Prevenir y reeducar la disgrafía

Viso, J, R.
ICCE, Madrid, 2003, pp. 16-32
ISBN: 84-7278-279-4

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Propiedad Intelectual. Queda prohibida su posterior reproducción, distribución, transformación
y comunicación pública en cualquier medio y de cualquier forma.
16 PREVENIR Y REEDUCAR LA DISGRAFfA

2. CONDICIONES NECESARIAS PARA EL

APRENDIZAJE DE lA ESCRITURA
El niño realiza los primeros garabatos antes de los tres años, pero estos
carecen de la inteneionalidad comunicativa que normalmente asigna-
rnos a la escritura propiamente dicha y su única finalidad consiste en el
disfrute. En otras palabras, cuando un niño de esa edad nos pide un
rotulador o un lapicero lo que quiere es jugar y experimentar con unas
partes de su cuerpo -los brazos y las manos- con las que se siente
cada vez más a gusto porque, después de un largo proceso, es capaz
de empezar a controlarlas. ·

Sin embargo, para que estos inicios lúdicos del milagro de la escritura se
vayan transformando en la actividad comunicativa rica y compleja que
pretende ser, van a resultar imprescindibles un alto grado de corticali-
zación y el desarrollo de otras estructuras cerebrales que garanticen la
madurez motriz, intelectual, sensorial, psicolingüística y psicoafectiva
necesaria para el aprendizaje de la escritura propí~mente dicha.

2.1. El desarrollo de la motricidad

2 .1.1. La motricidad global

La maduración neuromotriz se lleva a cabo de modo progresivo. El

recién nacido presenta una motricidad absolutamente indiferenciada,
tosca. Sus estructuras cerebrales no son capaces ni siquiera de mantener
erguida la cabeza. Por ello las madres que dejan al bebé en los brazos de
parientes y amigos rápidamente advierten de la necesidad de sujetarle la
cabecita.

El control motriz se irá implantando poco a poco, de la cabeza a los

pies, durante los dos primeros años de vida. En primer lugar, se adquie-
re el control del soporte de la cabeza, que se inicia durante el primer
mes de vida y se consolida hacia los cinco meses. Al mismo tiempo,
hacia el cuarto mes, comienza el control de la mitad superior del tron-
co, cuyos logros principales serán la adquisición de la capacidad de rep-
tar, por una parte, y la habilidad de sentarse, por otra. Aunque los niños
ya pueden sentarse sin necesidad de apoyo a los seis meses, todavía
pierden fácilmente el equilibrio y es conveniente no descuidar la atención
 EL MILAGRO DE ESCRIBIR A MANO 17

cuando se encuentran en esta posición, ya que el dominio pleno de esta

postura lo consiguen alrededor del octavo mes. A partir de ese momen-
to, comienza el control de la mitad inferior del tronco y de las piernas.
Empieza a mantenerse en pie con apoyo a los nueve meses y, depen-
diendo de los niños, entre los 12 y los 14 meses puede caminar de
manera autónoma. Sin embargo, actividades que requieren una coordi-
nación y un control mucho mayor de las extremidades inferiores, como
subir escaleras, tardará prácticamente otro año más en conseguirlo y
solo lo logrará a los dos at)os aproximadamente, lo cual es un nuevo
índice de este lento y laborioso proceso de diferenciación motriz.

2.1.2. La motricidad manual

Cuando los primeros homínidos comenzaron a erguirse y abandonaron

la postura "a cuatro patas" para caminar, no eran conscientes de la
importancia que iba a tener este hecho en el desarrollo posterior del
género humano. Mucho de lo que la humanidad es y ha conseguido se
lo debe al bipedismo, esto es, a la posibilidad de utilizar solo las extre-
midades inferiores para desplazarse, con la consiguiente "llberación" de
las extremidades superiores de la rutinaria tarea del transpotie para dedi-
carlas a facetas más creativas.

A partir de ese momento, las manos se convierten en órganos específi-

camente humanos y se establece una relación muy significativa entre el
desarrollo de esta parte del cuerpo y la corteza cerebral, que es la zona
del sistema nervioso que más distingue a los seres humanos de otros
seres. La mano es el órgano más sensible y más hábil, el único capaz de
realizar tareas finas como.hacer un nudo, enhebrar una aguja o pelar
un ajo, lo cual le convierte en el órgano cortical por excelencia. Es enor-
me la zona de representación cortical de la mano con respecto a otros
órganos corporales y, dentro de la mano, la representatividad del dedo
pulgar es mucho mayor que la del resto de los dedos. Tan significativa
es esta relación entre la mano y la corteza cerebral, que un adecuado
desarrollo de la capacidad de prensión manual y de la motricidad fina
nos puede dar pistas sobre un correcto desarrollo general del individuo.

