Teorías y prácticas pedagógicas

UNIDAD TEMÁTICA 8: TEORÍAS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

INTRODUCCIÓN

La actividad sustantiva y específica de las instituciones educativas es la enseñanza,
aspecto determinante de la calidad educativa, aspecto que posibilita, condiciona u obstruye el
aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, no es poco frecuente en las escuelas, advertir que
los procesos de enseñanza se conciben como algo “dado”, como algo que ocurre cuando se
reúnen docente y alumnos en el aula; sus logros quedan en la esfera de responsabilidades del
docente, sus fracasos en las posibilidades de “educabilidad” de los alumnos.

Las conducciones de las instituciones suelen tener muchas dificultades para intervenir
en las prácticas de enseñanza, aún perdura cierto individualismo y la vieja frase “cada
maestrito con su librito”.

1
(P 124)

1. Las prácticas pedagógicas

El Estado define y explicita su compromiso con la sociedad en materia de educación a
través de su Política Educativa y de los Diseños Curriculares, éstos se constituyen en
organizadores de la actividad institucional puntos de partida y referentes constante de la
conducción educativa. Para algunos autores ésta no es la única responsabilidad del Estado,
Flavia Terigi plantea al respecto2

“Si se nos permite la expresión, la enseñanza “se sabe” política: asume la responsabilidad social de
lograr que todos los que asisten a las escuelas en calidad de alumnos alcancen las metas
educativas que se consideran valiosas para el conjunto de la población. La didáctica (no toda
didáctica, cabe insistir, pero sí buena parte de ella) “sabe” que en el nivel local de la práctica
pedagógica se juega el proyecto político, y “sabe” que, laspropuestas de enseñanza no son inmunes
a los condicionamientos que se presentan y que suelen analizarse en otros niveles. La didáctica
“sabe” que, aunque existe cierto grado de autonomía para la enseñanza, proyectos didácticos
alineados con la producción histórica de la igualdad encuentran serios límites en contextos
1

Quino (Lavado, Joaquín Salvador). Toda Mafalda. 2007, Buenos Aires, Ediciones de la Flor.
2
Frigerio y Diker La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de Educación en Acción,
2004, Buenos Aires. Novedades Educativas
1

institucionales segregatorios (Connell, 1997), y “sabe” que políticas igualadoras tropiezan
inexorablemente con los limites que les plantea una enseñanza que no haya sido interpelada en sus
supuestos homogeneizadores” (p. 193)
Baquero, respecto a la responsabilidad del Estado y la sociedad civil, propone un
desplazamiento de la mirada del individuo a la situación, para reflexionar sobre el carácter
histórico y contingente de las prácticas escolares, dice: “De este modo se quebraría cierta
naturalización de sus características que aparecen por ello invisibilizadas a la hora de ensayar
explicaciones o abordajes de los alcances y límites de la acción educativa o de los aprendizajes
de los sujetos.”3 (p. 123).
Las prácticas pedagógicas se componen con las singularidades de los sujetos que
habitan la situación, posiciones subjetivas, modos de desarrollo y posibilidades de aprendizaje.
“Sólo pueden ser comprendidas como el efecto de una interacción de propiedades singulares y
situacionales en las que están implicados los sujetos.”4 (p.124). Asimismo constituyen el espacio
donde se reúnen docentes y alumnos para estructurar relaciones “pedagógicas” de diversa
naturaleza. Al interior de toda práctica de enseñanza están contenidas teorías explícitas y
teorías implícitas, prácticas explícitas y prácticas implícitas; cuatro elementos que, además de
coexistir, se relacionan imbricadamente y de muchas maneras posibles.
Por ello al analizar una práctica educativa se hacen presentes los siguientes elementos,
niveles y relaciones:

2. Las prácticas pedagógicas y su relación con las teorías

El planteo de la relación entre teoría y práctica en educación exige, en primer lugar,
moderar la idea de que son las teorías formalizadas las que gobiernan la práctica. Es preciso,
en todo caso, ampliar el contenido que cae bajo el rótulo de teorías y también amplificar el
sentido de lo que se entiende por práctica educativa.5

3
Baquero, R., Cimolai, Pérez, A., y Toscano A. Las prácticas psicoeducativas y el problema de la educabilidad: la
escuela como superficie de emergencia, 2005 en Revista de investigación en Psicología
4
Baquero, R., Cimolai, Pérez, A., y Toscano A. Las prácticas psicoeducativas y el problema de la educabilidad: la
escuela como superficie de emergencia, 2005 en Revista de investigación en Psicología
5
Sacristan
, G
El curriculum, una reflexión sobre la práctica, 1988, Madrid, Morata.
2

Abordar la intervención pedagógica de los docentes implica, desde esta perspectiva,
describir la realidad, pensar, analizar e indagar en las motivaciones, en las dificultades y en las
concepciones. Si las prácticas pedagógicas están directamente ligadas al interés y a la calidad
de los aprendizajes de los alumnos, hay un currículum funcionando y debe ser el punto de
partida para mejorarlas

Surge entonces el siguiente interrogante : ¿
Por qué es importante analizar las
prácticas educativas?

La definición del rol docente, a la luz de un modelo pedagógico que concibe al proceso
enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva constructivista exige, como uno de sus puntos
de partida, la reflexión acerca de la propia matriz de aprendizaje del docente y como ésta se
constituye en facilitador u obstáculo para favorecer el reposicionamiento profesional.

No se puede enseñar desconociendo que existen conocimientos previos en los que el
"ANCLARÁ"
sujeto los nuevos, no se pueden "suplantar", en sentido estricto, unas prácticas
áulicas por otras, si no se consideran aquéllas sobre las cuales se pueden anclar las nuevas
prácticas (andamiaje de las viejas prácticas).

Tanto el que aprende como el que enseña disponen de SABERES que se constituyen en
PUENTES (para acceder a nuevos conocimientos) y en OBSTACULOS para dicho acceso.
BACHELARD afirma que se conoce "en contra" de un conocimiento anterior, en un proceso de
ruptura epistemológica.

En las prácticas de enseñanza se producen tres tipos de rupturas:

● Ruptura epistemológica , la reformulación, la reorganización, la reestructuración de los
nuevos conceptos a través de procesos de "recomposición de los campos disciplinarios".
● Rupturas pedagógicas como reorganizaciones, en torno a nuevas perspectivas que
redefinen la intencionalidad docente.
● Rupturas didácticas a partir de nuevas posiciones en torno a las prácticas de
enseñanza.

El ejercicio del rol docente se despliega entre ser un provocador de rupturas y un
constructor de algunas certezas que pueden volver a ponerse en cuestión en otros momentos.

3

Algunos interrogantes para la reflexión:

● ¿Constituye la práctica docente un ámbito de expresión de contradicciones entre las
teorías y las políticas vigentes?
● ¿Existe una fractura entre lo que debiera pasar en las aulas y lo que en realidad pasa?
● Las diversas publicaciones, los numerosos cursos, las Jornadas de Perfeccionamiento
en servicio, etc ……¿En qué medida han modificado las prácticas pedagógicas?
● ¿ El docente, a la hora de actuar en el aula, toma sus propias decisiones ? ¿Se vinculan
con las orientaciones didácticas que surgen de la política educativa y de las teorías en
que se sustenta?
● Si el docente responde a sus propias concepciones, si desconoce o discrepa con los
marcos teóricos que sustentan su labor: ¿Esta situación lo deja desprovisto de
fundamentos que justifiquen sus actos, genera su propia inseguridad y por ello, asume
una actitud pasiva, temerosa?
● ¿ La práctica docente carece de teorías o responde a teorías que los propios docentes
configuran? ¿Se originan éstas en la biografía escolar de cada docente?

Más allá de las definiciones de Política Educativa y de los enfoques prescriptos en los
Diseños Curriculares , es importante plantear la cuestión en la complejidad de la relación del
docente frente a su práctica. Si se le pregunta a un docente por sus concepciones pedagógicas,
referirá en su discurso a las características de la teoría declarada y de la práctica implícita a ella.
4

Esa teoría puede corresponder, no corresponder o corresponder parcialmente con la práctica
explícita que desarrolla y con la teoría que la sustenta.

Se tiende a identificar la idea de práctica con la de "actuación profesional", se ignora que
existen saberes declarativos, procedimentales y reales y que éstos no siempre son
coincidentes. Estas tres dimensiones, especialmente la conductual, reciben diversas influencias
de un conjunto de significados, cuyos fundamentos permanecen ocultos a la conciencia (las
teorías implícitas) y que suelen corresponderse con los estereotipos sociales dominantes sobre
la enseñanza y el aprendizaje escolar.

Sucede frecuentemente que un docente, a pesar de considerar deseable que sus
alumnos participen activamente en clase para mejorar la calidad de su aprendizaje (principio
consciente) en la práctica obstaculiza el cumplimiento, por ejemplo, cuando consigue generar
un debate en clase, lo interrumpe dando la formulación acabada de los contenidos que surgen a
raíz de dicho debate, pues, aunque no sepa muy bien por qué (teoría implícita), considera que
es imprescindible que los alumnos, al margen de que lo olviden o no lo comprendan bien, han
de recibir del docente el conocimiento que se considera correcto.

