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Lawrence STENf:i~JJSE.
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Cv eeÁ CiJLo

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Investigación y desar'A,úo
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l '. qel currículum .ii
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Cuarta ~dición
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1
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Prólo.Qo hor ..
JOSE GIMENO SACRISTAN
CatedrátÚ:o de Did¿ctica de la Universidad de Valencia
1

~ Versión yspañola de
;:
ALFREDO GUERA ~,\lRALlES,
I
r Revisión de
JAVIER MAESTRO 8ACKSBACKA
,1
ProfeSor de la Facultad de
Ciencias de la Información
MADRID
I

EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier ~~iorata! .Editor, en 1920
Colección:. PEDAGOGIA
el Mejía Lequerica, 12- 28004 - lviAO'RfD
La pedagogí':l hoy ,. -

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UI'JA CRITICA DEL MODELO
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1 Ning!rn~ cuestión ha sido lnás discut~da en la teoría dele. que
'!l' el mod.:do q.e objctfvos*. En ]a ~oDveDción de Chicago de 1972 de
'l
.!.
la AtnericaÍt. Educarional Research A..ssociation, los participalltes
1
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mostraban l.en su~ e:v.:hes. adhesivos en los que podía leerse:
«¡AYUDA'" SUfRJ.\llR ~Br~7ivds.co~-o'uéTiJALES!)J o, «¡AYUDA' A SU?RIMIR
:f . .. AlGU~-l(J5 OB~E'rJVOS ~o CO:-"lJ.t:CTUALES! -. La historia de estos adhesi-
.~ ' vos ha sid~narr ada amena e instructivamente por POPRA)'{ (1971).
~ AJ e.scrip~J:ilir;:é'nte 1;ihi-o'me enfrento con el problema de
,.
j. .Dli!!lJ~nsr_4.n.'p1}.!!!.9 di \"ill~. eQüIDbt=aae, ya gue-:@iYfopial~bor
'1 . jn~ti~2do~a h~~esto una reacción frente a legue consick.ro
.~f c<?1Jlq•.~jef:.s!Q1,,9cl ~5<.~elo de objeti~:C?s. En el último capítulo in-
'i. tenté proporcionar U:12 \;sión general de dicho modelo, re.lativa-
~ mente libr~' de críticas explicitas. Lo presenté como una teoría y
~! una norr:lédi\'i'l rel~ri\"2.s al desarrollo del C. que necesitan ser
con1probad~s. i\te F ;-opongo ahora revisar algunas de las cTÍticas
que se hauifornlul2.Go,. añadiendo mis propios juicios y revisar,
por últinlo,Jos aspectos positivos y los puntos débiles del enfoque
del diseño del C. por obj~ti\.os, tal como surjan a partir del estu-
d.JO. . t
t .
...
En prim:er lug~r. sin 'emoargo, des~o proporcionar Wl conte."t-
ta, re\isanda brevemente la naturaleza de la teoría •.tal como se

.~
aplica a est~a cues~ión.

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• Véase ';GIMESO. J.: lA Pedagogía por objetil:os: obsesión por la ef...
cie7J'cia. ~tadrid. l'.lora:a. 19S2 (~. del T.).
-'-Ilr..:.~-~-'-'-_'-.'-"-.,;:.;
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110 ~\'~tigación y de~rr~:l~-~~:~::~~~';¡i -~:~=::~~::':~~~~=~~::~::"--"-
.. .._-:-."~ :l ~.

~ En áreas de aeci6n o ••ciencias normativas" como el estucio ':j~:. base pant' una~cción a ~r~ ~scala Hemos d¡
guardarno~' de
. .. deyS:"Ia teacia posee dos MClOnes. sirve para organuar las aa- . creer ~ue en el n\odelo de obJetlv?~ ~ en cualquier otro modelo"
~:.~\Jel.t~J:.c\1t.. toS,los hecbos con los que contamos, de mOdo que proporCIOne o teona- posee~nos una SolucIon SIstemática para' nuestros
;,':'!":' !':.r.-,' •.••• una.comI!!"ensión. Si no ya más allá de nuestro conocimiento y no problemas relath.Q¡; al C. y mucho menos una panacea educati ••.. a.
"j( se basa en afirmaciones dudosas, se halla ••bien fundamentada... y el tono 'en que se\expresa parte de la literatura indita que esto ....
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.. . Si abarca ima amplia serie de datos y consideraciones no constitl,Iye un ~Hgro imaginario. La función de tal teoría DO
.' t11!." :..' ; ":o~ \V:¡ o de ••~to nivel ••.La segunda función de la teoría de ~: .consiste Joexigir fid,elidad, sino en eStimular críticas y compro-'
. ~
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¡.~r'._ '?/' nonnativ,:. es la ,de proveer de ,una b~aia la .~E' La ):ladón experimental ~ fin de que se llegue bien a su refutaaión el
~f'" '-"."'. . compren.slDn dara la base para actuar. la teoría tiene que ten~r bien su perfeccionaintento. .'
~'t:'f:
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una vertlente normativa,. así como una vertiente reflerrJ.'~--.?~-
odelo P2!:..~jetivos del desarrollo del C. es una te15;J'am.
(bic~mplia ~D el sentido de que prQpor5iona un memo para
~'I:
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Esto s~,?one una crltica:no del modelo de objt;tivos, como tal,
sino de la a~titl1d partidista y de la. certidumbre de algunos de sus
defensor¿s. \
ff \0r:g~~ar .. relaCIonar una extensa scriecte variables, reElemas :... Otro pun"o importante a tener en cuenta es que la estructura
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~ acUVl a es. Tentativas de síntesis teóríca tan ambiciosas son
necesarias ", pero,
e• importantes para el avance'de la e o mpreSlon.
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de los objeti\'os es un esquema conceptual 'l no una cosa. Rt;.'6e-
Ko es que lengam.os obl"etl.vost- SI"no n_;;-~
j-.:'.:l~. • f,
r.:' mos--- :evitar',. «reificarlo» ..•..
....•.•.------ --=----1'OiI--------..-...-......... ~~---.,.
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en las CIenCias nonnatÍ'-as, es tal nuestra falta de conocimiento
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!:- elegimosconc~tuar
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o no nuestro -comportamiento seg:únJ'l-.;e.ti=.',
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-l~:~,d'~.!,.'.. so lOSO r1eel funcionamiento de las instituciones que nos inte- i ~Cu' es Sal D los pro y los contra de utilizar semejante esque-
_, resan, que as teorías y los modelos ambiciosos son inherentemen- . f6 ma conceptua en el desarrollo del C.?
~1' te precarios. Van mucho más allá de los datos estableCidos. Persi. 1 En este capí~uJ"O deseo considerar las c:~estiones desde el pun-
tt ~en ávidamente la coherencia y sacrifican una fundarrientación to de ,,"is~ade los diseñadores de un C., más que desde el de sus
;H finne. En resumen: son altamente especulativas. t e\'aluador~s.Los diseñadores de curncula ño son precisamente ni

a
,:.{ Debemos ser aquí especialmente prudentes con ellas, pues
tienen consecuencias para la acción.
1
f
profesores de universidad ni de college", ni aquellas person25
que lo elaboran en el Scltools Council. Pueden constituir el eq~po
,'3 . Uno de los problemas que conlleva la teorización lo constituve i 'de un proyecto de C. pero. por lo general. se trata de profesores
;:lt\o[> ~.l, \ " el hecho de que nuestras mentes estén fascinadas por la pl11crit~d I .de escuelas. En el primer caso e:d.ste un problema de comuni=-
de una ordenación sistemática y una amplitud en la comprensión. r .ción a gran escala Esto se reproduce a menor escala en un eoui-
t' '. '.,lo ~ ~í pues, son muchos los que creen que cuanto más sistemática t po escolar. Cuando cambia el personal, el C. debe comunicars"e a
t.'}:' sea una teoría, tanto más probable es que resuhe correcta:"F.nIos 'fi. los recién llegados.
• estudios cumcülares -sí6Jen qu¡z¡i.no en las CienCIas fisicas- :t;!.1 líneas ;enerales, el modelo ofr~t
H.:. es probable que se produzca lo contrario. Nuestro conocimiento I s)!iuiente: ponerse de acuerdo sobre metas amplias V traduci'r és-
~ f,. sólido acerca del proceso educativo resulta mu}' lirqitado. Las t ta~nna de objetivos: diseñar un C. para lograr dichos obj&j:i-
teorías a gr2..!1es<;a)a. "Qn mUlO útiles como andamiai.~ ....l2ara er y.~e~nar1o en la práctica comprobando su capncidad pa-
~~4el conocimiento, Rer q!anro m::i.ssatisfactorias 13S en- ~a cumplirlos objeti\'os; comunicado 3i los profesores a tra',-'?'s
_contremos desde el punto de oyista l6lñ£0, tanto menos probable } (entre otras cosas) d.e la estructura conceptual de losobjeti\'os.
i es oue sean adecuadas. Pueden conyeTtÍrse fácilmente en las islas i Me propongo iniciar la eXEosición de mis críticas centránco-
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I de los lotófaQ:os*, dentro de nuestro periplo Cientifico.f 1 plas en e(ll9m6So)ldelo die ob~eti\'os\ d" fcon;iderl3ndod u)n. t~ªjo~e
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Desde el punto de vista del progreso de .nuestro conocimiento en e que mtenta e enaer e mo e o de objetivos
1
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; .. ~esulta excelente que existan tan aventuradas y especulatiyas leo- f
OPHA:o.l,

contra.once criticas.
II nas: pero en UD campo c!e ciencia normativa es importan-
te que no se las propugne o adopte con excesiva confianza como
ir 1 POPHA.•••: Proóing ,he Validj,~. of Arg••fñents agains' Beha"iorn1
I 1 Goaf:. La organización
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• Odisea (N. del T.).
I pá.,oiDa siguiente:
de la educacióo en G.B. respoode: al ~que:ma de:la
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. 112 . In\-estigación y desarrollo del cunitul~ 1


un:a critica del modelo de objetivos' o:o.~~o3o.
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" .-1 ". JI:,'.' .'~. ~1/~ :~Erimera objeción gue conSide¡s_~~a.siguieirte~s...com-] _ l'
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• I . ~ • ;I.~~: f?onamien,tos de ap'ren?:izai~ triviales S?O los más fácil~c;:.qpe- ,,{.::
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~. .::~. :.~~{~! ¡;ativizar y p!?r ello púeden ser subvalorados los resulUH~~- ¡

