(1) Gesell, Ilg, Ames y Rodell: El infante y el niño en la cultura actual. Buenos Aires, Paidos, 1979. Caps. 15 a 20.

(2) Janin, B. (2000) Sobre la constitución del lenguaje

En psicoanálisis hablar de lenguaje lleva a reflexionar sobre el sistema preconciente.

Sistema inconciente y sistema preconciente son diferentes modos de ligazón entre las representaciones, las
diferentes leyes y diferentes lógicas.
Sistema Inconciente:
- Constituido por representaciones cosa.
- Regido por el proceso primario.
- Atemporal y no hay espacio.
- No hay negación (coexisten ideas opuestas), duda ni certeza.
- Movilidad de las cargas de afecto.
Sistema Preconciente:
- Constituido por representaciones palabra (representación-cosa más resto de palabra oída). Compuesta por
componentes auditivos, visuales y de movimiento (cinético), estructurados por el componente auditivo sonoro.
- Regido por el proceso secundario.
- Temporal y hay categoría de espacio, negación y existe la contradicción.
- Pensamiento preconciente que sigue las vías marcadas por las primeras inscripciones.
Sabemos que en el adulto operan los dos sistemas simultáneamente, hay palabras que no responden a un
pensamiento conocido por él; en cambio, el niño no se rige de entrada por las normas del preconciente. ¿Cómo se
aprende a hablar? No depende solo de un proceso madurativo, sino también de la constitución del psiquismo. Al
principio, el niño depende de otros para satisfacerse, los cuales lo van marcando.
Un niño nace en un mundo de palabras, y es en relación con otros, que erogenizan, prohíben, etc., que se va
constituyendo su psiquismo.
Grito y llanto: Aparece frente a la tensión de necesidad, así como frente al dolor. Y la madre le otorga a esa
descarga el sentido de un llamado.
Sonidos que producen placer en su repetición (juego auto erótico): Lo que dicen los adultos, va siendo ligado al
placer y al displacer. A través de los cuidados maternales el cuerpo va siendo erotizado. No hay palabras ni sentido,
repite sonidos que le producen placer por el solo hecho de repetirlos; es la emisión vocal ligada a la audición del
sonido, que lo reitera en un juego auto erótico. Luego se pasa a…
Laleo que imita la melodía de una frase (juego madre-hijo): Se da un juego amoroso con la madre, esta hace una
especie de música frente al niño, y el niño va identificándose primariamente con este otro que lo libidiniza,
constituyéndose un yo de placer purificado (desconocimiento del otro como generador de satisfacción).
Hasta acá, el niño no nombra pero es nombrado. El placer narcisista domina su producción sonora, fusionándose
con un semejante que no es reconocido como tal.
Palabras (no son re-palabras): Se producen fracturas en este funcionamiento narcisista ya que la madre no es
omnipresente (la cual se va erigiendo como alguien diferente, ideal y todopoderoso). Nombra, suponiendo que el
nombre es una cosa o parte de la cosa, se nombra a si mismo en tercera persona, y nombra a la madre como modo
de tenerla, de recuperarla. La palabra separa (se va diferenciando) y liga (intenta anular las diferencias). Nombra a la
madre para tenerla mágicamente, pero a la vez esto supone establecer una distancia. Las primeras palabras son
palabras frase / palabras actos, ya que: condensan un sentido en una sola palabra y presuponen una acción.
Hasta acá se intento diferenciar el yo del no-yo. El niño intenta dominar lo vivido como externo (displacentero); y
la palabra tiene el valor de expulsar esto, y a la vez de recuperar el objeto amado.
Dos palabras (núcleo y predicado): Cuenta en acciones, y ya se ven los esbozos de representaciones prcc. Piensa
en acciones, en imágenes motrices, cinéticamente.
Para que un niño hable tiene que haber alguien con quien se identifique y cuyos sonidos repita, pero este alguien
tiene que poder estar ausente así el niño intenta recuperarlo con la palabra. Entonces, lenguaje ligado a la acción
(transforma lo pasivo en activo).
Negación: La madre nombra al mundo pero también prohíbe mediante el “no”. El niño se apropia de este símbolo
por identificación. Es así como se opondrá a los otros ya no solamente con su cuerpo, sino con el lenguaje. Domina y
se domina. El niño cree que es omnipotente mediante sus palabras, ya que la madre lo comprende y le otorga valor
de comunicación.
Lenguaje como sistema de normas regladas: Pero para que el niño se inserte en el mundo social será
imprescindible que acepte normas => la madre denuncia la fallas de ese lenguaje infantil posibilitando la adquisición
del lenguaje como un sistema de normas regladas, leyes que preexisten al niño. Apertura de vínculo narcisista pues
la madre denuncia la falla.
Complejo de Edipo: Hito clave en la constitución psíquica. Las leyes del lenguaje se atribuyen al padre, pues tiene
el poder porque se lo supone el que ejecuto la castración materna. Los primeros objetos hacia los que se dirige la
libido son aquellos (los otros) que en un primer momento hicieron sentir omnipotente al niño.
Hasta ahora el mundo estaba categorizado en términos de actividad-pasividad, cuyo dominio se intenta a través
de la musculatura (fase anal). Ahora el mundo se reorganiza en torno al falo, apareciendo las teorías sexuales
infantiles y preguntas, que suponen un preconciente mas estructurado. Pero todavía no relatan, sino que escenifican
las fantasías y vivencias a través del juego. Y cuando hablan y juegan toman rastros de vivencias y lo reorganizan de
acuerdo a sus fantasías.
Ya puede hablar en primera persona, acepta normas consensuales y su omnipotencia trastabilla. Sin embargo, su
pensamiento está fuertemente sexualizado, ya que sus palabras están ligadas a lo concretos (fundamentalmente
imágenes visuales).
Al naufragar el complejo de Edipo, el sistema preconciente, estabilizado como una organización de
representaciones- palabras fuertemente ligadas entre si en oposición a las pulsiones, posibilita la renuncia a los
deseos eróticos incestuosos. Y esta renuncia trae como consecuencia el desarrollo de una actividad intelectual cada
vez más vasta que colabora en el dominio de los deseos. La sexualidad infantil sucumbe a la represión y las
instancias psíquicas se diferencian en Ello, yo de realidad definitivo y súper-yo.
Representaciones-palabra como tales, espacio y tiempo como conceptos abstractos, juicios de existencia, examen
de realidad, desvío de los intereses directamente sexuales a otros nuevos, posibilitan y evidencian el acceso a la
cultura.
 Solo la desidealización de ambos padres posibilitan un lenguaje abstracto y un pensarse a si mismo (primero se
pensará en términos proyectivos). El lenguaje se estabiliza como un ordenamiento sujeto a leyes gramaticales,
sintácticas, etc.

(4) Freud, S. (1907) El creador literario y el fantaseo

Busca en el juego del niño las primeras huellas del quehacer poético, que es la ocupación preferida y más intensa
del niño.
Juego del niño: El niño al jugar se comporta como un poeta, crea un mundo propio (inserta las cosas de su mundo
en un nuevo orden que le agrada); y toma muy en serio este juego, emplea en el grandes montos de afecto. Lo
opuesto al juego es la realidad efectiva. El niño diferencia la realidad de su mundo del juego.
Lo que diferencia su jugar del fantasear es que cuando juega el niño apuntala sus objetos y situaciones
imaginadas en objetos reales.
Fantaseo del poeta: Hace lo mismo que en el juego del niño: crea un mundo de fantasía dotado de grandes
montos de afecto, y lo separa de la realidad efectiva. Muchas de las cosas que de ser reales no depararían goce,
pueden depararlo en la fantasía, asi como muchas excitaciones penosas pueden convertirse en fuente de placer para
los espectadores del poeta.
Juego vs. Fantasía: Parecería que el adulto renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego, sin embargo,
solo permuta una cosa por otra (formación sustituta). Es decir, del juego solo resigna el apuntalamiento en objetos
reales, ahora fantasea y crea lo que se llama sueños diurnos. Y este fantasear no es fácilmente observable como el
jugar de los niños (quienes no juegan para los adultos como si fueran su público, ni les oculta a ellos su jugar), ya que
el adulto se avergüenza de sus fantasías.
Niño: El jugar del niño estaba dirigido por el deseo de ser grande y adulto, imitando en el juego lo que le ha
devenido familiar de la vida de los mayores (no tienen razón para esconder ese deseo).
Adulto: Sabe que se espera del que ya no juegue ni fantasee, sino que actué en el mundo real. Quiere esconder
los deseos que producen este fantasear. Entonces su fantasear lo avergüenza por infantil y no permitido.
Esta información del fantasear de los adultos ha sido obtenida mediante el análisis de neuróticos, que se ven
obligados a confesar sus fantasías al médico.
Caracteres del fantasear:
 Solo fantasea el insatisfecho: Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía
es un cumplimiento de deseo. Son deseos ambiciosos que sirven a la exaltación de la personalidad (en el hombre
generalmente), o son deseos eróticos (en la mujer generalmente pero tb en el hombre). Las causas para ocultar
estos deseos se ven en la crianza.
 Productos del fantaseo: las fantasías singulares, castillos en el aire o sueños diurnos.
 La fantasía tiene tres tiempos: Una situación del presente que es capaz de despertar los deseos de una
persona; desde ahí se remonta al recuerdo de una vivencia anterior (infantil casi siempre), en que aquel deseo se
cumplía: esto crea una situación referida al futuro, que se figura como el cumplimiento de ese deseo (la fantasía o
resto diurno), en que van impresas las huellas de su origen en la ocasión y en el recuerdo.
  Neurosis o psicosis: el hecho de que las fantasías proliferen y se vuelvan hiperpotentes, crea las condiciones
para la caída en una neurosis o psicosis.
 Los sueños son también fantasías.
Poeta: Todos los poetas tienen un héroe situado en el centro del interés y el cual procura ganar la simpatía del
auditorio. A la vez, todas las mujeres se enamoran del héroe (esto nunca ocurre en la realidad), y las personas de la
novela se dividen tajantemente en buenas y malas (esto no se observa en la realidad). Es decir, que las creaciones
poéticas tienen relación con el sueño diurno, o sea que tiene los mismos caracteres que la fantasía en el adulto. . La
diferencia con el soñante diurno es que el poeta al exponer sus fantasías, nos genera placer, a diferencia del adulto,
que si contara sus fantasías nos escandalizarían.
¿Cómo lo consigue? Modera el carácter del sueño diurno mediante variaciones y encubrimientos, y nos soborna
por medio de una ganancia de placer que posibilita el desprendimiento de un placer mayor, proveniente de fuentes
psíquicas situadas a mayor profundidad. A esa ganancia de placer la llamamos placer previo o prima de
incentivación. El goce genuino de la obra poética proviene de la liberación de tensiones en el interior de nuestra
alma.

(5) Freud, S. (1917). Sobre las transposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal

Como punto de partida puede servir la impresión de que en las producciones de lo inconciente, los conceptos de
caca (dinero, regalo), hijo y pene se distinguen con dificultad y fácilmente son permutados entre sí. Sabemos que
transferimos sin derecho a lo inconciente designaciones valederas en otros campos de la vida anímica y nos dejamos
extraviar por las ventajas que conlleva una comparación. Esos elementos a menudo son tratados en lo inconciente
como si fueran equivalentes ente sí.
Esto se aprecia mejor respecto de los vínculos ente “hijo” y “pene”. Tiene que poseer algún significado el hecho
de que ambos puedan ser sustituidos por un símbolo común tanto en el lenguaje simbólico del sueño como en el de
la vida cotidiana. Al hijo y al pene se los llama “el pequeño”. Es bien sabido que el lenguaje simbólico suele prescindir
de la diferencia de los sexos. El “pequeño” que originariamente mentaba el miembro masculino, puede pasar
secundariamente a designar el genital femenino. En la neurosis de la mujer no es raro toparse con el deseo
reprimido de poseer un pene como el varón. Un fracaso accidental en su vida como mujer ha reactivado ese deseo
infantil (envidia del pene) y lo ha hecho convertirse, por el reflujo de la libido, en el principal portador de los
síntomas neuróticos. En otras mujeres su lugar está ocupado por el deseo del hijo, cuya frustración en su vida puede
desencadenar la neurosis. Es como si estas mujeres hubieran entendido que al naturaleza ha dado a la mujer como
sustituto de lo otro que se vio precisada a denegarle.
El destino que experimenta ese deseo infantil del pene cuando en la vida posterior están ausentes las condiciones
de la neurosis: se muda entonces en el deseo del varón; el varón es aceptado como un apéndice del pene. Mediante
esta mudanza, una moción contraria a la función sexual femenina se convierte en una favorable a ella. Se posibilita,
así, a esas mujeres una vida amorosa según el tipo masculino del amor de objeto, que puede afirmarse junto al
genuinamente femenino, derivado del narcisismo. En otros casos es sólo el hijo el que produce el paso del amor
narcisista de sí mismo al amor de objeto. Por consiguiente, también en este punto el hijo puede ser subrogado por el
pene.
Sin duda se tenderá a reconducir de una manera puramente racionalista el deseo del varón al deseo del hijo; sin
la adjunción del varón no se puede tener el hijo. Pero acaso ocurra más bien que el deseo del varón nazca
independientemente del deseo del hijo, y que el viejo deseo del pene se le acople como un refuerzo libidinoso icc
cuando aquel emerge por motivos comprensibles, que pertenecen por entero a la psicología del yo.
El valor del proceso descrito reside en que transporta hasta la feminidad un fragmento de la masculinidad
narcisista de la joven y así lo vuelve inocuo para la función sexual femenina. También un sector del erotismo de la
fase pregenital deviene idóneo para ser aplicado a la fase del primado genital. El hijo es considerado por cierto como
“lumpf” (heces), como algo que se desprende del cuerpo por el intestino; así, un monto de investidura libidinosa
aplicado al contenido del intestino puede extenderse al niño nacido a través de él. Un testimonio lingüístico de esta
identidad ente hijo y caca es el giro “recibir de regalo un hijo”. En efecto, la caca es el primer regalo, una parte de su
cuerpo de al que el lactante sólo se separa a instancias de la persona amada. En torno de la defecación se presenta
para el niño una primera decisión ente la actitud narcisista y la del amor de objeto. O bien entrega obediente la caca,
la “sacrifica” al amor, o la retiene para la satisfacción autoerótica o, más tarde, para afirmar su propia voluntad. Con
esta última decisión queda constituido el desafío (terquedad) que nace, pues, de una porfía narcisista en el erotismo
anal.
Es probable que el siguiente significado hacia el que avanza la caca no sea oro-dinero sino regalo. El niño no
conoce otro dinero que e regalado, no posee dinero ganado ni propio, heredado. Como la caca es su primer regalo,
transfiere fácilmente su interés de esa sustancia a la que le aguarda en la vida como el regalo más importante.
Una parte del interés por la caca se continúa en el interés por el dinero; otra parte se transporta al deseo del hijo.
Ahora bien, en este último coinciden una moción anal-erótica y una moción genital (envidia del pene). Pero el pene
posee también una significatividad anal-erótica independiente del interés infantil en efecto, el nexo entre el pene y
el tubo de mucosa llenado y excitado por él encuentra ya su prototipo en al fase sádico-anal. El bolo fecal es por así
decir el primer pene y al mucosa excitada es la del recto.
Cuando el interés por la caca retrocede de manera normal, al analogía orgánica aquí expuesta hace que aquel se
transfiera al pene. Si luego en la investigación sexual se averigua que el hijo ha nacido del intestino, él pasará a ser el
principal heredero del erotismo anal, pero el predecesor del hijo había sido el pene.
Del erotismo anal surge, en un empleo narcisista el desafío como una reacción sustantiva del yo contra reclamos
de los otros; el interés volcado a la caca traspasa a interés por el regalo y luego pr el dinero. Con el advenimiento del
pene nace en la niñita la envidia del pene, que luego se traspone en deseo del varón como portador del pene. Antes,
el deseo del pene se ha mudado en deseo del hijo, o este último ha reemplazado aquel. Una analogía orgánica entre
pene e hijo se expresa mediante la posesión de un símbolo común a ambos (el pequeño). Luego, del deseo del hijo
un camino adecuado a la ratio conduce al deseo del varón.
En el varón se establece otra pieza cuando la investigación sexual del niño lo ha puesto en conocimiento de la
falta del pene en la mujer. Así, el pene es discernido como algo separable del cuerpo y entra en analogía con la caca,
que fue el primer trozo de lo corporal al que se debió renunciar. De ese modo el viejo desafío anal entra en al
constitución del complejo de castración.
 Cuando aparece el hijo, la investigación sexual lo discierne como “lumpf” y lo inviste con un potente interés, anal-
erótico. El deseo del hijo recibe un segundo complemento de la misma fuente cuando la experiencia social enseña
que el hijo puede concebirse como prueba de amor, como regalo. Los tres, columna de caca, pene e hijo son cuerpos
sólidos que excitan un tubo de mucosa al penetrar o salir. La investigación sexual infantil sólo puede llegar a saber
que el hijo sigue el mismo camino que la columna de heces; ella no llega a descubrir la función del pene. No
obstante, es interesante ver que una armonía orgánica vuelva a salir a la luz en lo psíquico, tras muy numerosos
rodeos, como una entidad inconciente.

(6) Freud, S. (1923). El yo y el ello. (Parte III: El yo y el superyó)

III – EL YO Y EL SUPERYÓ (IDEAL DEL YO)

Si el yo fuera sólo la parte del ello modificada por el influjo del sistema percepción, el subrogado del mundo
exterior real en lo anímico, estaríamos frente a un estado de cosas simple. Pero se agrega algo más.
Debemos suponer la existencia de un grado en el interior del yo, una diferenciación dentro de él, que ha de
llamarse ideal-yo o superyó. Que esta pieza del yo mantiene un vínculo menos firme con al conciencia, he aquí la
novedad que pide aclaración.
Habíamos logrado esclarecer el sufrimiento doloroso de la melancolía mediante el supuesto de que un objeto
perdido se vuelve a erigir en el yo, vale decir una investidura de objeto es relevada por una identificación. Antes no
conocíamos toda la significatividad de este proceso y no sabíamos ni cuan frecuente ni cuán típico es. Desde
entonces hemos comprendido que tal sustitución participa en considerable medida en la conformación del yo, y
contribuye esencialmente a producir lo que se denomina su carácter.
Al comienzo de todo, en la fase primitiva oral del individuo, es por completo imposible distinguir entre
investidura de objeto e identificación. Más tarde, lo único que puede suponerse es que las investiduras de objeto
parten del ello, que siente las aspiraciones eróticas como necesidades. El yo, todavía endeble al principio, recibe
noticia de las investiduras de objeto, les presta su aquiescencia o busca defenderse de ellas mediante el proceso de
la represión.
Si un tal objeto sexual es resignado, porque parece que debe serlo o porque no hay otro remedio, no es raro que
a cambio sobrevenga la alteración del yo que es preciso describir como erección del objeto en el yo. Quizás el yo,
mediante esta introyección que es una suerte de regresión al mecanismo de la fase oral, facilite o posibilite la
resignación del objeto quizás esta identificación sea en general la condición bajo al cual el ello resigna sus objetos.
Comoquiera que fuese, es este un proceso muy frecuente, sobre todo en fases tempranas del desarrollo, y puede
dar lugar a esta concepción: el carácter del yo es una sedimentación de las investiduras de objeto resignadas,
contiene la historia de estas elecciones de objeto. De entrada es preciso atribuir a una escala de la capacidad de
resistencia la medida en que el carácter de una persona adopta estos influjos provenientes de la historia de las
elecciones eróticas de objeto o se defiende de ellos. En los rasgos de carácter de mujeres que han tenido muchas
experiencias amorosas uno cree poder pesquisar fácilmente los saldos de sus investiduras de objeto. También cabe
considerar una simultaneidad de investidura de objeto e identificación, vale decir, una alteración del carácter antes
que el objeto haya sido resignado. En este caso, la alteración del carácter podría sobrevivir al vínculo de objeto, y
conservarlo en cierto sentido. Otro punto de vista enuncia que esta trasposición de una elección erótica de objeto en
una alteración del yo es, además, un camino que permite al yo dominar al ello y profundizar sus vínculos con el ello,
aunque, por cierto, a costa de una gran docilidad hacia sus vivencias. Cuando el yo cobra los rasgos del objeto, por
así decir se impone él mismo al ello como objeto de amor, busca repararle su pérdida como diciéndole “mira, puedes
amarme también a mí, soy tan parecido al objeto…”
La trasposición así cumplida de libido n objeto y de objeto en libido narcisista conlleva, manifiestamente, una
resignación de las metas sexuales, una desexualización y, por tanto, una suerte de sublimación.
Fijemos por un momento nuestra atención en las identificaciones-objeto del yo. Si estas predominan, se vuelven
demasiado numerosas e hiperintensas, e inconciliables entre sí, amenaza un resultado patológico. Tal vez el secreto
de los casos de la llamada personalidad múltiple resida en que las identificaciones singulares atraen hacia sí,
alternativamente, la conciencia.
Comoquiera que se plasme después la resistencia del carácter frente a los influjos de investiduras de objeto
resignadas, los efectos de las primeras identificaciones, las producidas a la edad más temprana, serán universales y
duraderos. Esto nos reconduce a la génesis del ideal del yo, pues tras este se esconde la identificación primera, y de
mayor valencia, del individuo: la identificación del padre de la prehistoria personal. Es una identificación directa e
inmediata (no mediada) y más temprana que cualquier investidura de objeto. Empero, las elecciones de objeto que
corresponden a los primeros períodos sexuales y atañen al padre y madre parecen tener su desenlace, si el ciclo es
normal, en una identificación de esta clase, reforzando de este modo la identificación primaria.
Estos nexos son tan complejos que requieren ser descritos más a fondo. Dos factores son los culpables de esta
complicación: la disposición triangular de la constelación del Edipo, y al bisexualidad constitucional del individuo.
El caso del niño varón: en época tempranísima desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, que tiene su
punto de arranque en el pecho materno y muestra el ejemplo arquetípico de una elección de objeto según el tipo de
apuntalamiento (anaclítico); del padre, el varoncito se apodera por identificación. Ambos vínculos marchan un
tiempo uno junto al otro, hasta que por el refuerzo de los deseos sexuales hacia la madre, y por la percepción de que
el padre es un obstáculo para esos deseos, nace el complejo de Edipo. La identificación-padre cobra ahora una
tonalidad hostil, se trueca en el deseo de eliminar al padre par sustituirlo junto a la madre. A partir de ahí, la relación
con el padre es ambivalente.
Con la demolición del complejo de Edipo tiene que ser resignada la investidura de objeto de la madre. Puede
tener dos diversos reemplazos: o bien una identificación con la madre, o bien un refuerzo de la identificación-padre.
Solemos considerar este último desenlace como el más normal. De tal modo la masculinidad experimentaría una
reafirmación en el carácter del varón por obra del sepultamiento del complejo de Edipo. Análogamente, la actitud
edípica de la niñita puede desembocar en un refuerzo de su identificación-madre (o en el establecimiento de esa
identificación) que afirme su carácter femenino.
Estas identificaciones no responden a nuestra expectativa pues no introducen en el yo al objeto resignado,
aunque este desenlace también se produce y es más fácilmente observable en la niña que en el varón. Muy a
menudo averiguamos por el análisis que la niña pequeña, después que se vio obligada a renunciar al padre como
objeto de amor, retoma y destaca su masculinidad y se identifica no con la madre, sino con el padre, esto es, con el
objeto perdido. Ello depende, manifiestamente, de que sus disposiciones masculinas (no importa en qué consistan
estas) posean al intensidad suficiente.
La salida y el desenlace de la situación del Edipo en identificación-padre o identificación-madre parece depender
entonces, en ambos sexos, de la intensidad relativa de las dos disposiciones sexuales. Este es uno de los modos en
que la bisexualidad interviene en los destinos del complejo de Edipo. El otro es todavía más significativo, a saber;
uno tiene la impresión de que el complejo de Edipo simple no es, en modo alguno, el más frecuente, sino que
corresponde a una simplificación que a menudo se justifica suficientemente en la práctica. Una indagación más a
fondo pone en descubierto, las más de las veces, el complejo de Edipo más completo, que es uno duplicado, positivo
y negativo, dependiente de la bisexualidad originaria del niño. Es decir que el varón no posee sólo una actitud
ambivalente hacia el padre y una elección tierna hacia la madre, sino que se comporta también, simultáneamente,
como una niña: muestra la actitud femenina tierna hacia el padre y la correspondiente actitud celosa y hostil hacia la
madre. Podría ser que la ambivalencia comprobada en la relación con los padres debiera referirse por entero a la
bisexualidad, y no, como antes lo expuse, que se desarrollase por la actitud de rivalidad a partir de la identificación.
Así como el resultado más universal de la fase sexual gobernada por el complejo de Edipo se puede suponer una
sedimentación en el yo, que consiste en el establecimiento de estas dos identificaciones, unificadas de alguna manera
entre sí. Esta alteración del yo recibe su posición especial: se enfrenta al otro contenido del yo como ideal del yo o
superyó.
Empero, el superyó no es simplemente un residuo de las primeras elecciones de objeto del ello, sino que también
tiene al significatividad de una enérgica formación reactiva frente a ellas. Su vínculo con el yo no se agota en la
advertencia: “así (como el padre) debes ser” sino que comprende también la prohibición: “así (como el padre) no te
es lícito ser, esto es, no puedes hacer todo lo que él hace” esta doble faz del ideal del yo deriva del hecho de que
estuvo empeñado en la represión del complejo de Edipo, y debe su génesis, únicamente, a este ímpetu subvirtiente.
No cabe duda que la represión del complejo de Edipo no ha sido una tarea fácil. Discerniendo en los progenitores,
particularmente en el padre, el obstáculo para la realización de los deseos del Edipo, el yo infantil se fortaleció para
esa operación represiva erigiendo dentro de sí ese mismo obstáculo. El superyó conservará el carácter del padre, y
cuanto más intenso fue el complejo de Edipo y más rápido se produjo su represión (por el influjo de la autoridad, de
la doctrina religiosa, la enseñanza, la lectura) tanto más riguroso devendrá después el imperio del superyó como
conciencia moral, quizá también como sentimiento icc de culpa sobre el yo.
Si consideramos una vez más la génesis del superyó tal como al hemos descrito, vemos que este último es el
resultado de dos factores biológicos de gran importancia: el desvalimiento y la dependencia del ser humano durante
su prolongada infancia, y el hecho de su complejo de Edipo, que hemos reconducido a la interrupción del desarrollo
libidinal por el período de latencia, y, por tanto, a la acometida en dos tiempos de la sexualidad. La separación del
superyó respecto del yo no es algo contingente: subroga los rasgos más significativos del desarrollo del individuo y
de la especie y, más aún, en la medida en que procura expresión duradera al influjo parental, eterniza la existencia
de los factores a los que se debe su origen.
El ideal del yo es la herencia del complejo de Edipo y así, expresión de las más potentes mociones y los más
importantes destinos libidinales del ello. Mediante su institución, el yo se apodera del complejo de Edipo y
simultáneamente se somete, él mismo, al ello. Mientras que el yo esencialmente representante del mundo exterior,
de la realidad, el superyó se le enfrenta como abogado del mundo interior, del ello.