El control motriz de la mano también se establece de manera gradual. El

recién nacido presenta, sea en la palma de las manos o en la palma de
los pies, un movimiento reflejo de agarrar cuando estos miembros entran
18 PREVENIR Y REEDUCAR LA DISGRAFIA

en contacto con un objeto. Es curioso cómo recuerda este cierre reflejo

de las manos y los pies alrededor de un objeto a los movimientos que
siguen realizando los primates para trepar por los árboles o para alcan-
zar cosas. Hacia los tres meses, el bebé intenta aproximar sus manos
hacia cualquier objeto que localiza por la vista, pero todavía es incapaz de
cogerlo. Un mes más tarde, a los cuatro meses, se empieza a desarrollar
la prensión voluntaria, y las manos, en el intento de coger los objetos
que caen en su campo visual, se convierten en la avanzadilla de un movi-
miento burdo de aproximación de todo el brazo originado en la articula-
ción del hombro. Solo a partir del séptimo mes, cuando empieza a inter-
venir la articulación del codo, estos movimientos de captura de objetos
son más precisos. La prensión fína, esto es, la capacidad de utilizar los
dedos índice y pulgar para manejar objetos, se desarrolla a partir del octa-
vo mes en dos fases claramente diferenciadas: en primer lugar, se ejecu-
ta la "pinza inferior" y, a continuación, la "pinza superior".

La pinza inferior consiste en que el niño captura y manipula objetos uti-

lizando los laterales de los extremos inferiores de los dedos índice y pul-
gar, mientras que el resto de los dedos permanecen unidos. Por el con-
trario, cuando se perfecciona el uso de la pinza, los objetos son
manipulados con las yemas de los dedos índice y pulgar. La aparición de
la pinza superior es el precedente más remoto .d e la escritura, ya que el
manejo adecuado del útil escritor requiere que esta capacidad de los
dedos indice y pulgar esté plenamente consolidada.

b)

Figura 1 a) Pinza superior; b) Pinza inferior.

 F,f MlfAG/W t>E t:.:sCRIJJIR A MANO 19

El control motriz de la mano se completa con la capacidad del niño, no

solo para coger, sino para soltar objetos. Muchos pollitos habrán sufri-
do en su propio gaznate las angustias que pasó el que tenían mis padres
cuando se lo enseñamos a mi hijo de ocho meses. Empezó el encuen-
tro entre la criatura y el animalito con una caricia en la cabeza, la cari-
cia se convirtió en un placaje al vuelo del cuello y el placaje se transfor-
mó en una "soga manual" que no había manera de aflojar. No olvidaré
nunca que la capacidad de los niños de soltar objetos se adquiere a par-
tir del primer año de vida. Creo que el pollo tampoco lo olvidará.

A partir del primer año, con la motricidad manual adquirida, el niño

empieza a reconocer el mundo a través de las manos, el acto de la pren-
sión se convierte en la acción cortical por excelencia y la mano se trans-
forma en el órgano encargado de la búsqueda de información senso-
rial, quedando la boca relegada a un segundo plano en el cumplímiento
de estos cometidos informativos.

2.2. Relación entre lectura y escritura: el concepto de lecto·

escritura

Los procesos de lectura y escritura se relacionan entre sí de manera

parecida a como lo hacen la escucha y el habla, con la diferencia de que
los procesos de primer orden (hablar y escuchar) se generan de modo
espontáneo, mientras que los procesos de segundo orden (leer y escri-
bir) necesitan de la instrucción formal para desarrollarse.

Durante excesivo tiempo, y en la mayoría de las metodologias de apren-

dizaje, los procesos de lectura y escritura han aparecido por separado,
de forma que se presentaba el acto de la escritura siempre como un
segundo momento después del aprendizaje de la lectura, y se asegura-
ba que se debía enseñar a escribir después de enseñar a leer. Así pues,
en la mayoría de los casos, la educación de la escritura se reducía al
aspecto meramente caligráfico.

Recientemente, sin embargo, al comprender que leer y escribir son dos

procesos diferentes pero complementarios, se ha generalizado el con-
cepto de lectoescritura. Se habla de habilidades lectoescritoras, de alte-
raciones de la lectoescrítura, de reeducación de la lectoescritura, etc. Al
fin se ha caldo en la cuenta de que la lectura y la escritura no pueden
20 PREVENTR Y REEDUCA R LA DTSGRAFÍA

estar separadas en el currículum escolar, ya que las experiencias en lec-

tura y escritura mejoran una gracias a la otra.

Diversas investigaciones avalan esta tendencia. Algunas argumentan que

los alumnos están dispuestos a escribir antes que a leer y que la intro-
ducción a la lectura de material impreso debe realizarse por medio de la
escritura. En la misma línea, otros experimentos, al analizar la relación
entre el nivel de copia y el de lectura en niños entre cinco y seis años,
nos descubren que solo los alumnos que realizan una copia legible y
hábil manifiestan indicios de lectura espontánea.