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.ticamente. imE2~e la edu~a~'p •.. Ha AnaN, entre-
~~~ . .~ "~~':~ otros, el que: ha formulado esta crItIca. . .. : ..' ...
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E.xiste. en ~IaJireratura"sáhre'objetivos
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conductUales diseiio del
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~ .:;f":=~ un programa escolar son aquellos que pueden ser definidos en téfmi-
11'~;;i~' nos de conducta, J~~ que pueden ser .fácilmente c~nfi ~ados. Y. pare- .

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c;e aceptarse té/robJen el corres pondi~nte corola.no: S1. resulta Impo-
sible detectar ~. comprobar
probablemente
un resu1t2~~ 'específico ~eI ~prendjzaje,
no sea importante._ . ... . .
:~. . :::: ~. . .. .; ..,~ .... _... ... .
'..~t: ;.~.;. ~. . i.. _ .'.. : .. (ATJCJN, 1969, Ii)
\ Co!011.EH:E.~SIVE •

'!"
\ LerCurso 1'1-12. añOS}
..,'
Si llega a Ser corrientemente aceptada. y espe~da ;a identificación de
todos los resuIt.ádos que valgan la pena r.especto al comportamiento,
resulta inaitable que,. a lo largo. del tiempo, el C. tienda a realzar
2.°
.3.cr
12-13
13.14 »
••

I . aqueltos e'~mentos que han sido así identificados. Resultados impor-


tantes que '.no
son detectados sino con gran. dificultad y que sólo rara-
mente se traducen en comportarnientcs, tienden a atrofiarse. Oesapa-
1+.15
) c.

I
UPPER SCHOOL~ Examen recen del debido a que gastamos lrxio el LiemPo de que disponemos
IS-lé ------ O'LE\"'EL'
. enhse~.an)do.explicitamhen[de.l~s.adPren.di~jeS más fáciles' de especificar
.f.Ordina,:' Le\'el} y. aCla os: que nQs an toga o.
.
(A no.~, J 968 b, 28)
Examen
Lo' •...
er 6.° 16-17 A.Le.\u
(.ppper 6. o 17-18 J S(~"H FORM .:.--,..
(..t.d ..•.aJtced Le\.eIJ 1 KUEBARD ~(19óS) y HOGBEN (1972) ~ña1~~.proble~a . ..£ons~~-
t. t~!:!.!~n qu~ .!!,luchas Jinalidades ,..atiosas de 1~~dEE!-.Eiº-I1_~6.1Q
SECOSDAAY 1100EP-'i' SCHOOl.
i p~eden ~!Qresarse conductualmenle a lar~o Bl~CLOJr..~ttte ª_.P_e.-
}. terminadas contin!!encias. . .
l.e" Curso 11-12 años
l.er Curso 11.12 años i '--xl tratar~;ntar estas criticas, POf'H.A.\{ afirma que «!o~.o1l-;

",
2.° 11-13 r... ;
20° 12.13 .; je~~yos eXElicito~ hacen gue re~ulte .:'Ducho_'7l..4t ffi£iL.R.9.té!J.Qs ...edu."
3.cr 13-14
3.cr 13.14 • -+Examen
4.° 1+.15
4.0 14-15 • O'LE\'£L i ...
cadores ocuEars~ de resultados educatiyos (ln.e.or(~l~leS~~~~o- ~
5.° 15.16
5.0 15.16 .. t niendo lo trl,.jal que se oculta frecuenteolente junto a lo preten~
f ¿lOSO. EXíste'un rles~oaeó5TéÚ\"o$ U!susl~Jil~~r..o_sIe.mwe
V Lou.ttr 6.° 16-17 i ..ha,. g~2fo de ¡ri'~L2.Üdad\" la disciplina consistents_etIlJ~.~re-
de es E (CerlificQle. Upper boo 17.18
E:tamen t s.ar r1uestros ¡objeti~'.?~_~rud~precis2.J!lente a detectarlo.
Sc:condary Edi.i.cQrion)
1 Evidentemente, POFHAM. consicle.ra que este argumento se basa
( en p4ne
de l~. obra de ~1AGER y señala que casi todos los ejemplos
1
1
que éste prdenta
nivelimás baJo..
se refieren a comportamienrqs
_o.
oq>gnitivos a su

~uevo sistema (~o del T.)


i yh cr~o que aquí se trata de una cu.estión empírica ..Basándo-:.._
Sistema anterior que también existe en algw1as regiones C\. , I rpe más en la ex~riencia, que en un es tu dio sis~..mªJi~"o.,_pi.enso
del T.) ,f 9.~1a criri~ está justificada en mucho:LCampas_c.omplejos
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1]4 fuvestigación y desarrollo del eurriculum


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Una enoca del modeJo de. obJetIVos
.. ,:, ... '. 115
1=;::. '
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deDtrodelas~~~~~ ~~. hu~~os co~plicados ~ ~~~e~~is"~~ada. y cse.es~~,~


D~recisa otorgar gr~ 'inip~rta.J!cia al '!.a.~2!.,..~~~-~-~1.'?~~?- .. ~\.~.: r~ando avances en" hquell~ áreas ~ .l~s que en la a.ctualidad
j~tivos. ~~muchos. pasos en el a2!"EodlZaJ ...e sObre tOdo. en r :~\?~~~: preclsamos apoyamos en medidas pnnuttV'as:a.~~ '.: .. ~.... ,._~
ciencias y en idiomas: en los que se aOdvierte claramente que una -::.~:~'~~~l':' Creo .quf;, POPHA..1d .es. aquí:. demasiado
~..':; optiñiista.' Entre las-
meta importante es limitada e instrumental. Constituye por otra
.parte un~ experiencia corriente que los exámenes cOIWencionales
. f~~
;fJ: :~~fj
.~l;.~~'~,
muchas criticas ~ la opinión:de.que la.me~ii:ión mental ofr~ce un
instnunental refinado al campo.del C.,. consJdero que es mas COD- .
..tengan precisaménte el.efecto temido por ATK1Ny'se juzga e~ ge- . ,:~. ~'~~';':: :vtncente 'la de STAKE (1971), quien subraya que"los tests tipifica-
neral que este es aplicaple a la recompensa según los.resultaaos. 1.~:.~~~~\..
dos implican ciertos riesgos_ Al argumentar desde el context6 ¿el

"~~~ s:;ili~ttac:~~i~;~c~r~~~~~a:~~: '~':..~!~"'


:.ol'~'~'~'.-~':'~";"""t"._~,-::.'.:~.;"\ contrato por resultados ~~~o:eD" objetivos, dice lo si.guiente: .
• {..... i. educativas surgidas inopinaci5.:,._ .•.~e en el aul~. J~CK.SO~ (1966, ! ~_ _ A la persona poco familiarizada- con la práctica de pruebas. en educ.a-
o&i 968) ha comentado .esto aDlRllamente basándose en estu~-~
pinco; acerca del proceso de enseñanza. POPHA..'d replica que el)
oPortunismo resulta siel!!Ere bienvenido~.Eero que ha de estar ~n \.
':~I~~~:::t.,
{.~ -'::.
.... ción. le parece que los tests de rendimiento ~~1?en pr!:cisamente para .
elJo. Sin embargo,. el especialista en pruebas sabe que se han desarro-
Bado tests de rendimiento gener2l para medir aspectos relacionados
- d -r. d -b ., all-.rrT"o de o~Je . \ . con el 3pr~ndiz2J.e .•.'""no el aprendizaje mismo. . .' .
to o caso justlnca o en cuanto a su contn UClon IOle-.\ \J~L :':,
..
tivos valiosos por parte del estudiante. Aquí se trata, también, de Tales pruebas' son medidas indirectas de logros educativos. Propor-
. 1 ", "'.f cionan correlatos de rendimiento. ,. no tanto una demostración direc-
una cuestión que es, en gran medida, empírica. Entiendo que os .t ta de este úl timo. La correlacióne;ostente enrre las puntuacion~s olr
objetivos fonnulados en el proyecto Sciellce 5-13 \;enen a apoyar, tenidas'en estos tests yel aprendizaje genera; es con frecuencia ele,c-.
y a ordenar la oportunidad ocasional y la enseñanza responsable, ~:'I~. da •. pero dichas puntuaci~nes 'se correlacionan sólo moderadamente"
pero en modo .alguno estoy seguro de que tales 'objetiyos sean lo con el rendimiento obtenido en multitud de ('areas educativas especi-
suficientemente precisos como para satisfacer a POP9.."-.'A. ficas. Los tests pueden diseñarse para medir una aptitud específica. .
¡[,. , La tercera objeción con la Que se enfrenta POPS.A_'\( es la Ji.
~.,." '~._....¡-ente: «Aparte de las alteraciones el compommiento .. del en
'I~ pero su demanda es relath-arnente
si211ados con frecuencia
escasa. ~.Iuchos de estos tests (de-
como referidos 2. un criterio) no sirven ce
~ . f m~cho para predecir el rendimiento ulterior ..ya sea éste de índole es-
:'f,.I alumno, existen otros tipos de resultados educatiyos gue re\~~n t p¿cific.a ó general. Los tests de rendimiento general son más ú.tiles p~-
importancia, co~o cambios en las actitudes parenn:Jes, ~ el '. _( fa la predicción. La base de la que parte el cu-eador de tests para.per-
'.~equipo profesi.onal, en los valores "igentes en la comuma~ª, etc.)). feccionarlos ha sido la de ~rabaj2r para conseguir una mejor pre-
PO.PHAM re hca ue «tOdas las modificaciones Que e..."'5penmen~ ~ dicción del futuro rendimiento. más que una mejor medición del ac-
l~s actores personales o externos han de estar iusti6cad~...E0: su 1 tual. La comprob2ción de aqu~IJo que un estudiante es capaz de hacer
contribución a promover cambios deseados en el c0!E.E9..rtarnlen...: t actualmente no constiÍuye el propósito de la mayoría de los lestS lipi.
to "del alumno,,_ Parece ~uv poco pr9bable que e5!£..E!.leda ~ble-: fic3dos. Abundan los errores y el :uar (...).
t:lerse en la práctica. El principio, adem2s, parece c:uestionable. f (STAJ~E, 1971. 5~:1
Cabe n1UV bien ar~unlentar Que la abolición del CGsugo corporal
puede ju~tificarse-incluso 2';nque no ejerza efecto 2J.guno ~e ~
)o~tados. Sin emban~o, no existe, en prInCipio. m.:'guna obJe- i Se pueden utilizar, desde luego. tests con referencia a un crite-
c~ón sólida a la ampliación del enfoque de objen~:>.s a-fIn de i rio, pero éstos se suelen adaptar mejor al C. cuando están detaBa-
cubrir otra clase de conclusiones y únicamente los mas extr~os i dos. Esto significa que con\iene aplicarlos c.on regularidad y a in-
ello. siempre ª '1
.. eptu'siastas de los objetivos se opQJidÓ~
resultados del alurn.ruLeS.OJ,;erantambjén espeS;~ __qºs.
qu~s
. i
ten.alas breves. No se mide la retenti\.a. Si medimos la retentil-2..
sin~iéndonos de un test de fin de curso o anual debemos tomar de r

.,..- POP!!@:M es optimista en cuanto a la objeción de gtte ~~n~~ra. nuevo muestras de n~estros objetivos. Y en_~eñar para 'el examen
1?ilidad implica un comportamiento Que puede ser medido ~e ma. contribuye" con todo su potencial a distorsionar el C.
nera objetiva, mecanicista '\., Eor tanto, debe h~r a1~ deshuE'l.:!.', . Pese a todas estas cuestiones, no creo que podamos excluir el
.._n.izante en el procedimiento», )'3 que: cree que cDOrm~e-nte modelo de objetivos debido a problemas de medida. Lo que pode-
pueden comprobarse y detenninarse muchos 'comportarnJentos mos hacer es ponderar su margen de aplicabilidad si lo que se

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116 Investigación :r desarrollo delcurricuJurñ 'rf. :i~:', Un4' critica del modelo de objetivos 117
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. ~ destaca es el elemento «medida2t y' tener en cuenta que siempre se esciar~imiknto de -IQ~ objetivo~ educa~ivos y un perfecciona--." '" '.,
" t\ necesita cierta precaución. :', :.:' :....::i~:.:::..:. :.:. :'~:'.. .::.. .: ; miento de ..los eriteri'ós"para 'seleccionar para los estudiantes
. \',~ ,:\¡},,~' ,"j.,\ .:" La guinta objeción que considera POPBAM es la ge
gue «resulta op~rtunidades de aprendizaje en el aula~. (Goqg~, 1960~ 192).
~~) :"~,.,,).~" \ algo antidemocrático proyectar 'de antemano cómo ha de comE~£: Esta :situación parece qÜeo sigue manteniéndose.' . .:. .
-...... .., Lj,.~. · \ 'tarse el alumno despuésaeIá-instruccióQ:'': Yo creo que ~ obje- El
cde~D» de POPBAM ~e halla pues réalmente poco justifica':" ,r.. '

", •.ción se refiere áTiiiconveniente inás imEOrtante del mOdelo deob- :tS: ~,... do.'!~s -!ulas no pueden me~r:ar sino mediante la acciQ.gAsJgs
jetivos,:'pero SE formulación está 'mar
'conceoida. La e:tam.inaré: l.f .1'!0fe~~~ éstos han de.!er l~s críticos ~e la labor ~@.th.,ª.~ .•
~ , Inás adelante.':" " - ,'. ": ~ .. -. -:.
atrib~~,te
la, sexta obj~i6D a JACKSON.
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J '~t .r:,noE_~~lo d~dPes ~geD~.. "do' d' t - dO' 1 ...:


\. ,', ." POPHAM ,1 ' Xlsten.; ..a emas, cle~~ __ ~_.!:~~~_~';~_CE..s~~._.o~~.PJ:sr
l"'afonna"en
~'O .'

i",:..,;~t-" ,"~.! reaiIdad quw-dal'aenseñanza: les profesores rara ~ .~;o y_ectos de Cihan frac~.E0 e:Q..~l.llr¿Q!!!:~J_~g.¡~j¿s_~.n.Jas.,ql1..e
.. - '\:~t~J,i vez-éSPécifican,'SüSObIeB"vóSentérmrñOs.ae',-éO'iñporta'm~D~C?s' .~ .;: inténtaron forzar el cooceEto "de ,?bjetivos c::oDtando_~Jª_ºP-Q.S.i.-
;~'!~J'}" ':" "mensuraEles CIel aIwnno; planteemos/pues;-expecta tfY.asreal:~t~ ..• -', ción del p~~or .. 4..evi~~ncia de que Eu.edeI1 exisJir Q.!~Q~.mº~9S
\ '. "de los profesores>. POPHAM se limita a afin:nar que «deben especi- :iI:. Ae organizar la ~rgp.Et.£!lseñ~que .~t9.$...no...sean...por-obJeti-
\ "t-ficar=dIchos ob~re1lVOs;:-Cieoqüe tarTespuesta resuffalñacep:r- ~.I . Y el heCho de que ~aun2~.J2rofe:sores EuedeJl.£~~º-I!~.q~
\''.
V~St
. ta5le aesdeerpüJitocre vista del diseñador, por las siguientes ra- estos modoS sOO' más eficac~~~cis-ª-qj]-ª-.,gljci.ªdosa."atención
zones. . i • ~.rte de quienes elaboran~
En primer lugar existe un e:tcelente argUmento para observar Resulta interesante que el trabajo de POPHAM cambie de estilo
mliluciosamente a profesores lD.ientras trabajan: muchos saben en este Pwlto. Se cOD~ierte en W1 ataque a las escuelas. De aquí .' l

1.0 que están haciendo. ATK.L", (1968, 339.340) lo expone muy bien: que. la séptima ~bjeéión: e En ciertas áreas de conocimiento, comó ,~-" ~.. !.,/ "
por:ejempl~ B~l1as Artes y :fIumanidades, resulta más difícil ¡den- ,"',¡, :,,':.
Por el !nomento. estableceremos una analogía ~ntre el oficio de ense .. tifitar componamientos mensurables por parte de los ~.1umnos~. •
i;ar y el de la metalurgia. Duraote siglos, y toda\;a en la actuaHd.ad. proyoque l~ respuesta siguiente: «Sí, resulta difícil. Pero, aunque
hábiles artesanos han venido trabajando los metales. Han aprendido
resúlte dificil identificar comportamientos mensurables de los