(7) Freud, S. (1924). El sepultamiento del complejo de Edipo

Complejo de Edipo: Fenómeno central del período sexual de la primera infancia, sucumbe a la represión y es
seguido por el período de latencia.
El desarrollo sexual del niño progresa hasta una fase en que los genitales ya han tomado sobre si el papel rector.
Pero estos genitales son solamente los masculinos, porque los femeninos siguen sin ser descubiertos. Esta fase fálica
no prosigue su desarrollo hasta la organización genital definitiva, sino que se hunde y es relevada por el periodo de
latencia.

¿Cómo sucede esto?

Varón: ha volcado interés en sus genitales, y lo demuestra con su vasta ocupación manual. Los adultos están en
desacuerdo con ese obrar, y sobreviene la amenaza de castración sobre esa parte tan estimada por él. La tesis es
que la organización genital fálica en el niño se va a pique a raíz de esta amenaza de castración. Al principio, el
varón no presta atención a esta amenaza, y lo que quiebra su incredulidad es la observación de los genitales
femeninos. Con ello se vuelve representable la pérdida de su propio pene, y la amenaza de castración obtiene su
efecto con posterioridad.
El complejo de Edipo ofrecía al niño dos posibilidades de satisfacción, una activa y una pasiva. Pudo situarse de
manera masculina en el lugar del padre y, como él, mantener comercio con la madre, raíz de lo cual el padre fue
sentido como un obstáculo; o bien quiso sustituir a la madre y hacerse amar por el padre, con lo cual la madre quedó
sobrando. La posibilidad de castración puso fin a las dos posibilidades de satisfacción derivadas del complejo de
Edipo. En efecto, ambas conllevaban la pérdida del pene; una, la masculina, en calidad de castigo, y la otra, la
femenina, como premisa.
Entonces, hay un conflicto entre el interés narcisista por el pene y la investidura libidinosa de los objetos
parentales. Por lo general triunfa la primera, y el niño se extraña del complejo de Edipo.
Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad del padre es introyectada
al yo, forma ahí el núcleo del superyó, que toma prestada del padre su severidad y perpetúa la prohibición del
incesto. Las aspiraciones libidinosas pertenecientes al complejo de Edipo son desexualizadas y sublimadas. Con
este proceso se inicia el período de latencia.
Niña: la niña no comprende su falta actual como un carácter sexual, sino que lo explica mediante el supuesto de
que alguna vez poseyó un miembro igualmente grande, y después lo perdió por castración. La niña acepta la
castración como un hecho consumado, mientras que el varón tiene miedo a la posibilidad de su consumación.
Excluida la angustia de castración, está ausente también un poderoso motivo para instituir el superyó. En la niña
estas alteraciones parecen ser resultado de la educación y del amedrenamiento externo, que amenaza con la
pérdida del ser amado.
 La niña entonces se desliza (por ecuación simbólica) del pene al hijo, su complejo de Edipo culmina en el deseo,
alimentado por mucho tiempo, de recibir por regalo un hijo del padre. El complejo de Edipo es abandonado poco a
poco, pero el deseo de poseer un pene y recibir un hijo permanecen en lo inconciente, donde se conservan con
fuerte investidura y contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel sexual

(8) Freud, S. (1925). Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre los sexos

En la situación del complejo de Edipo, el niño retiene el mismo objeto al que ya en el período precedente
(lactancia-crianza), había investido con su líbido todavía no genital. La postura edípica del varón pertenece entonces
a la fase fálica, y finaliza por la angustia de castración, o sea, por el interés narcisista en sus genitales.
Con respecto a la prehistoria del complejo de Edipo, sabemos que hay en ella una identificación de naturaleza
tierna con el padre, de la que todavía está ausente el sentido de la rivalidad hacia la madre. Otro elemento de esta
prehistoria es el onanismo de la primera infancia, cuya sofocación por parte de las personas encargadas de su
crianza, activa el complejo de castración.
El Edipo en la niña esconde otro problema. Inicialmente la madre fue para ambos el primer objeto. El varón lo
retiene, y la niña lo resigna y toma a cambio al padre como objeto. ¿Cómo sucede? Ella nota el pene del niño y lo
discierne como el correspondiente de su clítoris, a partir de ahí cae víctima de la envidia del pene. En oposición, el
varón se muestra poco interesado por la región genital de la niña, pero más tarde, bajo el influjo de la amenaza de
castración, aquella observación se volverá significativa.
La niña afloja los vínculos tiernos con el objeto-madre, responsabilizándola por la falta del pene. Sobreviene
también en ella una contracorriente opuesta al onanismo, independiente del influjo pedagógico de las personas
encargadas de la crianza. Esto es un preanuncio de aquella oleada represiva que en la época de la pubertad
eliminará una gran parte de la sexualidad masculina para dar paso a la feminidad.
Hasta ese momento no había complejo de Edipo, pero ahora la líbido de la niña se desliza (a través de la ecuación
hijo=pene) a una nueva posición. Resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el deseo de un hijo, y con éste
propósito toma al padre como objeto de amor. La madre pasa a ser objeto de los celos.
Entonces, en la niña, el complejo de Edipo es una formación secundaria. Las repercusiones del complejo de
castración le preceden, y lo preparan. En cuanto al nexo entre complejo de Edipo y complejo de castración, se
establece una oposición fundamental entre los dos sexos. Mientras que el complejo de Edipo del varón se va al
fundamento debido al complejo de castración, el de la niña es posibilitado e introducido por este último. Esta
contradicción se esclarece si se reflexiona en que el complejo de castración produce en cada caso efectos en el
sentido de su contenido: inhibidores y limitadores de la masculinidad, y promotores de la feminidad. La diferencia
entre varón y mujer en cuanto a esa pieza de desarrollo sexual es una comprensible consecuencia de la diversidad
anatómica de los genitales y de la situación psíquica enlazada con ella, corresponde al distingo entre castración
consumada y mera amenaza de castración (disimetría del falo).
En el varón, sus investiduras libidinosas son resignadas, desexualizadas y en parte sublimadas; sus objetos son
incorporados al yo, en donde forman el núcleo del superyó y prestan a esta neorformación sus propiedades
características. El superyó deviene el heredero del complejo de Edipo.
 En la niña falta el motivo para la demolición del complejo de Edipo. La castración ya ha producido antes su
efecto, y consistió en esforzar a la niña a la situación del complejo de Edipo. El superyó nunca deviene tan
implacable, impersonal e independiente de sus orígenes afectivos como lo exigimos en el caso del varón (el superyó
de la mujer es más débil).

(9) Freud, S. (1923). La organización genital infantil

Con las puntualizaciones que siguen querría reparar un descuido en el campo del desarrollo sexual infantil.
En mi tesis anterior (tres ensayos) explicaba A menudo o regularmente en la niñez se consuma una elección de
objeto como la que hemos supuesto característica de la pubertad. El conjunto de las aspiraciones sexuales se dirigen
a una persona única, y en ella quieren alcanzar su meta. La unificación de las pulsiones parciales y su subordinación
al primado de los genitales no son establecidas en la infancia. Por tanto, la instauración de este primado al servicio
de la reproducción es la última fase por la que atraviesa la organización sexual.
Nueva tesis La aproximación de la vida sexual infantil a la vida sexual del adulto llega mucho más allá de la
elección de objeto. Si bien no hay una unificación de las pulsiones parciales bajo el primado genital, en el apogeo del
proceso de desarrollo de la sexualidad infantil el interés por los genitales y el quehacer genital cobran una
significatividad dominante. En esta organización, para ambos sexos solamente desempeña un papel un genital, el
masculino. Por tanto, no hay un primado genital, sino un primado del falo.
Esa parte del cuerpo ocupa en alto grado el interés del niño y de continuo plantea nuevas tareas a su pulsión de
investigación. En el curso de las mismas, el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio común de todos
los seres semejantes a él. Ante la vista de los genitales femeninos, llegan a la conclusión de que el pene estuvo
presente y luego fue removido. Esta falta de pene es entendida como el resultado de una castración.
Sólo puede apreciarse rectamente la significatividad del complejo de castración si a la vez se toma en cuenta su
génesis en la fase del primado del falo.
El niño cree que sólo personas despreciables del sexo femenino habrían perdido el genital. Pero las personas
respetables, como su madre, siguen conservando el pene.
En el estudio de la organización pregenital sádico anal no cabe hablar de masculino y femenino; la oposición
entre activo y pasivo es la dominante. En el siguiente estadio de la organización genital infantil hay por cierto algo
masculino, pero no algo femenino, la oposición aquí es: genital masculino o castrado.
Sólo con la culminación del desarrollo en la época de la pubertad, la polaridad sexual coincide con lo masculino y
lo femenino.

(10) Freud, S. (1933). Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. (32ª conferencia: Angustia y vida
pulsional)

Recurrimos al proceso del nacimiento como el evento que deja tras sí una huella afectiva; en él, los cambios en la
actividad del corazón y la respiración, característicos del estado de angustia, fueron acordes con el fin. La primera
angustia habría sido una angustia tóxica. Luego partimos del distingo ente angustia realista y angustia neurótica; la
primera es una reacción que nos parece lógica frente al peligro, a un daño esperado de afuera, mientras que la
segunda es enteramente enigmática, como carente de fin. La angustia realista la redujimos a un estado de atención
sensorial incrementada y tensión motriz, que llamamos apronte angustiado. A partir de este estado se desarrolla la
reacción de angustia; serían posibles dos desenlaces en él. O bien el desarrollo de angustia, la repetición de la
antigua vivencia traumática, se limita a una señal, y entonces al restante acción puede adaptarse a la nueva situación
de peligro, o bien lo antiguo prevalece, toda la reacción se agota en le desarrollo de angustia y entonces el estado
afectivo resultará paralizante y desacorde con el fin para el presente.
La angustia neurótica la observábamos en tres clases de constelaciones: en primer lugar, como un estado de
angustia libremente flotante, general, pronto a enlazarse de manera pasajera con cada nueva posibilidad que
emerja; es la llamada “angustia expectante”. En segundo lugar, ligada de manera firme a determinados contenidos
de representación en las llamadas fobias, en las que todavía podemos discernir un vínculo con un peligro externo,
pero la angustia frente a él no puede menos que parecernos desmedida. En tercero y último término, la angustia en
al histeria y otras formas de neurosis grave.
En lo que se refiere a la expectativa angustiada, la experiencia clínica nos ha enseñado un nexo regular con al
economía de la libido de la vida sexual. La causa más común de al neurosis de angustia es la excitación frustránea. Se
provoca una excitación libidinosa, pero no se satisface, en reemplazo de esta libido desviada de su aplicación emerge
el estado de angustia.
De la angustia en la histeria y otras neurosis hacemos responsable al proceso de la represión. Es la
representación la que experimenta la represión y llegado el caso es desfigurada hasta que se vuelve irreconocible;
pero su monto de afecto es mudado comúnmente en angustia. Ahora bien, no entraña ninguna diferencia esencial la
razón por al cual un monto de afecto se haya vuelto inaplicable: por endeblez infantil del yo, como en las fobias de
los niños; a consecuencia de procesos somáticos en la vida sexual, como en la neurosis de angustia o por represión,
como en la histeria.
Hay un vínculo en extremo significativo entre desarrollo de angustia y formación de síntoma: ambos se subrogan
entre sí. El agorafóbico, por ejemplo, inicia su historia patológica con un ataque de angustia en la calle; este se
repetiría toda vez que anduviera de nuevo por la calle. Ahora crea el síntoma de la angustia a andar por la calle, que
también podría llamarse una inhibición, y por esa vía se ahorra el ataque de angustia.
La angustia es como estado afectivo la reproducción de un antiguo evento peligroso; la angustia está al servicio
de la autoconservación y es una señal de un nuevo peligro; se genera a partir de una libido que de algún modo se ha
vuelto inaplicable; lo hace también a raíz del proceso de la represión; la formación de síntoma la releva, la liga
psíquicamente.
Hay tres variedades de angustia: la realista, la neurótica y la de la conciencia moral, y pueden ser referidas a los
tres vasallajes del yo: respecto del mundo exterior, del ello y del superyó, respectivamente.
No es la represión al que crea la angustia, sino que es la angustia la que crea la represión.

OSTERRIETH - LA EVOLUCIÓN DEL DIBUJO INFANTIL: 11

o Nivel 1: El período del garabateo (2 a 3 años aproximadamente):

 Producción de trazos por la simple actividad motora, sin intención figurativa. Aparición de elementos
representativos, hechos patentes sobre todo por la verbalización; entra en juego la función simbólica.

Desde el momento en q un niño es capaz de sujetar un lápiz con la firmeza y la constancia suficientes para q su
punta deje sobre el papel, o cualquier otra superficie, su huella, es tmb capaz de hacer trazos. Estos son al principio
simple resultante de una actividad motora y no tienen ninguna función figurativa. El pequeño no tardará en observar
los trazos que él mismo produce y a interesarse por ellos, pero ha de pasar bastante tiempo antes de q piense
adjudicarle alguna semejanza con alguno de los objetos q tiene a su alrededor, antes de q los denomine.

Los comienzos: Esos primeros trazos, q tdv no son dibujos, caracterizan la fase del garabateo q se sitúa entre los 2
y los 4 años. Estos límites de edad no deben tomarse al pie de la letra. Hay diferencias tmb en relación al desarrollo
propio del niño, como a las características del medio y a las condiciones en q vive. En este período el entorno pone a
disposición del niño el mínimo de material necesario, le proporciona lápiz y papel, y le permite ocuparse de dibujar.
Este momento varía de un ambiente familiar al otro. El grafismo comienza a una edad diferente para cada niño.

Los antecedentes: Esta actividad tiene sus antecedentes, por ejemplo en el trazado q realiza el niño en el barro,
agua de jabón, líquidos, comidas, o pastas diversas. Siempre puede observarse la tendencia al trazado y al gozoso
garabateo mucho antes de q se permita o fomente el uso del lápiz. Macular, triturar, manchar, es dejar su propia
huella, es producir un efecto exterior a uno mismo; equivale a modificar el medio transformando aquello sobre q se
opera e imprimiendo la propia huella; quizá es, en un sentido primitivo, como apropiárselo.

El garabateo no consiste en unos trazados cualesquiera producidos al azar sobre una hoja de papel, como
generalmente se piensa. En realidad, esos trazos son determinados por la estructura de la palanca q constituye el
miembro superior y por la sucesiva entrada en juego de las articulaciones del hombro, del codo y del puño de la
mano, y del pulgar y, por otra parte, por la intervención paulatinamente creciente de la actividad perceptiva y del
control visual.

El garabateo es, ante todo, producto de una gesticulación de trazado; es el elemento motor el q prevalece. La
multiplicación y la generalización de los garabatos, el placer q a esa actividad va unido, se vinculan al movimiento
mismo, y ha podido comprobarse q, cuando el niño es muy pequeño, no se preocupa en absoluto de los efectos q
produce.

- 1 a 1,3 años: trazos impulsivos y lanzados que a menudo sobrepasan los bordes de la hoja.

- 1,3 a 1,8: movimientos de barrido.

- 1,9 a 1,11: garabateos circulares

- Desde los 2 años: garabateos variados.

Entretanto ha entrado en juego el elemento perceptivo. Hacia los dos años dp de iniciarse la actividad del
trazado, es cuando el niño descubre la conexión q existe entre su movimiento y el trazo realizado.
 El trazo producido desempeñará el papel de refuerzo con respecto a la actividad q le origina y el niño se entrega
desde entonces, a lo q podríamos llamar una “manipulación gráfica” en la cual el control perceptivo se irá
manifestando de modo más patente cada vez. Dsp de haber seguido a la mano, el ojo comienza a guiarla. Se da la
aparición del “monigote” más primitivo, constituido por una forma más o menos circular de la q irradian trazos
verticales u horizontales. Algo más tarde, hacia los 2;7 años aparece el “control doble” q abarca tanto el inicio como
el final del trazado, guiando el ojo a la mano de tal manera q sea posible realizar la unión de dos trazos ejecutados
con anterioridad, lo cual permitirá la producción del cuadrado y de otras figuras cerradas. El progreso motor,
multiplicado por el del control visual, permitirá hacia los 3 años la realización del espiral continua, sin
encaballamientos, lo q implica el control de la amplitud al mismo tiempo q el de la curvatura. Todo ese desarrollo se
apoya en el placer q el niño halla en la modulación infinita de sus trazados y en la producción de efectos perceptivos
múltiples y variados. El niño toma conciencia de su poder creador.

Los trazos difieren según los individuos, en cantidad, densidad, naturaleza, extensión espacial, intensidad de
presión del lápiz, etc. En ese nivel del garabateo, se manifiestan ya algunas variables de la personalidad q implican la
organización motora en el marco del grafismo.

En ese contexto de proliferación de formas diversas y trazados cada vez más controlados, se sitúa, en el curso del
tercer año, un cambio q influye tanto en la actividad gráfica como en el desarrollo general del individuo: el grafismo
va a tomar valor de signo, es decir, los trazos van a representar alguna cosa. Es la aparición de la función simbólica en
el grafismo espontáneo.

Realismo fortuito: En determinado momento, el niño observa una analogía de apariencia, más o menos vaga,
entre uno de sus trazados y algún objeto real; considera entonces el trazado como una representación del objeto
como queda probado cuando enuncia la interpretación q él le atribuye. Es la “tesis del realismo fortuito”, según la
cual la constatación de una semejanza accidental lleva de algún modo a la representación deliberada. Seguidamente,
el niño, sensibilizado con su descubrimiento, buscará en sus trazados otras analogías q no dejará de hallar; cuando
las semejanzas lleguen a parecerle suficientemente aproximadas, intentará precisarlas con añadidos y correcciones.
Al controlar cada vez mejor sus trazos, el niño se irá instalando de ese modo en lo figurativo. Muy pronto anunciará
de antemano el tema de su dibujo y la representación será entonces intencionada, querida.

La emergencia de la función simbólica permite, llegado determinado momento, q el trazo adquiera valor de signo
y de símbolo y hace sensible al dibujante a los eventuales parecidos haciéndoselos buscar después.

La actividad gráfica se elabora en estrecha conexión con la actividad oral. La semejanza visual, más que crearle,
confirma el propósito representativo implícito. Es la integración de la acción gráfica en la función simbólica o la
superposición de la significación representativa a la cinestésica lo q orienta, paso a paso, hacia la semejanza visual
del significante con el significado.

A partir de los 2 años el niño sabe ya muy bien q algunas cosas pueden representar otras; es algo q aparece
continuamente en sus juegos. Está familiarizado con la imagen, reconoce las representaciones de objetos o
animales, y a menudo las fotografías de sus allegados. Los adultos le incitan a interpretar sus grafismos
preguntándole q es lo q representan, aun cuando se ve bien q no representan nada, y el niño responde “son
dibujos”. Es en este contexto favorable donde cabe situar la aparición de la dimensión representativa. Es probable q
la configuración propia de ciertos trazos, a partir del momento en q son controlados visualmente, favorezca el paso a
la representación, incluso en el caso de darse una ausencia total de semejanza visual objetiva. Al principio, lo más
frecuente es q no haya semejanza visual entre el trazo y la interpretación q el niño da de él y q incluso esa
interpretación sea muchas veces variable o “flotante”. Pero si casualmente el niño llegara a percibir alguna analogía
fortuita, ésta no dejaría de confirmar su interpretación o de suscitarle otra. Las primeras denominaciones q pueden
aparecer hacia los 2 años son la mayoría de las veces arbitrarias; es decir, no hay ninguna semejanza objetiva entre
lo q el niño refiere y lo q se ve en el dibujo. Hacia los dos años hacen su aparición los bucles y espirales, el trazo se
despedaza y se miniaturiza.

La edad de los primeros ideogramas: Es a los 2;10 años cuando la relación entre verbalismo y grafismo toma un
giro propiamente simbólico, cuando el niño declara “he hecho redondeles pero son balones”. La forma producida se
reconoce ahora de manera explícita como lo q “es” y al mismo tiempo como otra cosa: representa algo y, por
consiguiente, hay un ideograma. Hay simultaneidad entre la percepción del objeto y la de su forma, expresada por el
lenguaje. En adelante el círculo podrá “ser” cabeza o sol, y el segmento de recta, pierna o tronco de árbol. Los
primeros ideogramas se constituyen por yuxtaposición e inclusión de formas; el monigote, el árbol, el auto, por
ejemplo, salen a la luz y se consolidan por la repetición. Las palabras q acompañan el trazado evolucionan
gradualmente desde la pura y simple enumeración de elementos a una interpretación más sintética. La aparición de
numerosos trazos representativos no elimina inmediatamente el garabateo: por lo general puede comprobarse una
fase de coexistencia de esos dos tipos de trazado. Una vez q el niño es capaz de anunciar antes de ejecutarlo el tema
q se propone dibujar y q incluso esboza en el aire los gestos gráficos correspondientes, puede permitírsenos decir q
el niño ha superado la fase del garabateo (como sucede por ej a los 3;1 años).

En el garabateo no hay intención figurativa. El garabateo consiste en la producción de trazos por la simple
actividad motora. Hay despliegue de la actividad motriz con sensaciones placenteras. Los trazos, al principio, son
impulsivos o lanzados. Después, son trazos de barrido (debido a que no se puede flexionar el codo). A veces los
trazos sobrepasan los límites de la hoja. Luego, hay un garabateo variado durante el cual empieza a haber un
cerramiento de figuras (gracias al logro de la rotación de muñeca) o trazados más rectilíneos. Al aparecer la rotación
del puño y unirse con la rotación del antebrazo, puede hacer círculos y bucles. A los 2 años, va a poder hacer trazos
variados, que pueden adquirir valor de símbolo. Hacia los dos años el elemento perceptivo entra en juego, el ojo guía
la mano. El gráfico empieza a tener valor de significación (símbolo). Los trazos representan algo, alguna cosa. Hay
carácter representativo. Tiene que ver con el elemento perceptual. Representa las cosas que son significativas para
él. Con los monigotes, el cerramiento le empieza a permitir representar a la figura humana.

Osterrieth plantea que el niño, a los 2/3 años, comienza haciendo garabatos. Siempre tiene que haber un
estímulo del medio externo (alguien que le de hojas y lápiz). Luego pasa por una etapa de esquematismo, donde se
dibuja de memoria y no lo que se ve del objeto, para llegar finalmente al agotamiento de la actividad grafica.

o Nivel 2: La fase del esquematismo (3 a 9 años aprox.):

 La intención figurativa es manifiesta y con frecuencia se anuncia antes de comenzar el dibujo, que es
deliberadamente representativo incluso si no se conforma con las apariencias visuales objetivas; es la “edad de oro”
del dibujo específicamente infantil. Elaboración de un “vocabulario gráfico” hecho de esquemas individuales, a
menudo fáciles de reconocer, producidos por la yuxtaposición y la combinación de elementos gráficos simples;
enumeración gráfica por yuxtaposición de esquemas (3 años). Combinaciones de esquemas en escenas elementales
(4 años). Combinaciones de esquemas en escenas complejas y paisajes; primeras tentativas para representar el
movimiento y el espacio (5-6 años). Desdoblamiento del esquema hacia una representación más flexible, más
anecdótica, más realista (7-9 años).

El niño fue descubriendo gradualmente q tiene la capacidad para representar las cosas por medio de trazos, y
esto lo entusiasma.

Los esquemas: De los 3 a los 7 años aprox. el niño se constituye un “vocabulario” de estructuras gráficas con valor
representativo, a lo cual han llamado esquemas, ideogramas o conceptos gráficos. Con frecuencia, esos esquemas
no se distinguen en principio de los garabatos más q por los comentarios orales del niño. Se construyen en
yuxtaposición, inclusión y combinaciones diversas de los elementos de repertorio de trazos ya constituidos con
anterioridad, en el q desempeñan un papel importante los “bastones” y los “redondeles”, pero a los q van a unirse
pronto infinidad de otros tipos de trazados, dando lugar a una proliferación de formas, en cuyo seno se verá a
menudo un mismo objeto representado sucesivamente por estructuras bien diferentes entre si. El esquema puede
sufrir alteraciones pasajeras, a menudo en función del contexto; es, asimismo, susceptible de evolucionar más o
menos discretamente. El niño nombra lo que dibujará antes de dibujarlo. Dibuja lo que conoce y le importa del
objeto: no lo copia. “El signo es siempre signo de nosotros mismos tanto como del objeto representado”.