Por tanto, a continuación, analizaremos aquellos factores que intervie-

nen en el complejo proceso de aprendizaje lectoescritor, poniendo espe-
cial atención en aquellos más estrechamente relacionados con el apren-
dizaje de la escritura.

2.3. Factores madurativos implicados en el aprendizaje de la

escritura

2. 3.1. Desarrollo intelectual

Capacidad de simbolización
Tanto leer como escribir ponen eri juego la capacidad simbólica del ser
humano, es decir, la posibilidad de sustituir objetos, acciones y sucesos
por otra cosa de naturaleza distinta que los represente. La lectura la rea-
liza por medio de sonidos y la escritura a través de grafismos o garaba-
tos dotados de sentido.

La comunicación escrita entre los humanos se inició por signos o dibu-

jos que tenían una relación directa con los objetos que querlan dar a
entender. Poco a poco, estas ''representaciones directas" se fueron sus-
tituyendo mediante acuerdos y convenciones explícitas o tácitas por los
grafismos, los cuales tienen un carácter absolutamente simbólico por no
guardar ninguna semejanza con los objetos que representan. Dicho con
otras palabras, el objeto "mesa" no se parece en nada a las grafías o
garabatos que lo simbolizan y que poseen la capacidad mágica de gene-
rar en nuestro cerebro la imagen mental de mesa. Estos garabatos son
convencionales, cambian de idioma a ídioma, y son fruto de los acuer-
 F.LM/l.AGRO DE ESCRTBIR A MANO 21

dos alcanzados en las diversas comunidades lingüísticas. Así, los italianos

utilizan la grafía tavofa para referirse al objeto en cuestión y, por su par-
te, los ingleses lo designan a través de los símbolos gráficos que forman
la palabra table.

En consecuencia, si la escritura es un grafismo cargado de sentido, será

imprescindible que, antes de iniciar el aprendizaje de la escritura, el niño
alcance uri nivel suficiente de capacidad de simbolización que le permi-
ta, por un lado, intuir que la escritura sirve para transmitir mensajes a
través de un medio diferente a la palabra hablada y, por otro, elaborar,
a partir de la transformación de !os objetos y las acciones reales en pala-
bras escritas, una verdadera red mental de conceptos, los cuales serán
activados cada vez que sea utilizado el lenguaje escrito como medio de
comunicación.

Por este motivo, los niños con deficiencias intelectuales severas, aun
cuando posean la habilidad sensoriomotriz para la copia, no se puede
decir que dominen la escritura en sentido pleno, dado que presentan
serias dificultades para realizar aquellas manifestaciones escritas que exi-
gen una auténtica capacidad de simbolización, como el dictado o la escri-
tura espontánea.

Memoria inmediata, secuencial y a largo plazo

En el proceso de aprendizaje de la escritura, ostenta un papel destaca-
do la capacidad de memorización del niño en cada una de sus tres face-
tas: memoria inmediata, memoria secuencial y memoria a largo plazo.

Si partimos del hecho de que el niño es capaz de discriminar entre los

diversos grafe mas, para que el aprendizaje de la escritura sea completo
será necesario que el niño posea una capacidad de retención inmedia-
ta suficiente para establecer y automatizar las oportunas asociaciones
entre sonidos y grafemas, entre grafemas y fonemas, y entre significa-
dos y significantes.

El lenguaje se presenta a través de patrones secuenciales. Una palabra es

una secuencia de vocales y consonantes que responde a ciertos patro-
nes. Por ejemplo, en castellano no podemos encontrar en una palabra
cuatro vocales o cuatro consonantes· seguidas; denh·o de la misma pala-
bra, las vocales y consonantes se disponen en sílabas; esta disposición
22 PREVJiNlR Y REEDUCAN LA DISGRAFÍA

de las sílabas presenta diversos modelos secuenciales: sílabas directas

(consonante más vocal), sílabas inversas (vocal más consonante), sílabas
trabadas (consonante, vocal y consonante) y sílabas mixtas o sínfones
(doble consonante más vocal). Las unidades de significado completo
como las oraciones están estructuradas, a su vez, en grupos de significa-
do o sintagmas constituidos por diferentes tipos de palabras. Y, por últi-
m9, las frases conforman textos siguiendo secuencias determinadas. La
memoria secuencial garantiza la permanencia de los patrones secuen-
ciales descubiertos en el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito.

La memoria a largo plazo impedirá que las asociaciones adquiridas sean

deformadas y garantizará que las secuencias descubiertas en un momen-
to dado sean también recordadas en el futuro.

Capacidad de análisis-síntesis
En el aprendizaje de la lectura y en el de la escritura están implicados
procesos mentales analíticos y sintéticos. En el aprendizaje de la escri-
tura, por ejemplo, el cerebro identifica las características distintivas de la
información sensorial recibida - auditiva o visual- y las sintetiza con
los conocimientos previos y la información contextual para dotar de sig-
nificado al mensaje oral o escrito.