a alear determinadas sustaOcias .. calentando Juego la mezcla durante
un cierto tiempo hasta alc:?nzar determinado color .• dejándola luego
alumnos en: ciertas áreas de conocimiento, a los, especialist~ de
tal¿s áreas ;no debe penniórseles que eludan esta responsabili ..

I
enfriarse con cierta rapidez.. El oficio se ha ido desarrollando de mo-
do con tinuo a través de los siglos, los aprendices aprendían de los dad~. ¡ "
maestros. ~iientras tanto, los estudios ccientíficos. de la metalurgia ~ontinuemos con ~ <?ctava opj~ción: c!vfientrnL.~-Uups' ..'
no han logrado e~plicar totalmente cuanto son capaces de realizar los' ~s ..
~ª~~erale~de 9.Qjetivos. R~O--es..tri.c ..t.Qs.•..p.u.eden-paxec.e.-r ",' ... \
1 •.• ~~ :.

lnaestros artesanos (...). e.


'.:Alidas a un obser,yador ~,i!Uado l rpar2en. ~LB-m-ªSS;LÓ.a_g~_J~
¿Acaso )a enseñanza no es tan compleja como la metalurgia?Las teo- metas educath.as fues.en fiiadas con precisión, generalmente se
f
rías de psicólogos. antropólogos y sociólogos -aisladamente
un
conside-
~I .re\~rari2ñ c;omo innoccá~~:~A-róCu2rrés'ponde-PoPH..L\1::'Ia~:~r:"
I radas- no nos permi [en ¿¿-iu~ir progI"anla educativo. como 13$
..El~ está s_~cecl~~fl.4Q ..h9~:

I
leorías de un físico no Cc.ü¿u\:~n directamente a )a fabricación de'
~ad: por d~r~~.ia, ~.2jJ.£.!!!~Sho~~

I nue\"os nletales. Xo parece pues irra1.on:lble seguir un camino análo--


día ';en las escuelas resuJ!¡a.iUgili.DdibJ~,_LQ-'.JJ~Ql_co..n..d\.tce, ...D.aJ.u:
go al de la metalurgia. ,-ralrhe ...~te', a~la D~-!?~ksión: «]!-~~~~.E.Ui~~-ºJrI!plj~ª __x:.es-
pansa biliqad: los PJof~~...p-u.-eJj~.tLs.er...j"lU.ga.do~w¡:.s u..cap.a"~.k
Es decir, el estudio del c. debe funda.ment~rse en el trabajo ~W-ª-@9bten~~sulta90S en los al~..m,á,s.o.qJ,J.e...po.I:Jos_múl .. °lARv
realiZá"c1Oéñ1'asaulas. La
desdeñosa afirmación de POPHAM relati- ..1 ~iples índicés de ..£2!!!~tencia _q,,~~.$mpl~
bas~», lo CU~
ast.\lA4n~Jl.!~S:.9.rno
recuerda su otra frase: e Los profesores pueden ser c.,0~
-\"'1lC- ·
~~a a que el prOfesord.eb~ eguivocado, es T~ificaE~r
~i ~er fundamentalmente
-' apJio ris rica, más que emRíri...£ª~..!Y.D~~J.a- ém\'am~rite J~![ados por: su capacidaa'~para1Og~~~"1I~I"de-
: ~'ñificación rac.ional del G~ de tener _~_JL~ntA .. b~$.,..x:.~~d.~.9~s. s ea.bJe.s-eu..los._al..urnn~__Y....h4n..ae_s.~juzgados..a...base-de-.ello.».
~, f.QrresP2ndientes a las situ2ciones_Que se dan en las ~ulas. No. frente aja objeción de que los objetivos ~~ ..dif!.~~~.~".~~ .. q!?~~:._
basta con ser lógico» (STE.'üIOt.1SE. 1970, 78). «No parece haber es- ner;PoPRA..'d::erevé un~ en 9~,e lo~ prof.::;.2!!~.~~~~~Au.:
tudios que establezcan una relación efectiva e~tre un creciente ..~JP£!l_oS hO.-~Y_ ..£.~. __ ~JgW_~..P.t.~".Qb.s~,p.:aci6n:
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119
118 Invesiigaci6~ y desarrollo del curnculum

... ~Quiz.á debamos proporcionarles óbjetivhs e~~~e los que elegir. en lu-
. gar de forzarles [sic} a generarlos. por sí-.miSU.l 15.' Muchos de los dóla-
'. res fed~ral~. empleados ..actualmente en. ayud.:\ ;1 !a edu~cióD esta-
nan mejor gastados en agencias que produjebn objetivos cooduc- .
" 'tuales alternativos para todos los campOs y.nivéles educath;os'».~.' -

r. . ::...~
.,.,..;.~::.,:'~;' ;:~:~::>::: : £ ~~;•.::~S-:...::;:\. ~.::'.
..;..~..::;::;~.~:.
'\..
" =. No ct:eo'que Pop~.Jiay~logradó 'sú'oojeti\~boe ~disrñmiiir el
número de horas 'de ensefia:nza' de los ritaestros. 'pero 16 logró en
el terren'o de sus metas. i. \'.......,;

I1 ~ •..

.:~....:Jdo
. ~upa.d~s
1:" '- :O."

de escuchar
~ara redactar
••••••.

a
~ •• ~ • '.. • .~l
prófesores quejarse de qi1e estáIí demasiado
obje~i~os mens9rables .de su acti,;.dad educa-
-j.:'.\:" .. : '. -: .

tIva. pareoa como si pudiéramos razona.¡ . ,Jemente esperar que fuer.an

I seleccionadores

una operación
y DO generadores de me~\~ precisas. Así pues, al vol-
\'er de una academia de administradord de Fresno. decidí montar
análoga a UD cbanco de~.objeti\"os •• de modo que los
educadores pudieran recoger coleccionés de objetivos cooductuales,
seleccionando luego aquellos que resuhaseri adecuados para sus si-
tuaciones educath'as lcx.--ales. El l11scnlclion.al Objectil:z.s Excllange
fue establecido comq proyecto del U.C-LA. Center lor .rhe Srudy al
Eva/ltalion más adelante, en el mismo año, y.está operando en la ac-
tualidad como una fundación educativa.l ~iientras que la gran mayo-
ría de los objeth'os distribuidos en la actualidad por el Er:changel son
conductuales. existe cieno número de metas 2enerales. no conduc-
tuales, que son utilizadas como descripth.as.de ~pl.jos gYUpos de oh-
jeth'os m:is específicos. l ;
(POPñA~t'. 1971)
f

Resultan ilustrativas las objeciones seis a diez de POPHAM su k


oponente imaginario. Recuerdan asaltos de un combate de bdx.eo
y puede que nos preguntemos si el árb.itro llegarA a intervenir )'
detener la pelea. Resulta~ cien2.IJlente, muy punith.o para los pro-
f~sores. Gr:-..Tlparte de la enseñanza impartida'por ésto~ no sffria
SImplemente mala" sino indefendible. Creo Que existe una tenden.
cia que se repite lo bastante conJO p£J:i\-~nsar gueJ!ueda serl en-
~émica del enfoque por parte de los académicos educativos a¡uti-
l~~odelo de objetivos a mQd!Ldúalo con 'que gO)j2ear el los
Rrofesor~s.la pregunta «¿cuáles son sus objetivos?- es form;ula-
... da con más frecuencia. en tODO de desafio que en~el de interroga-
ción interesada y animada por tm desep de ayudar .. La dem~da
: ... de objetivos es una exigencia de justifi~ación más que una n;.era
l

descripción de fines. Como tal es más ~te de un diálogo po'1í;tico 1;/


que de un diálogo educauvo- Ko se re~ere tanto al diseño del C.
~.
como a constituir rma e:\.-presión de in1ración frente' al problbma 1 EIs.~ Educacional Object~ves:.Help Ol'" Hi't!drance?
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120 Investigación y desarrollo dd.Cuniculumi .'~~.'.: . Una cÍitica del modelo de objetivos . ~2J

.' .He .afirmado en el presente trabajo que .Ia tcori~' del c.. en culJ
. corresponde a objetivos. educativos, tiene cuatro import.a1!ltes limita-
'.f:~..
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.....,~.;/.
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. ilosÍDc.r~~cos tal~s .~~tI:c:zas '!-.con~i~ieo.t~s:~.!-~
_dí mediao~e W1 objetIvo expreSiVO no es una homogeneidad
q~e se pret~
de res-
ciones. En primer iugar no h3. destacado sufici~ntemente en q~cf gra~ f -~;::. ~esta en~e estudiantes. siDo diversidad. En el con.texto expresi\!o, el
do no puede establecerse.con eia~titud la predicción de los'resultados . ,. ..:~:: .... - p~f~or espera proporcionar Wla situación en la que-los significados
educativos. En' s~egundó lugar. no há" iliscutido los modoS que las en' .::;'7." seAn personalizados y en donde los niños creen productos, tanto león-
'asigxiaturas afectan 'a la precisi6n .para' fijar objetivos 'educativos.' .'~}. . ~.. co.s como dJalitativos, y que sean tan diversos como ellos mis.mos_ En
En tercer'lugar;'ha có~dido 'él'ú:'-so cr"e-
obJetivoo'.ec1ücativos'como .~ =:~;: :. .... consec~encia, la . tarea evalua'~ora en .esta' sitÜación conSiste en no
criterio 'de medic:iónr~ cUando' en algunas areas sólo p"Uec1e utilizarse aplicar UD estándar común a los resultados producidos. sino'en rtile-
como elemento de juicio. En.cuarto lugar, no ha distinguido entre la .. xi~~ar acerca.de]o que se ha hecho. a fin de revelar su singularidad~.
exigencia lógica de relacionar 'm.eq,ias con fines. en el C. como produc- su, l.IDponancJa. Dentro del contexto expresivo, el producto ~ pro- .
to y las condiciones psicológicas que resultan.úüles ~ construir ¡"" .• bable que C9nstituya una sorpresa, tanto para el ql~0ace como ¡>a-

un e..., .,' '. : ~~::~f:r~~~¿; ;:~~;:~~ i~ ~iguiedt~ 1 .:'- '. .


...... -: : :..:.; ,.; .. ,.. " ..•..• (1~7b,~:58-259) '. .~. l' •.• " •

. :... : : ....:.'.:..•. _,:,_. ''':.', .:;.,.:... "." '. .~. ,,' 1_f..:Interpretar el significado de El para..iso perdido. .
2.1 E:<aminar y valorar la importancia de El viejo y el mar.
En un trabajo'Posterior (1969), EISNER disti~~e entre'dos" me- 3. .J Crear U:Da fonna tridimensional utilizando alambre y madera.
tas' de la educación: la' de proporcionar el dominio de instrwnen- ..{ Visitar ~l zc:><?y discutir lo que ba~.a en el de interés.
-4-
tos culturales ya disponibles y la de posibilitar. respuestas creati- ~! .
UJ. que deIk constalarse de tales objetivos es que no especi..fican lo
vas que van más allá de' las existentes y ayudan a desarrollarlo e -que el estudiante es capaz de hacer tras haber erqprendido W1a acti\i-
i~dividualizarl0. Sobre esta base distingue objetivos instructivos. did educa;tiva; Jo que hacen más bien es identificar el tipo de e~
adecuados Eara el primer prérEósito y obietivos e.xt¿'_~j~º-t-A..q~ •. cu'eotro a ~lizar. A partir de este encuentro, tanto el profesor como
..£!lados para el se~do_ el :aJumDO ádqu.ieren datos útiles para la evaluación. Dentro de este
Los objetivos L'1S tructi \"0 S . son esencialmente.lo's mismos Que coilte:no, el: modo de e\'aluación es similar a la crítica estética. es de.
los obieth'os co~.tj£-tyale~~ _ . . ._._---J.o . cit: el critico e,oalúa W1 producto, e:tarnina sus cualidades e imoort~
ciá. pero DO dirige al artista hacia la realización de un deler~ado ti-
El C. efectivo •. cuando está dirigido a obj~tivos mstnJctivos, des. ~,de pintUra. El cometido del critico es la obra r~alizada, pero éSte
DO~ de te rrn4J a de antemano el modelo para su construcción.
arrollará fonnas de componamien.to cuyas caracteristicas son cona.
ciclas de antemano y serán más o menos corrientes-entre estudiantes, (EISNER. 19ó9. 15-16)
si no coincidentes en el tiemoo, al menos en algún moroento durante
el programa e.scola~." ....
(¡5) ,
1 ~ mi opiJi.ión, ElSNER ha captado aquí unos puntos fundanlet:-
ta1es,.~pero cometiendo dos errores que han impedido su desarro-
f llo. Eh primer Jugar ha continuado utiliz2ndo el térmiQq-9_e «ot?j~.;:.¥
Los obj¿ti\'os expiesh'os difieren considerablemente ¿e los instructi- f
t}'oos» en su modo e:'\presi\'C? Le ha car~ado con una iD_d~_.s~ble
vos. Un Obj~li\'o c:xpre$h'o no especifica el conlpClrl:im:e;ltO que el es- ~ he~~9.ª-de prejuicios, impidi~.a ....ao.álisi.s-de ..aquello
tudiante ha de a¿quirir tras haber emprendido una o más acti\'id.ad~s
que está en juegg ..Y' en sc;~gp..l!!~ar,
I ~

de aprendizaje. Describe un encuentro educativo -identifica una si.. ! I y como guizá ...[~yll~_Q..ª-..tu-
1 ,

luación en la que han de trabajar Jos niños, un proble::u.a con el qu~ I r~~ri alguie~ q~~cuentra el modelo de objetivo~_fomº-!!n..JXr
. han de enfrentarse. una tarea que deben emprender-; pero no es~i ..
I!
.2illl e rk-S.eLlt.a.t.a.ili:Ldemr..o_CkLc.oo.t.e..u.o_de..su-p-r..o-p jo ..pro yectO-en
.. fjca lo que han de aprender de dicho encuentro. dicha si;:uación, dicho
problema o dicha tare~ Un objeti"o expresivo proporciona, tanto al
J
J
1
¡
(
artes ~'\isuales, ha identificada de moda demasiado estrecho al
modo~creativCH::<pres1vo can las artes. ..---.--_.-."
_...~.
profesor como al estucüante una invitación para e;tplorar, diferir o t .!~ lo que. l~esta aerpresente"
cCWJ..t.YltLÜl1~.nlª{.~_~s~abl~cer
enfocar cuestion~s que re';sten peculiar interés o impomncia"para el aguellas ~i9JJ.e..s...Jl!le.-c..p.ns.i.der.D.-c.pmoJuodamentales ..a la -.apli-
que indaga. Un objetivo expresivo es evocador, más que prescrip~i:\.o.;
1
.~cióJi. unh'erSal del modelo ~e S>Ejetivo~"Ld.is!.Y1~ir ..~qut:;~as
El objetivo expresivo está concebi~o para servir como tema en tQmo
are2.S. en las que creo que éste resultará, c..Q.JLft.e-c.uen.ciLl:,. razo-
al cual pueden agruparse destrezas y conocimientos anteriormente
aprendidos)' mediante el cual se puedan ampliar, elaborar). hac,erse .--!!.~ºl~~o.t~..JÍ.iU.,.Jlij;.bª.s-ººj~i.OQ~s.Qn.Jé;l.$ ..s.iguien.t.es;
~ .1
'l" 1
1

I
(
l
t
. . , 1
'.' .' ':. :{
.i
_ .:1. Que confunde la natural~ento.
la naturaleza del proceso por el.que s~rfecciona
. ". .,1;.
'il~:" congruenci~ entre la s~ializacióti a la que de. hecho están' ~omeli-.".",
dos los alumnos y :las' inténciones de la escuela: existen puntos
\ \ . ri.
,\
. '.,
:.
2.:. Q~e confunde
:.l~ pra~iica ... , :.' .:..::' '.' ..': ':'--; :...:....~.~:.~ . ..... ' ... ::~
Deseo distinguir cüversas funciones de la escuela. EStablezco
. -i~:
.~ ..~~
influyentes de referencia fuera de la escuela, en la comunidad y
en el grupo constituido por los compañeros .. : ~.--. .... ..

. "
r:
t:Jj:c~~ri~l~: ~i~~e~~i~~~=~~sil~
asimismo' áJgÚIÍo's'pr6lilemas
~~~~~e;~~~='
en el uSo de ténninos.:He hkho
ciÓ;;; I~~:~~~~'Í' ,1"
~ ~~~~~e;~~~~i;~~l~~~~~~~~~~~,
'1~"
Respecto al entrenamiento;'el :.
.~,a.~~~~~
modelo de objeti~Q.~YS.ta
.