- Esquema: “vocabulario” de estructuras gráficas con valor representativo. Cada esquema es un “ejemplar”.

- Ideograma: Primero aparecen los “ideogramas”, los esquemas que en principio son individuales (3 años). El niño
realiza trazos y los reitera. Esto se constituye en esquemas que ya tienen valor simbólico debido a que hay intención
figurativa. Acá empieza el dibujo. Al principio, hay una fase enumerativa. Hay enumeración gráfica por yuxtaposición
de esquemas. El dibujo ofrece un carácter enumerativo.

Las estructuras gráficas con función representativa, los esquemas q el niño utiliza, no se elaboran únicamente por
referencia a la apariencia visual objetiva de las cosas q se supone representan. Ej: dibujo 3;10 años acumulación de
esquemas humanos primitivos sin puesta en relación. El esquema de monigote se halla en pleno estadio de
elaboración y se muestra bajo diversos aspectos. Se distingue la cabeza a veces con ojos, una boca y señales de
cabello. Las piernas provistas de pies se unen a la cabeza. Los brazos se unen lateralmente a la cabeza y llevan
manos; una de estas tiene dedos.

El niño no copia el objeto. Lo dibuja de memoria o más bien siguiendo esquemas muy simplificados y más o
menos estereotipados. Lo refiere a medida q va evocando sus detalles, en un inventario fortuito más q sistemático.
Describe al objeto de la manera q sus medios le permiten traducir lo q él tiene en la mente, alterando con frecuencia
esos detalles tanto en el modelo mental como en el objetivo. Tampoco nosotros creemos q el niño pequeño
pretenda realizar una representación visualmente correcta y objetiva, digamos “realista”, y q fracase en sus
propósitos por deficiencia de observación, torpeza motora o falla de capacidad sintética. En realidad, a él no le
preocupa la apariencia “objetiva” del modelo. Del mismo modo q en el juego figurativo no hay ninguna necesidad de
q la caja de zapatos por ej parezca efectivamente un auto para q puedan representarlo, tampoco es necesario q el
signo gráfico con el cual el niño se halla en este estadio represente objetivamente y de manera realista al objeto.
Basta q permita su evocación. El niño q dibuja un hombrecito con un círculo al q van unidos lateralmente dos trazos
horizontales y por debajo otros dos verticales, sabe perfectamente q nosotros no estamos hechos así, pero esa
estructura primitiva le basta para evocar la experiencia q el tiene del cuerpo humano, con su núcleo central y sus
prolongamientos q le sirven para la acción y el desplazamiento. El niño dibuja lo q conoce del objeto, lo q éste tiene
de significativo para él. Este conocimiento activo del objeto es necesariamente subjetivo, personal, egocéntrico y el
esquema q lo evoca y representa, es para el niño la huella de un realismo individual intenso. El niño reconoce
perfectamente las imágenes q se le muestran. No es ciego para la semejanza visual. Pero cuando es él quien dibuja,
hace referencia a su propia vivencia, q sobrepasa con mucho los meros datos visuales.

El geometrismo aditivo: Los esquemas o ideogramas se construyen por la combinación de elementos gráficos
existentes con anterioridad: segmentos de recta, círculos, cuadrados, por ejemplo. Durante unos 6 o 7 años los
esquemas conservarán ese carácter ordenado q Lowenfeld designa con el nombre de geométrico o de “no visual”.
Los elementos constitutivos del esquema no se apoyan sobre datos visuales ni copian la apariencia. El niño, como se
menciono con anterioridad, no dibuja lo que ve: no interviene la percepción. Dibuja lo que es importante para él.
Sabe que el monigote no es exactamente igual a una persona, pero le basta para representarla. Al dibujar un
monigote, la cabeza de la figura es un círculo y sus brazos y piernas son bastones. El niño identifica a estas figuras
como parte del cuerpo humano cuando están unidas. Pero si estas figuras se aíslan del cuerpo y son percibidas por el
niño como figuras individuales, éstas serán identificadas como “círculos” o “bastones” y no como “cabeza” o
“brazos/piernas”.

Durante la fase esquemática, el dibujo infantil tiene un carácter esencialmente aditivo, procediendo por
yuxtaposición de elementos geométricos simples, mientras q seguidamente irá adquiriendo poco a poco un carácter
integrativo orgánico, por combinación de subconjuntos q tienen a su vez propia estructura figurativa y se fundan con
preferencia en la semejanza visual.

- De los 3 a los 4 años: Durante el período que sigue inmediatamente a la aparición de los primeros esquemas y la
gradual desaparición del garabateo, o sea de los 3 a los 4 años aproximadamente, el dibujo ofrece un carácter
ENUMERATIVO. Después de haber comenzado por indicar por medio de un pequeño garrapato indiferenciado los
objetos q enumeraba oralmente, el niño comienza a acumular en su papel esquemas q corresponden a los más
variados objetos. Hallaremos por ej en la misma hoja la mamá, un auto, una casa, la hermanita, o, en otra, un árbol
de Navidad, un señor, una gallina, un tranvía, etc. en estos heteróclitos conjuntos, tan incoherentes a los ojos del
adulto, cada tema va representado como una entidad completa por sí misma. No se aprecia relación alguna entre los
diferentes esquemas. Es de observar q en estas enumeraciones gráficas, el esquema humano goza generalmente de
especial predilección y se le encuentra con una frecuencia muy elevada.
 - Hacia los 4 años: Esta fase puramenteenumerativa parece quedar por completo superada con los primeros
rudimentos de ESCENAS, cuando el encadenamiento de los diversos elementos, q al principio se hacia oralmente, se
hace ahora gráfico. Objetos y personajes se ponen en relación por medio de yuxtaposiciones y combinaciones muy
sencillas. A la palabra, sucede la frase simple. Así el niño dibuja por ej a mamá en la cama, el auto en el garage, el
campesino y la vaca en el prado. En este mismo período se descubre la aparición de dibujos EN SERIE en los q el
mismo esquema, y en particular el esquema humano, se ve representado varias veces y de manera prácticamente
idéntica. Un mismo esquema q se repite. Esos personajes en serie, colocados uno junto al otro, parecen conducir a la
representación de la familia, como lo atestiguan declaraciones del niño, q va nombrando a cada uno y, a partir de los
5 años aproximadamente, los diferencia con bastante precisión según el sexo. Por ej: la madre o la hermana es
dibujada con pelo largo, o un triangulito q representa el vestido, y los varones con pantalones o pelo corto.

- A los 5 años: Representaciones de ESCENAS PROPIAMENTE DICHAS, en las q sucede algo, en las q los personajes
se animan, se ponen en actividad, entran en interacción los unos con los otros. Esas escenas, relativamente
complejas, q se refieren con frecuencia de manera explícita a episodios reales de la vid familiar o de la escuela
maternal, hacen su aparición hacia el final de los 5 años o en el curso de la primera mitad del 6to año de vida. Casi al
mismo tiempo aparecen los primeros paisajes, en los q la casa y el árbol en particular, q antes se habían
representado aislados, ocupan un lugar preponderante.

La representación de escenas implica la puesta en actividad de los personajes y, por consiguiente, la

representación del movimiento, de la acción. Por lo general aparece más precozmente en los niños q en las niñas. Se
da entonces una alteración de los esquemas habituales. El movimiento, en principio expresado oralmente por los
niños, tratándose de esquemas fijos o yuxtapuestos, se muestra hacia los 6 años, con deformaciones parciales,
localizadas en un segmento del cuerpo q permiten expresar un movimiento de relación. Por ej: el alargamiento
desmesurado del brazo de un personaje q se supone está tomando una fruta o recogiendo algún objeto, o la
multiplicación de las patas de un caballo para representar su carrera. En cuanto al movimiento de objetos
inanimados, como una piedra o pelotas lanzadas, algunas veces se indica por la trayectoria de dichos objetos o se
representa con trazos q reproducen el movimiento mismo y q se aproximan mucho al garabateo. Otra novedad q
trae la representación del movimiento es la aparición del perfil (6 años). El movimiento no se puede representar a
nivel esquemático, más q lateralmente, hacia la derecha o hacia la izquierda. Cuando los personajes se animan en un
dibujo, lleva consigo a la representación de perfil y la alteración de los esquemas habituales, por ej, exageración en
el largo de los brazos o curvatura de los cuerpos. Puede haber transparencias por superposición de elementos, y
geometrismo aditivo en las figuras humanas (un circulo representa la cara un rectángulo el cuerpo un triangulo la
pollera de la madre; esos elementos por separado no representarían lo mismo).

La estabilidad del esquema corresponde a la noción de ejemplaridad. El esquema es “ejemplar”; así, por ejemplo,
el esquema q representa la cabeza, se empleará indiferentemente para el ser humano o el animal. Por ejemplo, hay
ejemplaridad en el dibujo de una niña q representó de igual manera su cara, la cara de su gata y la de los gatitos.
Hay también ejemplaridad en el dibujo de los esquemas humanos iguales. Es inevitable q las proporciones y las
relaciones espaciales queden a menudo descuidadas.
 La transparencia se halla cuando el niño quiere mostrar simultáneamente aquello q es exterior y visible y lo q está
dentro y escondido: representa entonces la casa según su aspecto exterior, tal como la ejemplaridad lo requiere,
pero se verán tmb sus habitantes y el mobiliario; o la gata de la familia a punto de dar a luz con los gatitos dentro de
su vientre; se verá el contorno de la cabeza a través del sombrero; o las partes de la silla q en la realidad quedan
escondidas tras el personaje q en ella se sienta. Esto resalta la primacía del interés, de la experiencia vivida, de la
perspectiva egocéntrica, sobre la referencia visual. Siempre se hallan una y otra vez deformaciones de las apariencias
visuales q expresan una preocupación profunda, si bien egocéntrica, de la realidad visual.

- Entre los 5 y los 6: los esquemas se combinan en escenas complejas y paisajes (preponderancia de casa y árbol).
La aparición de las escenas y los paisajes marca, desde el comienzo de los 6 años, un momento importante de la
evolución gráfica como tmb de la psicológica. Es una prueba de la creciente capacidad de organización e integración
de los motivos q hasta entonces habían sido simplemente enumerados. Da testimonio del paso de una vivencia en
cierto modo aditiva a la vez q global del mundo, percibido como un conjunto de seres aislados entre si, hacia otra
vivencia más integrativa de ese mundo, percibido ahora como una serie de elementos recíprocamente relacionados
y situados en un espacio q es común para todos y a todos relaciona. Los objetos q el niño representa están situados
en un espacio. Tienen lugar la línea del cielo, con frecuencia con un sol o algunos astros, y la línea de la tierra.
Dispone los personajes y los elementos de la decoración apoyados en una línea de tierra q los relaciona entre si. A
falta de la línea de tierra, el niño sitúa sus personajes sobre el borde del papel, q le sirve de base. En adelante, los
personajes y los objetos en vez de “flotar” en el vacío separados unos de los otros se situaran sobre una línea de
tierra paralela y otra de cielo: ya están espacialmente situados. El niño empieza a dibujar un piso, pasto, nubes,
estrellas, el sol, la luna. Necesita acotar el espacio y ubicar los elementos en algún tipo de proporción.

Existe tmb la estereotipia (estereotipo) de los personajes; por ej diferenciando los sexos de manera q los
personajes masculinos llevan botones.

Representación del espacio plano “a vista de pájaro”: El niño prescinde de la línea de tierra y la misma superficie
del papel hace las veces de terreno sobre el cual son fáciles de representar las relaciones de profundidad. Un
ejemplo típico es cuando dibuja la canchita de futbol con los arcos y jugadores vistos desde arriba.

Hacia los 8 aparece lo que se llama abatimiento: es un caso particular de cambio de punto de vista y una
consecuencia del esquematismo y la ejemplaridad. Por ejemplo: Se dibuja un círculo de niños haciendo una ronda,
pero los mismos niños se representan con el esquema habitual e irán dispuestos en forma radial alrededor del
círculo, con los pies hacia el centro. Al lado, la maestra de baile (dibujada mas grande) como figura de autoridad.

- Entre los 7 y los 9 se da un desdoblamiento del esquema hacia una representación más flexible, más anecdótica
y más realista. Aparecen estructuraciones espaciales y temporales. No es raro en el curso del periodo esquemático q
el niño reúna, en una sola composición, diversos episodios del relato a q se refiere. Es la estructuración temporal. El
niño, refiriéndose a un relato, trata de representar sucesivos episodios, “narración grafica”. Hacia los 8 años
predominaría más bien lo q Luquet llama la narración en imágenes d`Espinal, en las cuales se explica la historia con
varios dibujos encerrados en recuadros y representando cada uno de ellos un episodio diverso. La influencia de
ciertos libros para niños y de las historietas gráficas parece ser evidente.
 El esquematismo alcanza su apogeo entre los 7 y los 9 años de edad. Pero ya en el curso de este periodo se perfila
una evolución hacia otra representación gráfica de un orden totalmente diferente. Se observan cada vez más indicios
q dan testimonio de la creciente atención q presta el niño a los datos visuales. El empleo de los colores, q en los más
pequeños no obedece más q a la propia fantasía, se hace más convencionalmente objetivo: la copa de los árboles es
verde, el tronco marrón, etc. Los esquemas se enriquecen con detalles ocasionales, elementos diferenciales, se
representan los objetos y seres vivos con un carácter más específico y más individual. Dan testimonio del constante
incremento de las experiencias y de los conocimientos del niño, tanto en lo q se refiere a los objetos y a las personas
como en lo relativo a sus relaciones.

o Nivel 3: La fase del realismo convencional (9 a 13 años aprox.): Se aprecia cada vez más el empeño en
representar apariencias visuales, abandono del esquematismo a favor de entidades orgánicamente integradas;
creciente atención a las formas, a los detalles, a las actitudes, a las relaciones topológicas y a las proporciones;
ensayos de representación de la tercera dimensión; particularización de los temas representados; tendencia a la
reproducción objetiva y convencional.
Al acercarse el niño a los 10 años, los cambios se han afirmado ya lo suficiente para como para q pueda hablarse
de una nueva etapa del dibujo infantil caracterizada por el intento de una representación naturalista, más conforme
con las informaciones de orden visual. Los elementos geométricos y líneas sencillas q constituían los esquemas se
sustituyen por trazos mucho menos estereotipados, infinitamente más variados, más elaborados, más objetivamente
figurativos. Así, el brazo de un personaje o su pierna ya no se representan por un simple segmento de recta o un
rectángulo alargado. Los elementos constitutivos del tema no van sencillamente pegados, yuxtapuestos unos a
otros, sino q tienden a integrarse entre sí de una manera orgánica. Carácter “integrativo”, orgánico, por
combinación de subconjuntos que tienen estructura figurativa y se fundan con preferencia en la semejanza visual.

Al mismo tiempo q desaparece el esquematismo, gradualmente desaparecen tmb todas las características
infantiles del dibujo, tales como estereotipia, transparencias, abatimientos, yuxtaposiciones, las extrañas
exageraciones, etc. Los abatimientos van eliminándose gradualmente, no sin dejar de vez en vez alguna reliquia bien
perceptible. Desaparecen tmb todas las “imperfecciones”. Los elementos q representan vivencias importantes o
vinculadas a una fuerte carga emotiva, no figuran tan hipertrofiados o deformados, sino q se acentúan por la mayor
presión del trazo, por las correcciones y raspaduras o por la acumulación de detalles. El movimiento se representa
con medios más visuales. La línea o franja del cielo se ensancha y se acerca hacia la superficie del suelo al q no tarda
en unirse en el horizonte, con lo q desaparece la faja intermedia entre la línea de tierra y la de cielo en la cual se
situaban hasta entonces los personajes. Aparece la perspectiva, la profundidad, la previsión y anticipación en el
armado del conjunto. Hay un esfuerzo por conseguir la apariencia visual. El dibujo se reflexiona. Se presta una
creciente atención a las formas, detalles, actitudes, relaciones topológicas y a las proporciones. Sin embargo, hay q
reconocer q el realismo no es tdv integral. Las caras se interpretan sin duda, de un modo mas naturalista q en la
época esquemática, pero tdv no presentan, por lo general, relieve, ni modelado, ni sombras, ni arrugas; los vestidos
ofrecen un aspecto mas realista y detallado, pero no presentan ni pliegues ni frunces ni texturas.

Se dan ensayos de representación de la tercera dimensión. Pero la ausencia de sombras, graduaciones, valores,
hace q los paisajes queden aplanados. Por lo general, tdv no se da la perspectiva propiamente dicha. La desaparición
del esquematismo señala la liquidación de la mentalidad típicamente infantil, con sus componentes de
egocentrismo, simbolismos, proyección; con aquella captación directa de las cosas de acuerdo con el valor subjetivo
y la significación específica q tengan para el individuo. Es tmb señal de un resultado del proceso de socialización y
escolarización, el paso de la primacía de la vivencia individual a la primacía de las apariencias objetivas y, por
consiguiente, de cierto convencionalismo social. El esfuerzo de observación, la búsqueda, la reflexión q presiden a la
representación, hacen q ésta sea mas exacta y mas objetiva desde el punto de vista visual, pero a menudo tmb mas
rígida, mas fija, menos expresiva q antes. Los jóvenes dibujantes toman conciencia de su incapacidad para presentar
la realidad y expresar con el dibujo todo lo q ellos quisieran plasmas. No es raro q hacia los 10 años la producción
grafica comience a disminuir. De los 10 a los 13 años son muchos los niños q tdv siguen dibujando y haciendo
progresos en el sentido de la representación realista convencional. Hallamos paisajes, escenas vividas, evocaciones
de lecturas o filmes, retratos, estudios, la copia de tarjetas postales o dibujos de adulto, etc. La representación de la
tercera dimensión se perfecciona, se va elaborando paulatinamente la perspectiva.

o Nivel 4: Diferenciación de las evoluciones individuales y agotamiento de la actividad gráfica (pubertad y

adolescencia): Para unos, la disminución de la actividad gráfica va seguida con frecuencia de su total desaparición; en
otros hay una cierta evolución, que prosigue siguiendo líneas individuales y que conduce, algunas veces, a una
producción de nivel casi artístico o artístico. Hay un agotamiento de la producción gráfica y queda limitada a las
personas interesadas en dibujar. No hay ya una necesidad de dibujar como al principio. El dibujo forma parte de la
adquisición de la función semiótica en el periodo pre-operatorio (2 a 7 años). Así como el lenguaje, la imitación, el
juego simbólico y la imagen mental, el dibujo tiene gran relevancia para el desarrollo. El dibujo es una necesidad
cuando uno es niño. No así en la adolescencia, donde otros intereses ocupan al sujeto. Muchos de los dibujantes no
van más allá del nivel de las representaciones ingenuamente realistas propias de los 10 o los 11 años de edad. Pero
otros se apartan de ellas claramente. Adolescentes varones dibujos agresivos, chicas dibujos de personajes
filiformes, dibujos fantásticos. Puede abandonarlo tmb pq en una sociedad tan visual, puede llegar a pensar q carece
de medios técnicos, perder la confianza en ese modo de expresión y abandonarlo. Cesa pq la mayor parte de los
adolescentes no tienen ya necesidad de ella. Disponen de otros medios más eficaces para expresarse y valorizarse.
Esa manera de expresarse y comunicarse con los demás, y consigo mismo, q sin duda equivale para el niño a la
reflexión del adulto, no es tan adecuada para el adolescente, sino q lo es más el lenguaje, mucho mas rico y flexible.
Durante la infancia, el dibujo seria una actividad de carácter esencialmente cognoscitivo, mientras q a partir de la
pubertad se hallará mucho más ligado al campo de la estética y lo afectivo. Para prevalecer la actividad más allá de la
pubertad, exigiría una sensibilidad, motivaciones y un talento q no todos poseen en igual grado.

LOS JUEGOS DEL NIÑO EN LA ACTUALIDAD-SCHEJTMAN: 12

El juego es una expresión del discurso infantil; un niño que juega da a conocer su mundo interno, muchas veces
ininteligible de otro modo. Desde su nacimiento, el infante humano se dispone a conocer y reconocer el mundo
circundante. El bebé emite a su ambiente gestos, acciones, expresiones de llanto, sonrisa y vocalizaciones
tempranas, y las rptas a ellos inician el intercambio lúdico q llevará luego a la simbolización y a la constitución del
lenguaje propio. El adulto responde al intercambio sensorial y simultáneamente ofrece articulaciones de sentido y
objetos del mundo externo: juguetes, lenguaje, etc.

La instalación de la categoría ausencia-presencia inscribe la constancia objetal y la introyección del objeto,

procesos mediante los cuales el infante en constitución irá tolerando la ausencia material del otro. El advenimiento
de la capacidad de representación permite al sujeto enfrentar la angustia ante la evocación del desvalimiento
originario. Jugando, el niño vivencia, recrea y alterna las categorías ausencia-presencia en el logro de la constitución
subjetiva.

Sigmund Freud:

Distintas actividades lúdicas, dibujos y fantasías, podrían tener el valor de indicios de conflictos inconscientes, y
esta vía lúdica es una vía privilegiada de abordaje al inconsciente del niño.

En “El creador literario y el fantaseo” Freud plantea q todo niño cuando juega se convierte en un poeta, en tanto
crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden q le agrada. El pequeño
toma muy en serio su juego, y emplea en él grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego es la realidad efectiva. El
juego cumple para el niño la función de apuntalamiento de su mundo interno en cosas palpables y visibles del
mundo real, favoreciendo la diferenciación entre realidad psíquica y realidad material. La preocupación preferida y
más intensa del niño es el juego.

El adulto deja de jugar, aparentemente renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego. Pero lo que parece
ser una renuncia es en realidad una formación de sustituto, ya que uno nunca puede renunciar realmente a nada,
solo cambia una cosa por otra. El adulto cuando cesa de jugar sólo resigna el apuntalamiento en objetos reales; en
vez de jugar, ahora fantasea. Construye castillos en el aire, crea sueños diurnos.

El niño juega solo o forma con otros niños un sistema psíquico cerrado a los fines del juego, pero así como no
juega para los adultos como si fueran su público tampoco oculta de ellos su jugar. El jugar del niño estaba dirigido
por el deseo de ser grande y adulto, imita en el juego lo que le ha devenido familiar de la vida de los mayores. No
hay razón alguna para esconder ese deseo. En cambio, al adulto su fantasear lo avergüenza por infantil y por no
permitido. Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía singular es un
cumplimiento de deseo, una rectificación de la insatisfactoria realidad. Los deseos pueden ser ambiciosos o eróticos.

Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda a una impresión actual, a una
ocasión del presente que fue capaz de despertar los grandes deseos de la persona; desde ahí se remonta al recuerdo
de una vivencia anterior, infantil la más de las veces, en que aquel deseo se cumplía; y entonces crea una situación
referida al futuro (la fantasía) en que van impresas las huellas de su origen en la ocasión y en el recuerdo.

Tanto la creación poética como el sueño diurno son continuación y sustituto de los antiguos juegos del niño. De
ello se deriva la insistencia sobre el recuerdo infantil en la vida del poeta.

En “Mas allá del principio del placer” Freud instaura la segunda tópica y reformula el principio de placer-displacer.
Nuevamente, el niño jugando mostró indicios de su mundo icc. Juego del Fort-da: su nieto jugaba repetidamente a
arrojar un carretel q sostenía por un piolín: cuando el carretel desaparecía el niño pronunciaba “fort” (se fue). Luego
de la desaparición del carretel, el niño lo atraía con decisión, nuevamente hacia su cuna, saludando su aparición con
un amistoso “da” (acá está). Freud asocia este juego con la partida de la madre y dice q es la elaboración de la
presencia-ausencia de la madre, un hito fundante en la constitución subjetiva. Freud descubre q lo q le provoca
displacer al niño no es la ausencia de la madre sino la perdida de dominio del niño frente al sometimiento de la
realidad externa, es decir no poder dominar lo displacentero, entonces estructura el juego como dominio de eso
displacentero, y le permite además ligar la angustia y la simbolización de la ausencia de la madre. El desvalimiento
originario del infante humano lo hace dependiente del deseo y del capricho del otro, la capacidad de construir un
juego coloca al niño en una posición relativamente activa frente a la pasividad generada por la dependencia. La
repetición en el juego responde a la pulsión de apoderamiento q actúa con independencia del carácter placentero o
displacentero de lo recreado y repetido.

El niño estructura el fort-da como dominio de lo displacentero; allí se encontraría la satisfacción, el juego es un
modo de ligazón de la angustia y de simbolización de pérdida o ausencia. Aquí el juego ya es considerado producto
de cultura q expresa la renuncia pulsional e implica transformación.

En el adulto el juego deviene humor y sueño diurno o fantaseo. En el fantaseo, el deseo anuda la experiencia
actual con el recuerdo infantil y crea una situación referente al futuro. Pasado presente y futuro se anudan.

Anna Freud:

Anna Freud plantea q de inicio el juego constituye una actividad placentera, autoerótica, centrada en el cuerpo
propio primero y luego en el de la madre. El desarrollo libidinal se extenderá a los juguetes q al principio funcionan
como prolongación del propio cuerpo. Juguetes q al comienzo son objetos transicionales blandos y suavez y q luego
permitirán desarrollar actividades del yo, abrir, cerrar, encastrar, construir y destruir.

El planteo central de Anna Freud apunta a la sublimación de las pulsiones. El niño debe lograr el desplazamiento
de la satisfacción directa obtenida en la misma actividad lúdica a una satisfacción aplazada representada por el
producto final de las actividades realizadas, requisito indispensable para el éxito en la tarea escolar.

La capacidad lúdica se convierte en capacidad laboral cuando se adquieren las facultades complementarias de
control, inhibición, modificación de impulsos, transformación de la agresión en fines constructivos. Este enfoque
privilegia el papel del juego en la sublimación de las pulsiones con fines adaptativos y en la constitución del yo.

