevos mercados de comercialización, y especialmente, el
apoyo brindado al liderazgo de los tabacultores descendientes de
administradores y productores, etc., permitieron velar por los
intereses de sus provincias y propiciar cambios radicales a nivel
nacional en la producción técnica, la organización
administrativa, la contabilidad fiscal y especialmente, el
redireccionamiento del sistema educativo hacia una instrucción
de conocimientos aplicados que permitiese la consolidación de
los procesos iniciados con los agricultores empíricos.
De allí la importancia de destacar los procesos de mejoramiento
y crecimiento material, político-administrativo y educativo
alcanzados en el circuito tabacalero asociado con la villa de
Piedecuesta a partir de la gestión y el compromiso de las nuevas
generaciones de ciudadanos liberales representados por
Victoriano Paredes. Empresario y funcionario tabacalero quien
se constituyó en el artífice de la transformación de la
 363

administración del estanco de tabacos hasta llegar a la

exportación oficial de tabaco de primera clase, así como fue el
principal impulsor y ejecutor de la abolición y desmonte del
monopolio estatal sobre el cultivo y comercio del tabaco.
No obstante, ni las acciones de perfeccionamiento técnico en la
cosecha ni la preparación de las nuevas generaciones de
agricultores y comerciantes para competir en un libre mercado a
partir de 1833 fueron continuadas y mejoradas al no lograr el
Gobierno central consolidar un sistema de instrucción pública
articulado a los ideales constitucionales y a las necesidades
productivas de las familias en cada provincia al anteponerse la
religión, la gramática y la historia patria al uso aplicado de la
lectura, la aritmética y la botánica en el cultivo de fuentes de
riqueza nacional como fue el caso del tabaco. Por el contrario,
se adoptó el régimen disciplinario lancasterista y sus tecnologías
catequísticas, memorísticas y represivas como la estrategia más
efectiva para la formación de ciudadanos letrados, leales,
patriotas y obedientes de las instituciones y la autoridad al ser
esos ideales los más apropiados y adecuados al imaginario
castrense de los Generales–Presidente que gobernaron al país
durante medio siglo.
De allí que los cosecheros de tabaco de Piedecuesta, Girón,
Bucaramanga y Floridablanca optaran por financiar su propio
colegio provincial pidiendo la enseñanza de las ciencias exactas
y naturales acorde a sus actividades productivas. V. Paredes
reafirmó ese interés del gremio tabacalero al crear y dirigir su
propio colegio universitario, el cual se caracterizó por la
enseñanza práctica basada en el aprendizaje a través de talleres
entre los cuales se encontraba una huerta agroindustrial.
 364

Ese interés de los cosecheros pamploneses por promover

instituciones educativas que fomentaran las ciencias asociadas
con la producción y la administración de sus cosechas
evidenciaba las contrariedades entre las necesidades productivas
y los programas de instrucción en las provincias tabacaleras a
mediados del siglo XIX. Deficiencias reiteradas por los
miembros de la Comisión Corográficas al demostrar las razones
por las cuales, a la par de las reformas liberales de las rentas e
instituciones públicas, se debía reformar el sistema educativo
oficial por ser contrario al proyecto de progreso y desarrollo de
la Nación concebido en la Constitución de 1821.
2. Los legisladores y gobernantes del estado colombiano
en el período comprendido entre 1819 y 1837 determinaron que
la formación de las primeras generaciones de ciudadanos
colombianos se debía caracterizar por la apropiación de las
tecnologías educativas y los métodos de enseñanza que había
permitido a las naciones anglosajonas alcanzar los niveles de
soberanía institucional, progreso material y civilidad social que
se anhelaban imitar y alcanzar por los nacientes estados –
nación constituidos a partir de la derrota de los ejércitos
españoles.
Solo desde el estudio científico y el uso de los medios
tecnológicos propios de la agricultura, el comercio, la minería y
las ciencias militares se podía garantizar “la defensa de la
República” al asegurarse –internamente- la existencia de nuevas
generaciones de ciudadanos capaces de producir los bienes y
servicios demandados por los connacionales, así como ellos
mismos estarían dispuestos a morir heroicamente por las
instituciones e ideales republicanos dispuestos en la carta
constitucional ante cualquier amenaza externa. Para ello se
configuró un sistema educativo que preservando algunos
 365

dispositivos e instituciones educativas del régimen borbónico

debía transformar el protagonismo social y productivo de los
ciudadanos sin importar su raza, condición o género pues
existía la convicción por parte de los legisladores y militares en
el poder que solo a través de una instrucción pública que
beneficiase a todos los sectores de la sociedad se contaría con
una de las estrategias y armas más eficaces “para consolidar la
libertad e independencia”.
La necesaria transformación de los imaginarios culturales y las
prácticas pedagógicas tradicionales conllevaron a su vez a la
unificación e imposición de un único sistema de enseñanza,
aprendizaje y uso didáctico de los medios tecnológicos con los
que se contaban siguiendo el método de “enseñanza mutua” de
Bell y Lancaster a partir de sus legendarios resultados en
Inglaterra, Estados Unidos y las colonias británicas. Así, la
concepción de la educación basada en la disciplina castrense, la
obediencia jerárquica y la masificación ideológica que
promovían los generales – presidente encontraron en el
lancasterianismo su pleno complemento al fomentarse el
mecanicismo memorístico a través de recursos como los
catecismos políticos, el sistema de penas o estímulos públicos a
partir del uso provechoso de los insumos y dispositivos
tecnológicos asignados para el aprendizaje colectivo mediado
por un monitor, la lectura pública de los libros dispuestos o
permitidos por el gobierno y la asignación personalizada de los
instrumentos tecnológicos para el aprendizaje a semejanza de la
logística militar asignada a cada combatiente.
La limitación de los recursos públicos para financiar la dotación,
aumento o renovación tecnológica de las escuelas y colegios, la
resistencia de las comunidades parroquiales a estudiar los libros
útiles y placenteros promovidos por las autoridades civiles al ser
 366

censurados por sus autoridades eclesiásticas, e incluso, la

discontinuidad y transformación del sistema educativo al
concluir el gobierno como la vida política del General F.
Santander quien lo había liderado y promovido conllevaron a
que la gran innovación pedagógica, didáctica y tecnológica
pasara a ser considerada una década después como uno de los
símbolos de la tradición y el atraso de la mayor parte de las
provincias neogranadinas por parte de los corógrafos que
describieron la confederación.
 367

9. EMPRESARIOS INSTRUCCIONISTAS
“INSTRUCCIÓN PÚBLICA” E INNOVACIONES
DIDÁCTICAS RADICALES DURANTE EL ESTADO
SOBERANO DE SANTANDER (1857 – 1886)81

“Ser liberal, democrático, amigo

del pueblo, o de la luces, es lo
mismo que ser protestante, y por lo
tanto enemigo de Nuestro Señor
Jesucristo y la Iglesia” (Obispo de
Nueva Pamplona, 1859).

INTRODUCCIÓN. La rápida y masiva alfabetización

universal82 promovida desde 1826 a través de las escuelas de
enseñanza mutua83 exigía la mediación del aprendizaje
mecánico y memorístico por medio de monitores, libros,

81
Ponencia resultante de proyecto de investigación concluido, la cual fue
presentada como:
Luis Rubén Pérez Pinzón, Ciencia, tecnología y educación como pilares
fundantes de la nación colombiana. Innovaciones didácticas promovidas
desde el Estado de Santander (1857 – 1886) a los Estados Unidos de
Colombia. Presentada al eje 3 del 9 Encuentro Iberoamericano de Educación
(9 Eide) organizado por la Universidad Alcalá de Henares, Universidad
Estatal Paulista y Universidad Autónoma de Bucaramanga. Bucaramanga, 6
de noviembre de 2014.
82
Evelyn Ahern, El desarrollo de la educación en Colombia 1820 – 1850
[1947] (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2004), 15.
83
Frank Safford, El ideal de lo práctico. El desafío de formar una élite
técnica y empresarial en Colombia (Bogotá: Universidad Nacional – El
Áncora Editores, 1989), 81
 368

carteles y pizarras84. Después de dos décadas de ser empleadas

para instruir a los ciudadanos en los fundamentos del lenguaje,
la aritmética, la moral, la política y la urbanidad esas
tecnologías resultaban inútiles y retrogradas al ser reorientado el
proyecto nacional hacia la libre creación y comercialización de
los bienes y servicios ofertados por cada uno de los habitantes
de las diferentes de cada provincia acorde a las capacidades
productivas o las destrezas artesanales con fines de exportación.
La inutilidad del modelo pedagógico lancasteriano y los
obsoletos instrumentos tecnológicos que aún se empleaban en
1851 fueron descritos por Manuel Ancízar a su paso por las
escuelas parroquiales de las provincias andinas que dieron
origen al Estado de Santander al expresar que esos lugares “dan
pesadumbre por la carencia de útiles, lo desaliñado del local y la
falta absoluta de un método racional de enseñanza, en lo cual
influye decisivamente la carencia de útiles, contra la cual solo
un genio pedagógico podría luchar con buen éxito”85.
Desde entonces, los empresarios y comerciantes liberales que
llegaron al poder en representación de la facción radical
monoexportadora asumieron como parte de sus reformas
civilizadoras para nacientes estados como el de Santander la
gradual sustitución del método “liberal” de las escuelas
tradicionales asociadas con el Lancasterianismo promovido por
el régimen educativo del General F. Santander.
Se garantizó la renovación didáctica de la dotación instrumental
de las escuelas públicas al reemplazarse los objetos de estudio
empleados por la “enseñanza mutua” (tableros, carteles,

84
Bárbara García Sánchez, De la educación doméstica a la educación
pública en Colombia: Transiciones de la colonia a la República (Bogotá:
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2007)
85
Manuel Ancizar, Peregrinación de Alpha: por las provincias del norte de
la Nueva Granada en 1850 i 1851 (Bogotá:Echeverría, 1853): VII.
 369

pizarras, etc.) por las novedosas herramientas didácticas del

activismo instruccionista (libros de texto, periódicos didácticos,
talleres y laboratorios, etc.) que eran importadas desde Alemania
por el Estado Federal para las Escuelas Normales y las escuelas
de primeras letras que se transformaron en promotoras del
“Pestalozzianismo” de los “radicales”86.
Esas acciones consecuentes a la reforma educativa nacional
promovida por el Gobierno federal a través del “Decreto
Orgánico de la Instrucción Pública Primaria” (1 de noviembre
de 1870)87 marcaron un hito en la historia educativa de
Colombia como en la historia de la guerra y los conflictos
armados bipartidistas al desencadenarse una guerra civil en pro
de su cumplimiento en 1876, así como se constituyen en
referentes para el estudio de la historia de la tecnología
educativa en Colombia.
Historia entendida como el campo de estudio que analiza la
sustitución, incorporación y uso de instrumentos didácticos,
dispositivos tecnológicos y métodos educativos que legitiman el
uso de nuevos accesorios mediadores de la enseñanza y el
aprendizaje con el fin de renovar los imaginarios de “progreso”
y “modernidad” preexistentes a partir de las novedades
tecnológicas promovidas por el mercado internacional como
desde los proyectos civilizadores promovidos por los nuevos
regímenes sociopolíticos que al llegar al poder se proponen
como meta mediata la transformación de las proyecciones

86
Nils Jacobsen, “Liberalismo tropical’: cómo explicar el auge de una
doctrina económica europea en América Latina, 1780-1885”, Historia
Crítica 34 (2007): 118-147.
87
UIS Archivo Histórico Regional. Estados Unidos de Colombia. “Decreto
Orgánico de la Instrucción Pública Primaria”. La Escuela Normal (1871)
 370

económicas y las estructuras educativas regionales o nacionales

para preservar su hegemonía en el poder88.
Los cambios tecnológicos vivenciados por cada sociedad
permiten evidenciar las luchas entre las fuerzas de dominación
que promueven el cambio, la “uniformidad” y el estancamiento
de toda innovación89 al decretarse el uso de modelos importados
en contraste con aquellas fuerzas que se resisten al uso de la
tecnología acorde con sus convicciones, contextos90 y usos
sociales con los que se incorporan o se justifica la penetración y
continuidad mejorada de cada instrumento o dispositivo
tecnológico como reflejo de la “creatividad e innovación
endógenas”91.
En el caso de la experiencia educativa de los estados soberanos,
las reformas educativas y la experiencia exitosa del Estado de
Santander permitió el fomento de nuevas generaciones de
ciudadanos, empleados y obreros capaces de desarrollar a partir
de nuevas didácticas sus habilidades productivas con fines
agroexportadores pero al ser impuesta esa experiencia regional
como una política federal obligatoria los estados más
tradicionales y conservadores al cambio de sus prácticas
religiosas, laborales y educativas promovieron la defensa de su
autonomía educativa como de su soberanía cultural a través de
la guerra civil de 1876.