Por mucho tiempo predominó la tendencia a considerar que la relación establecida entre
la teoría y la práctica es unidireccional y jerárquica; es decir, que va de la teoría hacia la
práctica; si se pone al docente en contacto con una serie de fundamentos disciplinares
rigurosos y se le brinda la oportunidad de aplicarlos a la realidad escolar, éste será capaz por sí
solo, y de manera espontánea, de transferir determinados conceptos desde el contexto
científico al profesional.

Actualmente los autores coinciden en los siguientes aspectos:

● Las prácticas pedagógicas constituyen un aspecto de las prácticas educativas y
están determinadas por éstas. En cualquier sociedad existe una práctica educativa
compleja, desde las relaciones interpersonales a la cultura en general y los medios
de comunicación masiva. Cualquier miembro de la sociedad, ejerce prácticas
educativas de influencia en los demás, los mismos docentes, antes, durante y
después de serlo, son miembros de una cultura que les proporciona valores,
actitudes y creencias respecto al hecho educativo. También las organizaciones
sociales y empresariales trasladan sus enfoques y necesidades a la forma de
entender las organizaciones educativas; se dan procesos de racionalización en los
procesos productivos que se trasladan a los procesos pedagógicos escolares,
maneras de entender la eficacia que se proyecta sobre lo que se entiende por eficaz
en el sistema escolar y en las propias prácticas de aula.

● Las prácticas pedagógicas responden a características que se desprenden de la
propia institucionalización de la educación: modalidades distintas de enseñanza,
regulaciones políticoadministrativas sobre el currículum, elaboración de libros de
texto, etc. Son prácticas concurrentes que inciden en la estricta actividad didáctica, a
modos de sustratos ocultos. Detrás de dichas prácticas se esconden valores,
opciones y supuestos.
5

● Los usos culturales pedagógicos escolares son parte de la cultura más general,
generados dentro de ella, de la que toman ciertos elementos, actitudes, prácticas y
valores.

● La práctica pedagógica es un producto social, no un producto tecnológico, no es la
consecuencia de la aplicación de una determinada teoría científica previa o de una
legislación vigente.

La práctica educativa es una praxis en la que se entremezclan interacciones sociales muy
diversas, cuyos agentes aportan decisivamente sus concepciones, supuestos y valores, no
actúan como meros reproductores de lo existente.

Segundo Encuentro de Educación CLAEH Coloquio final Flavia Terigi y Ricardo Baquero
(Arg.)
https://www.youtube.com/watch?v=qzsnd3Swvxg

Para leer y reflexionar:
Dice la docente en una entrevista:
La calidad educativa es la posibilidad real de darle a los alumnos conocimientos
precisos, claros, fáciles de aprender y que les sirvan para desarrollarse en su vida cotidiana. No
significa darle un "sin fin" de saberes por el solo hecho de dárselos. Considero que, desde el
aula, los maestros podemos mejorar el modo y la calidad de vida de la comunidad en que
actuamos. Esto lo relaciono con una frase que escuché un dia en un programa de UNICEF:
"Enseñamos a pescar en vez de regalar el pescado".
No creo que pueda hacerse una descripción ajustada de una escuela o un aula de la
Reforma. Supuestamente, cada escuela y cada aula debieran ser según las necesidades de los
educandos y del medio en que éstos vivencian sus saberes. Me es difícil definir la práctica
educativa que se identifica con la Reforma. Dicha reforma se plantea situaciones que no
condicen con la realidad sociopolíticoeconómica del país en este momento.

Pocos días después ocurre en su clase de Matemática en 6º Año del Nivel Primario

6

La docente se acerca al observador y le explica que los grupos en El aula es amplia, iluminada,
las mesas, son espontáneos, que se hicieron unas pocas reubicaciones por agradable. Se sientan en
problemas disciplinarios mesas redondas para cinco
Tenemos dos conjuntos... A con tres números que debemos alumnos
elevar al cuadrado y ponerlos El cuadrado de dos? Se acomodan,
Cuatro
(a coro) Aparentemente la docente
El cuadrado de 3? mandó de tarea para casa la
Seis (
responde dos o tres alumnos) realización (nada menos!) de
Cómo seis? Si es el número por sí mismo un Mapa Conceptual
Nueve ! (a coro)
La operación inversa de la suma es la resta, de la multiplicación
la división y de la potencia...............
La raiz (responde Leonel)
Si la raiz es la operación inversa, vamos a hacerlo al revés
Se dirige al pizarrón y escribe Comienza resolviendo
64: 8 potenciaciones, en ningún
49:7 momento se alude al
81:9 significado de dicha operación
Qué número elevado al cuadrado da 64 ? o a alguna situación
El ocho /
responde el compañero de Leonel ) problemática que imponga su
Donde lo buscan? aplicación.
En las tablas (
a coro)
Y si les pongo 144 que no está en ninguna tabla?
No responden, la maestra lo escribe en el pizarrón y coloca el
resultado. Interviene Leonel
En el signo de la raiz cuadrada no se pone el dos, pero sí se
pone el tres en la raiz cúbica
Y..qué es la raiz cúbica?
Responde un alumno en forma incorrecta, nadie advierte el error
Un número que se multiplica tres veces Aparentemente, hay un único
Y qué es? alumno que puede responderle
Al cubo (
el mismo alumno) Hace preguntas erróneas
La maestra escribe en el pizarrón, explica Este numerito se llama (144 no está en ninguna tabla?
índice, radical es el signo que representa la raiz, cópienlo y pónganle el Qué significa estar en la tabla?)
nombre Quedan sin respuesta y ella
La maestra escribe en el pizarrón (está copiando de un apunte coloca el resultado
que tiene en la mano)”: Se llama radical de un número a al número b, tal La maestra desconoce
que b, elevado a la n, da como resultado a". Lo lee en voz alta y despacio aspectos fundamentales del
Vayan copiando pero antes vamos a repasarlo un poco contenido que está enseñando
Gisela, te animás a reemplazar las letras de la "fórmula" por
números? Copian una definición que la
Sí maestra también está copiando
Lo hace correctamente. Un compañero piensa que está mal y de algún lado
entonces lo dice él de la misma manera
La definición es lo de menos, lo importante es resolver y saber
que es la inversa de la potencial por qué se usan letras en la definición?
Porque puedo reemplazarlas por cualquier número (responde A pesar de decir que la
Leonel) definición es lo de menos, es el
Cambia algunas cosas de lugar, borra, acomoda. Escribe para único fundamente que pudo
que resuelvan: darle a la actividad
√ 69= ........... que al cuadrado es 49
7

√ 36= ............ que al cuadrado es 36
√ 144=...........que al cuadrado es 144
Nora pasá y resolvé el primero
Seño, yo no entiendo. Qué es la potencia?(D aniel)
Lo que hicimos en la prueba
No sé bien que es. Qué hago en la potencia? La multiplico por el
número de arriba ? O sea, si es el cuadrado lo multiplico por dos ?(Daniel) Evidentemente Daniel le
No, por él mismo (
Responde otro alumno) causa problemas, seguramente
No entiendo lo que decís. Quién mas quiere pasar? Ahora, entre la condiciona frente al
todos, le vamos a explicar a Daniel que es la potencia porque parece que observador, además, parece
se olvidó. que Daniel es un problema.
Un compañero responde: Es multiplicar un número por sí mismo
,según lo indica el exponente
La docente repite la misma definición, dirigiéndose a Daniel,
agrega: Lo contrario es lo que aprendimos hoy, o sea la raiz
Sí
(
responde Daniel) Para salir del paso le repiten
Tenés que pensar en el exponente (
completa otro alumno) varias veces la misma
A ver Daniel, volvamos a la definición. Leela y completá la definición y, obviamente, sigue
palabra sin comprender
No responde
Alguno tiene dudas?
Seño,Daniel dice que no entendió nada (
dice el alumno que se
sienta junto a él) Daniel se resigna, pero ha
Te explico de nuevo? movilizado a su grupo que,
No, ya está (
responde Daniel) seguramente comparte sus
En la mesa donde se sienta Daniel todos conversan. La docente dudas.
comienza a borrar el pizarrón : Listo
Dos alumnas se acercan a conversar con la maestra.La docente
se dirige al grupo : Estas niñas se quejan porque en la mesa de al lado (l a
de Daniel )
se habla demasiado, les propongo ( al
grupo de Daniel)
que
giren sus lugares
Daniel dice algo (?) Insiste la docente. Contesta Daniel riéndose :
Yo no quiero, no queremos porque si me pongo ahí no veo Las niñas se quejan del
Eso dejalo para la cancha (
responde la docente )
Probamos rotar grupo que no entiende
el grupo?
Yo no quiero A pesar del tono dialogal, se
Vamos a ver que pasa cuando vengan tus padres. Vas a tener resuelve autoritariamente la
que hacer teatro para aprovechar tus dotes artísticas Vamos a hacer el situación y Daniel deberá dar
giro y fijarnos si todos están más cómodos cuenta ante sus padres..
Cambian sus lugares, los que quedan de espaldas al pizarrón (amenaza)
hacen gestos de descontento
Bueno, voy a borrar No ! La situación problemática
Vuelve a escribir lo que se apresuró a borrar y agrega "Qué aparece al final, para hacerla
problema!" en casa. en una treinta
Seño, es título o consigna ? minutos, con tres ejemplos y
No responde y continúa escribiendo "Ariel compró un terreno una definición, la docente ha
cuadrado de 900 metros cuadrados. La parte de atrás y los laterales fueron dado por comprendida la
cerrados por sus vecinos, a él le quedó por cerrar el lado que da a la calle radicación...............
para lo que decide fabricar un portón. Cuánto deberá medir el mismo ?
Bueno, piensen cómo resolverlo y lo hacen en casa porque terminó la
hora y tienen inglés.....
8