Melanie Klein

Para esta autora el juego es de carácter sexual, las fantasías sexuales encuentran representación y abreacción en
el juego. Klein liga la sexualidad con la angustia. Siguiendo a Freud, plantea q la instauración de la represión implica
la formación de diques q ponen en marcha el proceso sublimatorio. En las inhibiciones del juego encontramos
deseos reprimidos. La intensidad de los contrainvestimientos diferencia entre un juego estereotipado y un juego
creativo. El juego descarga fantasías masturbatorias q pueden devenir en compulsión de repetición.
 En la práctica con niños, el analista debe poder diferenciar entre juego creativo y compulsión de repetición. En el
niño pequeño la repetición de la acción es placentera y responde al deseo de dominio, pero la insistencia en algunos
casos puede devenir estereotipada. El analista debe evaluar permanentemente el proceso q está conduciendo,
cuando interpretar, cuando acompañar el despliegue lúdico y prestarse a los pedidos del niño y cuando acotar o
pautar límites frente a una repetición q ya no es elaborativa y puede tornarse compulsiva.

Klein plantea la sublimación primaria como constitutiva. La sublimación secundaria se expresa en el juego y luego
en los deportes. Desde Klein lo constitutivo del juego y el movimiento son las transformaciones de la pulsión sexual.
El riesgo estructural lo constituyen las posibles inhibiciones por exceso de excitación sexual o por prohibiciones
externas excesivas. La escena originaria determina también la fantasía que recreara el juego. El juego en análisis de
niños es concebido al modo de la asociación libre q deviene material para la interpretación del analista.

Klein inaugura la técnica del juego en análisis para niños, y plantea q los temas centrales a interpretar son:

1) Núcleo de fantasías masturbatorias q se descarga a través del juego. El juego en relación con la escena
primitiva.

2) Analogía juego-sueño como realización de deseos y expresión de la actividad mental

3) El niño inventa y asigna diferentes personajes en los juegos, a través de la proyección, el desplazamiento y la
personificación. Muchas veces, el niño proyecta en sus personajes aspectos parciales de su mundo interno y de las
instancias psíquicas, los personajes toman a su cargo aspectos del ello y del superyó y es a través del juego de
fuerzas q el niño expresa el conflicto intersistémico descargando la angustia q este le provoca. En otras ocasiones,
aparece algún personaje en la escena lúdica q representa la instancia yoica y resuelve la situación, devolviendo cierta
tranquilidad al niño.

En Klein es la sexualidad la q guía su interpelación y su objetivo es hacer consciente las fantasías originarias q se
expresan a través del juego.

Es clásica la controversia entre Anna Freud y Melanie Klein respecto del juego y del análisis de niños. Para la
primera su objetivo es promover la sublimación de las pulsiones y la adaptación, incluso plantea aspectos educativos
en el análisis de niños. La influencia de Anna Freud fue importante en la educación. Ella aspiraba a q la institución
escolar fuera promotora de sublimaciones saludables y creativas q llevaran a un desarrollo armonioso de las
instancias psíquicas en la transformación de las pulsiones bajo predominio yoico. En cambio Klein plantea q el niño
está inevitablemente atrapado por el conflicto pulsional y el psa de la infancia es un modo de superarlo.

Donald Winnicott:

Winnicott imprime un vuelco en la concepción del juego al considerarlo una entidad en sí misma, con función
estructurante para la constitución psíquica. Su riqueza amplia las posibilidades simbólicas y creativas del sujeto en
constitución.
 Winnicott postula la constitución de tres objetos: el objeto subjetivo, el objeto transicional y el objeto
objetivamente percibido. El objeto subjetivo se construye en los primeros tiempos de vida caracterizados por la
dependencia absoluta, producto de la prematuración y el desvalimiento del cachorro humano al nacer. En esos
momentos, la madre “devota” logra identificarse con su bebé y satisfacer así lo más adecuadamente posible las
necesidades de éste. Este sostén, “holding” según Winnicott, produce en el bebé la ilusión de q existe una realidad
exterior q corresponde a su propia capacidad de crear, una superposición entre el pecho ofrecido por la madre y la
ilusión de q éste fue creado por él. El objeto subjetivo es una creación del bebé en unidad virtual con la madre,
corresponde a la omnipotencia y a la indiferenciación yo-no yo. Este objeto, bajo predominio de la ilusión, irá
sucumbiendo frente a la desilusión gradual proveniente de las frustraciones cotidianas. La madre suficientemente
buena es capaz de conducir el proceso de ilusión y desilusión, en el camino a la estructuración diferencial mundo
interno-mundo externo y al proceso de adaptación.

Para arribar al objeto objetivamente percibido, correspondiente al mundo externo, será necesario por parte del
bebé el despliegue de la agresión q forma parte del impulso amoroso primitivo y cuyo origen se encuentra en la
motilidad de la vida intrauterina. Winnicott concibe un bebé activo y con iniciativa desde el nacimiento. A esta
actividad la denomina gesto espontáneo.

En los tiempos de la ilusión la madre debe tolerar el ataque instintivo, agresivo, del bebe y solo paulatinamente
oponerle resistencia. En la oposición de la madre a este ataque instintivo es donde va a aparecer la primera
distinción yo-no yo. La construcción del objeto objetivamente percibido es propuesta por Winnicott como un
proceso transicional. Los objetos transicionales le permiten al bebe ir construyendo gradualmente las categorías
ausencia-presencia en el camino de la diferenciación yo-no yo, a fin de lograr la integración en la constitución
subjetiva. Cuando este proceso no se realiza adecuadamente el niño entra en una angustia intolerable q le dificulta
la introyección del objeto materno y la separación necesaria para su propio desarrollo.

Winnicott considera la importancia estructurante del juego en sí mismo y no sólo vinculado con la masturbación y
la sublimación de la pulsión.

El jugar se ubica como un fenómeno transicional, desde el primer objeto transicional (no yo) hasta las últimas
etapas de la capacidad de un ser humano para la experiencia cultural. En la infancia, la zona intermedia es necesaria
para la relación niño-mundo. El ambiente en q se desarrolla la crianza sería esa zona intermedia emocional.

Jugar con otro supone dos zonas transicionales: por ejemplo, la del niño y el terapeuta o la del niño y la madre. En
la superposición del juego del niño y de otra persona existe la posibilidad de introducir enriquecimiento. El jugar de
los niños es en sí mismo terapéutico.

Las etapas de constitución del juego corresponden a los tiempos de constitución del objeto:

1) El niño y el objeto se encuentran fusionados. El niño tiene una visión subjetiva y la madre se orienta a hacer
real lo q el niño está dispuesto a encontrar. Estado de omnipotencia. Corresponde al objeto subjetivo. Se observan
juegos de interacción caracterizados por la fusión corporal y la continuidad sensorial entre el bebe y el adulto.
 2) El objeto es repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva; es necesaria una madre dispuesta a
participar y a devolver lo q se le ofrece. Es la constitución del objeto transicional. Los objetos transicionales suelen
ser muñecos blandos y suaves, provenientes del exterior, q representan algo del bebe y algo de la madre. No deben
ser modificados ni lavados, deben estar disponibles para acompañarlo, especialmente en momentos de angustia y
soledad.

3) El niño puede jugar solo con la confianza de q la persona a quien ama esta cerca. En esta etapa encontraremos
juegos donde se despliega la agresión y la confrontación entre el deseo de la madre y el del niño. Se desarrolla una
alternancia entre la aceptación de la madre de la agresión del niño y la imposición de consignas y limites
provenientes del ambiente. El niño es mas activo-agresivo en la investigación del ambiente. Romper juguetes es una
búsqueda de conocimiento, apoderamiento y elaboración de la frustración por la perdida de la fusion con la madre.

4) El niño puede disfrutar de la superposición de dos zonas de juego, la propia y la de la madre. Ha logrado la
capacidad de aceptar o rechazar propuestas y tomar iniciativas, así queda allanado el camino para un jugar juntos en
una relación, inscribiendo la alteridad y logrando la construccion del objeto real.

Para Winnicott el juego es un fenómeno subjetivo estructurante en sí mismo, no sólo representante pulsional, y
está al servicio del mantenimiento de la transicionalidd en la infancia. La función del ambiente en las primeras
etapas es permitir el desarrollo de la ilusión y sostener empáticamente el inmenso impacto de la pérdida de la
omnipotencia en el camino a una adaptación lo más creativa posible a la realidad material.

¿Por qué juegan los niños?:

1) PLACER. La mayoría de la gente diría q los niños juegan pq les gusta hacerlo, y ello es innegable. Los niños
gozan con todas las experiencias físicas y emocionales del juego. Son capaces de encontrar objetos e inventar juegos
con mucha facilidad y disfrutan de hacerlo.

2) PARA EXPRESAR AGRESIÓN. Suele decirse q los niños liberan odio y agresión en el juego, como si la agresión
fuera algo malo de q es necesario liberarse. En parte es cierto, pq el resentimiento acumulado y los resultados de la
experiencia de la rabia pueden parecerle a un niño algo malo dentro de el. Pero resulta mas importante decir lo
mismo expresando q el niño valora la comprobación de q los impulsos de odio o de agresión pueden expresarse en
un ambiente conocido, sin q ese ambiente le devuelva odio y violencia. El niño siente q un buen ambiente debe ser
capaz de tolerar los sentimientos agresivos, siempre y cuando se los exprese de forma mas o menos aceptable. La
agresión puede ser placentera, pero inevitablemente lleva consigo un daño real o imaginario contra alguien, de
modo q el niño no puede dejar de enfrentar esta complicación. En cierta medida la enfrenta desde el origen, cuando
acepta la disciplina de expresar el sentimiento agresivo bajo la forma del juego y no simplemente cuando esta
enojado. La agresión tmb puede utilizarse en la actividad q tiene una meta final constructiva. La contribución social q
hace el niño al expresar sus sentimientos agresivos en el juego, en lugar de hacerlo en el momento q siente rabia: la
autodisciplina con respecto a los impulsos de rabia.

3) PARA CONTROLAR ANSIEDAD. La ansiedad siempre constituye un factor en el juego del niño, y a menudo el
principal. Los niños juegan para controlar la ansiedad o para controlar ideas e impulsos que llevarían a la ansiedad si
no se controlaran. La amenaza de un exceso de ansiedad conduce al juego compulsivo o al juego repetitivo o a una
búsqueda exagerada de placeres relacionados con el juego. Si la ansiedad es excesiva, el juego se transforma en una
búsqueda de gratificación sexual. En tanto los niños juegan solo por placer es posible pedirles q renuncien a el,
mientras q, si el juego sirve para controlar la ansiedad, no podemos impedirles q lo hagan sin provocarles angustia,
verdadera ansiedad o nuevas defensas contra ella.

4) PARA ADQUIRIR EXPERIENCIA. El juego es una porción muy grande de la vida para el niño. Las experiencias
externas e internas pueden ser ricas para el adulto, pero para el niño las riquezas se encuentran principalmente en la
fantasía y en el juego. Así como la personalidad de los adultos se desarrolla a través de su experiencia en el vivir, la
personalidad de los niños se desarrolla a través de su propio juego y de las invenciones relativas al juego de otros
niños y de los adultos. Al enriquecerse, los niños aumentan su capacidad para percibir la riqueza del mundo
externamente real. El juego es la prueba continua de la capacidad creadora, que significa estar vivo. Los adultos
contribuyen aquí al reconocer la enorme importancia del juego, y al enseñar juegos tradicionales pero sin ahogar o
corromper la inventiva del niño.

5) PARA ESTABLECER CONTACTOS SOCIALES. Es en gran parte a través del juego, en el que los niños desempeñan
papeles preconcebidos, que un niño comienza a permitir que sus pares tengan una existencia independiente. Los
niños se hacen de amigos y enemigos durante el juego, mientras q eso no les ocurre fácilmente fuera del juego. El
juego proporciona una organización para iniciar relaciones emocionales y permite así que se desarrollen contactos
sociales.

6) INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD. El juego tiende a la unificación e integración general de la personalidad.

Establece una vinculación entre la relación del individuo con la realidad personal interna y su relación con la realidad
externa o compartida. En el juego el niño relaciona las ideas con la función corporal, constituye una alternativa
frente a la sensualidad en el esfuerzo del niño por no disociarse.

7) COMUNICACIÓN CON LA GENTE. Un niño que juega puede estar tratando de exhibir parte del mundo interior,
así como del exterior, a personas elegidas del ambiente. El juego puede ser algo muy revelador sobre uno mismo. En
el psa de niños pequeños, ese deseo de comunicarse a través del juego se utiliza en lugar del lenguaje adulto. Todos
los niños siguen siendo en mayor o menor grado capaces de recuperar la confianza en la capacidad ajena de
comprensión, y en su juego siempre podemos encontrar el camino hacia el inconciente y hacia la honestidad
originaria.

Jean Piaget

El niño organiza el mundo tendiendo a formas de equilibrio más complejas. Cuanto más móvil es este equilibrio,
la estructura es más estable y los estímulos pueden ser tramitados en entramados más complejos. El juego es el
reflejo de la experimentación del niño con el mundo. Es una transformación activa entre sujeto y objeto, a través de
procesos de asimilación y acomodación.

Desarrollo evolutivo del juego:

 1) Juego funcional de ejercitación:

En el nivel sensomotor el niño pasa del ejercicio reflejo a las reacciones circulares primarias, repetitivas de una
conducta lograda. La inteligencia emerge cuando el niño es capaz de coordinar esquemas de acción y realizar una
acción, no imitativa sino original, invención. La intencionalidad (anterior al lenguaje) marca la pauta de la
construcción de la inteligencia. La actitud investigativa del niño frente a su entorno se despliega en la interrelación
entre lo propio del sujeto y los estímulos externos. Alrededor de los 8 meses, el niño es muy afecto a los juegos q
tienden hacia la construcción del objeto permanente. Las sabanitas y almohadones ocultan y develan al objeto
ausente, en el camino a la constancia objetal. A esta edad el infante comienza a ser un “teorizador de la realidad”. La
actividad de los sentidos y el juego de intencionalidad es la base de la restructuración de la inteligencia.

En este nivel comienza a tener una influencia diferencial el acceso a los distintos estímulos lúdicos.

2) Juego Simbólico:

Caracteriza al periodo preoperatorio y a la instalación de la función semiótica. Es el juego por excelencia, el niño
puede disponer de un sector de actividad, cuya motivación no sea la adaptación a lo real sino la asimilación de lo real
al yo, sin coacciones ni sanciones. El juego simbólico para Piaget es un refugio para el yo, frente a la constante
demanda de adaptación al mundo de los adultos. Piaget plantea q si la renuncia a la omnipotencia y al egocentrismo
es demasiado precoz en pos de la adaptación, el niño pagara un alto costo emocional. El aprendizaje creativo es un
interjuego constante entre asimilar la realidad a los esquemas propios del sujeto y modificar esquemas existentes
(acomodación) frente a los nuevos estímulos. Tmb el lenguaje es un instrumento de adaptación. Los juegos de
imitación implican pura adaptación a modelos exteriores.

3) Juegos Reglados:

El niño sale del egocentrismo del pensamiento intuitivo y es capaz de aceptar reglas universales, su moral se ha
vuelto heterónoma y “debería ser capaz de aceptar normas éticas y morales universales”. Se ha instalado en un
mundo de operaciones concretas y reversibles. Los juegos basados en reglamentos permiten desarrollar la
competitividad respetando las diferencias, buscando superación y tolerando la frustración. La ejercitación de
operaciones concretas en los juegos de pares permite al niño evaluar sus talentos y desarrollarlos según sus
inquietudes. Proponerse desafíos y desarrollar la capacidad de tolerar y superar frustraciones frente a iguales.
Fortalece la conciencia de si frente al éxito y al fracaso.

4) Juegos Mentales:

Corresponden al nivel lógico formal; el pensamiento adquiere la capacidad de abstracción y deviene hipotético
deductivo. El proceso mental del niño no necesita sostenerse en objetos materiales. Su juego se caracteriza por la
reflexión y la capacidad de realizar operaciones de operaciones. Se interesa por realizar juegos de ingenio y
estrategia.

Brazelton
 Gran importancia de la díada madre-bebé para estudiar al recién nacido. La interacción es un proceso con ciclos
de participación y cese de participación, cada miembro de la díada se influye y moldea recíprocamente,

El bebé es activo iniciador de actividades lúdicas, produce expresiones y el progenitor las responde, así se va
creando un circuito lúdico interactivo sensorial y corporal y luego simbólico. Los juegos de los primeros meses
apuntan a la reciprocidad y sincronía estableciendo ritmos en un diálogo interactivo con el otro significativo. La
interacción temprana satisfactoria permite regular las posibilidades homeostáticas del bebé.

Stern

Stern concibe un sí mismo emergente desde el nacimiento, los infantes están preconstituidos para ser
responsivos a los acontecimientos sociales externos y no hay una total indiferencia si mismo – otro. Es un bebé
activo iniciador de interacciones con su medio.

El bebé no busca disminuir la excitación (como dice Freud) sino que la aumenta, por eso es activo buscador de
interacción. La interacción genera un aumento de estimulación placentera en el nosotros de esa díada. Cada bebé
tiene un nivel óptimo de excitación que busca alcanzar. Es una regulación mutua. En el juego comparten estados
afectivos sin que haga falta el lenguaje

A los dos años, el sí mismo adquiere lo verbal con lo cual empieza a representarse cosas en su mente. Ubica aquí
el juego simbólico, el niño empieza a compartir significados, y a ejecutar conductas nuevas.

Lenguaje como fenómenos transicional, porque no pertenece a sí mismo ni al otro, sino que es intermedio entre
la subjetividad del infante y la objetividad de la madre. Permite relacionamiento mental a través del significado
compartido. La evolución va hacia un sí mismo capaz de autorreflexión y autopercatación, para lo cual es necesario
la riqueza del relacionamiento verbal.

Los juegos y la tecnología

Investigaciones realizadas en países desarrollados muestran que a partir del segundo año de vida hay grandes
diferencias entre el desarrollo motriz, cognitivo y afectivo entre niños de distintos niveles socioculturales, los grupos
desaventajados tienen un desarrollo cognitivo muy inferior al promedio.

La inclusión de la tecnología en la educación si no es masiva provocará grandes diferencias en el desarrollo de la

inteligencia y el pensamiento que influirán en el acceso a la vida laboral de nuevas generaciones.

Distintos autores coinciden en el efecto determinante que tiene el semejante (auxilio ajeno) en el comienzo de la
vida, ya que mediatiza entre el mundo externo y la precariedad psíquica del infans. En este momento los estímulos
externos heterogéneos son muy traumáticos debido a que la capacidad metabolizadora del infans esta aún en
desarrollo.

El adulto mediatizador tiene que sostener la inmadurez afectiva del infans y cuidar sus umbrales perceptuales
para no exponerlo a estímulos que no pueda metabolizar, la información externa heterogénea así se transforma en
información representable. Entonces hay que preservar los intercambios del bebé con el mundo circundante bajo el
dominio del principio de placer.

La díada madre-bebé de los primeros tiempos esta inmersa en un mundo tecnológico, pero muchos autores dicen
que el contenido intenso, sin intermediaciones, reciproco y sincrónico entre el bebe el otro es requisito para un
desarrollo saludable

Los niños de la época de la computación se están estructurando en una actividad de representación compleja.
Hay que preservar la intimidad del vínculo basado en una mirada totalizante materna para asegurar el pasaje del
autoerotismo al narcisismo

El peligro radica en la dominancia de juegos repetitivos, estereotipados que pueden llevar al aislamiento y
coagulación de conflictos pulsionales que no encuentran vía apropiada de descarga. Un niño que juega solo durante
horas a un video game con personajes estereotipados, estanca libido de objeto con riesgo de encapsulamientos
narcisistas, diferente a niños que juegan además con otros juegos y comparte con otros niños y los integra en su
discurso. El juego perdería su condición elaborativa, estructurante, para ser una actividad compulsiva, desligada,
masturbatoria, con tendencia adictiva, expresión de la pulsión de muerte.

Los adultos son quienes deben guiar la presentación de juegos a los niños para introducir enriquecimiento.

Una comunicación para convertirse en una experiencia cultural exige una postura crítica. La comunicación visual
coloca al individuo en un receptor pasivo, dificultando el juicio crítico. La percepción del mundo tiende a hacerse
masiva, este aumento de experiencia por vía sensorial y no conceptual disminuye la imaginación, la sensibilidad y la
racionalización, afecta la actividad de representación y puede provocar intoxicación.

Las nuevas tecnologías nos colocan en un punto de “estar”, debido a que la subjetividad actual es fugaz, y tiene
que lograr permanencia para que el sujeto se sostenga, para que sea un punto de “ser”

Una información puede convertirse en una experiencia cultural si encuentra una postura crítica, lo adultos tienen
que acompañar para lograr la apropiación de la estimulación, los padres tienen que evaluar las propuestas
consumistas y la adquisición de juguetes y juegos y horas pasadas frente a las pantallas.

En sociedades desarrolladas los niños padecen soledad afectiva, por el empobrecimiento de los vínculos
familiares libidinales, tienen sensación de vacío. Sufren déficits identificatorios primarios y secundarios, y son más
proclives a identificarse masivamente con los modelos de la televisión, generalmente violentos.

frecuentemente materiales de juego.

DIBUJO Se inscribe a la mitad de camino entre el juego simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y
el mismo autotelismo y la imagen mental c/la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. Luquet considera el
dibujo como un juego, pero incluso en sus formas iniciales, no asimila cualquier cosas, no importa cuál, sino que
permanece, como la imagen mental, más próxima a la acomodación imitadora. Constituye tanto una preparación
como un resultado de ésta; y entre la imagen gráfica y la imagen interior (el ‘modelo interior’ de Luquet) existen
innumerables interacciones, ya que las 2 se derivan directamente de la imitación.
Realismo fortuito (2 a 3 años): Hace garabatos, con la signifación del dibujo que se descubre luego. Realismo
frustrado (3 a 4 años y medio) preoperatoria preconceptual: En que los elementos de la copia están yuxtapuestos,
en lugar de coordinado en un todo: un sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. Es
frustrado porque no hay intensión de representar objetivamente algo. Va a realizar en el dibujo producciones que
demuestren lo que a él le pasa en ese momento.
Realismo Intelectual (4 años y medios a 9 años) preoperatoria intuitivo: El dibujo ha superado las dificultades
primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. Así,
un rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, porqué un hombre tiene 2 ojos. Hay transparencias.
Realismo visual (8/9 años): el dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo
particular, las partes ocultas de los objeto no se figuran detrás de las pantallas (así, sólo se verá la copa de un árbol
detrás de una casa y no el árbol entero) y los objeto del fondo se disminuyen gradualmente (fugitivos) con relación
al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjuntos
(ejes y coordenadas) y sus proporciones métricas.
Hacia los 3 años, entre los garabatos y el ‘realismo frustrado’, en niños incapaces de copiar un cuadrado, dibujos
muy exactos de figuras cerradas que tenían un pequeño círculo en el interior de sus límites, al exterior e incluso en
el límite. Pero si el ‘realismo intelectual’ del dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones métricas tiene en
cuenta las relaciones topológicas (aproximaciones, separaciones, cerramientos, etc.) de una parte, esas intuiciones
topológicas proceden, desde los 7 a los 8 años, de las intuiciones proyectivas, al mismo tiempo que aparecen los 2
caracteres esenciales del ‘realismo visual’ del dibujo. Por otra parte, desde esta edad se constituyen la recta
proyectiva o puntual (unida a la dirección de la vista) así como la perspectiva elemental: el niño se hace capaz de
anticipar por el dibujo la forma de un objeto que se le presenta, pero que ha de ser dibujado tal como sería visto por
un observador situado a la derecha o enfrente del niño. Desde los 9/10 años, el sujeto escoge correctamente, entre
varios, el dibujo correcto que representa 3 montañas o 3 edificios contemplados desde tal o cual punto de vista. De
otra parte, y sincrónicamente, se constituyen la recta vectorial (conservación de una dirección) el grupo
representativo de desplazamientos, la medida neta de una S! de la participación y del orden de los desplazamientos,
las similitudes y proporciones y la conclusión de la medida en 2 o 3 dimensiones en función de un Sist. de referencias
o coordenadas naturales: desde los 9/10 son capaces de trazar por anticipado el nivel horizontal que alcanzará el
agua o la línea vertical del mástil de un barco situado en el agua.
IMAGEN MENTAL Las ‘asociaciones’ son siempre asimilaciones. En cuanto a las imágenes mentales, existen 2
razones para dudar de su filiación directa a partir de la percepción. Si la imagen prolongara, s/más, la percepción,
debería intervenir desde el nacimiento, siendo así que no se observara ninguna manifestación de ello durante el
periodo sensorio motriz, y parece iniciarse únicamente c/la aparición de la Funcion Semiótica. El desarrollo de las
imágenes mentales entre los 4/5 y los 10/12 años parece indicar una diferencia bastante clara entre las imágenes de
nivel preoperatorio y las de los niveles operatorios, que parecen entonces fuertemente influidos por las operaciones.
Imágenes reproductoras” se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente. En
principio, las imágenes reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a configuraciones estáticas, a movimientos
(cambios de posición) y a transformaciones (cambio de forma) porqué esas 3 clases de realidades se ofrecen
constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto.
“Imágenes anticipatorias” imaginan movimientos o transformaciones; así como sus resultados, pero s/haber
asistido anteriormente a su realización. Al nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño son casi
exclusivamente estáticas, c/dificultad sistemática para reproducir movimientos o transformaciones, así como sus
resultados en sí o sólo al nivel de las operaciones concretas (después de los 7/8 años), los niños consiguen esas
reproducciones de movimientos anticipadoras de categorías correspondientes.
Conclusiones: (1) la reproducción imaginada de movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone
también una re anticipación; (2) que toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimiento o de
transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos.
Imágenes–copia Habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no métrica, es decir por el orden de los
puntos de llegada y no por el intervalo entre las extremidades, los niños procuran no sobrepasar la frontera terminal
del modelo; poco importa que sea más corta la copia (porque ella forma parte aún, en ese caso, de la longitud del
modelo), lo esencial es que no sea demasiado larga.
Imágenes y operaciones en la prueba de la conservación de los líquidos, en la que se dispone de un vaso A de
partida, de un vaso B más pequeño y de un vaso por más ancho, se pide que prevean así el resultado del trasvase de
A a B y a C antes de efectuarlo y que indiquen los niveles que alcanzará el agua. Dos resultados interesantes (5/7
años) la mayoría de ellos esperan una especie de conservación general., que es, una ‘pseudoconservación’: la misma
cantidad que beber, pero también los mismos niveles en A, B y C; y luego, cuando ven que el agua llega más arriba
en B que en A y menos alta en C, empiezan a negar toda conservación de las cantidades. Los sujetos del 2do grupo
prevén correctamente, por el contrario, que el agua llegará más arriba en B y meno en C que en A, pero de
antemano, concluyen que la cantidad de líquido no se conservan; y cuando se les pide que viertan otro tanto para
beber en A y en B, mantienen exactamente el mismo nivel en los 2 vasos. Se ve, que si la imagen reproductora de los
niveles es exacta, debido a una experiencia anterior, ella no basta en modo alguno para entrañar la operación y la
conservación, a falta de una comprensión de la compensación; el niño dice que el agua subirá más en B “porque el
vaso es más pequeño”, pero no por eso llegará a concluir “+ alto por más pequeño = la misma cantidad”, y no
considera la pequeñez de B son a título de indicio empírico que le permita prever (pero no comprender) la elevación
del nivel del agua.
Las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que traducen, más o – exactamente, pero en
general c/retraso, el nivel de comprensión preoperatorio y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, en
modo alguno, para engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente
adecuada, para precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar luego por un juego de
transformaciones reversibles. Pero la imagen en sí misma sigue estática y discontinua. Cuando después de los 7/8, la
imagen se hace anticipadora y en consecuencia mejor para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no
resulta de una modificación interna y autónoma de las imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores
debidas a la formación de las operaciones.
LENGUAJE Aparece apróximamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semiótico.
Comienza tras una fase de balbuceo espontáneo y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (11/12
meses), por un estadio situado al término del sensorio motriz, el de las “palabras – frases”. Esas palabras únicas
pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones. Desde el fin del 2do año se señalan frases de
2 palabras, pequeñas frases completas s/conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de
estructuras gramaticales.
Lenguaje – pensamiento si se comparan las conductas verbales c/las sensorio motrices, se observan grandes
diferencia a favor de las primeras, mientras que las 2das se ven obligadas a seguir los acontecimientos s/poder
sobrepasar la velocidad de la acción, las 1eras, gracias al relato y a las evocaciones de todo género, pueden
introducir relaciones c/una rapidez muy superior. En 2do lugar, las adaptaciones senso-motoras están limitadas al
espacio y al tiempo próximos, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales
mucho más amplias y liberarse de lo inmediato. En 3er lugar, y como consecuencia de las 2 diferencias anteriores, la
inteligencia senso-motora procede por acciones sucesivas y progresivamente, más el pensamiento consigue, gracias
sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultáneas.

