CARR

Hacia una ciencia crítica de la educación- Wilfred Carr. Introducción Según este autor, la
educación es un conjunto de actividades prácticas que procuran la aplicación de varias
ciencias. Pero la ciencia, por un lado es una actividad teórica que no tiene en cuenta los
valores, solo se basa en el saber empírico, es decir, en que el conocimiento proviene solo de la
experiencia y es su única base. Por otro lado está la educación, la cual es una actividad práctica
que se fundamenta y relaciona con valores humanos y los ideales sociales. En un primer lugar,
el autor describe un punto de vista tradicional de la educación de manera tal, que hace
explícito los supuestos filosóficos sobre los que se basa. En segundo lugar, intentará demostrar
como, mediante un determinado contexto social, esos supuestos proveen un fundamento para
determinada ciencia. En tercer lugar, tratará de defender la idea de una ciencia de la
educación que es “educativa”, ya que incorpora un punto de vista informado por filósofos que
informan la concepción tradicional de educación. Para poder desarrollar su teoría toma a tres
autores: En primer lugar toma a Anderson, quien establece que la educación consiste en
desarrollar una independencia de la mente, la cual le permite al individuo evaluar de manera
racional y reflexiva sus formas de pensamiento y acción adquirida y que van adquiriendo.
Anderson llama a este proceso, clásico, ya que tiene el origen griego de enseñar la docencia y
el aprendizaje al enriquecimiento de la mente racional. Desde el punto de vista clásico, los
individuos se educan aprendiendo a transformar sus deseos y necesidades sobre su propia
reflexion, su propia racionalidad. Este punto de vista además, presupone una cultura donde el
rol principal de las instituciónes es proveer a los individuos de las oportunidades y recursos
para que éstos puedan cultivar la consciencia necesaria para el desarrollo de una mejor calidad
de vida. Actualmente, el exponente más influyente es Peters, quien afirma que la razón es algo
central para la concepción de la naturaleza humana, y que el desarrollo de la propia reflexión
es una aspiración de la educación básica, una aspiración que busca una iniciación en las formas
de pensamiento y comprensión constitutiva de la vida racional. Este autor hace hincapié en la
libertad de determinar racionalmente las creencias para que la educación promueva la
autoridad racional, no solo debe iniciar a los individuos a racionar de pensamiento, sino
también hacerlos más conscientes de sí mismos, tanto en calidad de productores como de
productos de su propio mundo social. La educación les ayuda a depurar el pensamiento de
dependencia irracional y asi poder comprender la comprension de la condición humana. En
síntesis, en la filosofía del profesor Peters están implícitos los perfiles de una base racional de
la persona porque aspira aspiraba a generar aquella clase de autoconocimiento reflexivo. En
un tercer lugar, toma a Habermas, quien establece que las sociedades modernas han creado
condiciones bajo las cuales el concepto de razón ya no puede encontrar una expresión
práctica. La razón se ha convertido en un instrumento para la persecución de fines pre
establecidos. La razón humana ha perdido su impulso crítico, el juicio y la deliberación se ha
suplantado por los cálculos y la tecnica, además de pensamientos metódicos. Según Habermas,
la difusión de la racionalidad científica ha sido tan rápida que nuestro entendimiento entre
filosofía y educación se ha visto distorcionado. Se supone que la filosofía y la epistemología
tienen que ser juzgados contra modelos derivados de la ciencia. Para Habermas, la tarea
fundamental de la filosofía moderna es refutar los supuestos epistemológicos sobre los cuales
el punto de vista social y desarrollar una justificación filosófica para una forma de ciencia social
que pueda cultivar un papel de la razón dentro de los asuntos sociales. Este autor supone que
hay tres intereses constitutivos de saber, donde cada uno le da una forma diferente a la
ciencia. En primer lugar es ta el interes técnico, tiene como objetivo lograr la maestria y
control sobre la naturaleza, es constitutivo a las ciencias empírico-analíticas, las cuales tratan
de formular un conocimiento explicativo sobre el mundo natural. En segundo lugar hay un
interes práctico para entender y participar de las tradiciones culturales que forman la vida
social. En tercer lugar, es el interes emancipador, el cual deriva de un deseo de liberarse de los
obstáculos que impiden la libertad racional de los individuos para determinar sus objetivos y
acciónes mediante su propio uso de la razón. Esta idea de emancipación da origen a la ciencia
social crítica que aspira a ilustrar a los individuos. Este concepto que establece Habermas
sobre las aspiraciónes y valores de una ciencia social crítica, son las mismas aspiraciónes y
valores del concepto clásico de educación como define Peters. La ciencia social crítica como la
educación, son expresiónes de una creencia del poder de la mente humana, donde por medio
de la propia razón, los individuos pueden liberarse de los dictados del hábito y convertirse en
agentes auto determinantes. Tanto Habermas como Peters, parten de que la razón práctica no
puede caracterizarse como un instrumento empleado por objetivos pre establecidos. Ambos
autores tratan de reivindicar el valor de la razón práctica haciendo uso de argumentos acerca
del uso del lenguaje. El lenguaje les permite evaluar la condición racional de sus acciónes y
creencias y las de otras personas. Habermas defiende la idea de una ciencia social crítica,
mostrando cómo ésta ciencia puede crear condiciónes bajo las cuales se puedan realizar
ideales implícitos en el lenguaje humano cotidiano. Carr, se posiciona justificando a Habermas
de una ciencia social crítica como una ciencia de la educación que ya no es empírico analítica
que busca un interes técnico, sino una ciencia crítica que busca un interes educativo en el
desarrollo de la autonomía racional y la democracia social. Es una ciencia “crítica” porque
proporciona modelos nuevos para eliminar los modelos exitentes de auto comprensión. Es
“educativa” porque ella misma es un proceso educativo destinado a generar auto consciencia.
Y es “científica” porque expone y defiende los criterios de evaluación racional con los que se
trabaja. La diferencia entre una ciencia de la educación empírica y una crítica seria que, la
educación empírica busca mejorar la racionalidad de la educación mediante la aplicación de la
práctica y, la educación crítica, es mejorar la racionalidad de la educación permitiendo que los
practicantes educativos mejoren racionalmente su práctica para ellos mismo. La educación
crítica no produce un saber teórico sobre la práctica educativa, sino que el autoconocimieno
educativo revelaría a los practicantes las creencias incuestionadas. La ciencia empírica trata de
sustituir el conocimiento práctico de sentido común de los practicantes por el conocimiento
teórico objetivo de la ciencia educativa crítica, animando a los practicantes a la re-evaluación
crítica. La aspiración principal de una ciencia de la educación crítica sería la aspiración principal
de la educación misma. La educación crítica debe restablecer las condiciones que fomenten el
diálogo y un debate racional.

Epistemología y educación- Sacristán.

Sacristan considera la educación como práctica, la cual presenta un doble aspecto claramente
diferenciado. por un lado a la educación como reproductora de estados culturales, por otro
lado, la educación como innovadora de la cultura, ya sea social o individual. El hecho de que la
educación posee una funcionalidad innovadora, caracteriza la realidad cultural y al hombre
como objetos abiertos a la expansión educativa. La educación capta la relación de lo
configurado y no configurado mediante tres componentes: • Explicaciónes: lo configurado,
explicación mediante teorías, ¿Qué es? • Utopías: con un ideal, con un fin, es innovadora,
¿Para qué?. • Normativas: técnicas, métodos para lograr el aprendizaje, ¿Cómo?. Se quiere
tener en cuenta no solo lo teórico, sino también la práctica. En primer lugar podemos creer
que las ciencias de la educación son un intento de explicación mediante el cual diversos
conceptos del obejtivo de educación admite una realidad que esta delante de nosotros y
espera ser comprendida. En segundo lugar, exagerar la postura de este tipo significa dal el
predominio de la educación reproductiva. En tercer lugar, recordamos que la educación como
práctica hace relación a una función creadora del objeto de estudio, pretendiendo la
configuración del hombre y la cultura. La realidad pedagógica detectada ha sido gobernada por
una serie de fuerzas, modelar la realidad que queremos conseguir mediante métodos de
análisis, es dejar que las fuerzas que ya la han gobernado, lo sigan haciendo, lo que puede ser
o no conveniente como práctica educacional. La técnica pedagógica busca la eficiencia. Pero la
tecnología pedagógica no puede establecrse en función de la eficacia. La técnica pedagógica
no puede ser calificada como acertada solo por criterios científicos. La práctica pedagógica
crea un espacio objetivo y científico para calificar. La teoría pedagógica se fija en la acción para
que luego de una teoría.