88
Universidad Autónoma de Bucaramanga. Grupo de Investigación
Educación y Tecnología (Edutec): Línea de investigación Pensamiento
Tecnológico. (Bucaramanga: Unab, 2010)
89
Mauricio Nieto, “Poder y conocimiento científico: nuevas tendencias en
historiografía de la ciencia”, Historia Crítica 10 (1995): 3-14.
90
Meri Clark, “Conflictos entre el Estado y las elites locales sobre la
educación colombiana durante las décadas de 1820 y 1830”, Historia Crítica
34 (2007): 32-61.
91
Manuel Medina, “Tecnografía de la ciencia”, Historia Crítica 10 (1995):
15-28.
 371

Estudiar el pensamiento tecnológico implica además

comprender los elementos epistemológicos y psicológicos que
caracterizan al “conjunto de acciones mentales de orden
cognitivo, pragmático, social comunicativo y deontológico que
realiza un individuo para solucionar un problema o una
necesidad en un contexto determinado, aplicando efectivamente
conocimientos, técnicas, procesos y procedimientos propios de
la tecnología que se evidencian en la materialización de sistemas
y/o la construcción del conocimiento tecnológico”92. De igual
manera, la investigación histórica en pensamiento tecnológico
contribuye a generar nuevo conocimiento al lograr desde la
interacción analítica entre Tecnología, Educación e Historia
develar miradas y proyectos de región y nación paralelos a los
acostumbrados y tradicionales estudios de las ciencias humanas
sobre la política, la guerra, la economía, la ideología, la lucha de
clases, etc.93.
Autores como E. Ortega94 y C. Botero han propuesto que en el
sentido contemporáneo que tiene la palabra “tecnología” sólo se
puede asegurar que el país ha contado con tecnología desde la
segunda mitad del siglo XX95 al ser presionado el Estado-
Nación por el modelo estadounidense dominante al asumir una
“Alianza para el Progreso” cuyo componente central fue la

92
Universidad Autónoma de Bucaramanga, Grupo de Investigación
Educación y Tecnología (Edutec). Proyecto: ¿Qué es y cómo se desarrolla el
pensamiento tecnológico?, 2003 (Bucaramanga: Unab, 2003)
93
Luis Rubén Pérez Pinzón, Impacto de las tecnologías educativas
empleadas para la solución de las necesidades sociales y económicas en la
región de Santander, 1857 – 1957 (Bucaramanga: Unab – Centro de
Investigaciones en Ciencias Sociales y Artes – Grupo Edutec, 2011) Informe
final de investigación.
94
Elodia Ortega. “Qué es Tecnología Educativa”, Revista Educare 1 (2002).
95
Carlos Botero Chica. “La formación de valores en la historia de la
educación colombiana”, Revista Iberoamericana de Educación. 932 (s.f).
 372

educación tecnológica a través de la importación de máquinas y

dispositivos con fines formativos, así como instituciones
internacionales como la Unesco condicionaron su apoyo
financiero y cultural a las naciones en vías de desarrollo de estar
dispuestas a incorporar las nuevas tecnologías a los procesos
educativos y productivos para ser tan competitivas como las
naciones industrializadas.
Contrario a esa delimitación, este artículo propone dar
respuesta a interrogantes como son: ¿Por qué desde 1857
estados federales como el de Santander fueron presionados
interna y externamente a realizar reformas educativas centradas
en el perfeccionamiento docente y la renovación tecnológica de
los instrumentos y herramientas didácticas acorde a las
innovaciones europeas, especialmente las alemanas?, ¿Cuáles
fueron los beneficios e innovaciones que en el Estado de
Santander como en los Estados Unidos de Colombia se
obtuvieron con la importación desde Alemania de pedagogos,
instrumentos y materiales didácticos asociados con el
pestalozzianismo?, y consigo, ¿cómo incidieron los empresarios
alemanes y sus aliados gremiales de El Socorro, Cúcuta y
Bucaramanga en la reforma del sistema educativo, el modelo de
enseñanza instruccionista y el cambio de tecnología educativa
que desde el Estado de Santander fueron adoptados e impuestos
para todos los Estados Unidos de Colombia desde 1870?.
Para tal fin, se considera en primer lugar que la historiografía
sobre los estados federales colombianos, y específicamente los
trabajos de grado de los historiadores de pregrado y maestría de
la Universidad Industrial de Santander, si bien han continuado el
estudio sistemático e integral del Estado Soberano de Santander
acorde con la propuesta pionera de David Church Johnson96,

96
David Church Johnson, Santander Siglo XIX: Cambios socioeconómicos
(Bogotá: Carlos Valencia Editores, 1984)
 373

ahondando para ello en temáticas como las bonanzas

económicas, las redes de transportes, las élites empresariales, las
innovaciones legislativas y el surgimiento de las instituciones
estatales contemporáneas, etc., en el caso particular de la
historia de la educación han centrado su interés solo en
comprender la importancia de las luchas políticas bipartidistas,
las convicciones ideológicas de las facciones liberales, el
determinismo económico exportador, la lucha entre
nacionalistas y liberales, la consolidación de la burocracia
magisterial, el impacto de las leyes, reformas e innovaciones
educativas97, etc. Con lo cual, ha sido recurrente en esos trabajos
de investigación la minimización o desconocimiento del papel
innovador que tuvo la gradual importación y sustitución de la
tecnología educativa dominante para alcanzar las metas
propuestas del instruccionismo - pestalozziano promovido por el
radicalismo liberal.

9.1 ENTENDIMIENTO INTUITIVO ANTES QUE MEMORIA

Las escuelas de enseñanza mutua como expresión del método
memorístico, simultaneo y colectivista adoptado por el régimen
militar que había gobernado la naciente República de Colombia
había logrado a mediados del siglo XX a partir de la gestión del
General - Presidente F. Santander la adecuación de un sistema
de educación nacional y la formación de un ciudadano “básico”
instruido en la lectura, la escritura, el cálculo aritmético y las

97
Algunos de esos de trabajos de grado son: “El proyecto educativo radical
en Santander 1857-1885” (1997) de Fernando López, “Autopercepción de un
personaje público santandereano: Victoriano de Diego Paredes” (2001) de
Martha García, “Debate sobre la instrucción pública en el Estado Soberano
de Santander 1868-1886 (2009) de Helia Chivatá, “La profesionalización de
maestros en la reforma instrucionista de 1870 en el Estado Soberano de
Santander” (2010) de Rolando Malte y “La mujer institutora en el discurso
de la regeneración de 1886 a 1899” (2011) de Diana González.
 374

virtudes promovidas por las élites liberales y democráticos en el

poder en la mayor parte del país98.
Un ciudadano moldeado para que fuese sumiso al gobierno
central, temeroso del aparato de represión militar y respetuoso
de sus obligaciones como buen católico a quien se le impedía
desarrollar de forma creativa y productiva su ingenio, el
autodescubrimiento práctico del mundo y el goce de los placeres
mundanos y anímicos fomentados por corrientes ideológicas
como el utilitarismo y el socialismo utópico que animaban el
espíritu revolucionario de mediados del siglo XIX al existir al
interior del régimen republicano neogranadino la censura y
prohibición de los textos contrarios a la moral católica y a la
defensa de la institucionalidad eclesiástica, especialmente los de
J. Bentham99.
El estudio de la experiencia educativa de los estados federales
colombianos ha demostrado además que con el Decreto
instruccional de 1870 se “insinuó que la escuela debía prestar
mayor atención al entendimiento que a la memoria. Insinuación
que parecía dirigida a contrarrestar el uso del método simultáneo
y mutuo (o lancasteriano) implantando desde la independencia y
favorecer, en cambio, el método intuitivo y sensorial de
Pestalozzi, uno de los mejores representantes del naturalismo y
el realismo pedagógico europeo”100. Así, el aspecto
diferenciador más visible entre la escuela científica promovida
por las élites liberales y la escuela pública y caritativa para los

98
Evelyn Ahern, El desarrollo de la educación en Colombia 1820 – 1850
[1947] (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2004), 15-20
99
Meri Clark, “Conflictos entre el Estado y las elites locales sobre la
educación colombiana durante las décadas de 1820 y 1830”, Historia Crítica.
(2007) 34, 32-61
100
Jairo Ramírez, Historia social de una utopía escolar. La educación en el
Estado Soberano del Tolima 1862 – 1886 (Neiva, Colombia: Instituto
Huilense de Cultura, 1998) 328.
 375

pobres dependientes de las élites conservadoras fue el costo y

uso de recursos tecnológicos educativos al requerir los activistas
libros importados para uso personal, laboratorios y talleres
especializados mientras que los mutualistas usaban sólo carteles,
pizarras y punzones de carácter colectivo, gran resistencia y
fácil reposición101.
Una alternativa para alcanzar las metas instruccionales y
productivas reclamadas por reformadores liberales como M.
Ancízar se dio en la Provincia de Soto un lustro después de su
visita a la misma través del colegio establecido, dotado e
inaugurado el 1 de mayo de 1856 por Victoriano de Diego
Paredes102. El “Colegio de Paredes e Hijos” ubicado en la
ciudad de Piedecuesta fue resultado de las experiencias de V.
Paredes como ministro plenipotenciario y comerciante en los
Estados Unidos como en Europa, quien a la par de su carrera
diplomática y sus negocios privados se preocupó por conocer las
innovaciones metódicas y didácticas del sistema educativo
norteamericano y británico al elegir la mejor alternativa
instruccional para sus hijos y sobrinos mientras permanecían
residenciados en las ciudades del exterior.
Su intento de 1836 por establecer en Bogotá un colegio
particular solo pudo concretarlo veinte años después al contar
con el respaldo socio político, los recursos económicos, y
especialmente, el acompañamiento científico – técnico de sus
hijos mayores (Demetrio, Temístocles y Arístides) como
catedráticos e instructores de las clases aplicadas y los talleres
experimentales a partir de sus aprendizajes “útiles” en el
exterior. Para garantizar su plan de educación centrado en el
estudiante, en sus intereses juveniles como en sus aspiraciones
laborales y profesionales, el terreno y la casa quinta en los

101
Ramírez 337-338.
102
Safford 117
 376

cuales fue adecuado el colegio como espacio cerrado de

formación para la vida pública contaban con: “edificios
amplios, de vasta extensión, grandes jardines de aclimatación y
de estudio, baños magníficos, patios de gimnasia y “tennis
court”, laboratorio de química y física, biblioteca, imprenta,
litografía y fotografía, un vastísimo depósito de muestras,
textos, modelos, planos y grabados"103.
Reflejo del activismo productivo fomentado por los pedagogos
liberales, los estudiantes colegios universitarios como el de
Paredes además de cursar las cátedras obligatorias dispuestas
por el Gobierno central para poder ser examinados como
bachilleres o poder continuar sus estudios universitarios como
licenciados y doctores podían: ejercitarse corporalmente en los
escenarios existentes dentro del colegio (gimnasia, agilidad en el
tenis, equitación) o fuera del mismo (natación y equitación);
realizar prácticas y experimentos en los talleres y laboratorios;
participar en la producción de alimentos para el
autoabastecimiento del colegio a través de la huerta escolar y la
clase de horticultura; Realizar productos artísticos demandados
por las familias principales y los viajeros como eran retratos en
fotografías, grabados, litografías, dibujos, pinturas, etc., así
como productos académicos de interés público como fue el
periódico “El Liberal” publicado en la imprenta colegial
siguiendo el proceso de producción de los hermanos Paredes104,
quienes se constituyeron además en los músicos, fotógrafos,
impresores, litógrafos, etc. más afamados de Colombia. Todo
ello bajo la dirección ideológica, económica y periodística de
don Victoriano Paredes.