Algunas hipótesis acerca de las prácticas pedagógicas y la inclusión
educativa
● Se encuentra oculto en el desarrollo del currículum de gestión de cada instancia del
sistema que cada práctica (áulica, institucional, de supervisión) puede ser en sí misma
una práctica de exclusión
● En general las prácticas pedagógicas, si se entiende por ellas toda intervención en el
sistema educativo, se conforman fuertemente por un alto grado de producción desde
una lógica de la razón doméstica que se traslada como estructura y estructurante de
prácticas escolares. Se sustenta en conocimientos fragmentarios, en parciales e
insuficientes validaciones científicas que comprometen la experiencia escolar de
alumnos y familias. La razón doméstica es, fundamentalmente, ahistórica y acrítica,
recorta y selecciona unilateralmente la realidad y las teorías que la explican, obtura el
cambio, descree de los otros como alternativa de un “nosotros”, neutraliza y analiza la
realidad que fluctúa entre los extremos: la negación reiterada o la aceptación resignada
● Existe una marcada resistencia a poner en discusión, análisis, reflexión y confrontación
las intervenciones que dan cuenta de las prácticas pedagógicas, no se acepta su
tratamiento como objetos de conocimiento para los distintos sujetos del sistema
● No se visualiza que las prácticas pedagógicas son resultado de los equipos de trabajo,
son producciones institucionales que conllevan responsabilidades compartidas
● El hecho educativo y sus resultados de aprendizaje no se perciben en relación con las
prácticas pedagógicas de docentes, directivos y supervisores, no se perciben como
prácticas que han impedido o postergado (en el mejor de los casos) el acceso al
conocimiento de los sujetos implicados
Se lo invita a visualizar el siguiente video:
Escuela De Maestros (Daniel
Feldman) Canal Encuentro.

https://www.youtube.com/watch?v=yzsuvBzsnfk

Se lo invita a visualizar el siguiente video: Aprendemos Juntos Ruth Harf . Enseñanza y
Aprendizaje
9

https://www.youtube.com/watch?v=DcepxrbFX8

3. Las orientaciones psicológicas y las prácticas de enseñanza

La psicología hace su aparición en el campo educativo a partir del empirismo, estas
corrientes, como las que derivan del conductismo, consideran que el individuo es un producto
de la influencia del ambiente y se preocupan sobre todo por determinar cómo esas influencias
ambientales pueden producir individuos que sean de una u otra forma. Pero ninguna de estas
posiciones logra explicar las transformaciones que tienen lugar en el interior del sujeto cuando
aprende.

Otras ideas sobre el aprendizaje están vinculadas a algunos de los principios que
desarrollaron los psicólogos de la Gestalt, a partir de 1920. Se trata de principios que iban en la
dirección opuesta a los del conductismo: miraban hacia el pensamiento del individuo y no hacia
la conducta observable. Hablaron de penetración comprensiva como, forma de explicar cómo un
individuo logra superar una dificultad o encontrar la solución a un, problema de estudio: el logro
no era fruto de la, recompensa, la repetición o el entrenamiento (como afirman los conductistas),
sino que se conseguía, mediante una «ocurrencia», «la comprensión repentina» o «la intuición.
Lo que se aprende por comprensión no ha de ser mecanizado, y puede ser transferido mejor a
otras situaciones. Desde esta concepción se hace indispensable que el alumno se
responsabilice de la situación de aprendizaje. Si el que aprende no tiene una visión global del
todo y de las relaciones, la situación resulta inconexa, confusa, caótica y no hay comprensión ni
penetración posibles.

Como los del Monte Sinaí, los mandamientos cognitivos que la escuela impone
implícitamente al niño son diez y pueden resolverse brevemente en esta especie de «tabla de la
ley» escolar6:

6
Rivière, Por qué fracasan tan poco los niños?. Cuadernos de Pedagogía 1983
10

I. Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas».
II. Deberás tener una actitud intencional de aprender».
III. Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares».
IV. Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria».
V.Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas para el
tratamiento de la información.
VI. Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación.
VII.Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos,
ampliando sistemáticamente tu memoria semántica.
VIII. Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria a corto plazo cuando lo
exijan la tarea y el profesor.
IX.Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas habilidades y estrategias,
no sólo a los que han sido explícitamente enseñados, sino también a otros nuevos.
X.Y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente».

Para Robert Castel7, desde una mirada crítica, está demostrado que el recurso a la
psicología se produce sobre todo cuando las instituciones tradicionales atraviesan una crisis, la
dimensión psicológica se convierte así en un elemento importante de las disfuncionalidades
institucionales que, al menos en parte, pasan a ser tratadas a partir de códigos psicológicos

Una de las visiones sobre el aprendizaje que ha tenido más vigencia y que sigue
presente en la educación escolar es la de la Escuela Nueva con representantes como Dewey,
Bruner y Freinet que, desde posiciones altamente diferenciadas, han configurado una visión
sobre el aprendizaje y la enseñanza en la que subyace la idea de que ésta ha de basarse en la
acción, en la solución de problemas cotidianos y en la creencia de que el sujeto aprende
aquello que descubre por sí mismo. El método inductivo, apoyado en la acción y dirigido hacia
7
Castel “La sociología y la respuesta a la demanda social”, en Bernard Lahire (ed.), ¿Para qué sirve la sociología?,
2006. Buenos Aires. Siglo XXI
11

el mundo próximo, es la base de la construcción del conocimiento y de la realidad de esta visión
sobre el aprendizaje

En la década del setenta, más precisamente en 1975 la psicología de Piaget hace su
ingreso a las escuelas de Nivel Primario la Pcia. de Bs. As. Se implementan sus concepciones
sobre el desarrollo y el conocimiento en los primeros grados, con las dificultades inherentes a la
extrapolación de una teoría epistemológica al campo educativo y con funcionarios y docentes
que, apenas, han conocido algunos detalles o "recetas" como suelen decir los maestros de las
cuales desconocen su origen, sus fundamentos y sobre todo las posibilidades de aplicación en
el aula.

Un nuevo discurso educativo comenzaba a perfilarse, un discurso en el que el desarrollo
del niño era más importante que la enseñanza de la escuela, y que se apoyaba en el interés por
una parte de la realidad inmediata como tema de aprendizaje. La traducción en la realidad fue
caótica, los docentes que utilizaban la tradicional técnica de "palabras generadoras" para
empezar a leer y escribir, comenzaron a realizar las pruebas con plastilina y agua como
narraba Piaget en sus libros, se fijaron tiempos mínimos para iniciar la escritura, los alumnos
hacían un "aprestamiento" que duraba meses, los docentes hacían cursos de flauta para
trabajar con ella en el aula, etc,....

De ser una institución que ejercía una función reproductora y socializadora, la escuela se
convirtió (por un tiempo), por vía de la pedagogía operatoria, en un laboratorio de investigación
psicológica, con aparentes científicos que apenas habían tenido alguna noticia sobre la teoría
que estaban sustentando.

La psicología se constituyó durante varias décadas en una parte preeminente del
discurso conformador de concepciones y regulador de prácticas en la educación. Tuvo un
carácter hegemónico que produjo cierto reduccionismo respecto a la función de la escuela
(como institución) y de la enseñanza como ciencia.

Es necesario reconocer las aportaciones de la psicología a la educación escolar ( la
importancia del papel del sujeto que aprende, de la construcción del conocimiento, del sujeto
que enseña), pero también sus limitaciones como visión explicativa de la complejidad de la
educación escolar.