REPRODUCCION- BOURDIEU

AP: ACCIÓN PEDAGÓGICA. AuP: AUTORIDAD PEDAGÓGICA. TP: TRABAJO PEDAGÓGICO. AuE:
AUTORIDAD ESCOLAR. SE: SISTEMA DE ENSEÑANZA. TE: TRABAJO ESCOLAR. Introducción Estos
van a mirar al sistema escolar desde la lógica de la reproducción. Este concepto está formado
desde el marxismo. Van a poner la mirada para explicar el sistema escolar: el sistema escolar
está llamado a reproducir las cuestiones económicas, sociales, políticas y culturales de las
sociedades capitalistas. También encuentra limitaciones para la implementación de
transformaciones en Van a tomar como punto de referencia para el análisis de las instituciones
escolares en el marco de las sociedades regidas por el capital, es lo que ha llamado la teoría
del reflejo. Esta teoría sostiene que la estructura determina la superestructura. La estructura
está compuesta por los medios de producción, por la matriz económica. Y la superestructura
son las formas de la producción social, cultural, etc. Como la constitución. La escuela es una
superestructura porque produce contenidos sociales, cultural, ideológico. La estructura
económica para continuar necesita tener en el nivel de la superestructura que se formen
ideologías que le den sustento. Entonces sistema escolar es un reflejo de lo que pasa en la
estructura económica, para esta perspectiva, mirando los estudios marxista, desde la
perspectiva de la teoría de la reproducción. Porque lo que acontece en la superestructura, es
copia de la estructura. Acá el Estado es absoluto, monopólico. La teoría de Bourdieu de la
reproducción cultural empieza con la suposición de que las sociedades divididas en clases y se
estudia acerca de la dominación de unas clases sobre otras a través de una imposición cultural.
Piensa como a través de la reproducción dominante se garantiza la reproducción de la
sociedad, donde la cultura prestigiosa es la que tiene prestigio, la dominante. El capital
cultural, se refiere por un lado a los diferentes conjuntos de competencias lingüísticas y
culturales que heredan los individuos por medio de límites establecidos debido a la clase social
de sus familias. Esta cultura que es arbitraria y relativa, logra imponerse por medio de la
violencia simbólica o doble arbitrariedad cultural (no se puede cambiar, está establecido).
Características: ·0 Es el medio por el cual se impone la cultura dominante arbitraria ·1 Opera
por dos procesos de la doble arbitrariedad: ·2 Se opera por imposición ·3 Se oculta que es por
imposición, por lo tanto se naturaliza la ocultación de que te están imponiendo. ·4 Esta se
presenta enmascaradamente y en forma sutil, para que los dominados, no la conciban como
violencia, sino que como transmisión cultural, “para imponer una definición del mundo social
que es consistente con sus intereses”. ·5 Constituye el principal mecanismo de la reproducción
cultural generando que las clases sociales se mantengan tal cual como existe lo que provoca a
su vez, la reproducción social. La desigualdad, entonces, se mantiene y queda oculta. ·6 Esto
plantea los intereses políticos y económicos de las clases dominantes como elementos
naturales y necesarios del orden social. La cultura dominante se transmite a través por la
acción pedagógica, es una imposición arbitraria de la cultura de las clases dominantes sobre
los grupos y clases dominados de una visión del mundo, de los roles sociales, etc. Es decir, es
un conjunto de actividades que tiene como objetivo formar un habitus por medio de la
enseñanza de significantes culturales arbitrarios, con un carácter de poderío económico y
social, sobre los grupos y clases dominados. Los significantes culturales son lo válido, normal,
lo que está bien y mal, es decir, pautas de comportamiento. La consagra a través de la
violencia simbólica. La acción pedagógica presta servicio a ciertas clases, se consagra a través
de la violencia simbólica y se diferencia de la violencia simbólica discontinuas y
extraordinarias: formas de violencia no ejercidas directamente mediante la fuerza física. La AP
como poder simbólico, sólo puede producir su efecto propiamente simbólico en cuanto que se
ejerce en una relación de comunicación. La AP como violencia simbólica, produce su efecto
pedagógico cuando se dan las condiciones sociales de imposición e inculcación. La AP en una
formación social determinada, corresponde a los intereses objetivos de las clases dominantes.
La Ap implica necesariamente como condición social, la AuP y la autonomía relativa de la
resistencia encargada de ejercerla. La idea contradictoria de que una AP se ejerciera sin AuP,
es imposible ya que una AP que pretende desvelar en su práctica, su verdad, sería una
autodestrucción. Esta imposición implica la autoridad pedagógica. AP → AUP. Esta autoridad el
poder arbitrario de una imposición. Y por el hecho de ser desconocido, ese poder arbitrario, se
encuentra objetivada esa autoridad. La autoridad se legitima, se reconoce como autoridad
legítima, porque el poder arbitrario de transmisión de la cultura dominante está oculto. Ej.: La
acción pedagógica se ejerce por medio de la autoridad pedagógica (profesora) a través del
trabajo pedagógico (aula). Para Bourdieu lo que pasa en esta acción es que se da una forma de
violencia, de violencia simbólica, no se percibe. A esta violencia, los autores la definen, que es
irreversible y se lo hacen los sujetos con complicidad y aceptación. Entonces lo arbitrario se
transforma en legítimo. Ej.: la monogamia. La AuP tiene un sello intenso en todos los aspectos
de comunicación pedagógica, es frecuentemente vivida como modelo de relación entre padres
e hijos, o mas extenso, entre generaciones. La reducción de la comunicación pedagógica
impide comprender las relaciónes sociales, y al mismo tiempo, obliga a suponer la existencia
de una necesidad de información. El TP contribuye a producir y a reproducir la integración
intelectual y la integración moral de la clase. Así la integración de una clase descansa en la
identidad de los habitus inculcados por el TP. Aunque El Tp es un sustituto de la coerción física.
