¡BIENVENIDO A BRAINBOX!

Desde el inicio de la historia de la humanidad, el ser humano siempre quiso conocerse a sí mismo,
entender su esencia, comprender cómo se generan determinadas emociones y comportamientos
o descubrir cuáles son los mecanismos que subyacen a las diferentes habilidades que tiene.
Actualmente, las investigaciones en el campo de la neurociencia están ampliando estos conocimientos
gracias a los estudios que vienen revelando el funcionamiento del sistema nervioso y del cerebro.

Estos avances de la neurociencia vienen generando un gran interés en el ámbito educativo: los nuevos
conocimientos están empezando a promover mejores políticas educativas y los educadores están visionando
una práctica pedagógica fundamentada científicamente, al considerar cómo el cerebro aprende y qué
factores de influencia, tanto genética como ambiental, pueden modificar este proceso. En este sentido,
se ha abierto un amplio espacio de investigación en el campo emergente de la neurociencia educacional.

Aunque la unión entre mente, cerebro y educación sea uno de los componentes más sólidos para
sostener la transformación de los sistemas educativos, es necesario que el educador adquiera este
nuevo conocimiento, puesto que día tras día en sus aulas están influyendo en el proceso de desarrollo
de un ser humano. Para ello, CEREBRUM - Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y
Desarrollo Humano, presenta a la comunidad educativa el BRAINBOX, un Programa de Formación
en Neuroeducación que permitirá a los educadores y demás profesionales del ámbito educativo
adquirir conocimientos que permitan confluir aspectos esenciales de la neurociencia y la educación.

A través de este programa, CEREBRUM te invita a descubrir cómo es y cómo funciona el

cerebro humano, para que puedas comprender el aprendizaje, la memoria, las emociones,
los movimientos, el lenguaje o el comportamiento social desde las bases neurales que los
subyacen, para que, a partir de ahí, tengas el fundamento científico para analizar la implicación
y aplicación de estos conocimientos en la política educativa y en la práctica pedagógica.

En BRAINBOX encontrarás una serie de temas investigados en el campo de la neurociencia que son
relevantes para el ámbito educativo, organizados en cinco fascículos con sus respectivos módulos.
Lejos de ser un curso que ofrece métodos de enseñanza basados en el cerebro, BRAINBOX te invita
a explorar la interacción entre mente, cerebro y educación, para que investigues profundamente
en cada fascículo, los procesos biológicos, cognitivos, emocionales y sociales involucrados en el
aprendizaje y en la enseñanza y reflexiones acerca del importante rol que desempeña el educador.

Esperamos que disfrutes del programa y que el conocimiento adquirido pueda dar lugar a mejores prácticas
educativas para que, finalmente juntos, podamos ser parte de una gran transformación de la educación.

Atentamente

Anna Lucia Campos
Directora General de CEREBRUM

1
2 3
 ¡Bienvenido al Fascículo I de BRAINBOX!

Arquitectura del Cerebro Humano, el primer fascículo de BRAINBOX está organizado en cuatro
módulos:

- Módulo 1: ¿Cómo evolucionó el conocimiento del cerebro y cómo impacta en la educación?

- Módulo 2: ¿Cómo son mi sistema nervioso y mi cerebro?
- Módulo 3: ¿Cuál es la base de la arquitectura cerebral?
- Módulo 4: ¿Qué cambios ocurren en el cerebro durante el ciclo vital?

Al estudiar los cuatro módulos del fascículo, aprenderás aspectos relevantes de las investigaciones
sobre neurociencia. Un campo que interesó a la humanidad desde hace siglos y en los últimos años,
también a los educadores. De hecho, justo por esto último, ahora existe un área de investigación
relacionada a la neurociencia educacional.

Con lo aprendido, contarás con una visión macroscópica y microscópica del sistema nervioso y del
cerebro y conocerás de forma general funciones importantes de algunas estructuras y circuitos.
Asimismo, conocerás los mecanismos celulares importantes para el desarrollo cerebral, que se
inician a tan solo tres semanas después de la concepción, y que después, son esenciales para el
desarrollo y el aprendizaje. Además, descubrirás qué ocurre en el cerebro mientras el ser humano
crece y se desarrolla, y reconocerás algunas conductas típicas de las diferentes fases del ciclo vital,
como la infancia y la adolescencia.

La gran meta de este fascículo es entender cómo el cerebro puede ser construido con insumos
genéticos y ambientales, además de descubrir por qué la educación y el perfil del educador (padres,
maestros y cuidadores) son factores que influyen de manera significativa en este proceso.

No olvides de consultar la Guía de Estudio para que puedas sacar el máximo de provecho de este
fascículo.

¡Buen estudio!

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 BRAINBOX by Cerebrum ©

V. 1. Arquitectura del cerebro humano,

Módulo 1, 2, 3 y 4

Gerente general: Luis Fernando Ramírez

Directora académica: Anna Lúcia Campos

Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio

Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León-Ciliotta.

Segunda corrección de estilo: Vanessa Christoph

Colaboradores: MÓDULO 01.

¿CÓMO EVOLUCIONÓ EL
- Módulo 1. Anna Lucia Campos
- Módulo 2. Christian Pitot
- Módulo 3. Luis Mario Lerma

CONOCIMIENTO DEL CEREBRO Y CÓMO

- Módulo 4. Anthony Ariza y Anna Lucia Campos

Ilustración: Elsa Herrera-Quiñónez.

Diseño gráfico y diagramación: ma+go IMPACTA EN LA EDUCACIÓN?

Recurso complementario: memoria externa con videos

Segunda edición: Julio 2014

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2014 - 07969

ISBN:
ISBN:
Registro de Proyecto Editorial: 11501401400609

Prensa y preprensa: CECOSAMI

Calle Los Plateros Nº142, Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Peru

Tiraje: 1500 ejemplares

Derechos reservados y de edición

© Cerebrum Ediciones SAC
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco
Lima, Perú

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

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 Situación motivadora ¿Qué pasa en nuestro cerebro mientras leemos? 2

Observa y recuerda Neuroimágenes para conocer el cerebro 2

Recuperando
¿Qué se entiende por neurociencia? 3
conocimientos

Tema 1 ¿Qué fue descubriendo la humanidad sobre el cerebro? 4

Ampliación El estudio del cerebro a través de los siglos 5

Tema 2 ¿Cómo avanzaron las investigaciones sobre el cerebro desde el siglo XIX? 10
Ampliación Hechos importantes para el estudio y el conocimiento del cerebro humano 11

Tema 3 ¿A qué se refieren cuando hablan de la década del cerebro? 12

Ampliación La neurociencia en el siglo XXI 13

Tema 4 ¿Cómo se conectan la neurociencia y la educación? 14

Brainbox by Cerebrum ©
Ampliación Neurociencia educacional: la ciencia de la mente, el cerebro y la educación 15
V. 1. Módulo 1
Tema 5 ¿Qué investigaciones en neurociencia motivaron a los educadores a conocer el cerebro? 16
¿Cómo evolucionó el conocimiento del cerebro y cómo impacta en la
educación? Ampliación Conocimientos básicos para un neuroeducador 17

Gerente general: Luis Fernando Ramírez Tema 6 ¿Por qué surgieron “neuromitos” entre los educadores? ¿Cuáles son los más comunes 20
y cuál es la verdad detrás de estos?
Directora académica: Anna Lucia Campos
Ampliación Conoce algunos de los neuromitos 21
Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio
Tema 7 ¿Cómo unir esfuerzos desde diferentes ciencias para entender el aprendizaje y el 24
Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León Ciliotta
desarrollo?
Segunda corrección de estilo: Vanessa Christoph
Implicancias Construyendo bases sólidas para la neurociencia educacional
Colaboradora: Anna Lucia Campos 26
pedagógicas
Ilustradora: Elsa Herrera-Quiñónez
Para reflexionar ¿Qué desafíos debe enfrentar la educación hoy en día? 27
Diseño gráfico y diagramación: ma+go

Recurso complementario: Memoria externa con videos Autoevaluación 29

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2014 - 07969 29

ISBN: Organizador visual
ISBN:
Referencias 30
Registro de Proyecto Editorial: 11501401400609
bibliográficas
Prensa y preprensa: CECOSAMI
Calle Los Plateros Nº142, Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Peru

Tiraje: 1500 ejemplares

Derechos reservados y de edición

© Cerebrum Ediciones SAC
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco
Lima, Perú

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

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 ¿CÓMO EVOLUCIONÓ EL CONOCIMIENTO GLOSARIO
RECUPERANDO CONOCIMIENTOS
¿Qué se entiende por neurociencia?
DEL CEREBRO Y CÓMO IMPACTA EN LA Dislexia.
Dificultad para leer causada por un

EDUCACIÓN? impedimento cerebral relacionado

con la capacidad de organizar los
fonemas de las palabras.
Conoce la ciencia que estudia al cerebro para entender qué nos hace ser quiénes
somos y, además, para construir bases sólidas que integren este campo con la PREGUNTAS
investigación, práctica pedagógica y política educativa. - ¿Para qué sirven las neuro-
imágenes?
- ¿En qué se centran los estudios
SITUACIÓN MOTIVADORA OBSERVA Y RECUERDA en neurociencia?
¿Qué pasa en nuestro cerebro Neuroimágenes para conocer el cerebro
mientras leemos?
Los neurocientíficos que estudian la relación mente-cerebro-educación, traba-
jan incansablemente para encontrar formas de unir investigación y práctica edu-
cativa, con el objetivo de involucrar a los educadores en aquellos conocimientos
que darán mejores bases para innovar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La figura abajo, muestra una IRMf (imagen por resonancia magnética funcional) Procesos de momificación del antiguo Egipto.
utilizada por los neurocientíficos EEUU Bruce McCandliss y Yuliya Yoncheva para
Desde hace miles de años, el ser humano se ha esforzado por conocer la esen-
comprender las vías corticales involucradas en el proceso de lectura (2012). Con
cia de sí mismo. Las evidencias en la historia nos demuestran que, por dife-
este tipo de técnicas y métodos, no solo se entenderán los mecanismos cerebra-
rentes vías, nuestros antepasados intentaron entender quiénes somos, cómo
les involucrados en las funciones que se estimulan en los centros educativos,
somos y qué generan nuestras conductas, pensamientos o emociones. Hoy
Mientras empieza a leer este texto, ¿sabe sino que se podrán diseñar programas para estimular habilidades o disminuir
sabemos que las respuestas a tantas preguntas milenarias fueron posibles
cuántos circuitos nerviosos tendrá que dificultades que afectan a miles de niños y niñas, como la dislexia.
a partir del desarrollo de nuestras sociedades, del ser humano propiamente
activar su cerebro para realizar esta
dicho y de las herramientas que creó para investigar, experimentar, debatir
lectura? Seguramente que no, pues su
y demostrar a través de métodos científicos que sus hipótesis eran, o no, co-
atención está enfocada en el mensaje que
rrectas.
vendrá por detrás de todas estas letras
que representan muchos sonidos, y que
El gran neurocientífico norteamericano fundador de la neurociencia cognitiva,
unidos forman palabras, frases y ora-
Michael Gazzaniga (2006), aclara que si bien el encéfalo humano encerraba
ciones con un significado. Casi nunca se
un gran enigma desde el principio de la historia de la humanidad, nuestros
piensa en los numerosos circuitos ner-
antepasados tuvieron que, en primer lugar, encargarse de su supervivencia y
viosos que el cerebro acciona para que se
de los aspectos más prácticos de la vida, para luego ponerse a pensar y dedi-
pueda leer una simple palabra.
carle más tiempo a construir teorías e hipótesis acerca de quiénes somos y de
nuestras motivaciones. En este sentido, no fue hasta que nuestras sociedades
La lectura es una función compleja que
empezaron a desarrollarse de manera más significativa que la neurociencia
aprende el cerebro, pues esta no vino
tomó un lugar relevante y cada vez más necesario para la vida misma del ser
programada genéticamente; no nacimos
humano. Para comprender la historia y desarrollo de la neurociencia, tenemos
con un “cableado” entre neuronas es-
que empezar por saber que el cerebro, materia principal de estudio, alcanzó
pecializado en lectura. Por esto, para el
tal relevancia y nivel de controversia que nuestras civilizaciones, sus culturas
cerebro, leer significa estar bajo un pro-
y el poder económico pasaron de pensar y analizar los enigmas de su funcio-
ceso de aprendizaje y práctica de mucho
namiento a conseguir verlo en vivo y en acción a través de las neuroimágenes.
tiempo, que remodela conexiones entre
neuronas de diferentes regiones para
Entendemos la neurociencia como el estudio del sistema nervioso que, por
la lectura -como el área visual- y activa
un lado, nos permite entender la anatomía y la funcionalidad del cerebro, su
funciones paralelas como la atención y la
desarrollo a lo largo del ciclo vital y los factores de influencia, y por otra parte,
memoria para facilitar la comprensión.
investiga cómo entender, prevenir y curar enfermedades o trastornos de fondo
En los centros educativos, la lectura y la
neurológico. Como terminología, la palabra neurociencia es reciente. Como
comprensión lectora son factores esen-
ciencia fue fortaleciéndose desde la segunda mitad del siglo XX. En la década
ciales para el aprendizaje y para un buen
de los noventas, declarada “Década del cerebro”, las investigaciones se incre-
desempeño académico.
mentaron de manera exponencial a raíz de la colaboración de otras ciencias.
Este enfoque interdisciplinario generó nuevas líneas de investigación científica
Actualmente, las investigaciones en
para lograr mayor comprensión anatómica y funcional del cerebro. Sin embar-
neurociencia estudian los sistemas
go, es importante considerar que las trepanaciones craneanas y los registros
cerebrales involucrados con la lectu-
encontrados en los antiguos papiros de Egipto (que relataban conocimientos
ra y demuestran algunos factores que
relacionados a estructuras cerebrales o enfermedades neurológicas), nos de-
facilitan este proceso, como por ejem-
muestran que el origen o el objetivo principal de la neurociencia es muy re-
plo, la conciencia fonológica. ¿Podrá el
moto.
sistema educativo innovar en sus pro-
gramas en función a estos aportes?

2 3
 TEMA 1. ¿QUÉ FUE DESCUBRIENDO LA
HUMANIDAD SOBRE EL CEREBRO?
IDEA PRINCIPAL
Aprenda los antecedentes
históricos del conocimiento del
cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya una línea de tiempo
de los vestigios históricos de la
neurociencia.
Herramientas instrumentales.
Una línea de tiempo es una
manera de organizar la
información a partir de fechas
establecidas para diferentes
eventos o periodos.
GLOSARIO
Vivisección.
Consiste en separar
metódicamente, mientras
el especímen está vivo, los
diferentes órganos para
estudiar las relaciones y
aspectos macroscópicos.
Ablación.
Acción y efecto de cortar,
separar o quitar.
Ventrículo.
Cavidad anatómica que se ubica
en las regiones del cerebro
y por donde circula el líquido
céfalo raquídeo.
4 5
Desde el inicio de nuestra civilización
nos hemos preguntado sobre el cere-
bro, y hemos buscado conocer más
del mismo. Evidencias arqueológicas
de hace 7000 años demuestran que
ya en ese entonces se practicaban
“neurocirugías primitivas”: trepa-
naciones craneanas (como las de la
imagen), que las podemos comprobar
al ver agujeros hechos en los cráneos
de nuestros antepasados (Rifkinson- Trepanaciones realizadas en el antiguo Perú.
Mann, 1988).
Aunque no sabemos con seguridad la finalidad de estas trepanaciones, si eran
clínicas o religiosas, se supo que eran realizadas en personas vivas y que estas
sobrevivieron a la cirugía, algunas de ellas a múltiples trepanaciones.
Si nos remontamos al antiguo Egipto, casi 5000 años atrás, encontraremos el pri-
mer registro en que menciona al cerebro con alguna importancia. Conocido como
Papiro Médico de Smith (en la imagen), este manuscrito contiene referencias médicas,
indicaciones de intervenciones quirúrgicas y referencias al sistema nervioso y el
cerebro. Es un manual donde se mencionan, paso a paso, 48 casos, 27 de ellos de
heridas en la cabeza, y que describe desde el tipo de lesión y diagnóstico, hasta el
tratamiento y las formas de intervención.
Fragmento del
Papiro Médico
de Smith.
Tenemos que reconocer que en un inicio el cerebro no tenía tanta relevancia como
el corazón. En los procesos de momificación en el antiguo Egipto, mientras que
el corazón, los pulmones y las vísceras eran extraídos cuidadosamente, lavados,
disecados, depositados en unos vasos ceremoniales y guardados en un cofre de
madera, el cerebro era extraído por libación o licuefacción a través de un orificio
en la nariz, con un gancho de metal. A ciencia cierta, no se conoce exactamente
el uso que le otorgaban a lo que quedaba del cerebro luego de la extracción, pues
no se le adjudicaba ninguna importancia o función particular.
Con la evolución de nuestras sociedades, entender a la humanidad y su esencia
biológica, emocional, social y espiritual, pasó a ser un gran desafío para la hu-
manidad misma. Los misterios del cerebro se desvelan poco a poco y hoy en día
empezamos a entender quiénes somos.
AMPLIACIÓN
EL ESTUDIO DEL CEREBRO A TRAVÉS DE LOS SIGLOS
De grandes pensadores, experimentos y teorías
Los grandes filósofos que empezaron a articular pensamientos y teorías acer-
ca de la naturaleza humana no tenían en mente que estaban entregándonos
el mapa inicial para un largo viaje a este misterioso mundo que es el cerebro
humano.
Entre los grandes filósofos griegos, el debate más significativo giraba al-
rededor de la residencia del alma y la mente en el cuerpo. Platón (427-347
a.C.) conjeturaba que el cerebro era el asiento de los procesos mentales, al
contrario de Aristóteles (384-322 a.C.), quien le daba al corazón una notable
importancia hasta el punto de responsabilizarlo de las funciones mentales
(sentimentales), por estar ubicado en el centro del cuerpo, moverse y estar
caliente. Acusaba al cerebro de ser una masa gris fría, inmóvil, escasa de
sangre y que funcionaba como un aparato que enfriaba la sangre que el co-
razón calentaba.
En contrapartida a Aristóteles, Hipócrates (460-377 a.C.) -padre de la me-
dicina, representado en la imagen- tuvo un increíble presentimiento acerca
del funcionamiento del cerebro y dio pasos importantes para reconsiderar la
visión cardiocéntrica que se tenía de las funciones mentales. A través de sus
Aristóteles sostenía que el cerebro
experimentos y observaciones, Hipócrates confirmó la relación entre una
desempeñaba una función secundaria en el
lesión en uno de los lados del cerebro y el funcionamiento del otro lado del
cuerpo. De este modo, probó que el control del cuerpo sucedía a través del
cuerpo al ser un órgano inmóvil, grasiento,
frío y escaso de sangre.
cerebro.
En sus investigaciones observaba a los pacientes atacados por las “enfer-
medades sagradas” (por ejemplo, la epilepsia) y afirmó que no deberían dar-
les esa nominación (de “sagradas”) ni llamarlas “designio de los dioses”,
pues no parecían nada más que enfermedades naturales que aún no habían
sido comprendidas plenamente. De alguna forma, en su tratado Sobre la en-
fermedad sagrada, anticipó a los neurocientíficos de las últimas décadas,
quienes consiguieron entender estas enfermedades mucho tiempo después
y gracias a la evolución de las técnicas de investigación y experimentación.
“Los hombres deben saber que del cerebro, y solo de
él, vienen las alegrías, las delicias, el placer, la risa y,
también, el sufrimiento, el dolor y los lamentos. Y por él
adquirimos sabiduría y conocimiento y vemos, y oímos
y sabemos lo que está bien y lo que está mal, lo que es
dulce y lo que es amargo. Y por el mismo órgano, nos
volvemos locos, y deliramos, y el miedo y el terror nos
asaltan. Es el máximo poder en el hombre. Es nuestro
intérprete de aquellas cosas que están en el aire.”
Aunque las investigaciones de Hipócrates probaron que el cerebro dirige las
funciones del cuerpo y es el responsable de los estados mentales, las expli-
caciones y teorías cardiocéntricas se prolongaron hasta la Edad Media.
En el transcurso de los siglos, es clara la transición de los conocimientos y
discusiones sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro del campo
filosófico al científico. Este cambio, por supuesto, sucedió gradualmente
y a partir de un ensamble de teorías, hipótesis e investigaciones con Recurso dónde encontrar más
experimentos y técnicas -algunas de ellas invasivas y no científicas- que fue información.
develando a este enigmático órgano. - González, J. (2010). Breve historia
del Cerebro. Barcelona: Crítica.
 Avances en el conocimiento del cerebro después de
Cristo
Durante el imperio romano, las investigaciones del mé-
dico Galeno (aprox. 129-200 d.C.) fueron las más desta-
cadas. Aunque admiraba mucho a Aristóteles, rechazó
su visión cardiocéntrica y defendió las ideas de Hipó-
crates, al punto de afirmar que la mente humana esta-
ba localizada en el cerebro. Independientemente de la
exactitud de sus planteamientos, Galeno dio pasos im-
portantes en la comprensión anatómica y funcional del
cuerpo y del cerebro. Sus estudios y la gran cantidad de
escritos que trabajó se mantuvieron vigentes por más
de mil años.
Si bien no podía disecar cadáveres humanos, diferen-
tes especies animales pasaron por las manos de Galeno
para su estudio anatómico (como se ve en el grabado
al inicio de la sección). Una de las técnicas que utilizó
fue la vivisección de animales y, en este sentido, pudo
contradecir las afirmaciones de Aristóteles al comprobar
que el cerebro no era un órgano frío y, además, observar
que los nervios sensitivos se conectaban al cerebro y no,
al corazón.
Pese a su gran esfuerzo por conocer mejor al cuerpo
humano, Galeno siguió manteniendo algunas creencias
o tradiciones anteriores, como, por ejemplo, que los
nervios eran estructuras huecas por donde circulaban
los “espíritus animales” que provenían del cerebro para
mover el cuerpo. Asimismo, muchas de las afirmacio-
nes de Galeno incurrieron en graves errores que se pro-
pagaron como certezas durante años. Uno de estos es
la red milagrosa (rete mirabile), una descripción anató-
mica de redes sobrepuestas de vasos sanguíneos que
no existen en los seres humanos.
Edad media
Otro momento importante en la carrera por entender el
funcionamiento del cerebro lo marcó Nemesius, obispo
de Emesa (Siria) en el siglo IV a.c., quien escribía:
“Los sentidos tienen sus fuentes y raíces en
los ventrículos frontales del cerebro, los de la
facultad del intelecto están en la parte media
del cerebro, y los de la facultad de la memoria
están en la parte trasera del cerebro.”
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Es decir, mientras que Galeno planeaba que las fun-
ciones cerebrales se generaban en el cerebro y luego
viajaban a los ventrículos, Nemesius sostenía que el
proceso sucedía directamente en los ventrículos.
Nemesius y los padres de la iglesia católica, como San
Agustín, sostuvieron la teoría de localización ventricu-
lar de las funciones mentales. Incluso afirmaron que los
ventrículos no solo eran la fuente de las funciones men-
tales, sino que cada uno de ellos, según su ubicación,
se encargaban de la percepción, la razón y la memoria.
Hoy sabemos, gracias a la neurociencia, que las funcio-
nes y localizaciones de los ventrículos distan mucho de
estas afirmaciones.
Paralelamente, en diferentes lugares, los estudios
avanzaron y nuevos aportes surgieron, como el caso de
la medicina árabe, en que se destacan Rhazes (860-932
d.C.) con sus descripciones sobre los nervios craneales
y un grupo de nervios espinales, y Avicena (980-1037)
con su Canon de Medicina, traducido al latín, que sirvió
de manual de consulta durante años.
En la Edad Media, a pesar de las enfermedades que azo-
taban Europa, se generó un gran avance en la medicina:
la construcción de hospitales y escuelas de medicina,
en los que -solo en algunos casos- se realizaron disec-
ciones humanas que permitieron mayor conocimiento
del cuerpo y, especialmente, del cerebro humano.
En 1930 se autentificó un tratado médico egipcio escrito entre los
años 3000 y 2500 a.C. con la primera descripción anatómica
conocida del cerebro.
Del Renacimiento y la búsqueda del conocimiento
En esto, se destaca Andrés Vesalio (1514-1564) actual
Bélgica, quien con la autorización de un juez, empieza
a disecar cadáveres para realizar estudios mucho más
significativos en el campo de la anatomía. A través de
la disección humana, Vesalio comprueba que existía una
enorme diferencia entre la anatomía real y las explica-
ciones de Galeno a partir de sus disecciones en algunos
animales.
Vesalio también marca un hito en la historia de la me-
dicina: publica De humani corporis fabrica, que durante
años sería el manual de referencia anatómica en dife-
rentes regiones de Europa y, además, logra llevar a ca-
dáveres a las clases que impartía. Su intención era que
los alumnos aprendieran anatomía a partir de un cuerpo
real. Este procedimiento sigue siendo vigente. (Skanda-
lakis, 1989).
En el Renacimiento afloraron los estudios de anatomía
y las cirugías. En este tiempo, incluso el gran Leonardo
Da Vinci (1452-1519) Italia incursiona en el tema y hace
sus propios estudios de anatomía, diseca cadáveres y
hace varios tratados y dibujos del cuerpo humano con
un fascinante realismo.
En uno de estos tratados, el Códice Windsor, explica
que:
“...todos los músculos que empiezan en los hom-
bros, el omóplato y el pecho, sirven para el movi-
miento del brazo desde el hombro hasta el codo.
Todos los músculos que empiezan entre el hom-
bro y el codo, sirven para el movimiento del brazo
entre el codo y la mano. Todos los músculos que Figura del cerebro, del libro 7 del archivo Vesalius – De humani
empiezan entre el codo y la mano, sirven para el corporis fabrica.
movimiento de la mano.”
Entre los años 1500 y 1600, sucedieron avances signi-
ficativos en los estudios de anatomía y fisiología, sin
Sin duda alguna, el galenismo ha marcado la historia de embargo, resultaba urgente lograr mejores técnicas e
la medicina durante muchos años y, aún durante el Re- instrumentos de observación para entender de manera
nacimiento, varias de las enseñanzas de Galeno seguían más acertada el cuerpo humano. A partir del siglo XVII,
manteniéndose vigentes. Cabe resaltar que en su época conocido como el siglo de la física, inventos como el mi-
no se permitía el estudio en seres humanos, por lo que croscopio óptico compuesto supusieron un gran avance
los estudios de Galeno, provenientes de las experien- en los métodos de investigación.
cias con primates, perros y cerdos, tuvieron que ser ac-
tualizados por las investigaciones que, tiempo después,
se hicieron en cadáveres humanos.
 De nuevas hipótesis, métodos y corrientes
El filósofo, matemático y físico francés, René Descar-
tes (1596-1650) destacó por sus múltiples reflexiones,
indagaciones y nuevos planteamientos científicos que
provenían de rigurosos métodos de razonamiento. En
su célebre Discurso del método para conducir bien la
propia razón y buscar la verdad en las ciencias, men-
ciona su polémica propuesta, cogito ergo sum (pienso
y luego existo) que marcaría profundamente no solo el
campo filosófico, sino también el científico, además de
dar ímpetu a una corriente filosófica denominada Ra-
cionalismo, que acentuó el dualismo entre el espíritu y
la materia e intentó explicar la relación mente-cerebro.
Actualmente, aunque las investigaciones neurocientí-
ficas interpretan y aclaran muchas teorías, el enigma
mente-cerebro sigue siendo un tema de profundas in-
vestigaciones y discusiones para muchos.
En los Estados Unidos, para 1664, se destaca el Dr. Tho-
mas Willis (1621-1675), quien acuñó el término neuro-
logía y abrió paso a estudios más profundos del siste-
ma nervioso, al nombrar a muchas de sus estructuras
y relacionarlas con algunas funciones. Se le reconoce
por ser uno de los precursores en neuroanatomía y por
dar al cerebro una posición de destaque en el sistema
nervioso. Sus estudios indicaron que el cerebro ejecu-
taba funciones de orden superior, y sus aportes al res-
pecto fueron muy significativos. Algo que se destaca de
sus investigaciones es la relación que estableció entre
funciones cognitivas y zonas cerebrales específicas de
manera muy precisa.
Al empezar el siglo XVIII, un fisiólogo, físico y médico
destacó por hacer los primeros experimentos que reve-
larían la naturaleza eléctrica del impulso nervioso. Se
trata del italiano Luigi Galvani (1737-1798), quien descu-
brió que al descargar una pequeña corriente eléctrica a
la médula espinal de una rana muerta, la pata se movía
(ver lustración). A partir de ello, la teoría del galvanismo
empezó a ser replicada y varios experimentos confirma-
ron la existencia de un tipo de “electricidad animal” que
recorre los nervios y provoca el movimiento de los mús-
culos. Este hallazgo suplantó la teoría de los “espíritus
animales” que, hasta ese momento, continuaba siendo
la explicación más difundida sobre el funcionamiento de
los nervios.
8 9
El siglo XIX marcó cambios significativos sobre el fun-
cionamiento cerebral. Los estudios de Galvani abrieron
un nuevo concepto para los científicos de la época: los
nervios funcionan como cables que llevan y traen seña-
les eléctricas del cerebro.
Los cambios significativos del siglo XIX
El escocés Charles Bell (1774-1842), médico cirujano,
anatomista, fisiólogo y teólogo, analizó los nervios que
entran a la médula espinal y observó que se dividían en
ramas. De este modo, señaló que una de estas ramas
ingresa en la parte trasera (raíz dorsal) de la médula
y la otra, en la parte delantera (raíz ventral). Además,
notó las diferencias funcionales entre ellas. Conjun-
tamente con las investigaciones del fisiólogo francés
Frangois Magendie (1783-1855), concluyeron que los
nervios podían llevar información tanto a la médula y
al cerebro como a los músculos, y que la información
podía estar relacionada con las sensaciones o los mo-
vimientos. Actualmente, conocemos cuáles son las fun-
ciones de las vías aferentes y eferentes de estas fibras
nerviosas, y además, que se separan anatómicamente
al entrar o salir de la médula espinal funcional.
No obstante, la necesidad de entender al cerebro, en
sus diferentes partes y funciones se hace cada vez más
inevitable. Para 1800, surge la frenología con el alemán
Franz Joseph Gall (1757-1828), quien empezó a mirar al
cerebro dividido en fragmentos (o áreas superficiales).
A cada zona específica y protuberante del cráneo, le
atribuyó una función distinta y además sostuvo que, de
acuerdo a sus características, podían identificarse ras-
gos de la personalidad. Dibujó un mapa cerebral como
el que se presenta en la imagen, y otorgó a cada zona
una función determinada, como la codicia, la espiritua-
lidad, la esperanza, el autoestima, entre otras.
vestigaciones y métodos experimentales con personas y
animales, bajo un enfoque localizacionista o no, fueron
demostrando la funcionalidad del cerebro y el sistema
nervioso.
Entre los aportes relevantes referentes a la localiza-
ción de algunas funciones por las lesiones presentadas,
resaltan los del francés Paul Broca (1824-1880) y del
alemán Carl Wernicke (1848-1904), quienes identifica-
ron regiones involucradas con el lenguaje expresivo y
comprensivo.
Broca trató a un paciente que podía comprender el len-
guaje, pero solo conseguía emitir la palabra “tan”. Tras
su muerte, realizó una biopsia y encontró una lesión en
el lóbulo frontal izquierdo. Al confirmar más casos si-
milares, Broca dedujo que esta área era el “centro del
lenguaje expresivo articulado”. A partir de sus estudios,
dicha parte del cerebro fue conocida como la región
Broca. Actualmente, sabemos que esta es una de mu-
chas regiones que están involucradas con el lenguaje.
Wernicke, por su parte, localiza en la zona posterior del
lóbulo temporal izquierdo, muy cercana a los lóbulos
occipital y parietal, una región que está involucrada con
la comprensión del lenguaje: sus pacientes, a diferencia
de los pacientes de Broca, podían hablar pero no com-
Sin embargo, la frenología no permaneció mucho tiem- prender.
po sin ser cuestionada. El doctor Jean-Pierre Flourens
(1794-1867), científico francés de renombre, a través de
estudios y experimentos con animales, demostró un
funcionamiento diferente del cerebro, desde un enfoque
holístico. La metodología que empleaba era la remoción
de partes diferentes del cerebro para ver los efectos
colaterales respectivos (ablación) y así cerciorarse del
tipo de funciones que dejaban de existir y cuáles otras
se mantenían o se debilitaban. Con sus experimentos,
Flourens postuló que el cerebro funcionaba como un
todo y no en fragmentos como suponía Gall; y a su vez,
que todas las regiones participan en las funcionan cere-
brales. Este fue el punto de inicio de dos corrientes que
marcaron los estudios acerca del funcionamiento del
cerebro: la corriente localizacionista que planteaba que
el cerebro funciona por partes o regiones, y la corriente
no localizacionista, que sostenía que las funciones ce-
rebrales son el resultado del trabajo en conjunto de va-
rias regiones. Destacaron muchos especialistas, entre
ellos neurólogos, antropólogos, fisiólogos, cirujanos,
neuroanatomistas, entre otros, que a través de sus in- Cerebro del “paciente Tan” con la lesión en la región de Broca.
 TEMA 2. ¿CÓMO AVANZARON LAS AMPLIACIÓN.

INVESTIGACIONES SOBRE EL CEREBRO

HECHOS IMPORTANTES PARA EL ESTUDIO Y CONOCIMIENTO DEL CEREBRO HUMANO

DESDE EL SIGLO XIX?

Todos los estudios experimentales y las técnicas utiliza-
das que marcaron el principio de las investigaciones so-
bre el cerebro fueron ampliados por situaciones mucho
más reales que permitieron a los científicos entender
mejor al cerebro humano. Dentro de estas situaciones
estaban los estudios de casos de pacientes con deter-
Las bases para el avance actual de la neurociencia se establecieron a fines del siglo XIX y principios del XX, cuando minadas conductas consecuentes a una lesión en cier-
se planteó y comprobó con ciertas limitaciones algunas teorías, entre ellas, la teoría neuronal. ta región del cerebro o una enfermedad grave de fondo
neurológico.

IDEA PRINCIPAL
Comprenda algunas técnicas
para conocer el funcionamiento
de cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un esquema en el que
se presenten los avances en
el conocimiento del cerebro a
partir del siglo XIX.
Herramientas instrumentales.
En un esquema, se presentan
de manera ordenada y
jerárquica las ideas principales
del texto.
GLOSARIO
Citoarquitectura del cerebro.
Organización de las neuronas
en las capas corticales en el
cerebro.
Leucotomía.
También conocida como
lobotomía prefrontal. Es una
cirugía que consiste en cortar
Con el pasar de los años, los investigadores del cerebro se empeñaron en mejo- El caso del trabajador ferroviario Phineas Gage es uno de los
rar las técnicas y métodos de investigación. Korbinian Brodmann (1868-1918), que aportaron de forma más significativa. El cráneo de Gage
psiquiatra, neurólogo y patólogo alemán, fue el neuroanatomista que propuso fueatravesadoporunabarrademetalenellóbulofrontalluego
la citoarquitectura del cerebro, o la organización de distintos tipos de células en de un descuido en su trabajo, y a raíz de esta lesión presentó
diferentes regiones de la corteza cerebral. Las áreas de Brodmann, numeradas cambios conductuales sorprendentes. Cráneo de Phineas Gage.
del 1 al 52, corroboraron con estudios realizados anteriormente por los alemanes
No podemos dejar de mencionar a una persona que de
Gustav Theodor Fritsch (1838 - 1927) fisíologo, y Julius Eduard Hitzig (1838 - 1907)
alguna forma, con su teoría, provocó un cambio de rumbo
neurofisíologo, quienes al hacer estimulación eléctrica en pequeñas regiones del en las investigaciones relacionadas al origen del sistema
encéfalo de un perro, observaron que algunos estímulos provocaban movimientos nervioso y del cerebro: Charles Darwin (1809-1882). En su
particulares. libro El Origen de las Especies (1859), plantea a partir de un
sinnúmero de investigaciones, el concepto de la evolución
En la búsqueda por entender de qué biológica, tema que sería altamente discutido en los
estaba formado el cerebro, nuevas siguientes años, hasta nuestros días.
técnicas fueron desarrolladas. Tal es
el caso del médico citólogo italiano Asimismo, gran parte del conocimiento fue construido a
Camilo Golgi (1843-1926), ganador del través de la utilización de técnicas invasivas para trata-
Premio Nobel en 1906, quien desarro- mientos neurológicos, entre ellas la hemisferectomía, y la
lló una sustancia que permitió ver la leucotomía, además de los procesos quirúrgicos realiza-
forma de una neurona por primera vez dos “a cerebro abierto” y sin anestesia. En estos últimos,
resaltan las intervenciones del Dr Penfield (1891- 1976),
en la historia. El procedimiento consis-
que revelaron las diferentes partes del cuerpo en la cor-
tió en impregnar estas células cerebra- teza cerebral (homúnculo de Penfield, expuesto en la ilus-
les con una sustancia a base de nitrato tración de abajo).
de plata (histoquímica). Esta tinción Tomografía de un cerebro que sufrió una hemisferectomía.
(llamada tinción de Golgi) provoca
una “reacción negra” que logra resal-
tar las neuronas y sus ramificaciones en
un color negro intenso sobre un fondo
amarillo. Por otro lado, el anatomista
fisiólogo checo Jan Purkinje (1787-1869),

Tronco
Tronco
Cadera
Cuello

Cadera
illa

Hombro
Cabeza

Pier na
Hombro

Muñe do
Brazo
además de perfeccionar algunos instru-

Codo razo

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las conexiones (de y hacia) o

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destruir la corteza prefrontal mentos y métodos, logró identificar y

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describir por primera vez las neuronas

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del cerebro. Este procedimiento

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Teoría neuronal. Santiago Ramón y Cajal: “Padre de la Fr Ojo

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s
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Teoría neural de Ramón y Cajal, n.c. moderna y premio Nobel de Fisio- Car
a
en la que el plantea que la Labios
logía y Medicina en 1906” (1852-1934)
neurona es una célula individual quien cambió drásticamente el rumbo Labio inferior
Labios
y discreta (no conectada como de la historia de la comprensión del Diente, mandíbula
tejido). cerebro. A partir del método de Golgi Lengua
(tinción), replantea la doctrina neuro- Mandíbula
Faringe
nal y afirma que el sistema nervioso y Leng
ua
el cerebro están compuestos por células individuales e independientes. Tiempo Lengua Tra
gar
después, ambos fueron merecedores del Premio Nobel. Mientras que uno creó la
técnica de observación, el otro logró comprender lo observado.

Cajal es mundialmente reconocido como un precursor de la neurociencia en Europa

CORTEZA SENSORIAL CORTEZA MOTORA
y sus trabajos perfilaron las líneas de investigación que influyeron en los estudios
del siglo siguiente. Más adelante, el británico Charles Scott Sherrington (1857-1952),
neurofisiólogo, describió cómo era el sistema de comunicación entre las neuronas y Homúnculos de los sistemas sensorial y motor
acuñó el término sinapsis.

10 11
 TEMA 3. ¿A QUÉ SE REFIEREN CUANDO
HABLAN DE LA DÉCADA DEL CEREBRO?
Durante el siglo XX, además de las nuevas técnicas de investigación cada vez menos invasivas, la investigación inter-
disciplinaria empieza a develar los misterios del cerebro humano. Como gran marco referencial para estos descu-
brimientos está la década de los noventa, denominada Década del Cerebro.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda algunas de las
técnicas que se han creado
para conocer el funcionamiento
de cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Argumente las aplicaciones que
considere que pueden tener las
neuroimágenes en el estudio
del cerebro.
Herramientas instrumentales.
La argumentación consiste en
explicar de manera sustentada
cada una de las ideas que se
presentan.
GLOSARIO
Técnica invasiva.
Proceso en el cual se requiere
introducir sustancias u objetos
en el cerebro para su estudio.
Neuroimagen.
Todas aquellas imágenes que se
pueden obtener mediante técnicas
radiológicas (PET, SPECT,
resonancia magnética, etc).
12
La Década del Cerebro se da entre 1990 y el año 2000.
La década de los noventa marca el comienzo de un estudio interdisciplinario sistemá-
tico para revelar el funcionamiento del cerebro. En este sentido, expertos de varias
ciencias como la anatomía, la neurofisiología, la química, la informática, la psicología,
la biología molecular, la embriología, entre otras, se reunieron para estudiar el siste-
ma nervioso y el cerebro a fin de unificar criterios y provocar la consolidación de la
neurociencia a escala mundial. De este modo, se empezó a asumir el compromiso de
inversión para la investigación neurocientífica.
Los neurocientíficos no solo se propusieron investigar cómo el cerebro se orga-
nizaba anatómica y funcionalmente, sino que también tenían metas altas como
revelar sus miles de misterios implicados en entender su proceso de desarrollo,
las enfermedades que lo atacan, la prevención y posible cura de las mismas, y su
relación con el aprendizaje, la conducta, el entorno, entre otras cosas.
En esta década, el primer avance significativo fue la ramificación de la neurociencia a
partir de los diferentes niveles de análisis. De este modo, resultó posible una investi-
gación más focal y con resultados más asertivos para el futuro.
Luego de más de una década del inicio del siglo XXI, es evidente cómo es que los avan-
ces en alta tecnología y digitalización de esos años, han posibilitado el perfecciona-
miento de las técnicas de exploración del cerebro, como el caso de las neuroimágenes.
El desarrollo de la tomografía
axial computarizada (TAC), la
tomografía por emisión de
positrones (PET), la resonan-
cia magnética funcional (RMf,
que se ve en la imagen) entre
otras técnicas no invasivas.
Todas ellas marcan una nueva
etapa en la neurociencia, pues
permiten un conocimiento
mucho más confiable acerca
del cerebro, y consiguen verlo
en acción desde niveles moleculares hasta conductuales y/o sociales.
AMPLIACIÓN
LA NEUROCIENCIA EN EL SIGLO XXI
Eric Kandel, neurocienfíco norteamericano y Premio
Nobel de Fisilogía y Medicina, gracias a sus trabajos en
las bases neurocelulares de la memoria, señala que la
neurociencia moderna tiene grandes retos para este si-
glo: desde entender el cerebro y el sistema nervioso,
hasta relacionar este conocimiento con la conducta,
las habilidades cognitivas, las emociones, los procesos
mentales, el movimiento, la percepción, el lenguaje, el
aprendizaje, la memoria, la conciencia y el pensamiento.
Y de esta manera, explicar cómo miles de millones de cé-
lulas nerviosas pueden producir todas estas funciones, y
dar a conocer a la comunidad de manera más simplifica-
da quiénes somos y cómo funciona nuestro cerebro. Ese
es el gran desafío de los neurocientíficos. De los pensamientos filosóficos hasta las modernas
técnicas de investigación con neuroimágenes, vimos
El ámbito de investigaciones en neurociencia es muy surgir a la neurociencia como una brújula que marca
amplio y a la vez muy complejo. En este sentido, vemos
el camino hacia el mundo interior del ser humano. Sus
en estos últimos años el fortalecimiento de los campos aportes, definitivamente, han transformado y seguirán
de la neurociencia cognitiva, la neurociencia social, la transformando la vida y la práctica profesional de miles
neurociencia afectiva y, más recientemente, de la neu- de personas.
rociencia educacional. Estos avances permiten ampliar
la comprensión del sistema nervioso y del cerebro hu- Pero, ¿podrá la neurociencia transformar también la
mano para lograr, entre tantos objetivos, mejorar la ca- manera de ver y hacer educación?
lidad de vida y desarrollo del ser humano.
Curiosidades del cerebro
¿CÓMO SABER LO QUE HACE EL CEREBRO?
Existen diversas técnicas para estudiar la actividad ce-
rebral, varias de las cuales se verán en el Módulo 2 de
este Fascículo. Algunas solo se pueden aplicar en ani-
males de experimentación u ocasionalmente en enfer-
mos neurológicos durante una intervención quirúrgica,
pero otras nos permiten estudiar la actividad cerebral
sin necesidad de abrir el cráneo e invadir al cerebro
humano. Entre estas se destacan las técnicas magne-
toeléctricas y hemodinámicas, pero no son las únicas.
Actualmente hay cinco técnicas de mayor uso. Entre las
técnicas magnetoeléctricas, resaltan la electroencefa-
lografía (EEG) y la magnetoencefalografía (MEG); y entre
las técnicas hemodinámicas, destacan la tomografía por
emisión de positrones (TEP), la imagen de resonancia
magnética funcional (IRMf) y la tomografía axial compu-
tarizada (CAT).
Tomografía axial computarizada: CAT Scan.
Además de estos dos grupos de técnicas, existen otras se activa o potencia una determinada zona y se analiza
que también consiguen medir la actividad cerebral. Tres la conducta; y el registro (celular, de comportamiento),
de las más importantes son: la técnica de supresión que implica la toma de notas de las distintas conductas
(mecánica, química, eléctrica), con la que se inhibe o eli- que tienen lugar producto de una lesión o experiencia
mina la actividad de una determinada zona del cerebro determinada. (Martín-Loeches, 2001).
para ver sus consecuencias; la estimulación, con la que
13
 TEMA 4. ¿CÓMO SE CONECTAN LA AMPLIACIÓN.