103
Marina González de Cala, “Establecimiento de educación Paredes e Hijos:
Piedecuesta 1856 – 1860”, Estudio (1990) 46
104
Victoriano Paredes, “Establecimiento de educación de Paredes de hijos”,
Gaceta de Santander. (1858) 22: 88
 377

La reacción de los gobernantes conservadores, las autoridades

eclesiásticas y las sociedades católicas de la parroquia, la
provincia como del Obispado de Nueva Pamplona fue una
abierta oposición a la continuidad y reconocimiento de esa
institución educativa al considerarse un centro de formación
contrario a la moral religiosa y al ordenamiento legal y
constitucional, reafirmándose así el rechazo católico a las
innovaciones pedagógicas y didácticas importadas del exterior
al ser fácilmente relacionadas con el utilitarismo y los
utilitaristas.
La declaración de rechazo ideológico y destrucción material del
“Colegio de Paredes” por parte de los parroquianos y soldados
católicos en plena guerra civil fue liderada y protocolizada de
forma contundente por Juan Niño, Obispo de Nueva Pamplona,
al declarar en su pastoral de 1859 que ese colegio pretendía
"adueñarse de la juventud con el fin de pervertirla bajo el
pretexto de ilustrarla"105 al estar dirigido y financiado por el
“Lutero de Santander”.

9.2 INSTRUCCIÓN PROFUNDA Y BUENA EDUCACIÓN

GENERALIZADAS
Durante los primeros años de existencia del Estado Soberano de
Santander las mejoras en los recursos tecnológicos empleados
en las aulas de clase permitían reconocer una gradual transición
entre las tradiciones didácticas lancasterianas promovidas
durante medio siglo, específicamente la escritura con pizarras y
la lectura con cuadros impresos para obtener la aprobación por
medio de exámenes orales, hacia el uso de recursos novedosos
en las aulas de clase como eran las impresiones sobre papeles

105
Victoriano Paredes, “Memorias de Don Victoriano de Diego Paredes”.
Boletín de Historia y Antigüedades. (1981) 68: 732, 103-165; González 50
 378

especiales con punzones, sellos, instrumentos de precisión y

libros impresos escritos y editados acorde a las necesidades
regionales o nacionales.
Ello se evidenció con la donación de bienes didácticos que los
pedagogos Juan Crisóstomo y José Hipolito Villar hicieron en
1864 a las escuelas de instrucción primaria de la próspera
ciudad de San Gil por intermedio de su Ayuntamiento al decidir
de manera testamentaria repartir entre el público el sobrante de
los útiles y enseres del moderno establecimiento de educación
privada que habían dirigido al ser los propietarios y docentes del
mismo. Entre los útiles legados en igualdad de cantidades para
la escuela de niños como para la de niñas se encontraban
botellas de tinta, plumas de acero y mangos para las plumas.
Para la escuela de niñas se dispuso como legado particular la
entrega de papel para dibujo en resmas, cuadernos de urbanidad,
lápices para dibujo, muestras de escritura, compases, tinteros de
vidrio y papel mantequilla en pliegos. Para la escuela de niños
se asignó un tablero de pana, ejemplares de la “Jeografía de la
Antigua Provincia del Socorro” y ejemplares usados de la
“Aritmética de Mora”106.
También se promovió el cambio en el sistema de
reconocimientos y recompensas de carácter simbólico para los
estudiantes más aplicados propios del sistema tradicional al
promoverse la novedosa estrategia de otorgar premios
monetarios y regalos privados de carácter lúdico para los
estudiantes, acorde con los gustos e intereses propios de su
edad, a fin de incentivar su interés y continuidad en el sistema
educativo al contarse con el respaldo de mecenas permanentes
entre los comerciantes y empresarios más prósperos.
Ese fue el caso del mismo presbítero y pedagogo José
Crisostomo Villar quien para dar cumplimiento a los legados
106
Juan Villar, “Filantropía”. Gaceta de Santander. (1864) 212: 242
 379

piadosos de su hermano informó además a los miembros del

Ayuntamiento de San Gil que: “Para premiar a las niñas que se
distingan por su aprovechamiento y buena conducta, lo
siguiente: - Veinticuatro prendedores. - Un cartón con nueve
pares de tijeras. - Otro id. con cinco navajas. – Cuatro estampas.
– Una docena de láminas de modas. –Varios dechados. – Cien
premios de papel, valor de un centavo” 107.
A diferencia de esas innovaciones y transiciones promovidas por
los pedagogos particulares a través de sus casas privadas de
enseñanza, los funcionarios responsables de la instrucción
pública no estaban interesados ni condicionados a promover
cambios de fondo ni de forma al modelo tradicional
lancasteriano que era empleado en cada escuela pública, razón
por la cual al hacerse invitación pública a los comerciantes
importadores de origen nacional o extranjero para contratar con
el Gobierno de Santander la dotación de los útiles y enseres
“más indispensables” para las escuelas primarias de cada distrito
municipal se pidiesen concretamente los mismos instrumentos
representativos del sistema tradicional de enseñanza que habían
sido cuestionados por M. Ancizar108.
Es decir: “4,000 pizarras finas, grandes y sólidas, con el espesor
suficiente para resistir al servicio de los niños; 5000 lápices de
pizarra de buena calidad; 500 colecciones completas de
muestras de escritura; 500 id. id. de cuadros de aritmética. 500
id. id. de cuadros de lectura, incluyendo en estos dos cuadros
nuevos y especiales cuyo contenido i modelo se darán por la
Secretaría Jeneral al contratista”109. El Gobierno estatal con esa
inversión pretendía respaldar a los noventa y un distritos

107
Villar 242
108
Ancizar X
109
Estado de Santander, “Invitación a Contrata”, Gaceta de Santander (1864)
216: 254
 380

municipales en su tarea de establecer y preservar la existencia

de las escuelas primarias para niños y niñas, y consigo, les
permitía preservar esa condición político-administrativa al ser
dispuesto por la Constitución estatal el reconocimiento como
distritos sólo a aquellos que contasen con escuelas “liberales”.
Sin embargo, el Presidente y exprocurador del Estado Rafael
Otero se opuso a los efectos contra-utilitarios que esas acciones
paternalistas y centralizadoras representaban para el radicalismo
en Santander, así como advirtió sobre la incapacidad de la
mayoría de los ayuntamientos para sostener los establecimientos
educativos con sus propios recursos. Todo lo cual hacía
inminente a corto plazo la intervención y financiamiento estatal
de servicios y asuntos públicos como los de instrucción pública
a pesar de ser asuntos que solo debían interesar y ser financiados
por los mismos ciudadanos a través de sus municipios acorde
con la carta magna110.
Otero expresó ante la Asamblea Legislativa, presidida por el
empresario Aquileo Parra, en su alocución de 1864: “No todas
estas escuelas son establecimientos perfectos; ni pueden serlo,
porque los cortos recursos con que en lo general cuentan los
distritos para sus necesidades de administración, no son
suficientes para proveerse de útiles de enseñanza ni para asignar
sueldos que sirvan de atractivo a los buenos directores”.
Sumándose a esa situación de atraso didáctico y tecnológico el
desinterés de los comerciantes nacionales y los extranjeros
importadores por contratar con el Gobierno los útiles
lancasterianos de enseñanza demandados para el
funcionamiento básico de cada escuela distrital, motivo por el
cual informó a los diputados que ante la falta de respuesta en el

110
Constanza Rey, “La agenda educativa del Estado Soberano de Santander”,
en El sistema jurídico en el Estado Soberano de Santander 1857 – 1886,
eds. Armando Martínez y Orlando Pardo (Bucaramanga: UIS, 2008) 3
 381

suministro de la totalidad de los útiles requeridos: “el Poder

Ejecutivo ha tenido por conveniente no aceptarlas, i ha
dispuesto hacer la adquisición por medio del Ministro
colombiano en los Estados Unidos del Norte, quien ofreció
prestar este servicio con mejores ventajas para el Estado”111.
Esa alternativa tampoco fue efectiva pues seis meses después se
convocó a los comerciantes y empresarios a contratar con el
Gobierno: “500 colecciones completas de cuadros de aritmética.
500 id. id. de cuadros de lectura, incluyendo en estos dos
cuadros nuevos i especiales cuyo contenido i modelo se darán
por la secretaría general al contratista”112. Cuadros como los de
aritmética eran una tecnología educativa demandada de forma
recurrente por los educadores razón por la cual los empresarios
que la adquirían o poseían hacían donaciones públicas
reconocidas por el Gobierno estatal como fue el caso de lo
donaciones hechas a las escuelas de Zapatoca113.
El problema estructural no era la logística o el abastecimiento de
útiles sino la continuidad del sistema de instrucción y el método
educativo tradicional que los requería al no ser acordes con las
necesidades vitales de las nuevas generaciones de
santandereanos, por ser inútiles ante el influjo monopólico y las
inversiones privilegiadas que empezaban a hacer los
empresarios e ingenieros inmigrantes personificados en la figura
legendaria de Geo. von Lengerke 114. Ante ese panorama, el

111
Estado de Santander, “Instalación de la Asamblea Legislativa”, Gaceta de
Santander (1864) 232: 317
112
Estado de Santander, “Invitación a contrata”, Gaceta de Santander (1864)
247: 337
113
Estado de Santander, “Donación patriótica”, Gaceta de Santander (1864)
235: 331
114
Clara Tarazona y Cyntia Maldonado, “¿Espíritu visionario? Geo von
Lengerke: Proyectos comericales y de caminos en la segunda mitad del siglo
XIX”, Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura (2009) 36 (2)
 382

presidente R. Otero planteó a los diputados radicales y

moderados la necesidad de redefinir el papel de la instrucción
secundaria en la formación de ciudadanos aptos para ser
elegidos o nombrados en las magistraturas del Estado, así como
el perfeccionamiento civil y productivo de la sociedad por
medio de un plan de estudios cuyo resultado e impacto final
debía ser el establecimiento de la Universidad de Santander.
La materialización de esas reflexiones, peticiones y propuestas
se concretó con leyes como la del 4 de octubre de 1864
mediante la cual se estableció en todo el Estado la enseñanza
secundaria gratuita e intervenida por el Gobierno estatal en los
colegios de las ciudades más pobladas y pobres como fue el
caso de Pamplona y Vélez al deber impartirse diversidad de
materias como literatura y filosofía, ingeniería civil, física y
química, geología, mineralogía y botánica, principios de
agricultura, dibujo lineal e industrial y ciencias políticas. Con lo
cual, los recursos disponibles para la creación de la universidad
estatal fueron invertidos de manera prioritaria para financiar y
fortalecer los colegios en los cuales se formarían los bachilleres
que serían matriculados posteriormente como universitarios.
Los ayuntamientos de cada ciudad elegida debían asumir los
gastos del colegio a partir de los aportes tributarios y las libres
contribuciones o colectas de sus vecinos (“dejar hacer”)
mientras que el Gobierno estatal se encargaba en igualdad de
proporciones de los sueldos del personal como de la compra de
“instrumentos, libros, aparatos i útiles indispensables para las
enseñanzas”115 (“deber hacer algo”).
El pedagogo-presidente J. Villamizar por medio de decretos
concedió patentes de privilegio a sus colegas para publicar las
innovaciones didácticas que creaban al otorgarse derecho

