Cidade como propulsora de processos artístico-pedagógicos em artes cênicas

Resumo: Considerando o aumento de grupos de artes cênicas que utilizam a rua como espaço
de criação e apresentação de intervenções urbanas desde meados do século XX, a pesquisa
tem o objetivo de investigar eixos que podem ser basilares nos processos de ensino-
aprendizagem de grupos paulistas de artes cênicas que utilizam o espaço público para suas
ações e pretende discutir como essas propostas pedagógicas podem vir a ser utilizadas em
outros espaços de ensino. A escolha dos grupos se dará a partir de festivais e projetos
realizados no Estado de São Paulo: Festival Visões Urbanas, Bienal SESC de Dança e Projeto
Laços Virtuais da Dança. Baseando-se nos conceitos de Programas Performativos (FABIÃO,
2013), do Work in Process (COHEN, 2004), dos Jogos (SPOLIN, 2005) e da Improvisação
(ELIAS, 2015; SANTINHO e OLVIEIRA, 2013), a pesquisa busca responder às seguintes
questões: Como os grupos de artes cênicas preparam-se para o trabalho na rua? De que forma
os professores e/ou diretores orientam os artistas para uma prática improvisacional e que se
contamina pela cidade? E como estes processos artístico-pedagógicos podem vir a provocar
novas maneiras de ensinar artes cênicas em diferentes espaços de ensino? Aproxima-se do
método da Cartografia (DELEUZE e GUATTARI, 2011; ROLNIK, 2011; PASSOS et. al.,
2009) e utilizará os seguintes instrumentos metodológicos: referencial bibliográfico, diário de
campo, observação participante e entrevista. Desse modo, pretende-se verificar a hipótese de
que os trabalhos criados no espaço urbano por grupos de artes cênicas do Estado de São Paulo
são contaminados pelo contexto e atualizam-se a partir do movimento da cidade no espaço-
tempo, podendo servir para criar novas maneiras de ensinar arte.

Palavras-chave: artes cênicas, cidade, processos de ensino-aprendizagem, São Paulo,

metodologia.
 1. Introdução e Justificativa

No início do século XX, artistas como Duchamp1, Andy Warhol2 e John Cage3

contribuíram para transformar o conceito de arte. Após os episódios artísticos propostos por

estes artistas, a Obra de Arte, feita para ser contemplada à distância, não é mais a única

vigente. A arte convida o receptor4 a interagir com ela e está presente na vida das pessoas, no

cotidiano. Além disso, a partir da década de 1960, ocorreu uma diluição das fronteiras entre as

linguagens artísticas, sendo que o grupo Judson Dance Theater5 foi um dos expoentes, nos

Estados Unidos (MARQUES, 2011). Este também foi responsável por levar a dança para

espaços alternativos ao palco tradicional, utilizando a cidade para suas criações e

apresentações cênicas. Sobre a transformação nos espaços possíveis de realizar obras de artes

cênicas, Alice (2014, p. 37) sugere que:

O trabalho artístico nas ruas em suas formas mais tradicionais foi impulsionado por
esta onda transformadora e ativista, gerando estéticas híbridas em forma de
intervenções urbanas inovadoras, que misturam as linguagens do teatro em suas
manifestações tradicionais com técnicas de composição teatral contemporâneas e
utilizam a cidade e os transeuntes como dramaturgia e elemento de composição,
mesclando linguagens oriundas das manifestações circenses de rua com elementos
de dança contemporânea [...]

A partir do final do século XX vemos crescer, no Brasil, o número de grupos de artes

cênicas que utilizam o espaço urbano como ambiente de criação e apresentação de suas

ações6. Isto pode ser observado a partir do surgimento de Festivais de Dança 7 que propõem a

1
Em 1917, Duchamp levou um urinol para dentro do museu e criou a obra chamada A fonte.
2
Em 1962, Andy Warhol pintou trinta e duas latas de sopa Campbell, cada uma das variedades que a empresa
oferecia na época. Esta pintura foi considerada uma das principais do movimento Pop Art.
3
Em 1952, o compositor John Cage escreveu a música denominada 4‟33”. Esta é uma obra precursora da arte
conceitual por não executar nenhuma nota musical.
4
Até então, era possível falar do espectador que recebia a obra de arte passivamente. Conceito que foi
transformado com a necessidade de interação de quem assiste, seja de forma efetiva, interagindo com a obra, ou
seja para completar a obra, fazendo suas próprias relações a partir do que foi visto/sentido.
5
Judson Dance Theater – ou Judson Church Theater – foi o nome dado a um grupo de artistas de Nova Iorque,
na década de 1960. Pensavam seus processos, seus espectadores e seus papeis no mundo de forma diferente da
que acontecia tradicionalmente na época. E utilizavam espaços alternativos para as performances, além de se
basearem na improvisação e nas atividades em “tempo real” para a criação de suas obras.
6
Utilizarei as expressões ação ou intervenção urbana para não chamar de espetáculo, pois não entendo como
arte espetacular aquela que é realizada na rua. “É como ação que a arte é levada às ruas para interagir com um
público completamente diferente daquele dos lugares institucionalizados – teatros, galerias, bienais, etc.”
(ANDRÉ, 2007, p. 16)
rua como espaço cênico. Alguns deles são: Dança Alegre Alegrete (Alegrete/RS), Dança em