4. Las concepciones sobre el aprendizaje.

En los Diseños Curriculares de la Pcia. de Buenos Aires se concibe una visión
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica. Esta opción no se
identifica con ninguna teoría en concreto (Wallón, Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner,...), sino
más bien con enfoques presentes en distintos marcos teóricos que confluyen en una serie de
principios. Estos enfoques, señala Coll8, coinciden en la idea de que "el desarrollo y el
aprendizaje son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano
no puede entenderse como el despliegue de un programa escrito en el código genético ni
tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias".( p. 161)
8

Coll, C
. (1991):
Psicología y Currículum
. Paidós. Barcelona
12

Piaget concibe al ser humano como un sujeto activo que construye sus conocimientos
en interacción con el medio, parte de su dotación inicial que es hereditaria. La construcción de
la inteligencia9 es un proceso que está regido por las mismas leyes de funcionamiento que los
restantes seres vivos siguen para sobrevivir en su ambiente, básicamente la adaptación y la
organización. Así, la construcción de la inteligencia se concibe como una fase más de la
adaptación biológica. Al mismo tiempo que el sujeto construye su inteligencia —es decir, sus
instrumentos para conocer—, construye representaciones o modelos de la realidad que le
permiten actuar. A partir de las capacidades limitadas con las que nace el sujeto, en interacción
con los otros y con la realidad física, biológica y social, llega a convertirse en un adulto,
mediante un proceso en el que él mismo es el principal protagonista. Según Piaget, las formas
de interpretar esta realidad no son iguales en un niño de 6 años, en uno de 10, o en un adulto.
Cada uno de ellos tiene unos sistemas propios de interpretación de la realidad que Piaget
denomina estructuras del pensamiento.

La construcción intelectual no se realiza en el vacío sino en relación con su mundo
circundante, y por esta razón la enseñanza debe estar estrechamente ligada a la realidad
inmediata del niño y se toma como punto de partida sus propios intereses, se debe introducir un
orden y establecer relaciones entre los hechos físicos, afectivos y sociales de su entorno. Los
trabajos realizados por Piaget y su escuela constituyen la mayor aportación que existe hasta el
presente al conocimiento de la evolución de la inteligencia del niño. La preocupación principal y
los intereses de Piaget se dirigieron sobre todo al terreno de la epistemología, ya que su meta
constante a lo largo de la vida fue tratar de explicar cómo se generan y se incrementan los
conocimientos, pensaba que el estudio de la psicogénesis de los conocimientos constituía una
vía principal para entender cómo se generan los conocimientos humanos, no sólo en el niño,
sino en el adulto e incluso en la historia. El interés de Piaget por la educación siempre fue
periférico en su trabajo como científico, aunque publicó algunos escritos sobre problemas
educativos.

Vygotski propone que en el desarrollo cultural se crean instrumentos que, sin tener
consecuencias biológicas, amplifican las capacidades naturales (biológicas) con que cada
individuo está dotado. Es decir, el paso de lo natural (biológico) a lo humano (cultural) queda
mediado por el conjunto de artificios convencionales y arbitrarios que la especie humana ha
elaborado, en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus miembros. Estos
instrumentos son, fundamentalmente, signos investidos de significación, de forma que su uso no
implica únicamente una adaptación pasiva al medio, sino un principio de transformación.

La actividad humana se caracteriza por modificar y transformar la naturaleza, yendo más
allá de una simple adaptación pasiva. El pensamiento de Vygotski genera varias implicaciones
con relación al desarrollo infantil y al proceso educativo. Discrepa con las propuestas de su
tiempo sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, su teoría propone que los procesos
psicológicos superiores se desarrollan como consecuencia de interiorizar artificios significativos
que se adquieren a través de las relaciones sociales. Por tanto, amplificar una capacidad
9
Piaget,J , Psiclogía y Pedagogía, 1969, Barcelona, Ariel.
13

natural, en el sentido de transformarla en humana, comporta, necesariamente, aprender a usar
instrumentos que medien ese proceso. En resumen, para Vigotsky, el aprendizaje es una
condición previa al desarrollo.

A diferencia de otras concepciones psicoeducativas que ofrecen una visión individual de
aprendizaje, la presencia y actuación del adulto (o del miembro más competente o hábil) es
fundamental. Según Vygotski 10se pueden considerar dos niveles de desarrollo: el nivel de
desarrollo efectivo o aquello que son capaces de hacer los niños por sí solos, y el nivel de
desarrollo potencial o aquello que son capaces de hacer con ayuda de otro más capaz. La zona
de desarrollo próximo o potencial se sitúa entre ambos niveles y comprende todo aquello que el
niño y la niña son capaces de hacer con ayuda, desde la tarea o problema que se va a resolver
con la sola presencia del otro (que actúa como apoyo y proporciona seguridad) hasta aquello
para lo cual necesitan orientaciones, refuerzos, demostraciones, etc., es decir, de sistemas
variados de ayuda continuada. Lo que cambia en esta zona es el tipo, grado e intensidad de la
ayuda prestada. Lo que define el espacio que se encontraría más allá de la zona potencial de
desarrollo es todo aquello que el sujeto es incapaz de realizar o de resolver por mucha que
fuera la ayuda externa.

La observación y el análisis de la actividad del alumno y alumna de sus posibilidades y
dificultades es lo que permite situar la intervención pedagógica en el justo nivel. Los pasos y
avances que realiza en función de dicha intervención marcan el ritmo de la actividad conjunta y
la dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje. A partir del análisis de dicha dinámica es
posible trazar un plan de acción ajustado y eficaz. Esta tarea debe llevarse a cabo de tal
manera que la orientación prestada impulse al alumno y a la alumna a avanzar y, en ciertos
momentos, a asumir ciertos riesgos. La ayuda ha de ser a veces mínima, es decir, ajustada a
sus posibilidades. No se trata de quemar etapas sino de posibilitar que en próximas ocasiones
la ayuda disminuya en función del progreso realizado o varíe en función de los cambios
introducidos. La actuación adulta queda de este modo incorporada y formando parte de las
posibilidades de actuación del propio alumno.

El adulto andamia las acciones infantiles, completa aquellos segmentos que el niño
elude, facilita las tareas simplificándolas, etc. En definitiva, la sociedad mediante técnicas
complejas enseña progresivamente a los niños a usar aquellos instrumentos específicos de
nuestra especie, de los cuales el lenguaje es el más importante. 11

Edwards y Mercer 12 plantean que el conocimiento se presenta, se recibe, se comparte,
se controla, se discute, existe una asimetría de poder entre maestro y niño, el traspaso del
control sobre el conocimiento y el aprendizaje del maestro al niño es el proceso mediante el
10
Luria, Leontiev y Vygotski, Psicología y pedagogía. 1979, Madrid, Akal.
11
Castorina, Ferreiro, Lerner, Hohl de Oliveyra PiagetVigotsky, contribuciones para replantear el debate, 1996,
Buenos Aires, Paidos.
12
Edwards, B y Mercer,
El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula,, 1986, Barcelona,
Paidós.
14

cual el alumno conquista la autonomía. Las dificultades que se producen en el proceso de
enseñanza son atribuibles, al menos en parte, al modo en que se crea el conocimiento común
mediante el discurso maestroalumno y no a una confusión cognitiva inherente de los alumnos.
Los malentendidos más profundos se producen por causa de las reglas implícitas en cada tipo
de discurso educacional. El discurso en clase actúa estableciendo comprensiones conjuntas
entre maestro y alumno, marcos compartidos de referencia, el proceso básico consiste en
introducir a los alumnos en el mundo conceptual del maestro y, por medio de él, de la
comunidad educativa. Se trata, pues, de un proceso de socialización cognitiva a través del
lenguaje.

El lenguaje es esencial en el desarrollo de la comprensión, proporciona un medio para
enseñar y aprender, es utilizado por el maestro que despliega estrategias para introducir temas,
para llevar a cabo discusiones, para relacionar el pensamiento con la acción, para consolidar
experiencias compartidas, para solucionar malentendidos, etc. Es uno de los materiales a partir
del cual el niño construye su pensamiento. No basta con la simple acción, lo que importa es la
comprensión e interpretación de lo que ocurre, de la acción realizada. Lo importante es el
sentido que se le da a la experiencia.

El lenguaje adulto debe ser pauta, estímulo, referencia, información y respuesta
constantes para la actividad del niño y la niña. El proceso de enseñar y aprender puede
explicarse como un proceso comunicativo por el cual se consiguen los objetivos propuestos, se
elaboran las experiencias y se construye el conocimiento, siendo los principales constituyentes
las concepciones compartidas transmitidas por el lenguaje y la actividad conjunta.

5. Tipos , condiciones y significatividad del aprendizaje

Ausubel 13distingue entre aprendizaje significativo
y aprendizaje
repetitivo
en un intento
de construir una teoría del aprendizaje escolar. Esto concierne al vínculo entre el nuevo material
de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se
relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es
asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si,
por el contrario, esta relación no se establece, estamos en presencia de un aprendizaje
memorístico, repetitivo o mecánico. Mediante la realización de aprendizajes significativos, el
alumno construye la realidad, atribuyéndole significados.