115
Estado de Santander, “Lei de 4 de octubre de 1864”, Gaceta de Santander
(1864) 234: 325
 383

exclusivo a pedagogos como Pedro Alcántara Gómez para que

durante quince años publicara con exclusividad la obra de su
creación y propiedad titulada “Nociones de higiene para
instrucción de la juventud” con la posibilidad de poder
prorrogarse por quince años116, sumado a las patentes otorgadas
a Adriano Páez por sus publicaciones tituladas “Benjamín
Franklin. Su sistema moral, su vida y sus obras. Escrito para las
escuelas del Estado S. de Santander”117 y “El libro de las
escuelas o textos para la enseñanza primaria en los estados de
Santander i Boyacá”118.
La continuidad ideológica y partidista de las promesas de F.
Otero y J. Villamizar estuvieron a cargo de otro pedagogo-
presidente como fue Victoriano Paredes quien desde su retorno
al Estado como Diputado promovió ante la Asamblea desde sus
experiencias y expectativas educativas, compartidas por otros
diputados y pedagogos influyentes de Bucaramanga como eran
Dámaso y Felipe Zapata, la expedición de la Ley XI de 1866.
A través de la misma se decretaba intervenir y reglamentar la
instrucción pública de Santander al ordenar el gobierno central a
los gobiernos municipales la existencia de una escuela de niños
y otra de niñas en cada distrito con más de dos mil habitantes.
Esas escuelas debían contar con edificios sanos y espaciosos
adquiridos y mantenidos por cada cabildo municipal, así como
podían obtener rentas y usufructos para su mantenimiento de los
terrenos baldíos que fuesen dispuestos (Ley XXII de 1866) al
quedar demostrada la insuficiencia material y el interés
colectivo de los ciudadanos para organizarse y satisfacer sus
116
Estado de Santander, “Patente de privilegio”, Gaceta de Santander (1866)
326: 649
117
Estado de Santander, “Benjamín Franklin”, Gaceta de Santander (1867)
408: 062
118
Estado de Santander, “El libro de las escuelas”, Gaceta de Santander
(1867) 493: 631
 384

necesidades y servicios comunales de forma privada como se

había dispuesto en las constituciones estatales, y en especial, al
ser libertad y derecho de los padres de familia poder escoger,
sustentar o impartir la educación (pública o privada) más
conveniente para sus hijos.
El Estado representado de forma directa por el Presidente se
comprometía a seleccionar y pagar a los directores y maestros,
así como garantizaba el funcionamiento de esas escuelas al
comprometer hasta dos mil pesos del tesoro público para
dotarlas con los útiles necesarios como eran el mobiliario y
“…todos los libros, textos de enseñanza, pizarras i tableros,
cuadros, mapas, papel i demás útiles que sean necesarios para
facilitar la instrucción, i el acceso de los niños pobres a estos
establecimientos”119.
Esas decisiones se constituyeron en el medio más indicado para
erradicar las dos causas que impedían el desarrollo de la
instrucción pública como eran: “1. Falta de buenos Directores
de las escuelas, por insuficiencia de los sueldos. 2. Falta de
útiles, textos i todo lo demás que se necesitan para la
enseñanza”120. A partir de 1867 los principales beneficiarios de
esos aportes del Gobierno estatal fueron los directores, maestros
y estudiantes de los distritos municipales auxiliados por ser
pobres121 aunque a cambio debieron someterse a la supervisión
de las autoridades educativas representadas por los Jefes
Departamentales.
Colegios como el de Guanentá en la ciudad de San Gil al
conocer la asignación oficial de esos auxilios optaron por
119
Estado de Santander, “Ley XI (de 2 de noviembre de 1866) sobre
instrucción pública”, Gaceta de Santander (1866) 385: 880
120
Estado de Santander, “Leyes del Estado”, Gaceta de Santander (1867)
401: 004
121
Estado de Santander, “Decreto auxiliando a las escuelas de los distritos
pobres”, Gaceta de Santander (1868) 478:505
 385

contratar por anticipado con el alemán Geo von Lengerke la

compra y dotación de los útiles y textos que se requerían para su
funcionamiento considerando que era el principal y más
reconocido comerciante exportador de los departamentos al sur
de Santander122.
V. Paredes dispuso además la reestructuración del periódico
oficial del Estado, la “Gaceta de Santander”, al duplicarse su
paginación y al dividirse sus secciones en Política y
administrativa, Judicial e “Instrucción Pública”. Siendo ésta
última reorientada para que propiciase el renacer y continuidad a
las tareas, temas y preocupaciones ilustrativas del periódico “El
Instructor Popular” cuya existencia había sido asumida entre
1863 y 1864 como un periódico semioficial123 aunque su
publicación a causa de las restricciones financieras de la guerra
y los alzamientos armados no pasó del número quince bajo la
dirección de Zoilo Villar124.
Desde la visión de Paredes como editor, impresor, pedagogo y
promotor de un “periódico popular” durante la constituyente de
1863 era necesario que las imprentas públicas se constituyeran
en las tecnologías educativas fundamentales para el desarrollo
nacional al constituirse en un instrumento de divulgación y
fomento del progreso material y científico razón por la cual en
el periódico oficial de Santander se debían publicar artículos
relacionados con: la constitución y las leyes más importantes;
nociones sobre la profesión de los comerciantes, jornaleros y
demás industriales; métodos claros y sencillos para el cultivo y
beneficio de los productos de exportación; noticia sobre los
122
Estado de Santander, “Colegio de Guanentá”, Gaceta de Santander (1868)
485: 643
123
Estado de Santander, “Decreto del 10 de mayo de 1864”, Gaceta de
Santander (1864) 216: 253
124
Diego Calderón, “Economía política y educación liberal en el Estado de
Santander”, Revista Gestión & Región (2011) 11: 63-78
 386

descubrimientos más importantes en las ciencias y las artes

aplicables en Colombia y, todo lo concerniente a la instrucción
pública125.
La divulgación de los rudimentos de las ciencias a través de las
imprentas públicas podían satisfacer las demandas de un pueblo
que “…desea instrucción positiva, pero no cuenta con recursos
para conseguirla. No hai en las clases pobres la indiferencia que
se les supone por el progreso i la civilización. Desean luz, es
decir, educación e instrucción”126. Siendo reafirmado ese ideal
por el redactor de la Gaceta al manifestar que la sección en
Instrucción debía asemejarse a los “periódicos útiles”, sencillos
y baratos como el naciente “Boletín Industrial” de Bogotá, así
como su publicación estaba orientada a “las clases pobres, para
los que no han podido educarse en los colejios i que no tienen
recursos para instruirse por medio de la lectura…”127.

9.3 INSTRUCCIÓN LAICA PARA CIUDADANOS

PRÓSPEROS Y MORALES
Las innovaciones legislativas que propiciaron el paso de los
métodos colectivos a los flexibles, de las enseñanzas
memorísticas a las prácticas y de los aprendizajes teóricos a los
intuitivos aunado a las innovaciones y experiencias educativas
exitosas obtenidas por los pedagogos santandereanos a través de
sus colegios públicos o privados marcaron la senda
transformadora a partir de la cual la instrucción pública en
Santander llegó a constituirse en el modelo a seguir

125
Estado de Santander, “La Gaceta de Santander Prospecto”, Gaceta de
Santander (1867) 401: 001
126
Estado de Santander, “Posesión del Presidente del Estado”, Gaceta de
Santander (1867) 374: 837
127
Estado de Santander, “Instrucción popular”, Gaceta de Santander (1867)
401: 004
 387

(Cundinamarca, Bolívar) o rechazar (Antioquia, Cauca) por los

demás Estados Unidos de Colombia128.
El influjo político y la gestión instruccional más destacada y
reconocida fue la que lograron obtener después de 1866 los
hermanos Dámaso y Felipe Zapata Vargas ante los gobernantes
estatales y federales, al promover la consigna según la cual: “ni
la iniciativa privada ni el apoyo económico que otorgaban los
gobiernos a la Iglesia para que dirigiera y administrara la
educación pública estaban generando las modificaciones
requeridas en los contenidos de formación, en los métodos y en
el comportamiento de los educandos”129.
Los Zapata fueron los primeros pedagogos en importar a
Santander una imprenta particular para publicar en
Bucaramanga textos educativos que sirviesen a la instrucción
pública de los menores de edad, así como publicaron y
dirigieron periódicos (El Movimiento, Debates, La Nueva Era)
para la instrucción popular de los adultos letrados, establecieron
y dirigieron colegios en San Cristóbal (Venezuela), Pamplona y
Bucaramanga. Al ser nombrados funcionarios, supervisores y
directores de instrucción pública en la ciudad y departamento de
Pamplona y El Socorro advirtieron sobre la necesidad de liberar
las provincias del influjo educativo del lancasterianismo inglés y
sus estrategias mecanicistas simultaneas y memorísticas de
enseñanza para adoptar, por el contrario, el pestalozianismo
alemán con sus estrategias activistas, sensoriales y centradas en
el autoaprendizaje de los estudiantes. Siguiendo así el influjo
agroindustrial y el atractivo civilizador que generaban los

128
Jorge Enrique González, Legitimidad y cultura. Educación, cultura y
política en los Estados Unidos de Colombia; 1863-1886 (Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia/ Centro de Estudios Sociales, 2005)
129
Amparo Galvis de Orduz, Dámaso Zapata: maestro de maestros
(Bucaramanga: Editorial UNAB, 2005) 20
 388

inmigrantes alemanes residenciados en el eje vial y comercial

entre Cúcuta, Bucaramanga y Socorro 130.
Siendo Dámaso Zapata diputado de la Asamblea de Santander, y
sin renunciar a su condición de docente del Colegio de
Pamplona, promovió en asocio al presidente V. Paredes las leyes
y decretos de 1867 y 1868 que pretendían mejorar la instrucción
pública, las rentas para su sostenimiento, así como una gradual
transición del sistema educativo tradicional a las innovaciones
activistas del pestalozianismo que V. Paredes había estudiado y
vivenciado a través de la educación recibida por sus hijos en
New York. Los inmigrantes alemanes más prósperos e
influyentes daban testimonio de esa nueva pedagogía al ser
egresados de las escuelas prusianas en donde se empleaban,
razón por la cual, a partir de 1866 las escuelas municipales
intervenidas por el Gobierno estatal podían emplear la
pedagogía mutua o la secuencial.
Siguiendo las visiones y concepciones de los dos pedagogos y
empresarios educativos sobre el tipo de instrucción que se
requería para formar la nueva generación de ciudadanos
santandereanos entre las gentes pobres y comunes, correspondió
a Felipe Zapata en asocio al pedagogo Gregorio Villafradez la
redacción del Código de Instrucción Pública (Ley 36 del 12 de
noviembre de 1868), mediante el cual se dispuso de manera
radical e inmediata la sustitución del método oficial y
tradicional de enseñanza mutua (lancasteriano) por “una nueva
pedagogía, se observará el sistema de Pestalozzi”.
Sistema considerado el método más propicio para: “el desarrollo
armónico de todas las facultades del alma, de los sentidos i de
las fuerzas del cuerpo”, para evitar “desarrollar la memoria a
expensas del entendimiento i que inculque a los niños solamente
un saber mecánico”, para propiciar la “aptitud de descubrir por
130
Galvis 25
 389

sí mismos las reglas, los motivos i los principios de lo que se

aprender”, y especialmente, para garantizar la asistencia diaria y
la instrucción físico, moral, religiosa e intelectual de los
alumnos so pena de ser enviados por sus problemas de
disciplina, mal carácter, indocilidad o desmoralización a una
“escuela correccional” adscrita a la “escuela modelo” 131.
Esas experiencias de los Zapata como legisladores y pedagogos
experimentados en la redacción de las leyes educativas de
Santander conllevaron a que Dámaso fuese nombrado el primer
Superintendente de Instrucción Pública de Santander (1870-
1872) y posteriormente Director de Instrucción de todo el país.
Felipe Zapata fue nombrado Secretario del interior del
presidente de Colombia y expresidente de Santander General
Eustorgio Salgar, promovió en el Congreso la aprobación como
ley federal del mismo código que había redactado para
Santander. Disposición divulgada en los periódicos federales y
de cada Estado soberano como el “Decreto Orgánico de la
Instrucción Pública Primaria” (1 de noviembre de 1870)132.
Acorde con las innovaciones instruccionales de los Zapata, una
de las tareas prioritarias de los superintendentes, inspectores,
directores y docentes de las escuelas acorde al Código de 1868
como al Decreto de 1870 debía ser el uso de tecnología
educativa acorde con el modelo pestalozziano dispuesto. Para
ello, se dispuso que la Dirección General de Instrucción debía
cumplir como una de sus principales tareas: “7º. Adoptar los
textos que han de servir para la enseñanza en las diferentes
escuelas; Adquirir los textos que se hayan ensayado con buen
éxito en los países donde la instrucción está más adelantada,