NEUROCIENCIA Y LA EDUCACIÓN?
NEUROCIENCIA EDUCACIONAL: LA CIENCIA DE LA MENTE, EL CEREBRO Y LA EDUCACIÓN

IDEA PRINCIPAL
Aprenda cómo los estudios
sobre el cerebro salieron de los
laboratorios a otros ámbitos,
como el educativo.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya un organizador
visual que muestre las diversas
maneras en que se diversificó el
estudio del cerebro.
Herramientas instrumentales.
Un organizador visual permite
identificar y relacionar todos los
elementos que constituyen un
tema.
GLOSARIO
Ciclo vital.
Son las diferentes fases del
crecimiento y desarrollo de
un organismo; en humanos,
supone la infancia, adolescencia,
juventud, adultez y vejez.
La topografía óptica.
Técnica para obtener imágenes
cerebrales que utiliza la
luz para medir los cambios
hemodinámicos en el cerebro.
Las investigaciones de los siglos anteriores y sus esfuerzos por detectar la localización de
las funciones cerebrales, se convirtieron en la base para los neurocientíficos. Y a partir de
ellas, se originaron diversos estudios y experimentos que desencadenaron la distinción
de grandes sistemas dirigidos por el sistema nervioso: los sistemas sensoriales, los siste-
mas motores y los demás sistemas específicos, como el neuroendocrino, el reproductivo,
el neuroquímico, el de motivación, el de aprendizaje y el de memoria, entre otros.
Aunque la primera mirada al cerebro llevó a un conocimiento más macroscópico, con
el avance tecnológico, esta mirada se profundizó hasta un mundo microscópicamente
nuevo, repleto de misterios, que permitiría justamente entender el enmarañado de cé-
lulas responsables del funcionamiento de los sistemas mencionados con anterioridad.
Los científicos emprendieron, entonces, una larga odisea para identificar y entender a las
células y moléculas cerebrales que finalmente construían redes y sistemas. Este estudio
fue el punto de partida para la diversificación de los niveles de análisis y el origen de
nuevas disciplinas, como la neurociencia cognitiva, la neurociencia social, la neurociencia
afectiva y, la más reciente, la neurociencia educacional.
En un inicio, estos niveles de análisis estuvieron vinculados a lo biológico y luego de
muchos años, empezaron a abrirse a los ámbitos cognitivo y conductual. Los psicólogos
experimentales y conductistas abordaron posturas con relación a las investigaciones vin-
culadas a la percepción, el aprendizaje, la cognición y el comportamiento. Más adelante,
la psicología cognitiva y luego, la neurociencia cognitiva, centraron su objetivo en los
procesos mentales o sistemas superiores: memoria, procesamiento de la información,
lenguaje, toma de decisiones, solución de problemas, entre otros. Esto marcó el comien-
zo de un acercamiento con profesionales que tenían mucho interés en entender estas
funciones: los profesionales de la educación.
Con el pasar de los años, la explosión de información sobre el funcionamiento del
cerebro fue entrando al campo educativo, pero lamentablemente también ingre-
só un gran porcentaje de interpretaciones y generalizaciones erróneas sobre las
investigaciones, creando grandes mitos. Este hecho abrió el espacio para grandes
debates sobre la mejor forma de conectar la neurociencia y la educación, marcando
así la necesidad de un diálogo entre neurocientíficos y educadores.
La neurociencia educacional es un campo científico emergente que reúne la biología, la ciencia cognitiva (psicología
cognitiva y neurociencia cognitiva), la ciencia del desarrollo (y neurodesarrollo) y la educación. Su finalidad principal
es investigar las bases biológicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las diferentes investigaciones realizadas año tras año vienen revelando, por un lado, conocimientos más confia-
bles sobre las funciones cerebrales complejas que son estimuladas, fortalecidas y evaluadas día tras día en los
centros educativos. Además, estos estudios ayudan a entender el proceso de desarrollo cerebral que empieza en
el útero materno y continúa durante las diferentes etapas del ciclo vital. Una evolución donde la herencia genética
y el entorno se entrelazan y definen el desarrollo de la persona. Estos conceptos permiten al educador conocer con
mayor profundidad al ser humano que está formando. A pesar de ello, saber cómo es y cómo funciona el cerebro
no mejorará la práctica educativa: es necesario crear bases más sólidas para formular investigaciones científicas
y educativas para lograr una mayor comprensión de los procesos de aprendizaje y enseñanza, de modo que estas
sean realmente significativas y útiles para la educación.
El movimiento llamado Mente, Cerebro y Educación, originado hace varios años en Estados Unidos, mantiene una
mirada muy amplia en lo que se refiere a las investigaciones en el campo de la neurociencia educacional que re-
sultarán en la mejora de la educación. Postula que para crear una fuerte base para este tipo de investigaciones es
necesario un enfoque de colaboración entre los investigadores y los educadores, es decir, se requiere de un trabajo
en común para formular preguntas útiles para la educación, para crear nuevos métodos y para integrar investiga-
ción y práctica educativa (Fischer, 2009).
El avance tecnológico también contribuye a que el conocimiento sobre el cerebro pueda impactar de manera cada
vez más útil en el campo de la educación. Como ejemplo, la creación del japonés Hideaki Koizumi de una técnica lla-
mada topografía óptica, que permite ver al cerebro en acción y, con esto, sin lugar a dudas, realizar investigaciones
más efectivas. Esta técnica acaba con la necesidad de un entorno de medición especial o restricción del paciente
durante los exámenes para obtener imágenes cerebrales. Las funciones del cerebro son medidas en su estado
natural. Además, la topografía óptica y otras técnicas de neuroimágenes abren el camino a nuevos campos. Por
ejemplo, conocer en tiempo real cómo se desarrollan las funciones cerebrales en los bebés. Una tarea que se creía
imposible y que, sin duda, aportará a profundizar los estudios que involucran el aprendizaje y la educación.

Neuroeducadores.
Investigadores y profesionales
de la educación con rigurosa
formación en neurociencia
educacional, con habilidades
interdisciplinarias que permiten
conectar investigación y
práctica en los entornos
educativos, fortalecer el
campo de la mente, cerebro
y educación, y promover la
innovación y mejora de la
educación.
Por un lado, se descubrió la relación entre las investigaciones neurocientíficas vincula-
das a la comprensión de procesos cognitivos (el lenguaje, el aprendizaje y la memoria,
además de las emociones o las funciones ejecutivas) con el campo de la educación y la
práctica educativa. Resultaba necesario, entonces, que el educador las entendiera. Por
otra parte, también se concluyó que los entornos reales de aprendizaje y la formulación
de preguntas y métodos de investigación comunes a educadores y científicos podían
llevar a una mejor comprensión del cerebro y de la conexión entre investigación y prác-
tica educativa. Y con esto, lograr un mayor entendimiento del aprendizaje y la enseñan- Escuchando hablar Escuchando hablar al revés Sin estímulo
za. Lo que se tendría por desafío en adelante, era eliminar toda información o creencia
generalizada incorrecta, o sea, eliminar los neuromitos.
Definitivamente, aún falta mucho por conocer y entender del cerebro humano, pero los avances en este campo han
sido imprescindibles para descartar neuromitos y al mismo tiempo, construir una hoja de ruta para delinear algunos
principios claves en la contribución entre los educadores y los científicos, tanto en el desarrollo de la neurociencia
Cabe recordar que la utilización de animales, educacional como en la formación de una nueva comunidad de “neuroeducadores”.
desde hace mucho tiempo atrás, fue una de las
estrategias de investigación que permitió obtener
mayor conocimiento, tanto anatómico como
funcional, del sistema nervioso y el cerebro. Uno
de los errores que cometieron las personas que
deseaban conectar neurociencia y educación
sin tener fuertes bases científicas fue trasladar
resultados de investigaciones en modelos animales
a seres humanos, abriendo espacio para la creación
de muchos mitos.

14 15
 TEMA 5. ¿QUÉ INVESTIGACIONES EN
NEUROCIENCIA MOTIVARON A LOS
EDUCADORES A CONOCER EL CEREBRO?
Sin duda alguna, , en un comienzo, el interés más significativo de los educadores en las investigaciones neurocientí-
ficas estaba vinculado al entendimiento del proceso de aprendizaje. Especialmente porque este es el eje central de
los sistemas educativos.
IDEA PRINCIPAL
Conozca los temas que
despertaron mayor interés
en el educador cuando las
investigaciones neurocientíficas
se empezaron a expandir.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un esquema sobre todos
los aportes que la neurociencia
puede dar al educador acerca
del aprendizaje.
Herramientas instrumentales.
Un esquema es una forma
gráfica de resumir las ideas
más importantes. Se pueden
usar llaves o símbolos de
agrupación.
GLOSARIO
Recursos multisensoriales.
Son todos los objetos dirigidos a
estimular la mayor cantidad de
sentidos posibles.
Mielinización
Es el proceso en que una célula
glial recubre al axón de una
lipoproteina, la mielina. Con las
capas de mielina se acelera más
de cien veces la transmisión de
los impulsos nerviosos.
16
El cerebro y el aprendizaje
Si muchas investigaciones relacionadas
al proceso de aprendizaje impactaron
en el quehacer pedagógico, es porque
para un educador resulta interesante y
necesario conocer los eventos que suce-
den en el cerebro durante este proceso.
La primera fase se inicia con la necesi-
dad de percibir y codificar una infor-
mación (input). Esta etapa involucra
recursos multisensoriales, el cuerpo, la
motivación y todos los conocimientos
previos almacenados en un sistema de
memoria en particular. A partir de allí,
se desencadena una serie de aconteci-
mientos a escala neurológica, como por ejemplo la activación del mecanismo de
atención, que permitirá que el estudiante procese la información más relevante
e ignore otros estímulos (externos o internos) y empiece a apropiarse, de manera
directa o indirecta, de la propuesta de aprendizaje.
Descubrir lo que va sucediendo en el cerebro de un niño mientras aprende, provocó
en los educadores una reflexión acerca de las estrategias de aprendizaje que se llevan
a cabo en el aula. Se empezó a entender que el proceso de aprendizaje involucra a
todo el cuerpo y especialmente, el cerebro. De hecho, este último actúa como una
estación receptora de estímulos que se encarga de seleccionar, priorizar, procesar
información, registrar, evocar, emitir respuestas motoras y consolidar capacidades,
entre otras funciones. De este modo, surge la necesidad de conocer mejor al cerebro.
Varios estudios se han enfocado en descifrar cómo el cerebro aprende a leer. Por ejem-
plo, las investigaciones en neurociencia realizadas en el laboratorio Haskins de la Uni-
versidad de Yale están demostrando que varias estructuras y circuitos nerviosos rela-
cionados con el lenguaje oral y su adecuado funcionamiento son la base esencial para
la lectura, como es el caso de los circuitos involucrados con la conciencia fonológica
(Pugh, 2012). Estas investigaciones, sin duda alguna, van motivando a la profundización
del conocimiento y, a su vez, generan una reflexión sobre algunas posturas tradiciona-
les tan comunes en los centros educativos. Además, sugieren nuevos métodos que, en
el caso específico de la lectura, proponen un mayor énfasis en el desarrollo del lenguaje
oral, de la consciencia fonológica y la buena articulación del lenguaje, antes que en las
copias de planas, los dictados, y la memorización del ba-be-bi-bo-bu.
Como el aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir nuevas informaciones
(Gazzaniga, 2002), es muy importante que el educador no solo propicie verdaderas
oportunidades de entendimiento de la propuesta de aprendizaje, sino también que
se asegure que el estudiante la está incorporando de manera adecuada. En tal sentido,
la retroalimentación es un excelente recurso. En esta etapa, el educador debe desem-
peñar un papel básico de mediador.
AMPLIACIÓN.
CONOCIMIENTOS BÁSICOS PARA UN NEUROEDUCADOR
Para que se pueda construir una nueva comunidad de
neuroeducadores -un grupo interdisciplinario de investi-
gadores, educadores y profesionales de la educación- es
fundamental que se profundicen aquellos conocimientos
que contribuirán de manera efectiva con la innovación de
la educación. Algunos de estos conocimientos ya tienen
evidencia científica, otros están por construirse. Conozca
algunos de ellos:
El aprendizaje involucra a muchos sistemas, circuitos y
redes cerebrales.
Para aprender, el cerebro utiliza varios recursos y tiene
varias estrategias. De una manera simplificada, podemos
decir que el cerebro empieza por captar la información
sensoperceptiva, activar el sistema de atención y
experimentar con la información. Estas son algunas de
las “tareas” básicas para abrir paso a un aprendizaje, pero
¿qué sucede después? El cerebro comienza a prepararse
para archivar lo que aprendió en sus sistemas de memoria.
Sin embargo, para que aquello suceda, es necesario
repasar y ejercitar lo aprendido en diferentes momentos,
de distinas maneras y con la oportunidad, frecuencia,
intensidad y duración necesarias. Solo así lo estudiado se
consolidará en el sistema de memoria que corresponda. El
tipo de información que fue retenida, la manera en que fue
codificada, archivada y luego, evocada va a permitir que el
aprendizaje sea real, significativo y funcional.
El cerebro está en un estado continuo de activación, con varios
sistemas de redes y circuitos regulando y haciendo conexiones con
otros sistemas como respuesta al ambiente y orquestando una res-
puesta, sea como pensamiento o comportamiento.
Recordar esta secuencia de acontecimientos mientras se
planifican las clases, permitirá que el educador vincule
su práctica pedagógica a un maravilloso sistema natural
de aprendizaje que tiene el cerebro. Y a su vez, contribui-
rá significativamente con el desarrollo y el fortalecimien-
to de las redes de conexiones neuronales.
La unión de la neurociencia con la educación y la psico-
logía, trae consigo una óptica mucho más amplia para
entender el aprendizaje. Ahora el estudio del proceso
abarca no solo los mecanismos neurales y los procesos
mentales y cognitivos, sino también el cambio conduc-
tual a partir de determinado aprendizaje.
La capacidad plástica del cerebro y el aprendizaje.
El cerebro es el único órgano del cuerpo humano que
tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a
sí mismo. Además, su enorme capacidad plástica le
permite reorganizarse y reaprender continuamente y de
una forma espectacular, a partir de sus respuestas a
las experiencias de la vida. Con aproximadamente 100
mil millones de células nerviosas (neuronas), el cerebro
arma una red de conexiones desde la etapa prenatal y
conforma un “cableado” único en cada ser humano. Este
gran sistema de comunicación entre las neuronas (las
sinapsis) es lo que permite que el cerebro aprenda todo
el tiempo.
Para los educadores, entender la plasticidad cerebral
es de vital importancia, pues, en este aspecto, las
experiencias juegan un rol fundamental. Cada día
vamos comprendiendo mejor la plasticidad cerebral
expectante o dependiente de la experiencia y los factores
claves involucrados. Por este motivo, los educadores
deben considerar que, desde la más temprana edad, las
experiencias de aprendizaje y su calidad influirán en la
arquitectura del cerebro y en sus funciones.
El proceso de desarrollo cerebral es gradual; por
ello, las propuestas de aprendizaje deben ir de lo
simple y concreto, a lo abstracto y complejo.
En los niños más pequeños, las zonas subcorticales del
sistema nervioso central ejercen una poderosa influen-
cia en su forma de aprender, comportarse, comunicarse,
sentir las emociones vinculadas a los acontecimientos y
pensar. El movimiento, la impulsividad, la exploración, los
cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de con-
trol emocional, entre otras, son características esenciales
de la primera infancia que se encauzan a medida que las
zonas corticales y, principalmente la corteza prefrontal,
van inhibiendo la acción de las zonas subcorticales.
Este largo proceso, que para algunos neurocientíficos
dura aproximadamente 28 años, está relacionado con la
mielinización (capa de grasa que envuelve el axón incre-
mentando la transmisión de la señal nerviosa) de las fi-
bras nerviosas, y además, con las experiencias, el entorno
familiar y social, las condiciones de vida, salud y educa-
ción que perfilan el desarrollo desde la primera infancia.
Entender este proceso gradual del desarrollo cerebral
(neurodesarrollo) se vuelve esencial para replantear nue-
vas propuestas curriculares y el estilo de disciplina que
se llevará a cabo en el aula, teniendo en cuenta el nivel de
madurez individual de cada estudiante.
17
 El sueño es esencial para el aprendizaje.
Las investigaciones relacionadas a los periodos de sue-
ño y vigilia demuestran la enorme importancia del sue-
ño para un funcionamiento correcto del cerebro. Varias
de sus funciones son adaptativas: ayuda al organismo a
adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse fisio-
lógicamente. Sin embargo, su importancia no se limita
a ello: el sueño también está relacionado con los proce-
sos cognitivos, especialmente, con la consolidazión de
los aprendizajes.
La falta de sueño puede disminuir la función de los sis-
temas atencionales, las destrezas motoras, la motiva-
ción, las habilidades del pensamiento, la memoria, y la
capacidad de planificación y ejecución. Esto porque el
sistema nervioso necesita de sueño y descanso para
“recuperar energía”. De hecho, su sobrexitación es una
de las causas más frecuentes de alteración del compor-
tamiento. El National Institute of Neurological Disorders
and Stroke, de Estados Unidos, explica que las conexio-
nes neuronales son reforzadas tanto por la oportunidad,
frecuencia, intensidad o duración de la propuesta de
aprendizaje y por las emociones envueltas en las expe-
riencias vividas, así como por un adecuado periodo de
descanso.
Cada individuo y cada cerebro es único e irrepetible, aun-
que la anatomía y funcionalidad cerebral sean comunes a
la raza humana.
El cerebro humano es poderoso al captar el aprendi-
zaje de diferentes maneras y por distintas vías, pues
está naturalmente diseñado para aprender. Si el edu-
cador conoce cómo aprende el cerebro y cuáles son
las influencias del entorno que pueden mejorar o per-
judicar este aprendizaje, su planificación o propuesta
curricular de aula contemplará diferentes estrategias
que ofrecerán al estudiante varias oportunidades para
“Las diferencias
individuales en talentos
existen, así como cada
estudiante tiene un perfil de
fortalezas y debilidades “
(Kurt Fischer).
18
aprender desde una manera natural y sobre todo, con
todo el potencial que tiene el cerebro para ello. Sin em-
bargo, las investigaciones en el campo de la genética
vienen demostrando que el impacto del ambiente y de
los patrones de crianza, puede modificar la expresión
y la interacción de los genes. Esto es lo que marca la
individualidad de cada ser humano. Además, cada uno
de nosotros ha desarrollado una serie de experiencias
particulares y únicas que se han incorporado con va-
lores emocionales. Estos patrones genéticos, sumados
a las experiencias personales, son los que diferencian
a las personas entre sí. Y también influencian en el
aprendizaje y el desarrollo.
Varios factores influyen en el cerebro y, por ende, en
el aprendizaje.
A partir de la tercera semana después de la concepción,
se inicia el neurodesarrollo. Se trata de una fase gené-
ticamente programa, igual que los procesos biológicos
como la mielinización de las neuronas y las llamadas
“podas neuronales”. Estos primeros mecanismos cere-
brales conformarán la base para el aprendizaje y desa-
rrollo de toda persona.
Desde el comienzo de la vida, tanto el aprendizaje como
el desarrollo están bajo influencias genéticas y am-
bientales. El factor nutricional, los factores de índole
genético, el entorno socioeconómico y cultural, el am-
biente emocional familiar, lesiones cerebrales, apren-
dizajes previos consolidados, entre otros, son factores
que influenciarán la capacidad que tiene el cerebro para
aprender. El educador, por lo tanto, necesita obtener
mayor información acerca de la historia de vida de sus
estudiantes y conocer profundamente lo que influye en
el aprendizaje, si quiere aportar de manera significativa
y asertiva al proceso de desarrollo de sus estudiantes
desde su práctica pedagógica.
La capacidad del cerebro para guardar información
es ilimitada y maleable.
La habilidad de adquirir, formar, conservar y recordar la
información depende de factores endógenos y exógenos
(por ejemplo: experiencias y metodología de aprendiza-
je utilizada por el educador). El cerebro posee diferen-
tes sistemas de memoria que pueden almacenar desde
una pequeña cantidad de datos hasta un número ilimita-
do de los mismos. La memoria es una de las funciones
más complejas del cerebro y además, es diariamente
estimulada en el aula. Saber cómo se produce el pro-
ceso de adquisición, almacenamiento y evocación per-
mitirá al maestro elaborar propuestas de aprendizaje
con oportunidad, frecuencia, intensidad y duración más
adecuadas. El canadiense Endel Tulving (2002) sostie-
ne que el conocer los diferentes sistemas de memoria
posibilitará al educador a reflexionar no solo sobre el
aprendizaje, sino también sobre la evaluación del mis-
mo.
Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro:
los estímulos emocionales interactúan con las
habilidades cognitivas.
Los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones pue-
den afectar la capacidad de razonamiento, la toma de deci-
siones, la memoria, la actitud y la disposición para aprender.
Además, las investigaciones han demostrado que un alto ni-
vel de estrés provoca un impacto negativo en el aprendizaje,
modifican negativamente al cerebro y afectan las habilidades
cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales. Un educador
emocionalmente estable y un clima favorable en el aula, son
factores esenciales para el aprendizaje.
Cuerpo y cerebro comprometidos con el aprendiza-
je, con las emociones y con la cognición.
Finalmente, es importante mencionar que ni el cere-
bro ni el cuerpo son autónomos, sino que uno necesita
del otro para funcionar. Ambos aprenden de forma in-
tegrada: el movimiento y la exploración por medio de
los órganos sensoriales y las experiencias estimulan el
desarrollo de los sistemas sensoriales y motores. De la
misma manera, los ejercicios y el movimiento permiten
una mayor oxigenación del cerebro, mejorando las habi-
lidades cognitivas y estimulando las capacidades menta-
les, sociales y emocionales (Van Praag, Neurocientifico
cognitive 2009).
Por otro lado, cada vez existe más evidencia sobre otros
temas de investigación como, por ejemplo, la búsque-
da de novedad, el funcionamiento de los sistemas edu-
caciones, las funciones ejecutivas, la autorregulación,
entre otros. Una vez que exista un consenso científico,
es muy probable que se conviertan en otros principios
orientadores para los docentes
Consideraciones importantes para un neuroeducador.
Para vincular la práctica pedagógica con los aportes
neurocientíficos, es de máxima importancia que el
educador:
- Posea un conocimiento elemental de la estructura
macroscópica del cerebro, las zonas esenciales del sis-
tema nervioso, de los hemisferios, los lóbulos y la cor-
teza cerebral.
- Conozca la estructura microscópica del cerebro: las
células nerviosas que lo componen -neuronas y glías- y
el sistema de comunicación entre ellas.
- Comprenda cómo el cerebro desempeña varias fun-
ciones, cómo se organiza en sistemas y cómo estos
sistemas permiten que sea posible el aprendizaje, la
memoria, el lenguaje, el movimiento y tantas otras fun-
ciones más.
19
 TEMA 6. ¿POR QUÉ SURGIERON “NEUROMITOS”
ENTRE LOS EDUCADORES? ¿CUÁLES SON
LOS MÁS COMUNES Y CUÁL ES LA VERDAD
DETRÁS DE ESTOS?
El camino hacia la integración de la neurociencia, psicología y educación se abrió hace muchos años, y el diálogo
entre estas tres ciencias ya ha empezado. Ahora, nos encontramos en un momento crucial donde emerge una nueva
disciplina: la neurociencia educacional. Esto nos obliga a una tarea vital y urgente: filtrar la información existente
para construir conocimientos con fundamentos sólidos y válidos.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda que no todo lo que
se dice entre los educadores
sobre el funcionamiento
del cerebro tiene evidencia
científica.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice una reflexión sobre las
posibles consecuencias de los
neuromitos.
Herramientas instrumentales.
En una reflexión se analiza lo
leído en el texto para llegar a
conclusiones propias y construir
aportes nuevos.
GLOSARIO
Densidad sináptica.
Se entiende por densidad
sináptica el número de sinapsis
por unidad del volumen de tejido
cerebral seleccionado.
Pruning.
o poda, es el proceso de eliminación
de sinapsis, que fueron generadas
en exceso en las etapas iniciales
de la vida y que declinan como
forma de reorganización del
sistema nervioso. Es un proceso
esencial para un buen desarrollo y
funcionalidad del cerebro.
Cuerpo calloso.
Estructura del cerebro formada por
fibras nerviosas que conecta y permite
la transferencia de información entre
ambos hemisferios.
Neuromito
Es la “deliberada distorsión de los
hechos establecidos científicamente”
(OCDE, 2003) provenientes en general
de especulaciones, conceptos
erróneos, generalizaciones e
interpretaciones equivocadas sobre
el funcionamiento del cerebro
trasladadas principalmente al ámbito
educativo.
20
En la metáfora del “teléfono malogra-
do”, varias personas se pasan el mismo
mensaje, sin embargo, lo más probable
es que la información se distorsione en
el proceso, pese a los intentos por man-
tener la verdadera palabra o frase y el
sentido de estas.
Lo mismo sucedió con la conversación
entre las ciencias involucradas en el
aprendizaje, donde muchísimas perso-
nas participaron en su divulgación y fi-
nalmente, se tergiversó la verdad. Como
muchos observadores estaban en la ex-
pectativa del mensaje, se propagó tanto
la información verdadera como la falsa,
fruto de las malas interpretaciones o de los conceptos erróneos.
Para el 2002, en la publicación lanzada por la OCDE denominada La Comprensión del
Cerebro: Hacia una Nueva Ciencia del Aprendizaje (2003), encontramos una reflexión
muy interesante referente a los neuromitos que se crearon a partir del acercamiento
de las investigaciones neurocientíficas al campo educativo y al campo de los formu-
ladores de políticas públicas. En este documento se define a los neuromitos como
una “deliberada distorsión de los hechos establecidos científicamente” (OCDE, 2003),
provenientes, en general, de especulaciones, conceptos erróneos y hasta de la desin-
formación entre los educadores.
En la actualidad hay un gran número de neuromitos que se han propagado entre
los educadores, entre ellos: el referido a que usamos solamente el 10% de nuestro
cerebro; que existen periodos críticos en los que se deben aprender determinados
contenidos; que las actividades en aula deben ser programadas según la dominan-
cia hemisférica de los alumnos, suponiendo que eran considerados “hemisferio-
derecho” y otros “hemisferio-izquierdo”; o el mito que dice que no se puede perder
tiempo con los bebés ya que todo lo importante para el cerebro se define antes de
los 3 primeros años.
Para descartar los neuromitos, son necesarios algunos análisis importantes para dis-
tinguir categorías de información y, de este modo, evitar que los principios de la neu-
rociencia se sostengan sobre supuestos. La OCDE (2003), sugiere un acuerdo general
entre las ciencias para establecer la diferencia entre 4 tipos de información existentes:
a. Lo que está comprobado.
b. Lo que es probable.
c. Lo que es especulación inteligente.
d. Lo que son concepciones erróneas o simplificaciones.
Lea a continuación algunos de los mitos y la explicación correspondiente.
AMPLIACIÓN.
CONOCE ALGUNOS DE LOS NEUROMITOS
Neuromito 1 - Individuo hemisferio-izquierdo (HI) dominante o individuo hemisferio-derecho (HD) dominante
Este mito pudo originarse a partir de la malinterpretación de los resultados que emergieron de las cirugías de cere-
bro dividido en pacientes con epilepsia, en el cual ambos
hemisferios estaban desconectados. Estos resultados
demostraron formas de procesamiento de información
diferenciadas entre los hemisferios y un compromiso es-
pecial de uno de ellos con el desempeño de determinada
tarea compleja (como es el caso del hemisferio izquierdo
con el lenguaje). Esta forma reduccionista de entender
las investigaciones referentes a la lateralización y espe-
cialización hemisférica ha llevado no solo a designar atri-
buciones absolutas a un hemisferio, sino también a poner
rótulos en las personas en función de un tipo de habilidad
especializada y, en el campo pedagógico, a proponer acti-
vidades específicas para uno u otro hemisferio.
Neuromito 1: Dominancia o especialización hemisférica: HD vs. HI.
Actuamente, los estudios en neuroimágenes han demos-
trado que si bien cada hemisferio está involucrado con el desarrollo de tareas específicas -como el reconocimiento
del rostro (HD) y la producción del habla (HI)-, existe una contribución mutua entre ambos hemisferios para el éxito de
dichas tareas (Gazzaniga, et al., 2006). Es decir, el funcionamiento de los hemisferios cerebrales demuestran, cada vez
más, una lateralización relativa de las funciones (Dehaene, 1998, 1999). Por ello, las propuestas de aprendizaje que
tienen como objetivo estimular las habilidades de un solo hemisferio son erróneas, ya que aprendemos y respondemos
con todas las regiones del cerebro de forma integrada. Las millones de fibras nerviosas que conforman el cuerpo ca-
lloso y que unen a los hemisferios, permiten que ambos participen de las actividades y realicen las tareas establecidas
desde su especialización.
Curiosidades del cerebro
LA SINAPTOGÉNESIS
El crecimiento y desarrollo cerebral se inicia desde la
tercera semana después de la concepción. Este sistema NEUROTRANSMISORES
nervioso primitivo emprende un largo viaje hacia la ma-
RECEPTORES
duración y funcionalidad. Las neuronas, células funcio-
nal y anatómicamente relevantes, tienen muchas tareas
a ejecutar, entre ellas proliferarse y migrar a diferentes
regiones donde se estabilizarán y establecerán conexio-
nes entre sí, las cuales conocemos como sinapsis. Estas
tareas se realizan desde la etapa prenatal y, aunque un
determinado número de sinapsis comienza a estable-
cerse ya en el útero materno, para el momento del na- BOTÓN HENDIDURA BOTÓN
cimiento, este número aún es muy bajo en comparación POSTINÁPTICO SINÁPTICA PRESINÁPTICO
a la cantidad de células nerviosas que están todavía por
conectarse.
Este proceso de proliferación de las sinapsis (sinapto- evidentes: varía de acuerdo a la especie animal, ocurre
génesis) pudo entenderse a raíz de investigaciones con de forma diferenciada según la región cerebral y en al-
animales de laboratorio. Por ejemplo, se descubrió que gunas de ellas, se extiende durante varios años. Ade-
más, está vinculada a las experiencias con el entorno
el sistema visual de los gatos desarrolla un rápido in-
(Huttenlocher, 2002).
cremento de sinapsis por neurona que luego disminuye
gradualmente en la madurez. (Cragg, 1975). Asimismo,
Estos mecanismos celulares, activos desde la etapa
en estudios con monos Macacus rhesus, se observó el
increíble aumento de la densidad sináptica entre dos y prenatal, influencian las funciones cognitivas, senso-
perceptivas, socioemocionales y físicas. Esto último
cuatro meses después del nacimiento, seguido de un
proceso de pruning (Rakic, 1995). En la actualidad, algu- debido al funcionamiento del cerebro como un todo que
nas características de la sinaptogénesis se hacen más aporta innumerables habilidades y capacidades.
21
 Neuromito 2 – El ambiente enriquecido Neuromito 3 – Períodos críticos para el aprendizaje

El conocimiento de la alta densidad sináptica que sucede a partir del nacimiento ha traído consigo un segundo neuro- Se ha investigado la posibilidad de que algunos procesos biológicos como la sinaptogénesis estén vinculados a pe-
mito: es necesario aprovechar la exuberancia sináptica para que se produzcan o se refuercen los aprendizajes. Las riodos receptivos. Uno de los estudios se enfocó en el sistema visual de gatos recién nacidos. El experimento se basó
sinapsis que más se utilicen se mantendrán en la edad adulta y no serán eliminadas en el proceso de prunning. en cubrirles uno de los ojos para provocar una derivación temporal de estímulos durante el desarrollo temprano del
sistema. El resultado mostró un severo deterioro en las conexiones en las áreas cerebrales vinculadas a la visión
Dado que algunos de estos picos sinápticos ocurren en los tres primeros años de vida de los seres humanos, se ha (Wiesel y Hubel, 1965). Al encontrarse el cerebro sin estimulación, realizó su “cableado neuronal” sin tener en cuenta
propagado una enorme expectativa en la educación de niños y niñas. Al punto de obligarlos a realizar un sinnúmero al ojo tapado y trabajó solo con la información que recibía del otro ojo. En contraposición, la misma deprivación visual
de actividades o experiencias para provocar aprendizajes más duraderos, es decir, aumentar la inteligencia. En casos en gatos mayores, no provocó estas consecuencias.
más absurdos lo que se pretende es evitar la poda de sinapsis. Sin embargo, no se ha comprado la hipótesis que rela-
ciona un momento de gran densidad sináptica con una latente capacidad de aprendizaje. En síntesis, se observa que, por un lado, ciertos tipos de aprendizaje ocurren frente a la expectativa de la experiencia y
además, están sujetos a un periodo de tiempo en especial: aprendizajes expectantes de la experiencia vinculados a la
Otro factor que aportó al crecimiento de este neuromito fueron las investigaciones realizadas en laboratorios con visión, la audición, el movimiento y el lenguaje. Y por otra parte, determinados tipos de aprendizaje suceden en paralelo
rodeadores colocados en distintos tipos de ambiente: desde entornos singulares hasta espacios enriquecidos por ob- con la experiencia, se desarrollan de manera progresiva y no son influenciados o limitados por la edad: aprendizajes
jetos, desafíos y otros rodeores. Luego de un test en un laberinto, se concluyó que los animales que habitaron en en- dependientes de la experiencia vinculados a habilidades cognitivas como el léxico. A partir de estas investigaciones se
tornos enriquecidos mostraban mayor éxito en las tareas, mejor desempeño y rapidez que el resto (Greenough, 1987). llega a dos conclusiones: (i) que los periodos críticos están implicados en un tiempo específico en el que si no ocurre el
Las conclusiones apuntaban a una mayor densidad sináptica en roedores provocada por los ambientes enriquecidos, aprendizaje, se pierde la oportunidad, y (ii) los periodos sensibles implican un momento biológico importante pero no
así como el cambio del número de vasos sanguíneos y de las células gliales (astrocitos) que tienen relación directa con indispensable para alcanzar un aprendizaje pues aún habrá otras oportunidades (OCDE, 2003).
la trasferencia de nutrientes a las neuronas y con el mantenimiento metabólico de las mismas.
Durante mucho tiempo se especuló que los niños y niñas que no estaban expuestos a determinados estímulos, es decir,
La especulación a partir de estos en ambientes enriquecidos durante estos periodos críticos, podrían perder la oportunidad de desarrollar determinadas
estudios con roedores traspasó de capacidades. Si ciertos conocimientos no eran aprendidos en la primera infancia, la ocasión no se recuperaría jamás. Ac-
forma no científica y apresurada al tualmente este mito ha ido debilitándose. De hecho, muchos neurocientíficos prefieren denominar a estas fases “perio-
campo educativo. De esta manera, dos sensitivos” (o sensibles o receptivos) en lugar de “periodos críticos”. Esto último debido a un fenómeno que sucede en
se sugirió que las propuestas de el cerebro: la neuroplasticidad. Una cualidad que permite que el aprendizaje siga desarrollándose y se remodele con las
aprendizaje deberían suceder en experiencias que le ocurren al niño. Además, se ha comprobado que los periodos sensitivos para el aprendizaje de habi-
ambientes estimulantes y enrique- lidades cognitivas aún complejas siguen durante muchos años, tal es el caso del aprendizaje de un segundo idioma (aun-
cidos, sobre todo en los primeros que no se logre un grado de fluidez comparado con el adquirido cuando el idioma se aprende en etapas tempranas de la
años de vida. Es cierto que el am- vida), o el aprendizaje de habilidades
biente influencia en la arquitectura emocionales, sociales y morales.
del cerebro. Tampoco pueden des-
cartarse las posibles consecuen- La confusión que ha provocado la
cias de la calidad del entorno y de relación entre sinaptogénesis, am-
sus elementos en el proceso de bientes enriquecidos, periodos crí-
desarrollo cerebral de un niño. Ni ticos y ventanas de oportunidades
desintegrarse la relación plastici- de aprendizaje que se cierran, ha
dad-sinaptogénesis-aprenzaje. Lo desencadenado una generaliza-
penoso en este caso fue la carrera ción errónea, donde el mandato es
apresurada por plantear programas “úsalo o piérdalo”. Es cierto que es
de estimulación temprana con am- esencial que ocurran determinadas
bientes enriquecidos para provocar experiencias para que sucedan al-
nuevas conexiones neuronales y gunos de los aprendizajes en la in-
aprovechar picos de sinaptogénesis. fancia temprana por tratarse de una
Es decir, exponer a los estudiantes etapa única en la estructuración y
a determinados aprendizajes bajo el organización del sistema nervioso
supuesto de que se convertirían en y del cerebro. Sin embargo, antes
duraderos y que aquello era benefi- que enfocarse en el temor de que a
cioso para el cerebro. los niños se les “escape” la oportu-
nidad de aprender, los programas
Lo que se omitió en la observación de estos experimentos fue que las investigaciones ocurrieron en laboratorios que, de educación temprana deberían
aunque estuviesen “enriquecidos”, nunca igualarían el ambiente natural y real de los roedores. El entorno natural po- empezar a nivelar la cantidad de
see, por sí solo, todos los componentes necesarios y estimulantes para el desarrollo de estos animales. Por otro lado, estímulos y exigencias, y disminuir
es muy probable que estos estudios no fuesen sometidos a ningún tipo de reflexión en torno al riesgo de la promoción los “activadores del cerebro” que
de ambientes y situaciones de aprendizaje, es decir, la sobre-estimulación. Es imprescindible analizar las consecuen- muchas veces cumplen la función
cias y el impacto de las propuestas de neuroeducación en toda una sociedad. Avanzar a paso lento, pero seguro. de distractores o sobre-estimula-
dores. Además, revisar y reempla-
Inferencias apresuradas, experiencias rigurosas en laboratorios con animales trasladadas de forma no científica a zar las propuestas curriculares que
humanos, falta de evidencias o de pruebas neurocientíficas puestas en práctica de forma masiva y sin fundamento, apuntan a acelerar el desarrollo, por las que permiten potenciarlo según la etapa en la que se encuentra cada niño o
pueden ser algunos de los errores que seguramente dificultarán un diálogo fluido entre las ciencias y retrasarán el niña.
proceso de consolidación de la neurociencia educacional. Sin duda alguna, la primera infancia es una etapa crucial
en el desarrollo vital, pues muchas de las habilidades que tenemos, las adquirimos o aprendemos en esos primeros La verdadera esencia de los programas de educación temprana no se encuentra en un ambiente enriquecido, sino en
años. Sin embargo, estos aprendizajes se refinan con la práctica mientras crecemos y nos desarrollamos. Y otros uno libre de maltrato, de estrés tóxico y con elementos esenciales para el crecimiento y desarrollo. Y al mismo tiempo,
aprendizajes se desarrollarán solo con el transcurso de los años y se volverán altamente eficaces justo por el proceso con adultos comprometidos en brindar una atención y educación integrales, con cierto conocimiento sobre el desarro-
de maduración gradual del sistema nervioso y del cerebro. llo cerebral infantil (Campos, 2011). Esto les permitirá no solo proponer actividades adecuadas, sino tener suficiente
perspicacia para observar que el desarrollo de habilidades visuales, auditivas, lingüísticas, físicas y emocionales,
características de esta etapa ocurren de forma adecuada.