Trânsito (Rio de Janeiro/RJ e itinerância pelo sul do Brasil), Horizontes Urbanos (Belo

Horizonte/MG) e Visões Urbanas (São Paulo e Campinas/SP). No site Ciudades que Danzan

(2017) é possível verificar a existência de 37 festivais no mundo inteiro, que se utilizam da

cidade como espaço cênico. Segundo o grupo responsável pelo projeto, o Dancing Cities

(2017) “é uma rede internacional de festivais que organizam apresentações de dança

contemporânea em paisagens urbanas”8.

Outro exemplo que comprova o crescimento da quantidade de grupos que fazem

intervenções urbanas é a Bienal SESC de Dança, que não tem como foco as apresentações na

rua, mas que agrega na programação diversas ações em espaços alternativos. Segundo o edital

que convoca artistas para apresentar seus trabalhos, o evento contempla “espetáculos

nacionais e internacionais, para palco italiano, sala, praça, espaços alternativos e meio digital,

além de intervenções, performances, exposições, instalações [...]” (EDITAIS E AFINS,

2017). Na última edição do evento, em 2015, a programação de intervenções em espaços

públicos contou com a Cia. Domínio Público (SP), com Fernando Lopes (BA), com Gustavo

Ciríaco (RJ) e com a Seis+1 Cia. de Dança (SP) (CONECTEDANCE, 2017).

Além dos festivais, o Programa Municipal de Fomento à Dança para a Cidade de São

Paulo, criado em 2006, também seleciona diversos projetos que utilizam a cidade como

espaço de criação. O programa tem o objetivo de “subsidiar grupos, selecionar projetos de

trabalho continuado em dança contemporânea e difundir a produção artística da dança

independente [...]” (PREFEITURA DE SÃO PAULO, 2017).

Ana Maria Rodriguez Costas, em seu Relatório de Pós Doutorado (2016), realizou

leitura e análise “[...] da totalidade dos projetos contemplados desde a primeira edição do

programa em 2007 reunidos no Acervo de Projetos do Núcleo de Fomento à Dança, da

7
Para este projeto, escolhi selecionar somente os Festivais mais voltados à linguagem da dança, ainda que eu
compreenda que as linguagens da dança, do teatro e da performance, hoje em dia, já não sejam tão separadas.
8
Tradução minha.
Secretaria Municipal de Cultura.” (p. 17). A autora teve como recorte o propósito artístico

relacional, ou seja, aqueles “projetos de criação que passam a situar-se em zonas de

experiência para além das salas de ensaio e espaços teatrais, coabitando com uma diversidade

de públicos em diferentes contextos das cidades.” (p. 5), portanto, com foco na relação entre

artista e público, utilizando também a rua como espaço para as ações.

Ana Costas também fez a curadoria do Projeto Laços Virtuais da Dança em 2014,

concebido pelo Museu da Dança, com a temática A dança no espaço urbano. O projeto

previa, entre outras ações, a:

[...] criação, desenvolvimento e o compartilhamento da exposição virtual sobre a

produção artística em dança nos espaços públicos da cidade de São Paulo, com
bailarinos e companhias de dança que desenvolveram seus trabalhos artísticos
através do Programa de Fomento à Dança da Cidade de São Paulo [...] (COSTAS,
2016, p. 24)

Assim, foram selecionados oito grupos artísticos para participar do mapeamento da

dança no espaço urbano. São eles: ...AVOA! Núcleo Artístico, Célia Gouvêa Grupo de Dança,

Cia. Artesãos do Corpo, Cia. Damas em Trânsito e os Bucaneiros, Cia. Mariana Muniz de

Teatro e Dança, Cia. Sansacroma, Lagartixa na Janela e Núcleo Tríade. Todos eles sediados

na cidade de São Paulo. O resultado pode ser conferido nos vídeos em:

http://museudadanca.com.br/adancanoespacourbano/.

Porém, verifica-se que muitos dos grupos artísticos se aproximam da cidade

enxergando-a como uma forma de ganhar visibilidade para os seus trabalhos. Com isso, Ropa

(2012, p. 117) questiona-se:

Trata-se de uma real vontade de um papel urbano subversivo da arte da dança ou de

uma aquiescência ao efêmero permanente e decorativo que domina a civilização do
espetáculo? É uma autêntica pesquisa de novas modalidades expressivas relacionais
inspiradas pelo genius loci ou uma mera transferência em outro contexto de
produções coreográficas originadas num outro lugar? É subversão ou adaptação?