l. : cuanto he podido para reducir a ziúnimo lo 'arbitrario un


de mi ~?na~!eIIiente
I
ll.:J~~'
~~ :~::
."
bien al mismo, lo cual se reflei~ili:dtCÚiela

:.
elección. . 1 .~ h •• '. ',..: .'. h

. incl,uye, necesariamente, al menos cuatro procesos distintos. Los


::.:'

!A educación, tal como la' conocem~s' a partir de la~.escuelas.,


~..'

I~.'~,
aphcaclon del entrenaIniento en las fu'erzas annadas y--.e.ILl.a.-in:.
'.',

,~.t.[., ,.
dustria, e~ d.onde lOS. objet!vos'están bien Rr~cigdQs...La..finalidad
~ .....~...~ e~ el rendimIento -es decIr, Un comporta.I~llento- .1 esto se halla ; .-...J.'
-:-¡¡ .t
designaré-~;~nsiTUcClón. rnrcraa6ñeufauc- i ~f:r. ~atur.al~en~~ expresado'me~ante ?bjetivos conductüa1~ .
a.pn. "El entrenamiento se ocupa de la adquisición de capacidades.' .:J.j.i'.:-. .':lPa hnutacl~n cu~do el estilo ~s lmpo~ante, ~ro con.frect!e..n:
y uria preparación con éxito da lugar el una capaciaacr para renw- I i Ir ._Cla es marf!1nal. Sin em~argo, mi~.:Q..tras gue en los eS.rndios_ele;.

\ ~. Ejemplos de ello son construir una canoa. :tia15lar tino l ~: J.


p1entales ]a preparación Eara tocar un instrumento musical es fá-
idioma extninjero escribir a máquina; hacer un p~stel o manejar J ~1
1=ilmente asimilada al modelo de objetivos, en una clase más t:le-
1,.1
ll

aparatos de laboratorio. La insmJcci6n se ocupa del aprendizaje! ~.ada esto ~; problemático, ya que es imporiant~x:....una .
de i;pfonnación y una instrucción c.on:.éxíto aa-lugar a r~~ .: t ~terEretaclon personal, o sea, nos. interesan má.s..J.Q.s....c.ti.te.r.ios ..
Ejemplos ele eno son la memorización de la tabla de los elemen- . t. .musicales para el usode la capacidad que esta última prol?iamen- .
tos químicos. de fechas históricaS, de los nombres de las naciones ~ te cllcha. - .----
europeas. de los verbos irregulares en alemán y de una receta pa- .1 '0á
mb!én en la instz:ucci6n resulta adecuado el modelo de'obje-
I"2 hacer pastas. La iniciación se ocupa de la famíliariz.aci6o' con I
tl.'"os. As!: aprender Cinco verbos «p2.L-a el jue,.es tt. La retenth.a
valores Y_Dormas sociales y una iniciación reatilli3a con "éxIt'o-aa puede ser de fácil comprobación 1 I conductual y 2. distintos ni-,,'eles,
lugar a una capacidad para interpretar el entorno SOC~' anrici- i como por ejemplo: recuerdo y reconocimiento.
~ la reaCCIón a las propias acciones. La inducéióñ s~~ . '; 1
Sin embargo, importa considerar que las aptitudes y la infor-
Ín1!oducci6n en los sistemas ~a:nsamjento (el conocj,plientol dl;: ¡" f mación suelen ser aprendidas dentro de un contexto de conoci.
12; cultura
mo
y una inducción logra
se pone de manifiesto
da lugar a comprensión., tillo-
en la capacidad Eara c~Etar ~elªci9~~ '..
f~ ..
miento, el cuaI es. en uno desus aspectos. una orQ:ani~n
. .aptitudes e información. Ya he puesto como ejemplo$ los de roa-
de

y-..iüíCIOS y para establecerlos por uno mismo. Todos estos CODcep- . ~ nejar un equipo de laboratorio y retener la tabla de los elementos
tos se ajustan generalmente a una acepción común excepto quizá , quimic?s. ~-Iuchos afirmarían qu~ l~s aptirudes y la infonnación
ll

el últin1o, ya que son muchos 105 que sustituyen ((inducción:. por ~. 2.prendld2 en concextos de conOCImIentO son sumamente impar-
«e-ducación:., como se .hace 3' '.-e.ces en contra.ste con e:'entrena- .~. (antes y 2demás, que en ]3S áreas de conocimiento, las 2ptirudes y
miento)). : i la información han de ser subordinaci:as o instrumentales. Esto
La iniciación se adquiere como subproducto de vhi.;:.~!!.~~.E.C?-~ . '1. puede sign.ifjcar, o bien q.ue son incidentalmente captadas o que
.munidad. Algunas escuelas, como las de primera enseñanza ingle- el entrenamiento o la instrucción son ofrecidos cuando el alumno
sas, promocionan conscientemente. y': con frecuencia con éxito. .. siente necesidad de ello. ~n el primer caso._~~ult.a ..difíciLusa.t..el_
determinadas normas y v210reS soci~]es. En' cuanto operan de modelo de o.bjetivos. En el segund:o dicho modelo es adecuado pe..
.•. acuerdo con un ideal.humano, siguienQo la tradición representa- , r~ sólo des~ribe una unIdad suboramaaa den [rE_del C..!-<tl!.ea~..
da por El corresano, de .CASTiGuo~~, pueden expresa ..r sus propósi- sempeña un papel de servicio ..Ejempl~ EUJ;flen ser ellatin para .
tOS en ténninos de objetivos ..En la mayoría de:las escuelas. la ini- lCiS1llstoriac;lores medievales, la estadística para los sociólogos o
ciáción constituye parte del ce. bCulto~, con frecuencia en forma la prosodia para los estudiantes de literatura. .
de mito a semejanza de «punto de ice~rg". Pueden tener Íma in- El gran problema que plantea aplicar el m9,,"Q~1º_de._objetivos
tención, pero resulta" extremadamente dificil es.tablecer ,una r~sra~el
i~rea de iñalicción al conoc.imi~º,t9.
i'
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.... ............ :... : :.. ...


155 "'~,-lo': .• :~: •• , o.• : '.

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: •••.__ •• .s. -_ ..,~_ .• ~.:'-

124__...... .. . In\':s~i:a~i6?y desarrollo del CUJTic~um -::¡. ~:~ Una ~ritjca d~:.modelo de obje ti \U s .... . ". e".. ..1 25

Al llegar a este punta es cOQveniente ,:-olver a las críticas -al :;¡ ~t~~.~ cías ~e exarri.e~, sólo ~'f~Y p?c0s l1amao~,la at~D~ón del examina- l'.

modelo de obi~tivos.ya mencionadas anteriormente. Como recor.. :~ :~¿. dar como ongmaIes;.~.\tpréndentes. demostratIvos de Wl pensa-
damos, POPHAM cita. como crítica, la siguiente:, «Resulta algo anti-' ',~ !!;~
.. mien!to pers~?aI ..Est?~p ~os .iIilp~ede~ibles. cOD~ti~~.J~!11os éxitos.
democrático proyectar-de antemano':exactamente cómo ha 'de .:1 .~'r.:' . Dentro de la~mst1.tuclon lfWversltana, son los umcos que pueden
comportarse el alumno tras la instrucción» - ~.. ':"-........ .'. .~:$}~/f}:. coDsiderars¿ como'prime'ros~'r:.;;=: .. '.: .. ' ,.:,i,Íl~.: :' .. :
'.. KuEBARD:{196S. 246) entre.muchos.otros, e~pone ~n ene~g¡a . ij liL::. ED. cualq.iie~ ~'dé,'~nex;~e~to o de arte.-el produ~to más
su púnto de vista: .~.~:;:;,.:.:.... :..~.".~._'~..;.~.' :~~.:':":-:';:'.::~~'." 1:, .~~. ;~.;.::~unpqr;tante en termmos d~ ,ea11Ulclon por parte del estudlant~es
.:.~.~~::
....... :' "'_~".. , . .. , ~..;~~., elejercicio,~nelsentid:>.másarnpliodeestapalabra.esdecir,
.~. (_~_)d~de~; ~~~';deraci6n"~~~i~ J~~'i~isten~ia res~t~"~-'~~~; "{i :~~l. Wla pieza qu~ d~.testimonio\de un.esfuerzo. Un ejercicio, ~n este
conductuales, pese a todas las protestas en contra" bordea el Lhv.a.clp.- ~; _.:¡~~~ sentido, no e~ lait.'\ Dleramente representado por un trabajo escri ...
de cerebro o al menos la indoctrinación. eu ~'e7.d~ tener que ver ~~~ ~~ ~.1t.{) to, sinp tam~ién ¡. or una e..'1CpOsicióll orat o por una pintura, o in:-
" ~d~cación. ComenzaJ!1os ~r,cienas nociones de cómo que,reme)s .que .1~ ,'~~:;"... terpretar uná pad!tura musical o diseñar y construi;r una lámpa-
se comporte una persona y luego intentamos' 'manipularla a: ella, y: a .,p .- n • j . d 1 fu 1 di
su medio 'ambiente. 'para cODseguir que se compone tal como n~ ..~ "~~. ra c~rriente_fEs 'a.\~~és e ta es. es erzos. CO~O e .~~t~ •. ante
salros deseamos. . . .. .. . I:~ . ~!(~ comprueba ~us capac.ldades. Han de ser someudos a JUICIO, no

•..
. . ' l.. '. l' ¡ ,':, pued~n qued~r igDo~clos y la crítica que reciben cODstituy'e una
Desde luego, gran parte de la literatura dedicada a objetivos ;.~ ' evalLiación mucho má;i importante que la derivada de un test oh-
conductuales refleja preocupación por la consecución de n1et~ 1 jeti'-d.. ~ .
socialmente aprobadas y esto puede considerarse COmo una aI71e-]~ Un ejerci¿io debe ser individual y creativo. y DQun inten:o pa-
naza a la democracia. No obstante se aborda mallo esencial. Pa- .I~ ra ajustarse a algo preestablecido. Tiene en cuenta la indetenni-
rece asumirse que somos libres y que existe la amenaza de! que '.! naci6n que súrge en el conocimiento dC'bido a que sus estructuras
la educación nos vaya a encadenar_ Pero, de hecho, nuestra liber- I~ no constituyen simples sistemas de clasificación y recuperar:ión,
tad es limitada. Coa arreglo a niveles tan próximos' a lo absoluto l' sino materia ~prima para el pensamiento.
como poclamos concebirlos;, los hombres son relati\.amente prede- l.~1, La respue~ta evaluadora a: un ejercicio exige del profe~or que
cibles. limitados y DO creativos. ~.1isión de la educación es conver- ,. establezca ju{cios de calidad del trabajo del estudiante, guiado en
timos en más libres v más creativos.
La educación refu~rza la libertad del hombre introduciéndole
. en el conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento.
~:..
~
I
I ello por su c~mprension
Un ensayo no;
respecto de la naturaleza
está simplemente
de su fl1ateria ..
bien o mal. Debe juzgarse con eri ..
ten o ~cualitad'vo a la luz de normas adecuadas a su caInpo o área
La caract.erística más importante del modo de conocimiento es la
de que se puede pensar con él. Esto es aigo implícito a la natura-
leza del conocimiento -en tanto es aldo distinto a la infonna-
~
~,~f
I correSpondiepte.
Esto supo'm;, desde Juego, que la eyaluac:6n de un ejercicio no
el? objetiva y/ sin e'mt>2.igo. const1tü3~mdTée-r'éTátivo ..~J~:~alí=
ci6n~: el hecho de ser una estructura q~e sustenta el pensarnien- 1 dad de un profesare} hecho de que sea capaz d~ realizar una e"a-
to creath'o y que proporciona estructuf~S para el juicio~ .: t lü'a'ción bien 1meditad2. y pr~~e ayude'afésludTáñTea
La educación C011l0 Ü:dl.lcciórz al COl'loci171iel'zto [Dora é.xilO en la
~e~a~i~p~d~~~fu~
estudiantes. ' 'l'
s
r