(13 y 26) Piaget, J. (1979). Seis estudios de psicología(Primera Parte, Puntos 2 y 3).Parte II: La primera infancia de 2 a
7 años; parte III: La infancia de 7 a 12 años

II. LA PRIMERA INFANCIA DE LOS DOS A LOS SIETE AÑOS

Existen tres consecuencias en la adquisición del lenguaje:
El niño adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de
anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal.
Ello tiene tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible entre individuos, es decir,
el inicio de la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, es decir, la aparición del pensamiento
propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por último, una
interiorización de la acción, la cual, de puramente perceptiva y motriz que era, puede ahora reconstruirse en el plano
intuitivo de las imágenes y de las "experiencias mentales". Desde el punto de vista afectivo, esto trae consigo una
serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y antipatías, respeto,
etc.) y de una afectividad interior que se organiza de forma más estable que durante los primeros estadios.
Aparición del lenguaje:
Cuando interviene la aparición del lenguaje, el niño se ve enfrentado, no ya sólo con el universo físico como antes,
sino con dos mundos nuevos y por otra parte estrechamente solidarios: el mundo social y el mundo de las
representaciones interiores. Ahora bien, recuérdese que, por lo que hace a los objetos materiales o cuerpos, el
lactante ha empezado con una actitud egocéntrica, para la cual la incorporación de las cosas a la actividad propia era
más importante que la acomodación, y que sólo poco a poco ha conseguido situarse en un universo objetivado de la
misma forma, el niño reaccionará al principio con respecto a las relaciones sociales y al pensamiento incipiente con
un egocentrismo inconsciente, es una prolongación de la actitud del bebé, y sólo progresivamente conseguirá
adaptarse según unas leyes de equilibrio análogas, si bien traspuestas en función de las nuevas realidades.
A. La socialización de la acción
Aparición del lenguaje imitación:
El resultado más claro de la aparición del lenguaje es que permite un intercambio y una comunicación continua
entre los individuos. Esas relaciones interindividuales sin duda existen ya en germen desde la segunda mitad del
primer año gracias a la imitación, cuyos progresos están en estrecha conexión con el desarrollo sensorio-motriz.
El lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica hereditaria de la imitación: al principio, simple
excitación, por los gestos análogos de los demás, de los movimientos visibles del cuerpo, que el niño sabe ejecutar
espontáneamente; luego, la imitación sensorio-motriz se convierte en una copia cada vez más fiel de movimientos
que recuerdan otros movimientos ya conocidos; finalmente, el niño reproduce los movimientos nuevos más
complejos.
Imitación c/sonidos La imitación de los sonidos sigue un camino parecido, y cuando están asociados a determinadas
acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisición del lenguaje propiamente dicho. Mientras el
lenguaje no se ha adquirido de forma definida, las relaciones interindividuales se limitan por consiguiente a la
imitación de gestos corporales y exteriores, así como a una relación afectiva global sin comunicaciones
diferenciadas. con la palabra, en cambio, se comparte la vida interior como tal y, además, se construye
conscientemente en la misma medida en que comienza a poder comunicarse.
Monólogo colectivo Hasta alrededor de los siete años, los niños no saben discutir entre sí y se limitan a confrontar
sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse explicaciones unos a otros, les cuesta colocarse en el lugar del
que ignora de qué se trata, y hablan como para sí mismos. Y, sobre todo, les sucede q, trabajando en una misma
habitación o sentados a la misma mesa, hablan cada uno para sí y, sin embargo, creen que se escuchan y se
comprenden unos a otros, siendo así que ese "monólogo colectivo" consiste más bien en excitarse mutuamente a la
acción que en intercambiar pensamientos reales.
Monólogo vs. monólogo colectivo el niño pequeño no habla tan sólo a los demás, sino que se habla a sí mismo
constantemente mediante monólogos variados que acompañan sus juegos y su acción. Estos auténticos monólogos,
al igual que los |monólogos colectivos, constituyen más de la tercera parte del lenguaje espontáneo entre niños de
tres y aun cuatro años, y van disminuyendo regularmente hasta los siete años.
Lenguaje espontáneo El examen del lenguaje espontáneo entre niños, lo mismo que el examen del comportamiento
de los pequeños en los juegos colectivos, demuestra que las primeras conductas sociales están a medio camino de la
socialización verdadera: en lugar de salir de su propio punto de vista para coordinarlo con el de los demás, el
individuo sigue inconscientemente centrado en sí mismo, y este egocentrismo con respecto al grupo social
reproduce y prolonga el que ya hemos señalado en el lactante con relación al universo físico; se trata en ambos
casos de una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior, representada aquí por los demás individuos y no ya
únicamente por los objetos, y en ambos casos esta especie de confusión inicial desemboca en la primacía del punto
de vista propio. En cuanto a las relaciones entre el niño pequeño y el adulto, es evidente que la presión espiritual (y,
a fortiori, material) ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese egocentrismo a que nos
hemos referido: a pesar de someterse al adulto y situarlo muy por encima de él, el niño pequeño lo reduce a
menudo a su propia escala, a la manera de ciertos creyentes ingenuos con respecto a la divinidad, y de esta forma
llega más que a una coordinación bien diferenciada, a un compromiso entre el punto de vista superior y el suyo
propio
B. La génesis del pensamiento
El pensamiento en relación con el lenguaje
El lenguaje, ante todo, dado que permite al sujeto el relato de sus actos, le procura a la vez el poder de reconstruir
el pasado, y por consiguiente de evocarlo en ausencia de los objetos a que se referían las conductas anteriores, y el
de anticipar los actos futuros, aún no ejecutados, hasta sustituirlos a veces por la sola palabra, sin jamás realizarlos
este es el punto de partida del pensamiento. Cómo el lenguaje conduce a la socialización de los actos, aquéllos q,
gracias a él, dan lugar a actos de pensamiento, no pertenecen exclusivamente al yo que los engendra y quedan de
rondón situados en un plano de comunicación que decuplica su alcance. En efecto, el lenguaje propiamente dicho es
el vehículo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento
individual con un amplio sistema de pensamiento colectivo. Y en él es donde queda virtualmente sumergido el niño
tan pronto como maneja la palabra.
Dos tipos de pensamiento De los 2 a los 7 años, se dan todas las transiciones entre dos formas extremas de
pensamiento, representadas en cada una de las etapas recorridas en ese período, la segunda de las cuales va poco a
poco imponiéndose a la primera. La primera de dichas formas es la del pensamiento por mera incorporación o
asimilación, cuyo egocentrismo excluye por consiguiente toda objetividad. La segunda es la del pensamiento que se
adapta a los demás y a la realidad, preparando así el pensamiento lógico. Entre ambas se hallan comprendidos casi
todos los actos del pensamiento infantil, que oscila entre estas direcciones contrarias.
Pensamiento egocéntrico puro El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego que cabe
llamar juego simbólico. Sabido es que el juego constituye la forma de actividad inicial de casi toda tendencia, o por lo
menos un ejercicio funcional de esa tendencia que lo activa al margen de su aprendizaje propiamente dicho y
reacciona sobre éste reforzándolo.
Juego simbólico: egocentrismo del Yo Su función consiste, efectivamente, en satisfacer al yo merced a una
transformación de lo real en función de los deseos: el niño que juega a muñecas rehace su propia vida, pero
corrigiéndola a su manera, revive todos sus placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos y, sobre todo,
compensa y completa la realidad mediante la ficción. En resumen, el juego simbólico no es un esfuerzo de sumisión
del sujeto a lo real, sino, por el contrario, una asimilación deformadora de lo real al yo. Por otra parte, incluso
cuando interviene el lenguaje en esta especie de pensamiento imaginativo, son ante todo la imagen y el símbolo los
que constituyen su instrumento. Ahora bien, el símbolo es también un signo, lo mismo que la palabra o signo verbal,
pero es un signo individual, elaborado por el individuo sin ayuda de los demás y a menudo sólo por él comprendido,
ya que la imagen se refiere a recuerdos y estados vividos, muchas veces íntimos y personales. En ese doble sentido,
pues, el juego simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento: puede decirse incluso que es el
pensamiento egocéntrico casi en estado puro, sobrepasado todo lo más por el ensueño y por los sueños. En el
extremo opuesto, se halla la forma de pensamiento más adaptada a lo real que puede conocer la pequeña infancia,
es decir, lo que podríamos llamar el pensamiento intuitivo: se trata en cierto modo de la experiencia y la
coordinación sensorio-motrices propiamente dichas, aunque reconstruidas o anticipadas merced a la
representación.
Animismo Especie de "animismo" infantil, no puede interpretarse esta frase con un sentido tan burdamente
antropomórfico. Lo que quería conocer el niño era, a la vez, la causa y la finalidad del movimiento de la bola, y por
ello este ejemplo es tan representativo de los "x qué" iniciales. El animismo infantil es la tendencia a concebir las
cosas como vivas y dotadas de intenciones. Es vivo, al principio, todo objeto que ejerce una actividad, siendo ésta
esencialmente relativa a la utilidad para el hombre: la lámpara que alumbra, el hornillo que calienta, la luna que
brilla. más tarde, la vida está reservada a los móviles y, por último, a los cuerpos que parecen moverse por sí mismos
como los astros y el viento. Más tarde, sólo el movimiento espontáneo está dotado de consciencia.
Egocentrismo El análisis de cómo el niño pequeño hace las preguntas demuestra ya claramente el carácter todavía
egocéntrico de su pensamiento.
Asimilación en el sensorio motriz Es evidente que semejante animismo resulta de una asimilación de las cosas a la
propia actividad, al igual que el finalismo que hemos visto más arriba. Pero así como el egocentrismo sensorio-motor
del lactante resulta de una indiferenciación entre el yo y el mundo exterior, y no de una hipertrofia narcisista de la
conciencia del yo, así también el animismo y el finalismo expresan una confusión o indisociación entre el mundo
interior o subjetivo y el universo físico, y no una primacía de la realidad psíquica interna.
Causalidad Toda la causalidad, que se desarrolla durante la primera infancia, participa de esos mismos caracteres
de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y de egocentrismo intelectual. Las leyes naturales accesibles al niño se
confunden con las leyes morales y el determinismo con la obligación: los barcos flotan porqué tienen que flotar, y la
luna no alumbra más que por la noche "porque no es ella quien manda". El movimiento es concebido como un
estado transitorio que tiende hacia una meta que le pone fin: los torrentes fluyen porqué tienen impulso para ir a los
lagos, pero ese impulso no les permite volver a subir a la montaña.
C. La intuición
Inteligencia Distinguiremos dos casos: el de la inteligencia propiamente "práctica" y el del pensamiento que tiende
al conocimiento, sí bien en el terreno experimental. "Inteligencia práctica", que desempeña un papel considerable
entre los dos y los siete años y q, por una parte, prolonga la inteligencia sensorio-motriz del período prevería y, por
otra, prepara las nociones técnicas que habrán de desarrollarse hasta la edad adulta El niño está a menudo más
adelantado en actos que en palabras.
Pensamiento pre-lógico Hasta alrededor de los siete años, el niño sigue siendo prelógico y suple la lógica por el
mecanismo de la intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes
representativas y de "experiencias mentales", que prolongan por tanto los esquemas sensorio-motores sin
coordinación propiamente racional. Una forma primitiva de intuición, que consiste en valorar la cantidad sólo por el
espacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo, sin
preocuparse del análisis de las relaciones. Entre los cinco y los seis años, en cambio, se observa una reacción mucho
más interesante: el niño pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa correspondencia término a
término la igualdad de ambas colecciones. Pero bastará separar un poco las fichas de los extremos de la hilera de las
rojas, de tal manera que no estén ya exactamente delante de las fichas azules, sino ligeramente a un lado, para que
entonces el niño, q, sin embargo, ha visto perfectamente que no hemos quitado ni añadido nada, estime que las dos
colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera más larga contiene " más fichas". En resumen, hay equivalencia
mientras hay correspondencia visual u óptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay
pues aquí operación racional alguna, sino simple intuición. Esta intuición es articulada y no ya global, pero sigue
siendo intuición, es decir, que está sometida a la primacía de la percepción.
Intuiciones elementales ¿En qué consisten, pues, estas intuiciones elementales de la correspondencia espacial u
óptica, del orden directo A B C o del adelantamiento? Son sencillamente esquemas sensorio-motores, aunque
traspuestos o interiorizados en representaciones. Son imágenes o imitaciones de lo real, a medio camino entre la
experiencia efectiva y la "experiencia mental", y no son todavía operaciones generalizables y combinables entre sí.
¿Qué les falta a esas intuiciones para ser operatorias y transformarse así en un sistema lógico? Simplemente
prolongar en ambos sentidos la acción ya conocida por el sujeto hasta convertirse en móviles y reversibles. Lo que
caracteriza a las intuiciones primarias es, en efecto, que son rígidas e irreversibles: son comparables a esquemas
perceptivos y a actos habituales, que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. Todo hábito es, irreversible. Lo
mismo ocurre con las percepciones, que siguen el curso de las cosas, y con los actos de inteligencia sensorio-motriz
q, también, tienden hacia un objetivo y no vuelven atrás.
Intuición primaria La intuición primaria es por tanto, únicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto de
pensamiento, y hereda de él lógicamente sus caracteres.
Intuición articulada La intuición articulada avanza efectivamente en esa dirección. Mientras que la intuición primaria
no es más que una acción global, la intuición articulada va más allá en la doble dirección de una anticipación de las
consecuencias de esa acción y de una reconstrucción de los estados anteriores. No cabe duda de que sigue siendo
irreversible: basta alterar una correspondencia óptica para que el niño no pueda volver a colocar los elementos del
pensamiento en su primitivo orden; basta dar media vuelta al tubo para que el orden inverso escape al sujeto, etc.
La intuición articulada puede, por lo tanto, alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción
sensorio-motriz, y en esto reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la
inteligencia que precede al lenguaje. La intuición es, pues, un equilibrio menos estable por falta de reversibilidad,
pero comparada con los actos preverbales, marca una conquista indudable.
D. La vida afectiva
Toda conducta implica afecto En toda conducta, en efecto, los móviles y el dinamismo energético se deben a la
afectividad, mientras que las técnicas y el acoplamiento de los medios empleados constituyen el aspecto
cognoscitivo (sensorio-motor o racional). No existe, pues, ningún acto puramente intelectual (intervienen
sentimientos múltiples, por ejemplo, en la resolución de un problema matemático: intereses, valores, impresiones
de armonía, etc.) y no hay tampoco actos puramente afectivos (el amor supone la comprensión), sino que siempre y
en todas partes, tanto en las conductas relativas a los objetos como en las relativas a las personas, ambos elementos
intervienen porqué uno supone al otro.
3 novedades afectivas En el nivel del desarrollo que estamos considerando ahora, las tres novedades afectivas
esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y antipatías) ligados a la
socialización de las acciones, la aparición de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre
adultos y niños, y las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general.
Interés El interés es la prolongación de las necesidades: es la relación entre un objeto y una necesidad, ya que un
objeto es interesante en la medida en que responde a una necesidad. El interés es pues la orientación propia de
todo acto de asimilación mental: asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto, y esa
relación de incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el interés en el sentido más directo de la
palabra. con el desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y se diferencian y, en particular, dan
lugar a una disociación progresiva entre los mecanismos energéticos que implica el interés y los mismos valores que
engendra. El interés, como es sabido, se presenta bajo dos aspectos complementarios. Por una parte, es un
regulador de energía, su intervención moviliza las reservas internas de fuerza, y basta que un trabajo interese para
que parezca fácil y la fatiga disminuya. Pero, por otra parte, el interés implica un sistema de valores, que el lenguaje
corriente llama "los intereses" y que se diferencian precisamente en el curso del desarrollo mental asignando
objetivos cada vez más complejos a la acción. Dichos valores dependen de otro sistema de regulaciones, que rige a
las energías interiores sin depender directamente de ellas, y que tiende a asegurar o restablecer el equilibrio del yo
completando sin cesar la actividad mediante la incorporación de nuevas fuerzas o nuevos elementos exteriores. Así
es como, durante la primera infancia, se observarán intereses por las palabras, por el dibujo, por las imágenes, los
ritmos, por ciertos ejercicios físicos, etc., etc., y todas estas realidades adquieren valor para el sujeto a medida que
aparecen sus necesidades, q, a su vez, dependen del equilibrio mental momentáneo y sobre todo de las nuevas
incorporaciones necesarias para mantenerlo. Valores morales constituidos son, pues, valores normativos, en el
sentido de que no están ya determinados por simples regulaciones espontáneas, a la manera de las simpatías o
antipatías, sino q, gracias al respeto, emanan de reglas propiamente dichas.
Moral de la primera infancia no deja de ser heterónoma, es decir, que sigue dependiendo de una voluntad exterior
que es la de los seres respetados o los padres.
Conducta Gracias al mecanismo del respeto unilateral, el niño acepta y reconoce la regla de conducta que impone la
veracidad mucho antes de comprender por sí mismo el valor de la verdad y la naturaleza de la mentira. A través de
sus hábitos de juego y de imaginación, así como de toda la actitud espontánea de su pensamiento, que afirma sin
pruebas y asimila lo real á la actividad propia sin preocuparse por la objetividad verdadera, el niño pequeño llega a
deformar la realidad y doblegaría a sus deseos. Y así le ocurre que tergiversa una verdad sin sospecharlo y esto es lo
que se ha llamado la "pseudo-mentira" de los pequeños.

III. LA INFANCIA DE SIETE A DOCE AÑOS

A. Los progresos de la conducta y de su socialización
Lenguaje “egocentrismo” Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales, el niño, después de los siete
años adquiere, en efecto, cierta capacidad de cooperación, dado que ya no confunde su punto de vista propio con el
de los otros, sino que los disocia para coordinarlos. Esto se observa ya en el lenguaje entre niños. Las discusiones se
hacen posibles, con lo que comportan de comprensión para los puntos de vista del adversario, y también con lo que
suponen en cuanto a búsqueda de justificaciones o pruebas en apoyo de las propias afirmaciones. Las explicaciones
entre niños se desarrollan en el propio plano del pensamiento, y no sólo en el de la acción material. El lenguaje
"egocéntrico" desaparece casi por entero y los discursos espontáneos del niño atestiguan por su misma estructura
gramatical la necesidad de conexión entre las ideas y de justificación lógica.
Juego c/reglas En el curso de la primera infancia los jugadores de cuatro a seis años intentan imitar el ejemplo de los
mayores y observan incluso ciertas reglas, pero cada uno no conoce de ellas más que una fracción y, durante el
juego, no tiene para nada en cuenta las regias del vecino, cuando éste es de su misma edad: cada uno, de hecho,
juega a su manera, sin coordinación ninguna. Es +, cuando preguntamos a los pequeños quién ha ganado, al final de
una partida, se quedan muy sorprendidos, porqué todo el mundo gana a la vez, y ganar significa haberse divertido.
En cambio, los jugadores a partir de siete años presentan un doble progreso. Sin conocer aún de memoria todas las
reglas del juego, tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma partida y se
controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ante una ley única. Por otra parte, el término de "ganar"
adquiere un sentido colectivo: se trata de alcanzar el éxito en una competición reglamentada, y es evidente que el
reconocimiento de la victoria de un jugador sobre los demás, así como de la ganancia de canicas que éste implica,
suponen discusiones bien llevadas y concluyentes. Ahora bien, en conexión estrecha con estos progresos sociales,
asistimos a transformaciones de la acción individual que parecen a la vez ser sus causas y efectos.
Reflexión El niño ha llegado a un principio de reflexión. En lugar de las conductas impulsivas de la pequeña infancia,
que van acompañadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual, el niño a partir de los siete u ocho
años piensa antes de actuar y comienza a conquistar así esa difícil conducta de la reflexión. Pero una reflexión no es
otra cosa que una deliberación interior, es decir, una discusión consigo mismo análoga a la que podría mantenerse
con interlocutores o contradictores reales o exteriores. La reflexión es una conducta social de discusión, pero
interiorizada, según aquella ley general que dice que uno acaba siempre por aplicarse a sí mismo las conductas
adquiridas en función de los otros, o que la discusión socializada no es sino una reflexión exteriorizada. El niño de
siete años comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y adquiere, por tanto, la capacidad de nuevas
coordinaciones que habrán de presentar la mayor importancia a la vez para la inteligencia y para la afectividad.