Tanto la decodificación como la composición del lenguaje escrito están

basadas en procesos analitico-sintéticos. Aunque las percepciones lle-
gan como un todo, en el proceso de decodificación, la mente descubre
que el habla está organizada a través de pequeños segmentos lingüísti-
cos, descompone los diferentes grupos de grafemas que forman la pala-
bra y, en un a recomposición posterior, los integra en unidades signifi-
cativas. De modo parecido, se dan procesos de análisis y síntesis cuando
queremos generar un mensaje y transmitirlo a través de la escritura. En
este caso, desarrollamos un proceso de búsqueda de signos lingüísticos
escondidos en nuestra memoria que, por sucesivos procesos de sínte-
sis, se van reuniendo en grupos cada vez más significativos hasta confi-
gurar un mensaje con sentido.

Cu.ando existen alteraciones analítico-sintéticas, muy frecuentes en niños

con lesiones cerebrales, y asimismo presentes, aunque de manera
menos relevante, en otros niños, el aprendizaje de la lectoescritura pue-
de verse bloqueado o, al menos, perjudicado.
 EL MILAGRO DE ESCRIBIR A MANO 23

Discriminación figura-fondo

Los sentidos aportan al cerebro una cantidad de información enorme. El

cerebro, por su parte, desarrolla una serie de facultades, como la capa-
cidad de discriminar la figura del fondo o la atención selectiva, que le
permiten dejar fuera determinada información sensorial o aislar aquellos
detalles útiles que deban ser procesados a nivel central.

En el contexto auditivo, cuando estamos, por ejemplo, en una discote-

ca o en un local ruidoso, no obstante el volumen de los elementos sono-
ros distractores, podemos escuchar las palabras de nuestro interlocutor
en una conversación. Si tuviéramos una grabadora encendida al tiempo
que habláramos con nuestro amigo, nos daríamos cuenta, al escuchar
la grabación, de la cantidad enorme de "ruido" o fondo que nuestro cere-
bro tuvo que desechar para seguir los estimulos auditivos que realmente
le interesaban, o sea, las palabras de nuestro amigo. En la percepción
visual también sucede algo parecido cuando, por ejemplo, llegamos a
una reunión de personas desconocidas. Los ojos saltan de unos estímu-
los a otros, de unas personas a otras, hasta que empieza a detenerse en
aquellos estímulos que más le llaman la a_tención. Estos estímulos cons-
tituirian las figuras: la persona más simpática, la mejor vestida, la más
guapa ... , mientras que el resto de participantes quedaría como fondo.

Del mismo modo, tanto en el lenguaje oral como en el lenguaje escrito,

las palabras no suelen aparecer aisladas en los textos, sino que se pre"
sentan en un contexto, o sea, rodeadas de otras palabras o frases, o
incluso de "ruidos". Cuando la escritura es la respuesta a estímulos visua-
les, como en el ejercicio de copia o de resumen de textos, el ojo debe
aislar las palabras o las grafías que le interesan del resto de la frase o de
los "ruidos visuales" -renglones, dibujos, signos varíos...-que forman
el escrito. Cuando la escritura es la respuesta a estímulos auditivos, como
en las tareas de dictado o de toma de apuntes, se debe poner en fun-
cionamiento la capacidad selectiva de la mente para discernir los soni-
dos que son objeto de nuestra atención de los que simplemente forman
parte del contexto o incluso son elementos distractores o "ruidos".

Cuando un niño tiene alterada esta relación entre figura y fondo, como
sucede en los individuos con lesiones cerebrales específicas, la pertur-
bación que genera en la percepción de los estímulos visuales y auditi-
vos da lugar a deficiencias en los procesos de lectura y escritura.
24 PREYENJR Y REEDUCAR lA DISGRAFÍA

2.3.2. Desarrollo perceptivo

Discriminación visual
Se puede afirmar que para conocer la clave de correspondencia entre un
grafema y su sonido es condición indispensable la discriminación de las
nociones de redondo, alargado, grande, pequeño, derecha, izquierda,
arriba, abajo, inversión, cantidad y adición.

Por ejemplo, la leh·a o es una forma geométrica sencilla que interviene

en un gran número de grafemas. Así, teniendo solo en cuenta las nocio-
nes de redondo, alargado, pequeño y grande, al combinar la o con otro
elemento simple, como puede ser la barra incluida en la letra í, se obtie-
ne un nuevo grafema que ha sido asociado al sonido [a): o + i = a. Si la
barra colocada a la derecha fuese un poco mayor, se obtendría un nue-
vo grafema: o+ J = d. Si hacemos intervenir las nociones de derecha e
izquierda, se consiguen otros grafemas: o + I = d; 1 +o= b. Si, por el
contrario, los combinamos con las nociones espaciales de arriba y aba-
jo, el resultado sería: f + o = p; o + I = q.