El Tp necesita la autoridad pedagógica como condición previa para su ejercicio y este tendrá
por efecto confirmar esa AUP o sea la legitimidad de la AP y de la arbitrariedad cultural que
inculca enmascarando la arbitrariedad de la inculcación y de la cultura inculcada. La acción se
da a través del trabajo pedagógico. El cual cumple 2 funciones - Formar un habitus: esquemas
de obrar, pensar y sentir asociados a la posición social, mediante los cuales el sujeto percibe el
mundo y actúa en èl. Estos esquemas se definen como estructuras: estructurantes-
estructuradas. Son socialmente estructuradas porque han sido conformados a lo largo de la
historia de cada sujeto y suponen la incorporación de la estructura social, del campo concreto
de relaciones sociales en el que el sujeto social se ha conformado como tal. Pero al mismo
tiempo son estructurantes porque son las estructuras a partir de las cuales se producen los
pensamientos, percepciones y acciones del sujeto. Un mismo habitus puede engendrar
prácticas distintas.(porque son estructuras estructurantes). - Por efecto consagrar la autoridad
pedagógica dándole legitimidad, poniendo en un lugar que es la autoridad. A medida que se
realiza el TP produce cada vez mas las condiciones objetivas del desconocimiento de la
arbitrariedad cultural y se toma esta como natural. El TP produce que los sujetos que
adquieren un habitus estén encerrados en los limites de ese habitus por autodisciplina y
autocensura( tanto mas inconsciente cuanto más se hayan interiorizado los principios de la
arbitrariedad). Impone asi a la ideologia de la clase dominante como cultura legítima y
auténtica o sea como universal. El habitus creado por el TP hace que la clase dominada crea
como natural lo impuesto por la cultura dominante, creyendo así que es natural que ellos sean
clase dominada. La reproducción se lleva a cabo gracias a la exclusión que no es tan fuerte
como cuando se vuelve autoexclusión, por creerla natural. Bourdie plantea como analizar el
grado de productividad del trabajo pedagógico, es decir, como se da cuenta de que está
funcionado. Se mide por el grado que produce su efecto de inculcación, es decir, por el nivel
de hábitus que se produce interiormente, que incorporaron. La productividad específica del TP
se mide por el grado en que se produce su efecto de reproducción. El habitus es: ·7 Duradero.
El trabajo pedagógico produce efecto duradero. La acción pedagógica (AP) implica que el
trabajo pedagógico (TP) como trabajo de inculcación tenga una duración suficiente para
producir una formación duradera,. ·8 Transferible. Por ejemplo: a mi hijo ·9 Exhaustivo: que
reproduce completamente los principios de la arbitrariedad cultural en una clase social. De
esta manera el trabajo pedagógico contribuye a producir y a reproducir la integración del
grupo, tanto intelectual como moral. El trabajo pedagógico sustituye a la coerción física por
esto lo llamamos violencia simbólica, la cuales más eficiente. Se sabe que esto está funcionado
porque logra imponer la legitimidad de la cultura dominante por medio del desconocimiento
de la arbitrariedad, esta es la violencia simbólica. Es decir, un habitus como producto de la
interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural. La violencia simbólica o doble
arbitrariedad solo puede provocar la transformación profunda y duradera en la medida en que
se prolongan en una acción de inculcación continua o sea en un TP. Toda instancia pedagógica
tiende a reproducir las condiciones en que se han producido los reproductores, o sea sus
condiciones de reproducción. Hay 2 trabajos pedagógicos: ·10 Primario: La familia. Un niño
hereda de su familia grupos de significados, calidades de estilo, modos de pensamiento, tipo y
disposiciones, a los cuales les son asignados cierto valor social y status, como resultado de lo
que la clase o clases dominantes etiquetan como el capital cultural más valioso. Las diferentes
clases predisponen de modo desigual la adquisición del dominio simbólico impuesto por la
arbitrariedad cultural dominante. Un dominio del hacer predispone menos al dominio de las
reglas de verbalización ilustrada. Ej: padres carpinteros vs. padres intelectuales. ·11
Secundario: escuela La AP primaria produce un habito primario característico de una clase y es
ulterior a la constitución de cualquier otro habitus. Existe un Tp primario (hogar) y un TP
secundario (escuela) la productividad del TP secundario se mide en función a la distancia que
separa al habitus que se desea inculcar del habitus inculcado por los TPs anteriores. Se pueden
dar 2 situaciones: ·12 Si tengo la cultura dominante y entro a la escuela, no necesito un
proceso de conversión total, va a ser un afianzar lo que ya tengo. Entonces la distancia entre
habitus va a ser menor y el trabajo pedagógico va actuar a través del reformar lo que ya tengo
incorporado, y luego lo transmito, ya sea desde la familia o con la profesión. ·13 Pero si vengo
con otro habitus desde la primaria, el modo de inculcar va a ser a través de la conversión.
Entonces hay una reproducción ya se por la conversión o por el reforzamiento la cultura
dominante. Por lo tanto la reproducción en la escuela genera una reproducción social y por
esto, es duradera y transferible. Le interesa pensar el proceso de reproducción cultural dentro
del sistema educativo. Hipótesis ¿Cómo el sistema educativo genera un sistema de
pensamiento dominante? Él dice que la cultura que se enseña es la dominante y se plante
¿cómo sucede esto? La reproducción cultural la plantea la autoridad pedagógica, aquel que
dicta los contenidos, el que hace el plan de estudio, el que lo transmite, a lo que se llama
trabajo pedagógico. Este trabajo por un lado se conforma un habitus y por el otro refuerza a la
autoridad pedagógica. La cultura se transmite a través de la autoridad pedagógica que se
ejerce a través del trabajo pedagógico. Entienden que el sistema educativo es el encargado de
transmitir la cultura dominante generando habitus (cuerpo común de disposición o categorías
de pensamiento). El cual se internaliza de manera natural a través de la imposición de los
principios de la arbitrariedad cultural. Es decir, la educación es el proceso a través del cual se
realiza la reproducción de la arbitrariedad cultural mediante la producción del habitus. La
escuela obligatoria consigue que las clases dominadas reconozcan el saber y el saber hacer
legítimos (de las clases dominantes: arte, museos) del saber y el saber hacer que esas clases
dominan efectivamente (lengua y arte popular). Formando de este modo un mercado para los
productos materiales y simbólicos cuyos medios de producción son casi un monopolio de la
clase dominante (diagnóstico médico, jurídico, industria cultural). Internalización de la
arbitrariedad cultural El sistema de medios por los que se produce la interiorización de una
arbitrariedad cultural se clasifica en : *Pedagogía implícita: produce un habitus mediante la
inculcación inconsciente de principios que solo se manifiestan en estado práctico y en la
práctica impuesta, es eficaz para transferir saberes tradicionales, indiferenciados y totales
(modales) *Pedagogía explícita: produce un habitus mediante la inculcación organizada de
principios formulados e incluso formalizados, el tp recurre a la verbalización y la
conceptualización clasificatoria. El Tp primario prepara tanto mejor los TP secundarios
fundados en una pedagogía explícita cuanto mejor están preparados los miembros de la clase
sobre los que se ejerce para distanciarse de la práctica es decir para neutralizar las urgencias
vitales. A partir de Apple y de Giroux se le puede hacer la crítica de que Bourdieu no ve que:
Los sujetos no sólo reproducen sino también se oponen y resisten. Más allá de dar validez a un
tipo de posiciones u otras y de condenar o aprobar su estructuralismo, la teoría de
reproducción por su contenido supone un punto de inflexión importante en la sociología de la
educación. Bourdieu y passeron lo que demuestran es que es posible investigar y teorizar
sobre la educación desde una sociología crítica, y cuestionar el sólido armazón empirista sobre
el que se sostiene la sociología funcionalista de educación.

LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO- FREIRE

El educador es quien aparece como un agente indiscutible, como su sujeto real, donde su
tarea es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Los cuales sólo son
retazos de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. Una de las
características de esta educación es la sonoridad de la palabra y no su fuerza transformadora.
Es decir, que el educando memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa. Es decir, hay
un carácter preponderante narrativo (el cual critica). Así la educación se transforma en un acto
de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
entonces en vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos, que los
educandos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Esta concepción “bancaria” de la
educación solo se le ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos. Aquí no existe creatividad, transformación ni saber. Sólo existe saber en la
inversión, en la reinversión, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los
hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. En esta educación el saber es una
donación de aquellos que se juzgan de sabios a los que juzgan ignorantes. Esta donación se
basa en las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de
la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual esta se
encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones
fijas, invariables. será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no
saben. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educar-educando.