A dança altera o espaço cênico, mas muitas vezes não modifica suas técnicas de

preparação e formas de criação. Segundo Marques (2011), apesar de a arte ter mudado, o

ensino de dança pouco variou, a metodologia segue a mesma dos séculos XVIII e XIX e as
escolas e academias de dança, do ensino formal e não-formal, se retroalimentam dos conceitos

de virtuosismo, espetáculo e aprimoramento técnico. Mas, para André (2007, p. 68):

Seria contraditório por parte dos artistas intervencionistas saírem às ruas levando
uma cena previamente preparada, pois a arte a que se referem não pode afirmar a
verdade. Nem mesmo se pensará no espaço da rua como um cenário, ou seja, um
espaço com a potencialidade de se transformar em suporte metafórico de uma ação
previamente elaborada, seja para ser representada seja para ser improvisada. O fator
espontaneidade deve vir aliado ao risco para se efetivar a ação desejada.

Assim, este projeto de doutorado pretende investigar se os grupos paulistas

selecionados a partir do mapeamento de festivais e projetos realizados no Estado de São

Paulo, citados anteriormente, utilizam a cidade como motivo para a criação e a enxergam

como potência para movimentar o pensamento sobre o próprio fazer da dança ou se ainda

utilizam técnicas e metodologias tradicionais de ensino de artes cênicas. Portanto, teço as

seguintes questões de pesquisa: Como os grupos de artes cênicas preparam-se para o

trabalho na rua? De que forma os professores e/ou diretores orientam os artistas para

uma prática de intervenções urbanas? E como estes processos artístico-pedagógicos

podem vir a provocar novas maneiras de ensinar artes cênicas em diferentes espaços de

ensino? Com isso, a pesquisa volta-se para as questões ligadas à técnica, à preparação

corporal e aos processos de ensino-aprendizagem.

A noção de preparação para a cena neste tipo de trabalho – chamado de ações

disruptivas por Araújo e Alice (2013) - modifica-se, pois inverte a lógica de um treinamento

que aconteceria anterior à criação: “as ações disruptivas são, simultaneamente, experiência,

treinamento, prática pedagógica e ação performativa” (ARAÚJO; ALICE, 2013, p. 20).

Segundo Tania Alice (2014), a performance como arte da presença implica num treinamento

muito específico para o artista, que “[...] consiste em explorar um modo de existência, no qual

busca esvaziar o corpo e a mente para tornar-se disponível.” (p. 39), diferente do virtuosismo

técnico que outras formas de arte necessitam. A autora cita alguns possíveis treinamentos – ou

modos de existência – que são utilizados por performers para estes tipos de práticas cênicas:

[...] os Viewpoint de Anne Bogart, as Artes Marciais como o Shintaido, a Meditação

Sentada ou a Meditação em Movimento, a Yoga, a prática de danças como a dança
 dos 5Rhythms de Gabrielle Roth, o método de Composição em Tempo Real de João
Fiadeiro ou a Soul Motion. (ALICE, 2014, p. 39 e 40)

Deste modo, a hipótese da pesquisa é de que os trabalhos criados no espaço

urbano por grupos de artes cênicas do Estado de São Paulo são contaminados pelo

contexto e atualizam-se a partir do movimento da cidade no espaço-tempo, podendo

servir para criar novas maneiras de ensinar arte. Para chegar nesta hipótese, além das

ideias de Alice, baseio-me no conceito dos Programas Performativos (FABIÃO, 2013), do

Work in Process (COHEN, 2004), dos Jogos (SPOLIN, 2005) e da Improvisação (ELIAS,

2015; SANTINHO e OLVIEIRA, 2013).

Fabião (2013) apresenta-nos um novo procedimento composicional, denominado

Programa Performativo. O programa é o enunciado da performance, ações definidas de

antemão para que sejam realizadas “pelo artista, pelo público ou por ambos sem ensaio

prévio” (p. 4). Para a autora, quanto mais claro e conciso for o enunciado, mais fluida será a

experimentação. É possível perceber o quanto os programas performativos podem ser

facilmente adaptados para outros espaços de ensino-aprendizagem: o professor dá indicações

claras e objetivas, que servirão como disparadores para que os alunos se movimentem, mas

também deixa algumas partes em aberto para diferentes interpretações.

Portanto, os alunos experimentam seu corpo em movimento de diversas formas e, com

isso, desorganizam o mundo e a si mesmos: inventam outros mundos. A proposta de Fabião

permite que os performers – ou os alunos - atenham-se ao contexto material, social, político e

histórico, praticando o programa em relação a ele, já que existirão muitas janelas que deverão

ser preenchidas de acordo com cada artista. Nos programas, três instâncias estão em jogo:

mapeamento, negociação e reinvenção do corpo, do espaço, da sociedade, etc. Assim,

percebemos que a execução do Programa na cidade, por exemplo, reinventa-a, bem como

reinventa o performer, que tem de trabalhar de forma “presentificada”9, atual e atenta ao que

9
Carminda André (2007, p. 15) nota que a aproximação do teatro com o cotidiano causa mudanças. Dentre elas,
observa a ideia da cena que se faz não como representação, mas como “acontecimento do presente”.
acontece ao seu redor, mapeando, negociando e reinventando. Todas estas instâncias

acontecendo ao mesmo tempo, sem ensaio prévio.