B. Los progresos del pensamiento

Constitución de la noción de sustancia, peso y volumen Los pequeños (d menos de siete años) niegan en general
toda conservación del azúcar disuelto, y a jorfion la del peso y el volumen que éste implica. Para ellos, el hecho de
que el azúcar se disuelva supone su completa aniquilación y su desaparición del mundo de lo real. Hacia los siete
años, en cambio, el azúcar disuelto permanece en el agua, es decir, que hay conservación de la substancia. Para
ciertos sujetos, el azúcar se convierte en agua o se licua transformándose en un jarabe que se mezcla con el agua:
ésta es la explicación por transmutación de la que hablábamos más arriba. Mas, para los más avanzados, ocurre otra
cosa. Según el niño, vemos cómo el terrón se va convirtiendo en "pequeñas migajas" durante la disolución: pues
bien, basta admitir que estos pequeños "trozos" se hacen cada vez más pequeños, y entonces comprenderemos que
existen siempre en el agua en forma de "bolitas" invisibles. El atomismo ha nacido, pues, bajo la forma de una
"metafísica del polvo", como tan graciosamente dijo un filósofo francés. Pero se trata de un atomismo que no pasa
de ser cualitativo, ya que esas "bolitas" no tienen peso ni volumen y el niño espera, en el fondo, la desaparición del
primero y el descenso del nivel del agua después de la disolución. Alrededor de los nueve años, el niño hace el
mismo razonamiento por lo que respecta a la substancia, pero añade un progreso esencial: las bolitas tienen cada
una su peso y si se suman estos pesos parciales, se obtiene de nuevo el peso de los terrones que se han echado.
Siendo capaces de una explicación tan sutil para afirmar a priori la conservación del peso, no aciertan a captar la del
volumen y esperan todavía que el nivel descienda después de la disolución. Hacia los once o doce años, el niño
generaliza su esquema explicativo al volumen mismo y declara q, puesto que las bolitas ocupan cada una un
pequeño espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de los terrones iniciales, de tal manera que el nivel no debe
descender. Éste es, pues, el atomismo infantil. Este atomismo es notable no tanto a causa de la representación de
los gránulos, sugerida por la experiencia del polvo o de la harina, como en función del proceso deductivo de
composición que revela: el todo es explicado por la composición de las partes, y ello supone una serie de
operaciones reales de segmentación o partición, por una parte, y de reunión o adición, por otra, así como
desplazamientos por concentración o separación
Noción de tiempo El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolución mental del niño, los problemas
más curiosos, en conexión con las cuestiones que tiene planteadas la ciencia más reciente. A todas las edades, por
supuesto, el niño sabrá decir de un móvil que recorre el camino A-B-C que se hallaba en A "antes" de estar en B o en
C y que necesita "+ tiempo" para recorrer el trayecto A-C que el trayecto A-B. Pero a esto aproximadamente se
limitan las intuiciones temporales de la primera infancia y, si proponemos la comparación de dos móviles que siguen
caminos paralelos pero a velocidades desiguales, observamos q: (1) los pequeños no tienen la intuición de la
simultaneidad de los puntos de parada, porqué no comprenden la existencia de un tiempo común a ambos
movimientos; (2) no tienen la intuición de la igualdad de ambas duraciones sincrónicas, justamente por la misma
razón; (3) relacionan siquiera las duraciones con las sucesiones: admitiendo. ¿Cómo se construye, pues, el tiempo?
por coordinaciones de operaciones análogas a las que acabamos de ver: clasificación por orden de las sucesiones de
acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos
acontecimientos, por otra, de tal manera que ambos sistemas sean coherentes por estar ligados uno a otro. Noción
de espacio La noción racional de velocidad, en cambio, concebida como una relación entre el tiempo y el espacio
recorrido, se elabora en conexión con el tiempo hacia aproximadamente los ocho años. La construcción del espacio,
tanto para la comprensión de las leyes del desarrollo como para las aplicaciones pedagógicas reservadas a este
género de estudios. Todo lo que se puede decir es que las ideas fundamentales de orden, de continuidad, de
distancia, de longitud, de medida, etc., etc., no dan lugar, durante la primera infancia, más que a intuiciones
extremadamente limitadas y deformadoras. El espacio primitivo no es ni homogéneo ni isótropo, ni continuo, etc., y,
sobre todo, está centrado en el sujeto en lugar de ser representable desde cualquier punto de vista. De nuevo nos
encontramos con que es a partir de los siete años cuando empieza a construirse un espacio racional, y ello mediante
las mismas operaciones generales, de las que vamos a estudiar ahora la formación en sí mismas

C. Las operaciones racionales (operaciones lógicas)

Hay operaciones lógicas, como las que entran en la composición de un sistema de conceptos o clases (reunión de
individuos) o de relaciones, operaciones aritméticas (suma, multiplicación, etc., y sus contrarias), operaciones
geométricas (secciones, desplazamientos, etc.), temporales (seriación de los acontecimientos, y, por tanto, de su
sucesión, y encajamiento de los intervalos), mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar,
psicológicamente, una acción cualquiera (reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc.), cuya fuente es
siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones
tienen, pues, a su vez como raíces esquemas sensorio-motores, experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y
constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensorio-motriz y, más tarde, de la
intuición. Las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden
componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o
ser vueltas del revés: así es cómo la acción de reunir (suma lógica o suma aritmética) es una operación, porqué varias
reuniones Sucesivas equivalen a una sola reunión (composición de sumas) y las reuniones pueden ser invertidas y
transformadas así en disociaciones (sustracciones). Los números no aparecen independientemente unos de otros (3,
10, 2, 5, etc.), sino que son comprendidos únicamente como elementos de una sucesión ordenada: 1, 2, 3..., etc. Los
valores no existen más que en función de un sistema total, o "escala de valores", una relación asimétrica, como, por
ejemplo, B < C no es inteligible más que si la relacionamos con una seriación de conjunto posible: O < C < C..., etc.
Hacia los 7-8 años, por término medio (pero, repetimos, estas edades medias dependen de los medios sociales y
escolares), el niño logra, tras interesantes fases de transición en cuyo detalle no podemos entrar aquí, la constitución
de una lógica y de estructuras operatorias que llamaremos "concretas". Este carácter "concreto" por oposición al
carácter formal, es particularmente instructivo para la psicología de las operaciones lógicas en general: significa que
a ese nivel que es por tanto el de los inicios de la lógica propiamente dicha, las operaciones no se refieren aún a
proposiciones o enunciados verbales, sino a los objetos mismos, que se limitan a clasificar, a seriar, a poner en
correspondencia, etc. En otras palabras, la operación incipiente está todavía ligada a la acción sobre los objetos y a la
manipulación efectiva o apenas mentalizada. Pero ¿cuándo sabrá efectuar esta deducción? Cuando sepa construir
una serie o escala de bastoncillos encima de la mesa, y esto no lo consigue antes de los 6/7 años. No antes de los 6 y
medio o 7, descubre un método operatorio, que consiste en buscar 1ero el elemento más pequeño de todos, luego
cada vez más pequeño de los que quedan, y así consigue construir su serie total s/aproximaciones ni errores, cada
término es concebido a la vez como más pequeño que todos lo que le siguen y como más grande que los que le
precedes y ello es lo que le permite al sujeto hallar su método de construcción. Aparecen a partir de los 7 años para
las longitudes y cantidades simples, pero hay que esperar a los 9 años para las igualdades de peso y a los 12 para las
de volumen. El Sistema Esencial de operaciones lógicas que permite engendrar las nociones generales o “clases” y
que constituye así toda la clasificación. El principio que lo rige es simplemente el encajamiento de las partes en el
todo o, inversamente, la extracción de las partes en función del todo. El pensamiento del niño se convierte en lógico
únicamente por la organización de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjuntos comunes: (1)
Composición: 2 operaciones de un conjunto pueden componerse entre sí y su resultado ser una operación
perteneciente a ese mismo conjunto [1+1= 2]; (2) Reversibilidad: toda operación puede ser revertida [+1 se invierte
en -1]; (3) la operación directa y su inversa tienen como resultado una operación nula o idéntica [1-1=0]; (4) las
operaciones pueden asociarse entre sí de todas las maneras.
Paso de la intuición a la lógica: Se efectúa durante la 2da infancia por la construcción de agrupamientos y grupos, es
decir que las nociones que son organizaciones de conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se
equilibran entre sí.

D. La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales

Obediencia en pequeños y mayores: la obediencia ejerce al principio su primacía sobre la justicia, o la noción de lo
que es justo comienza por confundirse c/lo que está mandado o viene impuesto desde arriba. Siempre les parece
justo el castigo más duro, y no matizan las sanciones en función de la intención sino en relación a la materialidad
misma de los actos. En cambio los mayores sostienen c/una convicción especial la idea de una justicia distributiva
basada en la igualdad estricta y la de una justicia retributiva que tenga en cuenta las intenciones y las circunstancias
de c/u, más que la materialidad de las acciones. Valores morales característicos de la 2da infancia, es comparable a
la lógica misma: es una lógica de los valores o de las acciones entre individuos, = que la lógica es una especie de
moral del pensamiento. La honradez, el sentido de la justicia y la reciprocidad en general constituyen, un sistema
racional de valores personales y este sistema puede compararse a los “agrupamientos” de relaciones o de nociones
que son el origen de la lógica incipiente
Sistema de valores el sist. de los intereses o valores, que cambian a cada instante según la act. en curso, actúa,
s/cesar sobre el de las energías internas gracias a una regulación casi automática. No es más que una regulación
intuitiva, porqué es, en parte, irreversible y está sujeta a frecuentes desplazamientos de equilibrio. La voluntad es
simplemente una regulación que se ha vuelto reversible, y en esto es comparable a una operación: cuando el deber
es momentáneamente más débil que un deseo preciso, la voluntad restablece los valores según su jerarquía anterior
al tiempo que postula su conservación ulterior, y de esta manera hace que domine la tendencia de menor fuerza
reforzándola

(14) Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño (Capítulo III) La función semiótica

Función Semiótica En el curso del 2º año de vida aparece, un conjunto de conductas que implica la evocación
representativa de un objeto o de un acontecimiento ausente y que supone, en consecuencia, la construcción o el
empleo de siguientes diferenciados, ya que debe poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto
como a los que están presentes. Pueden distinguirse, 5 conductas en orden de complejidad creciente:
(1) Imitación diferida se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación senso-motora, el niño
comienza por imitar en presencia del modelo después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, s/q
ello implique ninguna representación;
(2) Juego simbólico desconocido en el nivel sensorio motriz. La representación es neta y el séte diferenciado es, de
nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objeto que se han hecho simbólicos;
(3) Dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental;
(4) Imagen mental no se encuentra huella alguna en el nivel sensorio motriz y aparece como una imitación
interiorizada;
(5) Lenguaje el lenguaje naciente permita la evocación verbal de acontecimientos no actuales. La representación se
apoya exclusivamente (o acompañándose de una imagen mental) en el significante diferenciado constituido por los
signos de la lengua en vías de aprendizaje.
IMAGEN DIFERIDA ¿Q es la imitación? Constituye a la vez la prefiguración sensorio motriz de la representación y
el término de paso entre el nivel sensorio motriz y el de las conductas propiamente representativas. Constituye una
especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento. Al término del período sensorio motriz,
el niño ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio de la imitación así generalizada, para que se haga posible
la imitación diferida, la representación en acto se libera entonces de las exigencias sensorio motrices de copia
perceptiva directa para alcanzar un nivel intermedio en el que el acto, se hace significante diferenciado y en parte ya
representación en pensamiento. Con la imagen mental, seguidamente, la imitación no es ya sólo diferida, sino
interiorizada, y la representación que hace posible, disociada así de todo acto exterior a favor de esos esbozos o
bosquejos internos de acciones que la soportarán en lo sucesivo, está entonces presta para convertirse en
pensamiento. La adquisición del lenguaje, cubre finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto c/los
demás, y que permite a la representación naciente aumentar sus poderes apoyándose en la comunicación. La
Función Semiótica engendra así 2 clases de instrumentos: los símbolos, que son “motivados”, es decir, que
presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados; y los signos, que son
arbitrarios o convencionales. Los símbolos pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros símbolos del
juego del niño son buenos ejemplos de esas creaciones individuales, que no excluyen, naturalmente, los simbolismos
colectivos ulteriores: la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen gráfica o mental dependen directamente de
la imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados sino como paso de la pre-representación en acto a la
representación interior o pensamiento. El signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente
colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, pero esta vez como adquisición de modelos exteriores; él
solamente lo acomoda en seguida a su manera y lo utiliza.
JUEGO SIMBÓLICO Señala el apogeo del juego infantil. Resulta indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual
que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino , por el contrario,
la asimilación de lo real al Yo, s/coacciones ni sanciones: tal en el juego, que transforma lo real, por asimilación más
o – pura, a las necesidades del Yo, mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí) es acomodación más o –
pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación. La función de
asimilación al Yo que cumple el juego simbólico se manifiesta bajo las formas particulares más diversas, en la mayor
parte de los casos afectivas, sobre todo, pero a veces al servicio de intereses cognitivos. Tres Categorías del juego
simbólico y una cuarta que forma la transición entre el juego simbólico y las actividades no lúdicas:
Juego de ejercicio: (periodo sensomotor) no entraña ningún simbolismo ni técnica alguna específicamente lúdica,
pero que consiste en repetir por placer actividades adquiridas con un fin de adaptación; juego ligado al sujeto, su
propio cuerpo, hacerse el dormido por ejemplo. El placer está en la repetición.
Juego simbólico (2 a 7 años): se encuentra en su apogeo entre los 2/3 y los 5/6 años; se refiere a la asimilación de lo
real al yo. Caracteriza al periodo preoperatoria y a la instalación de la función semiótica. Es el juego por excelencia, el
niño puede disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino la asimilación de
lo real al yo, sin coacciones, ni sanciones. El juego simbólico para Piaget es un refugio para el yo frente a la constante
demanda de adaptación al mundo. Juegos de roles, el objeto que representa tiene que ser lo más parecido a lo real.
Juegos de reglas (7 a 11 años): Se trasmiten socialmente de niño en niño y aumentan en importancia, por tanto con
el progreso de la vida social del niño (rayuela, canicas, etc.); Juego cooperativo. El niño sale del egocentrismo del
pensamiento intuitivo y es capaz de aceptar reglas universales. Su moral se ha vuelto autónoma y debería ser capaz
de aceptar normas éticas y morales universales. Tolera la frustración.
Juegos de mentales (11 años en adelante): Se dan a partir del juego simbólico, impregnados aún, al principio, de
simbolismo lúdico, pero que tienden seguidamente a constituir verdaderas adaptaciones o soluciones de problemas
y creaciones inteligentes.
Apelar a un polo de asimilación al Yo, distinto del polo acomodador de imitación y del equilibrio entre ellos
(inteligencia); en el juego simbólico, esa asimilación sistemática se traduce en una utilización particular de la Función
Semiótica, consistente en construir símbolos a voluntad para expresar todo lo que, en experiencia vivida, no podía
ser formulado y asimilado sólo por los medios del lenguaje. Ese simbolismo centrado en el Yo no consiste sólo en
formular y en alimentar los diversos intereses CC del sujeto. El juego simbólico se refiere frecuentemente también a
conflictos ICC: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad, etc. El simbolismo del juego se une
en esos casos al del sueño, hasta el punto de que los métodos específicos de psicoanálisis infantil utilizan
frecuentemente materiales de juego.
DIBUJO Se inscribe a la mitad de camino entre el juego simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el
mismo autotelismo y la imagen mental c/la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. Luquet considera el
dibujo como un juego, pero incluso en sus formas iniciales, no asimila cualquier cosas, no importa cuál, sino que
permanece, como la imagen mental, más próxima a la acomodación imitadora. Constituye tanto una preparación
como un resultado de ésta; y entre la imagen gráfica y la imagen interior (el ‘modelo interior’ de Luquet) existen
innumerables interacciones, ya que las 2 se derivan directamente de la imitación.
Realismo fortuito (2 a 3 años): Hace garabatos, con la signifación del dibujo que se descubre luego. Realismo
frustrado (3 a 4 años y medio) preoperatoria preconceptual: En que los elementos de la copia están yuxtapuestos,
en lugar de coordinado en un todo: un sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. Es
frustrado porque no hay intensión de representar objetivamente algo. Va a realizar en el dibujo producciones que
demuestren lo que a él le pasa en ese momento.
Realismo Intelectual (4 años y medios a 9 años) preoperatoria intuitivo: El dibujo ha superado las dificultades
primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. Así,
un rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, porqué un hombre tiene 2 ojos. Hay transparencias.
Realismo visual (8/9 años): el dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo
particular, las partes ocultas de los objeto no se figuran detrás de las pantallas (así, sólo se verá la copa de un árbol
detrás de una casa y no el árbol entero) y los objeto del fondo se disminuyen gradualmente (fugitivos) con relación
al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjuntos
(ejes y coordenadas) y sus proporciones métricas.
Hacia los 3 años, entre los garabatos y el ‘realismo frustrado’, en niños incapaces de copiar un cuadrado, dibujos
muy exactos de figuras cerradas que tenían un pequeño círculo en el interior de sus límites, al exterior e incluso en
el límite. Pero si el ‘realismo intelectual’ del dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones métricas tiene en
cuenta las relaciones topológicas (aproximaciones, separaciones, cerramientos, etc.) de una parte, esas intuiciones
topológicas proceden, desde los 7 a los 8 años, de las intuiciones proyectivas, al mismo tiempo que aparecen los 2
caracteres esenciales del ‘realismo visual’ del dibujo. Por otra parte, desde esta edad se constituyen la recta
proyectiva o puntual (unida a la dirección de la vista) así como la perspectiva elemental: el niño se hace capaz de
anticipar por el dibujo la forma de un objeto que se le presenta, pero que ha de ser dibujado tal como sería visto por
un observador situado a la derecha o enfrente del niño. Desde los 9/10 años, el sujeto escoge correctamente, entre
varios, el dibujo correcto que representa 3 montañas o 3 edificios contemplados desde tal o cual punto de vista. De
otra parte, y sincrónicamente, se constituyen la recta vectorial (conservación de una dirección) el grupo
representativo de desplazamientos, la medida neta de una S! de la participación y del orden de los desplazamientos,
las similitudes y proporciones y la conclusión de la medida en 2 o 3 dimensiones en función de un Sist. de referencias
o coordenadas naturales: desde los 9/10 son capaces de trazar por anticipado el nivel horizontal que alcanzará el
agua o la línea vertical del mástil de un barco situado en el agua.
IMAGEN MENTAL Las ‘asociaciones’ son siempre asimilaciones. En cuanto a las imágenes mentales, existen 2
razones para dudar de su filiación directa a partir de la percepción. Si la imagen prolongara, s/más, la percepción,
debería intervenir desde el nacimiento, siendo así que no se observara ninguna manifestación de ello durante el
periodo sensorio motriz, y parece iniciarse únicamente c/la aparición de la Funcion Semiótica. El desarrollo de las
imágenes mentales entre los 4/5 y los 10/12 años parece indicar una diferencia bastante clara entre las imágenes de
nivel preoperatorio y las de los niveles operatorios, que parecen entonces fuertemente influidos por las operaciones.
Imágenes reproductoras” se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente. En principio,
las imágenes reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a configuraciones estáticas, a movimientos (cambios de
posición) y a transformaciones (cambio de forma) porqué esas 3 clases de realidades se ofrecen constantemente en
la experiencia perceptiva del sujeto.
“Imágenes anticipatorias” imaginan movimientos o transformaciones; así como sus resultados, pero s/haber
asistido anteriormente a su realización. Al nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño son casi
exclusivamente estáticas, c/dificultad sistemática para reproducir movimientos o transformaciones, así como sus
resultados en sí o sólo al nivel de las operaciones concretas (después de los 7/8 años), los niños consiguen esas
reproducciones de movimientos anticipadoras de categorías correspondientes.
Conclusiones: (1) la reproducción imaginada de movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone
también una re anticipación; (2) que toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimiento o de
transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos.
Imágenes–copia Habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no métrica, es decir por el orden de los
puntos de llegada y no por el intervalo entre las extremidades, los niños procuran no sobrepasar la frontera terminal
del modelo; poco importa que sea más corta la copia (porque ella forma parte aún, en ese caso, de la longitud del
modelo), lo esencial es que no sea demasiado larga.
Imágenes y operaciones en la prueba de la conservación de los líquidos, en la que se dispone de un vaso A de
partida, de un vaso B más pequeño y de un vaso por más ancho, se pide que prevean así el resultado del trasvase de
A a B y a C antes de efectuarlo y que indiquen los niveles que alcanzará el agua. Dos resultados interesantes (5/7
años) la mayoría de ellos esperan una especie de conservación general., que es, una ‘pseudoconservación’: la misma
cantidad que beber, pero también los mismos niveles en A, B y C; y luego, cuando ven que el agua llega más arriba
en B que en A y menos alta en C, empiezan a negar toda conservación de las cantidades. Los sujetos del 2do grupo
prevén correctamente, por el contrario, que el agua llegará más arriba en B y meno en C que en A, pero de
antemano, concluyen que la cantidad de líquido no se conservan; y cuando se les pide que viertan otro tanto para
beber en A y en B, mantienen exactamente el mismo nivel en los 2 vasos. Se ve, que si la imagen reproductora de los
niveles es exacta, debido a una experiencia anterior, ella no basta en modo alguno para entrañar la operación y la
conservación, a falta de una comprensión de la compensación; el niño dice que el agua subirá más en B “porque el
vaso es más pequeño”, pero no por eso llegará a concluir “+ alto por más pequeño = la misma cantidad”, y no
considera la pequeñez de B son a título de indicio empírico que le permita prever (pero no comprender) la elevación
del nivel del agua.
Las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que traducen, más o – exactamente, pero en
general c/retraso, el nivel de comprensión preoperatorio y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, en
modo alguno, para engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente
adecuada, para precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar luego por un juego de
transformaciones reversibles. Pero la imagen en sí misma sigue estática y discontinua. Cuando después de los 7/8, la
imagen se hace anticipadora y en consecuencia mejor para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no
resulta de una modificación interna y autónoma de las imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores
debidas a la formación de las operaciones.
LENGUAJE Aparece apróximamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semiótico. Comienza
tras una fase de balbuceo espontáneo y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (11/12 meses), por un
estadio situado al término del sensorio motriz, el de las “palabras – frases”. Esas palabras únicas pueden expresar,
uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones. Desde el fin del 2do año se señalan frases de 2 palabras,
pequeñas frases completas s/conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras
gramaticales.
Lenguaje – pensamiento si se comparan las conductas verbales c/las sensorio motrices, se observan grandes
diferencia a favor de las primeras, mientras que las 2das se ven obligadas a seguir los acontecimientos s/poder
sobrepasar la velocidad de la acción, las 1eras, gracias al relato y a las evocaciones de todo género, pueden
introducir relaciones c/una rapidez muy superior. En 2do lugar, las adaptaciones senso-motoras están limitadas al
espacio y al tiempo próximos, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales
mucho más amplias y liberarse de lo inmediato. En 3er lugar, y como consecuencia de las 2 diferencias anteriores, la
inteligencia senso-motora procede por acciones sucesivas y progresivamente, más el pensamiento consigue, gracias
sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultáneas.

(15) Piaget, J. (1981).Psicología de la Inteligencia(Capítulo V). Elaboración del pensamiento. Intuición y

operaciones

De los 2 a los 7 años. La actitud del niño es aún muy egocéntrica, ve las cosas desde una sola perspectiva: la suya
(o, mejor dicho, la que ha internalizado de sus padres, en especial desde su madre). Por eso "explicará", por ejemplo,
que "el césped crece para que si él se cae no se lastime". Cree el niño a esa edad que todos piensan como él y por
esto, que todos deben entenderle (es casi obvio que muchos adultos mantienen ese rasgo pueril). A esa edad es
típico que los niños inventen relatos que ellos entienden pero que son ininteligibles para el prójimo.
Es también en este estadio que el niño ya tiene capacidad de fingir y por ende la de utilizar símbolos (para Piaget
símbolo es un objeto que representa a otro, algo no sólo del orden de la metonimia, sino ya del de la metáfora).
Ejemplo de lo recién explicado son algunos de los juegos de esa edad: una escoba "es un caballo", una lata de atún
vacía "es una cacerola". El razonamiento del niño en este estadio no está realmente sustentado ni en la inducción
(como suele creerse) ni en la deducción, es en cambio un razonamiento transductivo (o analógico), va de lo
particular a lo particular, por analogía inmediata. Un ejemplo de esto sería cuando los niños observan a su madre
peinarse, y le pregunta ¿por qué se peina? La madre dice porque voy a salir de compras, luego, cada vez que la vean
peinarse entenderá que va a salir de compras.
 Hay representación preconceptual. Preconcepto; nociones lingüísticas primitivas que se encuentran a mitad de
camino entre el símbolo y el concepto, entre los individuos y el abarcativo.
Tal forma de razonar se traduce en un modo de comunicación pletórica de asociaciones libres, sin relevantes
conexiones lógicas, en las cuales se desplaza de una idea a otra haciendo casi imposible una reconstrucción
comprensible de sucesos.
Sin embargo se desarrolla enormemente la capacidad del lenguaje, la simbología gráfica y la capacidad de lecto-
escritura, lo cual será básico para el siguiente estadio.
Preconceptual (2 a 4 años):
Se caracteriza por construcción y consolidación de función simbólica y por el pensamiento basado en
preconceptos y razonamiento transductivo. El carácter este pensamiento se manifiesta por;
Animismo: Es la tendencia a concebir las cosas móviles como vivas y dotadas de intención. Ejemplo: la luna se
mueve porque camina junto a nosotros.
Artificialismo: Creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre. Ejemplo: montañas, lagos,
desiertos.
Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia. Ejemplo: Creer que las nubes
se desplazan porque tiene que llover en algún lugar.
Pensamiento Intuitivo (4 a 7 años) (simple y articulado):
Lo que le permite pasar al intuitivo es una cadena de equilibraciones sucesivas: diferencia y coordina
gradualmente los esquemas y luego internaliza esa coordinación. El pensamiento intuitivo se caracteriza por
centrarse en un solo dato: ancho, largo, alto, etc. No puede todavía hacer compensaciones ni anulaciones que le
permitan establecer que es más alto pero al mismo tiempo más delgado, o que lo que había en un recipiente es la
misma cantidad aunque este en otro recipiente, ya que esta son las características propias de la etapa siguiente.

(16) Piaget, J.: La formación del símbolo en el niño. Buenos Aires, Fondo de Cultura económica, 1990. Cap. 8.

(18) Winnicott, D. (1980). El niño y el mundo externo. (Parte 3, capítulo 4)

¿Por qué juegan los niños?