Deben conciliarse estos polos para que ambos se hagan educandos y educadores. La
concepción “bancaria” que critica Freire, donde la educación es el acto de depositar, de
transferir, de transmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta
superación. El educador da, entrega, lleva, transmite su saber a los educandos. Deja de ser una
“experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o transmitida. Lo que
pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que
los oprime” para que se adapten más a la situación de dominación. la solución para ellos sería
la de que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad sana donde un día serán “seres
dentro de”. Pero, según Freire, estos nunca estuvieron “fuera de” Siempre estuvieron adentro,
dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Por lo tanto la solución no es
“integrarlos”, sino transformar la estructura que los oprime para que puedan convertirse en
“seres que si”. En la educación bancaria jamás puede orientarse en el sentido de la
concientización de los educandos. Lo que no perciben aquelos que llevan a cabo la educación
bancaria, sea o no en forma deliberada, es que en los propios depósitos se encuentran las
contradicciones ocultadas. Pero que luego pueden provocar enfrentamiento con la realidad en
movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su “domesticación”.
Resumen -La educación es un acto de depositar, en el cual los educandos son los depositarios y
el educador es quien deposita. • El educador es un sujeto real cuya tarea es “llenar” a los
educandos con los contenidos de su narración, la cual conduce a los educandos a la
memorización mecánica del contenido narrado. También, aliena la ignorancia, se mantiene en
posiciones fijas e invariables, es siempre el que sabe. Es el que educa, piensa, habla, disciplina,
identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, es un sujeto del proceso. • El
educando reconoce en su ignorancia la razón de la existencia del educador, es el que no sabe,
es educado, son objetos pensados y disciplinados, deben adaptarse a las determinaciones del
educador, son objetos de educación. • El opresor pretende transformar la mentalidad del
oprimido y no la situación que los oprime, con el fin del lograr una mejor adaptación a la
situación que permita una mejor forma de dominación. • El oprimido es la patología de las
sociedades sanas, tiene que incorporarse a la estructura que los oprime. • -La relación entre
opresor y oprimido es que la educación no es neutra, es decir que hay que adaptar a la gente a
un sistema económico que sería la escuela, donde se busca la formación y el equilibrio de
sujetos. • Educación bancaria: El conocimiento es una donación de aquellos que son sabios a
los que son ignorantes. Hay una inconciliacion entre educador- educando ya que se rechaza el
compañerismo. Cuanto más adaptados estén los hombres, tanto más “educados” serán. El
educador bancario no entiende que pertenecer es buscar ser, estar con otros, ya que convivir y
simpatizar implican comunicación, entonces esto es rechazado por el educador bancario. Aquí
se niega el dialogo y por esto no puede haber conocimiento, ya que todos los educandos no
son llamados a conocer, sino a memorizar el contenido narrado por el educador, el cual llena a
los educandos de falso saber. Educación liberadora: Es una praxis, que implica la acción y la
reflexión de los hombres sobre el mundo para poder transformarlo, los hombres son “cuerpos
conscientes” y la consciencia esta intencionada al mundo. No es un acto de depositar, narrar o
transmitir conocimiento. Antepone la exigencia de la superación de la contradicción entre
educador- educando ya que se afirma el dialogo. El educador no es solo el que educa, sino es
el que cuando educa es educado a través del dialogo con el educando, quien al ser educado,
también educa. El educando pasa a ser un investigador crítico, al igual que el educador, el cual
brinda condiciones para que se dé el conocimiento. Los educandos tienen poder de
capacitación y de comprensión del mundo, este se presenta como una realidad en
transformación. Hay creatividad, reflexión y dialogo.

EDUCACIÓN COMO SOCIALIZACIÓN- DURKHEIM

Socialización: es el proceso que realiza la persona, el niño, para adaptarse a la sociedad. Este
se integra mediante la preparación personal, teniendo en cuenta la cultura, es decir, su
religión, ideología, costumbres, etc. La socialización se identifica con la familia, la escuela, los
medios de comunicación. Por esto las instituciones tienen la capacidad de transmitir e imponer
la cultura dominante. Definición y finalidad de educación: Desarrolla una definición
remontándose a los sistemas educativos que existen y que han existido, comparándolos y
poniendo en relieve sus caracteres. Este autor dice que para definir la educación, se deben
tener muy en cuenta la historia de la sociedad. Porque contiene elementos traídos de tiempos
pasados, a través de las costumbres e ideas. Por un lado, citando a Kant, aclara que la
educación lleva al hombre al punto más alto de inteligencia; un proceso necesario y deseable
para muchos. Pero que las personas desarrollen las aptitudes, funciones diferentes. Entonces
la educación también es el proceso que realiza cada persona para dedicarse a una
determinada tarea, es decir, que cada persona tiene un rol diferente en la sociedad para estar
en armonía con ella. Ya que se necesitan hombres para la reflexión, intuición y acción. Por lo
tanto, en esta instancia, para todos no puede ser igual la educación. Estar en armonía significa
que existen costumbres a las que el hombre se debe someter, es decir, que si una persona
educa de manera diferente a su hijo a cómo va la sociedad, cuando el niño crezca se
encontrara en una gran contradicción al modo de vivir. Al ir por distintas definiciones y
finalidades de distintos autores, Dirheim dice que parece que no podemos determinar la
finalidad dela educación y por consiguiente la educación misma, por la arbitrariedad individual
(ejemplo: la felicidad es subjetiva). Además porque la educación ha variado infinitamente
según los tiempos y los países. Hoy la educación se esfuerza en hacer de ella una persona
autónoma. En cambio en Atenas se procuraba formar espíritus delicados, sagaces, sutiles
apasionados dela medida y dela armonía. En Roma se deseaba ante todo que los muchachos
se conviertan en hombres ante todo de acción, apasionados por la gloria militar. En el
Renacimiento, adquirió un carácter más laico y literario. Hoy la ciencia tiende a ocupar el
puesto que ocupaba el arte en otros tiempos. Según este autor, si nos preguntamos sobre la
educación sin tener en cuenta el contexto, quiere decir que consideramos a la educación como
algo fuera de lo real, que se trata de un simple sistema de conceptos. Entonces hay que
preguntarse por lo que tiene que ser la educación, teniendo en cuenta las enseñanzas de la
historia para no caer en los mismos errores. Una sociedad considerada en un momento
determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educación que se impone a los individuos
con una fuerza generalmente irresistible. Hay costumbres a las que tenemos que
conformarnos para poder estar en armonía. En cada período hay un modelo normativo de la
educación, del que no nos es permitido apartarnos sin tropezar con vivas resistencias que
intentan contener las frivolidades de los discrepantes. Las ideas y costumbres del modelo
normativo es el producto de la vida en común y expresan sus necesidades. Y son obras de las
generaciones anteriores. Toda nuestra historia ha dejado huellas en el modelo normativo de la
educación. Por lo tanto, el individuo se encuentra en presencia de unas realidades existentes
que él no puede ni crear, ni destruir, ni transformar según su voluntad. No puede actuar sobre
ellas más que dentro de los límites en los que ha aprendido a conocerlas, sabiendo cuál es su
naturaleza y cuáles son las condiciones de las que dependen. REPRODUCCIÓN. Y no puede
llegar a saber eso más que acudiendo a su escuela, empezando a observarlas. Para saber si hay
un modo de proceder diferente al determinado se debe empezar por establecer cuáles son los
fines que tiene que tener. Entonces la educación tiene como objetivo preparar a los hombres
del mañana. Pero no es posible responder que significa preparar, preparar para que, si no se
observa en qué ha consistido y a qué necesidades ha atendido en el pasado. Por esto, la
observación histórica resulta indispensable aunque solo sea para establecer la noción
preliminar de educación. Para definir a la educación hay que sumar los caracteres que
constituyen la definición de los distintos sistemas educativos. Hay educación cuando: Exístela
presencia de una generación de adultos y una generación de jóvenes Acción ejercida por los
primeros por los segundos. Queda por definir la naturaleza de la acción. En todas las
sociedades la educación presenta un doble aspecto: Ese sistema es al mismo tiempo uno y
múltiple. Es múltiple porque existen tantas especies diversas de educación cuantos son los