131
Estado de Santander, Leyes i decretos expedidos por la Asamblea
Lejislativa del Estado de Santander en sus sesiones de 1868 (Bogotá:
Imprenta de Medardo Rivas, 1869)
132
Galvis, Damaso 22
 390

estudiarlos, y traducir y adoptar los mejores, o hacerlos traducir

i adaptar a las escuelas de la República”133.
Responsabilidad que reflejaba la semejanza con las tareas
encomendadas al Superintendente de la instrucción pública de
Santander al disponerse desde 1868 como parte de sus deberes y
atribuciones: “10. Adoptar los textos que han de servir para la
enseñanza en las diferentes escuelas. 11. Adquirir los textos que
se hayan ensayado con buen éxito en los países en que la
instrucción está más adelantada, estudiarlos, i traducir i adoptar
a los mejores, o hacerlos traducir i adaptar a las escuela del
Estado. 18. Procurar la formación de bibliotecas populares”.
Sumándosele tareas complementarias de supervisión y
vigilancia como: “12. Llevar la cuenta de todos los libros i
demás elementos destinados a la enseñanza que se distribuyan a
los establecimientos de instrucción pública. 13. Formar o hacer
formar manuales sencillos i claros que espliquen los diversos
métodos de enseñanza, distribuirlos a los maestros e inspectores
i darles constantes instrucciones sobre la manera de aplicar
dichos métodos”.
El Superintendente a través de los inspectores debían asegurarse
que los directores contaran con un inventario entregado por la
Corporación municipal responsable de cada escuela mediante el
cual se describiera el estado del edificio y la habitación del
director, así como “el número, la calidad y el estado de las
mesas, bancas, tablas, libros, mapas, pizarras, muestras de
escritura, lapiceros y demás muebles y útiles de la escuela” 134.
De tal modo, para poder funcionar las escuelas debían contar
con los útiles y aparatos para la “enseñanza práctica de los

133
Estados Unidos de Colombia, La Escuela Normal. Periódico Oficial de
Instrucción Pública (Bogotá) Ene.1871: I - III.
134
Estado de Santander, Leyes i decretos expedidos por la Asamblea
Lejislativa del Estado de Santander en sus sesiones de 1868 Art. 267
 391

diferentes ramos de la instrucción” como eran el mobiliario,

libros, textos de enseñanza, pizarras, tableros, cuadros, mapas y
demás objetos heredados del método de enseñanza mutua; los
alumnos debían contar con “los libros, papel, tinta, lápices i
plumas preescritas para sus clases”, los cuales debían ser
suministrados y cobrados por los directores sin caer en la
especulación al publicar una lista de los precios aprobada
previamente por el inspector local en la puerta de la escuela.
Cada distrito municipal además de adquirir y dotar el edificio
para el funcionamiento de cada escuela o colegio debía invertir
1% de su ingreso anual por impuesto único en la formación y
dotación de una biblioteca para la lectura en cada escuela cuyos
libros y textos sugeridos por el Superintendente debían ser
comprados sólidamente encuadernados y empastados para
asegurar su conservación. Incluso, para poder contratar el
Superintendente la compra de las dotaciones estatales para las
escuelas y colegios con los comerciantes importadores,
especialmente con los extranjeros, debían cumplir con las
siguientes condiciones: “podrá celebrar contratos, por un
término que no exceda de dos años, con establecimientos
respetables de dentro o fuera del país, que se encarguen de
suministrar gradualmente, a medida que se necesiten, los libros i
útiles destinados al servicio de las escuelas del Estado. Dichos
contratos no podrán llevarse a efecto sino con la aprobación del
Presidente del Estado”135.
Para estar atentos y comprender “los progresos de la instrucción
en los demás países”, así como para “adoptar y poner en planta
las reformas que sean aplicables a las escuelas de la Nación” se
dispuso la conformación de sociedades literarias y científicas,
así como el periódico oficial “La Escuela Normal” se constituyó

135
Estado de Santander, Leyes i decretos expedidos por la Asamblea
Lejislativa del Estado de Santander en sus sesiones de 1868 Art. 306
 392

en el instrumento didáctico recurrente para complementar y

actualizar los conocimientos de los maestros normalistas
cursantes o egresados, así como para ampliar las perspectivas
pedagógicas y didácticas que podían seguir en su instrucción
popular, social o productiva al estar dirigido y ser enviado
gratuitamente a “las escuelas públicas de la Nación, a los
gremios de artesanos, a las sociedades científicas y literarias y a
las bibliotecas que se establezcan”, haciendo de esos medios su
principal aparato de regulación laica y proselitismo político136.
En el Decreto de Instrucción se disponían unas reglas editoriales
específicas como eran: la publicación de los actos oficiales
sobre instrucción, y consigo, “escritos que tengan por objeto
defender los intereses de la instrucción pública y promover sus
adelantos”; los trabajos, informes, noticias, textos, artículos,
etc., elaborados por los diferente sectores e instituciones de
instrucción; los “escritos que tiendan a vulgarizar conocimientos
literarios, y conocimientos científicos aplicables a la industria y
a las artes”, etc. Así, cada publicación pedagógica oficial debía
constituirse en una “verdadera escuela normal” caracterizada
por dar a los maestros lectores “toda clase de instrucciones
relativas a su profesión”, sugerir actividades didácticas que
antepusieron el entendimiento a la memorización para no
“inculcar a los niños un saber puramente mecánico”, y consigo,
cultivar de forma activa la inteligencia de los niños al ponerlos
“en aptitud de descubrir por sí mismos las reglas, los motivos y
los principios de lo que se aprende”137.
El cumplimiento de esas metas pedagógicas y sus
complementos tecnológicos impresos en cada uno de los

136
Juan David Figueroa, “Jorge Enrique González. Legitimidad y cultura.
Educación, cultura y política en los Estados Unidos de Colombia; 1863-
1886”, Anuario de Historia Social y de la Cultura 34 (2007) 516
137
Estados Unidos de Colombia, La Escuela Normal I - III
 393

Estados, especialmente la formación de los maestros normalistas

dispuestos a “acompañar la exploración de los objetos y eventos
con preguntas inteligentes”138, requirió otra innovación de los
hermanos Zapata inspirada en la contratación de agrónomos
extranjeros para los colegios agrícolas de Santander y en la
preocupación por adoptar los modelos educativos liberales más
exitosos de las naciones más adelantadas y civilizadas139 al
recomendar la selección y contratación de una “misión
pedagógica alemana” conformada por maestros católicos e
hispanohablantes, expertos en la teoría como en la práctica del
método pedagógico promovido por Pestalozzi.
La elección de maestros provenientes de Alemania y no de otra
Nación de Europa o Estados Unidos de América, además de
estar directamente asociada con la presencia en Santander de
empresarios alemanes como Geo von Lengerke, Leo y Emilio
Kopp, Hugo Biester, entre otros, quienes para entonces habían
conformado poderosas redes, sociedades y grupos
socioeconómicos que influían o regulaban todos los asuntos del
estado santandereano140, fue justificada puntualmente por el
Ministro del Interior y Relaciones Exteriores Felipe Zapata
porque era en Alemania: “…donde se halla más adelantada la
instrucción primaria y en donde rigen los mejores métodos de
enseñanza. No paré mientes en la religión que ellos profesaron,
porque no se trataba de que viniesen a dar enseñanza religiosa,
histórica o filosófica que pudiera tener algún roce con las

138
Galvis, Damaso 35-36
139
Frédéric Martínez, “En busca del Estado importado: De los radicales a la
regeneración (1867 – 1889)”, Anuario de Historia Social y de la Cultura 23
(1996): 115 - 142
140
Tarazona y Maldonado
 394

creencias de los alumnos, sino a formar maestros y profesores

de métodos para enseñar”141.
Sumándose a esas razones las preocupaciones del Cónsul
General en Berlín, Eustasio Santamaría, por descartar la
elección de maestros protestantes entre los abundantes y
excelentes pedagogos pestalozzianos alemanes para evitar
tropiezos y críticas de los católicos colombianos en la ejecución
del Decreto de Instrucción de 1870, optando por el contrario en
“…buscar maestros católicos teniendo como auxiliares dos
obispos, los de Maguncia y Polonia, y el vicario católico y el
prior de los dominicos de esas ciudad”142.
Acorde con el Decreto nacional de 1870, la Asamblea
Legislativa de Santander estableció en el Socorro, capital del
Estado, la Escuela Normal de Institutores (Ley 14 del 18 de
octubre de 1871) para formar los institutores idóneos que
estarían a cargo de las escuelas primarias como maestros y/o
directores bajo la dirección de C. Uttermann, contratado y
dotado por la Nación. Desde el 12 de Agosto de 1872 se
estableció a su vez una escuela primaria anexa para la
ejercitación de los maestros practicantes bajo la dirección de A.
Blume quien siendo directamente contratado por el Estado de
Santander debía servir a su vez como profesor de pedagogía
para los normalistas nacionales.
Con sus menajes personales y algunos instrumentos musicales
particulares, en el caso de A. Blume un violín para su uso
didáctico y recreativo, fueron introducidos al país como parte
141
Ramiro Gómez, Profesor Alberto Blume: Misión pedagógica
alemana implantación de nuevo método de enseñanza en Santander y en
Colombia (Bucaramanga: Cámara de Comercio, 1985) 113.
142
Rolando Malte, La profesionalización de maestros en la reforma
instruccionista de 1870 en el Estado Soberano de Santander (Bucaramanga:
Universidad Industrial de Santander, 2010) 136. Informe final de trabajo de
grado en Historia.
 395

de la tecnología oficial indispensable para el pleno ejercicio de

la labor educativa de la Misión Pedagógica múltiples y
novedosos materiales didácticos para la enseñanza sensorial. Así
mismo, fueron gradualmente sustituidos los tradicionales
recursos de aprendizaje memorístico como eran las “citolegias o
cuadros de lectura y escritura, las pizarras, los catecismos, los
libros, los mapas, los tableros, los pupitres, algunos
implementos de laboratorio, los juegos, la odiada férula y la
campanilla con la cual se marcaba el ritmo de la actividad
educativa”143.
Los recursos novedosos llegados con los alemanes estaban
conformados específicamente por los útiles solicitados al Cónsul
General en Berlín (22 de enero de 1872) por la Secretaria del
Interior y Relaciones Exteriores como eran:
“Material para la enseñanza de física; Modelos de potencias
mecánicas, de órganos de trasmisión del movimiento, de motores
hidráulicos y de máquinas de elevar el agua; Modelos del sistema
legal de pesos y medidas; Pequeño laboratorio químico y materias
primeras; Colección de formas cristalinas de madera; Necesario de
mineralogía y colección de 200 minerales de 6 centímetros;
Colección de 20 elementos mineralógicos en pequeños fragmentos
que se pueden mezclar para producir las rocas más comunes (en
caja con divisiones); Cartas geológicas iluminadas y colección
clasificada de 300 rocas; 200 fósiles característicos de todos los
terrenos; Colección de 100 muestras de geología agrícola, que
forman la base de los terrenos cultivables y las sustancias que
pueden emplearse en su mejora; Modelos de instrumentos
agrícolas; Colección de figuras y sólidos geométricos simples,
descompuestos y comparados; Colección de ensambladuras de
madera; Colección de cortes principales de piedras; Colección de
instrumentos de agrimensura; Material para geometría y dibujo
lineal; Pequeño gabinete de zoología y botánica; Material para la

143
Malte 87
 396

enseñanza de geografía y cosmografía; Libros de consulta para los

maestros”144

A ello se sumaron los útiles comprados y embarcados para las

Escuelas Normales por el Cónsul General en Berlín (22 de
noviembre de 1874), a la par de contratar y garantizar el viaje
de un nuevo grupo de maestros alemanes asignados a cada una
de las Escuelas Normales creadas por la Unión o los Estados
desde antes de su partida de Bremen (6 de enero de 1875). La
experiencia didáctica de los primeros pedagogos alemanes
había hecho necesaria la compra y dotación de artefactos
específicos como eran: “…cada una de las diez escuelas tendrán
un piano y la música necesaria para el aprendizaje de este arte
civilizador, cien ejemplares de tablas del sistema métrico de
pesas y medidas con grabados, y mil ejemplares del primer
libro de lectura y escritura también con grabados. Estos y las
tablas los he apropiado a nuestro idioma a instancia de los
maestros que los creen de primera necesidad. Los pianos
cuestan muy poco y cada uno va en dos partes, de modo que su
transporte será muy módico”145.
Los avances e innovaciones alcanzados con los tableros de
clase, en los salones de ejercicios escolares, las bibliotecas, las
huertas, los jardines, etc. durante los actos veintejulieros146 o las
exposiciones universales de interés científico-tecnológico, y
consigo, las formas novedosas mediante las cuales los maestros
podían incitar a los estudiantes a “descubrir por sí mismos las
reglas, los motivos y los principios de lo que se aprende”147