, r
I k-fecC1"Oñ3'rSUfr2Da;o:-ESfOj31 a n tea pro51emasefl'cu-aniérarexa-
~~~k~ldp~li~~rofi~uea~~~~.~an~~~fi
prOFesor es inseparaD1e-aera(rel["j}iíéi'(5]!1.t..e]~1iii:¿on:ertf.aoa ..
~~deremos la evaluación de ejercicios de historia. El exa- ! jo-ae~los'estüd.ianteS:--'.-- .

mtn;~:=~~o~~=e~~i~l~~e entre ellos exist~ iI dpd7~~~;0~:~=:::;¿'; ~~~vn::.,t~:~~i~~:~~i~~e:ó~~,:~~


un deprimente grado de similitud. Esto ~ debe a' que la mayoría '. j1 conocimiento en instrUInental. Las capacidades l1íeiárÍasnan
de los profesores han estado trabajando para obtener un objetivo ¡:: de estar justificadas por el hecho. por ejemplo, de que nos ayudan
conductual: el de producir, precisamente., un examen escrito así. a leer Haml£4. Pero Hamlet DO ha de ser justificado como W1

l. No mencionan para nada objetivos, ya que sienten que gozan más


bien de mala fama, pero los utilizan. De todo el montón de ejerCi-.~
t~. terreno de entreOanll.eDlo de capacidades literarias ..Sabemos de.
masi1do bien¡c~áD fácil es cOD\'ertir en simple ejercicio un conte-

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nido intrínsicamente ,'alioso.' Hemos de poner cuidado y no per-


mitimos «el US~. de métodos que distorsionan el. contenido a¡ fin
de lograr objetivos» (?TENHOUS~ 1970. 76). . .. ~-. l. JI .•~•••••• ~
••••••
_••
~ ••

El interés primordial por pane del conocimiento es la s~~- _


sis."~ procedimiento analítico imElicito en el mOdeJf! de ob)en-
vos incurre fácilmente en una. triviaijzación. . ._........... :
...-: ~rocedi_miento por 6roetÍ"\"Os. co~e fyndarDentalm~nte
tllia tentativa para mejorar la práctica, incrementando la cl~ri~d
acerca de los fines. Aunque ello fuese justificable, desde un punto '
i
de vista lógico, en términos de conocimiento (y no ocurre asíL!te- . ~.

mos de admitir guenoeserñi'O<!o de perfec:ioñar la práctica_:~o


UN MODf~::DE PROCESO
enseñaremos a nuestros alumnos a saltar mas alto elevando el lis-
tón •.sino permitiéndoles criticar su actual rendimiento. So~ )o~'
crit~nos.acerca del proceso los ~e avudan al profesor a TneJ~rar
su enseñanza. ~.
. En el desarrollo del C. a gr:m escala .•.. el uso. de objeth.os dicta-
dos desde instancias centralizadas es una forma de poner a
'prueba al ~rofesor. El C. tenéerá a ~.a nllsma d'JIeCCl0n~ s~ ~s inútil criticar el modelo de objetivos. como es trategia para.
cuales fueren el conocimiento \- las aptItudes del profesor mCli,,- el diseño y el des arr9 11o ~el CO, SI ?lter.:..
no pü@enillarseñlngu!1a ....
dual .••.asimismo del estuwance individual. ~ nari'\-a adecuada. En el presente capitulo intentaré explorar las'.
.. N~' Ruede hab'er desarroUo ~ucativo ~i~" el del pr~tesor ~: el 'pos.ibilidad,es ofrecidas por _':lna estrategia del diseño del C. que
mejor medi.o para esto no se oonene clarIfIcando los ~JJJl.Q intenre lograr W1a especificación útil del mismo y del proceso
criticando la práctica ...Existen ...criterios . mediante los cuales J l
educatiyo, sin COJ+lenzar delimitando pre\;amente los resulta-
~ede crIticarse v mejorarse.¿ proce$O de educación sin g~ .I r dos 2Dticipados de dicho proceso, en fúrma de' objetivos .
~efiera a unmocÍelo fines.meé:lios que imponga un horiz0E~r .. .La. cuestión .es la siguié~te: ¿puecien quedar satisfactoriamen-
.':Enrarlo a los propios esfuerzos- El perfeccionamieoto de la prác- te organizados el C. y la pedagogía mediante una lógica distinta .
tica .se basa en el diagnóstico. DO en el pron6s~ico. No es con- I de la del modelo medios-fines? ¿Pueden resultar satisfechas 'las
centrándonos sobre el análisis de la salud como. curamos ~xigencias de una especific2ción del C. tal como las he planteado
nuestras dolencIas. en el Capítulo 1 sin utilizar el concepto de objetivos?
I En primer lugar he de preguntar lo siguiente: ¿ pueden existir
cnrenos destinados a la selección de contenido distintos del
. prjncipio de que dicha selección ha d~ contribuir al logro de un
objeri\-o? 1'0 cabe duda de que pue¿~ haberlos."PETERs (1966) ar-
gÚmenta con\incentemente en fayor de la justificación intnnseca
del contenido, y .Harte de. la DOsición ce que la educación -<implica
la transmisión de aquello oue,oale la pena transmi'tiralO'Sg[c:
spn encomendados a la misma» que h~ de "implicar .con~i- ~p

... ¡njento v comprénsión, así como una cierta perspectiva cogniti-


. .'.2. todo lo cual no es inerte, (45)_ E~ la creeD~ia ae que ra~ausa- .
q1ón implica tomar parte en acth-idacies que .•... alen la pena. PETERS
an!utnenta que tal es a~~bj(j~d.~~ tienen sus propíOs-esI'ana'ares
implicitos de exceléoiicIa y que así «p.~~den_ser e\:aluadas.debido 2. ••
los estándares inmanentes en ellas, más que a causa de aquello a
I 1

!I jiIU. t

...,
,!
I'.'
~.Jl .
l
1.1. '1
f
I
1
.tI.' !,I-:~-~r-'.-" l
L. •• _•• '--"-'~~~-. -'"':-~-':--:'::'~-':~~~"';:"

128 Investigación y desarroUo del curri~uIum .L~' .:. ~.....,-:~~ Un modelo de proceso ~ ... ' "-- 129

... -.. . .. ::..... .


1
.. 1.1
I
.:~\-~i.".. 1. ',' . ~ ..
)0 que se encaminan:. (155). Puede afirmarse que ~n valio~a:~. en I~.~' Podría ~nsarse
~~;' que. esto equiv~e
~.' a designar procedimIentos .. ,.' .....
sí mismas. más que como mecQos hacia objetiyos~."" , : . f~, ~~11:~'c'onceptos y crite~ios 'como-objetivos ~":Ser aprendidos por los es-
." En opinión de PE~S, 'los ejemplos más importantes de activi ... ¡ I :":..:!~~: tudiantes ...podrl~ se~irse.'. por. supuesto,. esta,~s~rategia, ':pero.
dades de este género son las artes y las formas.de conocimiento. :ji.:
creo qU7 di.~torslonana al.~.; ~orque :~o,s ..pI"o:ce~mf~ntos. concep- .
c '.. A~'tivid~~es corresPo~die~te~/al ~.~ (~..~) ~bm~
ciencias. iüst~'ria: apr~- .:w .~:'.'~N:'
tos'y cnteqos clave en cualquIer matena.-eausa, fonna,.e.xpe;ri ...
. eiaeióti liteiária y poesía~ son cSerias:. ~n cuanto iluminan a otras
~.. 'áIeas d~'la vida'y contribu)'eo' Iiluch~ a:.s1u calidad. PoSeen; en segun ..
'.'do lugar,' un amplio contenido 'cognitivo que las' distingue de. los
~, ":_..t.*~'
~ .':', " mento, lrag!Uiia- son impOIt4ntes pr~is~ente
"roblemáticos
debido a que s'oC}.
dentro 'del sujeto~ Constituyen el foco de la es~u-
-:~ ?ii;1r~' .ación y no el objeto de la maestría.:Sc;>n también importantes'des-
. . juegos, I..a:s habilidades prácti.cas,!por ej~mplo, carecen de un ampHo
. 'Contenido cognitiyo. Montar eJ;l .~c~~, nada~ o jugar al golf. no
'.¡.I!i{:4~
e~ puntd, de vi.st~ educ~tivo. ~orc:iue invitan a la ~ompre~s~ón.
-~:t ~1;'~-~' en diversos y mu1tlples IDyeJes. Una: clase de ensenanza. baslca
.~: ...tieDeD mucho contenido en cu.aDl&.O-!Onocinli.ento. Se trata en gran
...:'Pane de Wl csaber cómo •. más'bie'n que de Wl cs~ber que •. de aptitud
. más que de c:=omprensión. Por otra parte, 10 que hay que conocer aquí '.
1
...r~,,~..
que conside~~~fi':.
\'I'.JZ
~:;:" los orígenes de .Una pelea desarrollada 'en el' patio
de recreo y. el historiador que analiza 'los .orígenes de la primera
guerra mtU1:wat est"án ~encialmeIite compromet~d.os en la Ibisma
• DO arroja niticha luz .~obre otroSsecto'res. Sin embargo-. 'en bis-tona. !:¡\ . !.t.!'.::: clase de tarea. Estan mtentando comprender utlhzando los con..
ciencias o literatw"a existen gran cantjd~d de conceptos por conocer
.~ ~ ~.,:': ceptos de c:ausalidad y' sólo analizan el acontecimiento,. no
sino
y, si son adecuadamente asimilados, árrojan const.aJltemente
sobre otros innwnerables contenidos, cor
los cuales se ampüa:; pro.
luz
..
.~ \<~
también el ~oncepto mediante el cual intentan explicarlo.
~ : .
fundiza nuestro conocimiento. La construcción del C. sobre estf1:lcturas ta,Ies como procedi.
mientas,. co~ceptos y criterios. que no' pueden ser adecuadamente'
traducidas ~ los niveles de reali.z.ación de objetivos. es lo que posi.
Ya he afirmado que las habilidade~ prácticas son probable.. hUita la «traducción conés~ del conocimiento de BRUNER, y per-
¡Dente susceptibI~~ de tra~ieDto med~a!lt~ c:.Lm.9de19 de .obJ~ti-.. mite un aprendizaje que desafía todas las capacidades y todos los
ít yC?s.,,' que ~.r9piez~ con sus mayores problem.as ~n las áre.ás de c<?" intereses ert'un grupo \'ariado (\:éase RATHS, punto 5, página 87).
~oc.imient~.':~.¥=T~. afi~a.;;q~e esté:\sáI:"e~s de ..con.~~.!!.1.i.~.~~o .s~n.. f-a traducción de las estructuras profundas d~l ~CJnocirnjent.9 .

I1 panes esenciales del C. y que pueden j,ustific.arse ..intrí.Qsec;.amente


-máS' que como m'e os' para
CU un fin o para fines. Pueden ser selec ...
cionadas como cODteri{ao sobre bases dis tint~"~~f escrutinio ..~~ .:
a ohJ.etivos ?conductuale's
J
.distors~ón del conocimiento
es Wla de las principales causas de la
en .1as ~scuelas~ hecho observado por'
suS resultados espe<;ificos en cuanto.a.los .c.o¡pportaIpientos .de 'YOU~G (197J). BERNSTEL~ (1971) y ESL~'lD'(1971). El filtrado de co-
~~s estudiantes....
I
1
nocimienlO ~a través de W1 análisis de objeti"os proporciona a la
Es mteresante el hecho de que posteriormente PETERS des.\;ó " escuela una autoridad y Wl poder sobre sus alumnos, establecien-
do límites arbitrarios a la especulación y definiendo soluciones
.1 su interés -y creo que equiyocadarnente- de la educación como
iniciación al conocimiento. a la noción del «hombre instruido». •~ ~aprichosas
lo
e

a problemas de conocinliento irresueltos. Esto tras.


admitiendo así de nuevo objetivos, 'como debe hacer toda funda. i lada al profesor desde el papel de estudi2.1lte con un complejo
canlpo de conocimiento, al de m.aestro pro',isto de la \-ersión de
i mentación de la educación sobre un ideal del hombre, más que
sobre el conocimiento. .i
i!
{
dicho campo acordada por la escuela,

I
1
. Denrro de las áreas de conocimiento y artísticas es posible se-'f
leccionar contenidos para una unidad de .C. sin referencia a los
¿Cuál es{la naturaleza de la causalidad histórica? ¿Puede utili ..
za.rse con é:xito el concepto de causalidad para compren.der si-
.. comportamientos 'de los alumnos o a finalidades de cualquier cIa.
se distintas de la de representar, en el C" la forma de conocitnien.
. l.
.f
tuaciones c?mplejas? ¿ Cómo pueden abordarse y con qué resu.)ta.
do los orígenes de la primera guerra mWl~al utilizando dicho
to, Esto es debido a que una f9nna de conocimiento. posee estnlc- f concepto? asta es la clase de pregun[2S que_surgen al adoptarse
nu-a e incluyé pro<;edimie"ritOs,. co.nceptos y criteriQ$_ ~l contenid.o . ',' la causa coxho concepto clave para la historia. No existe lUla res-
pued.e' seleccionarse para ejemplificar los. procedimientos' más, pu~sta generalmente aceptable y precspecificable. El uso del me:'
imponantes, los cODc'eptos cla'\~es y las áreas y :situaciones en las gelo de. obi.etivos ha conducido a Ero~:>rcio~r.' respue_~_ar ..
que se aplican 16.5cnterios'~' . , . ,.Jlli.tari'!S entfonna de especificaciones de las causas de la Erime ... '
I f I _,

ll. i
f f

II '~'
"7:
ti:.
...J ..~.,,"~"t';.:': .. -- .' .. "':":.: ;:.- ..'... - '.: ~: - .~._--:.._.~.::"';"-:-- ....:.....__..~ -¡;_._"._-.~ .•;.. '-.:_.-:.:._.-

¡~
l~ 130
-
.~>;...':.'-.":'.:
- .. ------~.~-
. ,1~~
..~....

·I~
;-~.
ra guerra mundial, que Rueden ser comp...uJb¡¡.Jia.s..y_c.al.ifu:a.das.y 10.
Una actiVidad es más ~tificanr:~ que otra si es'tim~.''\ a los es~-
. :' esto distorsiona forzosamente el conocimiento incluido en el c. : diantfs a ~~rs~ de.~ a~licac.ión-y del.do~io d~~as, es-

I Resulta facti6le establecer principios para la sel;Céión de con- . tándares o discJplInas slgrnfica.tl\'as., :-.:-. >., ~. ;. '\ . 0':_ •• ~.~ :. '
_teni4o en el C. cón"arreglo a criterios -que J10 dependen de la e~ .. • 11. Una aeth,;dad es más gratifican te que otra si prQporcibna a lós
o

estudiantes una probabilidad cie compartir con. otros I~\ planifi-