diferentes ambientes sociales en esa sociedad. Por lo tanto varía según las clases y es diferente
en la ciudad y en el campo. Toda profesión requiere de individuos que tengan aptitudes
particulares y conocimientos particulares donde reinan ciertas ideas, usos, manera de ver las
cosas; ya que está siendo preparado para llevar a cabo funciones particulares. Por esto, en los
países civilizados se tiende más a la diferenciación y especialización. Entonces la
heterogeneidad que se produce no se basa en desigualdades injustas: sin embargo, no por
esto resulta menor. Para encontrar una educación absolutamente homogénea e igualitaria hay
que remontarse a sociedades prehistóricas, donde no había diferenciación. Más allá de estas
especialidades, ellas no son “toda” la educación. Todas estas reposan sobre una base común,
que son las ideas características a cada época, de sentimientos y prácticas que la educación
tiene que inculcar a todos los niños indistintamente, sea cual fuera la categoría social a la que
pertenecen. Ya que más allá de la división de clases, entre ellas hay algo en común, una
religión y, por consiguiente, pasa a ser común para toda la población, más allá que en cada
casa se tenga sus dioses particulares. Esto que tienen en común llevan a tener sentimientos,
modos de ver y ser, que cierra un círculo donde todos se encuentran dentro. A lo largo de la
historia se fue construyendo ideas sobre la naturaleza humana, la importancia respectiva de
nuestras diferentes facultades, sobre el derecho y el deber, sobre la sociedad, el individuo, el
progreso, etc., que están en la base misma de nuestro espíritu nacional. EL SER NACIONAL. La
educación, sea para quien sea, rico o pobre, tiene la finalidad de fijar esas ideas en la
conciencia. De estos hechos se deduce que cada sociedad se forma de un determinado ideal
del hombre, desde el punto de vista intelectual, físico y mental. Por lo tanto, está la base
donde luego se desarrollan diferencias, según los ambientes particulares, en la sociedad. Este
ideal, que es al mismo tiempo uno y diversos, es el que constituye el extremo de la educación.
Esta tiene como función originar en el niño: Cierto número de estados físicos y mentales que la
sociedad a la que pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus
miembros. Ciertas condiciones físicas y mentales que el grupo social particular (casta, clase,
familia, profesión) considera igualmente que deben encontrarse en todos aquellos que lo
constituyen. De esta manera, la sociedad en su conjunto y cada uno de los ambientes sociales
en particular quienes determinan este ideal que la educación tiene que realizar. Esta base
común, antes mencionada, debe estar para que la misma sociedad pueda vivir. Por lo tanto, la
sociedad refuerza esa homogeneidad, imponiendo en el niño esas esencias sociales. Pero a la
vez, sin cierta diversidad sería imposible toda clase de cooperación. Por lo tanto la educación
asegura la persistencia de esa diversidad necesaria, diversificándose y especializándose ella
misma. Entonces si no se pueden conservar las antiguas divisiones en castas y clases,
aparecerá una educación que sea más unificada en la base. Aparecerá diversidad de aptitudes
profesionales más ricas, pero con un primer fundamento de ideas y de sentimientos comunes.
Es decir, que la educación perpetua y refuerza esa homogeneidad. Pero a la vez es necesaria la
diversidad, ya que si no sería imposible toda clase de cooperación. Entonces la educación
asegura entonces la persistencia de esa diversidad necesaria, diversificadora y
especializándose ella misma. Pero si entre los estados se vive en guerra, seguirán las
desigualdades en cuanto a competencia. Pero si esta misma se torna más pacífica, será más
humana y general. Por lo tanto, la educación es el medio por el cual se logra crear en el
corazón de los jóvenes las condiciones esenciales para la propia existencia. En conclusión, la
educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía
maduras para la vida social: tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el niño cierto número
de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en el tanto la sociedad política en su
conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específica.
Consecuencias de la definición anterior: carácter social de la educación. En cada uno de
nosotros hay dos seres, los cuales, a pesar de ser inseparables abstractamente, no se puede
evitar ser distintos. El uno está hecho de todos los estados mentales propios, es decir, nuestro
ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que expresan en
nosotros el grupo o los grupos diversos de los que formamos parte. De este género, son las
creencias religiosas, las creencias y prácticas morales, las tradicionales nacionales y
profesionales, las opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto es lo que forma nuestro ser
social. El objetivo final de la educación sería construir ese ser en cada uno de nosotros. Ser
individual + ser con ideas, sentimientos y hábitos del grupo= SER SOCIAL. Esto entra en
contradicción con la formación del ciudadano, al querer que tenga participación política y se
integre de manera armónica en la sociedad. Ese ser no está constituido desde los tiempos
primitivos del hombre, ni es el resultado de un desarrollo espontáneo. Sino que fue la misma
sociedad la que ha ido formando y consolidando estas fuerzas morales porque ha sentido una
inferioridad. Antiguamente, el hombre no se somete a disciplinas políticas ni respetaba reglas
morales. Como el niño nace con una naturaleza individual, a través de procedimientos, lo más
rápidos posibles, a ese ser asocial y egoísta que ha venido al mundo se le sobrepone otro ser,
capaz de llevar una vida moral y social. Por lo tanto la obra de la educación no se limitará a
desarrollar el organismo individual en la dirección indicada por su naturaleza sino que crea en
el hombre un ser nuevo, virtud para el ser humano. La educación es necesaria porque las
aptitudes de todo género que presupone la vida social son demasiados complejas. Por esto no
se puede transmitir de generación en generación, sino que es necesaria mediante la
educación. Las cualidades morales no son propias de la naturaleza, por esto deben ser
incorporadas mediante una acción que este fuera de ella. Ej.: las cualidades de la inteligencia,
que le permite adaptar mejor su propia conducta a la naturaleza de las cosas. En cuanto a las
cualidades físicas y la salud, parece ser que la educación va al encuentro mismo con la
naturaleza pero en un estado de perfección relativo. Esto nos conduce a decir que la educación
responde ante todo a necesidades sociales. Entonces si el hombre no hubiera conocido otras
necesidades más que aquellas tan sencillas que tienen sus raíces en su constitución individual,
no se habría puesto en busca de una ciencia, sobre todo si se tiene en cuenta que esta no se ha
adquirido sin dolorosos y laboriosos esfuerzos. La sociedad despierta el saber cuando se ve
necesitada de él. Ese momento llegó cuando la vida social, bajo todas sus formas, se hizo
demasiado compleja para poder funcionar de otra forma que no fuese gracias al concurso del
pensamiento meditado, esto es, del pensamiento iluminado por la ciencia. Entonces la cultura
científica se hizo indispensable y por este motivo es por lo que la sociedad exige de sus
miembros esa ciencia y se la impone como un deber. Pero antes se era como el animal, le
bastaba con su instinto y sin organización social. Entonces, dice Durkheim, que los mismos
individuos son los interesados en esa sumisión, ya que el ser nuevo que va edificando de este
modo en cada uno de nosotros la acción colectiva, a través de la educación, representa lo que
hay de mejor en nosotros, lo que hay de propiamente humano en nosotros. Por lo tanto, el
hombre es hombre solamente y en cuanto que vive en sociedad. En la actualidad la moral está
relacionada con la naturaleza de la sociedad, porque esta cambia cuando cambian las
sociedades, por la vida en común. Ya que la sociedad nos impuso, para salir de nuestro
egocentrismo, tener en cuenta otros intereses distintos de los nuestros, dominar nuestras
pasiones, instintos, darles una ley, guardar sujeción a ciertas normas, a padecer privaciones, a
sacrificarnos, etc. Este es el motivo de que hayamos adquirido esa fuerza de resistir a nosotros
mismos, ese dominio sobre nuestras tendencias, característico de la fisonomía humana y que
se desarrolla a medida que vamos siendo hombres en el pleno sentido de la palabra. Quien
elabora las nociones fundamentales que dominan nuestros pensamientos es la ciencia. Como
la ciencia es una obra colectiva, ya que supone una colaboración de científicos de distintas y de
la misma época. Antes este mismo oficio tenía la religión, entonces la ciencia fue la heredera
de la religión. Ya que esta es una institución social con un sistema de ideas distintas y
clasificadas. El lenguaje es lo que nos permite elevarnos por encima de la pura sensación y es
un elemento social. Teniendo en cuenta todos estos elementos, podemos decir que la
sabiduría humana se va acumulando indefinida y eleva al hombre por encima de sí mismo.