13

Ausubel, D
Psicología Educativa. 1980, México, Trillas.
15

La repercusión de la educación escolar sobre el desarrollo personal del alumno es tanto
mayor cuantos más significados le ayuda a construir, cuanto más significativos son los
aprendizajes específicos que promueve. Lo verdaderamente importante no es si la educación
escolar debe favorecer el aprendizaje de hechos, o de conceptos, o de procedimientos, o de
actitudes; lo verdaderamente importante es que la educación escolar favorezca el aprendizaje
significativo de hechos, y de conceptos, y de procedimientos y de actitudes. Para que el
aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones:

1. El contenido debe ser potencialmente significativo,

tanto desde el punto de vista de
su estructura interna (significatividad lógica: no debe ser arbitrario ni confuso), como
desde el punto de vista de su posible asimilación (significatividad psicológica: tiene que
haber, en la estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables).
2. El alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente ,
es
decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Este
segundo requisito es una llamada de atención sobre el papel decisivo de los aspectos
motivacionales en el aprendizaje escolar. Aunque el material de aprendizaje sea
potencialmente significativo, lógica y psicológicamente, si el alumno tiene una
predisposición a memorizarlo repetitivamente (a menudo requiere menos esfuerzo y es
más sencillo hacerlo de este modo), los resultados carecerán de significado y tendrán un
escaso valor educativo. Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del
aprendizaje dependerá en gran parte de la fuerza de esta tendencia a aprender
significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir conocimientos vagos y
difusos o, por el contrario, puede esforzarse en construir significados precisos; puede
conformarse con establecer una relación puntual o puede tratar de integrar el nuevo
material de aprendizaje relacionándolo con el mayor número posible de elementos de
sus estructura cognoscitiva. A la inversa, no debe olvidarse que la motivación favorable
para aprender significativamente de nada sirve, si no se cumple la condición de que el
16

contenido de aprendizaje sea, en potencia, significativo en la doble vertiente lógica y
psicológica.

La significatividad del aprendizaje está directamente vinculada con su funcionalidad. Que
los conocimientos aprendidos hechos, conceptos, destrezas o habilidades, valores, actitudes,
normas, etc. sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las
circunstancias en las que se encuentra el alumno así lo exijan, debe ser una preocupación
constante de la educación escolar. Ahora bien, cuanto más complejas y numerosas sean las
conexiones establecidas entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya presentes en
la estructura cognoscitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en suma, cuanto mayor sea
el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su
funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de
nuevos contenidos.

Aprender a aprender equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí
solo en una amplia gama de situaciones y de circunstancias, la adquisición de los procesos o
estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse a la
adquisición de otros contenidos (hechos, conceptos, valores o actitudes).

Un esquema de conocimiento puede ser más o menos rico en informaciones y detalles,
poseer un mayor o menor grado de organización y de coherencia interna y ser más o menos
válido, es decir, más o menos adecuado a la realidad. Los diferentes esquemas de
conocimiento que conforman la estructura cognoscitiva pueden mantener entre sí relaciones de
extensión y complejidad diversa. 14

La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno
(su revisión,
enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva) es, pues, el objetivo de
la educación escolar.

14

Coll.
C.
(COMP.),
Psicología genética y aprendizajes escolares, 1983, Madrid, Siglo XXI.
17

El primer paso para lograr que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en
romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Si la
tarea es totalmente demasiado ajena, o está demasiado alejada de los esquemas del alumno,
éste no puede atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza y aprendizaje se
bloquea. Si, a pesar de ello, se fuerza la situación, el resultado más probable es un aprendizaje
puramente repetitivo. A la inversa, cuando la tarea plantea unas resistencias mínimas o es
interpretable en su totalidad correcta o incorrectamente con los esquemas disponibles, el
aprendizaje resulta igualmente bloqueado.

La exigencia de romper el equilibrio inicial del alumno remite a cuestiones clave de la
metodología de la enseñanza: establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de
aprendizaje y los esquemas del alumno; utilización de incentivos motivacionales que favorezcan
un desequilibrio óptimo; presentación de la tarea de forma adecuada; toma de conciencia del
desequilibrio y de sus causas como motivación intrínseca para superarlo; etc. No basta, sin
embargo, con conseguir que el alumno se desequilibre, tome conciencia de ello y esté motivado
para superar el estado de desequilibrio. Éste es únicamente el primer paso hacia el aprendizaje
significativo. Para que llegue a buen término, es preciso además que pueda reequilibrarse
modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo otros nuevos. La reequilibración no
es, por supuesto, automática ni necesaria en el caso de los esquemas de conocimiento
contrariamente a lo que sucede con los esquemas operatorios, sino que puede producirse o
no producirse y tener mayor o menor alcance según la naturaleza de las actividades de
aprendizaje, en suma según el grado y el tipo de ayuda pedagógica.

El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa
actividad por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y sus
18

esquemas de conocimiento; juzgar y decidir la mayor o menor pertinencia de éstos; matizarlos,
reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de lo aprendido; etc. No debe identificarse
aprendizaje con descubrimiento y aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de
enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es solo una de las vías
posibles
para llegar al aprendizaje significativo, pero ni es la única ni consigue inexorablemente
su propósito.15

Para ampliar el conocimiento sobre aprendizaje significativo se le sugiere la
lectura del artículo de Aussubel que se encuentra en el siguiente link.

http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1J3D72LMF1TF42P4PWD/aprendizaje%20significativo.pdf(1)

Se sugiere la lectura del fragmento del texto: Aprender y enseñar en
entornos virtuales: una perspectiva constructivista y sociocultural El aprendizaje virtual
como proceso de construcción
, que se encuentra en la sección citas textuales, que se
16

encuentra al final de la unidad.
La propuesta es la reflexión sobre la propia práctica, a la luz de algunos
aportes desde el enfoque constructivista a la enseñanza

● La necesidad de unir el aprendizaje escolar con el medio en que se halla inserta la
escuela. La vinculación al medio ha de tener una perspectiva superadora no meramente
adaptativa, el medio es el punto de partida para la propia identidad, pero no un único fi
● No hay una única manera de aprender, ni por tanto un único modo de enseñar . De
ahí que manera de presentar los contenidos tenga una importancia capital: se necesita
contextualización, coherencia lógica y una metodología adecuada la a la construcción
del conocimiento, una buena organización de contenidos está reñida con la acumulación
15

Ausubel, D.P. y Sullivan, E.: El desarrollo infantil. 1989. España. Paidós.
16
Onrubia, J Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del
conocimiento. RED, Revista de Educación a distancia
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Usuario/Escritorio/247211189711PB.pdf

19

de información, se aprende por aproximaciones sucesivas a la realidad con distinto
grado de profundización ( aprendizaje en espiral de Bruner)17
● Estrategias de búsqueda y de resolución de problemas como procedimientos
fundamentales para el aprendizaje (formulación de hipótesis o conjeturas, selección de
aspectos relevantes, elaboración de guiones o apartados, búsqueda de modelos,
anticipación de respuestas, etc.)
● La reflexión acerca de qué se ha aprendido , por qué y cómo es fundamental. Para
propiciarla, el alumno ha de tomar conciencia de cuál era su punto de partida, de qué
cosas ha aprendido y en qué medida los aprendizajes realizados modifican y amplían los
planteamientos iniciales y, por último, ha de ser consciente del proceso que ha seguido
su aprendizaje.
● Los alumnos partirán, indefectiblemente, de sus conocimientos previos para
efectivizar nuevos aprendizajes.
● El docente debe garantizar la atención a la diversidad de los alumnos
● La "ayuda" del docente a cada alumno (andamiaje ) irá disminuyendo
progresivamente para favorecer el desarrollo de aprendizajes cada vez más autónomos.
● Siempre se partirá de una planificación que se caracterizará por su flexibilidad,
modificándose durante el proceso de enseñanza a partir de la información obtenida de
evaluaciones formativas (en el proceso)
● Es necesario que los alumnos participen activamente en la construcción de sus
propios aprendizajes, para ello el docente debe diseñar actividades, organizar espacios
y tiempos, elegir materiales curriculares, etc., que lo hagan posible, teniendo en cuenta
que en cada método empleado estos aspectos pueden presentar características
diferenciadas.

Se sugiere la lectura de algunas ideas interesantes planteadas por J. Bruner.

http://chely.weebly.com/uploads/6/2/6/0/626012/1_lectura_principales_ideas_bruner.pdf(2)

Se lo invita a observar el video de Ricardo Baquero ¿Por qué No Aprenden los que No
Aprenden?
https://www.youtube.com/watch?v=uEZfUy1QRaE

17

Bruner, J.: Acción, pensamiento y lenguaje., 1984, Madrid, Alianza,
20

6. Agrupamientos, interacciones, clima social en el aula

Un aula es una comunidad humana. A la hora de promover un clima de relación
humanizante es importante anotar que, por ejemplo, “cuando decimos que los chicos son
violentos, agresivos, o muy competitivos, en realidad no estamos sino confirmando los ideales y
modos de enfrentarse a las situaciones cotidianas que les están siendo inculcados a través de
las redes de socialización en las que se mueven” (TORRES, 2001)18. El clima social de aula no
sólo puede describirse, sino modificarse, favoreciendo la cohesión social entre sus
componentes. Para ello, es preciso dotarse de herramientas educativas que puedan ayudar a
su logro, sabedores de la enorme dificultad, complejidad y diversidad de variables que están en
el trasfondo de esta tarea.19

En el estudio de la dimensión social del proceso cognitivo, se señalan dos procesos
centrales:

a. Los procesos de "andamiaje" (propuestos por J. Bruner)
b. Los procesos de interacción en la actividad compartida. La realización de la
actividad en un plano social propicia la expresión de eventuales conflictos
sociocognitivos.