Esta ideia assemelha-se aos Jogos, de Viola Spolin (2005), onde se cria um ambiente

no qual as pessoas sentem-se livres para experimentar, a partir de uma atividade que faça a

espontaneidade acontecer. Essa experiência ocorre através do envolvimento do grupo, que é

capaz de desenvolver técnicas e habilidades próprias através do ato de jogar, tendo como

objetivo principal o treinamento para a presença cênica.

Durante a oficina, o jogador é livre para inventar soluções para qualquer problema que

o jogo apresente, desde que obedeça as regras estipuladas anteriormente. Os jogadores

tornam-se ágeis, alertas, prontos e desejosos de novos lances ao responderem aos diversos

acontecimentos acidentais simultaneamente (SPOLIN, 2005). Este tipo de processo pode vir a

ser utilizado em atividades na rua, pois incita a percepção e a atenção ao momento presente,

possibilitando que o jogador encontre respostas para diferentes situações.

No momento do jogo, é importante que o diretor dê instruções tentando abrir espaço

para o movimento, a interação e a transformação. As instruções devem estar relacionadas com

o que está acontecendo naquele momento, mantendo o jogador e o diretor em contato. Elas

devem ser provocações, estímulos, que catalisem a energia do jogo (SPOLIN, 2008).

O jogo é um tipo de improvisação e “[...] jogar é uma maneira de se relacionar com o

mundo” (ELIAS, 2015, p. 174). Improvisar é experimentar livremente seu corpo em

movimento no espaço e no tempo, em relação com as outras pessoas, com o contexto e

consigo mesmo, suas memórias e fragilidades. Improvisar é inventar-se a si mesmo no ato da

improvisação, é saber jogar com aquilo que o momento presente pede, utilizando suas

referências para solucionar problemas criados pelo próprio corpo. Assim como no jogo de

Spolin, o improvisador pode definir suas próprias regras antes ou durante o ato criador.

Os jogos, assim como a experiência dos programas performativos, podem fazer com

que o participante acesse novas “dimensões pessoais, políticas e relacionais, diferentes

daquelas elaboradas no treinamento, ensaio ou palco” (FABIÃO, 2013, p. 8). Assim, um

programa ou um jogo não requer ensaio, ainda que se possa realizá-lo diversas vezes, pois o

interessante está na cena-não-cena, no imediatismo e urgência do momento.

As ideias de work in process de Renato Cohen (2004) também se aproximam da noção

de programa performativo, pois, para ele, “o produto [...] é inteiramente dependente do

processo, sendo permeado pelo risco, pelas alternâncias dos criadores e atuantes e, sobretudo,

pelas vicissitudes do percurso.” (COHEN, 2004, p. 18). Desta forma, uma obra se apresenta

em resultados temporários e únicos e, assim como em Fabião, é necessário haver

mapeamento, negociação e reinvenção no próprio ato criativo/produto final. A ética-estética

destes trabalhos assume a vulnerabilidade, o caos e o risco como estratégias criativas e,

consequentemente, como poética da obra.

Com a inserção do elemento caos na cena contemporânea, artistas revertem a “lógica”

ocidental e cartesiana e utilizam-se do campo irracionalista e ilógico para a criação,

alcançando “outros níveis de captação da realidade” (COHEN, 2004, p. 23). Com esta

escolha, incluem-se as sensações, pulsões e extravasamentos, algo intuitivo de relação e ação

com e no universo naquele espaço-tempo e isto leva a “[...] um aumento de graus de liberdade

e incremento do nível de entropia” (p. 25), se comparado a outros procedimentos criativos.

Fabião entende que os programas são “uma prática que exige tônus e flexibilidade,

planejamento e abertura, disciplina e presença de espírito.” (2013, p. 10). Será que não é o que

os professores devem buscar atualmente? Podemos refletir, a partir da ideia da autora, sobre o

modo como a prática artística alimenta a prática pedagógica, bem como pensar na influência

que os programas performativos podem trazer com relação às interferências do contexto.

Todas estas práticas podem ser consideradas como improvisação, pois para Santinho e

Oliveira (2013, p. 8) improvisar é uma “inspiração de ocasião”, trazendo ao corpo em

movimento informações e sensações do “aqui e agora”. Trabalha com o risco, do qual fala
Cohen, com a abertura e negociação de Fabião e com a invenção de soluções no jogo de

Spolin. Improvisar, então, é estar em estado de prontidão:

Etimologicamente, a palavra “Improviso” deriva do latim IN PROMPTU, “em

estado de atenção, pronto para agir”, que vem de IN, “em”, mais PROMPTUS,
“prontidão” que, por sua vez, origina-se de PROMERE, “fazer surgir”. Esse estado
de prontidão do artista, no momento de surgimento da sua obra, caracteriza a ação
do improviso na criação artística. (SANTINHO; OLIVEIRA, 2013, p. 10)

Na rua, necessitamos da prontidão para responder aos estímulos que o ambiente traz

no instante em que estamos interagindo com ele. É fato que tudo o que acontece ao nosso

redor nos toca de alguma maneira, mas podemos estar abertos para estes elementos e os

deixar fluir com maior ênfase no nosso movimento, ou não. A forma como lidamos com o que

nos atravessa está relacionado com quanto e como conseguimos estabelecer relações entre as

forças que estão em jogo.