Pero esta acumulación es posible y obra de una sociedad. Entonces es necesario que existe
una personalidad moral que dure por encima de las generaciones que van pasando y que vaya
vinculando a unas con otras y esta es la sociedad. En conclusión, el individuo al querer la
sociedad, se quiere a sí mismos. La acción que la sociedad ejerce sobre él, sobre todo por
medio de la educación, no tienen ni mucho menos la finalidad de oprimirlo, de disminuirlo, de
desnaturalizarlo: al contrario quiere engrandecerlo y hacer de él un ser verdaderamente
humano. Para esto necesita del esfuerzo de la persona, que sea voluntaria, siendo esta la
característica esencial de la persona humana. La función del estado en materia de educación.
El estado debería limitarse a servir de auxiliar y de sustituto a las familias. Cuando estas no
están en condiciones de cumplir con su deber, es natural que el estado se encargue de ello.
Como también facilitar la tarea familiar poniendo a su disposición el suficiente número de
escuelas adonde puedan enviar a sus hijos. Pero su función principalmente es colectiva, si
tiene por objeto la adaptación del niño al ambiente social en el que está destinado a vivir, es
imposible que la sociedad deje de interesarse en tal obra. Entonces es a la sociedad a la que le
toca recordar incesantemente al maestro cuales son las ideas, los sentimientos que tiene que
procurar inculcar en el niño para ponerlo en armonía con el ambiente en el que se encuentra.
Si la acción pedagógica de la sociedad dejara de estar presente y vigilante esta se disgregaría.
Por lo tanto el valor que tiene la sociedad es asegurarles a los ciudadanos una comunidad de
ideas y sentimientos para que pueda seguir siendo como tal, una sociedad. Y para que siga
produciendo resultados semejantes no hay que dejarla en manos de las particularidades. Por
lo tanto, el estado debe estar al servicio de la sociedad y tenga que tener el monopolio de la
enseñanza. Por lo tanto, la educación será controlada por el estado, para que las ideas y
sentimientos del ser social se mantengan. Entonces la sociedad se construye así misma y el
estado controla que se mantenga (el estado no crea las ideas). El rol del estado es poner en
relieve los principios esenciales que son las ideas y sentimientos que constituyen la base de la
moral democrática, hacer que se enseñen en sus escuelas, valer para que ninguna parte
política intente ocultarnos a los jóvenes, hacer que en todas sus partes se hable de ellos con el
respeto que les es debido. Bajo este aspecto tiene que ejercer una acción que probablemente
será tanto más eficaz cuanto menos agresiva y violenta resulte y cuanto mejor sepa
contenerse dentro de unos límites prudentes. Poder de la educación: los medios de acción.
Según Durkheim, la educación no hace al hombre desde la nada, como creían Locke y
Herlvetius, sino que se aplica a unas disposiciones que existe de antemano. Tiene tendencias
congénitas fuertes, difícil de destruir o de transformar radicalmente, porque dependen de
condiciones orgánicas sobre las cuales el educador tiene muy poca influencia. Entonces a la
educación no le queda mucho por hacer. Pero como el hombre tiene predisposiciones innatas,
un impulso de conservación que escapa de la muerte, que va en determinada dirección de
adaptaciones personales y lógicamente a la acción de causas. La educación es una de esas
causas. Lo que el niño recibe de sus progenitores son ciertas facultades muy generales. Pero
hay un desnivel con las cualidades naturales y la forma especial que tienen que tomar para ser
utilizadas en la vida. Esto quiere decir que el porvenir no está estrictamente determino de
antemano porque la vida humana depende de condiciones múltiples, complejas y
consiguientemente mutables. Entonces es necesario que ella misma cambie y se modifique sin
parar. Por lo tanto, las características innatas son maleables ya que pueden recibir influencias
determinantes diversas. La educación se encuentra entre la distancia de las condiciones en que
el niño se encuentra cuando nace y en lo que se tiene que convertir para poder desarrollar una
acción útil en la sociedad. Entonces la acción educativa, según el psicólogo Guyau, la ha
comparado con una sujeción hipnótica, porque, primero, el joven se encuentra naturalmente
en un estado de pasividad absolutamente parangonarle con el que el hipnotizador se
encuentra colocado artificialmente; su conciencia contiene solo un pequeño número de
representaciones capaces de luchar en contra de las que le son sugeridas por el maestro; su
voluntad estodavia rudimentaria y por esto sugestionable. Por ese mismo motivo semuestra
muy accesible al contagio del ejemplo y particularmente inclinado a la imitación. Segundo, el
ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre el alumno, debido a la superioridad de
su experiencia y de su cultura, dará naturalmente a su acción la poderosa eficacia que le es
necesaria. Lo que constituye la influencia del hipnotizador es la autoridad que posee para
determinadas circunstancias. Entonces la educación tiene que ser esencialmente una acción de
autoridad. En efecto, hemos visto como la educación tiene la finalidad de sobreponer al ser
individualista y asocial que somos cada uno de nosotros en el momento de nacer otro ser
totalmente nuevo. Tiene que llevarnos por consiguiente a superar nuestra naturaleza original.
Con esta condición es como el niño se convertirá en hombre. Para que este proceso se dé,
como el niño no se encuentra con la necesidad de esforzarse porque no está en contacto con
las necesidades dela vida, es necesario que en parte esté formado, para poder contar con su
presión y adquirir el dominio que necesita. Entonces los padres deben ser el deber
personificado. Es decir, la autoridad moral es la cualidad principal que debe poseer el
educador, puesto que es por la autoridad que hay en él por lo que el deber es el deber. La
autoridad no debe ser violenta ni represiva, consiste en una especie de ascendiente moral.
Porque los castigos no tienen ningún valor moral, si el mismo no lo reconoce como justo por el
cual debe soportarlo. Con dos condiciones principales: que tenga voluntad, porque la
autoridad implica confianza y el niño no puede entregar su propia confianza a una persona a la
que ve vacilante, indecisa. Pero lo que importa por sobre todo es que el maestro sienta en sí
mismo aquella autoridad de la que tiene que dar sentido. Esta autoridad se legitimiza, no en
las cualidades superiores de su inteligencia sino en su tarea y en la grandeza de la misma. Por
esto, una autoridad bien ejercida da fruto a la libertad, ser libre no en el sentido de hacer lo
que uno quiere, sino saber razonar, ser libre de sí mismo y cumplir con el deber de cada uno.

LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS- SACRISTÁN

La pedagogía por objetivos es una programación de la enseñanza que parte de establecer qué
objetivos se pretenden alcanzar de manera concreta sobre las conductas observables y
evaluables en el campo didáctico de manera racional para llegar a una solución de los
problemas. Se busca la racionalidad en la forma de actuar pedagógicamente Para Sacristán
esta pedagogía conforma un paradigma pedagógico, por establecer un modelo de educación,
con diversas aportaciones. Cuenta con el apoyo científico y se sustenta en un paradigma
psicológico, el conductista, que le brinda la técnica para la enseñanza y las ideas que la
fundamentan. No responde a problemas en la educación, de la institución educativa o de la
sociedad, sino que busca una respuesta eficaz como remedio en lugar de analizar el problema
en sí. Esta pedagogía tiene su origen: En el movimiento utilitario de la educación, cuando
surgía el taylorismo en la industria, mostrando sus posibilidades para aumentar la calidad y la
cantidad de producción industrial. En el mundo capitalista, lo más importante eran los éxitos
en las industrias y en los negocios, entonces hay una incoherencia a las instituciones escolares,
las cuales se encargan de preparar y transformar al alumno para su incorporación en el mundo
del trabajo, debido a que estas instituciones eran incapaces de generar una mano de obra
capacitada para trabajar en fabricas, Taylor entonces propone que la organización, gestión y
funcionamiento de la empresa industrial sean implicados en el sistema educativo. Nace como
un planeamiento tecnocrático de orden instrumental, busca lograr el máximo criterio para
juzgar lo que es o no adecuado al paradigma. El criterio para evaluar la técnica es ver si es
eficaz o no, toda teoría debe subordinarse al logro de la eficiencia, ya que se debe conseguir
satisfacer a las necesidades sociales, analizando la sociedad para poder reproducirla por medio
de una concepción instrumentalista de la escuela. Características: - Concepción reproductora
de la educación; - objetivos concretos y observables; - un objetivo más complejo es la suma de
objetivos más simples; importante lo concreto, no lo ambiguo; - docentes deben hacer, no
decidir. - eficiencia en términos cuantitativos. Asemeja la enseñanza con la producción en
serie, típica de las fábricas. Por lo tanto, esta pedagogía por objetivos está totalmente
relacionada tanto con el eficientismo como con la sociedad industrial, ya que se aplican en la
educación los mismos supuestos y métodos creados en principio para la actividad científica,
militar e industrial. El objetivo será producir sujetos productivos, aptos para insertarse laboral
y eficientemente en el sistema capitalista. Se sostiene como criterio de cientificidad lo
“observable”, ya que se pone énfasis en el mundo real, exterior, en lo que se puede observar, y
no en los procesos subjetivos del que produce la destreza. Por esto, hay una visión neutra,
concreta y ajena a los problemas de valoración. Para poder llevar a cabo una educación eficaz.
El docente es un técnico, no participa de la elaboración del currículo, sino que lo imparte sin
cuestionarlo. Por esto, se concibe el desarrollo del currículo como una gestión que tiene como
fin la eficiencia, enfatizando en técnicas y objetivos, para poder conseguir un producto a través
de la actividad segura y rápida, ya que el trabajo se estandariza, adquiere importancia el
tiempo de realización de la tarea. Hay énfasis en la planificación (objetivos a conseguir), en la
tarea (como meta a lograr) y en la especialización (como característica valiosa a conseguir);
luego habrá una evaluación de los conocimientos adquiridos (comprobación del modo en que
se alcanzaron las metas). Ya que se considera la causalidad: si hay enseñanza, habrá
aprendizaje. Se pretende que los alumnos también lo incorporen sin cuestionarlo. También, es
“cuantificable” ya que da índices para diagnosticar el éxito o la eficacia de la empresa escolar,
para tener un control de la calidad educativa y de la enseñanza. Se traspasa todo el modelo en
virtud de los logros obtenidos a nivel económico en búsqueda del mismo tipo de éxito. Dice el
autor que a partir de esta educación se comienza a hablar de fracaso escolar, se mide el logro y
el que no alcanza el nivel esperado, fracasó. El fracaso escolar se entiende como fracaso de los
objetivos propuestos. Su función es la de tecnificar, su preocupación es técnica en relación a
los fines, por esto el autor lo define como tecnicista mas que como tecnológica. Este modelo
se relaciona con el taylorismo. Los esquemas tayloristas de organización del proceso de
producción industrial encuentran una traslación directa a los esquemas de organización
didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Propone: revisar el concepto de “objetivo".
Propone objetivos amplios y complejos, de la misma manera que lo es la educacíón.

COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA- SACRISTÁN Y GÓMEZ

1.1 Escuela y socialización Hay socialización cuando los grupos reducidos y en las sociedades
primitivas se educa a los nuevos miembros de la comunidad, mediante la participación de los
niños/as en las actividades de la vida adulta. Para la preparación de las nuevas generaciones
interviene la escuela, cuya función es atender y canalizar el proceso de socialización. Su
función es conservadora, garantizando la reproducción social y cultural como requisito para la
supervivencia de la sociedad. La escuela va induciendo progresivamente en los alumnos las
ideas, disposiciones, conocimientos, representaciones y modos de conducta que requiere la
sociedad adulta. La tendencia conservadora para mantener y reproducir comportamientos,
valores, ideas, artefactos y relaciones choca con la tendencia también lógica a modificar los
caracteres de dicha formación social que se muestran especialmente desfavorables para
algunos de los individuos o grupos que componen el complejo y conflictivo tejido social. El
proceso de socialización en la escuela En el complejo y dialéctico proceso de socialización que
cumple la escuela en las sociedades contemporáneas, el objetivo básico y prioritario de la
socialización de los alumnos en la escuela es la prepararlos para su incorporación futura en el
mundo del trabajo. Hay distintas corrientes de pensamiento, donde las diferencias entre estos
surgen cuando se preguntan qué significa la preparación para el mundo del trabajo, cómo se
realiza dicho proceso, qué consecuencias tiene que promover la igualdad de oportunidades o
la movilidad social, o para reproducir y reafirmar las diferencias sociales de origen de los
individuos y grupos. Por lo tanto definir qué significa no es fácil, principalmente en sociedades
posindustriales donde emergen diferentes puestos de trabajo autónomo o asalariado y donde
el desarrollo económico requiere cambios acelerados en el mercado del trabajo. La segunda
función del proceso de socialización en la escuela es la formación del ciudadano para su
intervención en la vida pública. Es decir, los prepara para incorporarse a la vida adulta y
pública, para mantener la dinámica y el equilibrio de las instituciones y normas de convivencia
que componen el tejido social de la comunidad humana. Prepararlos para la vida pública es en
la esfera política y económica. La primera, todas las personas tienen en principio los mismo
derechos y en la económica, lo que prima no son los derechos de la persona sino los de la
propiedad. La escuela se encuentra entre estas esferas de demandas contradictorias. Entonces
la escuela, en el sentido de socialización, transmite y consolida una ideología cuyos valores son
los individualistas, la competitividad y la insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la
desigualdad natural de resultados en función de capacidades y esfuerzos individuales. Se
asume la idea de que la escuela es igual para todos, y de que por lo tanto cada uno llega donde
le permiten sus capacidades y su trabajo personal. Es una ideología contradictoria al
individualismo y conformismo social. Los mecanismos de socialización en la escuela: Desde una
perspectiva idealista, el proceso de socialización de las jóvenes generaciones, se ha descrito
generalmente como un proceso de inculcación y adoctrinamiento ideológico. La escuela
cumple la función de imponer la ideología dominante en la comunidad social, mediante un
proceso más o menos abierto y explícito de transmisión de ideas y comunicación de mensajes,
selección y organización de contenidos de aprendizaje. Tanto Durkheim, Foucault o la teoría de
Bowles y Gintis, coinciden que “la escuela es un entramado de relaciones sociales materiales