22 23
 TEMA 7. ¿CÓMO UNIR ESFUERZOS DESDE
DIFERENTES CIENCIAS PARA ENTENDER EL
APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO?
Preocupados por la difusión y el uso adecuado de los conocimientos y las investigaciones, varios científicos y
educadores van construyendo principios que conformarán una base sólida para la neurociencia educacional, a
partir de las particularidades y bases filosóficas de cada ciencia que la compone.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda los principios
sólidos que deben sostener la
acción de los neuroeducadores.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un organizador visual
que resuma los seis elementos
a ser considerados en la
construcción de los principios
de la neurociencia educacional.
Herramientas instrumentales.
Un organizador visual permite
estructurar la información
de manera clara y concisa a
partir de los elementos más
importantes de un texto.
GLOSARIO
Neurociencia educacional.
Campo científico emergente
que está reuniendo la biología,
la ciencia cognitiva (psicología
cognitiva, neurociencia cognitiva),
la ciencia del desarrollo (y
neurodesarrollo) y la educación,
principalmente para investigar
las bases biológicas de los
procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Neuroeducación.
Línea de pensamiento y
acción que promueve rigurosa
formación interdisciplinaria
para fomentar la unión entre
investigación y práctica
educativa, entre investigadores
y profesionales de la educación,
y por lo tanto, contribuir
significativamente con los
procesos de aprendizaje,
enseñanza y desarrollo
humano.
24
Para construir principios sólidos que sustenten la neurociencia educacional, es ne-
cesario establecer algunos parámetros que sirvan de catalizadores y que, además,
reúnan la psicología, la neurociencia y la educación. Entre estos parámetros se
pueden enumerar seis elementos que se desarrollarán a continuación:
1. Estar en sintonía. Investigadores y educadores necesitan colaborar
entre sí para crear investigaciones y unirlas a la práctica de cada rama de estudio.
Solo así pueden llegar a conclusiones comunes y crear sinergia entre la biología, la
ciencia cognitiva, la ciencia del desarrollo y la educación. Esto supone tener metas
comunes, colaborar y unir esfuerzos por lo menos entre tres grandes campos: la
psicología, la neurociencia y la educación.
2. Compartir conocimientos de forma amigable. Si los neuro-
científicos logran comunicar sus conocimientos de una manera más accesible a los
educadores, es decir, con ejemplos contextualizados, se podrán lograr resultados
excepcionales con el uso y manejo de los conocimientos que se van descubriendo.
Además, así se evitarán especulaciones entre investigador y educador, investiga-
ción y práctica, entre evidencia científica y neuromitos.
3. Establecer un diálogo de doble vía. Cerrar la brecha entre inves-
tigación y práctica, con un diálogo en los dos sentidos, es un gran desafío. Por un
lado, los científicos necesitan decir qué se podría incorporar en la práctica educa-
tiva frente a todo lo que se sabe y se descubre acerca de los procesos biológicos del
aprendizaje y la enseñanza. Por otro lado, los educadores necesitan señalar cuáles
son las conductas en el aula que requieren de mayor comprensión de sus bases
neurales, o qué aspectos de la educación necesitan ser investigados. Asimismo,
este diálogo permitirá que las investigaciones se consideren en ambientes naturales
donde el estudiante se encuentra normalmente, ya que esta es una variable de peso.
4. Construir un vocabulario común. Para una mejor comprensión
de lo que la neurociencia y la psicología cognitiva validan desde sus áreas, los
educadores necesitan tener acceso a un glosario básico de terminologías utilizadas
en la literatura científica. Un vocabulario claro y no ambiguo facilitará la compren-
sión lectora de textos científicos. De igual forma, los científicos necesitan entrar
al mundo de la educación entendiendo la terminología fundamental utilizada por
el educador, por detrás de la cual descubrirán la metodología, la didáctica, los
conceptos y supuestos que dirigen la práctica educativa.
5. Construir consensos entre neurocientíficos, psicólogos
y educadores. Es de vital importancia que se establezcan algunos ejes cen-
trales y transversales en las investigaciones que serán de real provecho e impacto
en el campo educativo. Un buen paso inicial podría ser enfocarse en los procesos
cognitivos, la memoria o las emociones, entre otros, que la psicología cognitiva
lleva estudiando desde hace algunos años.
Entender cómo el cerebro se desarrolla
a lo largo del ciclo vital, cómo
influyen en él los factores genéticos
y ambientales, o descubrir los
mecanismos cerebrales que subyacen
a la memoria, al aprendizaje, al
lenguaje, al pensamiento matemático,
a la motivación o al aprendizaje de
un segundo idioma, son algunas de
las investigaciones en el campo de la
neurociencia educacional que podrán
impactar y beneficiar al ámbito
educativo. Crear una comunidad
de profesionales de la educación y
científicos que investiguen juntos
e incorporen eso a la práctica
educativa, es el gran desafío de los
La tarea fundamental es establecer bases sólidas entre las ciencias para la investi-
gación educativa y sobre todo, para entender que es imprescindible un proceso de neuroeducadores.
reestructuración en este campo. Los conocimientos de la psicología y la neurociencia
deben impactar en la práctica docente y con ello, mejorar los niveles de desarrollo y
aprendizaje de millones de niños, niñas y adolescentes. Y en paralelo, fortalecer la
formación del educador, tanto desde los fundamentos psicológicos que aportan a un
buen desempeño pedagógico, como desde los aportes de la neurociencia educacional.
La meta es incorporar mente, cerebro y educación en la práctica educativa.
6. Formación especializada, continua y en doble vía. Como
eje fundamental de este proceso, tendríamos a la capacitación. Por un lado, dotar
de conocimientos relevantes de neurociencia y psicología a los educadores, y por
el otro, ofrecer a los neurocientíficos y psicólogos los conocimientos pedagógicos.
Este simple intercambio de disciplinas aumentará la calidad del diálogo, pues resulta
inviable argumentar sobre cualquier tema sin suficientes conocimientos al respecto.
Además, la neurociencia y el avance teconológico contribuyen a develar cada vez más
los misterios del cerebro. Se trata de una ciencia dinámica y por ello, estar actualizado
es un imperativo.
En la mayoría de los casos, los educadores no conocen con profundidad la base bio-
lógica del aprendizaje. Esto dificulta la comprensión de ámbitos de estudio como la
neurociencia molecular, el neurodesarrollo o las bases de las ciencias cognitivas. Y por
lo tanto, vuelve imprescindible ampliar su formación hacia el análisis sistémico, con-
ductual, cognitivo y socioemocional de las ciencias del cerebro. No es que se pretenda
“neurocientificar” a los educadores, sino trabajar con ellos en conjunto para crear nuevos
medios para entender las diferentes perspectivas del aprendizaje y del desarrollo huma-
no, vinculándolos con los componentes genético y ambiental. Incluyendo no solo a los
docentes, sino también a los encargados de diseñar las políticas educativas.
Los principios que se establezcan en esta hoja de ruta serán inicialmente cuestiones con-
ceptuales que permitirán disminuir los márgenes de error y mantener la sintonía entre
las ciencias. El siguiente nivel, a partir de estos principios, podría ser la concordancia
entre lo conceptual, metodológico y operacional para construir los puentes y hacer real
el trabajo inter, multi y transdiciplinario.
Este es el inicio de una época de trascendental importancia para la educación: el
fortalecimiento de la neurociencia educacional posibilitará crear los principios sóli-
dos que brindarán una hoja de ruta para mejorar las propuestas de aprendizaje y de
enseñanza en nuestros centros educativos, desde investigaciones interdisciplinarias
que provocarán un gran impacto en la mejora de la educación.
Reforzar la ciencia del aprendizaje, incorporar las implicancias y aplicaciones de las
investigaciones educativas en el entorno educativo real, mejorar las políticas edu-
cativas, el nivel del perfil de los docentes, las estructuras y diseños curriculares que
propicien el verdadero desarrollo del ser humano, son algunos de los desafíos de la
neuroeducación y de los neuroeducadores para fortalecer la ciencia de la mente, el
cerebro y la educación. Es decir, para el desarrollo de la neurociencia educacional.
25
 IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS.
CONSTRUYENDO BASES SÓLIDAS PARA LA
NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
IDEA PRINCIPAL
Considere a la formación del
educador como un aspecto esencial
para mejorar la calidad de la
educación.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Analice a partir del diagrama,
algunos conceptos que deben
ser reconstruidos desde la
interdisciplinariedad.
Herramientas instrumentales.
Analizar implica encontrar los
elementos más importantes
que constituyen el concepto y la
relación entre ellos.
GLOSARIO
Neuromito.
Es la “deliberada distorsión
de los hechos establecidos
científicamente” (OCDE, 2003)
provenientes en general de
especulaciones, conceptos
erróneos, generalizaciones e
interpretaciones equivocadas
sobre el funcionamiento
del cerebro trasladadas
principalmente al ámbito
educativo.
26
Para consolidar una nueva ciencia –en este caso, la neurociencia educacional- es
necesario de todo un trabajo previo que ejecute una dinámica transdisciplinaria
que establezca referentes éticos capaces de validarla y sostenerla. Es inviable, por
lo tanto, hablar de una nueva ciencia si no se cruzan enfoques inter y multidisci-
plinarios. Koizumi (2001), enfatiza en la complejidad que significa construir un
transdisciplinariedad entre neurociencia, psicología y educación para establecer
los cimientos de la neurociencia educacional. Existen grandes muros intelectuales
entre las ciencias. Pero el trabajo no es imposible, sobre todo si existe un com-
promiso permanente y una “visión tridimensional” que lleve a esas tres ciencias
no solo a construir un diálogo en común, sino a mantenerlo. Y para ello, no solo
deben retroalimentarse entre sí, sino tomar información de otras disciplinas como
la filosofía, la lingüística, la matemática, la fisiología, entre otras.
Dada la naturaleza de cada ciencia, es fácil entender que las concepciones para
las líneas de investigación, de metodología y de los demás criterios de orientación,
interpretación y validación que regularán toda la actividad científica, van a variar
de una ciencia a otra. Lo urgente es, entonces, empezar a cerrar brechas y tender
puentes (Bruer, 1999) con una mirada epistemológica y ética, a fin de construir un
trabajo transdisciplinario. Y también, para vigilar, analizar y controlar los posibles
neuromitos que surgirán.
Paralelamente, la reflexión sobre el impacto que la neurociencia educacional pro-
vocará en los sistemas educativos y en nuestras sociedades, debe estar intensamen-
te conectada a un análisis con relación al tipo de atención, educación y prácticas
de crianza que aspiramos para nuestros niños, niñas y adolescentes. De hecho, la
propagación de neuromitos en los últimos años, provocó interpretaciones erróneas
que además, decantaron en propuestas educativas basadas en el cerebro sin contar
con la evidencia científica necesaria o sin esperar que las hipótesis sean validadas.
Se han diseñado lineamientos sobre supuestos que terminaron siendo falsos.
Para construir bases sólidas, que soporten la consolidación de la neurociencia
educacional, las investigaciones comunes a las ciencias deben generar, conoci-
miento útil que conecte investigación, práctica y política educativa. Y que, a su
vez, permita construir una nueva epistemología que tome como punto de partida
la colaboración interdisciplinaria, pero que apunte a la práctica pedagógica. En
este sentido, es necesario dar algunos pasos para promover las grandes aproxima-
ciones entre las tres ciencias señaladas: primero, un diálogo entre las disciplinas
(razonamiento interdisciplinario); segundo, un diálogo desde las disciplinas (razo-
namiento multidisciplinario); y, el tercero y más complejo paso, un nuevo diálogo
construido por las tres ciencias (razonamiento transdisciplinario). La meta final de
todo este esfuerzo se reflejará, finalmente, en el mejor desarrollo de un ser humano.
edad Neu
rocie
iplinari ncia
sdisc Educ
Tran acio
nal
Neurociencia Educación
Psicología
El camino hacia la neurociencia educacional (Campos, 2011).
PARA REFLEXIONAR.
¿QUÉ DESAFÍOS DEBE ENFRENTAR LA EDUCACIÓN HOY EN DÍA?
En este tiempo, la mayoría de los sistemas educativos del debe tal panorama? ¿Por qué frente a tantas iniciativas no
mundo se han propuesto grandes desafíos para el nuevo logramos mejorar la calidad de los sistemas educativos?
milenio: la universalización, la innovación, el fortaleci-
miento y el mejoramiento de la calidad de la educación, En definitiva, la calidad de la educación está directa-
entre otros. Para alcanzar todas esas metas se requiere mente relacionada con la calidad del educador. El infor-
un trabajo conjunto de todas las ciencias y disciplinas in- me Teachers and Educational Quality: Monitoring Global
volucradas, de la voluntad política y de la inversión en la Needs for 2015 (UNESCO, 2006) deja de manifiesto que
educación. no solamente la formación inicial del educador juega un
papel crucial en la calidad de la educación, sino también
el hecho de que este siga en formación y capacitación
continua a lo largo de toda su carrera.
La escasez de educadores cualificados, es uno de los
más grandes desafíos para el fortalecimiento de la cali-
dad de la educación, el sexto objetivo de la EPT.
Según la UNESCO, esto se logra cuando tenemos edu-
cadores de calidad, mejores propuestas curriculares,
nuevas y eficientes prácticas pedagógicas y un ambien-
te emocionalmente positivo en los colegios, entre otros
factores.
Actualmente, las investigaciones en el campo de la neu-
rociencia educacional nos ofrecen las pautas para re-
plantear los lineamientos de los cursos de formación ini-
cial y continua de los educadores, con una espectacular
visión de futuro en que mente, cerebro y educación serán
A partir de la Conferencia Mundial Educación para todos los pilares de la mejora de los procesos de aprendizaje y
(EPT) realizada en Tailandia (1990), del informe La educa- enseñanza, abriendo así el camino para la calidad edu-
ción encierra un tesoro de la Comisión Internacional so- cativa.
bre la Educación para el Siglo XXI (1996) y del Foro Mun-
dial sobre la Educación realizado el año 2000 en Dakar, la
gran mayoría de los países se comprometieron a cambiar
el panorama educativo mundial, y se establecieron seis
objetivos fundamentales a ser alcanzados para el año
2015: la atención y educación de la primera infancia, la
universalización de la educación primaria, el aprendizaje
para jóvenes y adultos a lo largo de la vida, la alfabetiza-
ción de adultos, la equidad entre los géneros y la calidad
en la educación.
Si analizamos estos seis objetivos, vamos a encontrar como
elemento de vital importancia, al educador. La UNESCO es-
tima que “de aquí a 2015 se necesitarán 1 900 000 maestros
suplementarios para lograr la educación para todos”. Ade-
más, solo en las regiones menos favorecidas como África,
entre 15 y 30 millones de profesores necesitarán ser reclu-
tados y formados únicamente para atender al objetivo de la
universalización de la educación primaria.
Se sabe, por los últimos informes, que de los objetivos
establecidos, se ha avanzado mucho con relación al ac-
ceso a la escuela; sin embargo, la calidad de la educación
no acompaña dicho progreso. Millones de niños salen de
las escuelas sin haber adquirido las competencias y habi-
lidades básicas, como la lectura, la escritura y el cálculo.
También es preocupante el alto índice de jóvenes y adultos
que son considerados “funcionalmente analfabetos” pese
a haber terminado su educación regular básica. ¿A qué se
27
 La mejora de la calidad de la educación está
Autoevaluación
directamente relacionada con el perfil del educador
1. ¿Qué es la neurociencia?
2. ¿Cómo evolucionó el conocimiento del cerebro?
3. ¿Qué eventos caracterizaron la Década del cerebro?
4. ¿Cómo entender la neurociencia educacional?
5. ¿Qué debe caracterizar a un neuroeducador?
6. ¿Qué son los neuromitos? ¿Cómo surgen?
7. ¿Cómo debe desarrollarse la relación entre los científicos y educadores?

Organizador visual
Transición del
conocimiento: del
A partir de lo expuesto, y con carácter de urgencia, re- Las investigaciones realizadas en el ámbito neurocientífico laboratorio al aula
Trepanaciones
sultan necesarias las iniciativas de formación y capaci- que se vinculan al aprendizaje, la memoria, las emociones, Latinoamérica y Procesos cognitivos
craneanas y papiro
tación de educadores para que se cumplan las metas los sistemas sensoriales y motores, a los sistemas aten- Egipto Inicio: ámbitos
médico de Smith
trazadas. Es decir, para alcanzar la innovación y trans- cionales, la motivación y el ritmo sueño/vigilia, por mencio- cognitivo y Lenguaje
formación de la educación a favor del desarrollo huma- nar algunas, pueden y necesitan estar armonizadas con las Platón, Aristóteles, conductual
Hipócrates Filósofos griegos Aprendizaje
no. En ese sentido, el fortalecimiento de la neurociencia propuestas de aprendizaje impartidas en el aula, con las
Neurociencia y Puente:
educacional será de suma importancia en este proceso. propuestas curriculares de los centros educativos, con el Memoria
Galeno, Nemesio Imperio romano educación investigaciones
sistema de evaluaciones y, principalmente, con la forma-
neurocientíficas Desarrollo del cerebro
Solo por mencionar algunos hechos, en octubre de ción continua del docente, por tratarse de un conocimiento
Teoría ventricular e intereses de
1995, en un evento promovido por UNESCO y durante la de vital importancia para el campo educativo. educación
y descripciones de Iglesia Católica y Cerebro y aprendizaje
conferencia del Dr. Jean-Didier Vincent, la neurociencia
Como es un imperativo para nuestras naciones promo- nervios (Canon de medicina árabe
recibe un concepto de vital importancia no solo para las ver el desarrollo humano, no podemos perder de vis- medicina) Motivación, emociones y
ciencias, sino para promover la calidad de vida durante ta que este va de la mano con la mejora en la calidad aprendizaje
el ciclo vital de un ser humano. Luego, la OCDE, entre Códice Windsor,
de la educación. Ahora bien, para lograr tal propósito, De humani corporis
los años 2000 y 2001, realiza tres foros para conocer y Renacimiento Desarrollo cerebral y
los países necesitan adoptar propuestas innovadoras. fábrica
discutir la vinculación de los mecanismos cerebrales aprendizaje
Es allí donde surge la neuroeducación como una de las
con la primera infancia, la adolescencia y la vejez. En propuestas a ser tomada en cuenta, ya que innovar es Descartes, Willis y Investigaciones
Época Moderna Evolución histórica Plasticidad y aprendizaje
estos mecanismos se puede ver el “estado del arte” Galvani comunes
transformar, y en este caso, es apostar por una edu-
de la neurociencia y el aprendizaje. La propuesta es cación para un nuevo siglo. En ese contexto, los neu- Bell, Magendie, Sueño y aprendizaje
intervenir desde el planteamiento de nuevas políticas roeducadores tendrán como compromiso ayudar a im- Gall, Flourens,
educativas, hasta el nivel de innovación en los centros plementar en las aulas nuevos componentes que abran Brodmann, Broca Anatomía y funcionalidad
educativos. Y además, coloca en la agenda mundial la camino a un nuevo modelo de práctica pedagógica: S. XIX
y Wernicke, Golgi, del cerebro y aprendizaje
necesidad de seguir reforzando el diálogo, entre cientí- un modelo que considere la armonía entre el cerebro, Purkinje, Ramón y
ficos y educadores. mente y educación al mismo tiempo que promueva el Cajal, Sherrington Factores que influyen en
LA NEUROCIENCIA el aprendizaje
desarrollo humano.
Técnicas menos EDUCACIONAL
invasivas Influencia de música y
Década del cerebro
arte en el cerebro
Neuroimágenes

Neurociencia Educación
Hoy en día, educadores, padres de accesible para todos
Transdisciplinariedad Neurociencia
S. XXI
familia y toda la comunidad educativa, Kandel, Schwartz,
Pedagogía
Gazzaniga,
cuentan con la posibilidad de empezar Damasio, entre
un importante proceso de innovación otros, marcan los Estar en sintonía
inicios
en la educación, fundamentado Compartir conocimientos
Uniendo y
científicamente y sostenible en el tiempo. NM 1 - Especialización
hemisférica fortaleciendo
Establecer diálogo
mente, cerebro y
Vocabulario común
NM 2 - Ambiente Algunos de los educación
enriquecido principales Consenso
neuromitos (NM)
NM 3 - Periodos críticos Formación especializada,
para el aprendizaje continua y en doble vía

28 29
 Referencias bibliográficas
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31
 MÓDULO 02.
¿CÓMO SON MI SISTEMA NERVIOSO Y
MI CEREBRO?

32 33
 Situación motivadora La más alta tecnología creada 2

Observa y recuerda La célula como unidad básica de todos los seres vivos 2

Recuperando El sistema nervioso como un sistema muy complejo

3
conocimientos

Tema 1 ¿Qué es el sistema nervioso? 4

Ampliación Dos sistemas integrados 5

- Para reflexionar. ¿Qué tan importante es conocer las funciones del sistema nervioso? 7

Tema 2 ¿Qué estructuras conforman el encéfalo? 8

1. Cerebro
2. Cerebelo 9
3. Diencéfalo 10
4. Tronco encefálico 11

Tema 3 ¿Qué es el sistema límbico? 12

Brainbox by Cerebrum ©
Ampliación La amígdala y el hipocampo 13
V. 1. Módulo 2
Tema 4 ¿Qué es la neurona? 14
¿Cómo son mi sistema nervioso y mi cerebro?
Ampliación Detalles de la neurona 15

Gerente general: Luis Fernando Ramírez Infografía ¿Cómo se clasifican las neuronas? 16
Directora académica: Anna Lucia Campos
Tema 5 ¿Qué son las glías? 18
Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio Ampliación Estructura de las glías 19
Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León Ciliotta

Autor: Christian Pitot

Tema 6 ¿Cómo se comunican las neuronas? 22
Ilustradora: Elsa Herrera-Quiñónez
Ampliación El impulso nervioso y los neurotransmisores 23
Diseño gráfico y diagramación: ma+go

Primera edición: febrero de 2013

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2012 - 15430 Tema 7 ¿Cómo estudiamos el cerebro en acción? 28
ISBN: 978-612-46015-1-4
ISBN: 978-612-46015-2-1
Aplicaciones Experiencias directas para entender al SNC 32
prácticas

Impreso en Perú / Printed in Peru

Autoevaluación 33
Tiraje: 2000 ejemplares
.

Derechos reservados y de edición Organizador visual 34

© Cerebrum SAC – Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano

Lima, Perú
36
Referencias
bibliográficas
Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

34 1
 ¿CÓMO SON MI SISTEMA NERVIOSO Y
MI CEREBRO?
Conoce los elementos que componen macroscópicamente y microscópicamente el
sistema nervioso y el cerebro humano.
SITUACIÓN MOTIVADORA
La más alta tecnología creada
La expectativa actual, en un mundo así
de globalizado y versátil, es disponer de
una herramienta, equipo o maquinaria
de alta tecnología que esté a la altura
de nuestros retos y nos ofrezca cada
vez mayores facilidades.
Si miramos alrededor, vemos un sin-
número de creaciones, desde nuestra
misma casa hasta aquellos aparatos
tecnológicos de última generación,
con diseños cada vez más elaborados.
Si visitáramos un museo que exhibie-
ra toda la evolución de los artefactos
creados por el hombre, probablemen-
te al ver cada invento nos preguntaría-
mos: “¿cómo es que el ser humano fue
capaz de crear esto?”. Y la respuesta
más acertada sería: “lo consiguió por-
que utilizó la herramienta más sofisti-
cada que poseemos y que hasta ahora
no puede igualarse”. Lo increíble es
que toda la humanidad dispone de ese
instrumento, con la mismas caracte-
rísticas y propiedades que los “genios”
utilizan y utilizaron en sus invenciones.
Esa herramienta es nuestro sistema
nervioso.
Ahora, imagina que puedas ingresar
al sistema nervioso y observar cómo
funciona el cerebro, y cómo una herra-
mienta sofisticada establece conexio-
nes entre sus neuronas para el apren-
dizaje, cómo recoge información del
entorno y la lleva hasta la corteza para
construir un conocimiento o emitir una
conducta. ¿Qué hace a las neuronas
células tan especiales? ¿Realmente lo
son?
2 3
RECUPERANDO CONOCIMIENTOS
El sistema nervioso como un sistema muy complejo
En nuestra necesidad por encontrar la mejor respuesta que nos permita com-
prender algunas de las funciones del sistema nervioso y en particular nuestro
cerebro, comenzamos a pensar en diferentes alternativas que nos hagan llegar
a la resolución de dicho dilema: viramos hacia los libros o utilizamos la rapidez
del internet. Así, dentro de todas las opciones que tenemos, comenzamos a in-
vestigar, comparar y discernir entre la información real y/o necesaria, y aque-
lla que no lo es. Tan solo esta actividad nos va a demandar mucho tiempo, y en
OBSERVA Y RECUERDA paralelo, aparecerán necesidades que tenemos que suplir en nuestro cuerpo,
La célula como unidad básica de todos los seres vivos como la alimentación y el descanso. Planificamos la forma más adecuada para
que en próximas oportunidades este tiempo de búsqueda no perjudique dicha
La célula es, por excelencia, la unidad básica de todo ser vivo. Para el siste- necesidad. Y no solo eso: también necesitamos organizarnos para disponer de
ma nervioso y el cerebro, la célula anatómica y funcionalmente más importante tiempo suficiente para realizar otras actividades de importancia, tales como
es la neurona. Aunque comparte características comunes en su estructura y las actividades de cuidado personal, actividades familiares y laborales.
función con las otras células del organismo, conserva algunos atributos que la
diferencia de las demás. Una célula posee en su cuerpo celular un núcleo que Una vez que encontramos la información adecuada, primero la analizamos y
contiene el ADN organizado en cromosomas, responsable de codificar la infor- categorizamos. Después, la asociamos con las múltiples expresiones a escala
mación genética. Luego está el citoplasma, que contiene toda la “maquinaria” individual y social, y por último, empezamos a conocernos y comprendernos a
para el metabolismo celular de mantenimiento y de producción de sustancias nosotros mismos.
para todo el organismo, como la síntesis de proteínas, lípidos y carbohidratos
requeridos. Entre las estructuras citoplasmáticas que debemos recordar están: Nuestro sistema nervioso central (SNC) es el más complejo sistema entre los
los ribosomas, que son los responsables de sintetizar las proteínas; el retículo seres vivos, se encarga de nuestras actividades cotidianas de mantenimiento,
endoplásmico, que es la “línea de producción” para la síntesis; y el Aparato de de organizar nuestro tiempo, del discernimiento de la información y la cons-
Golgi, que parece estar involucrado con la separación de algunas proteínas y se trucción del conocimiento. Es el sistema que nos permite recoger la informa-
encarga de “embalarlas” para su almacenamiento o excreción. ción del entorno, codificarla, para luego almacenarla y recuperarla. Todos es-
tos procesos o acontecimientos internos solo son observables a través de las
conductas y respuestas que damos. Este sistema es el que nos posibilita es-
tudiar, investigar, categorizar y evocar cualquier conocimiento aprendido. Todo
Estructura de una célula animal. lo que hacemos y somos es una expresión exteriorizada de su funcionamiento.
Comprender el sistema nervioso nos permitirá Además, la forma cómo nos adaptamos al entorno y cómo nos adelantamos a
A comprender la función y complejidad del situaciones futuras es una tarea propia del sistema nervioso. De eso se trata
B cerebro humano y de todos sus procesos, como el
la prospección: la capacidad para imaginar escenario futuros y evaluar cómo
del aprendizaje.
será nuestro comportamiento y cuáles serían las posibles consecuencias.
N
O
C M
D
F L
K
E
J
G I
H
(A) RE Liso
(B) RE Rugoso ]Retículo
Endoplasmático (RE)
(I) Mitocondria
(J) Membrana plasmática
(C) Flagelo (K) Aparato de Golgi
Preguntas
]
(D) Centrosoma (L) Ribosoma
(E) Microvellosidades (M) Nucleolo - ¿Qué funciones del sistema nervioso reconoces?
(F) Peroxisoma (N) Cromatina (ADN) Núcleo - Menciona otras funciones del sistema nervioso que no se han mencionado.
(G) Microfilamentos (O) Membrana nuclear
(H) Lisosoma
 TEMA 1. ¿QUÉ ES EL SISTEMA NERVIOSO?
IDEA PRINCIPAL
Comprenda los elementos y
funciones principales del sistema
nervioso.
Desarrolle habilidades cogniti-
vas.
Construya un esquema con las
funciones del SNC y el sistema
nervioso periférico (SNP).
Herramientas instrumentales.
Un esquema es la expresión
gráfica de las ideas principales,
secundarias y detalles de un
texto. Deben captarse de un solo
golpe de vista.
GLOSARIO
Histológico.
Relativo a la histología, que es el
estudio de los tejidos orgánicos.
1 Encéfalo
Encéfalo
Cerebro
Diencéfalo
Tronco
Cerebelo
encefálico
El sistema nervioso central está formado por
el encéfalo (cerebro, diencéfalo, tronco
encefálico y cerebelo) y la médula espinal,
mientras que el sistema nervioso periférico está
dividido en sistema somático y autónomo.
El encéfalo está conformado por el conjunto
de órganos que se encuentran ubicados en
el interior del cráneo (bóveda craneana).
Los órganos que lo conforman son el cerebro
y varias estructuras asociadas como el
diencéfalo, el cerebelo y el tronco encefálico.
4 5
AMPLIACIÓN.
DOS SISTEMAS INTEGRADOS
Meninges
El sistema nervioso central (SNC)
Esta denominación es dada debido a la ubicación anatómica de los órganos
Existe un orden y una jerarquía en cuanto a los componentes de toda estructura,
que conforman esta parte del sistema nervioso (encéfalo y médula espinal),
ya sea orgánica o inorgánica, biótica o abiótica, viva o inerte. Es por ello que el situados en la línea media del eje mayor del cuerpo. Tanto el encéfalo, forma- Corte Sagital
menor nivel de organización como individuo está conformado por las células (nivel do por el cerebro, diencéfalo, cerebelo y tronco encefálico, como la médula Cerebro
Cerebelo
celular). Estas se interrelacionan para conformar el segundo nivel organizacional: espinal, son muy importantes para la supervivencia, y se encuentran prote-
el histológico o tisular (tejidos). gidos por una estructura de tejido óseo (cráneo y vértebras) y por un sistema Diencéfalo
de membranas rígidas conocidas como meninges (duramadre, aracnoides y
En este nivel se forman 4 tipos de tejidos básicos: (epitelial, conjuntivo, muscular, piamadre). Tronco A B
y nervioso). Los tejidos a su vez se organizan en órganos para cumplir funciones encefálico
específicas. Esto provoca el tercer nivel organizacional: el orgánico. Los órganos Los órganos que forman parte del SNC se caracterizan por poseer, en su ar-
quitectura anatómica, dos regiones bien diferenciadas por la coloración que
se interconectan para cumplir funciones integradas y origina el cuarto nivel de
adoptan: la sustancia blanca y la sustancia gris.
organización, el de aparatos o sistemas. Finalmente, todos los aparatos o sistemas
se integran para conformar el quinto y último nivel organizacional: el individuo - Sustancia o materia gris: esta región está conformada por las neuronas
u organismo. del tipo asociativas o interneuronas (amielínicas) y las partes de las neuro-
nas mielínicas, los somas y dendritas.
Si ya conocemos los componentes estructurales y funcionales del tejido nervioso,
podemos iniciar el reconocimiento del sistema nervioso y los órganos que lo con- - Sustancia o materia blanca: esta región está conformada por los axones
forman: sistema nervioso central (SNC) y sistema nervioso periférico (SNP), cada mielínicos que se proyectan desde los somas que están ubicados en la sus-
uno con una estructura y funciones específicas y diferenciadas. tancia gris. Como sabemos, la mielina es de naturaleza lipídica, por lo que
(A) Sustancia blanca
esta región adopta esta tonalidad característica.
(B) Sustancia gris
El sistema nervioso periférico (SNP)
2 Está conformado por todas las proyecciones nerviosas entrantes (aferentes) o salientes (eferentes) que se
interconectan con los órganos o estructuras del sistema nervioso central (SNC – encéfalo y médula espinal). Para
su mejor comprensión, dividiremos este sistema en sistema nervioso periférico sensorial y sistema nervioso
Sistema Nervioso
periférico motor.
El sistema nervioso periférico sensorial
Está conformado por todas las proyecciones nerviosas entrantes (vías aferentes), que llevan hacia el sistema
nervioso central (encéfalo y médula espinal) la información obtenida del ambiente externo o interno a partir de
los receptores ubicados en los órganos sensoriales u órganos internos. Su función, como se mencionó, es captar
los estímulos obtenidos y dirigirlos hacia el SNC, donde serán procesados, interpretados y almacenados por el
cerebro. Luego de esto, se producirá una respuesta motora.
Médula En la ilustración se observan las áreas del cerebro donde se toma conciencia de los sentidos. Los órganos
sensoriales convierten los estímulos en señales eléctricas que son llevadas a áreas del encéfalo especializadas
en procesar la información sensorial y transformarlas en sensaciones, como sonido, visión, gusto, olor, tacto y
dolor.
G
D
C
E H
J I
(A) Tronco encefálico
(B) Cerebelo
(C) Tálamo
(D) Área auditiva
(E) Área visual
B A (F) Área del tacto
(G) Corteza gustativa primaria
Sistema
(H) Bulbo olfatorio
Nervioso K
L (I) Nervio óptico
Periférico
(J) Área olfatoria
(K) Nervio trigémino
(L) Nervio glosofaríngeo
 Sistema simpático y parasimpático
El sistema nervioso periférico motor Como se vio en la ilustración de la página anterior y según el tipo de neurotransmisor (mensajero químico entre las
Está conformado por todas las proyecciones nerviosas salientes (vías eferentes) que llevan hacia los órganos neuronas) y la ubicación del ganglio, el sistema nervioso periférico visceral o autónomo se divide en: sistema simpático
efectores (músculos o glándulas) la información emitida como respuesta desde el SNC (encéfalo y médula espinal). y parasimpático. El equilibrio de ambos trae como consecuencia el funcionamiento armónico del organismo. El estrés,
la ira y los cambios bruscos de temperatura son provocados por la ruptura de dicho equilibrio.
a. El sistema nervioso periférico motor-somático está formado por estruc-
turas nerviosas responsables del control de los movimientos corporales,
donde participa la musculatura esquelética. Se compone de las fibras ÓRGANO ACCIÓN DEL SIMPÁTICO ACCIÓN DEL PARASIMPÁTICO
nerviosas eferentes y los órganos efectores (músculos esqueléticos). La
función de esta parte del sistema nervioso está basada en la ejecución de Corazón Aumenta frecuencia Retarda frecuencia
los movimientos corporales. Pared gástrica Inhibe secreción del mucus Estimula secreción del mucus
- Movimientos reflejos o involuntarios: son movimientos corporales sim- Intestino Inhibe motilidad Aumenta motilidad
ples, rápidos y que dependen de la intensidad del estímulo que lo des- Vesícula biliar Contracción Relajación
encadena.
Músculo ciliar Relajación Contracción
- Movimientos rítmicos o semivoluntarios: estos movimientos combinan
características de reflejos y movimientos voluntarios, como el caminar.
Su inicio y el término son voluntarios.
- Movimientos voluntarios o propositivos: son dirigidos a lograr una meta,
y en gran medida son aprendidos. Su ejecución mejora con la práctica.

b. El sistema nervioso periférico visceral o autónomo está conformado por

las estructuras nerviosas que controlan los movimientos viscerales y de
excreciones glandulares, donde participan la musculatura lisa y cardia-
ca, y las glándulas, respectivamente (que funcionan en forma automática).
Este sistema lo componen (i) las fibras nerviosas eferentes, (ii) los órganos Tomar una tasa y llevarla a la boca
efectores (músculos liso, cardiaco y glándulas), (iii) los ganglios nerviosos implican una serie de movimientos
(conjunto de cuerpos neuronales fuera del sistema nerviosos central), y (iv) complejos ejecutados por los diferentes
los plexos nerviosos (haz de axones de ramas anteriores de los nervios). niveles de control motor del sistema
nervioso.

SISTEMA PARASIMPÁTICO SISTEMA SIMPÁTICO

Contrae la pupila
Para reflexionar
Dilata las pupilas

Estimula la
¿QUÉ TAN IMPORTANTE ES CONOCER LAS FUNCIONES DEL SISTEMA NERVIOSO?
salivación
El conocer los elementos, la ubicación y la función de los componentes de los órganos y estructuras del sistema
Aumenta los latidos nervioso central nos permitirá comprender la función completa del sistema nervioso.
del corazón
A continuación, veremos cómo las partes del SNC y SNP se integran de manera ordenada para cumplir una función
Disminuye los efectiva.
Médula
latidos del corazón
espinal
Dilata los bronquios Órganos sensoriales Captar estímulos
Cadena o células receptoras (físicos o químicos)
Contrae los ganglionar
simpática Sistema nervioso Obtener Transformar los estímulos
bronquios Disminuye las periférico sensorial información (a impulso nervioso)
contracciones
Estimula las Ganglio estomacales Nervios aferentes Transmitir el impulso nervioso
contracciones celíaco (por neuronas sensitivas)
estomacales Estimula las
glándulas Procesar
Estimula el Sistema nervioso central Encéfalo y Procesar información
suprarrenales información
páncreas médula espinal (interpretación y aplicación)

Transmitir una respuesta

Disminuye las Nervios eferentes
Estimula el (por neuronas motoras)
intestino grueso contracciones Sistema nervioso Responder a
intestinales periférico motor la información
Órganos efectores Efectuar una respuesta
Estimula la Inhibe la (músculos o glándulas) (física o química)
micción micción

6 7
 TEMA 2 ¿QUÉ ESTRUCTURAS CONFORMAN
EL ENCÉFALO?
El encéfalo está conformado por el conjunto de órganos que se encuentran ubicados en el interior del cráneo
(bóveda craneana). Estos son el cerebro y varias estructuras asociadas como el diencéfalo, el cerebelo y el
tronco encefálico.
IDEA PRINCIPAL
Identifique las estructuras y
órganos del encéfalo.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un cuadro sinóptico de
las partes del encéfalo.
Herramientas instrumentales.
Un cuadro sinóptico permite
organizar la información
jerárquicamente hacia la
izquierda a través de llaves.
GLOSARIO
Histológico.
Relativo a la histología, que es el
estudio de los tejidos orgánicos.
Vermis.
Estructura estrecha y en forma
de gusano entre los hemisferios
del cerebelo. Es el sitio de la
terminación de las vías nerviosas
que llevan la propiocepción
(capacidad de sentir la posición
relativa de los músculos).
Corte sagital.
Corte del frente hacia atrás en un
plano vertical paralelo al plano
medio.
Conducto ependimario.
Ventrículo de la médula
espinal que contiene al líquido
cefalorraquídeo (LCR).
Núcleos
Masa de neuronas diferenciadas
que cumplen una función
determinada.
8 9
La corteza cerebral
El cerebro se encarga de procesar in-
formación. Esta función sucede a través Piamadre
de las tareas que desempeñan las neuro-
nas asociativas ubicadas en la sustancia
gris. Dicho de otro modo: la función A
cerebral sucede en la corteza cerebral.
B
Esta se ocupa de: (i) la integración de la
información sensorial, (ii) el inicio de las
respuestas motoras voluntarias, (iii) la C
coordinación de las respuestas motoras
voluntarias y (iv) los procesos intelectua-
les complejos como la adquisición y uso D
Cerebro
del lenguaje –en humanos–, el aprendi-
Es el más voluminoso de todos los órganos de la bóveda craneana. Por un lado está la zaje en general, la memoria, etc. E
zona cortical (sustancia gris) donde se encuentran almacenadas las redes neuronales
encargadas del procesamiento de la información. Y esta, a su vez, es ampliada por En el corte histológico de la corteza ce-
numerosos pliegues conocidos como circunvoluciones o giros. rebral que se observa en la ilustración, F
se pueden ver que las neuronas se dis-
A Hemisferio ponen en 6 capas cubiertas por la pia-
El cerebro está dividido en dos hemis- Hemisferio Corte
ferios (derecho e izquierdo, que se apre- izquierdo Sagital derecho madre:
cian en la ilustración A), a través de la
cisura o surco interhemisférico. Cada (A) Capa molecular I (más superficial):
presenta pocos cuerpos celulares y abundantes fibras de células (HC) Neurona Horizontal
hemisferio se divide en cuatro grandes
lóbulos: frontal, parietal, temporal y subyacentes. (PC) Neurona Piramidal
(B) Granulosa externa II: neuronas pequeñas. (FC) Neurona Fusiforme
occipital (B). En general, los lóbulos se
(C) Piramidal externa III: cuerpos celulares en forma de pirámide. (MC) Neurona de Martinotti
sitúan debajo de los huesos del cráneo
(SC) Neurona Estrellada
que llevan el mismo nombre. Así, el (D) Granulosa interna IV: neuronas pequeñas.
lóbulo frontal descansa en las profundi- (E) Piramidal interna V: cuerpos celulares en forma de pirámide.
(F) Polimorfas VI: cuerpos celulares de diversas formas.
dades del hueso frontal, el lóbulo parie-
tal debajo del hueso parietal, el lóbulo
occipital debajo de la región correspon-
diente a la protuberancia del occipital y
Cerebelo
así sucesivamente.
Es el segundo órgano en volumen, ocupa la fosa craneal posterior y se localiza
En la corteza de los hemisferios existen surcos o cisuras que actúan como estructu- El cerebelo
debajo de los lóbulos occipitales del cerebro. Al igual que el cerebro, consta de dos
ras limítrofes entre algunos de los lóbulos cerebrales. El surco -o la cisura- central
hemisferios cerebelosos, unidos por una parte intermedia denominada vermis.
(de Rolando) (A) se localiza entre los lóbulos frontal (B) y parietal (C). El surco -o
la cisura- lateral (de Silvio) (D) separa el lóbulo temporal (E) situado debajo de los
Si se realiza un corte sagital del cerebelo se podrá apreciar hacia el exterior (en
lóbulos frontal y parietal. El surco parietoccipital (F), puede visualizarse en la su-
la corteza cerebelosa) la sustancia gris y, en el interior, la sustancia blanca. En la
perficie central del cerebro, separa el lóbulo parietal del occipital (G).
parte más profunda del cerebelo se encuentran los núcleos dentados.
Hacia la parte interna del cerebro (sustancia blanca) existen conglomerados de Cerebelo
Su función es mantener la postura, el equilibrio y movimiento voluntario del cuer-
neuronas (sustancia gris) a manera de islas, llamados núcleos.
po. También se sabe que tiene un rol importante en el aprendizaje. Si la corteza
cerebelosa fuese examinada histológicamente, se identificarían 3 capas:
B
A
C
1. Capa molecular (externa): la más su-
A perficial, conformada por neuronas
F pequeñas y escasas, junto con nume-
rosas fibras de células subyacentes.
B
2. Capa de células de Purkinje (media):
B G estas células presentan un soma volu-
minoso y piriforme. Se distribuyen de
C manera lineal y se encuentran sepa-
radas unas de otras por un pequeño
espacio.
E (A) Cisura de Rolando.
(B) Lóbulo frontal.
D (A) Capa molecular 3. Capa granulosa (interna): compuesta
(C) Lóbulo parietal.
(B) Capa de células Purkinje por abundantes neuronas pequeñas.
(D) Cisura de Silvio.
(C) Capa granulosa
(E) Lóbulo temporal.
(F) Surco parietoccipital.
(G) Lóbulo occipital.
 Diencéfalo
Está situado en la parte interna central
de los hemisferios del cerebro, entre
los hemisferios y el tronco encefálico.
A través de este pasan la mayoría de
fibras que se dirigen hacia la corteza
cerebral. Tiene tres componentes: el
tálamo (A), el hipotálamo (B) y el epi-
tálamo (C).
1. El tálamo (A) está formado por dos
cuerpos ovoides de sustancia gris
de aproximadamente 3 cm de largo
y 1,5 cm de espesor que contienen
cuerpos neuronales y numerosas co-
nexiones sinápticas. Estas estructu-
ras talámicas se ubican en la profun-
didad de cada hemisferio cerebral.
Para esta estructura se han eviden-
ciado 2 funciones: (a) es una estación
de relevo de todas las sensaciones
(a excepción del olfato); es decir,
los impulsos nerviosos establecen
sinapsis aquí antes de proseguir su
recorrido hacia la corteza cerebral,
y (b) es un centro sensitivo primiti-
vo que permite registrar un tipo de
sensación generalizada e imprecisa.
“Se ha observado que
las tres regiones del
diencéfalo implicadas
en el procesamiento
de la memoria de
reconocimiento son
los núcleos anterior y
dorsomedial del tálamo
y los cuerpos mamilares
del hipotálamo, lo
que significa que estas
estructuras tienen
participación en una
capacidad importantísima
del ser humano: recordar.”
10
Tronco encefálico
Estructuras del diencéfalo
Esta estructura anatómica está cons- A
(A) Tálamo.
tituida por tres centros nerviosos con-
(B) Hipotálamo.
(C) Epitálamo. tinuos: el mesencéfalo, la protuberan-
(D) Glándula pituitaria / hipófisis. cia y el bulbo raquídeo. Los mismos
(E) Glándula pineal. poseen una estructura similar de sus-
(F) Diencéfalo. tancia blanca (compuesta por fibras
(G) Fórnix. nerviosas que van y vienen del cere-
(H) Epitálamo. bro) en la parte externa con islotes de
(I) (Diencéfalo). sustancia gris esparcidos por toda su B
superficie. Además, contiene una mez-
Otras estructuras.
cla de sustancia gris y sustancia blanca
(1) Cerebelo.
(2) Tronco encefálico. que recibe el nombre de “formación (A) Mesencéfalo
(3) Lóbulo frontal. reticular”. C (B) Protuberancia
(4) Cuerpo calloso. (C) Bulbo raquídeo
(5) Circunvolución cingulada.
(6) Mesencéfalo. Corte coronal
El tronco encefálico tiene tres partes:
5
a. El mesencéfalo (istmo del encéfalo) Se encuentra por delante del cerebelo y la
4
protuberancia anular. Su función ocurre a partir de la respuesta a los estímulos
G desde el sentido de la vista: el movimiento ocular y la contracción de la pupila.
3 A E Además, coordina el movimiento de la cabeza y tronco en respuesta a los esti-
H 6 mulos auditivos.
B C
D
b. La protuberancia anular (o puente de Varolio) está formada por fibras transver-
1
F sales y longitudinales mezcladas con sustancia gris. Ubicado debajo del cerebelo,
en sentido transversal, constituye el origen de algunos nervios craneales.
2
c. El bulbo raquídeo. En este, la sustancia blanca se encuentra por fuera y la sustan-
cia gris en el interior formando núcleos de sustancia gris. Además, es aquí donde el
conducto ependimario se dilata y forma el cuarto ventrículo cerebral. Se encuen-
tra en la parte más posterior del encéfalo que continúa con la médula espinal, y
2. El hipotálamo (B) es la estructura más central y de menor tamaño. Como su su función está relacionda a la actividad de los núcleos de sustancia gris:
nombre lo indica, se localiza debajo del tálamo. Sus funciones son varias:
- Funciones vegetativas: centro respiratorio, centro cardiomoderador y centro “ El tronco encefálico es
- Produce al menos dos hormonas (oxitocina y vasopresina). vasomotor (regula el diámetro de los vasos sanguíneos).
- Regula la actividad de la hipófisis anterior (adenohipófisis) (D).
un complicado conjunto
- Constituye el centro de actividades reflejas como la tos, el estornudo, el vómito,
- Regula el sistema nervioso autónomo. de fibras y células que
- Regula la temperatura corporal. la secreción salivar, etc.
- Regula la ingesta de agua y alimentos. transmite información del
- Se relaciona con el estado de vigilia y la sensibilidad emocional. - Permite la conducción del impulso nervioso hacia y desde el cerebro. cerebro a la médula espinal
y al cerebelo y viceversa.
3. El epitálamo (C) está formado por la glándula pineal o epífisis (E) y los núcleos
de la habénula. Está situado en la parte posterior del diencéfalo (F), al lado del
Aunque sea una parte
mesencéfalo, y segrega la hormona melatonina por intermedio de la epífisis. primitiva del encéfalo de los
Esta secreción está relacionada con la cantidad de luz solar existente: a más luz,
menor segregación de melatonina. Asimismo, favorece la comunicación entre mamíferos, se considera una
el sistema límbico y la formación reticular, y es la estructura responsable de los estructura trascendental
ciclos circadianos.
para la vida de una
persona, pues regula la
respiración, la consciencia y
la temperatura.”
11
 TEMA 3. ¿QUÉ ES EL SISTEMA LÍMBICO? AMPLIACIÓN.
AMÍGDALA E HIPOCAMPO

IDEA PRINCIPAL
Comprender las funciones y
elementos que componen el
sistema límbico.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un mapa conceptual con
las funciones de la amígdala y el
hipocampo.
Herramientas instrumentales.
Un mapa conceptual es una red
de conceptos donde las figuras
representan los conceptos y
los enlaces entre las figuras,
muestran la relación entre
dichos conceptos.
GLOSARIO
Neocortex
Corteza cerebral, con seis o
más capas de neuronas, que
se encuentran solo en los
mamíferos.
El sistema límbico complementado con el neocórtex, está implicado con la con-
ducta humana. Mientras el neocórtex regula la comunicación espacio-temporal
con el entorno y ejecuta funciones cognitivas con las funciones motoras correspon-
dientes, el sistema límbico está vinculado con la emocionalidad y la motivación
para la acción (sistema de recompensa). Esto lo relaciona además, con los procesos
de aprendizaje y memoria. Asimismo, el sistema límbico aporta a la información
interior y exterior su particular sello emocional.
Entre los componentes de este sistema, podemos reconocer:
- La porción cortical, formada por la circunvolución límbica, parte de la corteza
cerebral al interior de cada hemisferio, el neocórtex del hipotálamo (A) y el
tronco encefálico (B). Si nos imaginamos un círculo, este está limitado por giro
parahipocámpico (C), el cíngulo (D) y el cuerpo calloso (E). También se incluye
la corteza orbito-frontal.
- La porción subcortical, que comporta a diversos núcleos entre los que se consi-
deran a la amígdala (F), hipocampo (G), núcleo accumbens (H), núcleos septales
(I), bulbo olfatorio ( J) y áreas del tálamo (K) anterior e hipotálamo (L).
D establecidas antes de la lesión (anterógradas) se mantienen intactas. A
La amígdala
Hipocampo
Es una estructura subcortical localizada en el polo anterior del lóbulo Amígdala
temporal y continúa con el uncus del giro parahipocámpico. La amígdala se
compone de varios núcleos, recíprocamente conectados con el hipocampo,
el necórtex y el tálamo.
La amígdala ejerce un papel importante en el control de la conducta emocional.
Interviene en las funciones endocrinas y conductuales relacionadas con la
actividad sexual. Modula, además, algunos núcleos del tronco encefálico
con respuestas somáticas y autonómicas, así como participa en procesos de Corteza entorrinal
asociación sensorial y conductual.
El hipocampo
Corte del Hipocampo
El nombre proviene por su forma de caballito de mar, del griego hipocampo.
Se ubica en la profundidad del lóbulo temporal y está implicado en la
codificación para el almacenaje de recuerdos en la memoria.
Cuerno de
Amón
De la misma manera, el hipocampo está involucrado en la formación de la
memoria explícita a largo plazo; es decir, la memoria que tiene que ver con
hechos, como generalización, y eventos, como un cumpleaños o la fecha de
su matrimonio.
Las imágenes por resonancia magnética funcional o tomografía por emisión
de positrones muestran que el hipocampo es activado durante ciertos tipos Corteza
de tareas de memoria. Cuando hay daño bilateral del hipocampo se produce entorrinal
una incapacidad de formar nuevos recuerdos, mientras que las memorias
partir de esto, puede deducirse que el hipocampo no es necesario para la
recuperación de la memoria de largo plazo o ya aprendida.