. tencia de una especifiC3ci6n de objetivos y que son lo suficiente,;
:...':."-". : c,ac:ión de un proyecto., su re:a.lización ? los resultados .de \ma ae-
mente netos como par:a proporcionar.una ~titéntica oriéntación y "l" tlvldad . .... .,.. -":;1 •• :,', . • _." ."'.---:- •. -.. . ':)\' .
..exponerJos prindpios ..a cntica:: RATRs (l~71) hapr'eséntadó'una ;:..12:.' Una ac;jvi.~od- ~-m~'~;ifi~re '~~~Jo~-a."~i--~-r:I~~~t; ;~re-
interesant~ lista de criterios ~pa:i-a identificar actividades que pa_ I Jaci6n con los propósitos expresos de los esrudiantes_ '.:... ) \~
r~en pos'eer cierto '\alor inherente> (116). Para el propósito del . . .¡ ~'. .. . -_:.'- ,~ .
presente argUmento no es necesano que sean aceptados sus crite- . Estos .crite~n~~
I hallan relaéionados meDoS\ explícitamente
rios. ~ importante es si .10s enCOntramos plenos de sentido y con la eplsteml.~~ que aquellos que ya he estud:ado e¡) este C2-
accesibles. a nuestro "juicio y' si podemos establecer cont'rapro- Y
pirulo; pero los nÚDl'eros, 1.3.5, 6, 8 10 proporci~:}an un vínculo
. puestas, de una forma similar~ .si' no estamos de acuerdo COij con aquéllas en cuanto se afirma que las artes ~-las.fonnas de'co-
RATHs. He aquí la lista. referida siempre al supuesto, de -en igual~ D~imiento se caracterizan, en parte, por el hecho de que satisfa ...
dad de= condiciones~: ' - ;. I 1 I cen tales criterios. Otros argumentos de RATHS estáO vinculados
. '. i ' . I I 1 1
I I COD propuestá.$ relativas a la ética de la educación dIos princi ..
1. Una actividad es más gratific:ante que ~tra si pennite' a ]~s Áiñok i pio,s de la peqagogía. . .
I I
efectuar elecciones infonnadas para realizar la' acú,;dad~' refl¿- ¡Esto constituye un punto importante. La formulación de un in ... '
xionar sobre J~ consecuencias de sus'~pciones. . t ! ,.entario de objetivos conductuales no ayuda mucho respecto a
2. Una actividad es más grat~fican[e que 'otra si asigna a lqs esrul
diantes papeles acth.os. en lugar de pasivos. en :siruaciónes db i1f. ! Ios:medios para alcanzarlos_ El análisis de los criterios relativos
aprendizaje. ~ 1 ;
a actividades gratifican tes y de la estructura (le las actividades
~ .1 consideradas como tales parece apuntar mucho más elaramen ...
3. ,Una, ac[h~jdad es más gratific:a.nte que otra si exige a los 'estu-
diantes que in~cruen sobre ideas, aplicaciones de procesos inte- te 2 principios de procedimiento en la enseñanza.
lectuales o problemas cotidianos, bien personales~ bien sóciales. fi ~~ estab Ieee (1959) llTJªJ1~_dis.Jinción...entr.e .finalidades v
• Una acth.idad es más gratifican (e que qtra si propicia que Jos ni- E~cipios de procedimiento.. .
ños actúen con objetos. materiales). artefactos re2Jes (los así lla-
mados reaUa). : ¡
;' f '
Para ilustrar más claramente la distinción que estoy estableciendo'
5. Una acth;dad es más gratific:a.nte que ~otra si su' cumplimiento
puede ser realizado ton éxito por niños'. a diversos nh.eles de ha~
bi lidad. • -;
:I
¡ .,
entre • finalidades- y .principios de .procedimiento. me permitiré es-
ubIecer un paralelismo tomado de la política. Un sujeto que cree en
la igualdad puede, como GOOV.'N. ser seducido por un cuadro positivo
6. Una actÍ\.idad es más gratifi~-nte que ~tra si exige que Jos' estu- ce una sociedad en )a que las difereocias entre las gente~ estén redu-
diantes ex:a.minen, delltro (!'e 1411 Hllevo con¡e.rto, u:,a idea, una ~ I cidas a un mínimo. Puede ce.sear librarse d~ diferencias en cuanto a
apIicaci6n de U;) proceso in!el~lUal o un prob1em~ ::crual que h.:!' ~ I

:-iqueza y rango social. inclt:.-'O educ:lr a la gente en el sentido d~ erra-


sido pre\'ic,.,¡el!i~ estudiado. ;
ji
dicar diferencias innatas. ~~ede ir incluso tan leJos como pera pedir
7. Una acth.idad es más gratificante que otra si requiere que los es- t: ]a abolición de instiruciories ta.les como el Ejército o la Iglesia. en las
t'
[udiantes examinen ternas o cuestiones que los eiudadahOs de 1 ' que ciertos hombr~s goun de 0poIl:unidades para dominar a otros.
: !
nuestra sociedad no analizan normalme,nte -y que. por Jo gene-
i
&
Otro reformador social. sin embargo, puede emplear el principio .de

.. ral. son ignorados por los principaJes medios de comunicación


de la nación. .0;
I
igualdad en un sentido mucho mas negatiyo. sin poseer ningúJ1
cuadro concreto que'le eng3ñe en su t.T:3.yectorja. Puede insistir tan só-

I
5. Una acth.id2.d es más gratifi~-D¡e que ot~ra si propicia qu~ los es- lo en- que sean cuajes fueren Jos. cambios sociales que se introduzcan,
tudiantes .yJos docentes corran riesgos, :no ~e \;da o muene, pe_ nadie deberá sc:r tratado de modo distinto, a no 5"ér que surja un moti.
ro si de éxito o fracaso. 1 \.0 suficiente para justificar este tratamiento desiguaL El tipo huma.
9. Una actÍ\;dad es más gratificante que otra si exige que los estu- DO de Goo\&.1..'l seria considerado, coo razón. como persiguiendo la
diantes reescriban. repasen y perfeccionen sus esfuerzos ini- I igualdad como finalidad general: el.liberal más cauto podria no tener
ciaJes. I
finalidad alguna conectada con la igualdad.. Insisti....-ia tan sólo en que

. t.. • • • .. •..• ..' ~ • .:. ~.. ::: •. ' . t .':


t: -
¡
._-_ .. _ -._ - 1:2 _-_.~_. __ ..__ .._.. ~.::i~:~~:,-:~~:=:=:~:=.~
.._i.~¡t.~~~.:~~=
..[r::=-~-~ o" ."
. ... ..: ~.

133
t

cualesquiera. que sean los esquemas intro. lucidos nó deberían serlo .~.
, .
.' .:. .' . . "'. ,

t~:o::~~:::::~:~~~~;.~;e:~~\~:~~i~~~~
~
.. gumentaci6n sobre los objeti,'os de la educacit>n, pues; en mi opinión,
ar-
que tiend~JJ.(METC~~;~19?}, 9~4). G~ in~e~t~justificar
arrollo de~ pensamiento reflexivo a base de la etlca democrática y
puede ver~e cla'ramente cómo avanza hacia 'sus~prtncipios
..eldes-. ~.'.

positi-
:: ..~a mayorí~ de las disputas acerca de las finalid~des de la educación lo vos a través de la exclusión de'alternativas no democráticas y'có-.
.... son en cuanto a prin'ci pios de procedimiento, m~s que acerca d~ e fina- . mo sus' pi9Pue$tas positivas' 5.00 más ~scutiblc:s .~ue .sus ex~l':l-
. :. lidades ..• e'o el sentido de. objetivos ,a conseguir cap m~os
. ".-.Las as1 llamadas • finalidades» :soo modos de ',~~fenr las diferentes
~d~cuados .
siones~ <'::1~-:.:- ..;:::~: 0:- ! ~:~~~~::'~~:_::~~:~:;;~:~ .•:. -:~ ;.~::." - .:~~~~

e\r-aluaciones introducidas
entrenamiento,
en distintos procedimientos
condicioDam.iento~ el uso de autori~acL enseñar con el
tales como "i ~'f:
-:i. ~ ;~~
Las deniocracias neces; tan también orden, estabilidad, 'unidad, prop6-
sitos y continuidad. Para éstas. la solución no puede adoptar la forma
lej~plo y la exp1icaci~~ raci.onal. tod~ lo cual s: in¿luye en el ~oncep- ~. :::::,:':: de jn~tjl~r o iQculcar creencias especificas en todos los niños. Las de-
-~eral d.e «e~uc~cIOD ••. ;: •. :..... .•.. ••• ~ -: '. _:. ';:1,' :. ; :'':-:-:. mocracias no pueden justificar la supresión de conocimiento y, s~con.
t ~.'. :.' .-: ~:.:-~ •..•.. ,~ .': '..•...... ". .: \ (PETERS. 195~. 89..90) j -':::,( sideran t¡ue la duda representa el comienzo d~l saber. deben estÍInu-
.':. -.:', .:.~.:.,.' ..':.. :. . -..: ~. -: .. :....: ~'..' '. .. . .. '.' i: , :f '.:_,- ¡' lar positivame'nte las ocasioneS de duda~. El valor' central y onipi-
.' . Opino que resulta útil el cODcepto\de PETERS respecto a los 1~. ,~.
.:t .:.,
compreqsi\.~ es la confianza en el conocimiento. máS que en creencias
consagradas.... . .... ...
•.principios de procedimiento». 'aun cuahdo el uso que hace aquí'
Todos los patrbn'es de cultura. 'democráticos o autoritarios, poseen
del nlismo me parece un. poco extraño. S~,.«sentido más negativo- valores centrales v rectores. La democracia no se interesa tanto por el
parece implicar que los principios de proc-edimieoto son obstácu. caráélerfespecjfic~ de los valores rectores, cor:no por el modo de man ..
los interpuestos a la forma de alcanzar los objetivos, mientras tener \" inodificar los \"alores centrales.
que la adopción de lUla finalidad así, corno inducción a UD campo Las c;eencias más tempranas de: Jos niños no son adquiridas y no
del conocimiento -una finalidad al parecer del agrado de PE•. pueden obtenerse de' un modo refle:(i\'o. aun cuando algunos autores
TERS- parece proporcionar una base para principios d~ procedi- lo han afirmado así. Las creencias tempranas son adoptadas acrítica-
miento posi tivos derivados, de la finalidad misma .. meote ,;: a menudo. son cODsecu~ncia de' condicicnamienlos o
Parece cierto, sin embargo, que los principios'de procedimien- de pref;rencia animal. La adquisición acdtica de creencias temprd-
nas tiene lU2ar en lOcias las sociedades. ya sean democráticas o auto-
to con frecuencia se formu.lan con ñiáS'1aarrdaoaeffiO<t"o"tre-gati=-
ritarias.~" u~ niño no tiene por qué a\'ergonzarse más de estas creen-
\.oJ~so cuan~~~Wl.ª-~Usí. Inicialmente, re_o cias que ~e sus antepasados. Ambos están más allá de su capacidad de
sulta:más difícil defiJ1!.r_~+.uées l0-sue c~!!!Erende 1~.2~ue!!~ ..~e elegir. f ..
nn derenninado CaITl--E9_de conocimient~ue 'ag~~.H..9.Jlli~.J-.~Q...Q!i..:. El d~arrollo de los niños para con\'ertlrsc en adultos, qUienes pue-
g~n. excluye. Esto se debe éUl,ue ]05 p.óoo.P.io..s ..._qu.e...pl:Q.por~i,oJlan den modificar constantemente sus creencias con arreglo a su aptitud
COflocimiento gent~~. de un call2EQ..!Q!!-ErQPJ.<;.mát;!.co~~Q~n.tLCL~~ para explicar una gama creciente de experiencia, requ.iE re dos cosas:
eJicho carnEO. Constituye parte de la natu~aleza del conocimiento 1)' mejor~r ).. refinar sus capacidades refl.exi\'as y 2) rOI!,per la dura
...:, el hecho de qu'e~es :Rrfñ¿íPiosna;ran deseL~~ffiji]L~:fE._<;:[~il~ cáscara c:;Iela tradición que encic:rra multitud
mente a(rai2adas ,. c2rgadas d~ sentimientos .
de creenC12S profunda-
sentido .. pro,.isionales y abiertos a debate. Así pues, se obtiene ¡." .
. consenso talitOrñaSTaS1t:rñeñTeexcluyendo crerto~.=R~oc~ill.!1}ieñ- 1 (~IETC,"Li:. 19(..,3, 934.935)
tos como no válido~/~di.~.IDi.lJAllilCLc;.J).t¡:~ __..aq.u.e.ll.o.s_q.ue
. Rueden ale2ar validez.
Los prJ~iPios se ~Icanzan mediante la exclusión de otras po-
El modo-C'omo los principi.os de procedimiento pugnan para sibles ¡:xJsi¿iones, y son más discutibles cuanqo surgen que los pa-
separar lo válido de lo no válido queda bien ilustrado en IDla ten .. sos exclusi~"os dados para lJe.gar a ellos. lvIETCALF afirma que la
tati,"a de GR1FF1N (1942,. citada en METCALF, 1963), para establecer his taria copsti tui rá el medio con el que los niños tiquen las en
principios para lá enSeñanza de la historia a la luz de la teoría tradicionesl y valo.res que Jes son proporeionados, en 1ugar de
refle:civa de la enseñanza de DEWEY(1933). «El pensamie::Ito refle .. aceptarlos.l '
:uvo es el examen activo, cuidadoso y persistente de toda creencia
. Creo qu~ he citado .bastantes datos en apo)'o de la opinión de
o formá significativa de conocimiento, a la luz de los fundamen-
que las sectiones A y e de las exigencias especificantes de W1 C.•
tos sobre l~s que se basa y las U:Iteriore~ conclusiones hacia las que he e~"Pgesto en ~l Capítulo 1 (pá:aina 5) pueden abordarse sin
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134 In~.esti:,<T3ciÓD
~.desarrotio del cu.rrlculum Un modelo de proceso - ..... ..13.5

~:e:: e:
°:lt~ti::~/~~ ~~~~e.¿~
tar un C. basándose en principios de procedimiento?
d~~~;~:n:;::
¿funciona-
~::;~S .-.f.-.t_~_:.~.~~_ll
•.
..~.[.
_e
::L:1~~.~c~;;:s~=~~nt~~i~:»~~~~ ~~~~~~a~~~n:~~~~
ción con la propia sociedad y la propia -experiencia de los alum-
ni, en la práctica. un modelo de proceso? ... -.' \": .... :.' ..:i .~I' nos. El método es comparativo y el C. está basadó-en- las ciencias