Porém, a improvisação pode servir não só como obra em si, como resultado, mas

também como estímulo para o processo de criação, para posterior organização de

coreografias. Elias (2015) sugere quatro formas de trabalhar com a improvisação:

1) Improvisação como procedimento para o desenvolvimento técnico/poético do

bailarino. 2) Improvisação como procedimento pedagógico de ensino da dança. 3)
Improvisação como procedimento para a composição coreográfica. 4) Improvisação
como linguagem espetacular. (ELIAS, 2015, p. 174)

Desta forma, a improvisação é uma técnica ampla, que pode auxiliar tanto nos

processos criativos como nos processos de ensino-aprendizagem, seja em ações na cidade,

seja na escola ou em outros lugares de ensino de artes cênicas, servindo para instigar a

criatividade, a percepção do entorno, a consciência corporal e a capacidade de solucionar

problemas. Entretanto, a arte, quando presente na escola, insere-se nas propostas lineares

determinadas por “objetivos, conteúdos, procedimentos e avaliação, [...] não correspondendo

à complexidade e à multiplicidade de atividades e inter-relações que ocorrem em sala de aula”

(MARQUES, 2001, p. 58 e 59), deixando pouco espaço para o indeterminado e para o

imprevisto, características muito presentes em ações que tem a cidade como espaço cênico.
Por isso, investe-se na ideia de que as metodologias de grupos que realizam intervenções

urbanas podem servir para criar novas práticas de ensino-aprendizagem em arte.

Soma-se a isto a necessidade de atualizar as pedagogias em dança, visto que esta se

tornou componente curricular na educação básica através da Lei 13.278/2016 (BRASIL,

2016). É preciso refletir sobre maneiras de aproximar a dança das pessoas,

“desespetacularizando-a”10. É importante buscarmos outros pensamentos sobre dança,

mostrando que esta pode fazer parte do cotidiano e fazer pensar sobre a vida incorporada 11.

Contudo, é preciso ter cuidado para que a organização das metodologias de trabalhos

artísticos na rua não sirva como manual, mas como “porta de entrada” para repensar sobre as

pedagogias nas artes da cena.

Assim, este projeto de tese justifica-se pela quantidade limitada de pesquisas com esta

temática na área de artes cênicas. Para realizar o recorte, foram considerados os grupos e

projetos com intervenções urbanas onde o corpo do artista encontrava-se presente. Portanto,

muitos dos trabalhos selecionados davam ênfase nas questões políticas de realizar ações não

cotidianas na cidade, trazendo Lefebvre, Certeau e Debord como autores-chave para

compreender as relações de uso do espaço urbano. Alguns abordavam também as relações da

arte como política, muitas vezes utilizando Rancière como bibliografia. Este autor ainda é

citado em pesquisas que falam sobre as diferentes maneiras de ser espectador na

contemporaneidade, mostrando novas formas de fazer arte a partir da poética relacional,

desenvolvida por Bourriaud.

Castro (2015, p. 9) aponta que “[...] é fácil encontrar inúmeros registros em vídeos e

fotos dos mais diversos grupos que adotam diferentes metodologias de uso do espaço teatral,

mas poucos refletem ou comentam sobre essas práticas.” Deste modo, o autor tem como

objetivo de sua dissertação discutir sobre as metodologias de uso do espaço em performances

10
Para Debord (2005), a espetacularização da vida é vista como um sistema de relações que desvaloriza as
experiências humanas e banaliza o conhecimento a fim de empobrecer a autonomia do pensamento.
11
Trago a palavra incorporada para falar do corpo como um todo, que não divide corpo e mente e que aprende
também com as experiências do corpo em movimento no espaço.
na rua, a partir de elementos como a arquitetura, a luz, o clima e a localização. É certo que

estes elementos têm grande influência na questão dos processos de ensino-aprendizagem em

trabalhos de intervenções urbanas, mas busco abordar também outros aspectos, como as

técnicas corporais utilizadas, transbordando as questões espaciais.

Quanto às metodologias de trabalhos de intervenções urbanas, um dos autores que

compartilha seu processo é Vanilto de Freitas (2011), na dissertação Para uma cidade habitar

um corpo, trabalhando com experimentações na rua (espaço de risco) e dentro de sala de aula

(espaço seguro). O autor cria uma técnica própria para o trabalho e compartilha os exercícios

que foram feitos, tendo como base princípios técnico-corporais de sua trajetória formativa em

Danças Urbanas (b-boying), Le Parkour e Release Technique. Com isso, Freitas busca uma

maior fricção entre corpo e cidade para que “possa emergir um artista cênico com uma

sensibilidade mais aguçada no que se refere à interação com a cidade contemporânea.” (p. 8).