E
En estudios con ratas, se ha observado que el daño en el hipocampo afecta el aprendizaje espacial y provoca
K incapacidad de recordar los objetos en el espacio.
H
G En el hipocampo se da la llamada neurogénesis hipocámpica que está relacionada con la producción de nuevas
I
neuronas a lo largo del ciclo vital y con posibilidades de migración a regiones de la corteza frontal.
B
J
A
C
Corte coronal

L F

(A) Hipotálamo.
(B) Tronco encefálico.
(C) Giro parahipocámpico.
(D) Cíngulo. Recursos
(E) Cuerpo calloso. - CARDINALI, D. (2007). Neurociencias aplicada. Sus fundamentos. Buenos Aires: Ed. Panamericana.
(F) La amígdala. - MARTIN, J. (2003). Neuroanatomy. New York: McGraw-Hill.
(G) Hipocampo.
- PURVES, D. y col. (2001). Invitación a la neurociencia. Buenos Aires: Ed. Panamericana.
(H) Núcleo accumbens.
(I) Núcleos septales.
(J) Bulbo olfatorio.
(K) Tálamo.
(L) Hipotálamo.

12 13
 TEMA 4. ¿QUÉ ES LA NEURONA?
La neurona es la unidad funcional y anatómica básica del sistema nervioso y es la responsable de que el
cerebro tenga las funciones que lo caracterizan.
IDEA PRINCIPAL
Comprende las funciones y
elementos que componen las
neuronas.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Cree un mapa conceptual de lo
trabajado en el Tema.
Herramientas instrumentales.
Un mapa conceptual es una red
de conceptos donde las figuras
representan los conceptos y
los enlaces entre las figuras, la
relación entre dichos conceptos.
GLOSARIO
División mitótica.
División celular que da dos
células idénticas genéticamente.
Es la más común en nuestro
organismo.
Organelas.
Son los llamados órganos de
la célula, como la mitocondria,
ribosomas, lisosomas, retículo
endoplásmatico, entre otros. Son
estructuras que tienen funciones
especializadas y diferenciadas.
(A) Neurona motora inferior - Médula espinal
(B) Célula piramidal (neurona motora superior) - Corteza
cerebral
(C) Célula de Purkinje - Corteza cerebelosa
(D) Célula granulosa - Corteza cerebelosa
(E) Célula estrellada - Corteza cerebelosa
14
AMPLIACIÓN.
DETALLES DE LAS NEURONAS
¿Cuáles son los componentes estructurales de las neuronas?
Al igual que las demás células, las neuronas poseen un núcleo (A), encargado de controlar las funciones celulares,
un citoplasma y una membrana celular que delimita su medio externo (el líquido extracelular) de su medio interno.
1. El soma (B) o cuerpo, es una región citoplasmática muy voluminosa de la neurona y contiene el núcleo y una gran
cantidad de organelas. La forma del soma, que es definida por el citoesqueleto, se presenta en una variedad de
Dentro del desarrollo embriológico, la
neurona es el tipo celular con mayor
formas: esféricas, elípticas u ovaladas, piriformes (forma de pera), fusiformes (similares a una hoja), estrelladas,
piramidales, etc.
especialización. Para comprender esto,
plantearemos la siguiente analogía con 2. Proyecciones citoplasmáticas. A partir del soma de la neurona nacen proyecciones del citoplasma de dos tipos:
un grupo de 20 amigos de colegio. Al las dendritas (C) y el axón (D).
terminar, todos han recibido las mis-
mas enseñanzas, pero solo 10 seguirán a) Las dendritas (C) se originan en el cono dendrítico, una región del soma que las protruye como un pequeño
una carrera universitaria; de esos 10, al volcán. A partir de esta estructura comienza el crecimiento de la dentrita con forma de tronco: dendrita
terminar la carrera solo 6 continuarán primaria. Luego le aparecen ramificaciones, dendritas secundarias y terciarias, y así sucesivamente hasta
la última ramificación.
una especialidad; al terminar la espe-
cialidad, solo 3 continúan una maes-
La finalidad de este tipo de ramificación (dentritas) es ampliar la superficie del contacto sináptico. En su ma-
tría, y solo 1 estudiará un doctorado.
yoría, constituirán la porción receptora del poten-
A medida que se fueron capacitando
cial de acción (neurona postsináptica) que, a su vez,
empezaron a distanciarse por sus co- será transmitido a partir de la porción terminal del
nocimientos, a pesar de las habilidades C
axón de una neurona presináptica o una célula re-
comunes que tenían al salir del colegio. ceptora de un órgano sensorial.
Analógicamente, la neurona debe com- A
pararse con la única persona que logró La superficie dendrítica presenta pequeñas protu-
alcanzar el máximo grado académico, pero que a la vez fue perdiendo capacida- berancias llamadas espinas, botones o gémulas E
des comunes de las células menos especializadas: la división mitótica, nutrición, sinápticas. Son en estas estructuras donde se van F
mantenimiento de su medio extracelular, defensa contra agentes infecciosos, etc. a encontrar los receptores químicos, los mismos
que son responsables de captar el neurotransmi- B
Justo por ello, una neurona necesita asociarse con células de menor especialización,
las células gliases, para asegurar su supervivencia y, por defecto, el éxito de sus sor específico liberado por la porción terminal de
la neurona presináptica. Es así como se forma la D
funciones específicas. (A) Núcleo
sinapsis: un puente químico que permite el pasaje
del potencial de acción desde una neurona presi- (B) Soma o Cuerpo neuronal
¿Por qué las neuronas tienen una forma tan distinta de náptica. (C) Dendrita
(D) Axón
las demás células? b) Axón (D): al igual que una dendrita, el axón nace de (E) Cono axónico
una estructura cónica saliente del soma: el cono (F) Telodendrón
Al igual que los vertebrados, las neuronas poseen un esqueleto interno que les axónico (E). Esta estructura, a diferencia de la den-
brinda formas específicas para adaptarse mejor al medio en donde viven. De he- drita, es larga, continua y delgada, y solo se llega a
cho, las células también adoptan una apariencia específica gracias al citoesqueleto, ramificar en su porción terminal para formar una Prolongación axónico
una estructura protéica. La forma de la neurona garantiza la eficacia en la función estructura denominada telodendrón (F).
concreta de transportar las señales eléctricas y químicas.
Esta prolongación citoplasmática confiere a la
En el cuerpo humano, las células nerviosas son las que muestran la mayor variabi- neurona una excelente adaptación en cuanto al
lidad debido a la asimetría que le confiere el citoesqueleto a manera de múltiples transporte o conducción de la energía eléctrica
ramas (prolongaciones), las mismas que les permiten realizar funciones tan espe- (impulso nervioso), la cual es captada por las den- Botón
dritas y prosigue a través de la membrana por el presináptico
cíficas que ningún otro tipo de célula podría realizar.
soma hasta llegar al axón, cuya membrana le ser-
virá como una gran vía para desplazarse hacia su Espinas
porción terminal. sinápticas
Hendidura sináptica
Botón
postsináptico
A B C
15
 INFOGRAFÍA. ¿CÓMO SE CLASIFICAN LAS NEURONAS?
Las neuronas son el tipo celular que presenta mayor variabilidad en cuanto a la
clasificación. A continuación exponemos unas cuantas clasificaciones:
De acuerdo a Neuronas sensoriales. Son parte del sistema
su función nervioso periférico, encargadas de recibir y
conducir el impulso nervioso al sistema nervioso
central desde los órganos sensoriales. Conforman
las vías nerviosas aferentes.
ESTÍMULO
1
Receptor
RESPUESTA
De acuerdo a la forma de su soma.
El soma es la región más voluminosa de
la neurona y cuya forma, determinada
por el citoesqueleto, depende de la
región y/o funcionabilidad específica.
Estrelladas, ubicadas
en la médula espinal.
Piramidales, ubicadas en la
corteza del cerebro.
De acuerdo a la cantidad de
proyecciones citoplasmáticas.
Las proyecciones del citoplasma
(dendritas y axón) que nacen de la
superficie del soma, son como polos
(extremos), y el número de estos
permite clasificar a las neuronas.
Unipolares. Son típicas de los invertebra-
dos, emiten una sola prolongación desde
el soma. De ella parten ramificaciones con
funciones dendríticas y axónicas.
Bipolares. El soma emite dos prolongaciones
desde dos polos opuestos. La dendrita puede
ramificarse y los axones muestran longitud
variable. Ej.: neuronas de la retina del ojo.
16
De acuerdo a la longitud del axón.
Cuerpo
neuronal Núcleo
Interneuronas o neuronas asociativas. Son
propias del sistema nervioso central (cerebro
y médula espinal), interconectan neuronas
sensoriales con las neuronas motoras.
2
3 Centro de
Neurona aferente integración Axónes De axón corto o Golgi II: presentan un axón corto
(sensitiva) que empieza a dividirse muy cerca de su origen (en
el soma) y origina muchas ramificaciones en sus
proximidades. La mayor proporción de este tipo de
neuronas se ubica en la corteza del cerebro y del
5 4
De axón largo o Golgi I: el axón alcanza zonas alejadas cerebelo.
Efector Neurona eferente
(motora) del soma (de centímetros a más de un metro). Este tipo
de axones pertenecen a neuronas cuyos axones forman
los nervios (Ej.: astas anterior de la médula) y neuronas
Neuronas motoras. Son parte del sistema nervioso periférico, cuyos axones forman fascículos o haces de fibras
encargadas de llevar la respuesta u orden desde el sistema (sustancia blanca) en el cerebro y en la médula espinal.
nervioso central hasta los órganos efectores (músculos o
glándulas). Conforman las vías nerviosas eferentes.
De acuerdo a la presencia
Nódulo de Ranvier
de vaina de mielina.
Célula de Schwann
¿Qué son las vainas de mielina? Se forman a partir de la glía, Vaina de mielina
la cual envuelve un segmento del eje axónico de una neurona
a manera de manto en espiral. Esta vaina es discontinua y se Axón
Ovoideas, interrumpe a intervalos llamados nódulos o nodos de Ranvier.
ubicadas en
los ganglios La mielina (sustancia interna de la vaina) es de naturaleza
raquídeos. lipídica y permite que el impulso nervioso aumente su velocidad
por la membrana del axón. La mielina, al actuar como aislante
del agua, generará que los potenciales eléctricos no se pierdan, Impulso nervioso pasa rápidamente (~400 km/h)
y salten de nódulo en nódulo de Ranvier, lo que acelera muchas
veces el impulso nervioso.
El grosor de la vaina de mielina varía de acuerdo al diámetro del
Multipolares. Del soma se emiten prolon- axón: a mayor diámetro del axón, mayor velocidad de conducción.
gaciones dendríticas y un axón. La mayor
proporción en el sistema nervioso adulto. Impulso nervioso pasa lentamente (~4 km/h)
Dendritas Mielínicas. Este tipo de neuronas
Dendritas se pueden encontrar formando Amielínicas. Estas neuronas corresponden a más de la
Axón los nervios espinales y fibras mitad de los nervios sensitivos y a todas las ramas nerviosas
preganglionares de nervios del posganglionares del sistema nervioso autónomo, y además,
Cuerpo Soma
Cuerpo sistema nervioso autónomo, así neuronal más de las dos terceras partes de las fibras en los nervios
celular
celular como también los fascículos o periféricos y las neuronas de la sustancia gris (corteza del
haces de fibras de la sustancia encéfalo).
blanca en el cerebro y cerebelo.
Axón
Axón Mielina
Axón
Seudounipolares. Soma piriforme del que nace una Nodos de
prolongación que se bifurca en ángulo recto y da origen a Ranvier
dos ramas divergentes: una larga con función dendrítica, que
conforma los nervios sensitivos que llegan desde la periferia
Botones
a partir de algún receptor sensorial; y la otra prolongación se presinápticos
dirigirá hacia la médula. Ej.: ganglios raquídeos.
17
 TEMA 5. ¿QUÉ SON LAS GLÍAS? AMPLIACIÓN.
ESTRUCTURA DE LAS GLÍAS

¿Qué diferencia a las glías de las neuronas?

IDEA PRINCIPAL
Comprende la función y los
componentes de las glías.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Cree un cuadro comparativo
entre las neuronas y las glías con
conceptos que se contrasten.
Al igual que las neuronas, las células gliales son elementos fundamentales de la
estructura tisular del sistema nervioso. Investigaciones actuales demuestran que los
diferentes tipos de células gliales conforman aproximadamente el 90 % del tejido
nervioso. Su función es de vital importancia para el óptimo funcionamiento de las
neuronas. Sin embargo, solo las neuronas son conocidas como unidades funcio-
nales. Esto último porque las glías no intervienen directamente en la generación
y propagación de impulsos nerviosos.
La neurona y las glías
Las diferencias estructurales entre neuronas y glías están relacionadas con su cuerpo celular o soma, y al tipo de
proyecciones citoplasmáticas que presenta cada una. Ambas poseen un soma donde se concentra la mayor parte
de organelas, incluyendo el núcleo. Pero la neurona cuenta con un núcleo más grande y mayor citoplasma. Y son
las únicas que tienen un axón. Esto último porque la conducción eléctrica es una función que solo compete a las
neuronas.

Herramientas instrumentales.
Un cuadro comparativo establece
conceptos a contrastar de dos
elementos.
GLOSARIO
Estructura tisular.
Forma en la que se asocian y
estructuran las células para
constituir un tejido.
Citoplasma.
Parte del protoplasma de la
célula que rodea al núcleo,
limitada por las membranas
citoplasmática y nuclear.
B
A B
C D
(A) Neurona
(B) Oligodendrocito envuelve con mielina
alrededor de los múltiples axones
E (C) Terminal presináptico
G (D) Terminal postsináptico
A (E) Axón
C (F) Microglía defiende de agentes
F infecciosos
I H (G) Astrocito rellenando el espacio sináptico
(H) Astrocito regula el medio y actúa
intercambiando sustancias que llegan por la
red capilar
(I) Vaso capilar sanguíneo
E J
(J) Las terminales de los astrocitos
se envuelven alrededor de los vasos
(A) Célula ependimaria sanguíneos
(B) Glía tipo Oligodendrocito
D
(C) Neurona
(D) Glía tipo Astrocito ¿Cómo se clasifican las glías?
(E) Capilar sanguíneo
Se pueden calsificar de varias maneras: por su origen, de acuerdo a su fun-
ción o por su tamaño. En este Módulo las clasificaremos de acuerdo al ta-
maño: microglías y macroglías.
Asumir a la neurona como unidad funcional provoca que, en cierto modo, se 1. MICROGLÍAS.
relegue a las glías sin tener en cuenta la importancia de su función. Son células pequeñas y enlongadas, con numerosas prolongaciones cito-
plasmáticas a su alrededor. Se distribuyen por todo el SNC, aunque son
Para entender lo anterior, podemos imaginar a la neurona como una estrella de más abundantes en la sustancia gris.
cine. Para que esa actriz mantenga un buen reconocimiento debe interpretar de
manera memorable. Esto puede, incluso, llevarla a conseguir premios (como un La microglía es la única glía que tiene un origen distinto a las demás célu-
Oscar o un Cannes, por ejemplo). Sin embargo, aunque se reconozca el trabajo de las neuronales (neuroectodérmico), ya que deriva de los leucocitos (gló-
la estrella, muy pocas veces se cae en cuenta del esfuerzo de las personas que ro- bulos blancos). Estas glías se encargan de hacer frente a cualquier agente
dean a la estrella de cine. Los encargados de ofrecerle una buena nutrición, cuidar infeccioso que atente contra la integridad de la neurona (fagocitosis), y
el aseo de su hogar y su apariencia personal, o asegurar su seguridad. Todas estas además degradan las zonas lesionadas para que luego estas sean repa- Núcleo
radas por los astrocitos.
personas son vitales para que la estrella de cine pueda continuar con su trabajo,
aunque no sean vistas ni reconocidas.

Como podemos ver en el ejemplo anterior, si las personas encargadas de realizar

estas funciones fallaran, esto afectaría notoriamente la calidad del trabajo profe-
sional de la mega estrella de cine. La adecuada relación entre la neurona (mega
estrella) y la glía (personal encargado de diversos cuidados) es indispensable para
el buen funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso.

Por lo tanto, las glías son las células de soporte del sistema nervioso central.
Actuán regulando el medio extracelular del encéfalo, intercambiando sustancias
nutritivas, proporcionando mielina y recogiendo residuos, entre otras funciones.

18 19
 2. MACROGLÍAS.
Son las células gliales más grandes y se pueden clasificar en astrocitos y glías formadoras de vaina de mielina. C

a. Astrocitos.
Presentan una forma de estrella debido a las numerosas prolongaciones citoplasmáticas que se irradian desde
su soma. Se localizan tanto en la sustancia gris como en la sustancia blanca del SNC.

Entre sus funciones podemos encontrar:

- Conforman un sistema estructural de soporte neuronal que permite la supervivencia de las neuronas, ya que están
unidos a los capilares y a la superficie del axón, y permiten el intercambio de productos metabólicos entre ellos.
- Permiten la diferenciación de otras células gliales durante el desarrollo embrionario, así como en el adulto. A B
- Guían la formación y crecimiento del axón, ya que producen las sustancias necesarias para el alargamiento de
las prolongaciones neuronales durante el desarrollo, así como en los procesos de reparación y regeneración
del SNC después de las lesiones.
- Impiden que los neurotransmisores liberados se pierdan fuera de la hendidura sináptica. E
(A) Nodo de Ranvier
- Degradan los neurotransmisores utilizados en la formación del puente sináptico gracias a su contenido de
(B) Soma del oligodendrocito
enzimas citoplasmáticas. (C) Axones mielinizados
- Ante agentes infecciosos, pueden cumplir funciones de defensa, al igual que las microglías. (D) Axón sobre el cual se cubre
- Participan en la reparación del tejido nervioso y se multiplican para rellenar los espacios dañados. D con mielina
(E) Capas de mielina que cubren
A su vez, los astrocitos presentan dos subtipos:
A al axón

A b. Glías formadoras de vainas de mielina.

B
Estas glías forman vainas de mielina que aumentan la velocidad (conducción saltatoria) del desplazamiento de los
impulsos nerviosos y, por lo tanto, aumentan su eficiencia.

Entre este tipo de glías tenemos los oligodendrocitos y las células de Schwann.

i. Oligodendrocitos. De acuerdo a la etimología, el significado de oligodendrocito sería “célula con pocas prolon-
gaciones”. Esta denominación no es tan exacta: en realidad poseen varias prolongaciones citoplasmáticas, pero
en comparación a los astrocitos, los oligodendrocitos son más pequeños y tienen prolongaciones más finas y en
F menor cantidad.

Los oligodentrocitos cuentan con un cuerpo celular pequeño y redondeado de donde nacen prolongaciones finas
G
que alcanzan la superficie del axón. Una vez allí, en su extremo distal, forman dilataciones a manera de placa que
E (A) Piamadre
se extienden hasta formar un manto continuo que se enrolla sobre una porción del eje axónico. Esta característica
(B) Astrocito
estructural hace que por cada oligodendrocito se formen varias vainas de mielina en diferentes neuronas.
(C) Células ependimarias
(D) Microglía ii. Células de Schwann. Este tipo
(E) Neurona de glías no posee prolongaciones (A) Célula de Schwann
(F) Mielina celulares. Se caracterizan por te- (B) Crecimiento de la mielina
(G) Oligodendrocito ner forma aplanada con extenso ci- (C) Membrana de célula de Schwann que se
C D toplasma que le permite enrollarse enrrola y cubre con mielina el axón
sobre un segmento de axón. Esta (D) Axón
característica estructural hace (E) Nodo de Ranvier
que por cada célula de Schwann
i. Astrocitos protoplasmáticos. Se localizan en la sustancia gris del siste- se forme únicamente una vaina de A
ma nervioso y poseen prolongaciones citoplasmáticas numerosas, cor- mielina en una neurona. Se ubican
tas y ramificadas. Su apariencia es similar a la de pequeños arbustos. usualmente en el sistema nervio-
so periférico.
B E
Estas células se extienden a lo lar-
ii. Astrocitos fibrosos. A diferencia de los astrocitos protoplasmáticos, los go del eje axónico, se enrollan sobre
fibrosos se localizan principalmente en la sustancia blanca del siste- una sección y cubren todo este es-
ma nervioso y poseen prolongaciones citoplasmáticas escasas, largas y pacio para formar las vainas de mie- C
continuas, de manera que parecen soles con largos rayos. lina. Como ya hemos visto anterior-
mente, entre dos vainas de mielina
se interpone un pequeño espacio de D
axón libre: los nodos de Ranvier.

20 21
 TEMA 6. ¿CÓMO SE COMUNICAN AMPLIACIÓN.

LAS NEURONAS?
EL IMPULSO NERVIOSO Y LOS NEUROTRANSMISORES

Para una mejor comprensión del mecanismo de la 2. Liberación del neurotransmisor

IDEA PRINCIPAL
Aprenda la manera en que
las neuronas transmiten los
impulsos y se comunican.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Resuma el proceso que siguen
las neuronas para comunicarse.
Herramientas instrumentales.
Un resumen es la reducción de
un texto que debe mantener las
ideas del texto original. No debe
superar el 25 % del tamaño del
texto original.
GLOSARIO
Órgano efector.
Son los músculos y glándulas
que expresan el repertorio
conductual a partir de la
situación interna del cuerpo y la
información recibida del SNC.
transmisión del impulso nervioso, dividiremos la sinap-
sis en las siguientes etapas:
En las dendritas de las neuronas están las estructuras receptoras del impulso
nervioso: las espinas dendríticas (regiones postsinápticas). Sobre estas estructuras 1. Etapa de preparación
actuarán los telodendrones: ramificaciones del axón que se encargan de traer el
El proceso químico entre dos neuronas ocurre cuando el
estímulo (región presináptica) y que reciben ese nombre por su lejanía del soma
impulso nervioso llega al extremo de la neurona (mem-
(telo = lejos). En este punto el impulso nervioso debe ser transferido a otras neuro-
brana presináptica), en donde termina su trayectoria.
nas o a un órgano efector (músculo o glándula). Esto provoca que la neurona posea
En este punto es necesario un puente químico para que
la condición de “presináptica”. En los extremos del telodendrón se encuentran
esta información (impulso nervioso) pueda pasar a la
protuberancias llamadas “botones terminales o presinápticos”. A partir de ellos
siguiente neurona. Para que esto suceda, es vital que
se liberan los neurotransmisores y justo por eso, el potencial de acción puede ser todos los elementos que conformarán este puente se
transmitido a las espinas de las dendritas de una neurona postsináptica. encuentren operativos. Así, los puentes químicos pue-
den ser neurotransmisores o neuropéptidos. Antes de
esta fase, deben estar sintetizados en la neurona pre-
sináptica.
Sinapsis Sinapsis - Los neurotransmisores suelen ser sintetizados en la
eléctrica química misma región presináptica a partir de precursores
que este terminal capta desde el espacio extracelular
Vesícula y las enzimas que posee.
Mitocondria sináptica
Botón - Los neuropéptidos se sintetizan en el retículo endo-
presináptico plasmático rugoso del soma neuronal y son transpor-
tados a lo largo del axón hacia la región presináptica.
Botón - Los neurotransmisores y los neuropéptidos son alma-
Gap- postsináptico cenados en vesículas sinápticas, las cuales son pro-
junctions
Neurotransmisor ducidas por el Aparato de Golgi.
Flujo de iones a Membrana
través de uniones
presináptica
En la trayectoria de la membrana neuronal encontra-
mos una gran cantidad de canales de sodio (Na+) y pota-
sio (K+) por donde se produce el intercambio iónico que
genera la onda eléctrica (impulso nervioso). Pero es en
la región presináptica donde aparecen los canales de
calcio que favorecen la liberación de neurotransmiso-
res y en consecuencia, provocan el inicio de la transmi-
sión del impulso nervioso.
Cuando el impulso nervioso llega a la región presináp-
tica, los canales de calcio se abren y permiten que el
ión de calcio (Ca2+) viaje hacia el interior de la región
presináptica. Allí viajará hasta las vesículas que con-
tienen los neurotransmisores o neuropéptidos y las
liberará de los filamentos actina (citoesqueleto) que
las mantienen anchadas. Cuando son liberadas, estas
vesículas se fusionan con la membrana presináptica
para soltar los neurotransmisores contenidos en su
interior e impulsarlos hacia la hendidura o espacio si-
náptico.
Los Neurotransmisores.
Son sustancias químicas liberadas por una neurona (en
la región presináptica) al espacio o hendidura sináptica
con la finalidad de que el impulso nervioso que emite
pueda ser trasmitido a otra neurona (desde su región
postsináptica).

Los neurotransmisores pueden ser excitadores o inhi-

Hendidura
sináptica Dendritas bidores; es decir, son los encargados de facilitar o no la
transmisión del impulso eléctrico. Sin embargo, el que
Neurotransmisor realmente determina la acción del neurotransmisor es
Flujo de iones a
Membrana postsináptica través de canales el sistema receptor de la neurona postsináptica. Es por
Iones este motivo que un mismo neurotransmisor puede ser
excitatorio o inhibitorio.
Soma
Membrana
Sinapsis de tipo eléctrica Sentido del post sináptica Para que una sustancia química sea considerada
impulso como un neurotransmisor, debe cumplir las siguientes
Las sinapsis eléctrica, son poco frecuentes pero distribuidas por todo el sistema nervioso características:
E
nerviso central. En este tipo de sinapsis no existe diferenciación entre estructuras
con vesículas sinápticas (presinápticas) y sin ellas (postsinápticas). La hendidura Axón a) La molécula debe sintetizarse y almacenarse en la
A neurona presináptica (vesículas).
sináptica es muy estrecha (unos 3,5 nm) y hay aposición de membranas, es decir es-
tán unidas en ciertos puntos por las llamadas uniones estrechas o las gap-junctions. Receptor del b) La molécula debe liberarse en la terminal axónica
B Neurotransmisor Flujo de iones a presináptica y requiere de un potencial de acción para
Esto último permite que la despolarización o hiperpolarización de una neurona través de canales
D provoque la despolarización o hiperpolarización inmediata de la otra neurona, lo ser liberada.
C que significa que no hay reatardo sináptico. c) Al unirse al receptor de una neurona postsináptica,
debe producir en esta una respuesta que se asemeje
a la respuesta producida por la liberación del neuro-
transmisor desde la neurona presináptica.
Sinapsis química Sinapsis de tipo química

(A) Botón presináptico
(B) Neurotransmisores
(C) Botón postsináptico
(D) Receptores en botón
postsináptico
(E) Canal de Calcio (Ca2+)
La sinapsis química es el proceso más común por el cual una neurona presináp-
tica transmite el impulso nervioso generado en ella a una neurona postsináptica
a través de la secreción de un neurotransmisor. Este impulso nervioso (energía
eléctrica) es propagado desde el soma hasta el axón, pero al llegar al extremo
terminal de este último (telodendrón) cesa para pasar de esta porción presináptica
hacia la porción receptora postsináptica de la siguiente neurona (dendritas) en
donde volverá a activarse.

22 23
 PRINCIPALES NEUROTRANSMISORES (NT)
3. Formación del puente sináptico (complejo neurotransmisor-receptor).
Toda la reacción de liberación de vesículas (A) ocurre mientras el impulso nervioso (B) continúa su trayectoria.
Lugar de acción: corteza cerebral, cerebelo y médula espinal (en el sistema Es decir, cuando el impulso nervioso llega al extremo de esta terminación, ya debe haberse formado un puente
Glutamato y Aspartato nervioso central - SNC). sináptico para que el impulso pueda transmitirse a la siguiente neurona (postsináptica) (C).
Función: excitatorio.
- El neurotransmisor (D) se difunde
rápidamente por el espacio epresi-
Lugar de acción: cerebro (SNC). náptico. E
Ácido G-Aminobutírico (GABA) - Como en todo puente, debe ha- A
Función: inhibitoria. B
ber estructuras en sus extremos
que permitan sostenerlo. Es por D
Lugar de acción: médula espinal (SNC). ello que este debe fijarse a los
Glicina
Función: inhibitoria. receptores específicos (F) (a cada
neurotransmisor) ubicados en la
Lugar de acción: tronco encefálico (SNC). membrana postsináptica (C).
- Una vez fijado el puente sináptico
Función: inhibitoria. Ejerce influencia sobre el sueño, estados de ánimo. Una a los receptores específicos, se H
Serotonina producción adecuada conlleva a un buen estado de ánimo, pero un desbalance en generará el potencial de acción
su producción genera estados depresivos. Afecta el funcionamiento vascular, la que supere el umbral de la región
frecuencia cardiaca y regula la secreción de hormonas (como la del crecimiento).
E
postsináptica a fin de que pueda
ser transmitida la información.
Lugar de acción: neuronas motoras bulbo-espinales, fibras preganglionares
autónomas, fibras posganglionares o parasimpáticas (en el sistema nervioso (A) Vesícula sináptica que transporta E
periférico). Ganglios basales y corteza cerebral motora (SNC). el neurotransmisor Ach. J
Acetilcolina (B) Impulso eléctrico favorece el
Función: partricipa en la contracción muscular, en el proceso de aprendizaje y en ingreso de Ca2+ que permite
la percepción sensorial cuando estamos despiertos. Es deficiente en el cerebro de la fusión de las vesículas a la F J
personas que sufren de Alzheimer. membrana.
(C) Neurona postsináptica. C I
Lugar de acción: algunas fibras nerviosas del SNP y sustancia negra, diencéfalo, (D) Acetilcolina (Ach) Neurotransmisor.
tronco encefálico e hipotálamo (SNC). (E) Neurona presináptica
(F) Receptor de Ach.
Función: tiene muchas funciones y cumple papeles importantes en las emociones,
(G) Liberación de acetilcolina (Ach).
el conocimiento y el aprendizaje, así como en el movimiento voluntario, la
Dopamina (H) Acetilcolinesterasa (AchE), enzima
motivación y la regulación endocrina, como en la inhibición de la producción de
que destruye la Ach.
prolactina (hormona encargada de la producción de la leche materna). Deficiencias
(I) Flujo de iones por canales.
en el circuito motor está asociadao a la enfermedad de Parkinson. También está
(J) Degradación de Ach, por la enzima.
implicada con la esquizofrenia.

Noradrenalina o Norepinefrina
B-Endorfina
Metencefalina y Leuencefalina
Otros neurotransmisores cuya función es tema aún de investigación son las dinorfinas, la histamina, la vasopresina, la somatostatina,
el péptido intestinal vasoactivo, la carnosina, la bradicinina, la colecistocinina, la bombesina, el factor liberador de corticotropina,
la neurotensina y, posiblemente, la adenosina.
Lugar de acción: fibras simpáticas posganglionares (SNP). Cerebro e hipotálamo 4. Fase de limpieza del espacio sináptico
(SNC). Debemos tener en cuenta que no solo un impulso nervioso se transmitirá en esos instantes de una neurona a otra,
Función: aumento en la atención, el aprendizaje y la memoria; la sociabilidad, sino un conjunto de impulsos nerviosos consecutivos a manera de ondas eléctricas, por lo que la hendidura sináp-
tica debe estar preparada (limpia) como al inicio, para que se produzca la siguiente sinapsis y así sucesivamente.
el deseo sexual, la vigilancia y el estado de alerta; el estrés y las acciones o
reacciones de respuesta. Incrementa las contracciones del corazón, la presión y el Para ello se utilizan diferentes mecanismos.
flujo sanguíneo.
Control Sinapsis Serina - Los neurotransmisores utiliza-
Lugar de acción: hipotálamo, amígdala, tálamo y cerebro (SNC). Pipeta dos en la formación del puente
HFS (complejo neurotransmisor-re-
Función: es una especie de morfina que se produce en el cerebro como respuesta ceptor) son inactivados por en-
a situaciones de dolor. Se puede considerar que son analgésicos endógenos Receptor zimas especializadas que hay en
naturales que inhiben la transmisión del dolor. Regula varias funciones NMDA LTP la misma hendidura sináptica,
hipotalámicas como la reproducción, temperatura, función cardiovascular y (como en el caso del acetilcolina).
respiratoria y otras centrales como el ánimo. Ca2+
Glutamato
- El complejo neurotransmisor-re-
Lugar de acción: globo pálido, tálamo y ganglios basales (SNC). ceptor es eliminado del espacio
Astrocito
Función: estimulan la secreción neurohipofisiaria y son indispensables para la control Ca2+ sináptico gracias a la participa-
memoria al ser moduladoras de la actividad afectiva instintiva. ción de los astrocitos, los cuales
HFS 200 µm ingieren el neurotransmisor por
endocitosis, (como es el caso de
GABA y el glutamato).
- Otro mecanismo es la recaptu-
Sin LTP
ra: la membrana presináptica
presenta también receptores
que permiten captar estos neu-
rotransmisores y llevarlos hacia
su interior para ser liberados en
Solución otras transmisiones sinápticas
reguladora
de calcio (como en el caso de la noradre-
nalina).

24 25
 Transmisión del impulso nervioso y potencial de acción 9. Pero sucede que al llegar al punto Pico
de polarización, los canales de K+ ~+40
Para un mejor entendimiento del proceso de transmisión del impulso nervioso, lo describiremos de la siguiente manera: no se cierran, sino que permane-

Excedente
cen abiertos por un pequeño lapso
1. Toda neurona postsináptica se encuentra en un estado de “reposo” o polarización (carga eléctrica interna de aproximada- de tiempo de manera que sale una

Voltaje de la membrana (mV)

Fase desce
dente
mente -70 mV) antes de la sinapsis y posee un umbral (carga eléctrica de entre -55 y -45 mV). En un estado de polarización cantidad extra de K+. Entonces, en
lugar de volver a polarizarse (repo- 0

scen
la carga en el exterior del axón es positiva (+) y al interior negativa (-).
larización), se produce una hiper-

n
2. Al establecerse el neurotransmisor-receptor (puente sináptico), la neurona recibe una descarga eléctrica (potencial de acción) polarización (negativización). En

Fase

dente
(imagen A). lugar de que se detenga en -70mV,
prosigue hasta -80 o -90 mV.
3. Si este potencial de acción que ingresa promueve un aumento iónico al interior de la célula que pueda superar el umbral,
Umbral
se abrirán canales de sodio (NA+) (1), la apertura de los cuales hará posible el ingreso de Na+, que siempre se encuentra en ~-55 Iniciaciones
mayor cantidad en el espacio extracelular. fallidas Potencial de reposo
~-70
4. El ingreso del Na+ hará que la carga eléctrica de la neurona sea alterada: pasará de un estado de polarización al interior con
Subimpulso
carga negativa a un estado de despolarización que pasará a 0 (carga neutra) y continuará elevándose hacia una carga positiva C Potencial de acción Estímulo
(+) (2). Esta fase es representada por una curva ascendente. (imagen C, pag. 27) “esquemático”.
0 1 2 3 4 5
5. Al acercarse a su punto máximo de A Potencial de acción Tiempo (ms)
positividad (imagen B), se abren los
canales iónicos de potasio (2) (K+)
Los canales de Na+ regulados por voltaje 1
1 Canal de Sodio (NA+) 10. Si hablamos en términos de cargas eléctricas, vemos que gracias a la repolarización regresan a una condición similar a
para que se produzca la salida del se abren, los iones de Na+ penetran al
ión potasio (K+). La salida de estos interior del axón. 2
2 Canal de Potasio (K+) su estado inicial: electronegativo hacia el interior de la neurona (líquido intracelular) y electropositivo hacia el exterior
iones positivos es una respuesta de la (líquido extracelular).
Exterior
neurona ante la imposibilidad de se- del axón
guir acumulando Na+. De continuar 11. Sin embargo, debemos recordar que no solo un impulso nervioso se desplazará a través de la membrana de una neurona,
ingresando el Na+ se produciría una Membrana sino que serán muchos. Es por ello que tras la presentación de un potencial de acción en un segmento de una membrana,
axónica este debe avanzar para generar, en la siguiente porción, un nuevo potencial. De la misma manera, el segmento ya utili-
sobrecarga que perjudicaría la fun- 1 2
ción de la neurona. Es por ello que la Interior zado durante la despolarización, repolarización e hiperpolarización debe volver a su estado original, no solamente en
única alternativa con la que cuenta del axón carga, sino también en elementos.
la neurona es retirar su propia carga
iónica positiva (K+), que se encuentra 12. Para que se produzca este cambio se requiere de la participación de la bomba de Na+ y K+, que se encargará de restablecer
en una concentración alta dentro de el potencial de reposo normal sacando 3Na+ hacia el exterior y permitiendo de esta manera el reingreso de 2K+.
la misma desde su estado de polari-
zación. 13. Ahora que las cargas ya están niveladas y los elementos iónicos han vuelto a su ubicación normal, este segmento de la
Iones Na+ membrana neuronal está óptimo para recibir al próximo impulso nervioso.
6. Inmediatamente, los canales de Na+ Iones K+
Iones grandes
son cerrados y se imposibilita así la cargados
entrada de más Na+. En esta etapa, negativamente
la curva ascendente se detiene.

7. Ahora solo se produce la salida de K+ y por lo tanto, la neurona comienza una etapa de recuperación de su estado de pola-
rización (-70 mV). A esta etapa se le conoce como repolarización. Esta fase es representada con la continuación de la curva,
pero en un sentido descendente (dirigiéndose a su hacia su carga eléctrica de “reposo”).

8. De esta manera, la neurona se descarga de electropositividad cuando pasa el punto 0 (carga neutra) para volver a su estado
electronegativo de polarización. La finalidad es que se llegue a -70 mV, donde los canales de K+ deben cerrase.

B Repolarización
Los canales de K+ regulados
por voltaje se abren, los iones
de K+ salen fuera del axón.