~~~~~
... Argumentando en favor del uso de objetivos conduc~les

Erofe~or:.Y ni,ccrdeJllos que TYLER afiIiñ~ ~veas~pagma 88) CJ.\l~~


..e~

~un objetIvo e~t~~-.1-.. eado en forma de actIV]o da.de:...p. ara ..s.e.r realiza-
'~~~~=~~~~t~~
.;~

. ,.
'}' i :.
.~:I '.
J '.
~& de la cond4cta'y la antropología.' . '.' ..:........:. ". '''-'':.¡ .:"

fuerzas que han configurado y siguen configurando su humanidad. A


través de todo él se repiten tres preguntas:
,,-
.. . .
das por el Pfol'
que no 'r, no ~ rn..9do déDm~l
C0I!stituven el propósito último de la ed~,lcaclón. Afirma
c.: bI
s_or~.1l:1stll.i.~Ca .e.s, ),:a ~ .... .
. :;
' ' "•'~';'I:
r Qué es propiamente humano en los seres humanos?
¿Cómo emprendieron este camino?
.....¿Córno
'-. ,,'.;.:
.. '

tambl"e'n que tales p.ropósitos finales esta."n rep ..resentados por pueden _..
l~egar a...ser .-más humanos?
..... ...'.' :.. :.:.-.:.' ~ - 1966,-74)
.' .•... (BRUNER, ... ~
cambios verificados en los estudiantes aeben e~pecif]carse de . .'
antemano. Ya hemos echo constar los ~convenJen\tes e un mo- Son intencionaa~s"" l,~~ ambigü~dades en estas preguntas}' el
delo M-memOS en educación y b~cado la especificación de prin- :f giro hacia una implicación de. valor en la úJtima (en la que~
Cf~PsoiOrS. de procedimiento que se refieran~ a la actividad del pro- l. h~blando e$tnCt2meDte, seria más adecuado emplear el vocablo'
... . i «humanitario". que «humano»). Incitan. al profesor y a los alum-
La segun~osibilidad que T"iL.ER. rechaz~ es que P':.:~:..::E:- t nos a especular respécto de lo humano en el más amplio sentido, .
cmcarse el contenido a tratar. Esto lo consloera {aniDIen como l' cuando estudian los materiales del curso_ .
insatisfactorio, va ue no se ex Jiea
lóCiüe(rében1i"acer'lo's-~ñ!- J . Podría d~cirse mucho más acerca del contenido, pero con lo
______
----:---.
· .antes con el contenido. Yo he afinnado que allí donde eXiste I ..(::~.
f ""'. ( d.lC h o es su fO11CJenre
.
para nuestro proposlto • .
actua
1•..•..~
El.•.. "d
.f..QJ1~!._9_~S
una forma de conocimieñto, UI12. especIficación del contenido ! ..,~:
l~~eculáción acerca de lo hum..am_aJI.axés-de-un-es.t-uQ-iQ-de
~p1icará cómo debe manejarse. '. _.. f j ciencia conducrual. dentro de un cº~\..t.O-d.e...c:ue.s.tianes..r..el3.[i\:as
.' Quiero considerar ahora, refiriéndome
.-------------- a .casos practIcas,' SI
..-~--aecT.--.taii(i- I..
~ .(~.;"" I S' so ti.
1
clta:as í d e 1 pro f esor que, conJ~s.p.ecto.-a 1-e.w:so,
I?Q4emos establecer razondablementle:m
definir el proceso produci
iseño
o en la.S!ise, con ,arreglo a~_~~~
~~nt:E.!.-a;;a {I(+
J a va ores.

¡ ..~e manifieste como un científico especulativo


I~

condu.~~!:lllJ-y2.9..£!~.
sensible a las cuestiones sobre valores. deri\"3das de su labor.
~ .' . profesor de acuerdo con los Eri.ncipjQ~ )'con cuál sea e.l C0!1ten!:. BRUNER señ21a el problema que se le plantea inmediat-ameñte
.'do. En tal caso, lo que afirmemos de un C. sel'l~}.!E~-!"r~P~~-_a ':1 al profesor cuando se enfrenta con tal exig~ncia:
I~J?!=,egunta siguiente: ¿9.!l.l-~o que ha de manejar e . maestr~ y l':
cómo ha de realizarlo? Desde luego, esto hay que conslderarlo en I ¡ El prin1ero y m¿s evicente problelna es cómo construir curricllla qu~
relación con cambios yerificados en los estudiantes. I i . '.-. '.f pucd3n in1p~rtirse. r..,r profesores corrientes 2. es!udiantes corrienles
Examinemos dos curricllla: -.',1au:.-t COLlrse iJI SIl.Idy y H!ll1!!1- : y que al Inismo tiewpo reflejen claramente los principios básicos o
uiries Curnculun1 Project-, diseñados ambos sobré una base d;is- I,~
subyacentes de ah.e:-sas áre:!s de in\'esrigacián.
tinta a la de Jos objetivos conducruales. ; ! f I

El primero (Alan: A COllTse oi Scudy)- es un .C.; americano pe I~ H.ace constar la necesidad de materiales poderosos e inteligen.

... ciencias sociales , cliriaido


:::r
sobre todo, a alumnos . 1
de
• '.
edades
I 11
I . res y de la adapTación a esrudiantes de diferentes capacidades.
comprendidas entre los ~Oy 12 años. Está basado en fil~es")r ,es . Dlscute en detaJle las exigencias planteadas al profesor, in1plíci-
rico en materiales_ Ha sido dirigido por Peter' Do\v, con:Jerome tals en la posición que asume. _.
• BRUNER como perito consultor jefe y a través ~e tpdo el proc~so I I
1 O bien el profesor ha de ser un experto, o será un estudiante
m1ás e'ntre sus estudiantes. En la mayc;>rja de ]os casos, el profesor
de su desarrollo se manifestó la fuerza de las Ideas de BRU~~ .I
Una breve exposición acerca del contenido del turso no es Ca- !lÓ puede ser un expeno en-liS materias en cuestión. Así pues. de-
paz de expresar su esencia. Consiste en estudio, más ,bien de .. un be situarse en un papel de estudian'te, del que tiene también que

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136 In\'est igaci6n v desarrollo del cUITÍculuro


. : :~!.iJli'
~,.
,
Un modelo de proceso
t,
.. 137,

.!1?r.. AeJ;.,Desde el punto de vista pedag~gíco, efectivamente. éste


. puede en ser un papel preferible al de experto, .mmli~a ~.fiaJ:.,CaD
.1-i'. ~~i.:' prodU:cto., ~o~. de hecho; pñncipios de proce~ento,.
expresados más p!enamente en los materiales del curso y; sobre
y quedan .,.:::'1 ;' .

. I.!'étodos de descub:rinüento ó ~e investi~ac;.ión, más.9.ue me~ante . \;{ ~': todo. en el rdanual para profesores sobre Estrq.t~gia de eVQ-
\.

"'; \
•-mprofesor
~ :;0,.:. ,: _ . --;: :::,." ~;:";
instrucción .. _ ~'.;;:'._;.... :" .;,:. :
no es libre para incJlJirse a sí mismo en el papel de .'~ .~,;;.;.
estudiante. sin tener en cuenta el aprendiZije de los alwnn..,:>slia:--
cla 10sq¡:ie11a ae senurse res~e: ¿ 'i. que es lo que se le eXfge:.;~ ~Kf.;':
liara que actúe como un estudiante avanzado capaz de ofrecer al. ,~
'~14~r.'~f,
£ ~~". luLl.ción. - '. " t:.-.. ....~.
j.'."' '~:~;.'~ ;'.. .'.

Resumiendo: Man: A Course-.01 Study 'es un C. diseñado a base


de una especüEicacióll decontero,do ;:-:-Objetos.de estudio, algunos'
conceptos fundamentales Y el punto de vista de la ciencia socia~
y. una especifitación de. cuánlo 'deb~ha~er el.profeso~. e.'<presado
,..; ; _.' ., _:. .':'

.

go de valor ~ los alumnos más j~"enes con q.uiene.? trabaja? Des~e ::~;.'"~:. según principios de procedimientq. No está diseñado a liase de
luego capacidad para descubnr, para desvelar cosas. Pero mas .ji ,~.~;'. una preespecificaci6Il de objetivos conductuale~. Por süi::. ii:b.
aún que esto: alg¡.mes sostienen que comprensión filosófica y un .:ri.. )l~;" en los 3IumnQs se producen cambios como resúltado del' c~sO,
contin~o perfeccionamiento de la misma acerca del tema que es.
tá enseñando y aprendiendo. de sus estructuras. profundas y de
su lógica. El profesor- incluirá en su agenda un deseo de compren'
. ~1;'~.~'.:

'.;-:.
.:.:;.t'. 1
pero muchos. ~e los más valorados no son antiCipacdos.en detalle.i.
El poder y lasi.E?sibi~dades del ~. no pueden _quedar
,en ob~ti'"os, Y,aqu<:,están FiiñOamentad0s..!:.€)a idea c!=.9.~~E:~.~
~~ª~
der la naturaleza de la ciencia social. los problemas relativos a nocimiento debe ser~ªati!.~y, por ~':Ito,.!.na~!:~a~~,=.ri
valores que plantea y Su relación con las cuestiones sobre las que cuanto a ~ultados obteDiios~r los~!!-.diant~,-~ ..~:!!~-~.
se chen~a lel curso. Tan.~~lodcuando ha .avanzado al~? en su catmi- ~l.". .ded,.aler la pe~~l .• Y se .trata a~émá~,_~!l.n.£.'=!IWJJ.~c;1i~O.Y. orde~_
p

no aCla a estructuraclOn e su propia comprenslon 'respec o a na o g,ue se un Iza~ I=!L~Lq..geescue as.


estas cuestiones, podrá adoptar la pedagogía del curso. AlcJtl:.4. C04lTSe 01 Scudy mantiene su coherencia dentro de un
Los principios situados' en el trasfondo de esta pedagogía han modelo de prQceso. debido. al menos en ')arte. a su fundamenta.
sido e;otp~'~sadqs como finalidades pedagógicas: ¡ ción sobre la~'estructur2.S dej cono-:imieI,to. 'Suele afinnarse que
I la educación ha de estar fundatnentada sobre las ~!~~~pi.iD3s del .
e
I

I
.1. Iniciar y desarrollar en los' niños un proceso de plameamie'nlo de cóñq£!iili.eni'o;-aeljlC!.~~q~.:Erop~rdo~~~~:.s:f~c::t~ de crit. .
pregwllas (método de indagación).
2. Enseñ2I una metodología de in\'estigación en la que los niños f
~.
.~EOS y.~ci.pioS~ErOChane
d d
irndienb!2-y_~~ ...d'~º-Q.ªt~j~~t"dwc~rifi 1
,?s.
pueden buscar infonnación para tespooder a preguntas que han n ml oplnlóÍl, SI se e o tener ventajas a partIr e esta
. plante:ado )' utilizar la estructura desarrollada en el curso (como ... estructura, d~be utili.z.arse uro nlodelo de proceso, en lugar de W10

3.
1:<>1' ejemplo, el concepto de ciclo \itall y aplicarla a nue\'as áreas.
Ayudar a los niños a desarrollar la cap:!cidad de utilizar di"e rsas
de objeñ\"os. t
¿Significa ~s to que el modelo de procel'o implica. como estIUC'
fuentes de'primera mano como datos a panir de los cuales t tura. las disciplinas de conocimiento? ¿Son éstas la única fuente
puedan desarrollar hipótesis y exlraer conclusiones.' f de criterios r~iati"os a proceso?
4. Establecer discusiones en clase, en las que los alumnos aprendan! Por su disfño experimental, el HWllanities Projecc es una ten~'.. w

t::.n!o:::.escuch:lr a los demás. COlno ::1exponer sus propios punlos l} l3th-a destina.' da a es.'plorar este roblema~ El contenido selec
p. •

de '"¡sta.. . . d tt _e jo_na do. en efgue_s_e tr_aia_d_e_._~uestiones hum~c_i..tl~I9~ii(1~r~.s:.


5. Legitimiz.ar l;a búsqueda; es decir. aprobar y apC?yar. iscusíones
abier.:os en bs oue no son halladas rescueSlas definitivas a muhi-
I

i
Jo _._--+~-~--
tiene en común.£on el conocimiento
------- rulelati\'Q aJ.as_dis~iplin.as_una
~, t

{ud de cuestion;s. . 1 .¡'.. necesaria indetern:úJ~i..Qn.Jk.lQ..u:..e..sJ tado.s..obtenidos.por los es~ ....


6. Animar a los niños a reAexionar respecto a. sus propias experien- .~diantes. ~ no hay estructura disciJilin.a.tia. .
das. . . .' 'La anrum~ntación es la siguiente. Las ql,estiones controvertí-o
7. OlOrgar un nuevo papel al profesor para que se conviena en un I das son definidas empíricamente como cuestiones que. de hecho,
recurso más que en una autoridad. :I.I~ cre2Il di'\isiói;l entre personas en nuestra soéi.edad" ..pada la e:as-
(HA~LEY. \'útlTL\.Moo. W..u.TER, 1970,5) tenda de di~ergencias entre estudiantes, padres de alwnnos y
1 profesores, s~ apela a principios den19Cráticos par:a sugerir qu~
y los autores comentaD: «Es e\iclente que estas metas se los profesor~s desean asegurar que no utilizan su posici6n dI;
centran en torno al proceso de aprendizaje ••más "que en torno al~ autoridad en ~lase para imponer sus pro.pias opiniones o perspec=

I"
f
,~,: :¡';.'::::: ,:::::. i:: ;~j;,::~<{.~:~_;;~: :~ ~~s.:.'~.
:~:X::.'.L..~.~:.: ~:':".:~r.;::~.L.~. :.;.'.:~~.;.;':.~.~
..:.~. .~.:,.'.:_;::.:;.\_~~.~.'/~
_....' ,¡.:.'.:~:..~•..:';:,~',':'::: :>.:'~ ~.:~:~
t..~'.'.;:.: •••.• ..';..'.',..:::::...; -;.:. ::.~~..~:.'
:.' : •. :.!.: '.•::•.•.••
. :
.
~,:.:.~ .•: :.::r : ~ :..:.:..: ::..~:..:..:.~ _:~~:..:
;i;)iX;;1:;~é~¡i-i~;~}~t~~~~~)li~:;;~~é~~~~:
-- - - _.; /' ...:., ;.:'... } .:'::..:Fj::ib~~/:EX~f~.:\:;~~;,y;:~
J ~.
~L::.•:: _..... • .:' . •. .• • -. .' o. .. ,:: •.... ",. • -: . . '. . ;.... .' . r '. '. ".-.' .' •.•• ._. _. _... .••
--_...--._••.•..•.
-..,.-~'''~..''''''''''-'-----'a._.~.;¡.''--.-~~_