que organizan la experiencia cotidiana y personal del alumno con la misma fuerza o más que
en una fábrica, etc. esto es porque se mira solo la transmisión de contenidos”. Se convierte así
en un aprendizaje académico para pasar los exámenes y olvidarse después el aprendizaje de
los mecanismos, normas, valores, etc., configuran de apoco representaciones y pautas de
conducta que extienden su valor y utilidad más allá del marco de la escuela. Según el análisis
del modelo de Doyle, los mecanismos de socialización en la escuela se encuentran en el tipo de
estructura de tareas académicas que se trabaje en el aula y en la forma que adquiera la
estructura de relaciones sociales del centro y del aula, los cuales están interrelacionados, se
ayudan a que se den ambas maneras, formas. Para entender estos mecanismos es importante
saber aspectos del currículum que hacen a este: • La selección y organización de los
contenidos del currículum. • El modo y sentido de la organización de las tareas académicas y el
grado de participación de los alumnos. • La ordenación del espacio y del tiempo en el aula y en
el centro. La flexibilidad o rigidez en la secuencia de actividades. • Las formas y estrategias de
valoración de la actividad de los alumnos. Contradicciones en el proceso de socialización en la
escuela El proceso de socialización como reproducción de la arbitrariedad cultural dominante y
preparación del alumno para el mundo del trabajo y para su actividad como ciudadano no
puede concebirse como un proceso lineal, mecánico. Por esto surgen contradicciónes: 1.La
vida en el aula puede describirse como un escenario vivo de interacciones donde se
intercambian explícita o tácitamente ideas, valores e intereses diferentes y a menudo
enfrentados. Sepuede decir que en la escuela existen espacios de relativa autonomía que
pueden utilizarse para desequilibrar la evidente tendencia a la reproducción conservadora de
la realidad. 2. El proceso de socialización en la escuela, como preparación para el mundo del
trabajo, encuentra en la actualidad fisuras que son importantes, que se refieren a las
características plurales y en ocasiones contradictorias entre los diferentes ámbitos del
mercado del trabajo. La escuela homogénea en su estructura, en sus propósitos y en su forma
de funcionar, difícilmente puede provocar el desarrollo de ideas, actitudes y pautas de
comportamiento tan diferenciados como para satisfacer las exigencias del mundo del trabajo
asalariado y burocrático a la vez que los requerimientos del ámbito del trabajo autónomo. En
las escuelas, los procesos de socialización para las diferentes y contradictorias esferas de la
vida social deben asumir cierto grado de hipocresía y esquizofrenia en correspondencia con la
sociedad. A medida que la va transitando va adquiriendo, mediante cierta organización y
actividades académicas y sociales, e interiorizando ideas y conductas que se corresponden con
la aceptación de la disociación del mundo del derecho y de la realidad fáctica. Por lo tanto,
forma parte del proceso de socialización aceptar estas contradicciones y apariencias, donde
bajo la ideología de la igualdad de oportunidades en una escuela común para todos se
desarrolla lenta pero decisivamente el proceso de calificación, de exclusión de las minorías y
de ubicación diferenciada para el mundo del trabajo y la participación social. La diferencia de
origen se consagra como diferencias de salida, el origen social se transforma en
responsabilidad individual. Esto quiere decir que para salir de la posición social en que nació
debe ser responsabilidad de la persona, de su esfuerzo, y no de la escuela, según la escuela
homogeneizadora. De esta manera los más desfavorecidos aceptarán la legitimidad de las
diferencias, la utilidad de la ideología del individualismo, la competencia e insolidaridad.
Socialización y humanización: la función educativa de la escuela La función educativa, en
teoría, va más allá de la reproducción. Por que no sólo hay corrientes onservadoras sino
también renovadoras de supervivencia, humanizacón. La función educativa de la escuela
desborda la función reproductora del proceso de socialización ya que se apoya en el
conocimiento público para provocar el desarrollo del conocimiento privado en cada uno de los
alumnos. El conocimiento público puede quebrar el proceso reproductivo, ya que se
experimenta y reflexiona con la comunidad. Al tener conocimiento de distintos ámbitos se
puede utilizar de herramienta para analizar y comprender las características, determinantes y
consecuencias del complejo proceso de socialización reproductora. Desarrollo radical de la
función compensatoria: Se parte de que: la escuela como institución social que cumple
funciones específicas y restringidas no puede compensar las diferencias que provoca una
sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con oportunidades y posibilidades
económicas, políticas y sociales desiguales en la práctica. A través de la lógica de la diversidad
debe sustituirse a la homogeneidad, junto a la intervención compensatoria. La intervención
compensatoria de la escuela debe arroparse con su modelo didáctico flexible y plural, que
permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la cultura pública se
acomode a las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones y capacidades iniciales de quienes
más distantes se encuentran de los códigos y características en que se expresa. El desarrollo de
la función compensatoria requiere la lógica de la diversidad pedagógica dentro del marco de la
escuela comprensiva y común para todos. Tiene tiempo suficiente, respetando los ritmos de
los individuos, para garantizar la formación básica del ciudadano, el desarrollo de los
instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que permitan a cada joven ubicarse a
intervenir con relativa autonomía en el complejo entramado social. Las diferencias de partida
deben afrontarse como un reto pedagógico dentro de las responsabilidades habituales del
profesional docente. La escuela obligatoria que forma al ciudadano no puede permitirse el
fracaso escolar. Por lo tanto se debe trabajar desde una situación real y no desde el nivel
homogéneo de la supuesta mayoría. La escuela contemporánea tiene el reto, no de igualar las
oportunidades, sino de paliar en parte la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y
defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social. La reconstrucción del
conocimiento y la experiencia El segundo objetivo de una tarea educativa en la escuela
obligatoria en las sociedades industriales es provocar y facilitar la reconstrucción de los
conocimientos, actitudes y pautas de conducta que los alumnos asimilan directa y
acríticamente de las prácticas sociales de su vida previa y paralela a la escuela. De esta manera
se tiene experiencias cognitivas que responden a la explicación e interpretación de la realidad,
es por esto, que puede tener concepciones ideológicas que muchas veces no son perceptibles.
El niño llega a la escuela con mucha información y con diferentes concepciones de distintos
ámbitos de la realidad. Aquí, en los medios masivos, también hay una reproducción de la
cultura dominante, ya que seducen, persuaden e inculcan direcciones a cualquier precio. Es
por esto que sólo la escuela puede cumplir la función de la reflexión racional y al contraste
crítico de pareceres y propuestas. La escuela al provocar la reconstrucción de las
preconcepciones vulgares, facilita el proceso de aprendizaje permanente, ayuda al individuo a
comprender que todo conocimiento o conducta se encuentran condicionados por el contexto
y por lo tanto requieren ser contrastados con representaciones ajenas, como también la
evolución en sí mismo y del propio contexto. La reconstrucción de los conocimientos, actitudes
y modos de actuación de los alumnos no se consigue mediante la transmisión o intercambio de
ideas, sino mediante un tipo de relaciones sociales en el aula y en el centro y de experiencias
de aprendizaje, intercambio y actuación que justifiquen y requieran esos nuevos modos de
pensar y hacer. El primer objetivo propuesto de plantear la exigencia de provocar la
reconstrucción por parte de los alumnos, de sus conocimientos, actitudes y modos de
actuación requiere de otra forma de organizar el espacio, el tiempos, las actividades y las
relaciones en el aula y en la escuela. es preciso transformar la vida del aula y de la escuela de
modo que puedan vivenciar prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la
solidaridad, la colaboración, la experiencia compartida así como a otro tipo de relaciones con
el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la
creación.