Iones Na+
Iones K+
Los canales de Iones grandes cargados
Na+ regulados por
voltaje se cierran. negativamente

Exterior
del axón
Membrana
1 2
axónica
Interior
del axón

26 27
 TEMA 7. ¿CÓMO ESTUDIAMOS AL MEG. Magnetoencefalografía

CEREBRO EN ACCIÓN?
La tecnología para ver nuestro cerebro
La revolución tecnológica definitivamente ha impactado en la investigación neurocientífica. A través de las
neuroimágenes, se puede ver al cerebro en acción, conocer de forma más exacta su anatomía y entender la
funcionalidad de sus sistemas.
IDEA PRINCIPAL
Comprende las técnicas de
invetigación neurocientífica
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya un cuadro
comparativo de las diferentes
técnicas de escaneo del cerebro.
Herramientas instrumentales.
Un cuadro comparativo es un
organizador que se emplea para
sistematizar la información y
contrastar los elementos de un
tema.
GLOSARIO
Pericráneo.
Membrana fibrosa que cubre
los huesos del cráneo en la
cabeza. En este se ubica el cuero
cabelludo.
En el estudio del cerebro encontramos técnicas para medir la electricidad (encefa-
lografía) y los campos magnéticos del cerebro (magnetoencefalografía). Además,
existen técnicas hemodinámicas que pueden medir los cambios en el metabolismo
del cerebro, como la tomografía de emisión de positrones, la tomografía compu-
tarizada axial y la resonancia magnética funcional.
Cada una de estas técnicas no solo permite un estudio más profundo del cerebro,
sino que contribuye significativamente en la prevención, diagnóstico y tratamiento
de enfermedades. Conozca más detalladamente algunas de ellas.
EEG. Electroencefalograma
El EEG merece ser mencionado como una de las primeras (y no invasivas) formas
de observar la actividad cerebral humana. A través de los electrodos conectados
al pericráneo de una persona, el EEG nos muestra el resgistro de las señales eléc-
tricas del cerebro. Estos electrodos recogen las señales eléctricas producidas por el
cerebro y las envía a galvanómetros (instrumentos que detectan y miden pequeñas
corrientes eléctricas), que están a su vez conectados a lapiceros bajo los cuales un
papel gráfico avanza continuamente, y en los cuales se trazan las señales recogidas.
Es una nueva tecnología capaz de medir los campos magnéticos que son emitidos
desde la cabeza, como resultado de los campos eléctricos producidos por la acti-
vidad cerebral. Es decir, la encefalografía mide el campo eléctrico, mientras que
la magnetoencefalografía mide el campo magnético generado por ese campo eléc-
trico. En el MEG, se colocan bobinas magnéticas bañadas en helio líquido sobre
la cabeza del sujeto. El campo magnético del cerebro induce una corriente en las
bobinas y esta, a su vez, genera un campo magnético en un instrumento especial
y extremadamente sensible llamado “dispositivo superconductor de interferencia
cuántica” (SQUID, por su siglas en inglés Superconducting Quantum Interferen-
ce Device). El helio líquido, que baña las bobinas, las enfría hasta temperaturas
superconductivas de -269 ∞C.
Los métodos de escaneo cerebral a través del MEG brindan la mejor resolución.
Su buen nivel de precisión se debe a que puede medir la actividad cerebral en
periodos de tiempo más cortos, llegando a milisegundos.
La MEG, que capta los campos magnéticos, es
adecuada para definir la duración de la actividad
cerebral.
Escaneo PET. Tomografía de emisión de positrones.
Las técnicas hemodinámicas, como las que veremos a continuación, son aquellas que miden la actividad de origen meta-
bólico que se produce en determinadas zonas del cerebro como consecuencia de la actividad neuronal. Cuando un grupo
de neuronas ha sido activado, su gasto de energía se eleva y debe suplirse inmediatamente. Esto aumenta su consumo de
glucosa y oxígeno. Y para que aquello ocurra, primero debe aumentarse el flujo sanguíneo en la zona neuronal activada. La
tomografía de emisión de positrones mide este aumento de flujo.
La tomografía PET se desarrolló en la década de los 70. Los escaneos permitieron observar el flujo sanguíneo o el metabo-
lismo en cualquier parte del cerebro. En un escaneo PET, se le inyecta al sujeto una muy pequeña cantidad de glucosa radio-
activa. Luego el PET escanea la absorción de la radioactividad desde fuera del pericráneo. Las células cerebrales utilizan la
glucosa como combustible, y el PET trabaja sobre la teoría de que si las células cerebrales son más activas, van a consumir
más glucosa radioactiva (y si no son tan activas, consumirán menos de ella).
Una computadora utiliza los datos de absorción de la glucosa radioactiva para mostrar los niveles de actividad a modo de
un mapa cerebral con códigos de colores. Con un color, usualmente rojo, se indica las zonas con mayor actividad cerebral
y otro, generalmente azul, señala las zonas de menor actividad, como se ve en la imagen.

El EEG registra la
actividad eléctrica del
cerebro en “ondas” que
reflejan la velocidad
de activación neuronal
en distintos estados
mentales.

Desde el siglo XIX, era conocida la existencia de actividad eléctrica en el cerebro

vivo. Sin embargo, la tecnología capaz de registrarla apareció décadas después: a
fines de 1920, el psiquiatra austriaco Han Berger consiguió el primer registro de
las señales eléctricas de un cerebro humano.

El EEG permite a los investigadores seguir los impulsos eléctricos a lo largo de la

superficie del cerebro y observar cambios que se dan en décimas de segundos. Un
electroencefalograma puede mostrar en qué estado está una persona (despierto,
dormido, anestesiado, etc.) debido a que los patrones eléctricos característicos de
En un escaneo PET, el marcador radioactivo que se une a la glucosa se concentra en las zonas más activas del cerebro (rojo), ya que consume
cada uno de los estados mencionados son diferentes. Uno de los aportes del EEG
más energía.
ha sido demostrar cuánto demora el cerebro en procesar diversos estímulos. Sin
embargo, un gran inconveniente de los electroencefalogramas es que no pueden El software de generación de imágenes del PET permite a los investigadores mirar secciones transversales del cerebro y, por
mostrarnos las estructuras anatómicas del cerebro o decirnos qué regiones espe- lo tanto, observar las estructuras más profundas del mismo, cosa que no se podía hacer con técnicas como la electroencefa-
cíficas del cerebro hacen cada actividad. lografía. La técnica de escaneo PET es una de las más populares en las actuales investigaciones neurocientíficas.

28 29
 Escaneo CAT. Tomografía axial computarizada La resonancia magnética funcional (RMf)

Al igual que el PET, fue desarrollada en la década de los 70. Esta técnica, también llamada CAT (tomografía axial computari- Para el uso de la imagen por resonan-
zada), combina muchas imágenes bidimensionales de rayos-X para generar secciones transversales o imágenes tridimensionales cia magnética funcional (IRMf) se em-
de órganos internos y estructuras corporales (como el cerebro). plean aparatos convencionales de RM
no funcional. La RMf se basa en una
Para hacer el escaneo CAT se pone al sujeto en una máquina de rayos-X especial (con forma de aro) que se mueve alrededor del diferente capacidad de absorción ma-
paciente y toma muchas placas de rayos-X. Luego, una computadora combina las imágenes bidimensionales de rayos-X para gética de hemoglobina: si está ligada o
crear imágenes tridimensionales. Con esta técnica se pueden detectar daños cerebrales y también resaltar cambios locales en no al oxígeno.
el flujo sanguíneo del cerebro (una medida de la actividad cerebral) mientras los sujetos realizan una tarea.

El aumento del consumo de glucosa por

Las imágenes del CAT permiten analizar
las estructuras internas de las distintas
partes del organismo. Esto facilita
también el diagnóstico de fracturas,
hemorragias internas, tumores o
infecciones en los distintos órganos.
parte de las neuronas que intervienen
en las sinapsis no conlleva un aumento
del consumo de oxígeno. Sin embargo,
el aumento del flujo sanguíneo cerebral
que se produce para aportar más gluco-
sa provoca un aumento local de hemog-
lobina oxigenada. Sin embargo, como
el oxígeno no es consumido, se produce
en la zona una desproposición entre la
hemoglobina oxigenada y la hemoglo-
bina sin oxígeno. Este empobrecimien-
to relativo de la desoxihemoglobina es
exactamente lo que mide la RMf. La IRMf permite visualizar diferentes niveles de actividad cerebral, superpuestas a los detalles
anatómicos.
Una aplicación muy reciente y aún en desarrollo de la RMf, es el de la espectroscopía por resonancia magnética. Esta técnica
permite el estudio de procesos metabólicos concretos, más allá del mero aumento o disminución de la desoxihemoglobina; es
decir, es capaz de medir qué sustancias, principalmente neurotransmisores, están interviniendo en una zona cerebral dada.
Esto se basa en una pequeña modificación en la forma de utilizar la RMf, en la cual pierde parte de su resolución espacial
en aras de conseguir una mayor capacidad para detectar pequeños cambios de contraste.

Si bien la espectroscopía por RM no nos va a señalar con detalle milimétrico dónde se producen los cambios en las concen-
traciones de determinados neurotransmisores y sustancias químicas, sí nos entregará una estimación aproximada del orden
RM. Resonancia magnética de unos pocos centímetros. Esto, a pesar de dicha limitación, es de enorme utilidad, pues abre las puertas para poder estudiar
déficits o excesos de sustancias químicas que acompañan a, por ejemplo, determinados estados conductuales patológicos.
El campo magnético de la máquina de RM se extiende directamente hacia abajo de la parte tubular por donde ingresa el Así, sin abrir la cabeza del paciente, podemos saber si una persona con esquizofrenia presenta anomalías en los niveles de
cuerpo del paciente, y realinea los átomos de hidrógeno del cuerpo (o, en este caso, los átomos de hidrógeno en la cabeza). dopamina, y con una estimación aproximada de esto, la elección de un tratamiento farmacológico adecuado se convierte
Normalmente, los núcleos de los átomos del cuerpo giran en ejes alineados en distintas direcciones, pero el poderoso imán en una realidad que hace unos pocos años parecía impensable.
del RM realinea los protones de los átomos de hidrógeno del cuerpo, de manera que todos giren sobre el mismo eje a lo largo
de la “línea” que atraviesa el cuerpo de la persona de pies a cabeza.
Combinación de técnicas
Durante la resonancia magnética, los
La RM va bien para los detalles, pero es demasiado lenta para registrar los procesos rápidos. La EEG y MEG son rápidas,
protones de los átomos de hidrógeno
pero no indican tan bien la ubicación. Para obtener una imagen combinada que muestre los procesos rápidos y la localiza-
están frente a frente, ya sea hacia arriba
ción, se emplean dos o más técnicas. A menudo se combinan una resonancia magnética (que demoran unos 15 minutos en
o hacia abajo (hacia la parte superior de
obtenerse) con una RMf de baja resolución (que tarda unos segundos) y se muestra la localización de la actividad cerebral
la cabeza o hacia los pies). En su mayor
en las áreas a estudiar.
parte, las direcciones de estos átomos
casi se anulan las unas a las otras: los
Para estudios, debido a que las áreas que intervienen en una tarea en particular varían de una persona a otra, a menudo se
que están mirando hacia una dirección
combinan datos de varios voluntarios para obtener un promedio.
anulan a los que se encuentran miran-
do a la otra dirección (sin embargo, al-
gunos no se anulan entre ellos).

La resonancia magnética “lee”

el campo magnético producido
por los núcleos atómicos y lo
transforma en una imagen
computarizada tridimensional.

30 31
 APLICACIONES PRÁCTICAS. EXPERIENCIAS
DIRECTAS PARA ENTENDER AL SNC
IDEA PRINCIPAL
Afiance conceptos sobre las
neuronas y la transmisión de
impulsos nerviosos a través de
diferentes actividades prácticas.
32
Actividad 1. Sobre las neuronas
Objetivo: Determinar las posibilidades de contacto directo que se dan entre di-
ferentes neuronas.
Materiales. Una hoja en blanco, una moneda o ficha redonda y colores.
Preparación.
1. Haga en el centro de la hoja un círculo rojo con una moneda y escriba la letra
“A” al medio del círculo.
2. Ubique cuatro extremos de este círculo y a partir de estos puntos dibuje 4 círcu-
los de color verde que tengan contacto con el círculo solamente en esos puntos.
A estos círculos los nombrará “B”, “C”, “D” y “E”.
3. Entre estos círculos verdes queda un espacio en donde encajarán nuevos círcu-
los de color azul sin más contacto que un punto por cada círculo verde, a estos
nuevos círculos serán “F”, “G”, “H” e “I”.
Resultados. Haga un listado de las posibilidades de contacto directo de cada círculo.
Actividad 2. Analogía sobre las vainas de mielina
Podemos recrear la función de la vaina de mielina con una analogía de com-
petidores de triatlón. Los competidores serán los impulsos nerviosos, que se
desplazan en una misma dirección a través del agua (membrana celular de la neu-
rona) a nado. Pero de pronto se interpone una pequeña isla (vainas de mielina)
y eso lo obliga a atravesarla al trote o en bicicleta. Este trayecto permitirá que la
distancia de la isla sea recorrida en menor tiempo. Si en ese trayecto no existiera
esa interrupción y el participante continuara a nado, habría sucedido lo contrario.
Ahora imagine dos grupos de competidores: uno tiene que recorrer 10 km a nado,
ya que no existen interrupciones (ejemplo de la conducción del impulso nervioso
en una neurona amielínica). El segundo grupo tiene que recorrer la misma
distancia. También comienza nadando, pero en su caso hay islas que interrumpen
estos 10 km (los que tienen que recorrer a trote o en bicicleta) y dejan solo 3 km de
agua en toda esa trayectoria. Este segundo ejemplo sería la conducción del impulso
Si damos el inicio de partida para ambos competidores, ¿quiénes llegarán primero,
los que hacen el recorrido a nado solamente o los que hacen el recorrido a nado y
en bicicleta?
Ahora, busca una analogía que te pemita explicar cualquier otro mecanismo neuronal.
Autoevaluación
Lea las afirmaciones relacionadas a cada tema. Marque verdadero (V) o
falso (F) según lo que aprendiste.
V F
Del tema 1. ¿Qué es el sistema nervioso?
- Si las células se interrelacionan para conformar tejidos, estaremos frente al nivel orgánico.
- La sustancia gris está conformada por todos los axones de las neuronas mielínicas.
- El aspecto blanquecino de la sustancia blanca se debe a la presencia de los axones mielínicos.
- Los órganos del SNC están protegidos por estructuras óseas.
Tema 2. ¿Qué estructuras conforman el encéfalo?
- Cada hemisferio del cerebro posee tres regiones o lóbulos.
- La corteza del cerebro está conformada por siete capas poco diferenciadas.
- El cerebelo es el encargado de mantener la postura, el equilibrio y del movimiento voluntario.
- Todas las sensaciones obtenidas (sin excepción) hacen relevo en el tálamo.
- La amígdala y el hipocampo se ubican en el lóbulo temporal
Tema 3. ¿Qué es la neurona?
- La neurona es la unidad funcional del sistema nervioso.
- La neurona es la célula de menor especialización en el desarrollo embriológico.
- La función de las neuronas está relacionada a las formas de sus estructuras.
Componentes estructurales de la neurona
- La parte de la neurona en donde se encuentra el núcleo se conoce como soma.
- Las dendritas nacen en el soma desde una estructura conocida como cono axónico.
- El axón, a diferencia de las dendritas, es una prolongación corta y muy ramificada.
- La ramificación en la porción terminal del axón recibe el nombre de telodendrón.
- La coordinación de las actividades metabólicas de la neurona la realizan las dendritas.
¿Cómo se clasifican las neuronas?
- Las neuronas sensoriales conforman las vías nerviosas aferentes del SNP.
- Las interneuronas conforman las vías nerviosas eferentes del SNP.
- Cuando del soma se emiten varias dendritas y un axón, las neuronas serán multipolares.
- Si las neuronas presentan un axón largo (1 cm a más), se dice que es de tipo Golgi I.
Tema 4. ¿Qué son las glías?
- En el tejido nervioso existen más cantidad de neuronas que de glías.
- Las neuronas no necesitan de las glías para cumplir con sus funciones tan especializadas.
- Las glías, al igual que las neuronas, poseen un axón.
- El núcleo de las neuronas es más voluminoso que el de las glías.
¿Cómo se clasifican las glías?
- Las glías encargadas de proteger a la neurona ante agentes infecciosos son las microglías.
- Los astrocitos fibrosos poseen proyecciones citoplasmáticas largas, continuas y escasas.
- Los oligodendrocitos forman vaina de mielina en las neuronas del encéfalo del SNC.
- Las células de Schwann forman una vaina de mielina en las neuronas de la médula del SNC.
La vaina de mielina
- La vaina de mielina es una estructura que se forma a partir de una glía.
- La mielina es una sustancia de naturaleza grasa.
- La mielina sirve como aislante de la conducción eléctrica (impulso nervioso).
- La vaina de mielina acelera el impulso eléctrico al presentar una conducción saltatoria.
33
 V F 2. Sobre el sistema nervioso
Tema 5. ¿Cómo se comunican las neuronas?
- Las espinas se distribuyen sobre la superficie de las dendritas.
- La sinapsis es una estructura formada por el boton pre y postsináptico y la hendidura sináptica. Cerebro (2 hemisferios cerebrales)
- La sinapsis eléctrica usa neurotransmisores.
- Los “botones terminales” son pequeñas protuberancias de los extremos del telodendrón. Tálamo

La sinapsis química Encéfalo Diencéfalo Hipotálamo con hipófisis

- En la etapa de preparación los neurotransmisores y neuropéptidos ya deben estar sintetizados. Epitálamo con epífisis
- La etapa de liberación del neurotransmisor se inicia con la apertura de los canales de Ca++.
Tectum con colículos superiores e inferiores
- En la formación del puente sináptico, los neurotransmisores se fijarán a receptores específicos. Sistema Mesencéfalo Acueducto de Silvio Sustancia nigra
- Los oligodendrocitos participan activamente en la fase de limpieza del espacio sináptico. nervioso
central Pedúnculos cerebrales Tegmento
Los neurotransmisores (S.N.C.) Base
- Los neurotransmisores son sustancias químicas liberadas al espacio sináptico. Tronco Tegmento
encefálico Puente
- Los neurotransmisores se encargan de facilitar o no la transmisión del impulso nervioso.
Base
- Los neurotransmisores no necesitan de un potencial de acción para ser liberados.
- La serotonina desempeña un papel importantísimo en la contracción muscular. Tegmento
Bulbo raquídeo
La sinapsis eléctrica y la transmisión del impulso nervioso Base
- El estado de reposo o polarización de una neurona tiene una carga eléctrica de 0 (cero).

SISTEMA NERVIOSO HUMANO

- No es necesario que el potencial de acción supere el umbral para que se ingrese el Na+. 2 hemisferios

- El cierre de los canales de Na+ y la salida del K+ dan lugar a la fase de repolarización. Cerebelo 1 vermis
- La bomba de Na+ y K+ es la responsable de que se restablezca la ubicación inicial del Na+ y K+. 3 pedúnculos cerebelosos

Asta anterior o motora

Organizador visual Médula espinal
Asta posterior o sensitiva
1.Sobre las glías

Células gliales Químicos

Receptores
Sensorial Físicos
se encuentran en Nervios aferentes

Sistema nervioso periférico (SNP) Sistema nervioso central (SNC) Sistema

nervioso
periférico Nervios eferentes
(SNP) Somático (voluntario)
Células efectoras (músculos esqueléticos)

Motor Ganglios
Simpático Nervios eferentes

Núcleo
Células efectoras (músculos
liso, cardiaco y glándulas)
Células satélite. Células de Oligodendrocitos. Astrocitos. Microglías. Visceral (autónomo)
Envuelven los Schwann. Mielinizan los Mantienen la Eliminan los
cuerpos celulares Envuelven todos axones del SNC. barrera sangre- desechos celulares, Ganglios
de las neuronas. los axones en el Proporcionan un cerebro. Proveen residuos y agentes Parasimpático Nervios eferentes
Regulan los SNP. Responsables marco estructural soporte estructural. patógenos a través
nutrientes del O2 de la mielinización. a las células. Regulan los iones, de fagocitosis. Células efectoras (músculos
y el CO2. Regulan Participan en los nutrientes y las liso, cardiaco y glándulas)
los niveles de el proceso de concentraciones
neurotransmisores reparación luego de gas disuelto.
(NT) alrededor de de una lesión. Absorben y reciclan
las neuronas en los los NT. Forman
ganglios. tejido cicatricial
luego de lesiones.

34 35
 Referencias bibliográficas
Referencias en el texto
--CARDINALI.(2007).Neuroinmunology of sleep.Ed.Springer and bussness media.N.Y.362pg.
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--BLOOM W. y FAWCETT D.W. (1981). Tratado de Histología. Barcelona: Ed. Labor.234pg.
--BOYA VEGUE, J. (1996). Atlas de Histología y Organografía Microscópica. Madrid: Ed. Médica Panamericana.345pg.
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--DELLMANN, H. D. (1993). Textbook of Veterinary Histology. Philadelphia: Ed. Lea y Febiger.250pg.
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--PECCI SAAVEDRA, J. y VILAR, O. (1984). Pellegrino de Iraldi A Histología Médica. Buenos Aires: López Libreros
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--VON LAWZEWITSCH, I. (1987). Lecciones de Histología Veterinaria. 9 tomos. Buenos Aires: Ed. Hemisferio Sur. 455pg.

36 37
 MÓDULO 03.
¿CUÁL ES LA BASE DE LA
ARQUITECTURA CEREBRAL?

38 39
 Situación motivadora La amniocentesis 2

Observa y recuerda ¿Cómo está compuesto el sistema nervioso? 2

Recuperando
La naturaleza: los genes 3
conocimientos

Tema 1 ¿Cómo empieza la vida humana? 4

Ampliación El desarrollo intrauterino 5

Curiosidades - Los genes HOX. 9

del cerebro - La “Eva mitocondrial” 9
- Los gemelos. 9
- El embarazo ectópico 9

Tema 2 ¿Qué relación hay entre los genes y las neuronas? 10

Ampliación Influencia de los genes en el cerebro 11
- Genes que determinan elementos estructurales 11
BRAINBOX by Cerebrum © - Genes que promueven la actividad de enzimas en el cerebro 11
- Genes que promueven o inhiben el crecimiento de neuronas 12
V. 1. Módulo 3 - Genes relacionados a funciones complejas 12
¿Cuál es la base de la arquitectura cerebral? - Genes que promueven la supervivencia o muerte neuronal 13
Curiosidades El gen de la memoria 13
del cerebro
Gerente general: Luis Fernando Ramírez

Directora académica: Anna Lucia Campos Tema 3 ¿Qué mecanismos celulares sustentan la arquitectura cerebral? 14
Ampliación El proceso de formación de la corteza 15
Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio
El camino de los neuroblastos 16
Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León Ciliotta Curiosidades La importancia de la mielinización 16
del cerebro
Autor: Luis Mario Lerma
Infografía La construcción inicial del sistema nervioso 17
Ilustradora: Elsa Herrera-Quiñónez
Tema 4 ¿Cómo la plasticidad neuronal puede ajustar el plan arquitectónico del cerebro? 18
Diseño gráfico y diagramación: ma+go Mecanismos de la plasticidad neuronal 19
Ampliación
Recurso complementario: Memoria externa con videos. - Potenciación a largo plazo 19
- Inhibición a largo plazo 20
Primera edición: febrero de 2013 - La sumación de sinapsis y circuitos neuronales 21
Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2012 - 15430
ISBN: 978-612-46015-1-4
ISBN: 978-612-46015-2-1 Para saber más Plasticidad cerebral expectante de la experiencia 19
Plasticidad cerebral dependiente de la experiencia 21
Prensa y preprensa Cecosami
Calle Los Plateros Nº142, Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Peru Implicancias Recomendaciones para promover el desarrollo del cerebro 22
Tiraje: 2000 ejemplares pedagógicas

Derechos reservados y de edición Autoevaluación 24

© Cerebrum SAC – Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco Organizador visual 25
Lima, Perú

Referencias
bibliográficas 26
Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

40 1
 ¿CUÁL ES LA BASE DE LA ARQUITECTURA
CEREBRAL?
Explica la base sobre la que se construye la arquitectura del cerebro, resaltando
la importancia de la genética y de los mecanismos celulares iniciales que originan
y sustentan el sistema nervioso central.
SITUACIÓN MOTIVADORA.
La amniocentesis
María es una mujer de treinta años y aca-
ba de enterarse que está embarazada.
La noticia le trae felicidad, pero al mismo
tiempo, preocupación. Hace unos años,
María dio a luz a un niño con anencefa-
lia. El bebé vivió tan solo unas horas. Los
médicos le explicaron que el desarrollo
anormal del sistema nervioso de su hijo
fue provocado por problemas genéticos.
Y que los genes determinan el desarrollo
del cerebro.
María está decidida a no volver a pasar
por la tragedia de perder a un hijo. Y por
eso, se somete a una amniocentesis: un
procedimiento para obtener células del
feto en desarrollo e identificar algún pro-
blema genética o cromosómico. Si existe
un problema, la finalidad es corregirlo a
tiempo. Días días después, María recoge
los resultados de la amniocentesis. Su
felicidad es infinita cuando le dicen que
está esperando a una niña sin problemas
cromosómicos ni genéticos que puedan
afectar su sistema nervioso.
A D
B T
C Periférico
(A) Sonda de ultrasonido
(B) Placenta
(C) Fluido amniótico
(D) Obtención de fluido amniótico
En la amniocentesis se obtiene una muestra
del líquido amniótico en el cual flota el bebé en
desarrollo y que contiene células del mismo.
2 3
GLOSARIO
RECUPERANDO CONOCIMIENTOS
La naturaleza: los genes
Anencefalia.
Trastorno caracterizado por Toda la información genética está organizada en genes y contenida en una mo-
la carencia de encéfalo. Es un lécula biológica: el ácido desoxirribonucleico (ADN). Esta se compone de cuatro
defecto en la fusión de varios bases nitrogenadas –Adenina (A), Timina (T), Guanina (G) y Citocina (C)–, que se
sitios de cierre del tubo neural unen en forma de dos cadenas complementarias y paralelas.
en el proceso de neurulación
durante la embriogénesis. En el ADN existen segmentos que son capaces de determinar la aparición de
Ocurre cuando el extremo
una proteína (y en consecuencia algún rasgo en el individuo) y otras secuen-
encefálico no logra cerrarse,
cias que aparentemente no tienen función alguna (al menos no una conocida).
generalmente entre el 23° y
el 26° día del embarazo. El En este sentido, a los primeros se les conoce como genes, mientras que a las
resultado es una malformación segundas simplemente como ADN estructural.
cerebral congénita caracterizada
OBSERVA Y RECUERDA por la ausencia parcial o total Todo el ADN (tanto genes como ADN estructural) suele encontrarse en dos for-
¿Cómo está compuesto el sistema nervioso? del cerebro, cráneo, y cuero mas: una distendida, denominada cromatina y otra compactada denominada
cabelludo. cromosomas. La primera forma es característica de los periodos de actividad
El sistema nervioso (SN) se organiza en dos grandes divisiones: el sistema celular y la segunda de los periodos de división celular.
nervioso periférico (SNP), que agrupa a las células nerviosas que se hallan Tubo neural.
por fuera de los huesos; y el sistema nervioso central (SNC), que agrupa a las Estructura presente en el Los genes son de vital importancia para la contrucción arquitectónica del ce-
que se encuentran dentro de los mismos. Dentro del cráneo está el encéfalo embrión de los animales cordados
rebro y para su funcionalidad. Un tercio de todos los genes están asociados al
del que se origina el SNC. De
y dentro de la columna vertebral, la médula (como se ve en la ilustración). El desarrollo del cerebro.
forma cilíndrica, el tubo neural
encéfalo, a su vez, puede ser dividido en tronco encefálico, cerebelo, diencéfalo deriva de una región específica
y cerebro. Cada una de estas partes posee distintas funciones según su origen del ectodermo: la placa neural,
embrionario. Y provienen de distintas vesículas embrionarias derivadas en dis- que aparece al inicio de la tercera Cromosoma
tintos periodos de tiempo. semana de la concepción a
La neurona es la unidad funcional del sistema nervioso. través de un proceso llamado
Encéfalo neurulación (que se verá más Célula Núcleo Cromátida
Sistema Nervioso adelante).
Cerebro
Diencéfalo Centrómero
Vesículas embrionarias.
Pequeños abultamientos en el
embrión que aparecen entre la
2ª y 3ª semana de vida. A partir
de las vesículas embrionarias se
originan todos los componentes
Encéfalo del sistema nervioso.
Telómeros
Cromatina (ADN
Médula
Tronco desenrrollado)
Cerebelo
encefálico
ADN de doble hebra
Histonas
Nucleosoma
(ADN unido a
Pares de bases las proteínas
histonas)
A
Sistema Neurona
C
Nervioso Teledendrón Dendritas G
Soma
Preguntas.
- ¿Por qué María se realizó la aminiocentesis? ¿Cómo se realiza este procedimiento?
Axón - ¿Cómo se divide el Sistema nervioso? ¿Qué estructuras reconocemos en la neurona?
- ¿Cuáles son los componentes de los genes?
- ¿Cuáles son las dos formas en que se encuentra el ADN y qué característica tiene cada tipo?
 TEMA 1. ¿CÓMO EMPIEZA LA VIDA HUMANA?
El comienzo de la vida en un ser humano está marcado por acontecimientos espectaculares. Uno de ellos
es el inicio de la organización del sistema nervioso, a partir de las tres semanas después de la concepción.
En ese momento, empieza un largo camino de crecimiento y desarrollo.
IDEA PRINCIPAL
Conozca el desarrollo inicial de
la vida de un ser humano
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un mapa conceptual
en el que se destaquen las
principales características
de cada etapa del desarrollo
embrionario
Herramientas instrumentales.
En un mapa conceptual, las
ideas principales se encuentran
en las figuras, enlazadas por
las relaciones entre dichos
conceptos.
GLOSARIO
Zona pelúcida.
Se trata de la superficie
externa del óvulo que un
espermatozoide debe traspasar
para lograr fecundarlo.
Está conformado por varias
glicoproteínas (moléculas
compuestas por una proteína
unida a uno o varios hidratos de
carbono, simples o compuestos)
agrupadas en tres familias:
ZP1, ZP2 y ZP3, según sus
cualidades inmunológicas y
funcionales.
Notocorda.
Es un cuerpo flexible con forma
de vara que se encuentra en
todos los embriones de todos
los cordados, que da origen
a la columna vertebral en los
vertebrados.
4 5
La vida y el desarrollo del ser humano comienzan con la concepción. Es decir,
cuando el núcleo del espermatozoide, que transporta 23 cromosomas del padre,
se une con el núcleo del óvulo, que porta 23 cromosomas de la madre, y ambos
generan una nueva célula que cuenta con los 46 cromosomas humanos.
La concepción es un proceso complicado: los espermatozoides deben viajar desde
el tracto vaginal (A) hasta el tercio más alejado de las trompas de falopio (B). Esta
distancia supera miles de millones de veces la longitud de un espermatozoide
(representada en la ilustración de abajo). Los espermatozoides, además, deben
vencer obstáculos como la acidez vaginal y la presencia de pequeños focos infec-
ciosos, entre otros. Al llegar al óvulo (C), tienen que perforar su capa protectora,
denominada “zona pelúcida” (D). Para lograrlo, usan la poca fuerza mecánica que
les queda y enzimas especialmente diseñadas para este fin.
A
E
D
C B
TRAYECTO DEL ÓVULO
(A) Tracto vaginal F semanas
(B) Trompas de falopio
(C) Óvulo G
(D) Zona pelúcida
(E) Útero
(F) Cuello del útero
(G) Vagina
En los seres humanos, al igual que en la mayoría de animales, un óvulo es fecun-
dado por un único espermatozoide. La zona pelúcida (mostrada en la ilustración
de abajo) es la estructura que se encarga de este filtro. Su consistencia es gelatino-
sa, pero se vuelve rígida cuando es atravesada por el primer espermatozoide. En
consecuencia, los espermatozoides que se encontraban a medio camino quedan
atrapados y los que estaban por fuera quedan definitivamente fuera.
Una vez que la concepción ocurre, el embrión comienza su desarrollo. Y pasará
por las distintas etapas iniciales: (i) huevo o cigoto, (ii) mórula, (iii) blástula, (iv)
gástrula, y (v) néurula (primaria y vesicular), las cuales revisaremos en las páginas
a continuación (pag. 6 - 8).
Zona pelúcida del óvulo antes de la fecundación.
El núcleo contiene la mitad del número de
cromosomas.
AMPLIACIÓN.
EL DESARROLLO INTRAUTERINO
En términos generales, el periodo de gestación dura entre 37 y 40 semanas y puede ser dividido en tres fases: la
etapa germinal, que abarca desde la fecundación hasta la segunda semana; la etapa embrionaria, que abarca de la
segunda a la octava semana aproximadamente; y la etapa fetal, que empieza en la octava semana y va hasta el final
de la gestación.
La etapa embrionaria se caracteriza por el desarrollo inicial de los principales órganos que el individuo tendrá en el
futuro. Por su parte, en la etapa fetal, el organismo básicamente modela y madura sus órganos para que luego del
parto, estos puedan responder a las necesidades fisiológicas.
Durante el embarazo, el niño se encuentra parcialmente aislado de la madre por una membrana protectora denom-
nada amnios. La única región que los conecta es la placenta, a través del cordón umbilical. La placenta se comporta
como una barrera que impede la mezcla entre la sangre materna y fetal, y que solo permite el ingreso de ciertas
moléculas como las vitaminas, nutrientes, anticuerpos y, lamentablemente, algunos tóxicos.
Embrión Feto 16 20 24 28 32 36 40
a las 8 a las 12
semanas
Determinación cromosómica del sexo
La especie humana se caracteriza por tener 46 cromo-
somas -23 de la madre y 23 del padre- que se agrupan
en 23 pares: 22 autosómicos y 1 par sexual. Así, las mu-
jeres tienen dos cromosomas X y los varones uno X y
uno Y. Al formarse los espermatozoides y óvulos, una
de las funciones de la gametogénesis es la de, por un
lado, recombinar la información y, por otro, reducir el
número de cromosomas (46) a la mitad (23). De esta
manera, en la fecundación, al unirse espermatozoide y
óvulo, cada uno aporta 23 cromosomas, dentro de los
cuales se encuentra uno que es sexual. Las mujeres
siempre generarán óvulos con un cromosoma X , mien-
tras que los varones, en sus espermatozoides tienen
la mitad con X y la mitad con Y. Así, si un óvulo (que
siempre es X) se encuentra con un espermatozoide X ,
se generará una mujer con sus 46 cromosomas (inclu-
yendo dos X - 46, XX), mientras que si se encuentra con
un espermatozoide Y, se generará un varón también con
sus 46 cromosomas (incluyendo uno X y uno Y - 46, XY ).
 Etapas del desarrollo embrionario temprano

1. El huevo o cigoto
Es la célula primordial formada por la unión del es-
permatozoide y el óvulo durante la fecundación. A
partir del cigoto se generará un organismo completo
(a veces dos o más, en el caso de gemelos). En esta
etapa, el espermatozoide que ha atravesado la zona
pelúcida impulsa su núcleo para que ingrese al inte-
rior del óvulo. De esta forma, el óvulo posee dos nú-
cleos (uno del espermatozoide y otro del propio óvulo,
cada uno portador de 23 cromosomas). En un prome-
dio de 1 y 16 horas, ambos núcleos se fusionarán y
darán como resultado el número de cromosomas ca-
racterístico de la especie humana (46 cromosomas).
Para la formación del cigoto, el espermatozoide
únicamente aporta su núcleo (donde están sus 23
cromosomas), mientras que el óvulo es quien apor-
ta todos los organelos celulares del cigoto, como las
mitocondrias, el aparato de Golgi, etc., y todos los
nutrientes de los que se alimentará el nuevo orga-
nismo en sus primeros días de vida. En la ilustración
de abajo se aprecia la fusión del núcleo del esper-
matozoide y del óvulo que provoca la formación del
huevo o cigoto.
1 2 3
4 5
Etapa de división celular: de cigoto a mórula. Este proceso
de división celular se va realizando en el oviducto previo a la
implantación.
Durante la fase de mórula, si bien el nuevo ser incre-
menta activamente el número de sus células (de 1 a 2,
luego a 4, a 8 y así sucesivamente hasta alcanzar las
64 células, como se muestra en la ilustración), este
no tiene un crecimiento neto en tamaño. La razón es
que todas las células aún se encuentran atrapadas
dentro de la zona pelúcida (que inicialmente contenía
al óvulo), la misma que se tornó en una estructura rí-
gida luego de ser atravesada por el espermatozoide.
Proceso de anidación de la blástula
Durante la fase de blástula, el nuevo organismo
abandona las trompas de falopio e ingresa a la ca-
vidad uterina. Este desplazamiento ocurre para em-
pezar el proceso de anidación, que consiste en:
(i) El organismo se adhiere a los tejidos uterinos ma-
ternos (en particular al endometrio), los cuales se
encuentran especialmente engrosados producto de
la acción hormonal.
(ii) Luego, gracias a la acción del trofoblasto (un te-
jido derivado del propio embrión), el nuevo ser per-
fora el endometrio y genera lagunas que se llenarán
de sangre cuando el trofoblasto rompa las paredes
de los vasos sanguíneos uterinos.
La anidación es un proceso vital para el embrión, al
punto que no todos logran hacerlo. En ese momento,
las reservas de nutrientes del óvulo ya son escasos
y es justo mediante la anidaciòn que se obtienen los
nutrientes y el oxígeno necesarios para continuar
con la concepción. Así, a lo largo de la etapa de blás-
tula, el organismo se convierte en una esfera hueca
al centro y se inserta en los tejidos maternos.
ta originar una segunda capa interna. Luego, entre
ambas formarán una tercera capa. El resultado: el
endodermo, mesodermo y ectodermo, nombres de-
bidos a su ubicación de adentro hacia fuera. Así, en
la gastrulación, la esfera simple que era la blástula
se transforma en una esfera de tres capas. El inicio
del proceso de plegamiento marca el fin de la fase
de blástula.
Sección transversal
de la blástula
Blastocele
Arquenterón
Endodermo
Ectodermo
Blastoporo
Blastocele Gastrulación Gástrula
La gástrula es una de las etapas más importantes
del desarrollo embrionario, ya que en ella, la mo-
nocapa blastular se trasforma en una tricapa. Así-
mismo, las células dejan de ser totipotenciales y
se especializan. A partir de cada capa se originará
una familia concreta de tejidos (ver tabla) y además,
aparece el sistema digestivo bajo la forma de ar-
quenteron o estómago primitivo.

3. La blástula
Óvulo fecundado con dos núcleos, el materno y el paterno,
complementa la información genética. Más adelante, los núcleos se
fusionarán para formar un cigoto.
2. La mórula
Sin embargo, en la fase de mórula ocurre un hecho
absolutamente destacable: todas las células son “to-
tipotenciales”, es decir, todas y cada una de ellas tie-
ne la capacidad de dar origen a cualquier tejido, órga-
no, o incluso a un organismo completo.
Luego de 24 horas adicionales, la masa sólida de 64
células que era la mórula comienza a ahuecarse en
el centro. Esto ocurre por el aumento del número de
células que, a su vez, dificulta la circulación del oxí-
geno desde la superficie hasta el centro del nuevo
ser. La aparición de esta cavidad central (que en el
futuro será la cavidad torácica, abdominal y cranea-
na) marca el fin de la fase de mórula y el inicio de la
blástula. En esta etapa, la zona pelúcida ya ha desa-
parecido completamente y por lo tanto, el organismo
puede crecer rápidamente.
Capa Gastrular Futuros tejidos
Proceso de anidación durante la blástula, en donde el nuevo
organismo se vuelve una esfera hueca al centro. Sistemas digestivo,
Endodermo
respiratorio, reproductivo, etc.
Una característica común de la etapa de la blástula Sistemas muscular, óseo,
Mesodermo
es que se compone de una capa de blastómeros co- sanguíneo, etc.
nocida como el blastodermo, que rodea una cavidad
Ectodermo Sistema nervioso, piel, etc.
interior central (blastocele). En los mamíferos, la
blastulación conduce a la formación del blastocis-
to, en lugar de la blástula. Este contiene un embrio-
blasto (o masa celular interna), que con el tiempo dará En esta fase, por otro lado, aparecen los primeros
lugar a las estructuras definitivas del feto, y el trofo- progenitores neuronales, que darán origen a célu-
blasto, que va a formar los tejidos extraembriónicos. las epiteliales o a neuronas. En este sentido, cabe
resaltar que la piel y las estructuras nerviosas com-
parten un origen común (ectodérmico), al punto que
4. La gástrula muchas malformaciones nerviosas suelen estar
acompañadas de trastornos en la pigmentación o
Luego de que el embrión ha anidado, un grupo de de la estructura cutánea.
sus células superficiales se pliega sobre sí misma e
ingresa profundamente al interior del embrión has-

Una vez que se ha formado el huevo o cigoto, este EL DESARROLLO INICIAL DEL SISTEMA
continuará su viaje a través de las trompas de falopio. NERVIOSO
Así, luego de aproximadamente 24 horas, sufrirá su
primera división celular (y pasará de una única célula A tan solo tres semanas después de la concepción,
a dos). Esto el inicio de la etapa de mórula. el sistema nervioso empieza un largo proceso de
crecimiento y desarrollo. Desde el útero materno, el
cerebro estará influenciado por factores genéticos
y ambientales.