144
Gómez 24-25
145
Gómez 26-27
146
Martínez 122-123
147
Estados Unidos de Colombia, “Decreto Orgánico de la Instrucción
Pública Primaria”, La Escuela Normal. (1871)1-3, Art. 17
 397

necesitaban ser publicadas, divulgadas y diseminadas entre los

maestros normalistas activistas como entre aquellos
tradicionalistas dispuestos a buscar alternativas pedagógicas en
sus tareas de moralización y alfabetismo a través de medios
diferentes a los periódicos oficiales de instrucción pública.
Los “instruccionistas” de Santander requerían a su vez contar
con un medio impreso no oficial para contestar a los
cuestionamientos de los ideólogos, políticos y pedagogos
conservadores agremiados en “sociedades católicas” y
respaldados en el “Syllabus” pontificio que, como en el caso de
R. J. Cuervo (1853), consideraban a los reformadores liberales
como “los falsos apóstoles de la civilización que han
desorganizado y anarquizado las enseñanzas profesionales, han
entregado a la ignorancia las escuelas primarias”148.
Los instruccionistas alemanes y sus discípulos santandereanos
al contar con el respaldo y autorización de los ministros Zapata
como promotores de la reforma optaron por agremiarse y
asociarse a través de la Sociedad Didáctica de Santander
(1875), presidida por el director de la Escuela Normal, el
pedagogo alemán Alberto Blume, así como materializaron y
exteriorizaron sus esfuerzos, orientaciones y recomendaciones
didácticas con la publicación del periódico oficial de los
maestros reformadores de Santander denominado “El
Pestalozziano”. No obstante, ello no implicó que los pedagogos
instruccionistas dejaran de participar en la publicación de
artículos y recomendaciones didácticas en el periódico oficial
de divulgación de la Instrucción Pública en Santander (“La
Escuela Primaria”) y en “La Escuela Normal”, máximo órgano
de divulgación de la Instrucción pública en Colombia.

148
Amparo Galvis de Orduz, An historical view of the pestalozzian
instructional reform in Santander, Colombia, 1868 – 1885 (Sarasota, Florida:
Argosy University, 2004) 92. Thesis for the degree of Doctor of Education.
 398

A la par de publicar los dos periódicos de instrucción pública del

Estado de Santander, la imprenta socorrana de Sandalio Cancino
también fue contratada para la impresión y encuadernación de
los libros pedagógicos, libros didácticos y libros lúdicos que
debían hacer parte de las bibliotecas, las librerías y los salones
de clase de las escuelas primarias y normales acorde a las
recomendaciones de las autoridades educativas, para lo cual
debían contar la autorización (patente), registro legal y el
compromiso de hacer divulgación pública de los mismos a
través de publicaciones oficiales con fines educativos como “El
pestalozziano”.
Entre los libros más divulgados y demandados por los
instruccionistas de las escuelas normales y los maestros de las
escuelas públicas se encontraban:
- Libros pedagógicos (para el maestro): “Las Escuelas
Reales de Alemania” de Alberto Blume; “Guía para la
enseñanza de Lectura” de Alberto Blume y Nepomuceno
Serrano; “Guía para la enseñanza práctica de la
contabilidad según método de Pestalozzi” de
Nepomuceno Serrano; “Sistema duodecimal” de
Nepomuceno Serrano; “Libro de Lectura” de Alberto
Blume y Nepomuceno Serrano; “Compendio de
Literatura para el uso de Maestros” de Nepomuceno
Serrano; “Guía para la enseñanza de la aritmética” por
Alberto Blume y R. J. Carreño; “Guía para la enseñanza
del canto” por Alberto Blume.
- Libros didácticos (para los estudiantes): “Ejercicios
para lecciones prácticas de deletreo en las escuelas
primarias” de P. A. Gómez; “Formulario Aritmético” de
Nepomuceno Serrano; “Gramática castellana” del
Presbítero Doctor Félix Girón; “Cancionero” por Alberto
Blume y Nepomuceno Serrano.
 399

- Libros lúdicos (lecturas morales para el tiempo libre de

los estudiantes): “Historia de un rosal. Cartas a una
hermana” de F. F. Noriega; “Paulina, o los plebeyos” de
N. Serrano; “El reloj de Strasburgo” de Alberto Blume;
“El album de los niños”149.

Los textos publicados por los pedagogos del Estado de

Santander no sólo demostraban la creación de textos acordes
con las materias básicas de enseñanza dispuestas en los planes
oficiales de estudio de las escuelas primarias (lectura, escritura,
aritmética, el sistema legal de pesos y medidas, los elementos de
la lengua española, los ejercicios de composición y recitación,
nociones de la organización política del Estado y, los derechos y
deberes del ciudadano), al ser explícita los intereses editoriales y
didácticos de pedagogos como N. Serrano y A. Blume por crear,
divulgar y comercializar libros útiles de carácter pedagógico,
didáctico o lúdico.
Ellos reflejaban la intencionalidad de los instruccionistas por
estimular a los demás maestros a actualizarse con las nuevas
teorías y enfoques europeos, aplicar esas nuevas tendencias
cognitivas y procedimentales con los padres y estudiantes, y
finalmente, generar acciones de aplicación de los conocimientos
aprendidos entre los estudiantes en su tiempo libre al realizar la
lectura de textos lúdicos o literarios escritos con la explícita
intención de cuestionar la moral tradicional y plantear
alternativas éticas acordes con su nuevo tipo de ciudadano.
Los libros como los periódicos fueron a su vez concebidos por
Blume y Serrano para que los estudiantes aprendieran “a leer
con calma, claridad, comprensión y expresión” yendo
gradualmente de la lectura mecánica (o catequística) fomentada

149
Estado de Santander, El Pestalozziano 1 – 31 [El Socorro ] 1875 – 1876.
Galvis, An historical view 81
 400

en las escuelas tradicionales (lancasterianas), a la ideológica o

de la comprensión e interpretación de lo que se había leído en
cuanto a las palabras y contextos, pasando por la estética como
expresión del sentimiento y el asombro, hasta llegar a la lectura
científica al lograrse una plena comprensión ortológica
(pronunciación), ortográfica, analítica, y sintética de los
textos150.
Todo producto tecnológico de carácter científico, literario o
informativo resultante de las imprentas oficiales contribuyese a
que los “alumnos” aprendieran a leer con la mayor perfección
posible, y consigo, a garantizar la comprensión e interpretación
de por lo menos la mitad de los contenidos e informaciones de
los textos y guías de las demás ciencias y campos de
conocimiento. Con lo cual, la correcta enseñanza y el
aprendizaje integral de la lectura como de la escritura se
constituían en los primeros y más importantes frutos del sistema
de Pestalozzi fomentado en Santander como en el resto de
Colombia.
La derrota de los liberales en los campos de batalla, en las urnas
electorales, e incluso, en los negocios internacionales al decaer o
desaparecer las bonanzas en la exportación de materias primas
como el tabaco, la quina y el café, entre otros factores,
conllevaron a la gradual pérdida de poder e influencia de los
“radicales”, muchos de ellos adoptaron el nacionalismo
regenerador de R. Nuñez, para finalmente, con el cambio
constitucional de 1886 adoptar la regeneración de las
instituciones de la República de Colombia anteriores a la
separación de la Iglesia y el Estado en 1853.

150
Pedro Gómez, “Una lección de lectura i ortografía castellana”, El
Pestalozziano. (1875) 3
 401

El mayor efecto de la reforma nacionalista, regeneracionista y

revisionista la contundente desaparición de todo vestigio
ideológico y anticlerical de la reforma instruccional de 1870 un
lustro después de entrar en vigencia el régimen conservador y
concordatario, y consigo, la adaptación de los maestros y sus
escuelas a las nuevas políticas de Estado como fue el caso de la
pedagoga Virginia Martínez, discípula y viuda de Blume, al
demostrar públicamente la adecuación de sus colegios en El
Socorro y Bogotá a las nuevas políticas, métodos y didácticas
públicas.
Siguiendo a A. Galvis: “…en 1892 ya no existían en las escuelas
de niños ni en las escuelas normales colombianas maestros
formados con la orientación pedagógica aportada por la Misión
Pedagógica Alemana y perfeccionada a partir de las prácticas
investigativas desarrolladas por los maestros y maestras
normalistas”151.

CONCLUSIONES. El modelo educativo de enseñanza mutua

(o lancasteriano) adoptado por los Generales- Presidente para la
formación primaria de los primeros colombianos fue
cuestionado por fomentar el mecanicismo intelectual,
memorístico y disciplinario, así como por ser sus avances en los
“conocimientos útiles” esperados pocos o nulos para el
desarrollo económico de la Nación. Sin embargo, el modelo
cumplió el papel de propiciar el interés de todos los sectores
sociales por contribuir de forma mutua y solidaria en el
mejoramiento de las condiciones intelectuales de “los hijos de la
guerra” y décadas después de las gentes pobres que al no contar
con recursos ni oportunidades no podían constituirse en
ciudadanos prósperos e ilustrados.

151
Galvis Damaso 57
 402

El determinismo sociocultural en la realización de trabajos

manuales y artesanales que caracterizaba a los habitantes de las
provincias neogranadinas nororientales y la imposibilidad de
poder estudiar o desempeñarse lucrativamente en profesiones
liberales y útiles motivaron desde antes de 1857 a los
“santandereanos” a reconocer como causa de su fracaso
formativo y productivo en los ramos de las ciencias útiles e
industriales la ausencia de la tecnología educativa necesaria para
fomentar esos aprendizajes a través de un cuerpo de maestros
capaces de superar el modelo pedagógico británico dominante
por las nuevas pedagogías, didácticas y formas de evaluar
consecuentes a los métodos individualistas, activistas,
sensoriales y proactivas asociados con las propuestas
pedagógicas suizas y alemanas. De allí que en las provincias que
sirvieron de bastión electoral al liberalismo utilitarista y la
francmasonería industrializante surgieran instituciones
educativas como el Colegio de “Paredes e hijos”, los Colegios
departamentales y las Normales pestalozzianas, e incluso un
proyecto de “Universidad” para Santander.
La reforma al sistema educativo durante la segunda mitad del
siglo XIX por parte de los liberales radicales, acorde con el
nuevo estado nacional que fue parcialmente importado,
impuesto e incorporado (nueva moral, nueva escuela, nueva
iglesia, nuevo ejército)152en estados soberanos como el de
Santander se enfocó en la adaptación de los problemas
productivos cotidianos a la formación práctica y experimental
de los estudiantes y buscó desde las aulas de clase la reflexión
sobre las posibles soluciones a las necesidades productivas
regionales y al proyecto civilizador esperado para las provincias
nororientales. Para ello, se cambió el método tradicional de
enseñanza basado en el saber memorístico para imponerse el
152
Martínez 140
 403

saber útil resultante de la realización de ejercicios morales,

intelectuales y productivos, se fomentó la formación de una
nueva generación de maestros a través de escuelas normales
pestalozzianas dirigidas por maestros y maestras traídos desde
Alemania y, se centró la formación sensorial de las nuevas
generaciones de ciudadanos en las ciencias naturales a la par
que las demás ciencias debían contribuir a la formación de los
aspectos corporales y morales (o espirituales) que debían
caracterizar a los santandereanos .
Educar a los futuros ciudadanos requirió dar mayor importancia
a los aprendizajes activos, las interpretaciones intuitivas y el uso
permanente de los sentidos por medio de tecnologías educativas
que después de 1870 sustituyeron gradualmente los recursos
didácticos y disciplinarios del mecanicismo intelectual y la
uniformidad disciplinar lancasteriana al importarse o
promoverse la creación estatal o nacional de útiles, artefactos y
dispositivos asociados con las innovaciones del activismo
pestalozziano como eran: pianos, violines, tablas del sistema
métrico de pesas y medidas, libros de lectura y escritura, así
como laboratorios y estantes debidamente dotados para la
enseñanza de cada una de las ciencias.
A ello se sumaron los productos impresos de las sociedades
didácticas lideradas por los pedagogos alemanes como fueron
periódicos, manuales y libros de uso pedagógico, didáctico o
lúdico para el mejoramiento de las habilidades de los niños, los
padres de familia y los maestros al ser aceptados como
mediaciones válidas para expandir el influjo de las escuelas
normales y las innovaciones de los pedagogos alemanes por
toda la Unión.
 404

BIBLIOGRAFÍA

FUENTES PRIMARIAS
Publicaciones periódicas
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Tecnología (Edutec). Proyecto: ¿Qué es y cómo se desarrolla
el pensamiento tecnológico?, 2003. Bucaramanga: Unab,
2003.
 407

10. EMPRESARIOS DIGITALES

INNOVACIONES Y MEDIACIONES EN LA FORMACIÓN
DE PROFESIONALES EN CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANAS A PARTIR DEL USO DE LAS TIC 153

“La máxima innovación metodológica

—y la más controvertida— en la
última generación ha sido,
seguramente, la aparición y expansión
de los métodos cuantitativos»,
descritos a veces irónicamente como
«Cliometría», es decir, las medidas de
la diosa de la historia” (P. Burke,
1996).