Para ampliar la información sobre lo propuesto por Bruner se le sugiere la
lectura del Artículo: las ideas de Bruner:” De la revolución cognitiva “a “la revolución cultural”.
Diponible en el siguiente link.

http://www.redalyc.org/pdf/356/35614571028.pdf
(3)

El aula es un contexto de aprendizaje relativamente controlado donde ocurren sin duda
múltiples interacciones. Por ello, ofrece condiciones óptimas para aprender a negociar
constructivamente los desacuerdos. Se pueden identificar dos tipos de interacciones en el aula:

● Las simétricas (entre niños)
● Las asimétricas (entre el docente y sus alumnos.

18
Torres, J. Educación en tiempos de neoliberalismo, 2001, Madrid, Morata.
19
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 27 vol. 11 (3), 2331
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Usuario/Escritorio/DialnetConvivenciaClimaDeAulaYFilosofiaParaNinos278
2155.pdf

21

Desde la perspectiva socioconstructivista, en el "conflicto sociocognitivo" el sujeto
progresivamente adquiere el dominio de los sistemas de coordinación a medida que las
exigencias de la actividad conjunta le obliga a coordinar sus acciones con las de los otros. El
trabajo colectivo produce mejores resultados. Para que un sujeto pueda sacar provecho de su
participación en una interacción social, no basta la simple exposición a una centración diferente
a la suya, ni aún si ésta es correcta. La sustitución de una centración por otra no implica la
elaboración de una estructura nueva. Es necesaria la coordinación, la regulación de un nuevo
equilibrio. Y esto es sólo posible si el sujeto puede discernir en qué difiere su posición de la de
su compañero. Es decir, debe percibir la dimensión cognitiva del conflicto. Para que el conflicto
cognitivo sea productivo en cuanto al desarrollo; ha de haber puntos de vista discrepantes o
heterogéneos, y el sujeto debe ser consciente de tal heterogeneidad.

El conflicto sólo se hace evidente cuando el otro comunica su acuerdo o desacuerdo en
los intercambios verbales, la comunicación verbal juega un papel destacado en la regulación
cognitiva del conflicto sociocognitivo. El agente provocador del conflicto puede ser el docente,
pero también cualquier alumno. El objetivo general de una metodología inspirada en el conflicto
sociocognitivo es establecer en los niños la capacidad de identificar, generar y gestionar los
conflictos sociocognitivos autónomamente, sirviéndose del lenguaje.

Si los conflictos pueden plantearse
en una interacción entre compañeros, se
puede reducir la tendencia a la
complacencia. Pequeñas diferencias en los
puntos de vista de los sujetos que aprenden
son suficientes para estimular el conflicto
sociocognitivo. Toda la metodología de
trabajo interactivo en el aula basada en el
aprendizaje guiado entre compañeros
puede diseñarse desde la perspectiva del
conflicto sociocognitivo, utilizando de paso
el posible «efecto enseñante» (el alumno
que enseña a sus compañeros mejora él
mismo su dominio de la noción enseñada)

La noción de clase como ambiente social remite a un conjunto de características de
naturaleza psicosocial que pueden ejercer una importante función dinamizadora o inhibidora en
las actitudes y valores de los componentes de un grupo cualquiera. Un entorno social siempre
es un entorno afectivo, del signo que sea, que comunica a cada uno de sus componentes
señales relativas a su propia imagen, a su grado de seguridad, un entorno que facilita o dificulta
el desarrollo de intereses y normas de referencia desde las cuales regular las propias
conductas.
Es sabido que para analizar los problemas escolares se requieren explicaciones que
aborden la complejidad, todo docente se pregunta de un modo más o menos explícito cómo
favorecer el aprendizaje de sus alumnos y qué factores cognitivos, didácticos y motivacionales
22

son los más decisivos. Diversos autores han señalado la personalidad del profesor, su
afectividad e implicación respecto al alumno como factores mediadores para el aprendizaje.
También se han estudiado las ventajas del trabajo cooperativo y la ayuda mutua entre los
alumnos. Asimismo, un tema clásico de sociología de la educación es la influencia del sistema
social en el subsistema escolar.

En cualquier circunstancia el docente constituye el principal mediador del aprendizaje
de sus alumnos, y la afectividad hacia el niño y su familia es la clave de toda intervención
pedagógica eficaz.

En la construcción del conocimiento se implica la persona entera; de ahí la importancia
del contexto de aprendizaje y de la imagen y expectativas que los demás viertan sobre uno, el
aprendizaje de un niño se va a ver seriamente comprometido si no encuentra en sus
educadores mensajes claros, si no existen expectativas positivas sobre él y sus posibilidades, si
no hay una comunicación afectiva confiada y un clima de seguridad y aceptación. Aspecto que
retoma lo abordado en unidades anteriores cuando se hizo referencia a la confianza,
concepto desarrollado por L Cornu,.

El conflicto cognitivo que supone todo aprendizaje demanda la ausencia de conflicto
emocionalsocial, el aprendizaje provoca cierta angustia personal momentánea y requiere
«tolerar un cierto monto de ansiedad20. El aprendizaje en una situación grupal, para que sea
realmente eficaz para todos y cada uno de los componentes del grupo, requiere necesariamente
apertura, aceptación del otro, tener en cuenta los puntos de vista de los demás y una actitud de
búsqueda en equipo.

Toda interacción entre personas es un contexto de aprendizaje, el contexto constituye un
metamensaje. Un mensaje cualquiera sólo cobra sentido en virtud del contexto en el que se
halla. Ocurre que con frecuencia existe cierta incoherencia entre el mensaje explícito
y su
metamensaje o contexto; el contexto cambia entonces el significado de lo que se dice en el
texto, modifica el signo del mensaje: ese metamensaje constituye un implícito o sobreentendido
que niega, desdice, desmiente el mensaje explícito. Se genera entonces un mensaje de doble
vínculo, que provoca desorientación en el receptor.

Los procesos cognitivos individuales son mediados por los efectos que genera el
ambiente social en el que los sujetos se hallan inmersos. Los aspectos más importantes de esta
posición son:

● El grupo de clase no es un simple conglomerado de individuos, sino que es una entidad
psicológica, articulada por las relaciones que se dan entre sus componentes, uno de los
cuales es el docente.
● Los grupos desarrollan, a través de su dinámica e historia, su propia personalidad.
● Cualquier grupo genera una dinámica de influencia sobre cada uno de sus miembros.
● La dinámica grupal no incide tan sólo en el ámbito de las relaciones sociales entre
individuos, sino también en su campo de valores, en su desarrollo afectivo, de
habilidades, estilo y ritmo de aprendizajes y en sus estrategias de pensamiento.
20
BLEGER, J
,
Temas de Psicología (entrevista y grupos), 1985, Buenos Aires, Nueva Visión.
23

● Los docentes, por su status y modo de realizar su rol, siempre intervienen en la historia y
caracterización de esta dinámica.
● El hecho de que la influencia del grupo sobre cada uno de sus componentes sea de
signo positivo depende de la capacidad de articulación, del liderazgo y de la modalidad
de conducción de los intercambios, por parte del docente, debido a que el aula no es un
medio abierto, sino institucional.
● Un conocimiento más preciso de los fenómenos grupales, por parte del docente, permite
intervenir educativamente sobre los alumnos de modo mucho más relevante.

Las propuestas de trabajo cooperativo, y más en general, de trabajo en grupo de los
alumnos, se encuentran asociadas a las propuestas renovadoras en la enseñanza, a la tradición
de la escuela activa y de formación integral de las personas.

La puesta en marcha de estrategias de colaboración, de distribución de roles, de reparto
de funciones y otras a las que conduce el abordaje conjunto de una tarea constituyen ocasiones
de socialización y de establecimiento de relaciones constructivas en un contexto real, como
medios imprescindibles para obtener resultados o alcanzar determinadas finalidades.

El trabajo en grupo transforma el papel del docente, adopta el papel de mediador en el
proceso de aprendizaje, ayuda a formular problemas, a definir las tareas a realizar en un
proyecto común, proporciona los instrumentos y materiales más adecuados, es fundamental
que se estimule el intercambio de ideas y la justificación de las decisiones adoptadas en el seno
del grupo, en las distintas secuencias de trabajo y en la valoración de los productos realizados.

Aprendizajes, emociones y clima de aula. Juan Casassus PhD.
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Aprendizaje_emociones_y_clima_de_aula.pdf
(4)

7. Las actividades

Si el alumno aprende a través de su propia actividad, la propuesta que realice el docente
al respecto, ocupa un lugar central en la intervención pedagógica. Las actividades suelen
asociarse a aquello que queda plasmado en el cuaderno o la carpeta, más aún, ha habido una
fuerte tendencia a considerar que en la carpeta debía colocarse "todo" lo que se aprende, por
ello se han copiado y resumido textos casi completos, se alentó el prejuicio de creer que más
se aprende cuando más hojas se llenan y, si éstas están prolijas, ordenadas y sin borrones,
puede considerarse un mejor resultado de aprendizaje.