Del mismo modo, junto a estos elementos espaciales, también pueden

intervenir otras nociones que ayudan a discriminar entre los grafemas:

• Inversión: n es distinto de u; h es distinto de y.

• Cantidad: mes distinto den; I es distinto de 11.
• Adición: n es distinto de ñ; I es distinto de t.

La discriminación de las figuras geométricas como círculo, triángulo y

cuadrado se inicia a partir de los dos años. A los dos años y medio, el
niño está capacitado para copiar un círculo o trazar una línea vertical. A
los tres años y medio, es capaz de diferenciar entre círculos grandes y
pequeños, y un palo largo de otro corto. Y a los cuatro años, discrimi-
na entre diez formas geométricas diferentes.

De todos modos, la tarea de enseñar a escribir se facilita sobremanera

si el niño puede distinguir estos elementos a partir de su experiencia
personal o por programas de entrenamiento discriminativo.

Coordinación visual
Para tener una visión precisa y clara del material impreso, los ojos deben
estar coordinados. Esta coordinación se logra generalmente hacia el
 EL MILAGRO DE ESCRIBIR A MANO 25

segundo año de vida. No obstante, el globo ocular no alcanza su tama-

ño maduro hasta más tarde, por lo que la agudeza visual solo es posible
a partir de los cinco o seis años.

La oculografia nos ha permitido obtener numerosas conclusiones sobre la

forma en que los ojos actúan. Cuando uno observa un objeto familiar, el
ojo sálta en torno a la figura de manera irregular. Dada la alta velocidad de
los movimientos, la obse1vación solo se produce cuando el ojo se detiene,
mientras que en la transición entre dos pausas no se obtiene ninguna visión.

En el mundo occidental, la lectura de grafemas exige que estos "saltos"

estén estructurados de izquierda a derecha y no de un modo anárquico.
Por consiguiente, al leer, los ojos se mueven por impulsos irregulares,
cortos y btuscos, separados entre sí por pausas. Cada fijación sirve para
analizar una palabra, sí se trata de un lector mediocre, y dos o tres pala-
bras, si consideramos un buen lector. El número de fijaciones está en
relación inversa a la habilidad lectora. Cuando el niño comienza a leer,
realiza una detención por letras, después por sílabas y, por último, por
''lj. palabras. Los movimientos de regresión están relacionados con lectura
pobre y comprensión escasa. La duración y el número de fijaciones dis-
minuye al aumentar la habilidad lectora.

Por tanto, la mayor rapidez lectora, por la propia naturaleza del acto
lector, se puede obtener desde tres perspectivas: por la disminución del
número de fijaciones, por la disminución de la duración de las fijacio-
nes y por la reducción de los movimientos regresivos. Sin embargo, exis-
ten otros condicionantes externos que también determinan la velocidad
de! ojo al leer, los cuales deben estar muy controlados en las primeras
experiencias escolares: tipo de letra, tamaño, distribución por el texto,
iluminación y riqueza conceptual del escrito.

Esta capacidad de coordinación visual también es importante para que

las actividades de escritura copiada sean realizadas con fluidez y la
memorización inmediata se r~alice por palabras o grupos de palabras y
no grafema a grafema.

Discriminación auditiva
Una buena audición es requisito imprescindible en la adquisición del len-
guaje hablado. En caso contrario, pueden darse confusiones en la dis-
26 PREVENJR Y REEDUCAR LA DJSGRAFÍA

criminación de sonidos que se traduzcan en alteraciones importantes en

la adquisición de los fonemas. En efecto, un niño que no distingue unos
fonemas de otros es más que probable que tenga dificultades de lectura,
y que estas se traduzcan, a su vez, en problemas de escritura, principal-
mente en la modalidad de dictado o en la toma de apuntes.

Las pérdidas auditivas propiamente dichas son las que afectan de mane-
ra más grave a los procesos lectoescritores. Sin embargo, existen otros
factores que, de un modo u otro, pueden producir pérdidas auditivas
que afecten a los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Algunos de estos factores son: la acumulación excesiva de cera en los
oídos por falta de aseo personal; enfermedades infecciosas o supura-
ciones; pérdida de control auditivo e inhibiciones provocadas por desa-
justes emocionales; alteraciones en la capacidad para jerarquizar !os estí-
mulos auditivos; perturbaciones estereofónicas debidas a que, en algunos
sujetos, la velocidad de transmisión del mensaje auditivo es díferente
para cada uno de los oidos y, en lugar de coincidir perfectamente en el
centro cerebral de la audición, los sonidos se superponen y la percep-
ción auditiva es confusa.

2.3.3. Desarrollo psicomotor

Durante la primera infancia, el desarrollo psicomotor está íntimamente
relacionado con e! desarrollo mental. En la segunda infancia (de cuatro
a ocho años) comienza a perfilarse una diferenciación entre actividad
psiquica y motora, si bien nunca llegar a ser completa porque el com~
portamiento motor siempre aparece estrechamente ligado a la vida psí-
quica.

