El capítulo 2, se presenta el fundamento teórico que se tomó como soporte para realizar el

análisis y discutir los resultados de esta investigación, el cual incluye, la descripción de la

teoría APOE, la conceptualización, historia y epistemología del concepto de función y la
teoría de representaciones.

2.1. Conceptualización
2.1.1. Concepto matemático
Existen diferentes formas de abordar conceptos matemáticos, según Tall y Vinner (1981):
‘‘el Concepto Matemático es una definición verbal que explica el concepto con precisión y
que es aceptado por la comunidad de científicos o las personas’’ (Azcarate y Matías, 2013).
Se puede entender por concepto matemático como:
Una secuencia de palabras o una definición verbal del concepto, fruto de su
evolución histórica. Se podrá distinguir entre las definiciones formales,
convenidas y aceptadas por la comunidad científica de los matemáticos en un
momento dado (que se suelen encontrar escritas en los libros), y las
definiciones personales que utilizan las personas (estudiantes, profesores,
matemáticos) como interpretación, construcción o reconstrucción de una
definición formal. (Jiménez y Machín, 2014: 136).

Los conceptos y esquemas en matemáticas juegan un rol muy importante en el desarrollo de

habilidades ya que los alumnos logran desarrollarlos mentalmente y posteriormente
identifican si son correctos o incorrectos frente a determinadas situaciones. (Soto, 2011: 2).
El aprendizaje de conceptos matemáticos es ineludible vincularlo con los objetos
matemáticos, puesto que estos van de la mano tanto porque nos permite comunicar y
aprenderlos. Para Godino (2002) un objeto o entidad matemática es todo aquello que puede
ser indicado, todo lo que puede señalarse o a lo cual puede hacerse referencia” cuando
hacemos, comunicamos o aprendemos matemáticas (p.5).

Por otra parte, Sandoval y Barriga (2011) establecen que un objeto matemático es aquel
donde ningún objeto real (concreto) se puede considerar como un representante perfecto. En
ese sentido, se requiere de una representación que permita realizar una serie de actividades
cognitivas a través de las cuales se pueda aproximar a dicho objeto.
Una particularidad que tiene la matemática es que, para hablar de un objeto, sólo se puede
hacer a través de alguna representación, pues no se tiene acceso directo a él mediante la
percepción o por medio de una experiencia intuitiva inmediata. En matemática, el aprendizaje
de los objetos es conceptual, el sujeto no entra en contacto directo con un determinado objeto,
sino con una representación particular de este objeto matemático.

Representaciones de Conceptos matemáticos

Para Tall y Vinner (1981), la expresión que permite referirnos a “la estructura cognitiva de
un individuo asociada a un concepto matemático y que incluye todas las imágenes
mentales, las propiedades y los procesos asociados al concepto; se construye a lo largo de
los años a través de experiencias de todo tipo y va cambiando según el individuo madura y
halla nuevos estímulos...” En este caso se entiende como imagen mental el conjunto de
todas las imágenes asociadas al concepto en su mente, incluyendo cualquier representación
del concepto (gráfica, numéricas, simbólicas,…) (Azcarate y Matías, 2013).

Tipos de Conceptualizaciones según Sfard

Sfard habla de dos tipos de concepciones de un mismo concepto matemático (Azcarate y

Matías, 2013)

1. Las concepciones operacionales; cuando se tratan las nociones matemáticas como

procesos dinámicos, algoritmos y acciones.
2. Las concepciones estructurales; cuando se consideran los conceptos matemáticos
como objetos abstractos estáticos.
Si bien afirma que los dos tipos de concepciones son complementarias (“la habilidad para
ver una función o un número, a la vez como un proceso y como un objeto es indispensable
para una comprensión profunda de las matemáticas, cualquiera que sea la definición de
comprender’’), ella considera que las concepciones operacionales preceden a las
estructurales.

Resumiendo, se puede decir que el esquema conceptual es algo no siempre verbal que
asociamos mentalmente al nombre del concepto; puede ser una representación visual del
concepto pero incluye también las experiencias y las sensaciones vividas en relación al
mismo, así también las propiedades e implicaciones en un contexto especifico.
Es evidente que las representaciones visuales, las imágenes mentales, las propiedades, los
procedimientos, las sensaciones o las experiencias asociadas al nombre del concepto se
pueden traducir a formas verbales.
2.1.2. El esquema conceptual
Es la expresión cognitiva de un concepto matemático, es decir el alumno debe tener
concebido en su interior el concepto matemático, previamente, para crear un esquema
conceptual, ya que éste último constituye un grupo de imágenes mentales asociadas al
concepto matemático (Universidad Austral de Chile, 2017).

2.2. Comprensión
La capacidad de comprensión de los estudiantes se evidencia en su capacidad para hacer uso
productivo de los conceptos, teorías, etc. De acuerdo con lo registrado por Stone (1999),
quién dice que “la comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren
pensamiento en cuanto a un tema. Por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos,
generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva”.
(Ruiz,Córdoba y Rendón, 2014).

El concepto de comprensión es muy amplio, se concibe como un proceso de entendimiento

y asimilación de contenidos que ocurre muchas veces de manera involuntaria y en otros casos
un conocimiento construido, dependiendo de la actitud e interés de la persona por
comprender determinadas situaciones. Sin embargo, en el campo educativo, la comprensión
se desarrolla según los objetivos planteados por los docentes y los autores o involucrados en
el sistema educativo.