6 7
 5. La néurula
Luego de que el embrión se ha trasformado en una
esfera de tres capas, el ectodermo (la más externa
de dichas capas) sufre una serie de transformacio-
nes que se aprecian en la ilustración de abajo: pri-
mero, un grupo de sus células se diferencia en neu-
ronas (mientras que el resto se transforma en piel),
y se agrupan y forman la placa basal. A continuación,
dicha placa comienza un proceso de invaginamiento
en el que se separará de la superficie y formará, por
un lado, el tubo neural (que se volverá el SNC) y, por
otro las crestas neurales (que se transformarán en
el SNP). La aparición de este surco de invaginación
marca el fin de la fase de gástrula y el inicio de la eta-
pa de néurula. En el futuro, esta placa se convertirá
en todo el sistema nervioso.
Placa neural
Notocorda
Pliegue neural
Placa neural
Surco neural
Cresta neural
Epidermis
Tubo neural
El proceso de transformación de una célula del ecto-
dermo -ya sea en tejido epitelial o nervioso- no es un
mecanismo azaroso, sino que se encuentra determi-
nado por la presencia de la notocorda: una estructu-
ra que aparece en paralelo, en el mesodermo. La no-
tocorda emite una serie de hormonas que provocan
que todo el ectodermo suprayacente se transforme
en neuronas. Esto último fue demostrado en un ex-
perimento con embriones de rana: a los embriones
se les trasplantó una segunda notocorda (provenien-
te de otra rana) y el resultado fue la aparición de un
segundo sistema nervioso.
Además de formarse el tubo neural, durante la fase
de néurula todos los futuros órganos embrionarios
comienzan su desplazamiento y/u orientación hacia
sus lugares finales. Por ejemplo, si bien aún no exis-
ten los brazos, en la néurula ya existe un territorio
embrionario en donde se han acumulado todas las
células que en el futuro darán origen a estas extre-
8 9
midades (como se ve en la ilustración). Se cree que el
posicionamiento de los órganos se encuentra deter-
minado por una familia de genes denominada HOX.
ANTERIOR
Ojo Ojo
Miembro Miembro
anterior anterior
Miembro Miembro
posterior posterior
POSTERIOR
Luego de que el tubo neural se ha formado, se dife-
rencia en dos zonas: la primera, ubicada en la región
posterior, se caracteriza por tener un crecimiento
lento y en forma tubular que será la futura médula
espinal; y la segunda, ubicada en la región cefálica,
tiene un proceso de crecimiento mucho más acele-
rado y en ella se forman las vesículas cerebrales,
que serán el futuro encéfalo. Debemos recordar que
el tubo neural es una estructura hueca, de manera
que el espacio interior corresponde al futuro sistema
ventricular, el mismo que genera y transporta el lí-
quido céfalo-raquídeo entre el encéfalo y la médula.
Durante la fase más tardía de la néurula, el encéfalo
se forma a partir de vesículas. Primero son 3 y luego
5. De esta manera, el cerebro proviene de la vesícula
denominada telencéfalo, el diencéfalo de la vesícula
del mismo nombre, el cerebelo proviene de parte del
metencéfalo y el tronco cerebral de las vesículas me-
sencéfalo, metencéfalo y mielencéfalo. Cada parte se
presenta en la ilustración a continuación. Así, si bien
el encéfalo no tiene aún su forma madura final, ya
presenta todos y cada uno de los primordios de sus
componentes. (detalles pag. 17)
3 vesículas 5 vesículas
Telencéfalo
Prosencéfalo Diencéfalo
Mesencéfalo Mesencéfalo
Rombocéfalo Metencéfalo
Mielencéfalo
Médula espinal
Curiosidades del cerebro
LOS GENES HOX esta forma que si existe una bipartición temprana del
embrión, se formarán dos organismos completos que
En la década de los 80 se descubrió que las moscas te- serán exactamente igual al primero: un gemelo. Esto
nían un conjunto de genes que determinaba la estruc- porque ambos comparten el mismo material genético
tura de sus cuerpos. Si dichos genes se alteraban, se por emerger del mismo huevo o cigoto.
podían obtener moscas con patas adicionales, ojos en
donde debería haber alas, etc. Años después, estos mis-
mos genes fueron descubiertos en seres humanos y se
supo que cumplían funciones similares: dirigir el “plan
maestro” de construcción del cuerpo al determinar el
número y el lugar en donde debe situarse cada uno de
los órganos, por ejemplo, la posición de la cabeza o el
número de dedos de la mano.
LAB
LAB DFD
DFD
ANTP
ANTP
Por otra parte, los mellizos provienen de dos óvulos
diferentes que fueron fecundados por dos espermato-
zoides diferentes. Justo por ello, cada mellizo es tan si-
milar al otro como cualquier par de hermanos. Los me-
ABD-B llizos pueden incluso tener sexos diferentes.
ABD-B EL EMBARAZO ECTÓPICO
El lugar de anidamiento o implantación del embrión
suele ser el tercio medio del útero, ya que esta zona es
especialmente rica en vasos sanguíneos y lo suficiente-
mente flexible como para adaptarse a los requerimien-
LA “EVA MITOCONDRIAL”. tos de cambio de tamaño del crecimiento fetal. Cuando
el anidamiento se produce muy lejos de esta zona (el
Debido a que el único aporte que hace el espermatozoi- embarazo ectópico), puede poner en riesgo la vida de la
de al huevo o cigoto es su núcleo, queda claro que todas madre. Por ejemplo, cuando la implantación se da en los
oviductos o trompas de falopio, estas inevitablemente se
nuestras mitocondrias provienen de nuestras madres
(óvulo), y las de ella de nuestras abuelas y así sucesi- romperán cuando el feto crezca.
vamente hasta remontarnos a lo más remoto de nues-
tra línea materna. A partir de este criterio, un grupo de
científicos analizó mitocondrias de personas provenien-
tes de casi todas las etnias humanas para remontarse
a lo más antiguo de sus líneas maternas. Este estudio
sugirió que todos los seres humanos (o al menos sus
mitocondrias) somos descendientes de una única mujer
que vivió en África hace alrededor de 200 000 años.
LOS GEMELOS.
En la fase de mórula, cada una de las células (que pue-
den ser hasta 64) es capaz de generar cualquier teji- Representación de la ubicación de un cigoto dentro de las trompas de
do corporal o incluso un organismo completo. Es de falopio: un embarazo ectópico.
 TEMA 2. ¿QUÉ RELACIÓN HAY ENTRE LOS
GENES Y LAS NEURONAS?
Los estudios en el campo de la genética continúan demostrando la influencia directa de los genes en la
construcción y desarrollo del sistema nervioso. También en el funcionamiento de las neuronas. Durante los
últimos veinte años, por otro lado, las investigaciones han conseguido más evidencia sobre la contribución
de los genes en la capacidad de aprender del cerebro humano.
IDEA PRINCIPAL
Comprende cómo los genes
afectan la construcción,
funcionamiento y desarrollo del
cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un cuadro sinóptico
en el que se especifiquen las
funciones de los genes de las
neuronas.
Herramientas instrumentales.
En un cuadro sinóptico se
organizan las ideas de manera
jerárquica, de izquierda a
derecha o de arriba abajo,
a través de llaves u otra
representación gráfica.
GLOSARIO
El ARN.
Ácido ribonucléico es un tipo
de molécula que cumple
varias funciones importantes,
como mensajero (al copiar
la información del ADN),
transportador de aminoácidos
(al asociar el código con el
aminoácido) y organizador
de proteínas (al actuar en la
estructura de los ribosomas).
Inervación.
Acción del sistema nervioso
en las funciones de los demás
órganos del cuerpo.
10
Se cree que el número de genes (segmentos de ADN capaces de generar una ca-
racterística como la de producir una proteína) que existe en cada una de las célu-
las del ser humano es de entre 25 000 y 30 000. Sin embargo, no todas las células
utilizan todos los genes todo el tiempo. En este sentido, las células del hígado por
ejemplo, utilizan una porción de estos genes, mientras que las células de la piel
usan otra. Es este uso diferencial del mismo material genético el que hace que
cada célula sea diferente y esté capacitada para realizar una función distinta. De
todas las células del cuerpo, las neuronas son las que usan el repertorio de genes
más numeroso, aproximadamente 10 000. Esto refleja la enorme complejidad
que tienen.
Los genes no ejecutan sus funciones de manera directa porque todo el tiempo se
encuentran confinados al interior del núcleo celular. Para ejercer sus actividades,
necesitan de mediadores (específicamente, el ARN) que le permitan la producción
de proteínas, las cuales son, en la mayoría de los casos, las responsables directas
de la ejecución de las funciones. Al mecanismo mediante el cual un gen determina
la producción de una proteína (y por tanto ejerce su actividad) se le denomina
expresión génica.
ADN
ARNm
(Transcripción)
NÚCLEO
CITOPLASMA
ARNm
Ribosomas
(Traducción)
Proteína
Las proteínas en las células nerviosas cumplen muchas funciones, ya que pueden
actuar como:
(i) Elementos estructurales para la construcción de las propias neuronas.
(ii) Hormonas que promueven o inhiben el crecimiento de las neuronas y/o sus
prolongaciones.
(iii) Enzimas que participan en la fabricación de sustancias como los neurotrans-
misores.
(iv) Señales que modifican la propia actividad celular y hacen que estas se activen,
inactiven o, incluso, programen su autodestrucción.
(v) Promotores de funciones complejas como, entre otras, la memoria (y de una
forma que aún no comprendemos).
AMPLIACIÓN.
INFLUENCIA DE LOS GENES EN EL CEREBRO
(A) Vesícula sináptica que transporta
el neurotransmisor Ach.
(B) Impulso eléctrico favorece el
ingreso de Ca2+ que permite
la fusión de las vesículas a la
membrana.
(C) Neurona postsináptica.
(D) Acetilcolina (Ach) Neurotransmisor.
(E) Neurona presináptica
(F) Receptor de Ach.
(G) Liberación de acetilcolina (Ach).
(H) Acetilcolinesterasa (AchE), enzima
que destruye la Ach. J
(I) Flujo de iones por canales.
(J) Degradación de Ach, por la enzima.
Genes que determinan elementos estructurales
Las sinapsis son situaciones en las cuales dos o más
neuronas entran en contacto con el fin de transmitirse
información. La forma más frecuente es utilizando neu-
rotransmisores (NT). Cada sinapsis se encuentra forma-
da por al menos una membrana presináptica (corres-
pondiente a la neurona que envía el mensaje), un espacio
sináptico y una membrana postsináptica (correspondien-
te a la neurona que recibe el mensaje). Si bien en la si-
napsis las membranas físicamente no se tocan, estas se
encuentran aseguradas/sujetadas (para que no se pierda
el contacto) mediante una serie de proteínas conectoras
(como se aprecia en la ilustración al inicio de esta sec-
ción). Las neuronas, por lo tanto, se mantienen unidas a
las membranas pre- y post- sinápticas gracias a un gran
número de proteínas que resultan de la acción de ciertos
genes.
En este contexto, una alteración en los genes que dan
origen a estas proteínas conectoras puede provocar una
sinapsis menos eficiente. De hecho, diversas investiga-
ciones han logrado relacionar enfermedades con muta-
ciones concretas en los genes de las proteínas de anclaje
de las sinapsis. Por ejemplo, hoy se sabe que mutaciones
en los genes SynCAM1, LRRTM, CNTNAP2 y L1CAM se
encuentran asociadas a un incremento en la posibilidad
de sufrir algunos síntomas o, incluso, padecer un trastor-
no del espectro autista.
Asimismo, ciertas mutaciones en los genes involucrados
en la síntesis de proteínas en las sinapsis, pueden provo-
car la aparición de formas agresivas de epilepsia juvenil.
Es decir, al determinar la presencia de proteínas estruc-
turales, los genes son los responsables de un funciona-
miento adecuado de las neuronas o de lo contrario, ser la
causa de una enfermedad en particular.
E
A
B
D
H
E
E
J F
I C
Genes que promueven la actividad de enzimas en
el cerebro
Para comunicarse, las neuronas hacen uso de neuro-
transmisores que usualmente se producen a partir de
moléculas como carbohidratos o aminoácidos. Sin em-
bargo, esta conversión no es fortuita, sino que es ejecu-
tada por proteínas denominadas enzimas, caracteriza-
das por su capacidad de transformar una molécula en
otra. Estas enzimas usualmente se encuentran en ca-
denas, de manera que sucesivas enzimas transforman
sucesivamente un mismo producto. Al igual que con las
proteínas, las enzimas son generadas a partir de la infor-
mación contenida en los genes, de modo que una altera-
ción génica puede terminar afectando la producción de
un neurotransmisor y conllevar a la aparición de alguna
patología.
En el cerebro, la única diferencia que existe entre el prin-
cipal neurotransmisor inhibidor (GABA) y el principal ex-
citador (glutamato) es la actividad de una enzima, la cual
transforma el glutamato en GABA (como se ve en la ilus-
tración abajo presentada). En este sentido, hoy se conocen
varias mutaciones en el gen de esta enzima que determi-
nan que, donde debería liberarse GABA para inhibir a algún
grupo de neuronas, se libere glutamato y provoque el efec-
to contrario. Las mutaciones en el gen de esta enzima (gen
GAD) están asociadas con formas hereditarias agresivas
de epilepsia refractaria. Del mismo modo, hoy se postula
que algunas formas de depresión o algunos de sus sínto-
mas, se encuentran asociados a mutaciones en los genes
involucrados en la producción de serotonina y dopamina.
Ácido glutámico
descarboxilasa (GAD)
Glutamato GABA
COO-
| NH3CHCH2CH2COO-
NH3CHCH2CH2COO-
11
 Genes que promueven o inhiben el crecimiento de
neuronas
En la década de los 60, se tenía bastante claro que las
neuronas no crecen todo el tiempo (alargaban sus axo-
nes) sino que lo hacen en determinados momentos (en
la vida embrionaria o luego de una lesión). Además, que
este proceso siempre sigue una misma ruta, que las lle-
va al mismo objetivo de inervación.
A la izquierda, cultivo de neuronas sin factor de crecimiento
neuronal (NGF); a la derecha, el mismo cultivo de neuronas, pero
con factor de crecimiento neuronal.
Por ejemplo, cuando una persona se corta profunda-
mente un dedo, este se queda paralizado, ya que las
terminaciones nerviosas que controlaban los músculos
se han roto en el corte. Sin embargo, esta parálisis es
temporal: luego de algunos meses, las terminaciones
nerviosas vuelven a crecer y llegan a casi los mismos
puntos de los que se desconectaron al momento del
corte. De esta forma, una neurona motora siempre rei-
nerva el mismo músculo al cual estuvo conectada, sin
que haya normalmente la posibilidad de que se equivo-
que e inerve un receptor sensitivo o incluso en un mús-
culo diferente.
Investigaciones posteriores pusieron en evidencia que
las células nerviosas cuentan con genes que producen
proteínas que actúan como factores de crecimiento (que
se activan, por ejemplo, en la vida embrionaria o ante
una lesión) y como factores de inhibición (que se acti-
van cuando la neurona llegó a su objetivo y no necesita
crecer más) y otros genes que producen proteínas que
determinan el camino de crecimiento que seguirán las
prolongaciones nerviosas. En otras palabras, y como se
ve en la ilustración a la derecha, el crecimiento de la
neurona se encuentra determinado por genes que de-
finen la presencia de factores que lo atraen y otros que
lo repelen.
Cabe resaltar, que el crecimiento de un grupo de neuro-
nas ocurre por la presencia de activadores de genes. En
este sentido, hoy en día existen pruebas experimentales
que sugieren que la esquizofrenia está relacionada con
mutaciones puntuales en los genes que determinan la
ruta de crecimiento de las neuronas que producen do-
pamina y serotonina. Esto último porque en los cerebros
de estos pacientes se suele encontrar un alto contenido
de dopamina en áreas donde normalmente no debiera
haber nada y viceversa. Asimismo, hay evidencia simi-
lar que señala que ciertos tipos de epilepsia se deben
al crecimiento inadecuado de neuronas liberadoras de
glutamato.
12
Zona
objetivo
Los activadores de genes (verde, factores que atraen y rojo, factores
que repelen) son lo que hacen que crezcan las neuronas.
Genes relacionados a funciones complejas
Aunque hoy en día es polémico, estudios sugieren que
ciertos rasgos complejos del comportamiento cerebral
pueden estar relacionados con la presencia de deter-
minados genes. De esta manera, se postula que varios
cientos de genes están relacionados a coeficientes in-
telectuales altos o bajos, tendencias artísticas, capaci-
dades de memoria o cálculo, entre otras. Sin embargo,
ninguno de estos estudios ha sido totalmente aceptado
por la comunidad científica. Es más, también existen
evidencias de que estas funciones dependen más del
entorno que de la genética, la cual solo aporta ciertas
tendencias y no es determinante. Aún hay un largo ca-
mino a ser investigado y comprendido. Y muchos padres
y educadores están atentos a las nuevas evidencias.
Las investigaciones en el campo neurociencia educa-
cional pueden generar nuevos aportes que ayuden a
comprender las cuestiones más complejas en la rela-
ción entre genética y las funciones del cerebro. Se cree
que los estudios con marcadores genéticos podrán pro-
porcionar grandes oportunidades para entender la raíz
biológica del desarrollo y del aprendizaje (Plomin et al,
2007), del mismo modo que las investigaciones en epi-
genética han ayudado a comprender cada vez mejor el
impacto del ambiente en la expresión e interración de
los genes. Todo ello, nos permitirá entender los efectos
de los genes y el ambiente en el aprendizaje, en el desa-
rrollo y en la conducta humana.
Genes que promueven la supervivencia o muerte La muerte celular programada o apoptosis, se encuentra
neuronal determinada por diversos genes como el bcl-2. Cuando
las neuronas dejan de expresar este gen, mueren;
Las neuronas son células que han perdido casi por mientras que cuando lo sobreexpresan, tienen una vida
completo la capacidad de reproducirse. En concreto, el más prolongada.
número de neuronas a través de la vida de un ser humano
disminuye día a día, al punto que un recién nacido tiene Un caso opuesto es el del gen p53, que cuando se expresa,
un número significativamente mayor de neuronas que inicia una cascada de reacciones que determinan la
las que posee un adulto. En este sentido, la muerte de muerte de la neurona, y cuando está sin expresión, la
neuronas es un mecanismo normal y necesario para célula puede vivir sin problemas. Es así que la vida de una
el desarrollo del cerebro, ya que usualmente tienen neurona está determinada por el balance entre una serie
un programa genético que les indica que deben morir de genes que inducen su muerte y otros que inducen su
cuando no son necesarias o tienen un funcionamiento sobrevivencia. De este modo, mediante el mecanismo
inadecuado. de apoptosis, las neuronas mueren y sus materiales son
reabsorbidos, como se ve en la ilustración.
La ilustración grafica el proceso de muerte y reabsorción de
neuronas.
Curiosidades del cerebro
EL GEN DE LA MEMORIA
En el año 2005, un grupo de científicos alemanes descubrió
el gen KIBRA mediante una serie de experimentos en
los que se reclutaron a 350 personas. El procedimiento
empezó con un test de memoria para clasificar a los
individuos según sus resultados en “buenas” y “malas”
personas para recordar. Luego se les hizo un análisis
genético que determinó que las buenas personas para
recordar tenían una forma del gen KIBRA y las malas
personas para recordar, otra forma diferente. Es más,
ese mismo año se determinó que en los seres humanos
el gen KIBRA se expresa únicamente en el hipocampo, Hipocampo
región cerebral asociada a la memoria. En la ilustración,
la ubicación del hipocampo en el cerebro.
Para saber más…
Realiza las siguientes búsquedas en internet y elabora resúmenes o cuadros sobre lo que has encontrado acerca de:
--Las principales enfermedades genéticas del sistema nervioso.
--La relación existente entre el trastorno del espectro autismo y genes específicos.
--El descubrimiento del nerve growth factor.
--Enfermedades neurológicas asociadas a trastornos metabólicos.
--La relación existente entre genes e inteligencia.
13
 TEMA 3. ¿QUÉ MECANISMOS CELULARES
SUSTENTAN LA ARQUITECTURA CEREBRAL?
La arquitectura del cerebro empieza a construirse en el vientre materno, a través un proceso que involu-
cra a una programación genética y a las células nerviosas, las neuronas. Estas últimas, lejos de ser entes
estáticos, enfrentan grandes desafíos desde el inicio de su existencia, como la proliferación, la migración,
la especialización y la mielinización, mecanismos que permitirán que el SNC y el cerebro sean altamente
funcionales.
IDEA PRINCIPAL
Comprende el proceso de
reproducción, crecimiento,
migración y diferenciación de
las neuronas.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un diagrama en el
cual se grafiquen los procesos
planteados en este tema.
Herramientas instrumentales.
Un diagrama es una ilustración
simplificada que muestra los
aspectos más importantes de
un tema o de un proceso.
GLOSARIO
Células progenitoras.
También llamadas células
madre, son aquellas que
aún no se han diferenciado
completamente y que, por ende,
tienen la capacidad de dividirse
indefinidamente y diferenciarse
en uno o más tipos celulares
específicos.
14
AMPLIACIÓN.
EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LA CORTEZA
Teniendo presente lo antes descrito, durante las prime- culos hacia, por ejemplo, la corteza cerebral, en donde
ras etapas de la formación cerebral, la zona cercana a se contactan con la glía radial, en la cual “trepan” para
los ventrículos cerebrales es rica en células madre y posicionarse en los lugares en donde se necesitan.
por ende es la región en donde se obtienen las neuronas
necesarias para construir el cerebro. La corteza cerebral se compone de 6 capas de neuro-
nas, las cuales son, desde la superficie al interior: (i)
molecular, (ii) granulosa externa, (iii) piramidal externa,
(iv) granulosa interna, (v) piramidal interna y (vi) multi-
forme. Esto se debe a que la zona ventricular del cere-
bro (durante la fase embrionaria) pasa por periodos de
Como ya habíamos adelantado, el cere- proliferación y por tanto la migración de neuroblastos
bro se desarrolla a partir de una vesícula ocurre en forma de olas que terminan formando las
embrionaria (formada al final de la eta- capas de la corteza cerebral. Esta última, en conse-
pa de néurula) que recibe el nombre de A
cuencia, llega a crecer tanto que requiere de un espacio
telencéfalo (la misma que se deriva de mayor a la cavidad encefálica y por ende, no tiene otra
C
una vesícula anterior, llamada prosencé- opción que plegarse sobre sí misma para seguir su ex-
falo). Al observar más detenidamente el pansión.
telencéfalo, veremos que tiene la forma
de un par de bolsas (cada una, un futuro De esta manera, a partir de las 24 semanas de vida em-
hemisferio cerebral) en donde las pare- B
brionaria aparecen las circunvoluciones, que no llegan
des se encuentran formadas por “células a completarse sino hasta el momento del nacimiento.
progenitoras bipotenciales” y un espacio (A) Telencéfalo En este tiempo también surgen las fisuras del cerebro;
interno que será el futuro sistema ventri- (B) Diencéfalo
la primera en aparecer es la fisura de Silvio. Sin embar-
cular, como se ve en la ilustración. (C) Prosencéfalo
go, el desarrollo del cerebro no se detiene con el naci-
miento, sino que prosigue hasta la adultez.
Las células progenitoras bipotenciales darán origen a todas las células nerviosas
cerebrales. Luego de algunos días, se diferenciarán en dos poblaciones celulares Se observa la producción de neuroblastos (verde) en una región cerebral
Hay que tener presente que el cerebro de un recién
que expresan genes distintos, por lo que tienen funciones y formas diferentes: las y su posterior migración hasta alcanzar a la glía radial (rojo) para
nacido tiene una masa entre 300 y 400 g, mientras que
células progenitoras neuronales dan lugar a todos los tipos de neuronas cerebra- su posicionamiento final.
en una persona adulta, dicho órgano alcanza aproxi-
les, y las células progenitoras gliales, por su parte, a casi todas las glías (células madamente 1450 g en el caso de los varones y 1350 g
nerviosas que se encargan de la manutención de las neuronas). Así, transforman Una vez que los neuroblastos aparecen, estos inician un en el caso de las mujeres. En este punto, surge la pre-
rápidamente a la bolsa de una sola capa que era el telencéfalo, en un manto grueso proceso de migración que los lleva desde su lugar de ori- gunta: ¿cómo es que el cerebro adulto casi quintupli-
de células progenitoras neurales y gliales. gen hacia las zonas donde deben llegar (como se ve en ca su masa, si el número de neuronas disminuye? La
la ilustración arriba planteada). Para realizar este reco- respuesta radica en que las neuronas no son las únicas
A continuación, las células progenitoras neuronales sufren una segunda diferen- rrido, las neuronas son ayudadas por dos mecanismos: células que componen el cerebro, sino que además de
ciación. Se originan dos tipos celulares: nuevas células progenitoras neuronales
un conjunto de hormonas que las atrae o las repele y la ellas (en realidad en un número mucho mayor, de casi
iguales a sus madres, las mismas que tienen la capacidad de reproducirse y dife- glía radial que previamente ha aparecido y crecido como 10 por cada neurona) se encuentran las células gliales,
renciarse al concentrarse en la zona más cercana a los ventrículos; y una nueva largas columnas que son utilizadas como rieles para el y en especial los oligodendrocitos (células formadoras
línea de células llamadas neuroblastos (neuronas inmaduras), las cuales carecen desplazamiento de los neuroblastos. Es así que los neu- de mielina).
de la capacidad reproductiva y se posicionan lejos de la zona ventricular. roblastos recién creados se desplazan desde los ventrí-
Progenitor neural
Puede reproducirse
Progenitor neural Neuroblasto
No puede reproducirse
Glía radial
Puede reproducirse
Oligodendrocito
No puede reproducirse
Progenitor glía Glía radial
Astrocito
No puede reproducirse
5 meses 6 meses 7 meses 8 meses 9 meses
Paralelamente, las células progenitores gliales han comenzado a dividirse y dife-
renciarse en varios tipos de células: los oligodendrocitos, responsables de los pro- A los nueve meses de vida el cerebro ya presenta surcos y pliegues. Posee
cesos de mielinización; los astrocitos, responsables de los procesos de transporte tantas neuronas como un adulto.
de nutrientes y oxígeno a las neuronas; las glías radiales, que marcan el camino
para la migración celular, etc. En la ilustración de la página siguiente se aprecia
la zona ventricular (zona más cercana a los ventrículos), en donde se produce
una gran proliferación y diferenciación neuronal.
15

El camino de los neuroblastos
Una vez que los neuroblastos han alcanzado sus posi-
ciones finales (luego de migrar, atraídos por hormonas
y guiados por la glía radial), continúan su diferenciación
y se convierten en neuronas propiamente dichas. Estas
neuroas se caracterizan por emitir largas prolongacio-
nes celulares que se convertirán alternativamente en
dendritas o axones y serán capaces de establecer con-
tactos sinápticos.
Axones
Vaina de mielina
Oligodendrocito
Sin embargo, para que las neuronas puedan transpor-
tar el impulso nervioso de manera eficiente, requieren
(además del contacto sináptico) que sus axones se cu-
bran de mielina, de modo que el cerebro gana masa (y
por lo tanto, peso) por dos vías principales: la formación
Curiosidades del cerebro
LA IMPORTANCIA DE LA MIELINIZACIÓN
La mielina es una sustancia totalmente imprescindible
para el correcto funcionamiento de las neuronas,
porque permite que el impulso nervioso se propague
con la potencia suficiente por largas distancias. Por lo
tanto, hace funcionales los circuitos nerviosos.
En el caso del famoso físico británico Stephen Haw-
king, quien sufre de una enfermedad desmielinizante
que lentamente destruye sus células de Schawnn (que
producen la mielina en su sistema nervioso periférico),
se puede observar que esta condición ha provocado que
sus neuronas periféricas gradualmente dejen de funcio-
nar y lo dejen insensible y paralítico. Sin embargo, su
capacidad mental se mantiene intacta, ya que la mielina
de su encéfalo se encuentra incólume, pues proviene de
un tipo de célula diferente: los oligodendrocitos.
16
INFOGRAFÍA.
LA CONSTRUCCIÓN INICIAL DEL SISTEMA
NERVIOSO
de nuevos contactos sinápticos y la mielinización de los
axones que participan de dichos nuevos contactos si-
nápticos. De hecho, el proceso de mielinización sigue 3 vesículas 5 vesículas
hasta la adolescencia, cuando el cerebro alcanza su ta- Telencéfalo
maño y peso definitivo. En la ilustración se muestra la
Prosencéfalo Diencéfalo
mielinización hecha por un oligodendrocito.
Mesencéfalo Mesencéfalo
En la década de los 90 se encontró una sustancia quími-
ca que únicamente puede ser incorporada al ADN cuan-
do la célula se encuentra en proceso de duplicación Rombocéfalo Metencéfalo
Neuronas
(requisito indispensable para la división celular). Esta Mielencéfalo
sustancia, por lo tanto, es un excelente indicador de
que una célula se está reproduciendo. En este contexto, Médula espinal
un grupo de investigadores aplicó la sustancia quími-
ca en cuestión a un grupo de pacientes y encontró que Paso 1.
la misma se incorporó a neuronas localizadas tanto en El tubo neural pasa de un estado de 3 a otro Célula neuroepitelial
el hipocampo (estructura asociada a la memoria) como de 5 vesículas en donde el telencéfalo es el Progenitores intermedios
en el rinencéfalo (asociado a la capacidad olfatoria). En futuro cerebro.
consecuencia, se determinó que en los seres huma-
nos las neuronas siguen reproduciéndose incluso en la Glía radial o neurogliocito
radial
edad adulta (antes se consideraba imposible), aunque
en una cantidad mínima y limitadas a zonas específicas.
Cabe destacar que este descubrimiento indica que la Paso 2.
reproducción neuronal en adultos sí existe, de modo En las paredes del telencéfalo, los progeni-
tores gliales y neurales comienzan a proli-
que hoy en día se desarrollan miles de investigaciones
ferar.
para tratar de potenciarla con el fin de dar tratamientos
novedosos contra patologías como los infartos cerebra-
les, isquemias, entre otras.
Paso 3.
Una vez producidos los neuroblastos a
partir de los progenitores neurales, estos
4 meses 6 meses 7 meses
migran a través del cerebro en oleadas,
para luego diferenciarse.
8 meses 9 meses
Axones
Paso 4.
La corteza se expande mientras llegan más
neuroblastos, de modo que en la semana 6
aparecen las primeras circunvoluciones.
Oligodendrocito
Vaina de mielina
Paso 5.
Cuando las neuronas llegan a sus ubicacio-
nes finales, comienzan a establecer nuevos
contactos sinápticos y a mielinizarse en un
proceso que sigue durante años.
17
 TEMA 4. ¿CÓMO LA PLASTICIDAD NEURONAL
PUEDE AJUSTAR EL PLAN ARQUITECTÓNICO
DEL CEREBRO?
El cerebro es el único órgano que va a esculpirse a sí mismo, utilizando por un lado, capacidad y recursos
propios; y, por otro lado, dejándose modelar por las experiencias.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda los mecanismos
de plasticidad neuronal,
potenciación de largo plazo e
inhibición de largo plazo.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un mapa mental con
ejemplos sobre cada uno de los
mecanismos descritos en el tema.
Herramientas instrumentales.
El mapa mental es la herramienta
de organización gráfica más
versátil, pues a través de dibujos
y enlaces radiales recrea las
conexiones que hace el cerebro
para aprender o repasar nuevos
temas.
GLOSARIO
Electrodos celulares.
Instrumentos muy finos que
miden el paso de la corriente
eléctrica en neuronas
individuales.
Excitatoria.
Dícese de las neuronas, aquellas
que son capaces de provocar
un impulso nervioso en una
segunda neurona.
18
Aunque el cerebro presenta una programación propia para constituirse y desarro-
llarse, las últimas investigaciones demuestran que también es notablemente sen-
sible a las interacciones con el medio, al punto de modelarse morfológicamente y
funcionalmente por las experiencias. Vale preguntarse, entonces: ¿de qué manera,
o a través de qué mecanismo el cerebro puede remodelarse o reajustar su diseño
arquitectónio? ¿Y frente a qué factores?
Al fenómeno que demuestra la capacidad del cerebro de cambiar y reorganizarse
en respuesta a algún estímulo o input, desde una fuente interna o externa, modifi-
cándose y reajustando sus circuitos neurales, se le llama plasticidad neuronal.
Esta plasticidad del cerebro puede constatarse cuando ocurre un accidente que
provoca una lesión. Una vez producido del daño, el cerebro no es capaz de producir
el número necesario de neuronas para restablecer las funciones perdidas. Lo que sí
ocurre es que las neuronas de las áreas circundantes a la lesión se “desprograman”
y asumen las funciones de las áreas perdidas. Es decir, se desprograman para re-
programarse. El tiempo que demoran en aprender las funciones es, por lo tanto, el
mismo que tarda el cerebro en restablecerse de la lesión. Físicamente, este proceso
supone la formación y modulación de
nuevas sinapsis y en paralelo, la elimi-
nación de otras tantas conexiones. De
esta manera la neurona puede formar
parte de un nuevo circuito y modular
una nueva actividad.
En la imagen a la derecha se presentan
cuatro autorretratos hechos a lo largo
de 8 años por un mismo artista vícti-
ma de un infarto cerebral. Es evidente
cómo el paciente recuperó de manera
progresiva sus funciones gráficas.
Sin embargo, la plasticidad cerebral no
es un mecanismo creado para restaurar
funciones perdidas, sino que es un fenó- Posner y Raichle (1997)
meno que ocurre a diario en cerebros
totalmente sanos que requieren que sus
neuronas adquieran nuevas funciones o modulen las funciones preexistentes. Es
más pronunciada en niños que en adultos, ya que los primeros poseen muchos
circuitos cerebrales que aún se encuentran “en aprendizaje”. Es decir, a diferencia
de los adultos, no han adquirido modos de funcionamiento definitivo que sean
difíciles de reprogramar para adquirir un nuevo modo de trabajo.
De las funciones más complejas del cerebro que dependen en mayor grado de su
capacidad plástica, destacan especialmente el aprendizaje y la memoria. En este
sentido, resulta necesario entender dos importantes procesos que subyacen a la
plasticidad neuronal: la potenciación a largo plazo, y la inhibición a largo plazo.
Lea con atención la ampliación de tema.
AMPLIACIÓN.
MECANISMOS DE PLASTICIDAD NEURONAL
Potenciación a largo plazo
Uno de los descubrimientos conceptualmente más importantes del siglo pasado fue que la manera en la que se
comunican dos neuronas no es estática, sino que una vez establecida la conexión, esta puede cambiar (modularse)
a través de la propia actividad de las neuronas que se están comunicando.
En un famoso experimento, se pusieron electrodos celulares en dos neuronas del hipocampo, de modo que con
un electrodo se estimulaba una primera neurona hipocampal para que a su vez esta estimulase a una segunda
neurona cuya respuesta era verificada y calculada a través de un segundo electrodo. Se descubrió que mientras
más veces estimulaban a la neurona 1 para provocar una respuesta en la neurona 2, menos energía eléctrica se
necesitaba aplicar a la neurona 1 para que la estimulación fuera exitosa. Dicho de otro modo, parecía que la ocu-
rrencia de una primera estimulación facilitaba la ocurrencia de una segunda, la segunda de una tercera y así
sucesivamente (como se aprecia en la ilustración): este grupo científico descubrió que al menos en el hipocampo,
la repetida actividad de un circuito cerebral hace más fácil y sensible su actividad posterior.
Estudios posteriores demostraron que a escala celular, lo que ocurre es que la repetitiva estimulación sináptica
provoca un cambio en los niveles de calcio y magnesio intracelulares. Este cambio, a su vez, afecta a unos recep-
tores denominados NMDA que indirectamente originan: mayores reservas de neurotransmisores en la neurona
presináptica, y por otro lado, mayor cantidad de receptores de neurotransmisor en la neurona postsináptica. De
esta manera, dichos cambios en las neuronas pueden durar periodos prolongados, siempre que estas “recuerden”
a qué estímulos determinamos eran especialmente sensibles.
Estado inicial 1 semana después En el estado final, una semana después, se observa un incremento en la
región presináptica de un mayor número de vesículas conteniendo neu-
Estimulación rotransmisores, así como un mayor número de receptores para los neu-
repetida rotransmisores en la región postsináptica. También se da un incremento
de calcio, que activa a que las vescículas liberen los neurotransmisores.
LTP Todo esto favorecería la respuesta al reducir el umbral requerido para
darse.
Ca2+ Ca2+
Como hemos visto, esta amplificación de la sinapsis fortalece aún más la transmisión. Además de este cambio en
el complemento de los receptores observado en la membrana postsináptica, la evidencia sugiere que las sinapsis
se pueden dividir por la mitad tras la inducción del Potencial a largo plazo, lo que incrementa y forma sitios de con-
tactos sinápticos diferentes.
Para saber más
LA PLASTICIDAD CEREBRAL EXPECTANTE DE LA EXPERIENCIA
Al investigar cómo se da el fenómeno de la plasticidad cerebral, Bill Greenough y colegas, explican que pareciera que
el sistema nervioso en su proceso de desarrollo, estuviera en la expectativa de encontrar determinados estímulos
que pudieran contribuir con su funcionalidad. Estos, a través de las experiencias, ayudarían a afinar determinados
circuitos neuronales.
A este tipo de plasticidad que subyace a periodos críticos en el desarrollo, en los que el cerebro está a la espera
de que se produzcan unas experiencias determinadas, Greenough denominó plasticidad cerebral expectante de la
experiencia.
Desde una perspectiva evolutiva en algunas especies, incluyendo a los seres humanos, el sistema nervioso ha
desarrollado mecanismos neurales para aprovechar los estímulos y las experiencias del ambiente ecológico para
que se pudieran conformar, refinar y cablear determinados circuitos neurales. Los circuitos de la visión, la audición
y el movimiento son un ejemplo de ello. Este tipo de plasticidad cerebral permitirá que se adquieran las habilidades
propias de la especie (Markhau y Greenough, 2004).
19
 Inhibición a largo plazo
De forma contraria a lo que ocurría con la potenciación
a largo plazo, en los años 70, otro grupo de investigación
descubrió (también en el hipocampo cerebral) que si se
estimulaba muy lentamente un circuito de neuronas du-
rante un prolongado periodo de tiempo, se provocaba
que la eficiencia de sus respuestas sinápticas disminu-
yese: parecía que mientras más se entorpeciese la si-
napsis, esta se iba haciendo menos eficiente. La falta de
uso de una sinapsis la debilitaba progresivamente hasta
llegar a un momento en la que perdía su viabilidad, y la
conexión dejaba de funcionar.
Al igual que con la potenciación de largo plazo, la inhi-
bición de largo plazo también requiere de una altera-
ción en los niveles de calcio y magnesio dentro de las
neuronas. Esto, a su vez, afecta los receptores NMDA
y origina una disminución en el número de receptores
para el neurotransmisor, lo cual entorpece la comuni-
cación sináptica durante un periodo de tiempo. Es como
si el circuito de neuronas “olvidara” o se hiciera menos
sensible a los estímulos a los cuales antes respondía
sin problemas, como se ve en la ilustración.
Vesículas con
neurotransmisor
glutamato
Glutamato
Receptores
NMDA
20
Cuando estos mecanismos fueron descubiertos, se
pensó que representaban las bases biológicas de la
memoria. “El hecho de que la repetición de una sinapsis
facilite su reacción y la falta de repetición entorpecie-
se su reacción” sonaba similar a que “la repetición de
una información facilitaba su evocación mientras que la
falta de repetición hacía que esta se olvidase”. Por ello,
a los pocos años surgieron evidencias científicas sóli-
das que demostraban que los fármacos que afectaban
la actividad de los receptores de NMDA tenían potentes
efectos sobre ciertos tipos de memoria.
Sin embargo, hoy sabemos que si bien esta situación es
importante dentro de los mecanismos de la memoria,
no es la base de la misma. No todas las áreas involu-
cradas en estos procesos tienen las formas (al menos
hasta el momento no se ha demostrado que sea así) de
potenciación e inhibición de larga duración. Es más, hoy
se conocen formas de memoria que no se ven alteradas
por fármacos que afecten a los receptores NMDA. La
búsqueda de las bases moleculares que integren toda
la memoria aún sigue en marcha.
Glutamato
Receptor
NMDA
Para saber más…
Realiza las siguientes búsquedas en internet y resúmelas para ampliar tus conocimientos sobre:
--Los factores que afectan la plasticidad cerebral.
--Los efectos de suprimir el potencial a largo plazo.
La sumación de sinapsis y circuitos neuronales
Poco después de haberse descubierto la sinapsis a Potencial postsináptico
mediados del siglo pasado, los científicos notaron que A excitatorio.
la activación de una sola de estas estructuras no era
suficiente para activar una respuesta en una segunda Potencial postsináptico
A
neurona, sino que se requería de la suma de varias si- inhibitorio.
napsis para que estas puedan efectivamente provocar
una respuesta. Dicho de otra manera, la generación de A C
D E
un impulso nervioso en una segunda neurona requie-
re de la suma de múltiples sinapsis diferentes. Pueden
sumarse las sinapsis que se dan en un espacio territo-
rialmente cercano (“sumación espacial”), o las sinapsis B
(A) Input presináptico
que se dan casi de forma simultánea en el tiempo (“su- (excitatorio)
mación temporal”). (B) Input presináptico
(inhibitorio)
También al poco tiempo de descubrirse la sinapsis, se (C) Célula postsináptica
puso en evidencia que no todas las sinapsis eran de na- (D) Zona “gatillo”
(E) Potencial de acción
turaleza excitatoria, sino que un grupo importante de
ellas eran inhibitorias (que evitaban o incluso interrum-
pían un impulso nervioso en una segunda neurona). De En la ilustración se observa como hay una suma y restas de
esta manera, la respuesta de una neurona que se está potenciales de las sinapsis. Están las que suman o excitatorias
estimulado (un impulso nervioso, el potencial de acción) (+) y las que restan o inhibitorias (-), de esto dependerá que se
resulta del balance integral (suma total) que se da entre dispare o gatille la respuesta.
las sinapsis excitatorias e inhibitorias que llegan a dicha
neurona en un momento determinado, como se repre-
senta en la ilustración.
Es así como surge el concepto de los “circuitos neu- Por todo lo antes expuesto, las neuronas no pueden ser
ronales”: se evidenció que las neuronas funcionan consideradas como entes estáticos que siempre reciben y
realmente como circuitos, en donde cada una de ellas envían señales de la misma forma. En realidad son diná-
trabaja como una central que integra los estímulos pro- micas y con múltiples formas de modular sus respuestas,
venientes de muchas otras y genera una señal que afec- de tal manera que incluso una repetida actividad neuronal
tará a otra neurona de forma paralela a otras señales es capaz de modularse a sí misma y optimizarse.
nerviosas.
Para saber más
LA PLASTICIDAD CEREBRAL DEPENDIENTE DE
LA EXPERIENCIA
La plasticidad cerebral dependiente de la experiencia
es el mecanismo a través del cual el cerebro depende de
experiencias individuales para seguir su desarrollo hacia
la plena funcionalidad. Para Greenough, este tipo de
plasticidad está vinculada a mecanismos neurales que
subyacen a la capacidad de un individuo para aprender
a partir de sus propias experiencias personales. Estaría
vinculada a la formación de nuevas sinapsis y al aumento
de la eficacia de las sinapsis existentes.
La plasticidad cerebral dependiente de la experiencia
va a permitir que ocurran aprendizajes específicos.
Además, ocurre durante toda la vida, permitiendo que
el ser humano se vaya adaptando a nuevos contextos
personal social y cultural.
21
 IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS.
RECOMENDACIONES PARA PROMOVER EL
DESARROLLO DEL CEREBRO

Es necesaria una buena y correcta orientación precon-

IDEA PRINCIPAL
Conozca formas de promover el
desarrollo del cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Analice las propuestas y
determine cuáles pueden
incorporarse a tu quehacer
educativo.
Herramientas instrumentales.
Un análisis consiste en tomar
cada elemento del concepto y
asimilarlo para comprender la
magnitud y las relaciones que se
establecen dentro del mismo.
cepcional y prenatal
Desde el vientre materno el sistema nervioso y el cerebro empiezan un largo
camino de crecimiento y desarrollo. Como hemos visto, son varios los factores
que influirán en este proceso: la genética, el ambiente, las experiencias, el buen
funcionamiento de los circuitos neurales, la plasticidad, entre otros.
En este sentido, es cada vez más imprescindible la difusión de conocimiento re-
levante para que padres y educadores puedan comprender y colaborar con este
proceso.
En el caso de mujeres que se encuentren en periodo de gestación, debe evitarse
el consumo de cualquier sustancia (medicamentos, drogas, estimulantes, etc.) que
pueda afectar al desarrollo normal del feto. Asimismo, se debe procurar consumir
cantidades adicionales de hierro (para evitar la anemia materna) y vitamina A.
De hecho, se ha comprobado que esta
última es un factor que ayuda a preve-
nir diversos tipos de malformaciones
en el embrión en desarrollo. Por ende,
ante la mínima sospecha de embara-
zo, es necesario modificar los hábitos
maternos y comenzar a construir de
forma adecuada el primer entorno del
ser humano. En la imagen se presen-
tan alimentos ricos en vitamina A: en
general, las frutas y verduras verdes y
anaranjadas.
El embarazo siempre debe ser monitoreado a través de exámenes periódicos que
incluyan ecografías, evaluaciones hormonales, mediciones de tolerancia a la gluco-
sa, determinación del ritmo cardiaco y movimientos fetales. Así se puede identifi-
car y corregir a tiempo cualquier problema que pueda tener el feto. También deben
prevenirse las infecciones vaginales para que no ocasionen problemas futuros,
especialmente al momento del nacimiento.
Que las experiencias de aprendizaje sean de calidad.
Como se ha visto anteriormente, el desarrollo y crecimiento cerebral son fruto de
una programación genética y de las influencias del ambiente. La plasticidad del
cerebro, tanto de tipo expectante como de tipo dependiente de la experiencia,
es motivo suficiente para reflexionar sobre el tipo del entorno donde crecen y se
desarrollan nuestros niños y niñas, y sobre el perfil de adulto que los educa.
No se trata de planificar un sinnúmero de experiencias o actividades para los
momentos en que el cerebro debería aprender una habilidad en especial, como
por ejemplo, hablar un segundo idioma. Sino de evaluar la calidad y la coheren-
cia de esas experiencias con respecto a la propuesta de aprendizaje y la etapa de
desarrollo en la que se encuentran los niños, niñas y adolescentes. De hecho, no
existe evidencia científica que demuestre que más estimulación o más actividad
durante un periodo crítico sea provechosa.
Estar atentos a las diferentes situaciones, circunstancias
o condiciones que pueden modificar la arquitectura ce-
rebral.
El desarrollo cerebral empieza mucho tiempo antes del nacimiento y continua du-
rante varios años, hasta el inicio de la adultez. Bajo la influencia de componentes
genéticos y ambientales, el cerebro se va modelando, y por lo tanto, una persona
única se va desarrollando.
Durante este largo proceso, algunas circunstancias pueden influenciar y modificar
de forma casi definitiva el diseño arquitectónico inicial. Entre ellas, la alimenta-
ción, la deprivación sensorial intensa, la exposición a sustancias tóxicas, el mal-
trato, la negligencia, entre otras. Todo esto sumado a las variables de frecuencia,
intensidad y duración de un estímulo, así como en qué etapa del desarrollo ocurrió.

Las evidencias científicas han demostrado que cuanto más inmaduro es el cerebro,
La ecografía es un procedimiento más vulnerable será a algunos componentes: por ejemplo, a las sustancias quími-
no invasivo que permite examinar cas que se pueden encontrar en el agua (como el mercurio), en la nicotina, en la
al feto y determinar: el estado de cocaína o en los componentes químicos de los medicamentos. Está comprobado
su desarrollo, la edad del bebe, que algunas de estas sustancias químicas, administradas durante la gestación,
su frecuencia cardiaca, si es un pueden causar consecuencias devastadoras en el desarrollo de un ser humano,
embarazo simple o múltiple, la como es el caso de la talidomida.
posición del feto, su sexo y evaluar la
placenta y líquido amnióticos, entre Estar alertas a las circunstancias de riesgo, cuidar la salud y hacer prevención, son
otras posibilidades. acciones indispensables para promover un buen proceso de desarrollo cerebral.

22 23
 Autoevaluación Organizador visual
Etapas del desarrollo embrionario temprano
1. ¿En qué etapa(s) son totipotenciales las células y qué significa esto?
Hendidura Tubo
neural neural
2. ¿Cómo se forma el tubo neural y a qué estructuras dará origen?