El aprendizaje de la lectoescritura depende en gran medida de la evolu-

ción psicomotora. La escritura, en particular, es el resultado de una acti-
vidad psicomotriz muy compleja, en la que se presupone tanto la madu-
ración general del sistema nervioso y el desarrollo psicomotor general,
especialmente lo referido a la tonicidad muscular y a la coordinación de
movimientos, como el desarrollo de la psicomotricidad fina en manos y
dedos.

Al comienzo, aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movi-

míentos con el fin de reproducir un modelo, lo cual supone la conjuga-
ción de la actividad visual de identificación del modelo caligráfico y la
 EL MILAGRO DF.. F.SCRIBIRA MANO 27

actividad motriz de realización del mismo. Estas actividades se funda-

mentan en el control psicomotor. Es necesario el control psicomotor
para fijar la atención en los grafemas, lo que ímplica dominio del propio
cuerpo y capacidad de inhibición voluntaria. Es necesaria la implanta-
ción adecuada de hábitos motores y psicomotores para poder ver, recor-
dar y transcribir en un sentido bien definido de izquierda a derecha. Es
necesario que esté suficientemente desarrollada la habilidad para coor-
dinar y frenar los movimientos, o para mantener y retomar la dirección
con el fin de realizar con precisión la forma de las letras y poder ejecu-
tarlas con soltura y rapidez.

Asimismo, la psicomotricidad, en su dimensión espaciotemporal, es el

fundamento de un sinnúmero de procesos ligados al aprendizaje de la
escritura, tales como la reproducción correcta de la forma de las letras,
la regularidad en el tamaño, la dirección y la proporción de los grafemas,
la posición de las letras en relación con la línea de base, la forma de
ligar las letras entre sí e incluso todos los aspectos incluidos en la dia-
gramación: márgenes, líneas rectas, espacios regulares enh"e palabra y
"-ff. palabra, y entre línea y línea.

La misma prolongación de la mano con los útiles escritores (lápiz, bolí-

grafo, rotulador... ) constituye en sí mismo un hábito neuropsicomotor.

Por último, la dimensión psicomotora también tiene que ver con la pos-
tura adecuada para realizar los movimientos gráficos, posibilitada por la
capacidad de disociar y coordinar los movimientos necesarios de los
dedos, la mano y el brazo, así como con los aspectos de la presión ejer-
cida sobre el útil escritor y sobre el papel, y de la velocidad imprimida al
movimiento grafomotor.

Algunos aspectos específicos del desarrollo psicomotor más implicados

en el proceso de aprendizaje de la escritura son analizados a continuación.

Discriminación derecha-izquierda
A los cinco años, los niños dominan las nociones de derecha-izquierda
relacionadas con la percepción de su propio cuerpo y comienzan a dis-
tinguir la derecha y la izquierda de un niño reproducido en un dibujo.
De todos modos, el hecho de que un alumno conozca cuál es su dere-
cha o su izquierda no faculta para discriminar dos figuras semejantes
28 PREVJ:NIR Y REEDUCAR LA DISGRAFíA

como la p y la q, dado que la tendencia a la inversión es un estadio nor-

mal del desarrollo del niño, que decrece gradualmente conforme se esta-
blece claramente la dominancia lateral, y llega a desaparecer casi com~
pletamente alrededor de los ocho años.

Cuando un niño encuentre dificultades especiales para discriminar dere-

cha-izquierda en el aprendizaje de la lectoescritura, veremos con detalle
más adelante que estas se pueden paliar a través de ejercicios de discri-
minación o empleando un tipo de grafía cuya discriminación no depen-
da casi exclusivamente de factores espaciales.

Factores espaciotemporales
Cuando se habla, los fonemas están ordenados en el tiempo. Esto sig-
nifica que unos fonemas siguen temporalmente a otros , de tal forma
que cualquier alteración de esas secuencias puede provocar cambios
semánticos. No es lo mismo decir /cosa/ que /saco/.

La ordenación temporal en la emisión de fonemas al hablar está en rela-

ción directa con la ordenación espacial de los grafemas al escribirlos.

Cualquier alteración temporal puede distorsionar una correcta adquisi-

ción, así como una alteración espacial puede confundir al leer o escribir
la palabra /las/ por /sal/.

Un correcto funcionamiento de la memoria que registra estos patrones

o secuencias espaciales y/o temporales se convierte en el fundamento
de un desarrollo preciso del proceso lector o escritor.