INTRODUCCIÓN. Las primeras década del siglo XXI se han

caracterizado por la divulgación global y gratuita de la
producción científico-social por medio de libros y revistas
virtuales, la publicación de las memorias de cada evento
académico al ser previamente producidas y compiladas en
formatos electrónicos universales, así como los profesionales
graduados y en formación apelaron a otros medios de
divulgación de sus inquietudes y saberes como páginas
electrónicas, blogs (tableros de discusión) y páginas personales
a través de las redes sociales de interacción internética (Pérez

153
Ponencia resultante de proyecto de investigación concluido, la cual fue
presentada como: Luis Rubén Pérez Pinzón, Innovaciones pedagógicas y
mediaciones científicas en la formación de profesionales en Ciencias
Sociales y Humanas de Colombia a partir del uso de las TIC. Presentada al
eje 2 del 9 Encuentro Iberoamericano de Educación (9 Eide) organizado por
la Universidad Alcalá de Henares, Universidad Estatal Paulista y
Universidad Autónoma de Bucaramanga. Bucaramanga, 6 de noviembre de
2014.
 408

Pinzón, 2006). Sin embargo, desde la perspectiva transicional

entre la vieja y la nueva historia el principal problema de las
ciencias sociales ha sido su tradicional instrumentalización
archivística sin formación teórico-conceptual, mediación
tecnológica ni una discusión analítica de las fuentes históricas.
Si bien a partir de 1987 se produjo la revolución tecnológica
representada por los computadores personales y los programas
ofimáticos producidos en Estados Unidos, los investigadores
europeos y latinoamericanos una década después no reconocían
aún el papel ni las posibilidades prácticas que la informática
tenía para el acceso, recolección y análisis comparado de las
fuentes históricas, especialmente la migración de los
documentos a repositorios virtuales resultado de la
digitalización de fondos y series archivísticas. De tal manera, los
únicos medios e instrumentos en los que se confiaba para
realizar toda investigación retrospectiva en ciencias sociales
eran los “…restos materiales de actividad humana, relatos
escritos, relatos orales, huellas de diverso género, documentos
administrativos, etc. El sitio clásico de la documentación
histórica, aunque en absoluto es hoy el único, ha sido el
archivo” (Aróstegui, 1995, p.17).
Al no poder construir sus fuentes, cada una de las
investigaciones en ciencias sociales realizadas en Colombia se
orientaron en función de los fondos que las que tenían
archivadas y organizadas. De tal manera, las técnicas de
recolección y análisis continuaron siendo las mismas prácticas
manuales usadas en los archivos; la construcción de narraciones
se redujeron a la trascripción de fragmentos significativos, así
como la construcción de bases de datos para el análisis
cuantitativo y la representación gráfica de las tendencias se
consideró una necesidad irreal, una preocupación futurista y un
exceso de los científicos postmodernistas al primar la
 409

representación discursiva sobre la reconstrucción serial (Pérez

Pinzón, 2006).
Esa irreconciliable separación entre la investigación cuantitativa
y la cualitativa, entre las ciencias sociohumanísticas y las info-
matemáticas, los relatos cientificistas y las tendencias
cliométricas, el discurso verbal y la inferencia estadística, etc.,
condicionaron a los científicos sociales tradicionales a expresar
con convicción su credo sobre los inalterables propósitos
teóricos, los fines metódicos y los medios narrativos de su
ciencia en soportes físicos. Sin embargo, J. Aróstegui (1995) en
la última parte de la obra monumental que orientó la formación
de los investigadores del pasado en América Latina reconoció
como una tercera y novedosa técnica historiográfica, a la par de
las cuantitativas (estadísticas) y cualitativas (tradición e historia
oral), el uso aplicado entre los historiadores europeos de las
técnicas informáticas (Aróstegui, 1995, p. 222, 223).
En los años sesenta los datos habían sido sistematizados por
medio de miniordenadores limitados en su uso por tarjetas
perforadas, durante los años ochenta se popularizaron los
micrordenadores u ordenadores personales con monitores y
microprocesadores cuyos datos eran guardados en discos fijos o
extraíbles (Shorter, 1977) y, los noventas se caracterizaron por
“aplicaciones en mayor escala, tales como grandes bancos de
datos, instalaciones en redes al servicio de las comunicaciones
científicas o del cálculo, etc.” (Aróstegui, 1995, p. 222; Burton,
1992). Sin embargo, las primeras generaciones de historiadores
formados en la “Nueva Historia” optaron por considerar la
relación funcional hardware-software tan solo como
herramientas opcionales para el procesamiento, ordenamiento y
presentación de datos y no como técnicas analíticas o
procedimientos historiográficos significativos (Aróstegui, 1995,
p. 222).
 410

La paradoja sobre el uso de la informática en la Historia al

poder ser ciencia auxiliar, técnica o solo una herramienta
prescindible reafirmó la discusión sobre la condición de ciencia,
arte o especulación instrumental que en si misma ha
caracterizado la Historia y los productos historiográficos. Uno
de los promotores de la Nueva Historia francesa, Enmanuel Le
Roy, había planteado desde 1968 que «El historiador del
mañana será programador”, lo cual condicionaba a los
investigadores del pasado al aprendizaje, incorporación y uso
riguroso de los recursos informáticos y los lenguajes de
programación informática como parte de sus investigaciones.
Exigencia reafirmada en Colombia al decretarse que a la par del
aprendizaje de la enseñanza de las ciencias sociales y la
formación para la investigación se requería adquirir
competencias en tecnología e informática para hacer aplicables
todos los productos y resultados investigativos.

10.1 REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA, REVOLUCIÓN

EDUCATIVA. Colombia es considerada en Latinoamérica una
de las repúblicas que después de 2002 ha logrado en poco
tiempo el cierre de la brecha digital que existía en cuanto a
acceso a la internet, uso de ordenadores informáticos, consumo
de productos digitales y alfabetismo informático. Cambios que
han requerido una transformación del sistema educativo al
cambiar las nociones y alcances de la tecnología al pasarse de la
formación en artes y oficios al uso técnico de las innovaciones
mecánicas y eléctricas empleadas para la producción industrial
en serie. Siendo esa decisión política cuestionada por obligarse a
todos los sectores a emplear los “cerebros electrónicos” en las
cadenas de producción como en la prestación de servicios
informáticos y ofimáticos.
Sin embargo, no se desconoce la existencia y continuidad de los
instrumentos y herramientas empleados para la producción en
 411

los sectores primarios de la economía, el uso de artefactos y

máquinas, así como la gradual adopción de los ordenadores
como herramientas necesarias para complementar o mejorar los
productos obtenidos en el pasado. Fue por ello que desde el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (Men) se
promovió entender la tecnología como el conjunto de productos
y artefactos resultado de las innovaciones humanas con los
cuales es posible “resolver problemas y satisfacer necesidades
individuales y sociales, transformando el entorno y la naturaleza
mediante la utilización racional, crítica y creativa de recursos y
conocimientos” (Men, 2008, p.5).
La inserción de los artefactos informáticos en la vida industrial,
académica y cotidiana conllevaba además a reconocer que la
tecnología pueden ser aquellos elementos tangibles que sirven
como herramientas productivas, así como pueden ser los
procesos mentales necesarios para alcanzar las habilidades
técnicas necesarias para operar, reparar o mejorar de forma
intangible cada una de las creaciones materiales. De tal manera,
Para el Ministerio de Educación de Colombia aún es necesario
que directivos, docentes, investigadores, padres de familia,
estudiantes, etc. diferencien las formas y posibilidades de la
tecnología al considerar que: “La tecnología incluye, tanto los
artefactos tangibles del entorno artificial diseñados por los
humanos e intangibles como las organizaciones o los programas
de computador. También involucra a las personas, la
infraestructura y los procesos requeridos para diseñar,
manufacturar, operar y reparar los artefactos” (Men, 2008, p. 5).
Toda forma de tecnología comprende artefactos, procesos y
sistemas y puede ser clasificada a partir de múltiples relaciones
y posibilidades como son la tecnología - técnica (saber hacer),
tecnología - ciencia (saber conocer), tecnología – innovación
(saber mejorar, inventar o descubrir), tecnología – diseño (saber
 412

solucionar), tecnología – ética (saber cuestionar) y tecnología –

informática (saber informarse).
La incorporación de la informática a los procesos de enseñanza,
aprendizaje, producción y divulgación de saberes
interconectados a través de una nueva generación de artefactos
resultado de la nanotecnología cibernética ha propiciado una
nueva revolución tecnológica que ha logrado la “mayor
incidencia en la transformación de la cultura contemporánea
debido a que atraviesa la mayor parte de las actividades
humanas” (Men, 2008, p. 6). Así, la tecnología no es la
informática pero la mayoría de los sistemas, programas,
aplicaciones y procesos informáticos pueden ser adaptados y
adecuados para el mejoramiento de las tecnologías manuales,
mecánicas, eléctricas y electrónicas existentes. Esa relación
entre tecnología e informática es explicada y justificada para el
contexto educativo y científico de Colombia de la siguiente
manera:
“La informática se refiere al conjunto de conocimientos científicos y
tecnológicos que hacen posible el acceso, la búsqueda y el manejo
de la información por medio de procesadores. …la informática se
configura como herramienta que permite desarrollar proyectos y
actividades tales como la búsqueda, la selección, la organización, el
almacenamiento, la recuperación y la visualización de información.
Así mismo, la simulación, el diseño asistido, la manufactura y el
trabajo colaborativo son otras de sus múltiples posibilidades” (Men,
2008: p. 9, 10).

Al emplearse las herramientas tecnológicas informáticas no se

debe incurrir en la dependencia procedimental de los sistemas
operativos y sus respectivos programas al ser necesario que todo
uso y creación mediada por la tecnología reflejen el alfabetismo
tecnológico y la condición integral del usuario. Esto es,
apropiarse y hacer uso de las habilidades o competencias
tecnológicas asociadas con la flexibilidad y creatividad de los
 413

aprendizajes; el reconocimiento de la “naturaleza del saber

tecnológico como solución a los problemas que contribuyen a la
transformación del entorno”; hacer reflexiones críticas sobre la
relación tecnología y sociedad; vivenciar la naturaleza del
conocimiento, generación, apropiación y uso de las tecnologías
y, participar en la transformación y mejoramiento de su entorno
a partir de las dimensiones de todo elemento tecnológico como
son “el conocimiento, las formas de pensar y la capacidad para
actuar” (Men, 2008, p. 12).
Para el caso de los procesos de formación en Ciencias Sociales
(Historia, Geografía, Economía, Filosofía, Antropología,
Política, Sociología, Cívica, etc.) en la Educación Básica, Media
y Superior, así como para el fomento de los métodos y
metodologías de la investigación en las ciencias
sociohumanísticas, la relación entre conocimiento, tecnología e
informática está directamente relacionada con la “apropiación y
uso de las tecnologías” como con la “solución de problemas con
tecnología”. Para ello cada docente – investigador en ciencias
sociales como la Historia debe asumir la mediación de las
“máquinas inteligentes” considerando que su uso debe
contribuir a:
“…la utilización adecuada, pertinente y crítica de la tecnología
(artefactos, productos, procesos y sistemas) con el fin de optimizar,
aumentar la productividad, facilitar la realización de diferentes
tareas y potenciar los procesos de aprendizaje, entre otros. …al
manejo de estrategias en y para la identificación, formulación y
solución de problemas con tecnología, así como para la
jerarquización y comunicación de ideas. Comprende estrategias que
van desde la detección de fallas y necesidades, hasta llegar al diseño
y a su evaluación. Utiliza niveles crecientes de complejidad según el
grupo de grados de que se trate” (Men, 2008, p. 14).