24

Una actividad se compone de una necesidad, un motivo, una finalidad y condiciones
para obtener la finalidad. Según Rosa21 “una situación de enseñanza aprendizaje es el resultado
de la conjunción de varios sistemas: a) el sistema profesor; b) el sistema alumno, y c) el espacio
de interacción en el que se desarrollan las operaciones de los dos anteriores”. (p. 20)

● En el alumno operan las concepciones de que dispone, y sus procesos de cambio
conceptual en el marco de una cognición situada.
● En el espacio de interacción operan las regulaciones mutuas (docente, alumnos) que
conducen al aprendizaje.
● En el sistema profesor opera el conocimiento profesional, como elemento que da sentido
a sus prácticas, la proyección de las epistemologías implícitas en el currículo, en la
elección de los contenidos y en las estrategias de enseñanza.

Los teóricos que parten de la premisa que el conocimiento es situado, asumen que el
aprendizaje es producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y
utiliza. Destacan la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconocen
que aprender y hacer son acciones inseparables

Se sugiere remitirse a la sección citas textuales al final de la unidad donde
encontrará un aporte sobre la concepción de actividades.

SINTESIS

La enseñanza es la actividad específica de la institución educativa, ésta se concreta a
través de prácticas que posibilitan condicionan u obstruyen el aprendizaje de los alumnos.

Las prácticas pedagógicas no son un producto individual del docente, tienen carácter
histórico y contingente. En su interior están contenidas teorías explícitas y teorías implícitas,
prácticas explícitas y prácticas implícitas; cuatro elementos que, además de coexistir, se
relacionan imbricadamente y de muchas maneras posibles. Las prácticas pedagógicas
responden a características que se desprenden de la propia institucionalización de la educación
y pueden configurarse como inclusivas o exclusoras. Algunas prácticas pedagógicas responden
a una “lógica doméstica”, acrítica y ahistórica.

Las prácticas educativas son prácticas sociales y coinciden con éstas compartiendo una
cultura común, no son productos tecnológicos.
21

ROSA, A., Enfoques socioculturales y educación. Posgrado en Constructivismo y Educación, 2004, Buenos Aires,
FLACSO
25

Los docentes poseen saberes declarativos, procedimentales y reales, no siempre son
coincidentes, y se entrecruzan por la influencia de múltiples aspectos.

Existe una marcada resistencia a poner en discusión, análisis, reflexión como objetos de
conocimiento para los distintos sujetos del sistema

Las teorías psicoeducativas han tenido y tienen protagonismo en los fundamentos
teóricos de la enseñanza. Es necesario reconocer los aportes de los enfoques Constructivistas
en las prácticas de enseñanza y en los enfoques prescriptos en los Diseños Curriculares.

AUTOEVALUACIÓN

1. Las prácticas pedagógicas no son un producto tecnológico. Amplíe y fundamente
2. A que refiere el concepto de “puentes” en relación a las prácticas docentes
3. ¿Qué relación se establece entre teorías y prácticas de la enseñanza?
4. Explique y amplíe:

“(…) Se dan procesos de racionalización en los procesos productivos que se trasladan a los
procesos pedagógicos escolares, maneras de entender la eficacia que se proyecta sobre lo que se
entiende por eficaz en el sistema escolar y en las propias prácticas de aula.”
5. Identifique en el registro de clase los aspectos que caracterizan el proceso de
enseñanza, relaciónelos con las concepciones constructivistas del aprendizaje
6. Identifique en los autores constructivistas mencionados los aspectos que debieran
orientar las decisiones de la enseñanza
7. Relacione el ambiente social del aula y el conflicto cognitivo
8. Mencione y explique los sistema que componen una situación de enseñanza
9. ¿Qué consideran respecto a los intereses de los alumnos Anijovich y Mora ?

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN Y REFLEXIÓN

26

Este trabajo supone formularse preguntas22. Algunas de ellas son las que se presentan
a continuación , sin dejar de considerar que también están presentes tantas otras que circulan
entre los docentes, y ponen en evidencia los problemas pedagógicos y los resultados obtenidos.

● ¿De qué modo organizamos la enseñanza para que adquiera continuidad y
sistematicidad?
● ¿Cómo logramos que el acto de enseñar vuelva a ocupar el centro de la tarea y la
discusión colectiva?
● ¿Cómo aprovechamos mejor lo que cada uno sabe de la enseñanza en la escuela?
● ¿Cómo compartimos lo que sabemos y lo que aún no podemos resolver?
● ¿Cómo trabajamos con la comunidad de padres y vecinos para que nos ayuden a
enseñar?
● ¿Cómo volvemos la escuela un entorno favorable al aprendizaje, al amor por el saber, a
la inquietud, a la pregunta?
● ¿Qué situaciones de enseñanza tenemos que plantear mejor, más veces, cuáles hay
que reponer porque no se hacen, cuáles hay que dejar de hacer porque no producen
efectos?
● ¿Cómo cuidamos entre todos el tiempo de la enseñanza, cómo lo atesoramos y
protegemos de las interferencias, de las ausencias, cómo lo volvemos visible y motivo de
trabajo colectivo?
● ¿Cuáles son los contenidos o saberes que se enseñan menos en la escuela o que no se
enseñan? ¿Qué decisiones tomamos para que todas las disciplinas y contenidos
curriculares se expresen con igualdad en la enseñanza?
● ¿Qué mecanismos empleamos en la escuela para advertir a tiempo las dificultades y
proponer los cambios cuando aún hay tiempo escolar para realizarlos?
● ¿Cómo seguimos los aprendizajes de los chicos y las chicas, cómo logramos que todos
efectivamente aprendan?
● ¿Cómo acompañamos más a los que requieren de mayor ayuda?
● ¿Dónde decidimos poner el eje: en el fracaso de los aprendizajes o en las inadecuadas
propuestas de enseñanza?

CITAS TEXTUALES

22
Ministerio de Educación , Mejores propuestas pedagógicas para construir una escuela igualitaria.
http://portal.educacion.gov.ar/primaria/files/2010/01/Mejorespropuestaspedag%C3%B3gicasparaconstruiruna
escuelaigualitaria.pdf
27

ONRUBIA, J. Aprender y enseñar en entornos virtuales: una perspectiva
constructivista y sociocultural El aprendizaje virtual como proceso de construcción 23

Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción supone,
esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es simplemente una copia o
una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una
reelaboración de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por
tanto, no se entiende como una mera traslación o transposición del contenido externo a la mente del
alumno, sino como un proceso de (re)construcción personal de ese contenido que se realiza en función, y a
partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades
cognitivas básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades
metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y
expectativas… La actividad mental constructiva que el alumno, al poner en juego este conjunto de
elementos, desarrolla en torno al contenido se configura, desde esta perspectiva, como clave fundamental
para el aprendizaje, y la calidad de tal actividad mental constructiva, por lo mismo, se configura como clave
fundamental para la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno realiza cuando aprende
conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmente deseable ni
óptima para un aprendizaje de calidad. El “postulado constructivista” y la importancia atribuida a la actividad
mental constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen múltiples e importantes implicaciones
para una comprensión más afinada de cómo se aprende en entornos virtuales y de qué se puede hacer
desde la enseñanza para promover ese aprendizaje. Nos detendremos muy brevemente en dos de ellas, por
su relevancia para nuestra discusión posterior. La primera es la diferencia entre la “estructura lógica” del
contenido y la “estructura psicológica” del mismo. La estructura lógica de un contenido remite a la
organización interna del material de aprendizaje en sí mismo, y puede considerarse estable entre contextos,
situaciones y aprendices. La estructura psicológica del contenido, en cambio, remite a la organización de
ese material para un alumno concreto, y depende de de lo que, en cada momento, el alumno aporta al
proceso de aprendizaje. Esta diferencia permite distinguir entre dos condiciones, igualmente necesarias
pero distintas RED. Revista de Educación a Distancia. http://www.um.es/ead/red/M2/ Aprender y enseñar en
entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. Javier Onrubia.
Página 4 de 16 entre sí, que deben cumplirse para que el alumno pueda atribuir significado al contenido que
debe aprender. Por un lado, la significatividad lógica, relacionada con la estructura y organización interna del
contenido a aprender. Por otro, la significatividad psicológica, relacionada con el hecho de que el aprendiz
disponga de elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relación de manera sustantiva y no
arbitraria, de manera profunda y no superficial, con ese contenido. El punto a destacar es que, mientras la
significatividad lógica puede garantizarse, esencialmente, desde el diseño del material de aprendizaje, al
margen en buena medida de las características concretas de los alumnos a los que ese material se dirige, la
significatividad psicológica sólo puede asegurarse mediante formas de ayuda que permitan la adaptación
cuidadosa y continuada, en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alumnos concretos que
deben aprenderlo. De ahí la insuficiencia, desde esta perspectiva, de una visión del diseño de los procesos
virtuales de enseñanza y aprendizaje virtual centrada únicamente en el diseño de materiales, al margen de
las características de los alumnos concretos a los que se dirige y de la dinámica de cambio y evolución de
esas características en el contexto particular de la situación de aprendizaje de que se trate. La segunda
implicación del “postulado constructivista” en relación con el aprendizaje virtual que queremos remarcar
tiene que ver con el hecho de que lo que el alumno construye y debe construir en un entorno virtual de
23
Onrubia, J Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del
conocimiento. RED, Revista de Educación a distancia
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28

enseñanza y aprendizaje incluye, al menos, dos tipos distintos de representaciones. Por un lado,
representaciones sobre el significado del contenido a aprender. Y por otro, representaciones sobre el
sentido que tiene para él aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades que ese
aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepción de uno mismo como aprendiz. Ambos
tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de manera dinámica, contextual y
situada, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni el significado ni el sentido que el alumno
construye están, meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su construcción queda
asegurada por el diseño de dicho material. (p. 3 y 4)

Anijovich, R. y Mora, S. (2010)Estrategias de enseñanza, otra
mirada al quehacer del aula. Buenos Aires: AIKE.