Capacidad rítmica
Es evidente la importancia del ritmo en el proceso lector o en la expre-
sión oral. Cuando se habla, no se pronuncia de una forma continua y
monótona, sino que se imprime a toda la frase una entonación deter-
minada por factores como la intención comunicativa, el estado de áni-
mo y el contexto. Pero, además, al analizar minuciosamente la frase,
descubrimos que existe una rítmica cadencia de pausas. Al contrario de
lo que pueda parecer a primera vista, no se suceden según la cadencia
palabra-pausa-palabra, sino que se rige por los sintagmas o grupos de
palabras con la misma función. La frase ''la mufieca de mi hermana es
 EL MILAGRO DE ESCRIBIR A MANO 29

bonita" no se pronuncia como [la-mwieca-de-mi-hermana-es-bonita),

sino más bien [lamuñeca-demihermana-esbonita); lo cual dota al idioma
de una gran fluidez, pero, a su vez, es el- origen de muchos problemas
disortográficos y disgráficos.

De hecho, el ritmo también está presente en la composición escrita. Las

letras ·se encuentran rítmicamente situadas. Existe un patrón rítmico con-
sonante-vocal, consonante-vocal en la mayoría de las palabras, las cua-
les, a su vez, están incluidas en la estructura rítmica de los sintagmas,
compuestos normalmente por un núcleo, determinante y modificado-
res. El ojo humano debe habituarse a estos ritmos, ya que las investiga-
ciones demuestran que el ojo no va leyendo de forma continua, sino "a
saltos", realizando una serie de barridos que captan los elementos más
significativos de la frase y, dentro de ésta, de las palabras. Por consi-
guiente, cualquier alteración de la capacidad rítmica puede perturbar la
adquisición lectora y escritora.

Habilidades grafomotoras
La escritura exige una serie de habilidades específicas. Para escribir un
grafema, el niño debe haber adquirido y automatizado unos movimientos
grafomotores correctos. Estos patrones grafomotores se encuentran
almacerlados en la memoria y pueden ser puestos en funcionamiento
siempre que sean solicitados para un acto de comunicación o expresión
escrita. Estas adquisiciones están íntimamente relacionadas con la inte-
riorización del esquema corporal, como veremos en el bloque 11[ del libro.

2.3.4. Desarrollo psicolingüístico

Desde el punto de vista del lenguaje, la escritura supone para el niño
una reformulación de su lenguaje hablado. Normalmente, el niño apren-
de primero a comprender y usar la palabra hablada y, posteriormente,
a leer y expresar ideas a través de la palabra escrita. También el apren-
dizaje sistemático del lenguaje en el contexto escolar sigue esa secuen-
cia: primero, los procesos orales; en un segundo momento, la dimensión
escrita. Por tanto, dado que la escritura es la última modalidad de len-
guaje aprendida por el niño, es evidente que las alteraciones que se pro-
duzcan en las otras modalidades del lenguaje afectarán al aprendizaje
de la escritura o que un óptimo desarrollo psicolingüístico en las demás
áreas de la conducta verbal favorecerá este aprendizaje.
30 PREVENIR Y REEDUCAR LA DISGRAFÍA

Lenguaje oral

Podemos hablar de la existencia de un continuum entre el desarrollo

del lenguaje verbal y el lenguaje escrito. El niño que no puede leer o que
presenta dificultades para haéerio tendrá problemas para esctibir correc-
tamente. Muchas deficiencias en la escritura serán simplemente pro-
longación de distintos retrasos o alteraciones del lenguaje comprensivo-·
expresivo: afasias infantiles, dislalias, dislexias ... En estos casos, es muy
aconsejable un tratamiento correctivo de las dificultades del lenguaje oral
de forma previa o paralela al inicio de la enseñanza sistemática de la
escritura.

Por otra parte, el aprendizaje de la esctitura también puede verse afec-

tado de forma específica, aun cuando se conserven intactas las otras
conductas verbales. Esto quiere decir que un niño puede tener dificul-
tad para ejecutar los patrones motores necesarios para la realización de
las letras y los números, pese a ser un buen lector y tener un buen nivel
de lenguaje oral.

Vocabulario
El desarrollo del vocabulario está íntimamente unido al desarrollo inte-
lectual en todas las edades. El vocabulario está suficientemente desa-
rrollado a la edad de cinco años. Se suele indicar que el niño, a esta
edad, es capaz de utilizar 2 .000 ó 3 .000 palabras y puede entender
prácticamente tres veces más.