La experiencia e imaginario colectivo deben conllevar entonces

a la formación de estudiantes en competencias investigativas en
 414

Ciencias Sociales se debe caracterizar por el desarrollo de: “las

habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar
fenómenos y para resolver problemas. La búsqueda está
centrada en devolverles el derecho de preguntar para aprender”
(Men, 2004, p. 3). De tal manera, el uso de la tecnología
manual, mecánica, analógica o informática para la recolección,
procesamiento y análisis de los datos y testimonios históricos
recolectados, seleccionados y contrastados exige al investigador
pericia técnica en el uso de los artefactos y la interpretación de
los cómputos, valores interpretativos asociados con la
prevención del sesgo y la manipulación de los datos (memoria
histórica), así como análisis crítico de los acontecimientos y
hechos estudiados sin caer en las trascripciones literales o la “fe
ciega” en las fuentes documentales de origen oficial o
institucional (memoria oficial).
La formación científica, técnica y tecnológica de las futuras
generaciones de científicos sociales en Colombia ha sido
concebida desde la perspectiva de los sistemas educativos a
partir de competencias funcionales y productivas como el
resultado de apropiarse, ejercer y demostrar prácticas y
productos investigativos desde los niveles preescolar y básico
(primaria y secundaria).
A través de esos procesos formativos, las mediaciones
tecnológicas informáticas deben apoyar la relación analítica
entre la sociedad y el medio ambiente (Geografía, Economía), el
cumplimiento de los compromisos personales y colectivos
dispuestos por las normas y leyes (Política, Cívica y Urbanidad),
la comprensión de las fuentes, instituciones y problemas que
desde el pasado orientan las acciones del presente inmediato y
por venir (Sociología, Antropología), para finalmente: “asumir
las formas como proceden los científicos sociales para buscar
conocimientos, comprender la naturaleza cambiante y relativa
de los puntos de vista que los sustentan, y entender que son
 415

susceptibles de ser interpretados y controvertidos” (Men, 2004,

p. 28).

10.2 PERSPECTIVAS METÓDICAS Y METODOLÓGICAS. El

siglo XXI ha estado asociado con el uso de la informática en el
estudio de las ciencias sociales y la producción historiográfica.
Las tecnologías de la información y la comunicación han
contribuido a la liberación de los archivos y los documentos
depositados en los mismos al ser posible estudiar de forma
virtual o con soportes digitales largas series de datos o procesar
grandes volúmenes de informaciones para hacer análisis
descriptivos e ilustraciones estadísticas de las tendencias
históricas consecuentes al estudio cuantitativo y sistemático de
fuentes de carácter demográfico, testamentario, inmigratorio,
aduanero, electoral, etc. Tendencias concebidas desde los
primeros usos que se dieron a las computadoras corporativas de
la IBM como a los computadores personales producidos por
Apple para el desarrollo de investigaciones sociales. P. Burke,
en plena revolución ofimática y multimedial expresaba:
“La máxima innovación metodológica —y la más controvertida—
en la última generación ha sido, seguramente, la aparición y expan-
sión de los métodos cuantitativos», descritos a veces irónicamente
como «Cliometría», es decir, las medidas de la diosa de la historia.
Naturalmente, este enfoque tiene una larga existencia entre los
historiadores de la economía y los demógrafos históricos. Lo nuevo,
entonces y ahora, es su extensión a otros tipos de historia en las
décadas de 1960 y 1970. En EE UU, por ejemplo, existe una «nueva
historia política» cuyos cultivadores cuentan los votos emitidos en
las elecciones o en la actividad parlamentaria” (Burke, 1996, p. 30).

Los investigadores sociohumanistas de la vieja como de la

nueva escuela crítica han considerado que los resultados de los
ordenamientos informáticos de los datos pueden ser fácilmente
 416

falseados o sesgados, la lectura de los datos y gráficos

generados por los ordenadores resulta ser tan compleja y
limitada como los documentos ilegibles o en mal estado, existen
limitaciones teórico-conceptuales sobre cuáles datos estadísticos
son los más confiables y seguros de medir o emplear para
complementar las descripciones textuales, y consigo, se
reconoce la inexistencia de una nueva diplomática para la
lectura e interpretación de los documentos y archivos generados
en los soportes tecnológicos digitales e informáticos al ser
digitalizados la mayor parte de los archivos históricos del
mundo en sus soportes de papel manuscrito, grabado o impreso.
Una década después preocupaciones y contradicciones
semejantes, desde una fuente común como son las series
informáticas resultantes de los archivos testamentarios, fueron
expresadas por el argentino Raúl Molina Recio (2002) en su
ponencia “De la utilidad y los inconvenientes de la informática
para la Historia”.
Si bien no es posible que la objetividad informática de los
ordenadores promovida por los ingenieros y las corporaciones
tecnológicas excluya o supere la subjetividad hermenéutica de
los científicos sociales, la reflexión de los investigadores
usuarios de los ordenadores de información se ha centrado en
los beneficios y posibilidades “reales” que se pueden obtener.
Las máquinas y programas informáticos resultan ser muy útiles
para el análisis y la representación estadística de los datos
cuantitativos, e incluso el ordenamiento o la cuantificación de
las categorías cualitativas porque las series organizadas en bases
de datos, las ilustraciones estadísticas, las tablas y cuadros de
contenido, los árboles genealógicos, los resúmenes
esquemáticos, entre otros recursos, resultan ser más precisos,
confiables y editables cuando se hacen con los programas de la
ofimática.
 417

Los avances en la informática han propiciado además la gran

revolución liberadora de los científicos sociales al dejar de hacer
lecturas extensas y trascripciones inacabadas de las series
documentales al interior de los archivos y bibliotecas. A partir
de la masificación de las cámaras fotográficas digitales fue
posible con editores de imágenes capturar, editar, trascribir y
consignar en cada trabajo de investigación la totalidad o
fragmentos de los contenidos de un documento original.
Innovación instrumental que al incrementar la fidelidad de las
recolecciones de datos y el acceso directo a las mismas en
cualquier lugar y momento conllevó a reducir los tiempos de
permanencia en los archivos, la trascripción documental y la
edición de informes a la mitad del tiempo acostumbrado.
Cambios en las prácticas investigativas descrita de la siguiente
manera:
“…hay que añadir las posibilidades que la fotografía digital nos
aporta para la reproducción de documentos. Un arma, hasta ahora
bastante alejada de nuestras posibilidades, que el abaratamiento de
los costes informáticos nos ha puesto a nuestro alcance hace
escasamente dos o tres años. Se trata de una nueva tecnología de
muy fácil manejo que nos permite, entre otras cosas, almacenar la
documentación tal cual para manejarla en nuestros centros de
trabajo y ahorrarnos bastantes horas de archivo y que, sin lugar a
dudas, va a suponer una importante revolución dentro del trabajo
histórico por la cercanía a nuestros propósitos” (Molina, 2002: 108).

La captura fotográfica de las piezas documentales seleccionadas

por el investigador y su análisis en casa o puesto de trabajo
personal, durante horas y días diferentes al riguroso horario de
los funcionarios de los archivos históricos y las bibliotecas
científicas redujo los costos de traslado y sostenimiento, redujo
la carga de trabajo, estrés y mal temperamento de los
archivistas, así como contribuyó a transformar y renunciar a las
técnicas manuales tradicionales de recolección de datos con
 418

fichas, entrevistas, cuadernos o tablas de diligenciamiento. Y

consigo, a trascribirlos y reorganizarlos confiando en la
interpretación o representación de los mismos.
Al transcribirse los datos en hojas de cálculo y bases de datos,
haciéndose una captura digital adicional del documento, se
garantizaba la absoluta fidelidad y autenticidad de la
información y las posibilidades de migrarla, copiarla o
emplearla para otros fines o proyectos. Ejemplo del cambio en
las prácticas metodológicas de los historiadores
latinoamericanos fue la experiencia piloto llevada a cabo en
1999 por Jorge Czajkowski y Fernando Aliata, arquitectos -
investigadores de La Universidad Nacional de La Plata, al
analizar cuantitativa y cualitativamente el espacio urbano y el
patrimonio arquitectónico de su entorno.
CONCLUSIÓN. Las investigaciones retrospectivas en ciencias
sociales hasta finales del siglo XX se caracterizaron por la
recolección de la información archivística como parte de un
ritual de trascripción manual o analógica de los documentos a
fichas de contenido o cuadernos de apuntes. La sistematización
de la información recolectada se reducía al ordenamiento
cronológico o temático y la digitalización de la misma
diferenciando las descripciones y narraciones del historiador con
los testimonios originales por medio de citas entrecomilladas y
referencias bibliográficas rigurosas.
El tiempo que se empleaba en esas operaciones inacabadas de
transcripción impedía al investigador del pasado poder
concentrarse en lo realmente útil y científico de su oficio como
era el contraste documental, las inferencias analíticas y la
interpretación crítica de las evidencias conservadas en los
documentos, testimonios y evidencias monumentales del
pasado.
 419

En Colombia fue necesario acompañar la revolución tecnológica

global con una revolución educativa nacional, a partir de la cual,
los ciudadanos de las próximas generaciones lograrán
diferenciar y emplear los artefactos, procesos y sistemas que
caracterizaban su entorno productivo, así como deberán estar en
capacidad de integrar a partir de múltiples relaciones y
posibilidades a la tecnología - técnica (saber hacer) con la
tecnología - ciencia (saber conocer), la tecnología – innovación
(saber mejorar, inventar o descubrir) con la tecnología – diseño
(saber solucionar) y la tecnología – ética (saber cuestionar) con
la tecnología – informática (saber informarse).
Para el caso de los procesos de formación en Ciencias Sociales
en la Educación Básica, Media y Superior, así como para el
fomento de los métodos y metodologías de la investigación en
las ciencias socio-humanísticas, la relación entre conocimiento,
tecnología e informática deberá estar directamente relacionada
con la “apropiación y uso de las tecnologías” como con la
“solución de problemas con tecnología” para lo cual cada
docente – investigador en campos como la Historia deberá
apelar a la mediación de las “máquinas inteligentes” en sus
actividades pedagógicas como en sus proyectos investigativos.

REFERENCIAS

Aróstegui, J. (1995). La investigación histórica: Teoría y

método. Barcelona: Crítica.
Burke, P. (1996). Formas de hacer historia. Madrid: Alianza.
Burton, O. (1992). “Quantitative Methods for Historians A
Review Essay” En: Historical Methods. 25 (4).
Ministerio de Educación Nacional (Men) (2004). Formas en
ciencias: ¡El desafío!. Bogotá: Men.
 420

Ministerio de Educación Nacional (Men) (2008). Ser

competente en tecnología ¡Una necesidad para el desarrollo!.
Bogotá: Imprenta Nacional.
Molina, R. (2002). “De la utilidad y los inconvenientes de la
informática para la historia” En: Ámbitos Revista de estudios de
ciencias sociales y humanidades de Córdoba. Córdoba,
Argentina: Universidad de Córdoba.
Pérez Pinzón, L. (2006). “¿Cómo aprender Ciencias Sociales en
la Sociedad del Conocimiento?” En: Revista Docencia
Universitaria. Bucaramanga: UIS. VII

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