- Placer: La mayoría de la gente diría que los niños juegan porque les gusta hacerlo, y ello es innegable. Los
niños gozan con todas las experiencias físicas y emocionales del juego.
- Para expresar agresión: Suele decirse que los niños “liberan odio y agresión” en el juego. En parte es cierto,
porque el resentimiento acumulado y los resultados de la experiencia de la rabia pueden parecerle a un niño algo
malo dentro de él. El niño siente que un buen ambiente debe ser capaz de tolerar los sentimientos agresivos,
siempre y cuando se los exprese en forma más o menos aceptable.
- Para controlar ansiedad: La ansiedad siempre constituye un factor en el juego de un niño, y a menudo el
principal. La amenaza de un exceso de ansiedad conduce al juego compulsivo o al juego repetitivo o a una búsqueda
exagerada de placeres relacionados con el juego; y si la ansiedad es excesiva, el juego se transforma en una
búsqueda de gratificación sexual.
- Para adquirir experiencia: El juego es una porción muy grande de la vida para el niño; para él, las riquezas se
encuentran principalmente en la fantasía y en el juego. El juego es la prueba continua de la capacidad creadora, que
significa estar vivo.
- Para establecer contactos sociales: Al principio los niños juegan solos o con al madre. No hay una necesidad
inmediata de contar con compañeros de juego. Los niños se hacen amigos y de enemigos durante el juego, mientras
que eso no les ocurre fácilmente fuera del juego. El juego proporciona una organización para iniciar relaciones
emocionales y permite así que se desarrollen contactos sociales.
- Integración de la personalidad: El juego, el uso de las formas artísticas y al práctica religiosa tienden de
maneras diversas, pero relacionadas a la unificación y la integración general de la personalidad; el juego establece
una vinculación entre la relación del individuo con al realidad personal interna y su relación con al realidad externa o
compartida. El juego es la alternativa a la sensualidad en el esfuerzo del niño por no disociarse. Es bien sabido que
cuando la ansiedad es relativamente grande, la sensualidad se torna compulsiva y el juego resulta imposible. Cuando
encontramos un niño en quien la relación con la realidad externa y la relación con la realidad interna no están
articuladas vemos con suma claridad que el juego normal es una de las cosas que tienden a la integración de la
personalidad.
- Comunicación con la gente: Un niño que juega puede estar tratando de exhibir, por lo menos, parte del
mundo interior, así como el exterior, a personas elegidas del ambiente. El juego puede ser “algo muy revelador
sobre uno mismo” tal como la manera de vestirse puede serlo para un adulto.

PERÍODO DE LATENCIA: CARACTERÍSTICAS TIPICAS (BOZZALLA Y NAIMANN) 20

Si definimos el período de latencia por su ubicación cronológica, podemos decir que se ubica entre el Complejo de
Edipo y la pubertad. Es decir que se inicia con el sepultamiento del Complejo de Edipo, la constitución del Superyó y la
instalación de los diques: sentimientos de asco y pudor y barreras éticas y estéticas en el interior del yo. Se extiende
hasta la metamorfosis de la pubertad, en la cual niños y niñas se encuentran con un nuevo cuerpo, con una nueva
exigencia pulsional y con la reanimación de las aspiraciones e investiduras de objeto de la temprana infancia, así
como las ligazones de sentimiento del Complejo de Edipo. Esto se correlaciona con las afirmaciones de Freud acerca
de la acometida en dos tiempos de la sexualidad; una acometida en dos tiempos con una pausa intermedia. “En el
cuarto y quinto año de vida se alcanza la primera culminación, pero luego se disipa ese florecimiento temprano de la
sexualidad, las aspiraciones hasta entonces vivas caen bajo la represión y sobreviene el periodo de latencia, q se
extiende hasta la pubertad y en el q se instituyen las formaciones reactivas de la moral, la vergüenza y el asco. El
periodo de latencia es un fenómeno fisiológico”.

De manera descriptiva se puede definir el período de latencia por la disminución del interés por las actividades
sexuales y el ocultamiento de aquellas q permanecen. El deseo de aprender toma el lugar de los intereses y la
curiosidad sexuales previos y el niño y la niña invierten su energía, ahora disponible, para descubrir aspectos del
mundo en el q viven y para integrarse en nuevos grupos sociales fuera del ámbito familiar. La exclusividad de la
importancia de las figuras parentales queda acotada por el conocimiento de otras familias y la relación con otras
figuras de autoridad, principalmente los maestros, que heredan la historia afectiva de los progenitores. El lenguaje
se vuelve paulatinamente el principal medio de expresión y comunicación gracias a la estabilización del proceso
secundario. Los niños/as piensan, reflexionan, se ponen en lugar de los otros, ganan autonomía y desarrollan su
propia moral. Se puede decir q entre los 7 y los 12 años se produce un giro decisivo en el desarrollo mental y
afectivo. Aparecen nuevos sentimientos morales como la honestidad, la camaradería, la justicia y una organización
de la voluntad. El equilibrio afectivo se hace más estable.

Desde el punto de vista metapsicológico, en la latencia el aparato psíquico sufre una transformación. Una nueva
instancia, el Superyó, se incorpora con la internalización de las figuras parentales, sus prohibiciones e ideales. El Yo
debe cumplir sus funciones respondiendo a esta nueva organización. La acción inmediata como respuesta a los
impulsos se coarta, aumenta el fantaseo y el pensamiento reflexivo. Se organiza definitivamente la heterogeneidad
del aparato psíquico y la consecuente dinámica entre el yo y sus vasallajes respecto del Ello, el Superyó y la realidad.

La constitución del superyó y la erección de diques: sentimientos de asco, pudor y barreras éticas y estéticas en el
interior del yo son poderosas formaciones reactivas frente a la sexualidad infantil que se reprime o se sublima,
mediante la derivación hacia otros fines, el cambio de objeto y la aceptación cultural de sus producciones.

A pesar de los contextos socioculturales cambiantes, existe para todos los niños un compás de espera, una
imposibilidad estructural y biológica que sigue sosteniendo un periodo en el que la sexualidad, a pesar de no
desaparecer totalmente sus manifestaciones, no encuentra nuevas metas ni nuevas formas organizativas que le
permitan sortear la imposibilidad de la satisfacción pulsional experimentada al final del Complejo de Edipo. No hay q
desestimar el importante papel q cumple la cultura en la posibilitación del período de latencia, reforzando la
represión y ofreciendo canales de derivación para la simbolización y la sublimación.

Origen del periodo de latenciaFreud intenta responder la pregunta sobre el origen del periodo de latencia
mediante tres hipótesis complementarias:

a) Hipótesis fisiológica. Se refiere a la disminución fisiológica de los impulsos. Durante este periodo de latencia
total o meramente parcial se edifican los poderes anímicos q mas tarde se presentaran como inhibiciones en el
camino de la pulsión sexual y angostaran su curso a la manera de unos diques. En el niño civilizado se tiene la
impresión de q el establecimiento de esos diques es obra de la educación, y sin duda ella contribuye mucho. Pero en
realidad este desarrollo es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente y llegado el caso puede
producirse sin ninguna ayuda de la educación. Ulibarri cuestiona la hipótesis de la disminución fisiológica de los
impulsos basándose en q no se registra disminución de los niveles hormonales o de los ritmos de crecimiento en
esas edades, no se podía explicar la intensa actividad de q son capaces los latentes, y q existe una lucha constante
contra los deseos incestuosos y las ocasionales prácticas genitales en los latentes.

b) Hipótesis psicológica. Su origen estaría vinculado a la declinación del C de Edipo cuando el aumento de la
angustia de castración se resuelve con la concomitante identificación con los padres, la instauración del superyó y el
desarrollo gradual de la sublimación y la simbolización.
 c) Hipótesis filogenética. Esta hipótesis estaría vinculada a la idea de q el C de Edipo es tmb un fenómeno
determinado por la herencia, dispuesto por ella, que tiene que desvanecerse de acuerdo con el programa cuando se
inicia la fase evolutiva siguiente. O sea, una hipótesis es q el C de Edipo cae como resultado de q fracasa por su
imposibilidad interna. Y otra q tiene q caer pq ha llegado el tiempo de su disolución.

El periodo de latencia no es uniforme, los procesos de complejización psíquica no se dan de manera lineal ni
inmediata. Pueden diferenciarse dos subperiodos cuyo cambio se sitúa alrededor de los 8 años, edad en que para
Piaget se organizan las estructuras de las operaciones concretas.

a) Primer subperíodo: Latencia temprana (6 a 8 años)

En este subperíodo la nueva organización psíquica aún no está consolidada, el nuevo funcionamiento es precario
y frágil. La represión se va instalando lentamente y por lo tanto el control sobre los impulsos es inestable. Es
frecuente la emergencia de angustia y la necesidad de presencia del adulto como reaseguro afectivo.

Esto se observa fácilmente en los grupos de niños q aún cuando están realizando y participando de actividades de
su interés requieren reiteradamente de la intervención del adulto ante desbordes emocionales q se suscitan como
consecuencia de conflictos entre pares, q ellos no pueden resolver por sí mismos, con sus propios recursos psíquicos.

En la latencia se produce un gran desarrollo del yo q comienza en este subperíodo. Siendo característica principal
de esta instancia la demora de la descarga inmediata, los niños/as de estas edades mostrarán conductas de
postergación y control de la satisfacción de los impulsos, q durante este primer subperíodo se centrarán
principalmente en intentar controlar la motricidad. Esta nueva posibilidad va a permitirle al niño acceder al
aprendizaje, facilitándole prestar mayor atención a la transmisión de diferentes tipos de información. Sin embargo, si
bien es el momento de inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura, muchas veces los niños no cuentan con los
niveles de autonomía interior requeridos para esta tarea y por eso suelen presentar sus primeras dificultades
escolares.

Frecuentemente en este subperíodo no logran quedarse quietos por mucho tiempo. La enorme diferencia q
existe entre las propuestas educativas de nivel inicial y de comienzo de escolaridad primaria, exigen a los niños una
fuerte y brusca adaptación. De un modelo centrado en el juego y con intensa participación del cuerpo, los afectos y
la motilidad, los niños deben pasar a un modelo de participación en el aula basada en la permanencia en el banco y
quedarse quietos. Los chicos de este subperíodo siguen disfrutando intensamente del despliegue de la actividad
motriz como descarga que les ofrece gratificaciones libidinales y agresivas a la vez que es una contención de las
fantasías masturbatorias e incestuosas. La actividad motriz también permite el incremento de la capacidad para
hacer prueba de realidad, facilitando el aprendizaje por la experiencia. Asimismo, la actividad motriz de despliega en
el marco de juegos reglados y actividades deportivas que la regulan y evitan los desbordes. La espontánea
separación por sexos que predomina en las actividades también está al servicio del control impulsivo.

Otra característica propia de este subperíodo es la ambivalencia del niño frente a los mandatos del superyó y la
imposibilidad por determinar si los imperativos categóricos provienen de una voz interior o exterior. Las conductas
manifiestas q se observan frente a las prescripciones y prohibiciones en estas edades son tmb ambivalentes pues van
desde la obediencia complaciente hasta la rebeldía, aunq culposa.

b) Segundo subperíodo: Latencia tardía (8 a 12 años)

En este subperíodo se plasman las características que se conocen como propias del periodo de latencia. Está
caracterizado por un mayor equilibrio y una mayor estabilidad de las diferentes instancias. En esta etapa no
aparecen nuevas metas instintivas y se consolidan el desarrollo del yo y del superyó, ejerciendo un control más
eficaz y autónomo sobre los impulsos. La maduración neurobiológica producida entre los 6 y los 8 años colabora con
este proceso. Los logros obtenidos durante este subperíodo permitirán a los niños/as afrontar los aumentos de
tensión sexual y agresiva propios de la pubertad y los procesos de cambio adolescente.

El superyó se afianza como instancia interior fortaleciéndose los procesos de abandono de las investiduras
libidinales y su sustitución por identificaciones.

Se desarrolla claramente un sentido de autovaloración que se apoya en los logros y el autocontrol. Al volverse
gradualmente más autocríticos, su autoestima se vuelve más vulnerable ya que empiezan a verse en forma más
realista, con sus debilidades y sus fortalezas, lo que impacta sobre el sentimiento de omnipotencia. Los niños de esta
edad se evalúan comparando sus habilidades y logros con los de los demás. El equilibrio narcisista es mantenido en
forma más o menos independiente de las figuras parentales y con una cierta dependencia de la aprobación del
grupo de pares.

Adquieren una perspectiva de si mismos más integrada y compleja al reconocer y diferenciar los roles que
desempeñan en distintos espacios sociales (miembros de una flia, integrantes de una clase, de un club, etc.) y sus
distintas habilidades (para los deportes, para la música, etc.), afianzando un sentido de identidad. Pueden pensarse a
sí mismos y relacionar sus acciones con sus rasgos de personalidad y con sus sentimientos. Alcanzan mayor
estabilidad en los estados afectivos.

Separan su pensamiento racional y su fantasía, la conducta pública y la privada. La capacidad para discriminar
entre diferentes espacios, diferentes tiempos, y entre el yo y el objeto, contribuye a su creciente capacidad para la
autonomía y la historización de sí, que se expresaría en términos de Piera Aulagnier, en la posibilidad de enunciación
de un proyecto identificatorio que preservando aspectos del pasado ofrece al yo una imagen futura que lo orienta y
le otorga sentidos.

A partir de los 8 años, niños y niñas van logrando una mayor concentración cuando traban de manera individual y
una colaboración más efectiva cuando participan en actividades de grupo. El niño pasa de un egocentrismo social e
intelectual a nuevas coordinaciones q le van a permitir otras formas de organización, mayor autonomía y procesos
complejos de reflexión. Mayor autonomía y procesos complejos de reflexión por el abandono del egocentrismo.

El inicio de construcciones lógicas en lo intelectual le permite comprender los sistemas de relaciones, la

coordinación de distintos puntos de vista, un sistema de valores, lograr una moral de cooperación y autonomía
personal. Aparecen nuevos sentimientos morales como la honestidad, la camaradería, la justicia, y una nueva
organización de la voluntad. El equilibrio afectivo se hace más estable. Se atenúa la ambivalencia.

El juego se complejiza y mediatiza ya que se combinan habilidades con el azar, se inventan reglas o se modifican
las transmitidas de generación en generación como una forma de expresar la verdadera comprensión del consenso
que subyace a las mismas. Se juega cooperativamente, se reparten roles.

El desarrollo del lenguaje, que deja de ser egocéntrico, da cuenta de las justificaciones lógicas utilizadas para la
conexión entre ideas. Las posibilidades de discusión, la comprensión de distintos puntos de vista y valores y la
justificación de las propias afirmaciones hacen que las explicaciones entre los niños se den en el plano de la palabra y
del pensamiento y no tanto en la acción. El cuerpo deja de ser un instrumento privilegiado para la expresión de los
estados internos, en la medida q se han incrementado las posibilidades de expresión verbal. También logran
mayores posibilidades de expresión artística como concreción de las posibilidades de sublimación.

El núcleo del superyó, constituido por la prohibición del incesto, interdicta una conducta q es imposible de
realizar por el niño, pues este no posee la maduración biológica suficiente. Los sueños diurnos como formación
sintomática evolutivamente adaptativa, es una transacción entre los mandatos superyoicos y los impulsos. Estos son
concientes para el yo del latente pero se ocultan a la percepción del adulto. El cuestionamiento de las normas en
este subperíodo continua encontrando sus fuentes en las luchas conectadas con el conflicto edípico, de las cuales
constituyen un desplazamiento.

El superyó deberá ir haciéndose cada vez más permisivo ante la pujanza de las fuerzas impulsivas y el yo irá
contando cada vez con más mecanismos y recursos para dominar las pulsiones de manera operativa. Como
resultado, la angustia como señal ganará escena paulatinamente, reemplazando a los desbordes habituales de la
latencia temprana.

Principales logros del periodo de latencia:

o La inteligencia se desarrolla a través de una franca diferenciación entre el proceso primario y el secundario, y
a través del empleo del juicio, la generalización y la lógica.
o La comprensión social, la empatía y los sentimientos de altruismo adquieren una estabilidad considerable.
o La estructura física permite independencia y control del ambiente.
o Las funciones del yo adquieren una mayor resistencia a la regresión y desintegración.
o La capacidad sintética del yo debe ser efectiva y compleja.
o El yo es capaz de defender su integridad con menos ayuda del mundo exterior.
El mundo social del latente:

Las actitudes definitivas se establecen en forma definitiva en los primeros seis años de vida (Freud, 1914). Es
decir, la forma y el tono afectivo q se ha fijado con los padres y hermanos van a ser transferidas a todas las
relaciones que en el futuro establezca con otros adultos y niños; podrá desarrollarlas y orientarlas en otros sentidos
pero ya nunca abandonarlas. Las relaciones ulteriores asumen una especie de herencia afectiva. En la etapa de la
segunda infancia el niño amplia sus relaciones, se vincula con otros pares y conoce otras familias. Las observaciones
q realiza del mundo, lo llevan a comparar a sus padres con otros, y la imagen idealizada q tiene de ellos comienza a
vacilar.

En el vínculo con los padres o sustitutos diversos, el niño pone en evidencia principalmente las defensas frente a
los impulsos. En la fantasía inconsciente del latente estas figuras mantienen su carácter incestuoso, a la vez q
representan la amenaza de castración. La represión se va estableciendo con el transcurso del tiempo y no de manera
instantánea.

La latencia no es un periodo de estabilidad y tranquilidad en cuanto a la fuerza de los impulsos. Existe un

permanente conflicto ya q la sexualidad infantil reprimida sigue siendo una fuerza pulsionante aunq se encuentra
contenida por las nuevas estructuras. Si bien frente a los adultos, la vida impulsiva del latente queda oculta, no
ocurre lo mismo frente a los grupos de pares. Con los adultos, el ocultamiento y los secretos se hacen frecuentes.
Los niños experimentan aventuras y dificultades q muchas veces estos desconocen. La posibilidad creciente de
establecer una demora en la satisfacción impulsiva, el atractivo q ejerce el mundo social extrafamiliar y el gusto por
la actividad del pensamiento y la producción de símbolos permiten la expansión del deseo de aprender y la
ampliación del mundo de pertenencia.

Toda la conducta de los niños en la escuela, tanto con los adultos como con sus pares, debe ser comprendida a la
luz de las relaciones establecidas durante la primera infancia dentro del ámbito familiar. Ante los maestros y figuras
de autoridad escolar los niños también ponen en juego las defensas obsesivas y el ocultamiento. La escuela puede
constituirse al mismo tiempo, por el traslado de la ambivalencia, en un atractivo y un nuevo campo de lucha,
desplazamiento de las rivalidades y luchas conectadas con el conflicto edípico.

El grupo de pares en la escuela está caracterizado por un intenso intercambio afectivo entre los compañeros que
se caracteriza por: una competencia para lograr la atención, solidaridad y cooperación, pactos secretos, exclusiones,
envidia, celos.

El grupo de compañeros tiene una gran influencia en la constitución de la autoestima. Para el niño/a ser aceptado
por el grupo es de fundamental importancia en la construcción de la autovaloración positiva. Los niños se hacen
cada vez más dependientes de sus compañeros ya que necesitan de su compañía para disfrutar de actividades de
juego o de aprendizaje, pero también para la aprobación y para recibir consejos. En estos vínculos, aprenden a
resolver conflictos, asumir compromisos, compartir y defender puntos de vista e intereses como iguales.

El vínculo del latente con los pares se caracteriza por la búsqueda de lealtad. Se establece una identidad basada
en la inserción en un grupo de sujetos de la misma edad, con un conjunto de normas y costumbres diferentes de los
de la cultura general del entorno. Estos grupos van constituyendo formas propias de comportamiento con un
vocabulario especial, códigos en el vestir y formas de conducta q se desarrollan muchas veces sin la aprobación ni el
conocimiento de los adultos. Esto se va acentuando a medida q avanzan en este periodo. Ésta nueva subcultura
intenta establecer una mayor independencia de los adultos. Comienzan a aparecer el rechazo a las demostraciones
de afecto en público, ciertas conductas agresivas y burlonas hacia aquellos que se muestran con necesidad de
atención del adulto.
 Presentan liderazgos marcados y también suelen destinar a algún compañero roles desprestigiados, facilitando la
depositación en ellos de los propios aspectos desvalorizados.

(21) Calzetta, J. J. (1996). Relaciones afectivas y aprendizaje escolar

I. Introducción
Los nexos entre relaciones afectivas y aprendizaje escolar, remiten a los vínculos entre afectividad e inteligencia
(o pensamiento).
Las teorías desarrolladas por Freud y Piaget, encuentran un punto de confluencia al concebir que el sujeto se
constituye a sí mismo en la medida en que construye su objeto.
Es debido a esta implicación del otro que la expresión actualmente más usada en psicoanálisis es “relación”, y no
“elección” de objeto (esta ultima aludiría a la perspectiva del sujeto).
El aspecto específicamente económico de la cuestión (el afecto), no puede ser en dejado de lado cuando se
intenta comprender la naturaleza del aprendizaje. Pues no hay una independencia entre cantidad y cualidad; debe
considerarse la magnitud de las fuerzas en juego.
Cualquier definición de aprendizaje que se intente debe tener en cuenta inevitablemente cuestiones como la
motivación (de naturaleza afectiva) y los obstáculos (obedecen al juego de los afectos). Freud dice que la producción
de afecto tanto placentero como displacentero, puede estorbar el curso del pensamiento. El papel del yo consistirá
en inhibir estos grandes desplazamientos de excitación en el sentido de la descarga, de modo que se mantengan las
ligaduras que garanticen la continuidad del proceso secundario. Mientras más afecto haya en juego, mayor ser la
dificultad del yo.
Institución escolar: Grupo humano, dedicado a una tarea específica, que sustenta el objetivo de transmitir
cultura, lo que implica transmisión de conocimiento y preparación para la asunción de roles sociales. Esta organizada
jerárquicamente y a a cada lugar de la escala, le corresponde una función determinada que implica un distinto grado
de poder e influencia sobre los demás. Se rige formalmente por un código de normas y tiene una interrelación
constante con el contexto social del cual forma parte.

II. Las primeras relaciones afectivas o la disposición a aprender.

La naturaleza del deseo de aprender, es indudablemente libidinal; y se trata de un destino de la sexualidad
infantil que la cultura aprovecha, Sin este deseo no habria escuela que se sostuviera.
El otro está presente en el yo desde el inicio (lo funda). No se puede pensar el aprendizaje dejando de lado las
relaciones afectivas: aquellas que de las cuales deriva como deseo, y aquellas que lo contienen y lo sostienen en la
actualidad (vinculos con maestros, compañeros, etc).
Relación en la identidad de percepción (investiduras-identificaciones). Al comienzo de la organización psíquica, no
puede distinguirse la investidura de objeto de la identificación. La primera asignación de cualidad se da en la
percepción alucinatoria, que está representada por la ligazón de la cantidad con la representación del objeto (aun no
reconocido como otro), y se da también el primer enlace identificatorio, ya que allí se constituye el basamento del
yo. Es el momento del narcisismo primario, de indiferenciación sujeto-objeto. Pero desde el punto de vista del
objeto todavía no se puede hablar de relación. Sin embargo desde el punto de vista externo, es el momento en que
la relación con el otro es más determinante.
Es asi como comienza a constituirse el yo placer, que se erige sobre la huella de las sucesivas experiencias de
satisfacción. Cuando no se satisface la necesidad mediante la alucinación hay un efecto desestructurante: la
angustia automática es producto de la invasión de cantidad que desarticula la incipiente capacidad representacional.
Pero el yo cuenta con el otro, sobre el cual se apoya para reconstruirse y de él comienza a aprender lo que más
adelante constituirá su repertorio de respuestas específicas.
Tal aprendizaje es a partir de la identificación. Vemos que desde el comienzo de la vida psíquica el aprendizaje es
una experiencia intensamente afectiva. En la fase oral, e niño se nutre de la madre, y el yo se alimenta con las
acciones específicas maternas, las cuales incorpora. Gracias a estas herramientas comienza a cualificar las
cantidades, discriminar, atribuir valor a los estímulos. Esto domino del yo es efecto de sus primeros aprendizajes.
El yo placer se va constituyendo a partir de las investiduras periódicas que permiten categorizar la representación
como interna o externa. El yo ya no recepciona los estímulos pasivamente, sino que los organiza en función de
valores libidinales. Gracias a esta categorización logra incluir la representación del objeto hostil, pero el mismo
quedara ubicado como externo. El odio se dirige ahora hacia el exterior (no-yo). El yo (placer purificado), se hará
ideal por identificación total con el objeto de amor, y esta posición ideal para la libido se abandona por necesidad.
El solo impacto de la necesidad seria desarticulante si no mediara el aprendizaje por identificación con el objeto.
Este aprendizaje se produce gracias a un objeto madre suficientemente estable para sostener al yo, suficientemente
presente en sus cuidados amorosos y suficientemente organizado como para poder reflejar al yo en su imagen.
Gracias a este apoyo podría realizar el yo las inhibiciones de investiduras que eviten la identidad de percepción y lo
pongan en camino de obtener la identidad de pensamiento.
El tránsito hacia la respuesta especifica (id pensamiento) sigue la forma del pensamiento reproductivo (un tipo de
inhibición de la descarga alucinatoria); es provocado por la diferencia entre lo deseado y lo percibido. Esta
diferencia hace surgir el impulso a la actividad del pensamiento, y el yo puede iniciar la descarga.
La forma más primitiva de este pensamiento reproductivo consiste en la aparición de una imagen motriz
intercalada entre ambos complejos, producto del registro de movimientos anteriores. Esta imagen se reactiva por la
realización efectiva de un movimiento, y de ésta forma se consigue la identidad y es permitida la descarga. Esta
forma de pensamiento es la esencia para los procesos de pensamiento más evolucionados. Un ejemplo sería la
búsqueda del pecho materno por parte del lactante.
Tanto Freud como Piaget dan importante a la acción en la construcción del pensamiento. La capacidad de
aprender está determinada en parte por la capacidad de interiorizar la acción, y en parte por las identificaciones,
que permiten al yo confiar en sus propias habilidades para dominar las cantidades por vía de la cualificación y, luego,
dominar la realidad externa por medio de la acción específica (momento de separación sujeto-objeto)
En este período de ambivalencia afectiva (fase anal/yo real definitivo), se hace necesario trasladar el dominio de
las cantidades al objeto. Se debe controlar el objeto para garantizar la satisfacción. Junto con esta pulsión de
dominio de objeto, comienza a actuar la pulsión de ver.
 En este momento, la realidad exterior es ambivalente, y puede desaparecer. La angustia de éste período será
angustia señal de pérdida de objeto.
Es aquí que aparece el dominio del lenguaje verbal. El lenguaje surge apoyado en el llanto, cuya primera función
es invocadora.
Al ligarse la representación-cosa con las representación-palabra, el pensamiento se hace ahora preconciente. El
pensar en palabras permite un cierto nivel de descarga. A su vez, la palabra no funcionará más como un atributo de
la cosa, sino que adquirirá un nivel de realidad específico. Esto termina remitiendo a otras palabras, que alude a la
existencia de los otros y posibilitará el intercambio con ellos.
Se produce aquí el surgimiento de la pulsión epistemofílica. La misma surge cuando el niño intenta dominar el
objeto. Se genera en el la curiosidad, y tiene la necesidad de aprehender cada una de las características del objeto
amado y, por extensión, de toda la realidad circundante.
La necesidad de ver y dominar conduce al deseo de saber. Para poder dominar la realidad es necesario integrar
lo que se ve en construcciones cada vez más coherentes y abarcativas. Es éste el momento de las primeras teorías
sexuales infantiles, referidas al origen y la diferencia. El yo (de realidad definitivo) integra los datos que la
percepción le ofrece, pero puede a su vez, renegar de ésta percepción. Esta inestabilidad en el principio de realidad
en los años infantiles, permite la ambivalencia intelectual ante la castración en la fase fálica.
La pulsión epistemofílica es sensible a la relación del niño con los otros. Es necesario un yo que se haya
constituido, que pueda inhibir sus procesos primarios, que haya sido suficientemente amado como para tolerar la
ruptura de su narcisismo primitivo, y cuyas tendencias al dominio, su sadismo y su compulsión de ver hayan sido
toleradas. De lo contrario, es probable que la pulsión de saber no se instale y tenga desinterés por el aprendizaje.
La caída del complejo de Edipo resignifica el deseo de aprender. Para preservar su integridad, el Yo debe
renunciar a parte de su realidad; tanto de sus deseos como un aspecto del objeto (lo sexual) que ya no pueden
pertenecer al Yo. Invierte energía para mantenerlos lejos de sí. La magnitud de ésta pérdida será determinada por
la forma específica de las relaciones afectivas.
Puede pasar que se demande el cumplimiento de una perfección imposible o bien que se vea perturbado el
mismo. La solución ideal consiste en una sublimación exitosa, y que se dedique la energía de la sexualidad infantil
reprimida a la adquisición y producción de conocimientos. Implica un recurso narcisista: imposibilitado de destinar
su libido al objeto, el Yo elige amarse a si mismo, en la confianza de que algún dia logrará alcanzar la perfección,
cuando se iguale al ideal.
Este momento corresponde al momento en que el niño comienza su tránsito institucional, cuando los padres
caen de su pedestal ideal y los otros, fuera de la familia, se acercan a ese lugar privilegiado.
Las situaciones de la vida escolar comportan fenómenos afectivos sumamente intensos, que sólo cabe clasificar
dentro de los transferenciales. Los vínculos ambivalentes con los padres idealizados de la primera infancia y con los
hermanos, son desplazados a las figuras de maestros y compañeros. Los maestros se convierten en “sustitutos del
padre”.