Já a tese de Carminda André (2007) fala sobre o ensino de teatro na escola, obrigatório

a partir da Lei 9.394/96, e sobre a necessidade de se “pensar um ensino de teatro mais afinado

às condições da cultura na contemporaneidade” (p. 5), refletindo a respeito do ensino de teatro

para além da sala de aula. A autora propõe que:

[...] no campo do ensino do teatro, as metodologias adotadas ainda estão presas a

modelos estéticos que se mostram cada vez mais insuficientes para enfrentar as
constantes mudanças processadas no contexto cultural, principalmente naquilo que
diz respeito às questões da recepção. (ANDRÉ, 2007, p. 5)

Além disso, este projeto surgiu de inquietações a partir de minha dissertação de

mestrado, que trouxe a temática das intervenções urbanas como elemento principal. E também

de experimentos e ações junto a um grupo de interessados em práticas performáticas na

cidade, onde o objetivo é experimentar o movimento que pode surgir a partir do contato com a

rua. Como orientadora do grupo, as questões que me acompanham são aquelas voltadas às

técnicas corporais que podem ser utilizadas neste tipo de trabalho, visto que entendo ser

necessário encontrar formas de interação com as atividades e acasos que a rua pode trazer

para a ação e considero que isto não é conseguido deixando os integrantes do grupo
experimentando sem direcionamentos. Assim, as ansiedades que refletem neste projeto de

pesquisa surgiram a partir da prática artístico-pedagógica.

2. Objetivos:

O objetivo geral do trabalho é investigar eixos que podem ser basilares nos processos

de ensino-aprendizagem de grupos paulistas de artes cênicas que utilizam o espaço público

para suas práticas.

Portanto, os objetivos específicos do trabalho são:

 Mapear grupos de artes cênicas no Estado de São Paulo que tenham trabalhos

performáticos no espaço público das cidades;

 Identificar, nos grupos selecionados, de que modo é realizada a preparação corporal e

que tipos de técnicas – ou modos de existência - são utilizadas, a partir da orientação

dos professores e/ou diretores para este tipo de poética;

 Discutir como as propostas pedagógicas identificadas podem vir a ser utilizadas em

outros espaços de ensino-aprendizagem.

3. Material e métodos

A pesquisa caracteriza-se como qualitativa no viés pós-estruturalista. Neste tipo de

pesquisa, apresenta-se a pluralidade de pontos de vista e se abarca tanto o olhar do

pesquisador quanto dos sujeitos pesquisados. Na filosofia, tem como principais pensadores:

Lyotard, Foucault, Derrida e Deleuze. Compreende-se que os resultados não são descobertos,

mas são criados/produzidos pelo pesquisador, que tem papel fundamental no trabalho.

Dentro desta linha, trago a cartografia como uma possibilidade de método para o

desenvolvimento da tese. Relaciono-a com os programas performativos de Fabião (2013),

pois acredito que a metodologia da pesquisa possa ter um enunciado, um tema, um caminho

que aponta para onde seguir, ao mesmo tempo em que se mantém aberta para o

acontecimento, para o instantâneo e para aquilo que pede passagem (ROLNIK, 2011). O

pesquisador mantém-se à espreita para o que o processo da pesquisa aponta, da mesma forma

que o performer tem uma concentração aberta, para reagir aos acasos que o espaço-tempo

apresenta. A cartografia como método não abre mão do rigor de uma pesquisa científica, mas

permite dar prioridade aos movimentos da vida, o que não denota uma ação sem direção, mas

a possibilidade de acompanhar os processos e de permitir-se desviar, percebendo o que a

pesquisa pode ser capaz de inventar (PASSOS; BARROS, 2009). Para a arte, a cartografia

pode servir para atentarmos ao saber-fazer, isto é, um saber que emerge da experiência12.

Assim, neste projeto de doutorado, pretende-se olhar para as singularidades e não para

as generalizações. Não nos interessa validar alguma coisa (ROLNIK, 2011), mas investigar

como acontecem os processos de ensino-aprendizagem de alguns trabalhos de intervenções

urbanas e discutir outras maneiras de experimentação desses processos, pois elas dependerão

muito da cidade e do espaço, do horário do dia, da estação do ano, dos eventos que ali

ocorrem e, principalmente, do grupo artístico que estará envolvido.

Portanto, será realizado o mapeamento dos grupos paulistas a partir de todas as

edições dos Festivais e Projetos realizados no Estado de São Paulo: Festival Visões Urbanas,

Bienal SESC de Dança e Projeto Laços Virtuais da Dança. Após, será feito o contato com os

responsáveis e a verificação da forma de trabalho do grupo, expondo os objetivos da pesquisa.