En este sentido “Comprender es contar con una buena teoría” que lo creado en la mente de
las personas es correcto, amplio y bien fundamentada, la construcción de conocimientos
resultará fácil ante determinada situación, en cambio si la teoría que se maneja es superficial
y alejada de la realidad, la construcción del conocimiento resultará sin importancia.

Si se habla que comprender es conocer la realidad, implica varios aspectos importantes, para
construir el propio conocimiento y no limitarlo a ver únicamente lo que está alrededor, sino
analizarlo, criticarlo y llevarlo a la práctica.
2.2.1 Componentes de un concepto
Para construir un concepto es necesario considerar los elementos o componentes que lo
conforman, los cuales se describen a continuación:

1. Los sistemas de representación, definidos por los conjuntos de signos, gráficos y

reglas que hacen presente el concepto y lo relacionan con otros.
2. La estructura conceptual, que comprende conceptos, definiciones y propiedades, los
argumentos y proposiciones que se derivan y sus criterios de veracidad.
3. Los sentidos, que incluye aquellos modos de uso, contextos, situaciones y problemas
que están en el origen del concepto y lo dotan de carácter funcional.
2.2.2 Aprendizaje de conceptos
‘‘Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos, partiendo
de ello se puede afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones’’
(Ausubel, 2006, p.5). Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos, formación y
asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del
concepto, se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación
y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado
genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para el concepto
cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos
de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de
varios encuentros con su pelota y las de otros niños. (Ausubel, 2006).

Por asimilación se entiende el proceso mediante el cual la nueva información es vinculada

con aspectos relevantes y pre existente en la estructura cognoscitiva, proceso en que se
modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente. Al respecto
Ausubel recalca: "Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva
información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada."
(Ausubel, 2006).

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva, por ello el niño podrá distinguir
distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en
cualquier momento (Ausubel, 2006: 6).

El principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y
antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción
de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva
propician su asimilación.

2.2.3 Niveles de Medición de la Triada Piagetiana

Para una medición de un esquema general que representa la construcción de un concepto
matemático, es necesario según Badillos, Azcárate y Front (2008) la coordinación, puesto
que conduce a nuevas estructuras que se construyen sobre las propiedades de los esquemas.
(p.193).

Según Cooley, Trigueros y Baker (2007), citado por Sánchez, G. García, M. y Linares.
(2008). para describir la evolución de los esquemas en APOE se utiliza la triada propuesta
por Piaget y García (1982), en el nivel INTRA de un esquema el individuo se concentra en
la repetición de una acción y reconoce algunas relaciones o transformaciones entre acciones
sobre diferentes elementos del esquema. El nivel INTER está caracterizado por la
construcción de relaciones y transformaciones entre los procesos y objetos que componen
el esquema. Cuando el individuo toma consciencia de las relaciones y transformaciones
posibles en el esquema y les da coherencia, se considera que el esquema construido está en
el nivel TRANS (Clark, 1997; McDonald et al., 2000), citado por (Trigueros, 2005). Distintos
esquemas pueden interaccionar entre sí (Baker, Cooley y Trigueros, 2000) y cuando el
individuo tiene la necesidad de efectuar operaciones o transformaciones sobre un esquema
para encontrar, por ejemplo, sus propiedades, el esquema se tematiza en un objeto (p.3).

De acuerdo a Cooley, Trigueros y Baker (2007), citado por Sánchez, G. García, M. y

Linares. (2008), en cada etapa de la triada el sujeto reorganiza el conocimiento adquirido
durante la etapa anterior. La progresión es gradual y no necesariamente lineal. En el proceso
de aprendizaje el sujeto desarrolla diferentes esquemas, la evolución de cada uno puede ser
descrita utilizando la triada. Dichos esquemas cambian constantemente y se encuentran en
distintos niveles de evolución. Estos esquemas coexisten, pueden asimilarse unos en otros o
interaccionar entre ellos (p.3).

2.2.4 Importancia de la comprensión de conceptos en matemáticas

Para los estudiantes el dominio de competencias previas, que es un requisito manejar de
manera eficiente para someterse a cursos superiores, es de gran importancia para tener éxito
en los mimos. Una de esas competencias es la compresión de conceptos matemáticos, ya que
según investigaciones hechas por el grupo de investigación RUMEC sugieren que una
compresión bien desarrollada y bien conectada de las matemáticas garantiza el éxito de la
solución de problemas matemáticos, además, los matemáticos informaron que el
conocimiento de contenidos era más útil al resolver problemas difíciles que la heurística.
(RUMEC, 2011:16).

Como parte de la didáctica de las matemáticas es importante que el docente cuente con un
modelo cognitivo para cada concepto que le sirva como herramienta para la enseñanza debido
a la importancia que estos tienen en los procesos de resolución de problemas matemáticos,
por eso el interés de este estudio es construir un diseño cognitivo para el aprendizaje del
concepto de función.

Existen varias formas de comprender un concepto, además de las definiciones matemáticas

formales, por ejemplo: a través de la comparación de sus definiciones equivalentes, mediante
sus múltiples representaciones y haciendo conexiones con otros conceptos. También un
individuo puede tener una visión operacional (de procesos) de un concepto dado, o una visión
estructural (de objeto) de ese concepto. Un estudiante flexible utiliza cualquiera de las dos
que sea necesaria en una situación matemática dada; por ésta razón, se propone la
construcción del concepto de función desde la teoría APOE.