En el momento de escribir una palabra para transmitir un mensaje, el

niño tendrá que realizar un análisis de posibilidades entre el conjunto de
palabras que conoce para descubrir aquella que se ajusta a lo que quie-
re comunicar. Para elegir y escribir la palabra en cuestión están intervi-
niendo de una manera automática la memoria inmediata, la memoria
de secuencias y la capacidad de no deformar las asociaciones entre fone-
mas y grafemas, entre significantes y significados. Poseer un vocabula-
rio extenso facilita la automatización de estos procesos, dado que se
acelera la búsqueda e identificación de las asociaciones anteriormente ·
expuestas. P or eso es muy importante enriquecer, por una parte, el
vocabulario de los niños y, por otra, utilizar en los aprendizajes siste-
máticos de la lectura y la escritura aquellos vocablos que forman parte
del léxico de la edad o dél estrato cultural del niño.
 EL MILAGRO DE ESCRIBIR A MANO 31

2.3.5. Desarrollo psicoafectivo

El buen desarrollo psicoafectivo es tan importante como un adecuado
nivel de desarrollo del pensamiento y del lenguaje en el aprendizaje de
la escritura. De la misma manera que sucede con el resto de los apren-
dizajes ii:ticiales, el aprendizaje de la escritura reqtúere que el niño posea
un grado de "madurez emocional" que le ayude a no desalentarse ni
frustrarse ante los esfuerzos que debe desplegar para lograr los auto·
matismos correspondientes a las primeras etapas del aprendizaje.

Además, en la medida en que la escritura. es un proceso de comunica·

ción, la falta de madurez emocional limitará su aprendizaje y se refleja-
rá en la calidad de control del movimiento gráfico. Los problemas afec-
tivos se manifestarán principalmente en los siguientes rasgos disgráficos:
separación exagerada entre palabra y palabra, formas poco legibles,
repasos o retoques, alteraciones en el tamaño y la presión.

Dentro del contexto escolar, la afectividad se refleja en la calidad de la

relación educé!l:d.or·niño. Si, por ejemplo, las exigencias del educador
transforman la tarea de aprendizaje de ·la escritura en algo demasiado
difícil y frustrante para el niño, este puéde establecer una relación nega-
tiva con el educador y desarrollar aversión hacia la lengua escrita que
puede prolongarse indefinidamente en el tiempo. El educador debe revi-
sar continuamente la relación terapéutica o educativa que tiene con el
niño y analizar si esta se basa en la confianza o en el temor. en la gra-
dualidad de los procesos o en la exigencia desmedida. Es necesario que
el educador acepte al alumno con dificultades grafomotoras y le pre-
sente las actividades de forma graduada y motivante.

Por último, fomentar el amor hacia uno mismo y afianzar la autoconfian·

za en las propias posibilidades son estrategias muy importantes de cara a
afrontar cualquier situación de aprendizaje y, en particular, de la escritura.

2.4. Factores ambientales implicados en el aprendizaje de la

escritura

2.4.1. Factores culturales

Todo niño es hijo de sus padres e hijo de su época. Factores como el
nivel cultural de la sociedad, la importancia que esta concede a !os pro-
32 PREVENIR Y REEDUCAR LA DfSGRAFÍA

cesos lingüísticos, el nivel de comunicabilidad de sus integrantes, los valo-

res culturales predominantes o los modelos sociales emergentes confi-
guran un entramado cultural del que el niño no se puede abstraer.
Algunos pensadores consideran que la cultura actual ha desterrado de su
vocabulario las palabras voluntad, esfuerzo, obediencia con todo lo que
ello conlleva, especialmente cuando nos referimos a tareas que requie-
ren un aprendizaje arduo como las tareas escolares. El "me apetece/no
me apetece" o el "me gusta/ no me gusta" se han erigido en los criterios
únicos de discernimiento con los que se deciden las acciones que se
deben o no se deben hacer. En esta tesitura, aquellas tareas que impli-
quen un cierto grado de compro miso y un esfuerzo constante y conti-
nuado -tal es el caso de la escritura manuscrita- no gozan de especial
simpatía.

2.4.2. Factores familiares

Es en la familia donde se producen los primeros balbuceos y los inter-
cambios comunicativos más significativos de la vida del niño. En los pri-
meros años de vida, y en el seno de la familia, el niño da los primeros
pasos e n muchos universos, entre ellos el lingüístico. Cuando la familia
entrega el niño a la escuela para que prosiga y/o complete sus procesos
de aprendizaje , no debe inhibirse de seguir colaborando y pa!'ticipando
todo lo posible en el afianzamiento y desarrollo de dichos procesos.

2.4.3. Factores escolares

Todo aprendizaje que se precie posee una técnica que lo hace más lle-
vadero en su ejecución y más eficaz en su rendimiento. La escritura no
es menos . Los maestros o profesores son los encargados de suminis-
trar los conocimientos técnicos para que esta tarea se desarrolle de un
modo sistemático y eficaz.

Asimismo, se espera de los educadores una actitud permanente de

"escucha" de las dificultades que puedan presentar los niños en estos
procesos. La misión del maestro, sobre todo en los niveles iniciales,
consiste principalmente en descubrir aquellas áreas en las que el niño
presenta más problemas. Esta actitud debe llevar a los profesionales de
la educación a la investigación de los mejores instrumentos de diag-
nóstico que delimiten claramente las deficiencias y a la elaboración de
las técnicas de intervención más oportunas para abordarlas. De esta