A tendência é de que a pesquisa seja realizada com pelo menos dois dos grupos que tiveram

envolvimento com o Projeto Laços Virtuais da Dança, vinculado ao Museu da Dança, porém,

a decisão final envolverá as seguintes variáveis: se estão atuando ainda, de que forma

acontecem os encontros, se é viável minha participação nos encontros e se gostariam de

12
“A experiência que está na base da pesquisa – e, portanto, da análise – é criadora. [...] Busca-se „estar
presente‟ em seu campo, desde que consideremos como presença esse estado de atenção em que se torna
possível restituir ao dado seu caráter de acontecimento.” (BARROS; BARROS, 2013, p. 386)
participar da pesquisa. Importante lembrar que o recorte geográfico é o Estado de São Paulo,

pela concentração de grupos que realizam este tipo de ação e pela facilidade de acesso.

Após a definição dos grupos e acompanhamento destes, quando a pesquisa já apontar

alguns resultados, pretende-se experimentar em outro espaço de ensino – formal ou não-

formal - alguns dos eixos metodológicos encontrados. Almeja-se realizar oficinas em escolas

ou em projetos comunitários, com o objetivo de encontrar formas de aplicação dos resultados

obtidos. Novamente, lembro que não se tem a pretensão de aplicar a totalidade das propostas

dos grupos que realizam intervenções urbanas, mas fazer com que estas sejam portas de

entrada para o ensino de artes cênicas.

Segundo Barros e Kastrup (2009), a cartografia se aproxima da etnografia pela

pesquisa de campo, que é fundamental para ativar a atenção aos processos. Assim, no

primeiro momento de produção de dados, será utilizada a observação participante como

instrumento, a partir da relação da pesquisadora com os participantes dos grupos de artes

cênicas, onde a afecção entre eles é a aposta da cartografia para a colheita de dados. O

observador participante é aquele que “passa a ser parte integrante da situação e até mesmo

contribui para que essa situação ocorra [...]” (VIANNA, 2007, p. 49).

O envolvimento do pesquisador no grupo pode afetar sua capacidade de percepção,

bem como os sujeitos observados também podem modificar suas formas de ação a partir da

entrada de uma pessoa diferente no meio (VIANNA, 2007). É preciso ter claro que qualquer

tipo de observação vai interferir na forma com que os integrantes dos grupos de artes cênicas

desenvolverão seus processos de criação. Entretanto, a observação não-participante pode me

trazer um olhar mais relacionado ao papel de espectadora do que ao papel de artista e o

objetivo do trabalho é investigar os modos de ensino e criação, por isso a observação

participante pode ser mais interessante neste momento, para despertar reflexões sobre a

preparação corporal e os aspectos pedagógicos.

 Todavia, a observação participante requer um tempo grande de interação e pesquisa

com os grupos, fazendo com que o número de grupos pesquisados seja menor do que se a

pesquisa utilizasse outros instrumentos metodológicos, como observação não participante ou

análise de vídeos. Assim, creio ser interessante realizar a observação participante pelo motivo

do aprendizado a partir da prática, mas esta não é uma questão definidora do projeto, que

poderá se desenvolver através de outros instrumentos, podendo vir a abarcar maior número de

grupos pesquisados.

Portanto, além do referencial bibliográfico e da observação participante, a pesquisa

utilizará como instrumentos metodológicos o diário de campo e entrevistas com integrantes

dos grupos. A escolha destes instrumentos se deu pensando na complementaridade de suas

ênfases: o olhar do pesquisador na observação participante e no diário de campo e o olhar dos

sujeitos pesquisados nas entrevistas.

Na proposta da entrevista que toma a cartografia como base, o que se quer é pesquisar

a experiência e “[...] a entrevista acompanha o movimento e, mais especificamente, os

instantes de ruptura, os momentos de mudança presentes nas falas” (TEDESCO et. al., p.

300). Além de acompanhar os processos, a entrevista com manejo cartográfico – tendo como

ideal a pesquisa-intervenção – também neles interfere e provoca mudanças no entrevistado. A

entrevista pode ser eficaz no acesso ao plano compartilhado da experiência, que se forma

entre o pesquisador e o entrevistado.

Na cartografia, não se considera um modelo de entrevista, pois se trabalha com pistas

que podem variar de acordo com o pesquisador e o acesso à experiência. Utilizam-se

“sugestões sobre modos de agir dirigidos à instalação de graus de abertura à indeterminação”

(TEDESCO et. al., 2013, p. 301). Não se pretende coletar informações referentes a mundos

pré-existentes, mas criar mundos durante o ato da entrevista, buscando investigar eixos sobre

os processos de ensino-aprendizagem de cada grupo entrevistado.