3. ¿Qué estructuras origina el proscencéfalo? Placa Cresta

neural neural

4. ¿Cuál es la importancia de conocer el proceso de desarrollo del sistema nervioso? Etapa 1. Huevo o Etapa 2. Mórula. Etapa 3. Etapa 4. Etapa 5.
cigoto. Inicia con la Blástula. Gástrula. Néurula.
Comienza con primera división Al finalizar La blástula se La capa
la unión de los del huevo y la mórula, pliega sobre más externa
5. ¿Qué es un gen y cómo se expresa en las células humanas? núcleos del cigoto . Además se forma una sí misma y (ectodermo) de
espermatozoide y comprende cavidad en genera tres la gástrula se
el óvulo. las primeras el centro del capas de pliega sobre sí
divisiones embrión que tejido. misma hacia
6. ¿De qué manera se relacionan los genes con las enfermedades mentales? celulares. marca el inicio dentro y da
de la blástula. origen al tubo
neural que luego,
por medio de
7. ¿Cómo ocurre el crecimiento de los axones de una neurona? Telencéfalo vesículas, creará
el Sistema
Prosencéfalo Diencéfalo Etapa 6. Nervioso.
El tubo neural pasa de un
8. ¿Los genes pueden afectar funciones complejas del organismo como la memoria, el comportamiento y la Mesencéfalo Mesencéfalo estado de 3 a otro de 5
inteligencia? Explica. vesículas. Una de ellas, el
Rombocéfalo Metencéfalo telencéfalo, será el futuro
cerebro.
Mielencéfalo
9. ¿De qué manera sucede el proceso de desarrollo del cerebro durante la gestación? Médula espinal
Neuroblasto

10. ¿Cuáles son los mecanismos de desarrollo cerebral que continuan luego del nacimiento?

Etapa 7.
Los neuroblastos migran
11. ¿Cuál es la importancia de la mielina en el desarrollo cerebral? y, con ayuda de las glías I
radiales o neurogliocitos
radiales, se van ubicando en
su posición final. II
12. ¿Cómo es la reproducción neuronal en los adultos?

III
13. ¿Cuál crees que es la principal función la plasticidad cerebral? ¿Qué factores pueden afectarla?

14. ¿Qué diferencias y similitudes existe entre la potenciación e inhibición a largo plazo? IV

Etapa 8. VI
Cuando las neuronas llegan a sus ubicaciones finales
ocurre la diferenciación y comienzan a establecer nuevos
contactos sinápticos y a mielinizarse. Este proceso conti-
nua durante años.

24 25
 Referencias bibliográficas
Referencias en el texto
--PLOMIN. et al. (2007). Psychology: Concepts and Connections.N.Y. Cengage Learning. 800 pg.
--POSNER, M.I. & Raichle, M. (1997): Images of Mind, Scientific American Library.
Anotaciones
Referencias complementarias
--AFIFI, A. (2006). Neuroanatomía Funciones. México, D.F.: MC Graw-Hill Interamericana.
--BEAR, M., CONNORS, B., PARADISO, M. (2008) Neurociencia, La exploración del cerebro. Philadelphia: Lippincott Williams
&Wilkins.
--FLORES, V. (2012). Embriología Humana. Madrid: Médica Panamericana.245pg.
--MARKHAM, J ; GREENOUGH, W. (2004). Experience-driven brain plasticity: beyond the synapse. NIH. Neuron Glia Biol.
2004 November ; 1(4): 351–363.
--PINELL, J. (2006). Biopsicología. Madrid: Addison-Wesley.Ed.Médica Panamericana.255pg.
--SADLER, T.W. (2006). Embriología Médica de Langman. Buenos Aires.Ed. Médica Panamericana.285 pg.
--SHATZ, C.J. (1992). The developing brain. Scientific Americ.N.Y.Ed Scientific American Library.

26 27
 MÓDULO 04.
¿QUÉ CAMBIOS OCURREN EN EL
CEREBRO DURANTE EL CICLO VITAL?

28 29
 Situación motivadora El cerebro humano está en constante cambio 2

Observa y recuerda Neurodesarrollo y educación 2

Recuperando
Formación y crecimiento del cerebro 3
conocimientos

Tema 1 ¿Qué acontecimientos son importantes para el desarrollo cerebral? 4

Ampliación Muerte celular programada: equilibrando el normal funcionamiento del SNC 5

Tema 2 ¿Qué tan vulnerable a efectos adversos es el cerebro en desarrollo? 6

Ampliación ¿Qué puede afectar al desarrollo del cerebro? 7

Tema 3 ¿Por qué la mielinización es tan importante para la maduración de un individuo? 8

Ampliación Las particularidades del sistema nervioso central 9

Tema 4 ¿Cómo es el desarrollo cerebral durante la primera infancia? 10

Ampliación La infancia como base del mundo emocional y social del ser humano 11
Curiosidades Crecimiento y desarrollo del cerebro en la primera infancia 11
del cerebro
BRAINBOX by Cerebrum ©
Tema 5 ¿Por qué algunos aprendizajes deben darse desde la primera infancia? 12
V. 1. Módulo 4
Ampliación Los periodos sensibles 13
¿Qué cambios ocurren en el cerebro durante el ciclo vital?

Tema 6 ¿Se sigue desarrollando el cerebro en la adolescencia? 14

Gerente general: Luis Fernando Ramírez Ampliación El cerebro en la adolescencia 15
Directora académica: Anna Lucia Campos Curiosidades Riesgos versus beneficios 15
del cerebro
Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio
Tema 7 ¿Qué sucede en el cerebro adolescente? 16
Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León Ciliotta
Ampliación El desarrollo cerebral en adolescentes 17
Autores: Anthony Ariza y Anna Lucia Campos
Tema 8 ¿Envejece el cerebro? ¿Qué sucede en este tiempo? 18
Ilustración: Elsa Herrera-Quiñónez
Ampliación El envejecimiento cerebral prematuro 19
Diseño gráfico y diagramación: ma+go Curiosidades Recomendaciones para prevenir el envejecimiento 19
del cerebro
Primera edición: febrero de 2013
Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2012 - 15430 Tema 9 ¿Es posible detener el envejecimiento cerebral? 20
ISBN: 978-612-46015-1-4 Ampliación El envejecimiento cerebral en la enfermedad de Alzheimer 21
ISBN: 978-612-46015-2-1

Tema 10 La Neurociencia Educacional, el ciclo vital y la importancia de la primera infancia 22

Impreso en Perú / Printed in Peru Ampliación El cerebro y la fase de maduración sensoriomotora
Tiraje: 2000 ejemplares La música y sus efectos en el desarrollo sensoriomotor y su impacto en el cerebro 24
Aplicaciones
Derechos reservados y de edición prácticas a la Las políticas públicas educativas y el compromiso de la comunidad 26
© Cerebrum SAC – Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano educación con la primera infancia
Lima, Perú

Autoevaluación 27

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ® Organizador visual 27

Referencias
28
bibliográficas

30 1
 ¿QUÉ CAMBIOS OCURREN EN EL
CEREBRO DURANTE EL CICLO VITAL?
Comprende cómo el cerebro va modificándose durante las diferentes etapas del
ciclo vital y además, la relación de esta transformación con el comportamiento y el
aprendizaje.
SITUACIÓN MOTIVADORA
El cerebro humano está en
constante desarrollo
¿Cómo es que un estudiante hoy puede
realizar tareas más complejas en ma-
temáticas o análisis literario de las que
hacía hace tan solo unos meses? ¿Por
qué es más fácil enseñar una lengua
extranjera a un niño que a una persona
adulta? ¿Acaso el cerebro desarrolla
nuevas habilidades porque crece en ta-
maño? ¿O es que el cableado neuronal
se modifica durante el desarrollo y esto
provoca los cambios en el proceso de
aprendizaje?
El desarrollo del sistema nervioso y por
ende del cerebro, es un largo proceso,
con características propias, tales como
su naturaleza secuencial y la depen-
dencia a la interacción entre factores
genéticos y ambientales. Asimismo,
durante el proceso de maduración del
cerebro, se puede observar que la mie-
linización de las fibras nerviosas res-
petan un sentido que va desde la región
occipital hasta la región prefrontal, lo
que se podrá ir observando en el au-
mento paulatino de habilidades físicas,
emocionales, morales, sensopercepti-
vas, cognitivas y sociales.
Si reflexionamos sobre las conductas
y habilidades que van demostrando los
niños con el pasar de los años, vamos
entendiendo que la madurez del indivi-
duo está directamente relacionada con
la maduración (mielinización) de su ce-
rebro. El comportamiento es la forma
de expresión de lo que está sucediendo
en el cerebro durante todas las etapas
del ciclo vital.
Para los educadores, tener conoci-
miento de las características básicas
del proceso de neurodesarrollo permi-
tirá una mejor comprensión del grupo
etario al que está educando.
2 3
RECUPERANDO CONOCIMIENTOS
Formación y crecimiento del cerebro
Durante las primeras tres semanas
de su formación, el embrión produce A B
un cúmulo de células en forma de dis-
co. Estas mismas células se reorga-
nizarán y formarán tres capas que, en C
las próximas semanas, desarrollarán
los tejidos, órganos y sistemas del or-
ganismo. Estas capas son:
D
a) Endodermo. Es la capa germinal
más interna de un embrión. Consti-
OBSERVA Y RECUERDA tuye un tubo digestivo primitivo. Desarrollo temprano del sistema
Neurodesarrollo y educación E
b) Mesodermo. Lámina que originará nervioso central en los humanos.
el tejido conjuntivo, los músculos,
En las últimas décadas hemos observado un gran esfuerzo en el campo de la sistema váscular y urogenital, y el (A) Pliegue neural
neurociencia, del desarrollo humano y de otras ciencias afines para entender peritoneo. F (B) Neuroporo anterior
c) Ectodermo. Es la capa germinal (C) Bulto pericárdico
cómo el sistema nervioso se construye desde la etapa inicial y va transfor-
más externa. Es el origen del siste- G (D) Placoda ótica
mándose durante el ciclo vital. También la influencia de esta constante mo- (E) Somite
ma nervioso, las vías respiratorias
dificación en el comportamiento. Desde años atrás, estudios en animales han (F) Borde de corte del amnios
altas, el tubo digestivo superior, la
permitido un mayor conocimiento sobre el complejo desarrollo del sistema 22 días 23 días (G) Neuroporo posterior
epidermis y anexos (pelo y uñas) y
nervioso y del cerebro. Incluso con las variables entre las diferentes especies,
las glándulas mamarias.
se ha observado un patrón común de organización, crecimiento y desarrollo.
El neuroectodermo se origina de una parte del ectodermo, y formará una placa
Este proceso de crecimiento y desarrollo del sistema nervioso, desde la etapa
neural precursora del sistema nervioso. Poco tiempo después, esta se pliega
embrionaria hasta se madurez funcional, se denomina neurodesarrollo. En
sobre sí misma y empieza a cerrarse desde el centro hasta formar el tubo neu-
esta evolución, millones de células interactúan desde el inicio de la vida y ade- ral (estructura que originará el sistema nervioso central). Aproximadamente
más, son influenciadas por estímulos provenientes del ambiente de cada ser a los veintitrés días, solo los extremos permanecen abiertos. Estas aberturas
humano. De este modo, van construyendo un individuo único. transitorias se denominan neuroporos rostral o anterior y caudal o posterior.
Después de la cuarta semana desaparecen.
Aunque el campo del neurodesarrollo es bastante reciente y las investigacio-
El desarrollo del sistema nervioso incluye la producción y modificación de sus
nes aún están en sus inicios, existen avances significativos en la explicación
células nerviosas: las neuronas. Estas fases del desarrollo son secuenciales y
de ciertos mecanismos complejos involucrados en este proceso. Por ejemplo:
comprenden: la proliferación, migración, diferenciación neuronal, formación de
los procesos básicos de desarrollo embrionario, los eventos controlados por
las vías de conexión, establecimiento de conexiones y muerte de las neuronas. Neurona en
la programación genética, la diferenciación celular, las funciones de circuitos, migración
sistemas y regiones cerebrales, entre otros.
La proliferación es la fase en la que nacen las células que componen el siste-
ma nervioso. Luego migrarán hacia su zona de destino y comenzará la fase de
Para la neurociencia educacional, las investigaciones en el campo del neuro-
diferenciación. En este periodo, que sucede a partir de la semana 15 y continúa
desarrollo son de vital importancia. A través de este proceso, los educadores hasta después del nacimiento, se diferenciarán los distintos tipos de neuronas
podrán entender cómo la constante transformación y desarrollo del cerebro corticales. Tanto la formación de las vías de conexión como la etapa de estable-
se relaciona con los procesos de aprendizaje. Esto, además, produciría signi- cimiento de conexiones irán fortaleciéndose día a día.
ficativos beneficios en la práctica pedagógica y, a nivel macro, en las políticas
educativas. El establecimiento de las conexiones ocurre cuando los axones en crecimiento Glía radial
de una neurona llegan a otra neurona receptora y establecen comunicación
entre ellas. Dicha comunicación crea lazos especializados en la transmisión
de señales neurales denominadas sinapsis. Aquellas neuronas que no logren Migración neuronal en el desarrollo
realizar sinapsis (esto puede causarse por la eliminación de sus células recep- de la corteza cerebral.
Proceso de maduración y mielinización entre los 5 y 20 años de edad.
toras antes de producirse la sinapsis), morirán. A esta última fase se le conoce
como muerte neuronal o apoptosis y se considera una forma de organización
Menos
madura propia del sistema nervioso.
Materia gris
5 años Adolescencia 20 años
Preguntas
- Recuerda algunas características del desarrollo temprano del sistema nervioso.
- ¿Crees que en algún momento el cerebro deja de desarrollarse?
- ¿En qué momento deja de crecer el cerebro?
Más
madura
 TEMA 1. ¿QUÉ ACONTECIMIENTOS SON
IMPORTANTES PARA EL DESARROLLO
CEREBRAL?
El cerebro es el único órgano del cuerpo que necesita mucho tiempo para crecer y desarrollarse, pasando
por cambios anatómicos y funcionales sorprendentes, desde la etapa prenatal hasta la adultez temprana.
Este fantástico, enigmático y complejo proceso de desarrollo cerebral permite demostrar cómo el cerebro
logra construir a un organismo y a la vez construirse a sí mismo.
IDEA PRINCIPAL
Conozca los factores
importantes para el proceso de
desarrollo cerebral.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un esquema que
explique los eventos esenciales
para el desarrollo cerebral.
Herramientas instrumentales.
Un esquema debe plantear, de
manera sinóptica y de un solo
golpe de vista, las principales
ideas de un texto.
GLOSARIO
Colinérgico.
Terminación nerviosa en la
que el impulso nervioso se
transmite mediante la liberación
de acetilcolina; son colinérgicos
los nervios parasimpáticos y las
fibras nerviosas pregangliónicas.
Cableado neuronal
Red de conexiones que se
establecen entre las neuronas.
Apoptosis
La muerte celular es un proceso
activo que involucra gasto
energético y control genético.
Es desencadenada tanto por
agentes internos como por
señales externas a la célula.
Su forma de acción consiste en
desviar el transcurso normal
del desarrollo mediante un
programa genético que ordena el
“suicidio” celular.
4 5
El desarrollo del cerebro sucede a través de una programación genética que sigue
ciertos principios básicos de organización. Se trata de una secuencia de sucesos y
procesos que ocurren de manera sincronizada desde la etapa prenatal.
Desde la formación inicial del sistema nervioso, algunos eventos son esenciales
para el desarrollo cerebral. El primer paso es la correcta formación y diferencia-
ción del tubo neural en todas las regiones que conformarán el SNC y el cerebro.
Luego, empieza la neurogénesis, seguida de la migración de las neuronas
desde su región de origen a su zona final de destino. Dado que al inicio se crean
más neuronas de las que podrían ser necesarias, en este punto sucede la poda: el
exceso de neuronas es eliminado de manera rápida entre la semana 24 de gestación
y la cuarta semana después del nacimiento.
Casi al mismo tiempo, suceden otros dos eventos importantes en el desarrollo
cerebral. Por un lado, la mielinización, que ocurre a partir de la semana 29 de
gestación y se extenderá por distintas regiones del cerebro respetando determi-
nados principios (que veremos en el próximo tema). Y la sinaptogénesis y su
debida organización, que empieza aproximadamente en la semana 20. Así como
las neuronas, las sinapsis o la densidad sináptica alcanzan picos de exuberancia
que, luego, se someterán a un largo camino de organización que reducirá el ex-
ceso de sinapsis. Este proceso es tan importante como la sinaptogénesis. Para
el comienzo de la adultez, tendremos a un cerebro con mejores conexiones en
cantidad y calidad, que le permitirán una funcionalidad como nunca antes se ha
experimentado.
Durante su desarrollo, el cerebro se va reorganizando y cambiando el cableado
neuronal existente. El gran desafío para el cerebro humano inmaduro es ir adap-
tándose a los estímulos ambientales para ir alcanzando su maduración y gracias
a su plasticidad, ir aprendiendo desde las experiencias.
Cerebro humano Cerebro humano Cerebro humano
en el nacimiento a los 6 años a los 14 años
Perder para ganar: el desarrollo cerebral está relacionado no solo con el aumento
de células nerviosas y de sinapsis, sino también con la reducción de las mismas
para mejorar su conectividad.
AMPLIACIÓN.
LA MUERTE CELULAR PROGRAMADA: EQUILIBRANDO EL NORMAL FUNCIONAMIENTO DEL SNC
La mayoría de las áreas del sistema nervioso desarrollan inicialmente muchas más neuronas de las que son ne-
cesarias en la madurez. A causa de ello, es necesario alcanzar un equilibrio a través de la poda o muerte celular
programada. Esta pérdida de células neuronales no significa que existe un error o una deficiencia en el desarrollo,
por el contrario: es una fase natural del proceso. De hecho, la muerte de células puede ser un indicador de que se
están produciendo cambios de maduración importantes. Es necesario entender la muerte celular programada o
apoptosis, como uno de los procesos fisiológicos sumamente necesarios para el correcto funcionamiento del SNC
y del cerebro. Durante la adolescencia, en la corteza prefrontal y algunas partes de la corteza parietal y temporal
aparece un aumento del crecimiento de la sustancia blanca y a la vez, una disminución del número de neuronas. La
maduración de las células apropiadas y sus conexiones está relacionada con la pérdida consecuente de aquellas
que ya cumplieron su ciclo o que no tienen relevancia para la red neuronal.
¿Por qué el sistema nervioso produce más neuronas de las que necesita?
La conjetura común es que el exceso permite la corrección de errores. A pesar de que algunos axones no logran
alcanzar su objetivo, el exceso de neuronas asegura que se formen las conexiones necesarias. Por ejemplo, cuando
los axones de una neurona motora o motoneurona comienzan a crecer desde la médula espinal hasta los músculos
de la pierna, no se conoce con exactitud cuántas fibras inervarán el músculo. La médula produce un exceso de neu-
ronas y luego morirán las sobrantes.
FACTOR IMPLICADO EN LA SUPERVIVENCIA O MUERTE DE LAS NEURONAS
Factor de crecimiento nervioso
El factor de crecimiento nervioso (NGF, Nerve Growth Factor por sus siglas en inglés) representa el factor trófico
mejor conocido y estudiado, que actúa sobre las neuronas sensitivas y simpáticas del sistema nervioso periférico,
así como sobre el cerebro basal frontal y las neuronas colinérgicas estriadas del sistema nervioso central. Es de
mucha importancia para el control del crecimiento de las neuronas, con capacidad de alterar la manifestación
de los genes al interior del núcleo de la neurona. El NGF funciona básicamente cuando la sinapsis es establecida
y es conducida al interior de la célula. Posiblemente al entrar en contacto con el núcleo desactive el mecanismo
de autodestrucción genéticamente programado. Y en caso contrario, los anticuerpos para el NGF actúan en las
neuronas en las cuales opera, y provocarán su aniquilación (Greenfield, 2000). Cabe resaltar que el desarrollo
cerebral no depende exclusivamente del NGF. Existen otros factores y sustancias químicas que influyen en este
proceso.
La especificidad y acciones tróficas, así como la eficacia en prevenir la neurodegeneración del NGF han conducido a
la propuesta de valorar su uso en el tratamiento de enfermedades neurológicas como la enfermedad de Alzheimer,
la neuropatía diabética y la enfermedad de Huntington.
Estructura mitocondrial Membranas intactas
preservada
Cambios nucleares Cuerpos apoptóticos
Normal Condensación Fragmentación Necrosis secundaria
Recursos.
- CASTELLANOS-ORTEGA M.; CRUZ, R. y MARTÍNEZ-MARTÍ, L. (1999). Factor de crecimiento nervioso: posibilidades y
limitaciones de su aplicación clínica. Revista de neurología. 29 (05):439-447.
- CORNEJO, R. (2007). Apoptosis en células mamarias transfectadas con el oncogen RAS. Revista chilena de obstetricia
y ginecología. 72(6):362-365.
- PURVES, D. (2004). Neuroscience. Massachussetts: Sinauer Associates.
 TEMA 2. ¿QUÉ TAN VULNERABLE A
EFECTOS ADVERSOS ES EL CEREBRO EN
DESARROLLO?
Mientras se desarrolla el cerebro a lo largo de la vida, se enfrenta a situaciones adversas como la malnutri-
ción y el efecto de sustancias tóxicas e infecciones que pueden afectar seriamente las etapas posteriores.
IDEA PRINCIPAL
Conozca algunos agentes a los
cuales el cerebro en desarrollo
es vulnerable.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabora un mapa conceptual
sobre lo que caracteriza al
síndrome alcohólico fetal.
Herramientas instrumentales.
En un mapa conceptual, los
conceptos clave se ubican
en las figuras y los enlaces
entre las mismas representan
las relaciones entre dichos
conceptos.
GLOSARIO
Bocio.
Aumento difuso o nodular de la
glándula tiroidea.
Teratogénico.
Que produce malformaciones en
el embrión o feto.
6 7
Como sabemos, los estímulos externos influyen en el cerebro y por ello es necesario
cuidar la calidad de los mismos. Vamos entendiendo además, que la malnutrición, el
uso descontrolado de fármacos anestésicos, entre otros elementos, pueden afectar al
cerebro en desarrollo y causar varias consecuencias, entre ellas, la pérdida temporal
de consciencia o muerte neuronal en los más pequeños. Enfermedades como la dia-
betes también tienen serios efectos: mal controlada en una mujer embarazada, priva
al feto de adecuadas cantidades de oxígeno y glucosa, aumentando la probabilidad
de problemas relacionados con el aprendizaje y memoria.
Uno de los elementos más tóxicos al que el cerebro es vulnerable, es el alcohol. El
cerebro de los niños en particular es muy susceptible a los daños producidos por
esta sustancia. Los recién nacidos de madres que han abusado del alcohol durante
su embarazo nacen con síndrome alcohólico fetal (SAF), que se caracteriza por
retraso mental, disminución del estado de alerta, problemas motores y defectos del
corazón. Asimismo, estos niños tienen alto riesgo de alcoholismo, drogadicción,
problemas psiquiátricos y depresión cuando llegan a la edad adulta. Incluso niños
sin anormalidad visible resultan ser más impulsivos y tienen más bajo rendimiento
en el colegio (Hunt, 1995).
Izq. Cerebro de un niño normal de 6 semanas. Der. Cerebro de un niño de 6 semanas con SAF.
En el caso de los hijos de madres con-
sumidoras de cocaína se ha observado
que muestran una mengua en el coefi-
ciente intelectual (CI), además de una
disminución de las habilidades orales.
Los efectos de otras drogas como el
tabaco no se conocen a profundidad,
pero algunos estudios indican que cau-
sa daños serios e incluso mayores que
los ocasionados por la cocaína. Agentes
como la malnutrición, el estrés tóxico,
la predisposición genética o el uso de
sustancias toxicas hacen al cerebro vul-
nerable durante su desarrollo temprano
así como en la adultez.
AMPLIACIÓN.
¿QUÉ PUEDE AFECTAR AL DESARROLLO DEL CEREBRO?
Problemas de tiroides
La tiroides es una glándula pequeña ubicada en el cue-
llo. Normalmente apenas consigue sentirse, pero cuan-
do existe un problema, puede agrandarse y palparse
como una protuberancia prominente. Eso es lo que ocu-
rre con el bocio, al que históricamente se le ha asociado
con el déficit de yodo. La falta de yodo genera una defi-
cencia en la producción de la hormona tiroxina, necesa-
ria para el crecimiento y desarrollo de los órganos, en
especial del cerebro.
Los hijos de madres que padecieron carencia de yodo
durante el embarazo pueden presentar cretinismo (re-
traso en el desarrollo físico y mental), defectos en el
habla, sordera y enanismo. Asimismo, esta carencia
durante el embarazo aumenta las probabilidades de
muerte de la madre, de un aborto espontáneo y de la
mortalidad fetal tardía.
Diabetes
La diabetes es una enfermedad en la que los niveles de
glucosa (azúcar) de la sangre son muy altos. La glucosa
proviene de los alimentos que consume, mientras que la
insulina es una hormona que ayuda a que la glucosa en-
tre a las células para suministrarles energía. Las mujeres
gestantes que sufren de diabetes muestran un mayor ín-
dice abortos espontáneos y nacimientos con malformacio-
nes congénitas.
Niveles
sanguíneos
altos de glucosa
en la madre
Le proporcionan glucosa
adicional al bebé.
Hacen que el bebé
aumente de peso.
Síndrome de Down
El Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Hu-
mano (NICHD National Institute of Child Health and Hu-
man Development, por sus siglas en inglés) explica que
el síndrome de Down es un grupo de síntomas mentales
y físicos que resultan de tener una copia adicional del
cromosoma 21. Estas personas tienen algunas carac-
terísticas físicas y mentales en común, y los síntomas
pueden variar de leves a severos. Por lo general, tienen
un desarrollo mental y físico más lento que las que no lo
tienen y pueden tener otros problemas de salud: enfer-
medades cardíacas, demencia, problemas en los oídos,
los intestinos, los ojos, la tiroides y el esqueleto.
Vale mencionar que las posibilidades de tener un bebé
con síndrome de Down aumentan con la edad de la ma-
dre y que esta condición no tiene cura. Sin embargo,
muchas personas con síndrome de Down tienen vidas
productivas hasta bastante avanzada la edad adulta.
Síndrome alcohólico fetal
Como se mencionó anteriormente, es un conjunto de
síntomas y signos que aparecen en los fetos que han
estado expuestos al alcohol durante el periodo prena-
tal. Se caracteriza por retraso en el desarrollo físico y
mental, alteraciones craneofaciales y articulares. Los
mecanismos precisos por los cuales producen efectos
teratogénicos no se conocen con exactitud.
Cabeza pequeña
Epicantos Puente nasal bajo
Aberturas
oculares
Perfil pequeñas
mediofacial
llano Nariz corta
Surco Labio superior
nasolabial liso delgado
Mandíbula subdesarrollada
 TEMA 3. ¿POR QUÉ LA MIELINIZACIÓN ES
TAN IMPORTANTE PARA LA MADURACIÓN
DE UN INDIVIDUO?
La maduración estructural y funcional de las direfentes regiones en el cerebro es sumamente necesarias
para el buen desarrollo sensorial, cognitivo, socioemocional, físico y moral.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda la importancia de la
mielinización.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Haga una descripción del
proceso de mielinización.
Herramientas instrumentales.
Una descripción recoje las
caracetrísticas más importantes
de los procesos, elementos u
objetos presentes en el texto.
GLOSARIO
Mielinización.
Es el proceso en que una célula
glial recubre al axón con una
lipoproteina, la mielina. Con las
capas de mielina se acelera más
de cien veces la transmisión de
los impulsos nerviosos.
8 9
AMPLIACIÓN.
LAS PARTICULARIDADES DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
Caudo-rostral
Esta denominación es usada para ubi-
car planos anatómicos y, en este caso
para definir el eje mayor del sistema
nervioso. El término “rostral” se em-
Rostral
plea para denominar la dirección hacia
la parte superior de la cabeza y parte
anterior hacia el rostro, desde el tron-
Como vimos anteriormente, el desarrollo cerebral está directamente relacionado
co encefálico y la médula espinal. La
con las conexiones entre neuronas, pues estas permitirán la integración de la dirección opuesta es la caudal, para
información entre diferentes circuitos y áreas del cerebro. Sin embargo, no solo referirse a la parte más baja.
es importante el número de conexiones, sino también la velocidad y calidad con
que se transmite el impulso nervioso. Para ello, un proceso sumamente eficaz es En el caso de la mielinización, este es
la mielinización, que se inicia durante la gestación, sigue durante la infancia y el sentido que va permitiendo mayor
adolescencia, y probablemente continúa pasados los 20 años de edad. funcionalidad de los circuitos nervioso.
Justo por ello, las habilidades adquiri-
Caudal
das y demostradas por cada individuo
están estrechamente relacionadas con
este proceso. Un ejemplo claro de esta
dirección, es que que las habilidades
(A) Núcleo vinculadas a la corteza occipital (rela-
(B) Oligodendrocito cionadas a la visión) maduran más ra-
A (C) Nodo de Ranvier pidamente que las que se encuentran
G
(D) Mesoaxón seccionado en la corteza prefrontal (relacionadas
(E) Vaina de mielina a las funciones ejecutivas).
(F) Axón
B (G) Prolongación de oligodendrocito
C
La mielinización del tronco ence-
Tronco cerebral
fálico Se encuentra por debajo del tálamo y mide cerca de siete centímetros
D Vaina de mielina que muestra una capa
de largo. Regula funciones vitales, entre las que se incluyen la presión
segmentada discontinua interrumpida a
A los siete meses se mieliniza el bulbo sanguínea y ciertas acciones reflejas como el tragar.
intervalos regulares por los nodos de Ranvier.
raquídeo, el puente o protuberancia del
E tronco y algunas fibras nerviosas. Esta
Tálamo
mielinización coincide con la viabilidad
del feto; es decir, a los siete meses ya
F cuenta con las capacidades necesarias
La mielinización consiste en cubrir a los axones con una capa de mielina y ocurre para nacer. En el tronco encefálico to-
Mesencéfalo o cerebro
en ciclos con una secuencia ordenada predeterminada en dirección caudo-rostral. dos los centros nerviosos poseen una
medio: conecta el cerebro
Al finalizar el segundo trimestre de gestación, ya se han mielinizado las raíces y la estructura similar: sustancia blanca en
anterior y posterior.
médula espinal y se ha iniciado el proceso en el tronco cerebral. Las fibras corticoes- la parte externa con islotes de sustan-
pinales terminan su mielinización a los dos años de vida del niño, el cuerpo calloso cia gris esparcidos a lo largo de toda su
Protuberancia: conecta las
superficie.
y la corteza prefrontal en la adolescencia, y muchas otras estructuras anatómicas transmisiones nerviosas de
culminan su mielinización en otros momentos, como es el caso de fascículo arcuato la corteza cerebral con el
El tronco encefálico contiene numero-
que sigue con la mielización hasta los veinte años aproximadamente. bulbo raquídeo.
sos centros reflejos y los más impor-
tantes son los centros vitales. Estos
Las cubiertas aislantes de mielina son fundamentales para el desarrollo neuro- centros son esenciales para la vida, ya Bulbo raquídeo o médula
lógico, sin ellas, los mensajes hacia, desde y en el cerebro se desorganizarían. El que controlan la actividad respirato- Tronco oblonga: contiene los
conocimiento del desarrollo de la mielina y cuándo este proceso fracasa, permite ria, cardiaca y vasomotora. Además de encefálico centros que regulan la
personalizar tratamientos para pacien- estos centros vitales, el tallo cerebral respiración, la temperatura
Célula de Schwann
tes vulnerables. Los científicos piensan contiene otros centros que controlan la y la frecuencia cardiaca.
que el daño en el proceso de mieliniza- Crecimiento tos, el estornudo, el hipo, el vómito, la
ción contribuye con una serie de enfer- de la mielina succión y la deglución.
medades neurológicas y psiquiátricas. Médula espinal
Núcleo de la célula El proceso de mielinización va mar-
de Schwann cando la ruta del desarrollo y madurez
Investigaciones recientes evaluaron a del cerebro, y por ende, de la madurez
bebés mensualmente entre los 3 y 11 Axón
de un individuo.
meses, y hallaron que a los 9 meses de
edad, la mielinización se había des- Vaina de mielina lesionada Recursos.
plegado en todas las áreas del cerebro - HAINES, D. (2008). Neuroanatomy: an atlas of structures, sections, and systems. Maryland (EE.UU.): Wolters Kluwer Health.
(Deoni, et al. 2011). - SNELL, R. (1997). Neuroanatomía Clínica. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Envoltura de mielina lesionada a lo largo del - KALAT, J. (2004). Psicología Biológica. Madrid: Thomson Paraninfo.
axón de una neurona.
 TEMA 4. ¿CÓMO ES EL DESARROLLO
CEREBRAL DURANTE LA PRIMERA INFANCIA?
En el nacimiento, la mayoría de las neuronas aún no están conectadas entre sí, sino que deben organizarse y
formar miles de millones de conexiones. Mientras las conexiones en el cerebro se disparan en los primeros
años de vida, el niño aprende y descubre cosas nuevas todo el tiempo.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda cómo se desarrolla
el cerebro en la primera infancia.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore una línea de tiempo con
los elementos relevantes para
este periodo.
Herramientas instrumentales.
En una línea de tiempo se
presentan acontecimientos o
pasos que se dan durante un
periodo determinado.
GLOSARIO
Circunvoluciones.
Cada uno de los relieves que
se observan en la superficie
exterior del cerebro, separados
unos de otros por unos surcos
anfractuosos.
Próximo-distal
Indica que la organización de
la respuesta motriz se efectúa
desde la parte más proxima al
eje del cuerpo, a la parte más
alejada.
Durante la primera infancia, el cerebro crece y
se desarrolla a una velocidad que nunca volverá
a repetirse: en el momento del nacimiento pesa
aproximadamente 350 gramos, al finalizar el
primer año llega a pesar 1000. A los dos años
ha logrado el 80% del peso adulto y a los cinco
años el 90%, una gran demostración de lo que
va sucediendo gracias a un programa genético y
las experiencias con el entorno.
10
AMPLIACIÓN.
LA INFANCIA COMO BASE DEL MUNDO EMOCIONAL Y SOCIAL DEL SER HUMANO
La primera infancia es la base de la salud mental (Gerhardt, 2004) y justo por ello, debemos prestar mucha atención
a lo que ocurre en esta etapa. Desde el nacimiento hasta los dos o tres años, se desarrollan muchos sistemas impor-
tantes en el cerebro, especialmente los que usamos para gestionar nuestra vida emocional. Sin embargo, la primera
infancia no lo explica todo: el cerebro continúa desarrollándose a lo largo de la vida y las experiencias del día a día y
con las demás personas, contribuirán significativamente.
La primera infancia va desde la gestación hasta los ocho años de edad. Durante los primeros años, los niños y niñas
experimentan un crecimiento rápido. El entorno influye directamente en este proceso y además, en el desarrollo
físico, psicológico, cognitivo y social. En este tiempo, el cerebro crece y recibe del entorno información que utilizará
Cuando el ser humano nace, el cerebro tiene un número muy alto de neuronas, durante el resto de su vida. Así, es esencial que en esta etapa los niños y niñas reciban una atención que satisfaga
pero no de conexiones entre ellas. Esto demuestra que la mayor parte del desarrollo no solo sus necesidades físicas, sino aquellas relacionadas con el aprendizaje y el desarrollo de habilidades socioe-
cerebral ocurre fuera del útero materno. De hecho, el aumento del volumen del mocionales.
cerebro se debe a la cantidad de sinapsis que se van formando - y no a la suma de
nuevas neuronas como se pensaba- en función de los estímulos que van llegando Desde los primeros momentos de la vida, el vínculo afectivo es el factor esencial para el desarrollo del mundo social
del ambiente. y emocional de un individuo. Además, está directamente relacionado con otros sistemas, como es el caso del sistema
somatosensorial, que a través de la piel, lleva los mensajes de afecto a un cerebro emocional en pleno proceso de
Durante la primera infancia, el cerebro crece y se desarrolla a una velocidad que aprendizaje. Las caricias, el tono de voz, la protección, la atención y cuidado adecuados, entre otros factores, propi-
nunca volverá a repetirse: en el momento del nacimiento pesa aproximadamente ciarán el desarrollo de la seguridad y el bienestar, elementos esenciales que permitirán una mejor adaptación del
350 gramos, al finalizar el primer año llega a pesar 1000. A los dos años ha logrado infante a su ambiente.
el 80% del peso adulto y a los cinco años el 90%. Todo esto gracias a un programa
Las experiencias socioemocionales en la primera infancia dejarán una huella casi indeleble en la vida de los niños y
genético y las experiencias con el entorno. niñas, sean estas positivas o negativas. En tal sentido, cuidar que crezcan y se desarrollen en un entorno emocional-
mente favorable será una gran responsabilidad de padres y educadores.
El desarrollo del cerebro durante los primeros años de vida es un proceso dinámico
y variable entre las diferentes regiones cerebrales. Lo va marca la maduración de
los sistemas es el proceso de mielinización, que -como se ha mencionado- sigue
unos principios de direccionalidad caudal-rostral (del lóbulo occipital al frontal)
y próximo-distal. Además, las vías sensoriales tienden a mielinizarse antes de las
motoras, o las vías de proyección antes de las de asociación. En otras palabras, se
puede mencionar que mientras las estructuras cerebrales que controlan la visión
están altamente funcionales en los primeros seis meses, las fibras nerviosas que
controlan los movimientos finos de la mano, o la coordinación ojo-mano, solo esta-
rán totalmente mielinizadas aproximadamente a los cuatro años de edad. Una vez
más, esto nos lleva a reflexionar sobre la estrecha relación que debe existir entre las
investigaciones en el campo de la neurociencia educacional y la práctica pedagógica.
De hecho, muchos educadores por desconocimiento de este complejo proceso de
maduración del SNC y del cerebro, pasan por alto este desarrollo gradual. Y sobre
todo, el despertar paulatino de todas las habilidades cognitivas, sensoriales, físicas,
sociales, emocionales, reflexivas y morales.
Las experiencias sensoriales son uno de los factores que influyen significativamente
en el desarrollo cerebral en la infancia. Parafraseando a Aristóteles, no hay nada en
el cerebro que no haya entrado por los sentidos. Todo el conocimiento, habilidad y
comportamiento que van adquiriendo los niños y niñas, tienen un input sensorial.
Por lo tanto, la educación de los sentidos debe ser considerada de suma impor-
tancia en las propuestas curriculares de las aulas infantiles. De igual manera, las
experiencias de movimiento permitirán una mejor estructuración de los diferentes
niveles de control motor que posee el sistema nervioso. Es, además, en la primera Curiosidades del cerebro
infancia donde se cimentan las bases para funciones cerebrales superiores como la
memoria, el razonamiento lógico, el lenguaje, la percepción espacial y visual, la CRECIMIENTO Y DESARROLLO DEL CEREBRO EN LA PRIMERA INFANCIA
discriminación auditiva, la autorregulación, entre otras. En esta etapa, el cerebro
es muy sensible a las influencias del mundo exterior, y por la alta plasticidad que
Durante el primer año de vida, el cerebro triplica su masa. Este aumento es lo normal en los procesos cruciales para
posee, las experiencias vividas lo modelarán tanto estructural como funcionalmente. todo ser humano: crecimiento (aumento de la masa celular) y desarrollo (especialización celular). En el segundo año
adquiere ¾ de su masa total, y al tercer año de vida presenta una actividad nerviosa dos veces más significativa que
La primera infancia es una etapa muy importante del ciclo vital que requiere aten- la de un adulto. El cerebro realiza 1,8 millones de nuevas sinapsis por segundo entre los dos meses de gestación y
ción, educación, estimulación y nutrición adecuadas, sobre todo en los primeros años los dos años de edad. Además, el 83% del crecimiento dendrítico ocurre después del nacimiento (Elliot, 2000). Este
de vida. Indudablemente, entender el proceso de desarrollo cerebral y los principios incremento de la densidad sináptica no es provocado por un incremento de nuevas neuronas, sino por el crecimiento
regidos por el sistema nervioso relacionados con el aprendizaje y la conducta, mar- de las dendritas y el aumento de las conexiones entre las neuronas. La energía vital, los primeros pasos, las primeras
palabras y frases, las travesuras, la exploración, el descubrimiento, las habilidades físicas, sociales y emocionales
cará una enorme diferencia en el rol de los padres y educadores y en las propuestas
que cada día son más significativas, son la confirmación visible de un cerebro en constante desarrollo. La explosión
de aprendizaje que involucren a los niños y niñas. de sinapsis va permitiendo el despertar paralelo de muchas habilidades sensoriales, motoras, cognitivas, sociales y
emocionales que permitirán al niño integrarse al mundo que lo rodea, crecer y desarrollarse. (Campos, 2010)
11
 TEMA 5. ¿POR QUÉ ALGUNOS APRENDIZAJES
DEBEN DARSE DESDE LA PRIMERA INFANCIA?
Durante los primeros años de vida existen periodos sensibles para determinados aprendizajes, sobre todo
para los que están relacionados a los sistemas sensoriales. En este sentido, es fundamental que el educador
comprenda qué experiencias causarán impacto en el proceso de neurodesarrollo.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda los periodos
sensibles para el aprendizaje en
la infancia.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un mapa conceptual
donde se señalen los elementos
que constituyen los periodos
sensibles de la primera infancia.
Herramientas instrumentales.
En un mapa conceptual, los
conceptos clave se ubican en
figuras y los enlaces representan
las relaciones entre ellos.
GLOSARIO
Sinaptogénesis.
Proceso de formación de las
sinapsis (se desarrolla en la
Ampliación).
Poda neuronal.
Periodo en el cual se eliminan las
conexiones sinápticas que no son
necesarias.
Es esta sensibilidad la que permite al niño
relacionarse con el mundo externo de un modo
excepcionalmente intenso y en el que el cerebro
está más dispuesto al aprendizaje.
Para él o ella todo es fácil, todo desborda entu-
siasmo y vida.
Cualquier esfuerzo se traduce en un acrecenta-
miento de sus facultades.
12
AMPLIACIÓN.
LOS PERIODOS SENSIBLES
Periodos sensibles del desarrollo de las capacidades y habilidades
Los periodos sensibles son momentos en los que el individuo puede adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se
trata de sensibilidades especiales que ocurren en los seres que están en crecimiento, y que se hacen más evidentes
en los primeros años de vida. Estas susceptibilidades están programadas genéticamente, son pasajeras y se limi-
tan a la adquisición de una determinada capacidad (por ejemplo, las motoras, auditivas o visuales). A continuación,
el esquema general de las fases sensibles con los principales periodos sensibles del desarrollo de capacidades
motoras:
Desde hace muchos años, se ha hablado Capacidad motora Prescolar Prepuberal Puberal Pospuberal
sobre los períodos críticos en el proceso
de desarrollo. El etólogo austriaco, Kon- Velocidad de reacción Inicio Inicio + Desarrollo Des + Intens Intensificación
rad Lorenz (1903-1989) llevó a cabo uno Velocidad de movimiento Intensificación Intensificación
de los experimentos más conocidos en la Metabolismo aeróbico Des + Intens Intensificación
materia: demostró cómo las crías de un Metabolismo anaeróbico aláctico Intensificación Intensificación
ave llegaron a apegarse de forma per-
Metabolismo anaeróbico láctico Inicio Des + Intens
manente a un objeto que se desplazaba
dentro de su campo visual, entre la 13ª y Fuerza rápida Des + Intens Intensificación
la 16ª hora después de que nacieron. La Fuerza de resistencia Desarrollo Intensificación
razón del vínculo fue el momento en que Fuerza máxima Inicio + Desarrollo Des + Intens
se elaboró el experimento: el periodo crí- Hipertrofia muscular Desarrollo Des + Intens
tico en el desarrollo de las crías. Los perio- Coord. gral. básica Inicio Intensificación
dos críticos usualmente pueden provocar
Coord. específica Intensificación Intensificación
aprendizajes irreversibles (como sucedió
Flexibilidad Intensificación Intensificación
con el apego de las aves hacia Lorenz). Sin
embargo, en el ser humano, resulta más Formación deportiva Educación del Iniciación deportiva Intensificación Especialización
apropiado utilizar el término “periodos movimiento generalizada deportiva
sensibles”: etapas que facilitan un deter-
Zawadzki, N. (2004) La práctica deportiva en niños y adolescentes. Pediatría Vol. 31, Nº1. Des + Intens = Desarrollo + Intensificación
minado aprendizaje. Konrad Lorenz experimentando en el periodo
crítico de aves.
¿Qué podrán hacer los padres y educadores?
En los seres humanos se han reportado periodos sensibles para ciertos tipos de es- “En lo que se refiere a muchas de las propuestas de
tímulos sensoriales como la visión, audición, el lenguaje; y estímulos emocionales los programas de Atención y Educación de la Primera
y motores, donde las experiencias tempranas son fundamentales para que ocurran Infancia, hay una significativa brecha entre lo que ya se
el aprendizaje. Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith (2007) profundizan en los dos sabe acerca del desarrollo cerebral infantil y lo que se
más conocidos: la afinación temprana de los sonidos y el reconocimiento de caras. hace en la práctica. Es de vital importancia la adquisi-
ción de dicho conocimiento, pues esta etapa privilegiada
está marcada no solamente por la gran capacidad que
En referencia a la afinación temprana, se ha demostrado que los lactantes pueden
distinguir con relativa facilidad los sonidos de su lengua materna y también, los tienen los niños y niñas para aprender y desarrollar
sonidos de otros idiomas en su primer semestre de vida. A partir de esa edad, los habilidades; sino que, además, desean profundamente
hacerlo. En definitiva, aprender, para los niños y niñas
sonidos de la lengua materna empiezan a distinguirse cada vez mejor, y los de otras
tiene una relación directa con su supervivencia. En este
lenguas van en decaída. sentido, nos podríamos preguntar ¿qué tanto nos tene-
mos que preocupar por ellos y por las experiencias que
Otra razón que sustenta la existencia de un periodo sensible para el lenguaje en la viven? Algunos piensan que con tenerlos entretenidos
primera infancia, es que las áreas neurológicas responsables de la adquisición del jugando, corriendo o viendo televisión, además de dar-
lenguaje crecen y se desarrollan rápidamente en el encéfalo durante estos años. les de comer, abrigarlos y de hacer cumplir las horas
Sin embargo, los periodos sensibles para adquirir todas las habilidades lingüísticas de sueño, está resuelto “el problema”. Es necesario
son variados. El periodo de aprendizaje de los sonidos de una lengua, por ejemplo, tomar conciencia de que la primera infancia tiene una
ocurre antes del periodo de aprendizaje de la gramática. Eso significa que no existe importancia fundamental en el ciclo vital del ser huma-
un único y marcado periodo sensible para un aprendizaje en general, sino que de- no, puesto que en ella se sientan los cimientos para un
pende de la gama de complejidad del mismo. desarrollo posterior saludable. Cuidar la calidad de los
ambientes, las experiencias y el perfil del educador se-
rán los primeros pasos a dar en la promoción del desa-
El cerebro, por su capacidad plástica, es modelado por las experiencias. Justo por rrollo infantil.”
ello, comprender los aspectos básicos de la plasticidad expectante de la experiencia
y de la plasticidad dependiente de la experiencia, es vital para estudiar de manera (Campos, 2010)
adecuada los periodos sensibles. Actualmente, la mayor evidencia científica sobre
los periodos sensibles del desarrollo humano está relacionada a los sistemas senso-
riales. Una vez más se refuerza la idea de que la educación sensorial debe ser un
componente curricular en la primera infancia. Recursos.
- PURVES, D. (2004). Neuroscience: Third Edition. E.E. U.U.: Sinauer Associates.
- KALAT, J. (2004). Psychología Biológica. Madrid: Thomson Editores.
- MONTESORI, R. (2012). Sala Cuna y Jardin Infantil.
13
 TEMA 6. ¿SE SIGUE DESARROLLANDO EL
CEREBRO EN LA ADOLESCENCIA?
Hasta hace unos años, se crecía que los primeros años de niñez eran el único momento de desarrollo sig-
nificativo en el cerebro. Hoy existen evidencias de que ciertas regiones del cerebro también experimentan
modificaciones a lo largo de toda la adolescencia y además, que el cerebro adolescente sigue en desarrollo.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda lo que ocurre en el
desarrollo cerebral durante la
etapa adolescente.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un resumen sobre el
tema.
Herramientas instrumentales.
Un resumen plantea las ideas
principales de un texto de
manera concisa y con respeto al
estilo del texto original.
GLOSARIO
Habilidades cognitivas. Son las
facilitadoras del conocimiento
y operan directamente sobre
la información. Son: atención,
comprensión, elaboración y
memorización y/o recuperación
de la información.
Habilidades de razonamiento.
Permiten ordenar y coordinar
la información que poseemos,
como inferir, hipotetizar, hacer
analogías, encontrar causas y
efectos, entre otras.
La imagen a la derecha ilustra un estudio
longitudinal de MRI en el que se realizaron
cincuenta y dos escáneres de 13 niños, cada uno
escaneados 4 veces en unos intervalos de 2 años.
Se observa la secuencia dinámica de la madu-
ración a través del desarrollo de la densidad
sináptica y volumen de materia gris en regiones
sensoriales y frontal.
14
AMPLIACIÓN.
EL CEREBRO EN LA ADOLESCENCIA
¿Es cierto que los adolescentes son más
vulnerables a desarrollar desórdenes
psicológicos?
En los adolescentes, las conexiones de las áreas cere-
brales relacionadas con las emociones todavía están en
fase de maduración y justo por ello, son más vulnera-
bles a desórdenes psicológicos como la depresión o el
trastorno bipolar.
La adolescencia es la etapa en la que los jóvenes experimentan un gran interés por las Un estudio reciente financiado por el Instituto Nacional
cosas nuevas y por el conocimiento. Además, son capaces de iniciar grandes proyec- de Salud de Estados Unidos (NIH, National Institute of
tos y buscan su independencia. Este periodo de desarrollo del cerebro permite tomar Health por sus siglas en inglés) ha demostrado que
desórdenes mentales como el trastorno bipolar son tan
grandes riesgos, aumenta la vulnerabilidad a sufrir trastornos de acción y también,
comunes entre los jóvenes como entre los adultos. Sin
la probabilidad de desarrollar enfermedades mentales.
embargo, también concluyen que las terapias usadas
para los adultos muchas veces no son tan efectivas y
Porcentaje
seguras para los adolescentes.
100 Una señal del desorden bipolar son los cambios de estado de ánimo sin
Otro aspecto del comportamiento adolescente caracte- causa aparente.
rístico de esta etapa es un cambio en las habilidades so-
ciales (intenciones, deseos, creencias) y de relaciones. También por el proceso de madurez del cerebro, un
En los trabajos de S. J. Blakemore se afirma que las re- adolescente presenta dificultades para controlar sus
10 emociones o entrar en estado de reflexión en una situa-
des neuronales de las regiones del “cerebro social” se
ven afectadas, en particular la corteza prefrontal me- ción de alto estrés. La impulsividad es una característi-
dial y el surco temporal superior. Esto último se debe a ca del comportamiento en este periodo. Los educadores
la reorganización sináptica que ocurre en la adolescen- deben encontrar la forma de contenerla y trabajarla.
5 cia y que marca una disminución en la capacidad empá-
tica de los adolescentes para reconocer emociones en
los rostros.
0 Niños entre 4 y 17 años, Curiosidades del cerebro
Todas las Edad Edad Edad Edad por edad y género, que
edades 4-7 8 - 10 11 - 14 15 - 17 presentan algún tipo de RIESGOS VERSUS BENEFICIOS no se consideran invulnerables, lo que contradice mu-
problema emocional o
chas creencias sobre su comportamiento. Todo indica
Total Hombres Mujeres comportamental. Se cree que los adolescentes son incapaces de medir que la temeridad del adolescente se debe a que cuan-
riesgos. No es así: en este periodo se ponderan tanto los do este pondera el riesgo, su percepción de las ventajas
Durante la adolescencia, los enlaces nerviosos y las vías de conexión en el cerebro riesgos como los beneficios antes de ejecutar una acción de la acción peligrosa suele compensar de sobra y anu-
determinada. Sin embargo, la reflexión para tomar deci-
cambian debido a las interacciones con el ambiente. De hecho, la materia gris, que lar su percepción del riesgo. Por ejemplo, en un estudio
siones ocurre de manera distinta que en el cerebro de un
incrementa su volumen durante la edad temprana, empieza a disminuir y adelgazar- realizado por la Universidad de Illinois sobre el modo en
se durante la pubertad. Este cambio está íntimamente relacionado con el desarrollo adulto. Para un adolescente cuentan más los beneficios
que los riesgos y justo por ello, sus elecciones suelen que los adolescentes ven el alcohol, los supuestos bene-
de las habilidades cognitivas y de razonamiento. Y acompaña a los mecanismos de ficios compensaban sobradamente la percepción de los
asociarse con conductas peligrosas.
mielinización. riesgos. Por lo tanto las campañas de prevención deben
Estudios realizados entre el 2000 y 2003 muestran que trabajar no solo sobre los riesgos y temores, sino también
Por su parte, la mielinización en el cerebro podría reflejar una organización que a los adolescentes sobrestiman a menudo los peligros y sobre los supuestos (Reyna y Farley, 2007.
la larga resulte más eficiente: se remueven las conexiones redundantes y aumenta
la velocidad de la transmisión de la señal a causa de un incremento en la formación
de la mielina.
Proceso de maduración y mielinización entre los 5 y 20 años de edad.
Menos
madura
Materia gris
5 años Adolescencia 20 años
Más
madura
15
 TEMA 7. ¿QUÉ SUCEDE EN EL
CEREBRO ADOLESCENTE?
IDEA PRINCIPAL
Aprenda las diferentes áreas
del cerebro que se desarrollan
durante la adolescencia.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabora un esquema con
las áreas del cerebro que
se desarrollan durante la
adolescencia.
Herramientas instrumentales.
Un esquema debe plantear, de
manera sinóptica y de un solo
golpe de vista, las principales
ideas de un texto.
GLOSARIO
Sistema mesolímbico.
Parte del sistema límbico
donde se ubica el circuito
de la recompensa cerebral.
Responsable de las adicciones.
16
Es muy común escuchar que los ado-
lescentes se comportan de manera
impulsiva, irracional o peligrosa y los
padres no logran entender el porqué
de estas acciones. En ese aspecto, los
adolescentes son distintos a los adultos
en la manera en que se comportan, re-
suelven problemas y toman decisiones.
Sin embargo, existe una explicación
biológica de esta marcada diferencia:
el cerebro madura y se desarrolla du-
rante la niñez, la adolescencia y hasta
principios de la edad adulta.
Hace varios años se logró identificar una región específica del cerebro llamada
amígdala. Esta zona es la responsable de las reacciones instintivas como el temor
y el comportamiento agresivo. Aunque su desarrollo temprano, otras regiones del
cerebro como la corteza frontal (que controla el razonamiento, nos ayuda a pensar
antes de actuar e inhibe la reacción de la amígdala), se desarrolla mucho después.
Asimismo, el sistema mesolímbico, relacionado con la recompensa y la dopami-
na, también madura durante la adolescencia. Y en esta estapa, es muy sensible a
determinados estímulos, como por ejemplo, los que son producidos por una droga.
Ambas partes (la corteza frontal y el sistema mesolímbico) cambian y maduran
conforme se entra en la adultez.
La tomografía por emisión de positrones (PET) muestra la actividad metabólica del circuito de
recompensa en un cerebro adolescente (izq.) y adulto (der.).
Imágenes del cerebro en tiempo real reafirman lo planteado en el primer párrafo:
los cerebros adolescentes funcionan de manera diferente que los de los adultos,
tanto en la toma de decisiones como en la resolución de problemas. En el caso de
los adolescentes, estas acciones son guiadas principalmente por la amígdala y en
menor grado, por la corteza frontal. Además, los estudios revelan que la materia
gris se adelgaza y progresa como una onda desde la parte posterior del cerebro
hacia la parte frontal. Las regiones que maduran más tardíamente están asociadas
con las funciones cerebrales de más alto nivel, como el control de los impulsos, la
planificación y el razonamiento.
Por lo tanto, en la adolescencia, las zonas corticales empiezan a ser más funcionales
Recursos.
y a trabajar adecuadamente con las zonas subcorticales. A modo de ejemplo, al
- MORA, F. (2012). ¿Está nuestro cerebro diseñado para la felicidad? Madrid: Editorial Alianza.
final de adolescencia la corteza orbitofrontal puede inhibir la impulsividad de la
- RESSLER, K. y DAVIS, M. (2003). Genetics of Childhood Disorders: L. Learning and Memory, Part 3: Fear
amígdala. De hecho, esto se refleja claramente en la conducta del adolescente: em-
pezará a tener mayor control de impulsos y a demostrar una mejor autorregulación.
- SNELL, R. (1997). Neuroanatomía Clínica. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
AMPLIACIÓN.
EL DESARROLLO CEREBRAL EN ADOLESCENTES
Características de los adolescentes el hecho de ser como somos, depende en gran medida
En la adolescencia, el cerebro está invadido por hormo- del sistema límbico.
nas, sufre cambios profundos como la poda neuronal,
con la muerte de muchas neuronas, y el crecimiento y Los componentes de este sistema son: amígdala (A),
aumento de la estructura de otras. Todo esto se refleja en tálamo (B), hipotálamo (C), hipófisis (D), hipocampo (E),
el comportamiento. Por otro lado, en este cambio cere- cuerpos mamilares (F), el área septal (compuesta por el
bral se reconfiguran muchos circuitos y redes neurona- fórnix (G), cuerpo calloso (H) y fibras de asociación), la
corteza orbitofrontal (I) y la circunvolución del cíngulo (J).
les que serán más sensibles a la realidad emocional que
le rodea. Y también, se fortalecerán las conexiones neu-
ronales casi definitivas en las regiones cerebrales vincu- La amígdala cerebral es una parte del encéfalo relacio-
ladas a los valores y las normas con las que se dirigirá la nada con las emociones. Está formada por un conjunto
conducta social futura. Desde los 18 años, cuando acaba de núcleos de neuronas localizadas en la profundidad de
la adolescencia y comienza la juventud temprana, hasta los lóbulos temporales de los vertebrados complejos, in-
la maduración, 10 años después, se generarán cambios cluidos los humanos. Forma parte del sistema límbico y
cerebrales específicos en las áreas de asociación de la su papel principal es el procesamiento y almacenamien-
corteza cerebral y la corteza prefrontal (Mora, 2012). to de reacciones emocionales.
Entre los núcleos mencionados, se encuentran el grupo
Sistema límbico basolateral, el núcleo centromedial y el núcleo cortical.
El sistema límbico está compuesto por un conjunto de Todos ellos son afectados por las hormonas sexuales, es
estructuras con funciones relacionadas con las respues- decir, existe un dimorfismo en la respuesta entre hom-
tas emocionales, el aprendizaje y la memoria. Por ello, bres y mujeres. Además, la amígadala trabaja con el hi-
nuestra personalidad, nuestros recuerdos, y en definitiva potálamo, que modula su acción.
Hipocampo y fórnix
(sistema límbico)
J
H
(A) Amígdala. B
(B) Tálamo.
C
G (C) Hipotálamo.
(D) Hipófisis. I
(E) Hipocampo. A E
(F) Cuerpos mamilares (grupos
de neuronas que retransmiten
F señales al tálamo y contribuyen
con la alerta y la memoria).
A D
(G) Fórnix (puente).
(H) Cuerpo calloso.
(I) Corteza orbitofrontal.
(J) Circunvolución del cíngulo.
Curiosidades del cerebro
DESARROLLO DEL CEREBRO ADOLESCENTE
La adolescencia es una etapa caracterizada por cambios hormonales, físicos, neuronales y mentales. Sabemos
que algunas áreas del cerebro, particularmente la corteza frontal, continúan su desarrollo después de la niñez. En
la pubertad, además, ocurren dos grandes cambios: el incremento de la mielinización de los axones, con el con-
siguiente incremento de la velocidad de transmisión, y una reducción gradual de la densidad sináptica, indicando
una poda de las conexiones neuronales. Estas modificaciones provocan que las habilidades cognitivas que se de-
sarrollan en la corteza frontal, como las funciones ejecutivas y las habilidades sociales cognitivas, sufran cambios
durante la adolescencia.
Choudhury, y col. (2008).
Conditioning. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 42(5): 612-615.
17
 TEMA 8. ¿ENVEJECE EL CEREBRO?
¿QUÉ SUCEDE EN ESTE TIEMPO?
Una de las preocupaciones que más agobian a las personas mayores es el envejecimiento: descubrirse con
cabello blanco, arrugas en la piel y un cuerpo frágil debido al paso de los años. Pero la preocupación mayor
debería ser el envejecimiento cerebral.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda los procesos de
envejecimiento cerebral.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Cree un mapa conceptual con los
síntomas, causas y efectos del
envejecimiento cerebral.
Herramientas instrumentales.
En un mapa conceptual, los
conceptos clave se ubican
en las figuras, y los enlaces
entre las mismas representan
las relaciones entre dichos
conceptos.
GLOSARIO
Envejecimiento prematuro.
También llamado progeria, es un
síndrome que acelera el proceso
natural de envejecimiento y se
produce en los afectados desde
edades tempranas de la vida.
Insomnio crónico.
Es un trastorno común del
sueño que plantea dificultades
para quedarse dormido, para
continuar durmiendo o ambas. A
consecuencia, se duerme poco o
mal, por lo que al despertar uno
puede no sentirse descansado.
18
El envejecimiento es el deterioro progresivo, inevitable e intrínseco que ocurre
en todo ser viviente con el paso del tiempo. Es una sucesión de acontecimientos
programados por nuestra genética que limita nuestro tiempo de vida. Sin embargo,
el cerebro no necesariamente acompaña al cuerpo en su envejecimiento, como es
el caso de patologías como la enfermedad de Alzheimer.
El envejecimiento, según Mora (2010), empieza alrededor de los 27 o 30 años. No
obstante, el envejecimiento cerebral comienza en la edad madura; es decir, pasada la
edad reproductiva. Alrededor de esta edad, el cerebro deja de crecer y se mantiene
estable por un periodo de 20 años. Su envejecimiento empieza con cambios finos en
la atención, la capacidad de cálculo matemático, los patrones de sueño entre otros.
Pero también existen casos patológicos como el del envejecimiento prematuro.
Lóbulo temporal medial que muestra regiones involucradas con el sistema de memoria.
Izq. Cerebro sano. Der. Cerebro con Alzheimer, gran envejecimiento cerebral.
A partir de los 55 años aproximadamente, el tejido cerebral empieza a perder masa.
Mientras que cerebro de un varón de veinte años pesa 1 400 g, a los ochenta años,
su peso es de 1 170g. Esta pérdida incluye atrofia cerebral y alteraciones vasculares.
El Manual de Geriatría de Salgado y Guillén (2002) explica que este tipo de modi-
ficaciones afectan básicamente los flujos cerebrales, con descensos de un 15% de
los valores aceptados para adultos (50-55 ml / 100 g por minuto), el metabolismo
neuronal, con descensos de hasta 20% en el consumo de oxígeno y glucosa, así como
en la función de los neurotransmisores.
Sin embargo, hoy sabemos que nacen nuevas neuronas incluso durante el enve-
jecimiento. Y que esto ocurre de manera constante en las áreas del cerebro que
participan en los procesos de aprendizaje y memoria. Según Mora (2010) en el
adulto-joven crecen a diario entre 20 000 y 30 000 neuronas. El estilo de vida,
además, es fundamental para la multiplicaciones y disminución de estas células, y
también para prolongar el tiempo permanecen vivas y activas.
El cerebro puede compensar el efecto del envejecimiento, y las funciones menta-
les incluso pueden mejorar con la edad. De hecho, se ha descubierto que se usan
mejor ambos hemisferios como una manera de compensar los cambios de la edad.
El ejercicio, el descanso, la dieta saludable y la actividad mental reducen el declive
del funcionamiento del cerebro.
AMPLIACIÓN.
EL ENVEJECIMIENTO CEREBRAL PREMATURO
¿Cuáles son las causas del envejecimiento cerebral prematuro?
Uno de los factores causales del envejecimiento cerebral prematuro es el insomnio crónico, que consiste en la
sensación de dormir poco o mal durante la noche. El insomnio es la dificultad para conciliar el sueño o para reposar
con un sueño normal: la perdida crónica (o parcial) del sueño de 2 a 3 horas por la noche tiene repercusiones como
un descenso de la eficacia cognitiva y el deterioro de funciones cardiovasculares, inmunológicas y endocrinas. Por
otra parte, muchos expertos no descartan que el envejecimiento del cerebro sea también una consecuencia del
envejecimiento irregular de otros sistemas como el cardiovascular o endocrino.
¿Cuáles son los efectos del envejecimiento cerebral prematuro?
Entre las consecuencias más significativas está la atrofia neuronal, y como última instancia la muerte neuronal.
Así, también se da la pérdida de la rapidez en la sinapsis, la utilización de oxígeno y la producción de hormonas
intervertebrales. Macroscópicamente, el cerebro sufre modificaciones estructurales como el descenso de su masa,
disminución del volumen y aumento de los surcos, así como disminución de las circunvoluciones. Esto provoca
que el cerebro funcione de forma más lenta, y que el nivel de concentración y memorización se dificulte, además de
funciones que también sufrirán un deterioro.
Es imposible evitar el envejecimiento de nuestro organismo, pero es posible retrasarlo. El organismo está diseñado
para funcionar correctamente bajo ciertas condiciones que, de mantenerlas adecuadamente, alargarán el tiempo
de tiempo de vida de las células que componen el cuerpo humano. Comer sano, hacer ejercicio, dormir lo suficiente
y asistir al médico asiduamente son recomendaciones básicas para tener una vida más sana y consecuentemente,
prolongada.
El envejecimiento cerebral prematuro en portadores de VIH
Los estudios no han determinado si se debe a la presencia del VIH o a los
fármacos que se usan para controlarlo (o ambos), pero sí se ha detectado
que el flujo de sangre al cerebro de los portadores del virus es igual al de
personas no portadoras con diez o quince años más.
Se hicieron estudios de resonancia magnética (ver ilustración) en 25 portadores de VIH.
Las áreas en rojo muestran una mayor tendencia a sufrir problemas de memoria y pro-
blemas de otras funciones cognitivas.
Curiosidades del cerebro
RECOMENDACIONES PARA PREVENIR EL ENVEJECIMIENTO
El ejercicio físico favorece al cerebro en la vejez. Provoca que el oxíge-
no y la glucosa sigan fluyendo cuando la persona envejece. Practicarlo
de forma regular mejora el funcionamiento del cerebro en las personas
mayores, que pueden sufrir problemas de planificación y de pensamien-
to abstracto a causa de la reducción de la corteza frontal por la edad.
Experiencias de aprendizajes nuevos y de riqueza sensorial y social, así
como la realización de ejercicio físico aeróbico, favorecen el aumento en
el número de nuevas neuronas y prolongan el tiempo que permanecen
vivas y activas.
Hay estudios en poblaciones que practican deporte en las que se obser-
van una mejor ejecución de habilidades cognitivas, una mayor velocidad
de respuesta y un mayor control de las emociones y del espacio.
19
 TEMA 9. ¿ES POSIBLE DETENER EL
ENVEJECIMIENTO CEREBRAL?
El deterioro de las funciones cerebrales es una de las consecuencias del envejecimiento y por lo tanto, es
inevitable. Sin embargo, muchos investigadores se han planteado la posibilidad de retrasar el envejecimiento
cerebral. Algunas claves como la restricción calórica, hacer ejercicio físico y aumentar el contacto social
pueden ayudar a vivir más y mejor.
IDEA PRINCIPAL
Aprende maneras de retrasar
el envejecimiento y comprende
los efectos en el cerebro de la
enfermedad de Alzheimer.
Herramientas instrumentales.
A partir de la información allí
brindada, elabora una dieta
que ayude a ralentizar el
envejecimiento cerebral.
GLOSARIO
Asincrónica.
Se refiere cambios que pueden
ocurrir en el cuerpo en un tiempo
inadecuado para el proceso de
desarrollo o a lo largo de la vida.
Neurogénesis.
Proceso mediante el cual las
neuronas se generan a partir de
células madre neurales y células
progenitoras. Es más activo
durante el desarrollo prenatal,
pero sigue sucediendo hasta la
adultez. Se da generalmente
en el hipocampo y la zona
subventricular del cerebro.
20
AMPLIACIÓN.
EL ENVEJECIMIENTO CEREBRAL EN LA ENFERMEDAD DE ALZHEIMER
La demencia tipo Alzheimer es una de las enfermedades que más frecuentemente afectan al cerebro. El principal
factor de riesgo en su aparición es el propio proceso de envejecimiento cerebral. Es una enfermedad degenerativa,
progresiva y fatal que destruye células cerebrales. Está correlacionada con la atrofia cerebral, especialmente en la
corteza temporal. Entre sus principales síntomas se encuentra la pérdida de memoria, alteraciones de orientación,
problemas en el lenguaje, capacidad de toma de decisiones, capacidad de discernimiento y algunos desórdenes
neuropsicológicos como la afasia, apraxia y agnosia.
Enfermedad de
Alzheimer + 46,1 %
Para Mora y otros investigadores que se preguntan por qué envejecemos mal, la Accidente
respuesta viene asociada a la jubilación y a una serie de roles sociales y actitudes cerebrovascular - 18,2 %
que determinan la dejadez del individuo hacia sí mismo. Otro factor es la falta de (derrame)
Cáncer de
previsión en la juventud y en la edad adulta, que impide tener una preparación - 8,7 %
próstata
para ejercer actividades alternativas durante la vejez.
Cáncer de seno - 2,6 %
Enfermedad del La mortalidad por la enfermedad de
¿Cómo envejece el cerebro? corazón
- 11,1 %
Alzheimer va en aumento. Un estudio
realizado entre el 2000 y 2006 en Estados
Se estima que el envejecimiento cerebral empieza a los 28 años y tiene una VIH (SIDA) - 16,3 % Unidos indica que las muertes por esta
perspectiva singular: el cerebro se ha construido a lo largo de un proceso evo- enfermedad se incrementaron mientras que
lutivo, con añadidos constantes de tejido y circuitos neuronales hasta tener la - 20 - 10 0 10 20 30 40 otras disminuyeron.
neocorteza que hoy estudiamos. Se trata de un proceso complejo, que tiene como
consecuencia el que no envejezca de una manera sincrónica y homogénea, sino El mal de Alzheimer tiene una incidencia anual de 2,8 pacientes por cada 1000 personas entre 65 y 69 años de edad
que el envejecimiento del cerebro se produce de una forma asincrónica en sus y de 56,1 pacientes por cada 1000 personas mayores de 90 años. Asimismo, es la causa más frecuente de demencia
diferentes áreas. degenerativa. Estimaciones recientes indican que la prevalencia global de esta patología es de unos 35 millones de
personas en el mundo, y las predicciones dicen que estas cifras se podrían triplicar en los próximos años.
Hoy sabemos, además, que el cerebro es un órgano plástico que cambia constan-
temente como resultado de su interacción con el medio que rodea al individuo, Esta enfermedad se caracteriza por la acumulación de proteínas defectuosas amiloides y tau dentro de las placas
sea este físico, emocional o social, y que el cerebro de un anciano sigue realizando seniles y los ovillos neurofibrilares, respectivamente. Estos dos son los marcadores de pacientes con la enferme-
neurogénesis, aunque a menor escala que uno joven. En el adulto, las nuevas neu- dad de Alzheimer y son fácilmente reconocibles, como se ve en la imagen.
ronas generadas en el giro dentado del hipocampo migran a través de las capas
granulares hasta llegar a su destino y formar nuevas conexiones, como se puede b) Las placas seniles son depósitos de una proteína insoluble llamada b-amiloide (bA) que actúa como centro de
degeneración neuronal, puesto que engloba y distorsiona progresivamente a los somas y prolongaciones neu-
ver en la imagen.
ronales (axones y dendritas) o neuritas. Se encuentran en las estructuras intracerebrales involucradas en la
memoria y el control emocional, la amígdala, el hipocampo y los núcleos basales colinérgicos (que trabajan con
la transmisión nerviosa que utiliza como neurotransmisor la colina) del cerebro anterior.
c) Los ovillos neurofibrilares fue-
Capa de Mitosis Migración / Diferenciación
ron descritos por primera vez
la corteza
28 días por Alois Alzheimer en uno de
cerebral
sus pacientes que padecía de-
mencia. Son un conglomerado
I Capa anormal de proteínas compues-
Neuronas
molecular to por pequeñas fibrillas entre-
lazadas dentro de las neuronas
en las personas que sufren la
enfermedad de Alzheimer. Estos
II Capa se forman por la fosforilación de
granulada proteínas asociadas a los micro-
T1 T2 túbulos intracelulares (proteí-
Zona
subgranular na tau), que causa un agregado
patológico con características
insolubles. En la literatura se
encuentran a las proteínas tau
a CA3 Tiempo
fosforiladas bajo el nombre de
filamentos helicoidales empare-
jados.
Sin embargo, pese a los estudios,
aún no se ha confirmado ninguna Células con Alzheimer
de las hipótesis propuestas para
explicar las causas de estas proteí- Células saludables
nas defectuosas.
21
 TEMA 10. LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL,
EL CICLO VITAL Y LA IMPORTANCIA DE LA
PRIMERA INFANCIA
Durante el crecimiento y desarrollo de un individuo, el cerebro pasa por un proceso de transformación
tanto a nivel anatómico como a nivel funcional. Esto permite, entre otras cosas, la adaptación al medio, la
supervivencia, el aprendizaje y la adquisición de diversas habilidades. En este sentido, las variaciones en
el comportamiento de cada persona están íntimamente relacionadas con el funcionamiento de su cerebro
a lo largo del ciclo vital.
IDEA PRINCIPAL
Relaciona el comportamiento de
un individuo con la expresión de
lo que sucede en su cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya un cuadro
comparativo de las diferentes
conductas de la infancia y la
adolescencia
Herramientas instrumentales.
Un cuadro comparativo es un
organizador que se emplea para
sistematizar la información y
contrastar los elementos de un
tema.
GLOSARIO
Neuroplasticidad
Capacidad que tiene el cerebro
de responder de forma dinámica
al aumento de la complejidad
del entorno. Se refleja en los
sustratos cerebrales que van
remodelándose y adaptándose
a las exigencias y las
oportunidades proporcionadas
por las experiencias, y que a
su vez, provocan ajustes en los
sistemas sensoriales, motores y
al procesamiento cognitivo.
22
La primera infancia es una etapa del ciclo vital que ha despertado mucho interés en las investigaciones
en el campo de la neurociencia educacional. Ya se sabe que durante esta etapa, el cerebro se caracteriza
por su gran plasticidad, su alta capacidad innata de aprendizaje y la formación exuberante de nuevas co-
nexiones neuronales (sinapsis). En este sentido, las oportunidades de aprendizaje que se brinden en este
periodo son adquiridas de manera más rápida y serán de carácter duradero, y por lo tanto, la calidad de las
experiencias son de suma importancia. Además, todo esto influenciará en el desarrollo físico, psicológico,
cognitivo y social del niño. Sobre todo teniendo en cuenta que el ambiente es un factor determinante en el
desarrollo y funcionamiento de su cerebro.
El desarrollo cerebral implica un proceso gradual que se manifiesta en diferen-
tes comportamientos durante todas las etapas del ciclo vital. En el campo de la
educación, y en particular, en el planteamiento de propuestas curriculares, la de-
finición del perfil y estilo de enseñanza, y el diseño de estrastegias de enseñanzas
dentro del aula, conocer lo que ocurre en cada una de las etapas del desarrollo del
ser humano es imprescindible. En este sentido, los educadores deben considerar
que, desde la más temprana edad, las experiencias de aprendizaje y su calidad,
así como la relación interpersonal que tengan con los estudiantes, influirán en
la arquitectura de sus cerebros, en las funciones de los sistemas cerebrales y por
ende, en el comportamiento.
Además, las investigaciones en el campo de la genética están demostrando que el
impacto del ambiente (como los patrones de crianza, por ejemplo) puede modi-
ficar la expresión y la interacción de los genes. En otras palabras, si el educador
conoce las bases neurales del aprendizaje y las influencias del entorno que pueden
mejorarlo o perjudicarlo, la probabilidad de que su propuesta curricular de aula
sea de mejor calidad será mucho mayor. Y esto a su vez, permitirá un aprendizaje
más natural y productivo por parte de cada estudiante. Debido a este complejo proceso gradual de maduración del SNC, uno de los factores que influye signifi-
cativamente en el desarrollo cerebral en la infancia son las experiencias sensoriales. Por ello, esta etapa
Entre todas las etapas del ciclo vital que se ha mencionado en los temas anteriores, la tiene ciertos requerimientos adecuados de atención, educación, estimulación y nutrición. Las experiencias
primera infancia merece un mayor destaque. Muchas de las habilidades que tenemos socioemocionales son de gran influencia. De este modo, es responsabilidad de los cuidadores y educadores
las adquirimos o aprendemos en esos primeros años. Las investigaciones recientes brindar un entorno emocionalmente favorable en el cual los niños y niñas puedan desarrollarse.
señalan que la neuroplasticidad permite que el cerebro aprenda y se remodele con
las experiencias que le ocurren, de modo que desde el nacimiento y principalmente Entender el proceso de desarrollo cerebral y los principios regidos por el sistema nervioso relacionados
en los primeros años de vida, algunas experiencias son cruciales para un buen desa- con el aprendizaje, marcarán una enorme diferencia en el rol de los cuidadores y educadores en relación
rrollo posterior del cerebro, así como para su correcto funcionamiento. Como se ha a las propuestas de aprendizaje para los niños y niñas.
visto, existen algunos aprendizajes que se deben dar en la infancia. En los periodos
sensibles los niños y niñas pueden aprender determinadas actividades gracias a la
influencia del ambiente (como es el caso del lenguaje). Estos aprendizajes, además,
evolucionarán con el tiempo a un grado de mayor complejidad. De este modo, la
neuroplasticidad permite dar cuenta de la importancia de la calidad del entorno
donde los niños y niñas crecen y se desarrollan, así como de la calidad del adulto
que los está apoyando en este proceso.
La promoción del desarrollo humano implica la implementación de un modelo educativo que considere las
particularidades del cerebro, la mente y la educación.
23
 AMPLIACIÓN.
EL CEREBRO Y LA FASE DE MADURACIÓN SENSORIOMOTORA