138 Un modelo de proceso "0::.': _ .. '~-=~... ....139 .. : .. L .


..
',.;
pendientes del contenido~ Sin e~b~gor.ot~s hip?tesis ~cerCa .del
proce.dirniento están ',,-inculaclas al contenIdo ..ASl.P?r ejemplo, la
comprensión de la contro\-ersia se. alc;anza 'melo!. escuchando
. cuidadosamente una serie de opiniones y utilizando preguntas pa-
_ra pennitir-.una amplificación que argumentando contra oponen-
tes e -mten tanda resolver :divergenciaS: -::::\.:_)~-:--=':'~''; '~t-' .~.:;o:-.:-:-:,. .,.;' . ?-t~ •
.~... En el Humarzities ProjeCl elabOramos trabajosamente, en eola....
boración con profesores,-una disciplina de procediminento seme-
:~~ jante al fÍprocedimiento e~ reuni~nes. o procedimie?to parlamen-
,~ tario; con la important,e dIferenCIa de que no se trataba de un.~-
fj po que adoptara decisio~es •. sino de 'un ~~. d? apreD~Je
cu",;a finalidad era 'desarrollar la comprensIón. La slmple eX1sten-
~l ci~ de formas como procedimientos én reuniones~ la disputa m:-
,:,'
• I
die\'al e incluso la épica o la no'\.ela indicaría que tales procedi-
I •• : ••
i J.~' ¡
mientos pueden poseer estructuras lógicas que no dependen de
estructuras epistemológicas ..La posibiHdad de ..polémica o c:ontro-
,~ersja constituye a este respecto un tema pa~c~larmente mter~-
sante. ya que encierra una paradoja. P~e~to qu~ la co.ntrO\.ersla_
incluye (para todos;'menos,pa~ el :e]atlVJsta~ ~flrma~lo.nes CO~-
,petit.jvas acerca de la verdad, ImplIca la nOClon de algun estan-
dar no contro\"ertibJe, de la verd2d. al cual se apela.
,'.}
. Él modelo de proceso del desarrollo. del C:.plantea .Erable~as
II en.cuanto a la confirmación o e'\aafuación de la ra~or-9.~l~~.!y_Q¡~-
"(~UJLQ!!eaell.presentar dificultades en la 'prá:ct~ca. PeJ:.º.Jl-º-F~-
s~tañ difíciles de comprender. El modelo de o1;:>J~t.lrQ$ se,~ ...a.•~
, tiinamente relacionado con el mo,.imiento americano ha.cla la re:
forma de "los exámenes. Se manifestaba tul desconte~ por l~
~bjeth.idad de las calificaciones y se presionó para el# ~_~~kCl-
miento de pruebas objetivas en forma de tests~-ªIldo~os
I~ criterios
tiyos.
~ara los mismos' mediante la detennlnacI6n de obJe-
.
t --Desde luego, 2.hQra Queden e~"[2,blecers~ en la Éráctlc2_..£Qm-
t
r promisas entre los objetivos V,105 rnod~los ce pro~J:2~pe.r.o_en su
~:
JI fo~a ló~icanlenle puravo pienso que el. ~ogelQ._g~_pr:.QC.eso
d
~ im~lica g~e en 12 comErobacjól!.21~,",~~a~lon,~.LI?£2.f~~o~ d.ebe-
Ie •.?# er un crítico
n_ s '..,- no un simple calificador. La vahosa acn\,d~d , . ]
i
f'
'd'esarro Hada por el profesor. y los estudtantes . . tIene en SI Dlve es
# •
¡ ,. criterios inmanentes )' la tarea de apreclacH:n consIste en per-
¡
¡ feccionar la capacidad, por parte de los estU~ ..ant~, .para traba-
jar sef!Ún dichos criterios, mediante una reacclo~ ..cnt.lca respecro " . ".~
~1 trabajo realizado . .&!L.~ste sentido, la e~-aluac.!Q~_~~!!~.~~~,la 1 e"JO-t.l.1..C\,
enseñanza de la autoevaluación. .
Ta~~eJ.9~ no es puramente subjetiva. y~_q~. apelc:~.~nte-

';1.
I~
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140 -•.- -..------.-----------:-~---.--~-- .. -- ..-'-...I- ~.., l' ----- .'..:.... . _._-_. \.

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~:o
Im;estigación y desarroUo del curricuIum lj ..>::,,;' _ Un modelo de proceso .' 141
~ ... .".',L,.. ~-i'i~~. t "'.." , ."
J~

nos públicos.per~
~~~--a:on
se ocu~ dedifí~iIes enjuiciamientos
"V~nará de un profesor a otro. ~~n.
y, por . -:l~¡ilr' fu¡
;¡~.;
ali dad es ~a de hacerque.sus ~~os.s.ul'.ere.n~.~e.l1~
no merecen ~probar- Y'es muy posible obt::ner apr~~ado.~ en qm-
qu~

c,ptlca de la la.o?r realizada es una .actividad ~0I!~.!!Y cl~- j.o.C"_ ,"':,'. mica o historia, o literatura (por no menoonar calificacIones su-
., " ~ente .de.manifiesto los puntos fuertes~ débil~l.P-LQkS.Q.(,. Es. -j';' .~:.peri~res) sin lcomprender auténticamente la matei'ía-en cuestión,
t:. . .. ' to presenta_problemas. Si yo, como estudiante, me fío del juicio ~. ~t;{. en el sentido~e captar sus estructuras profundas y los problemas ',.
: j: ". de mi profesor, deseo más bien una critica'que una calificación. .ji. ''"!;y que plantea ~~los estudiosos::~~:..~:.~~C?.~º.p~c::so persi~~":
.: l~" '. ' ..... En~el caso contrar-io.!desearé 'más una evaluación que una critica.. ~:~ o;,•.¡lff~.' una .comprensi6n,' más que superar e.ú.menes. 'c}1aDdo ambas.6-
. i.' .~. . En la clase DO se me puede compensar de la pérdida que sufro al ';;~ ~~}~.. -naJidades'están' en conflicto,. y ya que es posible obtener aprf1ba;;':
r. _ • trabajar con un profesor de cuyo juicio DO me Ba. Pero puedo de. 'W {ff.~r dos sin comprender, ello penali~ al estudiante con limitaciones
..~. sear estar protegido .cuando llego al exameo.pú]:>lico.. ;.' :~ ~~~~~. en términos '~e oportunidades, _~unq~e s~.a ventajoso para él d~ ..: ~
. ~i: : Existe un contlicto en cuanto a exigencia en'tre la evaluación .l :!~i de el.punto de vista educativo. ~",; : '., ... ' . -. ".' .....
~l.
como enseñanza y la evaluación como ~obtenciÓn de título. En la
primera, las diferencias entre los profesores ~n'cuanto a c~aci.
.:.[ ~.
1~~r:';
Este conflicto entre educar y examinar oc~.l!&.~~_llJ_egQ,. Wl. . t. .
lugarcentri\ en.ra-~parte de
láeñSciiañza;a p~2el.!.~- I
e
~ dades y n¡wr son aC~Jlli1bles. Por ello, unmtaxü.e.P.;;:~~.:~ef~ri..r 1\': '.!;... cer"áil'O'Ge la escuela secundána. LOs coñElictosik.oen J;'S.5.Q1Yl:n. \
. t:.:.~. ~~r va~fesores sucesivamente. y,.:9!PArj.s;htd "]"::- .. mediante compromisos.'La calidad que persilrJe ~.!S.:.E~~<!~n \
,f del profesor limitado Eard limitarnos es él pre~ioqy..¡;_P2g¡gp-ºL_ ~ .prOceso es sacriikada. bas~ c~erto ~nto.~r 1~~.,g>!,!!::~g!Ldel
:1: por la capacidad del Erofesor avezado EaraJ?S.!:fu££L~!!.'illJ£ls. Ya'} examen.Eúblico como ~ obJ..~~~alleg~~~~~~.r,=.:.
que la obtención de titulas resulta tan imponante, deseam.ls es. " conocido coino una meta -eaucatlva ar0!m. '
;.
:0::1 tar seguro~ de que. las limitáciones de nuestros profesores no re. II~. . Puede set que lo~ model~ de pt'oce;'0 sea~ vita~.:; ..~~,,~.e~.s <!~I
perc.utiráD negativamente sobre Dosotros en los exámenes. Cu~. I; C.J;!!..l~Q.ué son de central imp0r:tan.-9~ la c<mmreq~.!pD y J,RsJ:n-
tom.¡is. o,bjeti\'o s~ un e.'"(amen, tanto más falla en revelar la cali'• I t~riQ~ debido preci~2.mente a que tales modelos c_~~!!~.!.!:~s.~~.~
't dad de una hueñei ensenama yuribuen aprendizaje. l\(e'diante presión del ~xamen como objeti.';o y niegan qU=-c:!.:_<:~~~J:T}l-~~ito
¡ tests objetivos, tanto .MIGUEL ASGEL como Russell FU"T obten'. püeaa:ser~r~nido poié~il.'---' .
alian punruaciones destacadas, pero ~s la diferencia de c~idad. 11' '1 iHiHñó'SPjiesto aSi de manifiesto la mayor debilidad que tiene
,. en~re ambos lo que tiene ~da.mental importancia en el ~te .. l .';. el:mclelo df proceso .del dise?o .de C. & basa en la calidad del
, '1;1 mOdelo ~oCeso'B~eséDcialmente un modelo criticol n~ profesor. y ~llo consuwye, aSUDlsmo. su mayor.fuerza.
eva\,tlador. Jamas puede ser dirigido si eSa,wen...c;aw.o.ob.i.eiliz~i1 I E~elr de proceso '"a ~ido al pe'i~.cci9~~!!~ClA~!J2r...ofe .
ya 'Ir
:1.
1
.
.1 .9.ue pierd~ ca.1i'!.ad•. que los niveles del e.."'Camen SU~~i!09-.¡ 1 . I sor. Si lo que deben persegulr los profeso!"..~~ es d~~~~!!?.~~..I:_~
.! c~ él; los Irrmanentes en el sujeto.:.-Esto nQ"~lJm!E~c.L1.!tiº.L~tti. co~éñSRi1l.OesarrólIarvrarn~SÜ-s-c-riterios de j!!!.£lq_y-~~~'
~I dJ~ntes ~£!!.~ se ha enseñado_ se2ún eJ mQ..delode.p-~_~o .canee en su~~orresE?ndiente !J1~en_~~en se£.E?.p1I.c.~. ::0:. qJ~P.9"
i
:t
".'1 _ pueda~~inadc.~ si~~~L~"!!!.!!Jen.h!i
!- e~. :[,~.9.'!.eJ~~rs~~~otI'M.~iraÜOJl-~~si
de~!?L~9jl"p'!'ª~0
el examen es UJ;!
' .1f 'fiel' c!e tiemeo y de'o~n~par~ci.~e.s~!!ollo
C<ul-Ikmas.i~enda las act~a)es c~:mdlc~_~::'.~s.e;!.1~~~:
E.~~~t:..:¡12.~'

:i süT:iproaucto, queda implícito que la calidad que el estudiante f 'lU2E.ician que la sUPi!n;\"encia .sea ll.l?a l'!,!.~~~ació.~ m~~=-1;1I£~F'
!~ muestra en él ha de ser una subestimación de su calidad auténti. t te que el saber. Y se requiere mcren:en:ar la ~~.:::~~!.:C!.?!.:.Y un
~ ca Resulta, pues. bastante dificil hacer pasar a un mal esrudiante I ma\'or desahollo pare forjar procedi~?~E.~0~2~_~~':[}é1?:Z~-9.ue
~ un examen, utilizando el modelo de proceso. Los que quie'ren f incluyan té~nicas de supeni,'~nda co~tible¿",£~.~l"~.~~!"~!.!£.
.•..y ap.r~nder o enseñar a. marchas forzadas. contra reloj, no pueden 1 p.ers.Qnal.&.lntelectuaL tant!!. de los alumno~ c.2£I!Q..(feJQ~ .. Pfºf~-
j. ...' unllzarIo, ya,que.:depen~e.de un compromiso con los fines educa- \{ so~. f.
11 tivos.' ' . 'I~. o Et..mQ.cki~-P.1?j~ti,.~-ªIilig.J!Q..£. ..... ~~ª-~':g~-~QI)~.i:P:ll~D.t.o ..tne
~'~~o. D~sgraciadarnente, los exámenes s6n tan importantes en ' parece que se centra en mejorar Ia.eD~~~?:~.£.~"f!l2_~s.~cción~-
tE nuestra sociedad que la mayoría de los ptofesores. enfrentados a f sin inCrementar los cODOCimi':!ltos <kLpr9.f.esor. Como han creído

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menudo CODelegir entre educación y una oportunidz.d para una I los diseñadores de la remuneración según los resultados obteni-
proporción sustanc¡:ial de sus alumnos. c>ptan por esto último. Su .í dos, con:tin1¡' ye lID modo para a.umentar los niveles de logro for ..

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142 Investigación y desarrollo del curric~lum


¡l., 1

I mal en' áreas restringidas, acepta'ndo las linútacione~ del cu~rpo


, .docente .. ª-s un medio para mejorar el rendimiento de' Jos estu-
1 ~iantes, pero sin elevar la cªlidp..d...1le.rsOIl~te..deJos..p.r:o£e ..
sores. i . .-.", -'
1 CU8:Iquier modelo de proceso ~e basa en el juici~-Eel Er~fesor,
I más que en su dIreccIón. Es mucho más. exigente para los maes-
I t.r9s. Y por tanto .má.s ..difícil de realizar en la práctica,. pero ofrece
un mayor grado de desarrollo personal y profes.iona..LE'Jl_q~¡~i- i

riadas cIrcunstancias nue~mr.se demª~ª.cjo-.e.xjg~Ju.e...


He' ton'siderado en el 'present~ capítuJq. el modelo proceso de l.
"r','"
...•
del.,.diseño y del desarrollo del C" argumentando, ~glE!Lmeaida, ----J'.
sobre f~damentos. lógicos, que resulta más ádecuado que. el m'o-
de1ó de obJeuyos en las areas del que se centran sobre el con<?: c.
Gimiento y la comprensión. El modelo de objeti,,,os parece más_
adecuado para .áreª~ del e q~Qf..gBD...mÁ~iª=-ª-l~j!l-
(onnac'~ón y a 1a'5 ~aJl~dades. ~- . ~ :
Sin ~mbargo, gran parte de la defensa del modelo de objetivos
no ha procedido de aquellos que están comprome'tidos con el di.
seña y ~l desarrollo de curricula. sino de quienes Oseocupan de su
evaluatión. Sus problemas serál'l considerados en el capitulo si.'
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