 Referente ao diário de campo – ou notas de campo -, Bogdan e Biklen (1994)

ressaltam que são relatos do que aconteceu no campo e devem ser escritas depois de voltar de

cada observação, entrevista ou outra sessão de investigação. O pesquisador deve registrar

ideias, estratégias, reflexões e palpites em forma de relato escrito daquilo que ele “ouve, vê,

experiencia e pensa no decurso da recolha” (p. 150). Além disso, os dados da observação

participante são registrados nesse diário. Na cartografia:

Esses relatos não se baseiam em opiniões, interpretações ou análises objetivas, mas

buscam, sobretudo, captar e descrever aquilo que se dá no plano intensivo das forças
e dos afetos. Podem conter associações que ocorrem ao pesquisador durante a
observação ou no momento em que o relato está sendo elaborado. (BARROS;
KASTRUP, 2009, p. 70)

O objetivo do diário não é fazer registros sobre o que aconteceu no campo, mas

“possibilitar um retorno à experiência do campo [...]” (BARROS; KASTRUP. 2009, p. 70).

Na cartografia, o registro do processo inclui tanto os pesquisadores quanto os pesquisados, ou

seja, traz um olhar não só para aquilo que está sendo pesquisado como para o caminho que

está sendo trilhado pelo cartógrafo. Nesse sentido, o diário de campo/processo é utilizado não

só como instrumento a ser analisado, mas como dispositivo para disparar desdobramentos da

pesquisa e auxiliar na sensibilidade para aquilo que pede passagem.

Assim, o diário será utilizado tanto na etapa de acompanhamento dos grupos quanto na

etapa de ensino em espaço formal ou não-formal. Ele será fundamental para realizar a ligação

entre o ser aluna e intérprete-criadora e entre o ser professora e diretora, possibilitando

planejamentos e reflexões a respeito dos processos sentidos durante a observação participante

e dos processos propostos durante as oficinas em escolas ou espaços não-formais de ensino.

4. Plano de trabalho e cronograma de execução

A pesquisa se desenvolverá nas seguintes etapas, dentro do prazo máximo de quarenta

e oito meses:
 1- Revisão bibliográfica: A primeira etapa consiste na construção de bases teóricas,

conceitos e contextualização da pesquisa. Temas como metodologia, processos

artístico-pedagógicos, técnica, preparação corporal, cidade, intervenções urbanas,

performance, improvisação, entre outros, serão aprofundados;

2- Pesquisa de campo/coleta e produção de dados: Nessa etapa será realizada a pesquisa

junto aos grupos de artes cênicas e a experimentação de ensino em outros espaços;

3- Análise crítica dos dados produzidos em campo: Nesta etapa, serão sobrepostas as

informações coletadas e produzidas na pesquisa de campo, e, com base no conjunto

conceitual construído, serão analisadas criticamente;

4- Verificação da hipótese da tese;

5- Qualificação;

6- Conclusões e redação da tese;

7- Entrega final da tese.

Abaixo, apresento o cronograma das atividades:

CRONOGRAMA
2018/ 2018/ 2019/ 2019/ 2020/ 2020/ 2021/ 2021/
1 2 1 2 1 2 1 2
Ajuste do projeto com o(a)
orientador(a)
Seleção de bibliografia
Revisão bibliográfica
Cumprimento de créditos do
Programa
Mapeamento, contato e
seleção de grupos artísticos
Observação participante do
grupo 1
Entrevistas com grupo 1
Observação participante do
grupo 2
Entrevistas com grupo 2
Experimentação de ensino em
espaço formal ou não-formal
Verificação da hipótese
Elaboração do Projeto
Qualificação
Banca de Qualificação
Readequação do Projeto
Organização e Análise dos
dados
Redação final da Tese
Entrega e defesa da Tese

5. Forma de análise dos resultados

Após a transcrição das entrevistas e a leitura sistemática do diário de campo, será

realizada a análise de dados entendendo que discurso e conteúdo da fala são inseparáveis. A

análise será feita elencando indicadores para verificar a hipótese de que as metodologias dos

grupos estudados são abertas e utilizam a “presentificação” e o acaso em prol da criação.

Serão realizados cruzamentos entre as metodologias de trabalho dos dois grupos estudados, o

acontecimento no espaço de ensino e a bibliografia estudada.

Na entrevista, a “[...] cartografia considera a inseparabilidade dos dois planos de

experiência: a experiência de vida ou o vivido da experiência e a experiência pré-refletida ou

ontológica [...]” (TEDESCO et. al., 2013, p. 302). Assim, as narrativas que engendram as

entrevistas devem ser analisadas tanto quanto as informações nelas contidas.

Porém, na cartografia, a análise de resultados não ocorre somente ao final da pesquisa,

pois não se considera que haja separação entre as fases de coleta e análise de dados. Entende-

se que, enquanto o pesquisador está produzindo os dados, ele já os está analisando. Barros e

Barros (2013, p. 378) confirmam esta ideia:

Em cartografia, não há como separar a análise das demais fases da pesquisa. Ela não
é uma etapa a ser realizada apenas ao final do processo, na qual o material de campo
poderia ser, enfim, compreendido. A atitude de análise acompanha todo o processo,
permitindo que essa compreensão inicial passe por transformações.

Assim, durante o processo da pesquisa, o diário de campo será o dispositivo que

auxiliará na costura da análise com a colheita de dados, cruzando as afecções que o campo

produziu na cartógrafa, a partir da experiência, com o referencial teórico estudado.

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