Algunas habilitades, como las motoras, requieren ser adquiridas en determinados momentos programados
genéticamente. De hecho, las áreas vinculadas al movimiento son las primeras en consolidarse, pues el
recién nacido necesita oportunidad para descubrir y ensayar sus movimientos. Desde los primeros meses,
los bebes deben estar boca abajo, ser abalanceados, arrastrarse, gatear, trepar y abrir y cerrar las manos,
para conseguir una mayor madurez de su sistema nervioso. Recordemos que las habilidades motoras apren-
didas en la primera infancia, como caminar, correr, agarrar, sostener, lanzar, entre otras, serán recordadas
y mantenidas toda la vida.

Del mismo modo, las experiencias sensoperceptivas son esenciales para el desarrollo del cerebro en los
primeros meses de vida. Aunque los recién nacidos pueden abrir sus ojos, no pueden interpretar lo que
está en su entorno. La mielinización gradual de estos circuitos, sumada a la experiencia con la luz, los
objetos, las formas, los colores, el movimiento y la profundidad son algunos elementos que facilitarán el
desarrollo visoespacial. Lo mismo sucede en el resto de los sentidos.

La música y su relación con el desarrollo sensoriomotor y su impacto en el cerebro

Investigaciones realizadas por neurocientíficos,

como Gazzaniga y Posner por ejemplo, demostra-
ron evidencias de que la práctica sistemática de
la música desarrolla áreas cerebrales que favore-
cen la atención, eficiencia y automatización de los
aprendizajes, además de estimular y desarrollar
de forma significativa los sistemas sensoriales y
motor.
Investigaciones de Hannon y Trehub (2005) han
probado que la región cerebral que interviene
cuando experimentamos emociones intensas por
la música, es la misma que se activa con activida-
des placenteras como el sexo o la comida.
Los niños que aprenden a tocar un instrumento
musical tienen mejores habilidades de razona-
miento espacial, a diferencia de los que no lo eje-
cutan (Aamoodt y Wang, 2008).
La música ejerce cambios en la estructura del ce-
rebro producto de la experiencia en su ejecución.
La neurociencia educacional no puede garantizar
que cuanto más práctica, mayor perfección en la
ejecución de un instrumento, pero sí ofrece evi-
dencias claras de cómo se adapta el cerebro a las
exigencias de una formación amplia. Además, ya
se ha establecido la forma diferenciada en que el
cerebro se comporta mientras escucha música y
mientras hace música.
Investigaciones sobre el tema, han demostrado que la música provoca una activación de la corteza cerebral en el
cerebro infantil, específicamente de las zonas frontal y occipital, implicadas en el procesamiento espaciotemporal.
Asimismo, al evaluar los efectos de la música a través de registros de electroencefalogramas, se ha encontrado
que esta origina una actividad eléctrica cerebral de tipo alfa. En otras palabras, la música provoca:
- Aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración de los niños.
- Mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento complejos.
- Una manera de expresarse.
- Introduce a los niños a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el aprendizaje.
- Brinda la oportunidad para que los niños interactúen entre sí y con los adultos.
- Estimula la creatividad y la imaginación.
- Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio y el desarrollo muscular.
- Provoca la evocación de recuerdos e imágenes, con lo cual se enriquece el intelecto.
- Estimula el desarrollo integral del niño al actuar sobre todas las áreas del desarrollo.
El impacto que provoca la música en el cerebro se ve diferenciado entre los actos de escuchar o apreciar música y
el hecho de hacer música. El entrenamiento musical redunda en soporte al desarrollo de habilidades matemáticas,
lingúísticas y espaciales.
Al parecer, el aprender a tocar un instrumento musical o el aprender a leer e interpretar música tiene un papel
importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes (sobre todo de educación infantil), por lo
tanto los maestros, las instituciones educativas, los padres y el personal de salud deberían conocer los alcances y
beneficios que se derivan del empleo de la música como parte de la educación integral del menor.

24 25
 APLICACIONES PRÁCTICAS A LA EDUCACIÓN.
LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS Y EL
COMPROMISO DE LA COMUNIDAD CON LA
PRIMERA INFANCIA
La primera infancia requiere de una atención especial que garantice el desarrollo integral de los niños y
niñas. Para ello debemos difundir y compartir información que necesitan conocer los educadores, padres,
diseñadores de políticas y la comunidad en general, sobre esta etapa crucial del desarrollo.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda la importancia
de sensibilizar y compartir la
información sobre la primera
infancia.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un díptico con
información relevante de la
primera infancia que pueda
compartir con los padres y
educadores de tu comunidad.
Herramientas instrumentales.
Un díptico es un documento de
dos hojas que busca promover
una información o evento.
Prensenta ideas claras y se
acompaña de imágenes.
GLOSARIO
Enfermedades congénitas.
Son aquellas enfermedades que
aparecen con el nacimiento y que
pueden tener un origen genética
o ambiental.
26
Autoevaluación
1. Realiza una línea de tiempo (distinta a la del organizador) e indica los periodos más sensibles del
desarrollo cerebral.
2. ¿Qué cambios ocurren en el cerebro durante la adolescencia?
3. Señala qué se determinó a partir de los experimentos de Lorenz.
4. ¿Cómo ocurre el envejecimiento cerebral?
5. ¿Consideras que la primera infancia es un periodo importante para el aprendizaje? ¿Por qué es importante
promover políticas públicas para la primera infancia?
6. ¿Cómo puede influir la adolescencia en el aprendizaje del estudiante?
7. ¿Qué aporta la neurociencia educacional a la Educación?
Organizador visual
En los últimos años se ha observado el creciente interés por parte de los gobiernos
en generar nuevas políticas públicas educativas. Aunque muchas de estas políticas PRENATAL
ya están en proceso de implementación y ejecución, varias de ellas carecen de
planteamientos claros para la atención y educación de la primera infancia. Desde - El cerebro en desarrollo es muy vulnerable: malnutrición, síndrome
las investigaciones en el campo de la neurociencia, provienen fuertes argumentos alcohólico fetal, diabetes prenatal, problemas de tiroides, etc.
que fomentarán en los gobiernos la necesidad de pensar en políticas educativas, o - Eventos que debemos recordar: neurogénesis, migración,
sistemas de gestión educativa de calidad, considerando la primera infancia como diferenciación, apoptosis, poda.
pilar de los mismos. Con ese objetivo, ofrecemos las siguientes reflexiones:
1. Políticas que consideren una educación preconcepcional: estar preparados fí- POSTNATAL
sica y mentalmente para ser padres influirá en el desarrollo posterior de un
ser humano.
- La comunicación entre neuronas (sinapsis) se desarrolla intensamente en
2. Políticas que consideren la educación prenatal: el proceso de desarrollo cerebral
este periodo, y las experiencias de vida repercuten en la formación de los
empieza tres semanas después de la concepción. Todo lo que sucede en la etapa
circuitos neuronales.
prenatal puede modificar este proceso.
- La mielinización que se inicia en el vientre materno avanza y ocurre en ciclos
3. Políticas que garanticen un buen nacimiento: el momento perinatal puede mo-
con dirección caudo-rostral.
dificar el rumbo del desarrollo cerebral de un niño. Ser atendido a tiempo y
por médicos competentes marcará la diferencia.
4. Políticas que garanticen los derechos de los niños y niñas, para ello es esencial
PRIMERA INFANCIA
una propuesta multisectorial e intersectorial.
5. Políticas que garanticen la calidad del educador, cuidador o profesional que esté
involucrado con los niños y niñas, con capacitación permanente. - El cerebro se desarrolla muy rápidamente y se constituyen los procesos de adquisición
6. Políticas que garanticen la atención y educación de aquellos niños y niñas con del control motor, locomotor, del lenguaje y del pensamiento.
necesidades especiales. - Periodos sensibles, en que el aprendizaje es más fácil y rápido.
- En este tiempo ocurre una exuberancia sináptica.
Considerando las dife-
rencias individuales en
ADOLESCENCIA
las políticas educativas
Cada ser humano es único e irrepeti- - Las conexiones nerviosas y las vías de conexión en el cerebro cambian debido a las
ble. Las condiciones de su nacimiento y necesidades del ambiente.
su vida determinarán tanto factores ge- - Se desarrollan las habilidades cognitivas y de razonamiento.
néticos como ambientales. Una enfer- - Aumenta la velocidad de sinapsis pero las áreas cerebrales relacionadas con las
medad congénita o hereditaria puede emociones todavía están madurando.
disminuir las posibilidades cerebrales - El sistema de recompensa cerebral (sistema mesolímbico) tiene mucha influencia en las
de un individuo, como en el caso del decisiones.
síndrome X frágil que condiciona que
sus posibilidades futuras sean menores.
Muchas personas con trastornos cere- VEJEZ
brales genéticos no pueden producir
suficiente cantidad de determinadas
proteínas que influyen en el desarrollo - En humanos, el proceso empieza pasada la edad reproductiva.
y el funcionamiento del cerebro y por - Se sufren modificaciones morfológicas y funcionales.
ende, en el aprendizaje. Desarrollar po- - El insomnio es una causa del envejecimiento prematuro.
Ella sufre el síndrome Dandy-Walker, un
líticas de atención y educación a estos - Consecuencias: atrofia y muerte neuronal, sinapsis más lenta.
defecto congénito que afecta el cerebelo.
niños y niñas permitirá que cada uno - El envejecimiento cerebral empieza entre los 30 y 40 años. Se puede retrasar con una buena
de ellos desarrollaren capacidades que dieta, ejercicio e interacción social.
le permitirán un mejor proceso de de- - El Alzheimer acelera el envejecimiento cerebral (y la senilidad). Sus marcas son las placas
sarrollo y una mejor calidad de vida. seniles y los ovillos neurofibrilares.
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 Referencias bibliográficas
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