Jean Díaz Bordenave las activiades son: "son instrumentos para crear situaciones y abordar
contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación". Por
ejemplo: si pensamos en la enseñanza de los elementos químicos, podemos diferenciar la demanda
cognitiva que significa clasificar los elementos, enunciar sus propiedades, escribir los símbolos, etc., como
un nivel descriptivo y básico en términos de habilidades intelectuales, pero importante porque introduce en
el campo de la alfabetización científica. Pero si queremos lograr comprensiones más profundas, podemos
desafiar a los alumnos a que avancen más allá y proponer que inventen formas de representar el mundo
microscópico de los materiales ("Creo que una molécula de gas es como..."), lo que estimula el pensamiento
divergente y posibilita trabajar sobre sus propias hipótesis y argumentaciones para construir conocimiento a
partir de sus ideas previas. Otro tipo de demanda que muestra la comprensión del tema y la capacidad del
alumno ¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica de evaluar y predecir
consecuencias es llegar a proponer problemas del tipo: "Imaginen que, a partir del año 2080, desaparece el
nitrógeno, ¿cuáles serían las consecuencias para el medio ambiente y los efectos sobre la salud?". En cada
una de estas actividades, se proponen formas diferentes de estrategias cognitivas respecto del mismo
contenido.

Necesitamos además preguntarnos por el sentido que los alumnos atribuyen a las actividades
propuestas. Para que ellos le otorguen sentido a una tarea, es necesario que compartamos con los alumnos
nuestras intenciones, nuestros propósitos y criterios acerca de lo que les sugerimos hacer. Hacer públicos y
explícitos los objetivos y consensuarlos con el grupo de estudiantes posibilitará establecer un contrato
didáctico en el que ambos, docentes y alumnos, se responsabilicen por la enseñanza y el aprendizaje. Pero
además, para lograr una autonomía y un mayor compromiso, los alumnos tienen que comprender el porqué
y el para qué de ese contenido, y evaluar sus propios logros y dificultades para el desarrollo de las diversas
actividades.

El sentido que los estudiantes otorgan a las actividades de aprendizaje también depende del
contexto social, familiar y del entorno educativo, de aquello que resulta significativo para esa comunidad
escolar. Por eso, Philippe Perrenoud24 sugiere hablar del sentido
del trabajo, de los saberes, de las
situaciones y de los aprendizajes, y afirma que el sentido
se construye considerando los valores y las
representaciones de una cultura, y que dicha construcción se produce en una situación determinada a
través de las interacciones y los intercambios:

24
Perrenoud, Philippe, El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar, 2007, Barcelona, Graó
29

Cuando prepara su enseñanza, el maestro construye un escenario, inaugura una sucesión de
actividades con las que ocupa el tiempo escolar. En el interior de cada uno, prevé momentos distintos.
Sabe, por ejemplo, que planteará un problema abierto al preguntarles a los alumnos cómo se podría
construir una representación gráfica de las temperaturas diarias. Piensa introducir el tema, animar una breve
discusión sobre la naturaleza de la tarea, después, invitar a los alumnos a proponer una solución trabajando
en pequeños grupos... Pero nada asegura que esto pasará según este escenario.
La idea de que las actividades deben ser entretenidas, puesto que se trata de niños y jóvenes, está
también muy difundida y forma parte de muchos de los mitos que podemos encontrar sobre la enseñanza,
así como el de la creencia de que toda planificación debe adecuarse a los intereses de los alumnos.(….)

Si bien el concepto de interés ha sido reinterpretado a la luz de diferentes marcos teóricos y
momentos históricos, siempre apareció ligado a dos ideas: la motivación y el entretenimiento.
Sabemos
que el aburrimiento, la ausencia de sorpresa y la lejanía de las propias necesidades suelen asociarse a la
apatía y a la falta de disposición afectiva positiva para el aprendizaje. Son muchas las prescripciones y los
consejos que se han sugerido en torno a esta cuestión a la hora de diseñar actividades, y nos parece que no
es un tema menor. Lo que queremos proponer es una perspectiva adicional.

¿Se preguntó alguna vez si todos los intereses de los alumnos son naturales o espontáneos? Si, al
decir de Ph. Perrenoud, los sentidos se construyen en una interacción entre las dimensiones sociales,
culturales e individuales del sujeto y su entorno, ¿no habrá intereses que también se aprenden en la
interacción? ¿No habrá intereses que, más que diagnosticar, hay que ayudar a descubrir o construir?
Pensamos que muchos intereses, como los gustos y las preferencias, se van moldeando al calor de
éxitos y fracasos anteriores dentro de la escuela y fuera de ella. Por eso, la razón de ser de algunas
actividades puede ser generar nuevos intereses. 25 (P. 23 y 24)

BIBLIOGRAFÍA

● Anijovich, R y Mora, S, Estrategias de enseñanza, otra mirada al quehacer del aula,
2010, Buenos Aires, Aike
● Ausubel, D Psicología Educativa. 1980, México, Trillas.
● Ausubel, D.P. y Sullivan, E.: El desarrollo infantil. 1989. España. Paidós
● Baquero, R., Cimolai, Pérez, A., y Toscano A. Las prácticas psicoeducativas y el
problema de la educabilidad: la escuela como superficie de emergencia, 2005 en Revista
de investigación en Psicología
● BLEGER, J, Temas de Psicología (entrevista y grupos), 1985, Buenos Aires, Nueva
Visión.
● Bruner, J.: Acción, pensamiento y lenguaje., 1984, Madrid, Alianza
● Castel “La sociología y la respuesta a la demanda social”, en Bernard Lahire (ed.),
¿Para qué sirve la sociología?, 2006. Buenos Aires. Siglo XXI
● Castorina, Ferreiro, Lerner, Hohl de Oliveyra PiagetVigotsky, contribuciones para
replantear el debate, 1996, Buenos Aires, Paidos.
● Coll, C. Psicología y Currículum. 1991, Barcelona Paidós.
● Coll.
C. (COMP.), Psicología genética y aprendizajes escolares, 1983, Madrid, Siglo XXI.
● Edwards, B y Mercer, El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el
aula,, 1986, Barcelona, Paidós.
25
Anijovich, R y Mora, S, Estrategias de enseñanza, otra mirada al quehacer del aula, 2010, Buenos Aires, Aike
30

● Frigerio y Diker La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un
concepto de Educación en Acción, 2004, Buenos Aires. Novedades Educativas
● Luria, Leontiev y Vygotski, Psicología y pedagogía. 1979, Madrid, Akal.
● Ministerio de Educación , Mejores propuestas pedagógicas para construir una escuela
igualitaria
● Onrubia, J Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda
pedagógica y construcción del conocimiento. RED, Revista de Educación a distancia
● Perrenoud, Philippe, El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar, 2007,
Barcelona, Graó
● Piaget,J , Psiclogía y Pedagogía, 1969, Barcelona, Ariel
● Quino (Lavado, Joaquín Salvador). Toda Mafalda. 2007, Buenos Aires, Ediciones de la
Flor
● Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 27 vol. 11 (3), 2331
● Rivière, Por qué fracasan tan poco los niños?. Cuadernos de Pedagogía 1983
● ROSA, A., Enfoques socioculturales y educación. Posgrado en Constructivismo y
Educación, 2004, Buenos Aires, FLACSO
● Sacristan , G
El curriculum, una reflexión sobre la práctica, 1988, Madrid, Morata.
● Torres, J. Educación en tiempos de neoliberalismo, 2001, Madrid, Morata.

Cómo citar este material:

● Brunoldi, Patricia Mirta (2016) “Unidad 8. Teorías y prácticas pedagógicas”. Seminario
“Conducción y enseñanza como especificidad institucional”. Diplomatura Superior en
Conducción de las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.
31

Teorías y prácticas pedagógicas

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