( 23 y 24)Laplanche, J. & Pontalis, J. B. (1971). Diccionario de Psicoanálisis. (Nota sobre Período de Latencia y
sublimación)
 PERIODO DE LATENCIA: Período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto año) y
el comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad. Durante el se
observa, desde este punto de vista, una disminución de las actividades sexuales, la desexualización de las relaciones
de objeto y de los sentimientos (especialmente el predominio de la ternura sobre los deseos sexuales) y la aparición
de sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones morales y estéticas. Según la teoría psicoanalítica, el
período de latencia tiene su origen en la declinación del complejo de Edipo; corresponde a una intensificación de la
represión (que provoca una amnesia que abarca los primeros años), una transformación de las catexis de objetos en
identificaciones con los padres y un desarrollo de las sublimaciones.
La idea de un periodo de latencia sexual puede comprenderse como una etapa de detención predeterminad
entre dos “empujes” de la libido. El complejo de Edipo debe desaparecer porque ha llegado el momento de su
disolución, como cae la primera dentición cuando los dientes definitivos empujan para salir.
Para explicar la declinación del Edipo, Freud utilizó “la imposibilidad interna” de éste, una especie de discordancia
entre la estructura edípica y la inmadurez biológica.
La entrada en el período de latencia sólo se comprendería en relación con la evolución del complejo de Edipo y
las modalidades de su resolución en los dos sexos.
Secundariamente, las formaciones sociales, uniendo su acción a la del superyó, vienen a reforzar la latencia
sexual.
Freud habla de período de latencia, no de fase: durante el período considerado, si bien pueden observarse
manifestaciones sexuales, no se puede hablar en rigor de una nueva organización de la sexualidad.

SUBLIMACIÓN: Comenzaremos la primer etapa de nuestro itinerario con la obra de Freud, el creador del
psicoanálisis. El punto de partida que elegimos es el concepto de sublimación que la define como :
“ proceso en el que las fuerzas instintivas sexuales son desviadas de sus fines sexuales y orientadas
hacia otros distintos, proporcionando poderosos elementos para todas las formaciones culturales “.
Laplanche J. Y Pontalis J.B. hacen referencia que Freud describió como una de las actividades de
sublimación, principalmente a la actividad artística y la investigación intelectual. Comentan éstos autores que
en el término sublimación evoca a la vez la palabra sublime, que se utiliza en bellas artes y que designa
una producción que sugiere grandeza y elevación.
Por otra parte descomponiendo la palabra sublimación nos encontramos con que “su” significa hasta y
“blimación” significa dintel coincidiendo su etimología con la idea de elevación.
Por último sabemos que en química se utiliza el término sublimación para designar el proceso por el
cual un cuerpo pasa del estado sólido al estado gaseoso.
Freud explica con el concepto de sublimación (desde el punto de vista económico y dinámico) actividades
sostenidas por un deseo que no apunta en forma manifiesta hacia un fin sexual, por ejemplo: la creación
artística. En su obra “ Tres ensayos para una teoría sexual , la sexualidad infantil” , Freud entiende que la
sublimación es el tercer desenlace al que puede llegar una disposición anormal, lográndose por medio de la
sublimación una elevación de la capacidad de rendimiento psíquico y dice que se halla aquí, una de las
fuentes de la actividad artística.
Así entonces, Freud enuncia una relación mixta entre la capacidad de rendimiento, la perversión y la
neurosis, como formas de descarga de la excitación superflua de la libido.
Podemos considerar de acuerdo con Laplanche y Pontalis , que Freud con la introducción del concepto del
narcisismo anticipa otra idea: la existencia de un tiempo intermedio que existiría entre la transformación de
una actividad sexual en una actividad sublimada (dirigiéndose ambas hacia objetos externos independientes).
Este tiempo intermedio, permitiría la retirada de la líbido sobre el yo, que haría posible la
desexualización. La sublimación entonces es una salida del narcisismo.

STONE Y CHURCH – LOS AÑOS INTERMEDIOS DE LA NIÑEZ: 25

El periodo entre los 6 y los 12 años aproximadamente lo definimos como los “años intermedios de la niñez”. Su
punto de comienzo está habitualmente marcado formalmente por la entrada al primer grado y físicamente por la
perdida del primer diente de leche. El punto final esta señalado por el brote de crecimiento prepuberal, el fin de la
niñez. Se han asignado varias denominaciones a este periodo: la edad escolar, la edad de las pandillas, y el periodo
latente. En esta edad la pandilla, la afiliación a compañeros de su edad adquiere una importancia primordial. Por
otro lado, es una buena época para el aprendizaje de las cosas q la escuela tiene q enseñar. Y latencia pq es una
época de quietud sexual, entre la sexualidad infantil de los años preescolares y la sexualidad madura q viene con la
adolescencia. Durante los años escolares los niños vuelven sus espaldas a los adultos y los excluyen activamente del
mundo de la niñez. Los valores de sus pares se hacen importantes. Pasa el mayor tiempo con ellos y aprende acerca
de las estructuras sociales. Se diferencian según sexo, edades y geografía. Los valores de sus propios pares se hacen
considerablemente mas importantes q cualquier cosa q los padres puedan decir; además, los niños de edad escolar
aprenden a guardar su pensamiento para si mismo.

El niño de edad preescolar se convierte en un miembro de la raza humana, mientras q el niño escolar se convierte
en un miembro de la sociedad. En realidad, se está convirtiendo en un miembro de dos sociedades más bien
diferentes; por un lado los maestros y los padres le enseñan en las costumbres de la sociedad en general con las
reglas creadas por los adultos. Y por otro lado, entre sus amigos, vive una cultura especial, la de la niñez marcada por
sus propios juegos tradicionales, enigmas, insultos, y demás, transmitidos virtualmente intactos de una generación
de niños a la próxima. Estos años intermedios aparecen como una etapa necesaria y valiosa en el proceso del
hallazgo de su propia identidad. Se prepara para la búsqueda de una existencia independiente. Es capaz de ver a sus
padres más realmente. Se está haciendo menos egocéntrico, se distancia más de su punto de vista propio. Es mas
conciente de si mismo en términos objetivos, en acuerdo a las designaciones q la sociedad le hace: hombre o mujer,
edad de seis o de doce años, blanco o de color, pobre o rico, etc. La declaración de independencia del niño no es un
simple alejamiento de los adultos, sino q es, en parte, un tornarse contra ellos. Algunos niños q encuentran un
rechazo persistente por el grupo pueden sentirse aislados, indignos y al no recibir la aceptación y el apoyo del grupo,
volver a una identificación con los adultos. El chico bueno o la chica buena, q pueden parecer a los adultos como
modelos de la niñez, pueden estar privados de una parte importante de experiencia y en peligro. Un alejamiento tal
de sus pares puede empeorarse por la aceptación adulta, al hacerse conocer como un santito, nenito de mama, o el
preferido de la maestra. Otros niños corren el riesgo de una identificación tan completa o una absorción tal en el
grupo q adquieren poca habilidad para pensar por si mismos sin el recurso de la opinión del grupo. Se sienten
amenazados y desorientados si se encuentran obligados a tomar una determinación sin conocer la manera
“correcta” de pensar. En el hogar y en la escuela tmb esta expuesto y asimila la cultura adulta. En esta edad, un niño
debe hacer propia una idea antes de aceptarla y no la incorporara simplemente pq el adulto así lo diga. Continúa
identificándose con los adultos importantes de su vida, aun cuando los resista.

La pandilla es una fortaleza que debe hacerse segura para medir la resistencia a los adultos (pero mama a
Juancito lo dejan ir a tal lado…) El niño exagera su independencia, todo niño en esta edad se avergüenza de sus
padres, esta en la posición del inmigrante (el hijo de padres de inmigrantes siempre se encuentra avergonzado de las
viejas costumbres de sus padres e intenta ser distinto a ellos).

Hay tres subdivisiones dentro de este periodo de los años intermedios: tempranos, medianos y tardíos.
Corresponde a las divisiones en las escuelas norteamericanas: escuela primaria (grados 1 a 3), elemental (grados 4 a
6) y junior high school (grados 7 a 9). El niño de seis años de edad conserva muchas características infantiles,
incluyendo el gusto por las tonterías y el deseo de ser acariciado. Podrá ser solo un miembro fronterizo de la
pandilla, imitando a los niños mayores. A los nueve años ahorra afectos, particularmente si es niño, es tmb activo
miembro de su pandilla. A los doce años, ha desarrollado un aire de entera seguridad, es controlado y competente,
se burla de todas las cosas q considera infantiles y es fieramente independiente. Las niñas evolucionan más
rápidamente q los varones durante este periodo.

Los años intermedios son un periodo en q el ritmo de crecimiento se aminora. Hay una pauta de cambio más
gradual.

Años tempranos (grados 1 a 3 – seis años de edad) conserva características infantiles, incluyendo el gusto por las
tonterías y el deseo de ser acariciado. Solo es un miembro fronterizo de las pandillas, solo escucha, observa, e imita
solo cuando se le permite en las pandillas, cumple mandatos de niños mayores quienes están investidos de gran
autoridad y prestigio. La separación entre sexos es causal, casi accidental, gustan de diferentes actividades.

Años intermedios: (4 – 6 grado. Nueve años) el ritmo de crecimiento se aminora, el cambio es más gradual,
aumenta al peso, mayor fuerza muscular. Los cambios más evidentes se ven en la cara. Es un miembro de su
pandilla, y a veces estos le ponen un sobrenombre, lo cual implica que lo reconocen. Ej: flaco, gordo, cuatro-ojos,
rengo, etc. La franqueza total, especialmente en los varones, asombra a menudo a los adultos. La mayoría de los
niños portan sus sobrenombres, aun los deshonrosos, orgullosamente como distintivo de su pertenencia. Cualquier
reconocimiento, aunq solo sea de desprecio, es mejor q se ignorado. Aparece un cambio en las pautas infantiles de
afiliación y lealtad a la familia. Los padres se molestan al ver que ya no es cariñoso y confidente con la familia. El
máximo de afiliación y amor a la pandilla se de en estos años. La separación de los sexos se hace conciente e
institucionalizada, se esquivan unos a otros y hablan del sexo opuesto con desprecio. Los niños se asocian más con
los niños y las niñas con las niñas. Cada grupo persigue intereses e identidades separados. Hasta q en la adolescencia
los sexos encontraran nuevas razones para unirse nuevamente.
 Años tardíos: (7 – 9 grado. Once años) es seguro, controlado y competente. Se burla de todo lo que considera
infantil. Es independiente, no solo de sus padres sino de la autoridad adulta en general, y esto se ve en lo escolar. Las
niñas evolucionan más rápido. En estos años las pandillas existirán menos por ritos formales que practican y más por
tipos de actividades y funciones. El grupo vecinal puede hacer que se vaya terminando la ruptura entre los sexos, se
empiezan a acercar de manera torpe, embromando o peleando. En el caso de las niñas sin embargo se inclinan a
niños mayores en la época cercana a la pubertad luego de haberse reconciliado con los varones. Además de
diferencias sexuales entre niñas y niños, también existen diferencias de proporción, fuerza y demás. Si bien se suele
decir que las niñas son más inteligentes, esto no es así. A los varones les gusta mas lo racional y analítico y a las niñas
lo personal, inmediato e intuitivo.

A las pandillas de niñas les interesa la peluquería, lectura de series cómicas, hacer muecas, ir al cine. Muñecas,
vestirse, rayuela, cocinar, jugar a la casa, bailar. Coleccionan muñecas, pedazos de tela.

Los varones tratan de hacer lo que el mas valeroso puede hacer en la competencia, ya sea en habilidades físicas y
coraje. Les gustan herramientas, barriletes, armas, bicicletas, bolitas, luchas, futbol, boxeo, máquinas, pescar.

Los pequeños niños escolares juegan sus juegos de la misma manera q recitan sus dichos y llevan a cabo sus
rituales, de acuerdo con formulas q no permiten variaciones. En los años escolares posteriores, este absolutismo
inicial se aminora algo a favor de un cierto grado de relativismo. Piaget encontró cambios en las reglas y moral
definidos con la edad, en la manera en q las reglas son concebidas. Al comienzo de los años escolares, son aceptadas
tal cual son dadas, eternas, inmutables e inherentes al juego mismo. Si se les señala q otros niños del barrio vecino
siguen reglas algo diferente, esta ruptura de “la forma correcta” puede ser considerada digna de lástima o ignorante.
Cuando en la mitad de los años intermedios, el niño comienza a comprender q las reglas vienen de alguna parte, las
puede concebir como la labor de algún oscuro “hacedor de reglas” q las fijo para todos los tiempos. Mas tarde
todavía, se permiten cambios menores en las reglas, siempre q todos estén de acuerdo y aparecen lo q los adultos
llamarían reglas locales de fundamento. Al final de los años escolares los niños pueden captar el hecho de q se llega
a las reglas por un consenso y q meramente sirven para definir la conducta y el propósito del juego de una manera
ordenada. Deberá notarse q este desarrollo en la concepción de las reglas sigue paralelo a un cambio en el tipo de
juegos de los niños. Durante los años intermedios, los niños se ocupan cada vez más de juegos de competición.

Otra manera característicamente ritualizada de tratar de ocuparse del mundo q aparece en esta época, son las
colecciones. En los años escolares tempranos, las colecciones deberían llamarse más apropiadamente agregaciones;
posteriormente las colecciones tienden a hacerse más homogéneas y ordenadas: estampillas ordenadas
correctamente en las páginas de un álbum, muñecas agrupadas pulcramente sobre un estante, etc.

El niño escolar ha llegado en su desarrollo al punto en el q debe ser conciente de la soledad humana. Debe
ocuparse de su conciencia de dos maneras: primero, como individuo debe dominar y controlar la realidad. Segundo,
debe encontrar fuerza emocional en la compañía de sus pares. Su cultura infantil llena ambas necesidades
exactamente al nivel de sus capacidades. Sus rituales, sus habilidades, sus colecciones le proveen una dominación
mágica de la realidad. Al incorporar la cultura infantil, el niño demuestra tanto a sus pares como a si mismo q el
pertenece, q es uno de ellos, y q tiene derecho a la seguridad, la lealtad y el apoyo de los demás. Se rinde de todo
corazón ante el absolutismo de la autoridad de de su grupo de pares en lugar del absolutismo de la autoridad
paterna.

El niño de seis años se basa mayormente en el hogar y se orienta hacia los padres. En esta edad, y a menudo por
un año o dos, los niños solo comienzan a gravitar en la pandilla manteniéndose en sus bordes, observando,
escuchando, incorporando, imitando decididamente y en especial cuando se les permite. Pq para los niños de estos
tempranos años intermedios, los niños mayores están investidos de una enorme autoridad y prestigio.

Sin el grupo de pares, el crecimiento infantil hacia la individualidad y el sentimiento de autoconfianza están en
peligro. Puede sobreidentificarse con los valores adultos. Puede buscar sus amistades entre los niños del sexo
opuesto, y en cierta medida, identificarse con éstos. Puede recurrir a un retirarse más o menos constructivo de los
objetivos sociales, refugiándose en la fantasía, preocupándose demasiado por los logros escolares, o hacerse
exageradamente individualista, a menudo con la secreta esperanza de q su conducta llamará la atención de sus
compañeros. Es evidente q el grupo de pares es una mezclada bendición, pero tmb q juega una parte importante y
quizás indispensable en el crecimiento.

A los ocho o nueve años aparece un cambio marcado en las pautas infantiles de afiliación y lealtad. Los padres se
muestran a menudo molestos al encontrar q su niño amoroso parece, durante su tercer o cuarto grado de la escuela,
haber perdido su naturaleza cariñosa y confidente y se ha convertido en un extraño a su familia. Puede adoptar
sorprendentes cambios en el habla, hacerse muy descuidado en su ropa y altamente resistente a los baños. Parece
vivir solo para el momento de salir a la calle y unirse a los otros chicos, dejando, siempre q sea posible, deberes y
lecciones sin hacer. Puede mostrar una insolencia completamente extraña a su anterior manera de ser. Los padres,
al ver al niño alejarse de ellos, pueden sentirse inclinados a hacerse más demostrativos o posesivos al preguntar al
niño q es lo q lo esta perturbando, o a enojarse con el por su falta de devoción filial. En este punto el niño esta dando
un paso más hacia el camino de la madurez. La independencia del niño es de un tipo estrictamente limitado, estando
sujeto al control de la pandilla, pero valedera en la medida en q es el comienzo de su emancipación de los padres. El
niño declara su independencia no solo de sus padres, sino de la autoridad adulta en general. La pauta de desafío a
los adultos combinada con una intensa afiliación grupal es observada claramente en las situaciones escolares.
Familiar grito de unión del “¡No es justo!”. La pandilla no solo existe como un fin en si misma, sino tmb como una
fortaleza q debe hacerse segura para medir la resistencia a la autoridad adulta. La pandilla se convierte en una
autoridad alternante para ser volcada contra la de los padres: “Pero mama, todos los otros chicos… (Van a nadar, se
acuestan tarde, no usan tal cosa, ven tal programa de tv, etc). En estos años intermedios, el niño exagera su
declaración de independencia. Los padres están concientes de q el mundo en el cual el hijo esta creciendo no es
literalmente el q ellos conocieron de niños. Los niños lo saben tmb, y sienten q sus padres vienen de un mundo
diferente, “los tiempos cambian”, “cuando yo era chico…”.

En los años intermedios tempranos, la separación de sexos es casual, un asunto casi accidental. Los varones y las
niñas están aprendiendo a gustar de diferentes actividades, y en su prosecución siguen caminos diferentes. Las niñas
continúan jugando a la casa y comienzan a gustar de la rayuela, y los niños juegan mas rudamente, luchan, etc. En la
mitad de este periodo, la separación de sexos se hace conciente e institucionalizada. Las niñas y varones se esquivan
elaboradamente unos a otros, y hablan del sexo opuesto con sonoro desprecio. Debe ir a los extremos para
establecer la pureza de su masculinidad o femineidad. En esta época, todos los niños atraviesan un periodo en el q
rechazan a todas las mujeres, con la posible excepción de sus madres. Las niñas, por otra parte, acarrearán con más
probabilidad, en parte a consecuencia de su temprano juego doméstico, una visión romántica de la vida familiar en
donde se imaginan a sí mismas como esposas y madres, pero unidas a una figura nebulosa q no tiene ningún
parecido a los chicos horribles q conocen. En el grupo vecinal de juego, podrá aun existir una mezcla ocasional de
sexos en carreras o juegos de la mancha. El grupo vecinal puede ser tmb el escenario de la ruptura de las barreras
entre los sexos q llega con los años intermedios tardíos, evidenciando en el primer acercamiento torpe en forma de
bromas y peleas. En el caso de las niñas, sin embargo, existe una tendencia a inclinarse hacia muchachos mayores en
la época del acercamiento a la pubertad, en vez de una reconciliación con sus contemporáneos masculinos.

El sentimiento de inclusión parece necesitar la exclusión de alguien. De la misma manera q a los seis años
necesitan mantener un secreto de alguien, los clubes de diez años pueden inducir un sentimiento de “nosotritud”
por el simple medio de dejarlos a “ellos” afuera. Los niños se ocupan de este tipo de actividad mayormente para
reforzar su sentimiento de pertenencia interna al grupo. Las pautas de amistad y ascendencia cambian bastante
rápidamente en los niños de edad escolar, y el paria de hoy puede ser el favorito de mañana. Sin embargo, mientras
q las amistades y enemistades duran, son sentidas intensamente. El rechazo por el grupo entero señala la naturaleza
despótica del dominio de la mayoría. El niño excluido experimenta una fuerte aunq temporaria convicción interna de
q el grupo debe tener razón y q algo debe andar mal en él. Aquí radica la tragedia del individuo permanente o
repetidamente excluido, ya sea q la exclusión se base en razones personales o étnicas.

No toda la vida grupal se desarrolla fuera del hogar. Los niños se visitan entre sí en casas. Y además si los
hermanos tienen más o menos la misma edad escolar, su hogar estará caracterizado por bromas, batallas y algunas
actividades conjuntas. Cuando los hermanos están en otra fase del desarrollo, el mayor prepuberal se inclina a ser
huraño, ruidoso, impertinente, y a veces expresa su furia planteando dudas acerca de su común parentesco. El
pequeño hace muecas y se burla de la precaria dignidad del adolescente.

Los padres no podrán permanecer más en lo alto de un pedestal. No existe nada más patético q un padre o una
madre tratando de ser amigo del hijo o de la hija. Existe un buen número de pares en la vecindad q pueden servir de
amigos, y el niño necesita a sus padres como padres, lo q significa como adultos y no como pseudoniños. Los
necesita como refugio cuando se encuentra apartado de la pandilla en uno de sus periódicos realineamientos,
cuando esta enfermo o en otros momentos vulnerables, o simplemente en las épocas en q desea ser un miembro de
su familia, intercambiando noticias, chistes y confidencias, pidiendo informaciones, consejos y ayuda para sus
deberes. A la hora de acostarse, podrá recibir aun con agrado una pequeña cantidad de mimos. Las niñas
permanecen constantemente demostrativas durante este periodo. Cualquiera sea la forma de la identificación del
niño, continúa necesitando la regulación del hogar. Puede necesitar el apoyo paterno q lo capacite para mantener
sus propios valores frente a la presión del grupo. Del mismo modo q espera privilegios (acostarse más tarde, o un
bono semanal) en acuerdo con su incrementada madurez, tmb es capaz de aceptar responsabilidades en la forma de
tareas hogareñas apropiadas a su edad. Cuando toma parte, de acuerdo con su edad, en las decisiones q afectan a
toda la familia, se hace conciente de los lazos de reciprocidad q unen a la familia y, eventualmente, al mundo. Los
niños de edad escolar no están habitualmente preparados para una total autodeterminación democrática. Los
privilegios democráticos acordados a los niños son tdv limitados y sujetos a la autoridad adulta.

Durante los años intermedios los niños y las niñas siguen intereses separados y líneas divergentes de desarrollo.
Diferencias sexuales fijadas biológicamente y determinadas culturalmente. El clima social en el cual los niños crecen
tiene un efecto tan sustancial sobre su desarrollo como el alimento q comen y el aire q respiran.

Es una etapa valiosa en el proceso de hallazgo de su propia identidad, durante los primero años la adquiere de
sus padres (identificación) y ahora esta preparado para comenzar la búsqueda de la existencia independiente. El
niño no vive solo de la cultura de la niñez, sino que también esta expuesto y asimila la cultura adulta, se sigue
identificando con ellos aunque los resista. Lo que un día le dicen los padres y es fuente de discusión al día siguiente
puede ser él quien se lo diga a otro niño convencido de eso. El niño tiene que hacer propia una idea antes de
aceptarla, no la incorpora solo porque lo diga el adulto.

(27) Piaget, Jean e Inhelder, B.: Psicología del niño (op. cit.), cap. 4.